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45e Anne

Mars 2007
Trimestriel
N 229

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Projet2
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Fondatrice : Suzanne BOREL-MAISONNY

Parole(s) : aspects perceptifs


et moteurs

Rducation
Orthophonique

Rencontres
Donnes actuelles
Examens et interventions
Perspectives

Fdration Nationale des Orthophonistes

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Sommaire

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mars 2007

N 229

Rducation Orthophonique, 145, Bd Magenta, 75010 Paris


Ce numro a t dirig par Franoise Coquet, orthophoniste

PAROLE(S) : ASPECTS
PERCEPTIFS ET MOTEURS
Parler, cest marcher devant soi
Raymond Queneau

1. La perception de la parole et lacquisition de la phonologie,


Sharon Peperkamp, Laboratoire de Sciences Cognitives
et Psycholinguistique (EHESS/CNRS/DEC-ENS) Paris
2. Phonologie : notions complmentaires pour la pratique orthophonique,
Franoise Coquet, orthophoniste, Douai

1. Initialiser lacquisition du lexique et de la syntaxe,


Sverine Millotte, Laboratoire de Sciences Cognitives et Psycholinguistique,
EHESS-ENS-CNRS Paris, Dpartement dtudes Cognitives, ENS Paris,
Laboratoire de Psycholinguistique Exprimentale, Genve,
Savita Bernal et Anne Christophe,
Laboratoire de Sciences Cognitives et Psycholinguistique,
EHESS-ENS-CNRS Paris, Dpartement dtudes Cognitives, ENS Paris
2. Rle de la syllabe dans la production de la parole :
vidences psycholinguistiques et neurolinguistiques
Marina Laganaro, Service de Rducation, Hpitaux Universitaires de Genve
3. Qualit et efficacit de laudition restitue par limplant cochlaire
chez des enfants sourds porteurs dun implant depuis plus de 10 ans,
Martine Sillon, orthophoniste, Palavas les flots, Alain Uziel, Adrienne Vieu
4. Sensibilit phonologique et apprentissage de la lecture,
Jean Ecalle, Annie Magnan, Laboratoire tude des Mcanismes
Cognitifs / Dynamique du Langage, UMR-CNRS 5596 Universit Lyon 2

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1. Dfinition, classification et valuation des dysarthries

Pascal Auzou, mdecin neurologue, Service dExplorations


Fonctionnelles Neurologiques,
Fondation Hopale, Berck sur mer
2. La prise en charge des dysarthries
Vronique Rolland-Monnoury, orthophoniste, Rosporden
3. La dysarthrie de lenfant avec Paralysie Crbrale
Rducation Impact des moyens alternatifs
de communication sur la parole naturelle,
Catherine Grosmatre, orthophoniste, Hpital National Saint Maurice,
Service de Pathologies Neurologiques Congnitales, Saint Maurice
4. valuation du domaine Phonologie lors du bilan de langage oral
Franoise Coquet, orthophoniste, Douai
5. Reprsentations phonologiques et dysphasie
Christelle Maillart, Dpartement des Sciences Cognitives,
Troubles dveloppementaux du langage, Universit de Lige
6. Troubles prosodiques chez les personnes atteintes dautisme
Nathalie Courtois, orthophoniste, CAMSP
et Centre Ressources Autisme, CHU Tours
7. Prsentation de la Dynamique Naturelle de la Parole
et de son application la rducation des difficults de parole
Christine Fert, orthophoniste, Corbie
8. La rducation de la conscience phonologique
Guillemette Bertin-Stremsdoerfer, orthophoniste, Douai

1. Ltude comparative de la perception de la parole :


nouveaux dveloppements,
Franck Ramus, Laboratoire de Sciences Cognitives
et Psycholinguistique (EHESS/CNRS/DEC-ENS) Paris
2. Production et jugement des liaisons obligatoires chez des enfants
tout-venant et des enfants atteints de troubles du langage :
dcalages dveloppementaux et diffrences interindividuelles,
Jean Pierre Chevrot et Aurlie Nardy, LIDILEM, Universit Grenoble 3,
Stphane Barbu, EVE, Universit Rennes 1 et CNRS,
Michel Fayol, LAPSCO, Universit Blaise Pascal et CNRS, Clermont Ferrand

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La perception de la parole et lacquisition de la


phonologie
Sharon Peperkamp

Rsum
La structure sonore de notre langue maternelle influence la faon dont nous percevons les
sons du langage. Dans cet article, nous allons voir en quoi consiste cette influence. En plus,
nous abordons la question de savoir comment la connaissance tacite de la phonologie de
notre langue est exploite lors de la reconnaissance des mots. Enfin, nous allons voir comment sont perus les sons du langage la naissance, et quand et comment les nourrissons
acquirent la structure sonore de leur langue.
Mots cls : phonologie, perception de la parole, acquisition prcoce.

Speech perception and the acquisition of phonology


Abstract
The sound structure of our native language influences the way in which we perceive speech
sounds. In this article, we will consider the nature of this influence. Moreover, we will examine how implicit knowledge of our native languages phonology is used for the purposes of
word recognition. Finally, we will consider how speech sounds are perceived at birth, and
when and how infants acquire the sound structure of their language.
Key Words : phonology, speech perception, early acquisition

Rducation Orthophonique - N 229 - mars 2007

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Sharon PEPERKAMP
Laboratoire de Sciences Cognitives et
Psycholinguistique
(EHESS/CNRS/DEC-ENS)
5 rue dUlm
75005 - Paris
Courriel : peperkam@biologie.ens.fr

Notions de phonolo gie


Phonmes

es units sonores de base sont les consonnes et les voyelles, ou phonmes.


Toutes les langues nutilisent pas les mmes phonmes. Ainsi, tandis que
les langues qui ont cinq voyelles (/i,u,e,o,a/ ) sont les plus rpandues, le
franais ne compte pas moins de 14 voyelles. On peut donc trouver des longues
sries de mots qui ne se distinguent que quant leur voyelle, comme dit, d, ds,
du, deux, doux, dos, donc, dans. Le nombre de consonnes varie galement travers
les langues : le rotokas, une langue de Papouasie Nouvelle Guine, na que six
consonnes, alors que le xhosa, une langue bantoue parle en Afrique du Sud, en a
presque dix fois plus. Ici, le franais se trouve plutt dans la moyenne, ayant 20
consonnes. En dpit de ces grandes variations, certaines rgularits peuvent tre
observes concernant la prsence des phonmes travers les langues. Par exemple,
presque toutes les langues ont au moins les trois voyelles dites cardinales, /i/, /u/ et
/a/. Pareillement, lcrasante majorit des langues contrastent au moins les
consonnes /p/, /t/, /k/, /m/, et /n/.

Tons
De trs nombreuses langues distinguent les mots non seulement par leurs
phonmes mais galement par leurs t o n s . Dans ces langues, une mme
squence de phonmes, prononce avec des tons diffrents, peut avoir des sens
diffrents. En chinois mandarin, par exemple, la squence ma signifie mre
(ton haut), chanvre (ton ascendant), cheval (ton descendant-ascendant), ou
injurier (ton descendant). Pareillement, il y a des langues dans lesquelles laccent tonique est contrastif, et o deux mots diffrents peuvent se distinguer uniquement en ce qui concerne la position de laccent tonique. Cest le cas de litalien, o ancora , avec laccent sur la premire syllabe, signifie ancre, et
ancora , avec laccent sur la deuxime syllabe, signifie encore. Enfin, les
langues peuvent utiliser des diffrences de longueur de faon contrastive. Ainsi,

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en finnois, puro ruisseau et puuro porridge se distinguent uniquement en ce


qui concerne la longueur de la premire voyelle, tandis que dans les mots italiens, pala pelle et palla boule, la diffrence porte sur la longueur de la
deuxime consonne. Il est noter que le franais nutilise ni les tons, ni laccent, ni la longueur (ensemble on les appelle les s u p rasegments) pour faire des
diffrences de signification.

S t r u c t u r e sylla b i q u e e t c o n t r a i n t e s p h o n o t a c t i q u e s
Les langues diffrent aussi en ce qui concerne leur s t ru c t u re syllab i q u e.
En rgle gnrale, une syllabe contient une voyelle et peut contenir une ou plusieurs consonnes. Certaines langues nont que des syllabes de type dit CV, comprenant une seule consonne (C) suivie dune voyelle (V), tandis que dautres,
dont langlais, permettent des structures syllabiques beaucoup plus compliques, allant jusqu CCCVCCC (comme dans le mot strenghts /sts/
forces). A travers les langues, on observe que les rpertoires des types de syllabes montrent certaines rgularits. Ainsi, les langues qui ont des syllabes complexes ont aussi des syllabes plus simples. Outre des syllabes de type
CCCVCCC qui sont en fait extrmement rares langlais a donc aussi des
syllabes de type CV, CVC, CCVC, CVCC, etc. Enfin, les langues posent des
restrictions sur lagencement des phonmes dans les mots et les syllabes. Ces
restrictions sont connues sous le nom de c o n t r aintes phonotactiques. En franais, par exemple, aucun mot ne commence par /tl/, et la voyelle // (o-ouvert,
comme dans botte) se trouve uniquement dans des syllabes fermes, cest--dire
des syllabes qui se terminent par une consonne. A nouveau, on observe des
rgularits travers les langues. Par exemple, beaucoup de langues posent des
restrictions sur les consonnes quon peut trouver en fin de syllabes. Or, cest
souvent les mmes consonnes qui sont permises dans cette position, en particulier les nasales.

Phnomne de coarticulation
Toutes les observations ci-dessus concernent des proprits phonologiques statiques. Or, lorsque les phonmes sont agencs pour former des syllabes, les syllabes pour former des mots, et les mots pour former des phrases,
des processus phonologiques peuvent intervenir et ainsi changer la structure
sonore. Certains de ces processus agissent sur les phonmes, dautres sur les
suprasegments, et dautres encore sur la structure syllabique. Par exemple, en
franais, le phonme /r/ est ralis de deux faons diffrentes dans les mots
poudre et poutre. Dans les deux cas, il sagit dune fricative uvulaire, mais dans
poudre, elle est sonore, cest--dire quelle est produite avec vibrations des
cordes vocales, tandis que dans poutre, elle est sourde, cest--dire produite sans

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vibrations des cordes vocales. Le son sonore, [], est celui par dfaut, et le son
sourd, [], se produit uniquement ct dune consonne qui est elle-mme
sourde, comme le [t] de poutre. [En phonologie, on crit les phonmes entres
barres obliques et leurs ralisations phontiques entre crochets]. On dit que le
phonme /r/ sassimile en ce qui concerne le voisement la consonne prcdente. Le franais a un deuxime processus dassimilation de voisement qui, lui,
concerne les obstruantes. Celles-ci peuvent tre soit sourdes (/p,t,k f,s,ch/) soit
sonores (/b,d,g,v,z,j/). Or, dans les suites dobstruantes, la premire prend le trait
du voisement de la deuxime. Ainsi, une robe sale se prononce typiquement
avec la suite [ps] au lieu de [bs]. A travers les langues, on trouve une grande
varit de processus phonologiques, dont la plupart peuvent cependant tre classs daprs seulement quelques principes de base. En particulier, les processus
dassimilation sont trs rpandus. Ils sont dus au fait que larticulation dun son
tend se chevaucher partiellement avec celle des sons qui lentourent, un phnomne appel la c o a rticula tion. Lassimilation peut de ce fait concerner le
trait du voisement, comme en franais, mais aussi dautres proprits articulatoires telles que la place darticulation. Par exemple, en anglais, le mot sweet
peut tre prononc avec un [p] final dans sweet boy ([p] et [b] tant tous les
deux labiaux), et avec un [k] final dans sweet girl ([k] et [g] tant vlaires).

En rsum
Les langues diffrent considrablement en ce qui concerne leurs rpertoires de phonmes et de suprasegments, leurs structures syllabiques et
contraintes phonotactiques, et leurs processus phonologiques. Toutes ces diffrences influencent la faon dont les locuteurs natifs de langues diffrentes peroivent les sons de la parole. En plus, les locuteurs utilisent leurs connaissances
tacites de la structure sonore de leur langue lors du traitement des mots et des
phrases. Cest ces deux aspects de la perception de la parole que les chercheurs
ont abord dans des tudes exprimentales depuis les annes soixante-dix.

L a p e rce p t i o n d e l a p a role
F i l t re phonolo gique
Nous avons tous des difficults prononcer des mots des langues trangres qui ont des phonmes, des suprasegments, ou des agencements de
consonnes que notre langue maternelle na pas. Par exemple, les franais ont du
mal apprendre la voyelle du mot anglais ship bateau (qui nest pas la mme
que celle dans sheep mouton), les tons des mots chinois, et certaines suites
consonantiques dans les mots des langues slaves (comme dans le nom de la ville

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polonaise Gdnsk). Autour de 1930, des linguistes de lEcole de Prague comme


Polivanov et Troubetzkoy avaient observ que ces problmes avec les sons
trangers se manifestent mme lorsquon coute une langue trangre : nous
avons du mal percevoir correctement les sons et les structures sonores qui
napparaissent pas dans notre langue. Pour expliquer ce phnomne, ils introduisaient la notion du fi l t re phonologique. Ce filtre aurait comme effet que
nous percevons tous les sons du langage en termes de sons et de structures
sonores de notre langue maternelle. Lexistence dun tel filtre phonologique a
t confirme plus rcemment dans de nombreuses expriences faites par des
psycholinguistes. Dans ces expriences, les chercheurs utilisent typiquement des
tches de discrimination pour tudier limpact de la phonologie de la langue
maternelle sur la perception du langage. Par exemple, on entend deux sons et il
faut dire sils sont identiques ou bien diffrents. Ou encore on entend deux sons
diffrents, suivis dun troisime qui est identique soit au premier soit au
deuxime, la tche tant dindiquer cette correspondance. Il a ainsi t dmontr que les japonais ont beaucoup de mal distinguer les phonmes liquides /l/
et /r/ de langlais, puisquils les peroivent tous les deux comme la seule liquide
qui existe en japonais (Goto 1971). Ces difficults persistent chez les japonais
qui ont appris parler langlais (Takagi & Mann 1995), et mme un entranement intense de plusieurs semaines ne rend pas les performances des japonais
gales celles des locuteurs anglais natifs (Takagi 2000).
Un cas non moins intressant est celui tudi par Christophe Pallier et
deux collgues espagnoles. Ils ont dmontr que le contraste catalan entre les
voyelles /e/ (e-ferm) et // (e-ouvert) est trs difficile percevoir pour les locuteurs natifs de lespagnol ; lespagnol, en fait, na pas la voyelle // et les espagnols la peroivent comme leur voyelle /e/ (Pallier, Sebastin-Galls & Bosch
1997). Ce qui rend cette tude particulirement intressante est le fait que les
participants habitaient Barcelone, ville catalane, et parlaient couramment le
catalan quils avaient appris ds leur entre lcole. Ce rsultat montre donc
quel point linfluence de la langue maternelle sur la perception du langage est
persistante, en dautres termes, quel point le systme phonologique manque de
plasticit. Cependant, il semble que lon peut intgrer un nouveau systme phonologique aussi bien que les locuteurs natifs de cette langue, condition de ne
plus utiliser sa langue maternelle, voire de loublier compltement Dans une
autre tude, Christophe Pallier et ses collaborateurs ont en effet observ que des
corens natifs qui ont t adopts en France pendant leur enfance ne semblent
avoir aucun problme avec les sons franais qui nexistent pas en coren ; en
revanche, ils montrent les mmes difficults que les franais natifs pour percevoir
des contrastes qui existent en coren mais pas en franais (Pallier et coll., 2003 ;

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Ventureyra, Pallier & Yoo, 2004). La particularit de ces adopts est quils
avaient totalement oubli le coren, langue quils navaient plus jamais entendue
depuis leur arrive en France. Lobservation quils nont aucun problme avec les
sons du franais doit encore tre vrifie exprimentalement. Si elle lest, la
conclusion qui simpose est que ces adultes adopts ont bel et bien remplac leur
langue maternelle, le coren, par leur deuxime langue, le franais.
Enfin, il est noter que les locuteurs ont galement du mal percevoir la
distinction entre deux sons qui existent dans leur langue mais qui ne sont pas
utiliss de faon contrastive. Par exemple, nous avons vu plus haut que le franais a deux sons, [] et [], qui diffrent uniquement quant au voisement et qui
sont tous les deux des ralisations du phonme /r/. Or, il a t dmontr que les
franais ont du mal percevoir la distinction entre ces deux sons (Peperkamp,
Pettinato & Dupoux 2003). Evidemment, ce nest pas le voisement en soi qui
serait difficile percevoir, puisque les franais nont aucun mal percevoir la
distinction entre, par exemple, les sons [p] et [b], qui eux aussi se distinguent
uniquement quant au voisement. Ce qui explique en revanche la difficult avec
[]-[] est le fait que, contrairement [p]-[b], ce contraste ne sert jamais diffrencier deux mots du franais. Cest--dire, il ny a pas dquivalent des paires
de mots comme pain et bain, et o la seule diffrence porterait sur la prsence
de [] versus [].
Les problmes que nous avons avec la perception des langues trangres
ne se limitent pas aux phonmes et leurs ralisations. Tous les aspects phonologiques de la langue maternelle sont en fait prsents dans le filtre phonologique.
Concernant les suprasegments, il suffit de regarder quelques rsultats concernant les franais, qui, rappelons-nous, nen utilisent aucun. Des expriences
rcentes par les quipes dEmmanuel Dupoux et de Pierre Hall ont montr que
les franais ont du mal percevoir laccent tonique de lespagnol (Dupoux et
coll. 1997), les voyelles longues du japonais (Dupoux et coll. 1999), et les tons
du mandarin (Hall, Chang & Best 2004). Concernant la phonotactique, les
franais ont des problmes percevoir des mots qui commencent par les suites
/tl/ et /dl/, quils confondent avec /kl/ et /gl/ (Hall & Best, paratre). Ce phnomne sexplique par le fait quen franais, il ny a pas de mots commenant
par /tl/ et /dl/, tandis que /kl/ et /gl/ sont des dbuts possibles (comme dans cl,
glisser). Enfin, linfluence de la structure syllabique peut tre illustre par un
exemple assez spectaculaire, celui des japonais qui entendent des voyelles l o
il ny en a pas. En japonais, presque toutes les syllabes sont ouvertes, cest-dire se terminent par une voyelle, et la voyelle ne peut tre prcde que dune
seule consonne. Lorsquun mot dune autre langue est emprunt, des voyelles
sont insres afin de le rendre conforme la structure syllabique du japonais.

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Ainsi, le mot anglais Christmas, qui en anglais est prononc /krisms/ et qui a
donc la structure syllabique CCVC.CVC, est devenu kurisumasu en japonais,
avec comme structure syllabique CV.CV.CV.CV.CV. Comme lont dmontr
Emmanuel Dupoux et ses collaborateurs, les japonais insrent des voyelles pas
seulement lorsquils prononcent des mots trangers mais aussi lorsquils les
entendent : le filtre phonologique fait en sorte quils peroivent des voyelles
illusoires dans les mots qui ne sont pas conformes la structure syllabique du
japonais (Dupoux et coll. 1999).

Reconnaissance des mots


La prsence dun filtre phonologique qui nous empche, lors de lcoute
dune langue trangre, de percevoir correctement les sons et les structures
sonores qui ne sont pas utiliss dans notre langue nest pas la seule manifestation de nos connaissances phonologiques tacites. Les recherches ont galement
dmontr que nous utilisons ces connaissances lors du traitement de notre
langue maternelle, afin de reconnatre les mots.
Premirement, la reconnaissance des mots dans les phrases implique un
problme de segmentation : contrairement au langage crit, o les mots sont
spars par des blancs, le langage oral ne contient pas de pauses qui spareraient
les mots les uns des autres. Or, afin de trouver les frontires des mots, les locuteurs utilisent plusieurs stratgies, dont certaines sont spcifiques la langue
(voir Jusczyk 1999 pour un rsum). Par exemple, puisquen franais, laccent
tonique est final, les locuteurs franais peuvent postuler des frontires de mot
aprs les syllabes accentues. Ou bien, sachant que les mots ne peuvent ni commencer ni finir par /tl/, ils peuvent postuler une frontire de mot lintrieur des
suites /tl/, comme dans elle ratte le train. Ou encore, puisque la place darticulation de /k/, qui normalement est vlaire, devient palatale lorsque cette consonne
est suivie de /i/ lintrieur dun mot, ils peuvent postuler une frontire de mot
lintrieur des suites /ki/ si la consonne maintient son articulation vlaire :
comparez maquis ra re, o la suite /ki/ se trouve lintrieur dun mot et la place
darticulation de /k/ est donc palatale, avec lac iranien, o la mme suite chevauche une frontire de mot et larticulation de /k/ est vlaire.
Deuximement, la reconnaissance des mots implique un processus dactivation multiple. Lorsquon entend le dbut dun mot, tous les mots dans notre
lexique mental qui commencent par ce fragment sont activs, cest--dire prts
tre reconnus. Au fur et mesure que le mot se droule, des candidats qui ne
sont plus en accord avec le son sont dsactivs, jusqu ce quun seul mot reste
activ et soit donc reconnu. Or, lorsquun phonme a diffrentes ralisations en
fonction du contexte, nous utilisons notre connaissance concernant la distribu-

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tion de ces ralisations pour contraindre lactivation des mots dans le lexique
mental. Par exemple, en anglais les voyelles sont nasalises devant des
consonnes nasales ; la voyelle dans pen est donc diffrente de celle dans pet. En
entendant juste le fragment [p], avec la voyelle nasale, les locuteurs anglais
devinent que le mot entier peut tre pen, penthouse, penny, etc., o la consonne
suivante est nasale, mais pas pet, pepper, Peggy, etc., o elle ne lest pas (Lahiri
& Marslen-Wilson, 1991). La prsence de la voyelle nasale empche donc lactivation de tous les mots dont la voyelle nest pas nasalise.
Troisimement, les locuteurs compensent pour les processus phonologiques de leur langue afin de reconnatre les mots dans les phrases. Par exemple,
nous avons vu plus haut que dans les suites dobstruantes, la premire sassimile
la deuxime quant au voisement. Or, ce processus ne gne pas la reconnaissance des mots : les locuteurs franais reconnaissent correctement le mot robe
dans robe sale lorsque, suivant le processus dassimilation, il est prononc avec
un [p] final (Darcy et coll., paratre). Qui plus est, ils ne reconnaissent pas le
mot robe prononc avec un [p] final dans robe noire ; cette prononciation nest
effectivement pas en accord avec lassimilation de voisement, puisque ce processus ne sapplique pas devant les consonnes nasales telle que /n/. Ces rsultats
montrent quen perception, les franais utilisent leur connaissance tacite que /b/
peut tre ralis comme [p] dans certains contextes. En dautres mots, ils appliquent lassimilation de voisement lenvers afin de rcuprer les formes
sonores de base des mots.
Nous avons vu que la perception du langage dpend de la langue maternelle du locuteur, et ce de deux faons. Premirement, les sons du langage sont
perus travers un filtre phonologique qui est spcifique la langue et qui
dforme les sons et les structures sonores des langues trangres. Deuximement, les locuteurs natifs utilisent leurs connaissances phonologiques tacites
lors du traitement de la langue maternelle afin de reconnatre les mots. Mais
quen est-il des nourrissons qui nont pas encore acquis la langue de leurs
parents ? Comment peroivent-ils les sons de la parole ? Et quand et comment
acquirent-ils la phonologie de leur langue ? Ces questions font lobjet de nombreuses recherches, comme on le verra maintenant.

lacquisition phonolo gique prcoce


Sensibilit aux contrastes phonolo giques
A la naissance, la perception de la parole nest pas encore dforme par le
filtre phonologique de la langue maternelle et les nourrissons sont sensibles

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pratiquement tous les contrastes phonmiques qui peuvent exister dans les
langues humaines. Cette sensibilit a t dmontre avec la technique dite de
succion non nutritive : Les nourrissons ttent une ttine, relie a un petit appareil qui mesure le rythme et lamplitude de la succion, ainsi qu un ordinateur
qui dclenche le son. Chaque fois que les nourrissons ttent, une syllabe est
joue. Au bout de seulement quelques minutes, les nourrissons se rendent
compte de la relation entre leur succion et le son. Lorsquils se lassent dentendre toujours la mme syllabe, leur succion baisse ; on change alors de syllabe
et on mesure si les nourrissons augmentent leur taux de succion en entendant
cette nouvelle syllabe. Si cest le cas, cest quils ont peru la diffrence entre
les deux syllabes. De cette faon, il a t dmontr qu la naissance, les nourrissons peroivent la diffrence entre la plupart des sons, quils soient utiliss
dans leur langue maternelle ou pas (voir Jusczyk, 1997, pour un rsum des
rsultats).
Ds la premire anne de vie, cette sensibilit pour les contrastes phonologiques se modifie. Vers lge de six mois, les nourrissons commencent ne
plus percevoir des contrastes vocaliques qui nexistent pas dans leur langue
(Kuhl et coll. 1992 ; Polka & Werker 1994), et quelques mois plus tard il en est
de mme pour les contrastes consonantiques (Werker & Tees 1984). Cette perte
de sensibilit est interprte comme un signe que les nourrissons apprennent les
catgories sonores de leur langue maternelle, en dautres mots, que le filtre phonologique de la langue maternelle sinstalle chez eux. Il est dailleurs noter
que ces rsultats ont t obtenus avec dautres techniques que la succion non
nutritive, qui, elle, est surtout utilise avec les nourrissons les plus jeunes (voir
De Boisson-Bardies 1996).

Ap p rentissa ges des suprase gments


En ce qui concerne lapprentissage des suprasegments, les tudes sont
moins nombreuses, mais il semble que le dveloppement est comparable celui
des contrastes phonmiques, avec une sensibilit initiale qui baisse pendant la
premire anne de vie pour les contrastes qui ne sont pas utiliss dans la langue
maternelle. Ainsi, il a t dmontr qu six mois, les nourrissons amricains ne
se distinguent pas des nourrissons chinois concernant la perception des tons du
mandarin : ils nont aucune difficult discriminer les contrastes tonals. Cependant, neuf mois, seuls les nourrissons chinois continuent discriminent ces
contrastes, les nourrissons amricains ayant appris que dans leur langue, les tons
ne sont pas utiliss pour diffrencier les mots (Mattock & Burnham 2006). Vu
ce rsultat, on pourrait sattendre ce qu la naissance, les nourrissons sont
galement sensibles aux deux autres suprasegmentaux, la dure et laccent

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tonique, et quau cours de la premire anne de vie, cette sensibilit baisse chez
les nourrissons exposs une langue qui ne les utilise pas, telle le franais. Une
tude qui vise tester cette hypothse pour laccent tonique est actuellement en
cours. Cette tude compare des nourrissons franais des nourrissons espagnols. On sattend ce qu lge de six mois, les deux groupes montrent la
mme sensibilit pour les contrastes accentuels, tandis que seuls chez les espagnols la sensibilit reste stable. En espagnol, en effet, laccent tonique est
contrastif, comme le montre la paire de mots bebe (accentu sur la premire
syllabe), qui veut dire il ou elle boit, et bebe (accentue sur la deuxime syllabe), qui veut dire bb.
Acquisition des contraintes phonotactiques
Les chercheurs ont galement tudi lacquisition des contraintes phonotactiques. Ils ont dmontr que vers lge de neuf mois, les nourrissons nerlandais prfrent couter les pseudo-mots qui respectent les contraintes phonotactiques du nerlandais, tel que snef, que ceux qui ne les respectent pas tels que
fesn il ny a pas de mots nerlandais qui se termine par la suite sn (Friederici
et Wessels, 1993). De la mme faon, ils prfrent couter des pseudo-mots
bisyllabiques accentus sur la premire syllabe que ceux accentus sur la
deuxime syllabe (Jusczyk, Cutler & Redantz 1993). Ce dernier rsultat montre
quils connaissent la forme typique des mots de leur langue, puisquen anglais,
les mots bisyllabiques avec un accent initial (comme baby) sont bien plus nombreux que ceux avec un accent final (comme balloon).
C a pacit se gmenter les mots
Enfin, la segmentation des phrases en mots commence galement avant la
fin de la premire anne de vie. En particulier, il a t dmontr qu sept mois
et demi, les nourrissons amricains qui ont t familiariss avec des mots monosyllabiques tels que cup et dog coutent plus longuement des passages courts
qui contiennent ces mots que dautres passages qui ne les contiennent pas ; ce
rsultat suggre quils dtectent loccurrence de ces mots dans la parole continue (Jusczyk & Aslin 1995).

U t i l i s a t i o n d e s i n fo r m a t i o n s d i s t r i b u t i o n n e l l e s d a n s l a c q u i s i t i o n
de la phonologie
Lacquisition de la phonologie est donc bien avance au moment o les
nourrissons produisent eux-mmes leurs premiers mots (en gnral entre 12 et
18 mois) : il est vident quils connaissent les consonnes et les voyelles de leur
langue, et au moins certains suprasegments et contraintes phonotactiques. En
revanche, nous ne savons pas quel ge les nourrissons apprennent les proces-

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sus phonologiques de leur langue, tels que lassimilation du voisement en franais. Une toute autre question est comment les diffrents aspects de la phonologie sont-ils acquis. En rponse cette question, des tudes rcentes ont montr
que les nourrissons peuvent exploiter de linformation distributionnelle contenue dans le signal acoustique.
Considrons par exemple lacquisition des consonnes. Lorsquon enregistre diffrents exemplaires dune mme consonne on se rend compte quils
sont tous lgrement diffrents les uns des autres. Les consonnes (tout comme
les voyelles, dailleurs) ont en effet des prononciations prototypiques, mais elles
montrent de la variabilit autour des paramtres acoustiques qui les dfinissent.
Dans une exprience ingnieuse, des chercheurs ont examin comment les nourrissons pourraient acqurir les consonnes de leur langue en prsence de cette
variabilit. Ils ont pour cela synthtis une srie de huit stimuli allant de la syllabe [t] la syllabe [d]. Les stimuli au milieu de cette srie taient donc parfaitement ambigus entre [t] et [d], tandis que ceux qui sloignaient des deux
bords se rapprochaient de plus en plus de [t] et de [d], respectivement. Deux
groupes de nourrissons amricains de six mois ont t exposs ces stimuli.
Pour le premier groupe, les stimuli ambigus du milieu de la srie taient plus
frquents que ceux vers les bords, suggrant quil y avait une seule consonne
dont la prononciation prototypique tait ambigu entre [t] et [d]. Pour le
deuxime groupe, en revanche, les stimuli prs des deux bords taient plus frquents que ceux du milieu, suggrant quil y avait deux consonnes, [t] et [d]
(Maye, Werker & Gerken 2002). Aprs seulement deux minutes dcoute, les
nourrissons taient tests sur leur capacit discriminer entre les syllabes [t] et
[d]. Le rsultat tait que les nourrissons du premier groupe avaient plus de mal
avec cette discrimination que ceux du deuxime groupe. Ce rsultat montre que
les nourrissons sont sensibles la distribution des sons autour de paramtres
acoustiques et que lacquisition des consonnes pourrait se faire sur la base de
cette information (Maye, Werker & Gerken, 2002).
La sensibilit aux informations distributionnelles (et donc lutilisation
possible de ces informations pendant lacquisition) a t galement dmontre
dans le domaine de la segmentation en mots. La probabilit de transition dune
syllabe vers une autre est plus haute lintrieur dun mot qu travers deux
mots. Par exemple, la probabilit que la syllabe jar soit suivie de din est trs leve, alors que la probabilit que la syllabe grand soit suivie de verre est trs
basse. La probabilit de transition entre deux syllabes procure donc de linformation concernant la probabilit que ces syllabes soient spares par une frontire de mot. Comme lont montr Saffran et coll. (1996), les nourrissons de huit
mois sont sensibles ces probabilits de transition.

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Enfin, les nourrissons pourraient utiliser de linformation distributionnelle


afin dacqurir les processus phonologiques de leur langue. Rappelons-nous par
exemple que des phonmes peuvent avoir plusieurs ralisations, en fonction du
contexte. En franais, par exemple, /r / se ralise ainsi comme une fricative
sourde ct des consonnes sourdes et comme une fricative sonore partout
ailleurs ; en dautres mots, ces deux sons ont des distributions complmentaires. En traant leurs distributions, on peut donc infrer si deux sons sont des
ralisations diffrentes dun seul phonme ou pas. Une exprience rcente
montre que les nourrissons sont sensibles ces informations distributionnelles.
Dans cette exprience, des nourrissons amricains de 12 mois taient exposs
une langue artificielle o [t] et [d] avaient des distributions complmentaires et
taient donc des ralisations diffrentes dun seul phonme, alors que [s] et [z]
avaient la mme distribution et taient donc des ralisations de deux phonmes
diffrents. Aprs deux minutes dexposition, les nourrissons coutaient plus longuement des nouvelles phrases contenant les sons [t] et [d] que celles contenant
[s] et [z]. Ce rsultat montre quils avaient observ que les distributions de [t] et
[d] taient diffrentes de celles de [s] et [z] (White et coll., soumis).
En rsum, les nourrissons sont sensibles toute sorte dinformation distributionnelle et il est probable quils utilisent ces informations lors de lacquisition phonologique. Une question qui reste largement ouverte est de savoir si
lacquisition est contrainte par des connaissances a priori de type linguistique.
Nous avons vu plus haut que les inventaires des voyelles et des consonnes ainsi
que les contraintes phonotactiques et les processus phonologiques ne sont pas
compltement arbitraires mais partagent certaines proprits travers les
langues. Il est possible que les nourrissons aient des connaissances innes de ces
proprits. Les quelques donnes qui sont disponibles aujourdhui suggrent
queffectivement, les nourrissons exploitent ce genre de connaissances, au
moins pour lacquisition des consonnes (Maye & Weiss 2003) et des
contraintes phonotactiques (Saffran & Thiessen 2003). Cependant, dultrieures
recherches sont ncessaires afin dlucider plus prcisment le rle des connaissances linguistiques innes lors de lacquisition phonologique.

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Phonologie : notions complmentaires pour la


pratique orthophonique
Franoise Coquet

Rsum
Dans une approche modulaire du langage, le niveau phonologique constitue un sous-systme qui possde une certaine autonomie de fonctionnement et de dveloppement, que lon
peut dcrire isolment et dont on peut dfinir les diffrents composants. Le traitement phonologique sopre sur le versant Rception comme sur le versant Production . Le
dveloppement phonologique dbute ds la vie foetale et se termine vers 6 ans.
Mots cls : linguistique, parole, enfant (de 0 6 ans), phonme, syllabe, prosodie.

Phonology : complementary concepts for speech and language practice


Abstract
Within the framework of a modular approach to language, the phonological level represents
a subsystem whose functioning and development are fairly autonomous: they can be described separately and their various components can be defined. Phonological treatment applies
to both Receptive and Productive levels. Phonological development starts as early as the
foetal period and ends at the age of 6 years.
Key Words : linguistics, speech, child (0 to 6 years), phoneme, syllable, prosody.

Rducation Orthophonique - N 229 - mars 2007

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Franoise COQUET
Orthophoniste
163 rue Saint Albin
59500 Douai
Courriel : francoise.coquet@wanadoo.fr

e jeune enfant dveloppe une comptence langagire et des habilets


spcifiques pour les diffrents composants du langage dont le composant
phonologique. Il met en place un processus psycholinguistique dans ce
domaine en rception comme en production pendant les premires annes de sa
vie.
La dimension phonologique est au cur des tudes actuelles qui considrent que lenfant est outill au niveau gntique pour traiter en temps rel des
stimuli, percevoir des proprits neurocomputationnelles (segmenter un continuum, dceler des variations, percevoir des squences), catgoriser des stimuli
et dtecter des motifs rcurrents, ceci malgr la complexit du signal de parole
quil reoit.
Lhypothse du bootstrapping prosodique ( travers lintonation) et celle
du bootstrapping phonologique ( travers le rythme, laccentuation, la phontique et la phonotactique) permettent dexpliquer comment lenfant dcouvre
grce lintonation les limites des phrases et des mots et peut dcouper
lnonc (continuum sonore) en mots ou en paquets grammaticaux qui se prtent une analyse ultrieure (Pinker, 1987). Cette hypothse dinitialisation
phonologique et prosodique du dveloppement du langage souligne limportance de la dimension phonologique.

Q u e l q u e s d fi n i t i o n s
Phonolo gie
La phonologie est la science qui tudie les sons du langage du point de
vue de leur fonction dans le systme de communication linguistique ()
[Elle] sorganise elle-mme en deux champs dinvestigation :
- la phonmatique [qui] tudie les units distinctives minimales ou phonmes en nombre limit dans chaque langue, les traits distinctifs ou traits pertinents qui opposent entre eux les phonmes dune mme langue, les rgles qui
prsident lagencement des phonmes dans la chane parle ;
- la prosodie [qui] tudie les traits suprasegmentaux, c'est--dire les l-

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ments phoniques qui accompagnent le message et qui ont aussi une fonction
distinctive : laccent, le ton, lintonation. 1

Phontique
La phontique concerne l tude de la substance physique et physiologique de lexpression linguistique () La phontique articulatoire tudie les
mouvements des organes phonateurs lors de lmission dun message, la phontique acoustique tudie la transmission du message par londe sonore et la faon
dont il vient frapper loreille de lauditeur, la phontique auditive tudie les
modalits de perception du message linguistique . 1

Phonme
Le phonme est llment minimal, non segmentable, de la reprsentation phonologique dun nonc, dont la nature est dtermine par un ensemble
de traits distinctifs. Chaque langue prsente, dans son code, un nombre limit et
restreint de phonmes qui se combinent successivement le long de la chane parle, pour constituer les signifiants des messages (sur laxe syntagmatique) et
sopposent ponctuellement, en diffrents points de la chane parle, pour distinguer les messages les uns des autres (sur laxe paradigmatique) (). [Le phonme] est souvent dfini comme lunit distinctive minimale . 1
Pour que deux sons soient considrs comme deux phonmes diffrents
(cca tgo risation phonmique) il faut quil existe au moins une p a i re minimale
de mots (deux mots de sens diffrents composs de sons comparables et ne diffrant que par un seul aspect dun son) pour cette opposition phonologique.

Sylla b e
La syllabe constitue la structure fondamentale qui est la base de tout
regroupement de phonmes dans la chane parle. Cette structure se fonde sur le
contraste de phonmes appels traditionnellement voyelles et consonnes. La
structure phonmatique de la syllabe est dtermine par un ensemble de rgles
qui varient de langue langue . 1
La syllabe est dcrite habituellement comme suit :

1. Dubois, J., Giacomo, M., Guespin, L., Marcellesi, C., Marcellesi, J.B., Mvel, J.P. (dition 1994). Dictionnaire de linguistique et des sciences du langage. Paris : Larousse.

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Une syllabe doit avoir un noyau obligatoirement ; elle peut ntre compose que dun noyau ([ou]). Une syllabe ouverte se compose dune attaque et
dun noyau [mi], 80% des syllabes en franais sont des syllabes ouvertes. Une
syllabe ferme peut avoir une attaque et/ou un coda ([or] [mar]. Une attaque
ou un coda peuvent tre composs de plusieurs lments et les syllabes sont
alors dites branchantes ([strict] : attaque complexe [str] et coda complexe [ct]).
Toutes les squences de phonmes ne sont pas acceptables dans une langue donne : des c o n t raintes phonotactiques limitent les combinaisons de phonmes
et de structures syllabiques.

P r osodie
Chacun des paramtres physiques, spectre, dure, intensit et frquence
fondamentale peut tre utilis dans une langue donne au niveau de la caractrisation des units minimales de type phonme () Ces paramtres acoustiques
servent galement caractriser les p h n o m n e s p rosodiques ou intonatifs (au
sens large du terme) : jointures et pauses, accentuation, intonation (au sens
troit du terme, quivalent mlodie au plan perceptif). La rgularit plus ou
moins grande de leur variation sur laxe temporel permet de dfinir au niveau
perceptif la notion de rythme. Le nombre dunits minimales par secondes (phonmes ou syllabes) permet de parler de dbit ou de tempo, gnral ou local . 2
Les phonmes sont concatns (senchanent, se suivent et sordonnent
sur laxe temporel) au plan phonmique ou seg m e n t a l pour former les morphmes et sintgrent dans un niveau suprieur prosodique ou s u p rasegmental.

Sig na l de pa role
La parole est le vecteur de la communication parle de ltre humain, elle
vhicule un contenu linguistique (smantique et morphosyntaxique) tout comme
des aspects lis au locuteur. Elle est dune grande richesse ce qui entrane une
grande complexit du signal acoustique (plutt audiovisuel) qui lui correspond.
Le signal de parole a trois proprits particulires :
- la directionnalit : le signal de parole reu et produit est assujetti une
contrainte temporelle, celui de lordre des sons ; de plus il a un dbut,
un milieu et une fin ;
- la continuit : les mots nont pas de frontires marques de mme que
les phonmes qui les composent (les mouvements de coarticulation se
chevauchent sur laxe temporel) ;

2. Ducrot, O., Schaeffer, J.M. (1995). Nouveau dictionnaire encyclopdique des sciences du langage. Paris :
Seuil.

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- la variabilit : selon les locuteurs (leur sexe, ge, origine), les timbres
de voix sont diffrents, la vitesse dlocution et les intonations galement, les effets de coarticulation sont variables selon lenvironnement
phontique.
La voix forme la trame acoustique (sonorits des voyelles) de la parole
qui y ajoute larticulation des consonnes (avec leurs diffrents traits phontiques). La phontique articulatoire de chaque phonme se double dune phontique combinatoire rglant les mcanismes des combinaisons articulatoires, des
assemblages syllabiques et de lordonnancement des mots selon les rgles phonologiques communautaires. Les lments prosodiques propres chaque locuteur (variations tonales, variations intonatives, accentuation, rythme, dbit) viennent en complment.

Ap p roc he psyc h o l i n g u i s t i q u e d u t r aitement phonolo gique


P rocessus de traitement phonolo gique
Le traitement phonologique comprend :
- la reconnaissance des phonmes et llaboration dun code phonologique susceptible dtre mis en relation avec une ou des reprsentations
smantiques ; cette analyse prend en compte des traits acoustiques mais
aussi des traits visuels en lien avec les informations fournies par la lecture labiale ;
- la mmoire oprationnelle phonologique avec les reprsentations des
informations lies aux structures sonores des stimuli (ces reprsentations sont abstraites puisquelles sont communes la perception comme
la production, au mot entendu comme au mot vu) et des rgles phonologiques de combinaison ;
- le recodage phonologique comme capacit dextraire de la mmoire
long terme les codes associs des sections de mots ou des mots entiers
et traduire linformation en un systme de sons.

Modlisa t i o n
Le modle prsent ci-aprs considre la parole au niveau du mot. Les
diffrentes units possdent une certaine autonomie, le fonctionnement de lune
ou lautre peut tre dficient indpendamment du reste du systme mais a des
rpercussions sur les niveaux qui se situent en aval.

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Modle de perception et de production de la parole intgrant la mmoire de


travail phonologique Bachoud-Lvi, A.C., Darcy, Jacquemot, C., Teichman
Rapport dactivit 2001-2005 LSCP Pa ris

P oints de rep re de dveloppement


Sur le ve r s a n t r c e ptif
Aprs 20 semaines de g esta tion, le systme auditif du ftus est assez
dvelopp pour lui permettre de traiter certains sons qui filtrent travers le
liquide amniotique. Entre 36 et 40 semaines, le foetus distingue [biba] et [babi]
et des phrases comme le rat poursuit la souris et le chat poursuit la souris (Lecanuet, in Pouthas et coll., 1993). Pendant les 3 derniers mois de la vie
utrine, le ftus se familiarise avec les caractristiques de la voix de sa mre et
avec la langue quelle parle, ce qui constitue en une premire sensibilisation la
prosodie et la structure de la parole.
A la naissance on peut parler de rflexe anthropologique de ltre
humain par rapport la voix (Cabrejo-Pana et coll., 2004). Il montre une trs

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grande sensibilit aux variations prosodiques de la parole et sappuie sur elles


pour reconnatre la voix de la mre et les noncs de la langue maternelle (Fernald et coll., 1987).
Tout au long de la pr emir e anne, lenfant va organiser des repres
pour rsoudre deux problmes, la segmentation et la catgorisation des units ;
on dit de lui quil est un gnie phonticien .
Il est capable de neutraliser les effets du dbit de parole pour maintenir
une constance perceptive propre un traitement phontique (Eimas et Miller,
1980). Il traite galement les variabilits acoustiques de la voix de linterlocuteur dans la discrimination de deux mots (Jusczyk et coll., 1992) ds 2 3
mois.
Lenfant distingue des nuances prosodiques comme les tons ascendants et
descendants, ce qui lui permet de distinguer les frontires des noncs ( 8
mois), ou comme la longueur respective des syllabes, les accents et les pauses
et leur distribution dans une langue donne, ce qui lui permet de distinguer la
frontire des mots ( 11 mois). Ces distinctions jouent le rle de raccourci en
guidant lattention sur les units des diffrents niveaux dorganisation de la
langue. La phonotactique dtermine quelles sont les combinaisons de phonmes
possibles et impossibles pour une langue donne ainsi que la rcurrence de ces
combinaisons. Pour le bb, plus les suites de sons sont utilises frquemment
(rgularits distributionnelles), plus elles ont de chance de constituer un mot.
Certaines combinaisons sonores peuvent se trouver soit au sein dun mot soit
ses limites, elles sont cependant ralises acoustiquement dune faon subtilement diffrente, cest ce qui permet de discerner les frontires de mots.
Trs prcocement sont diffrencies les consonnes ne diffrant que par
un trait (vois / non vois, oral / nasal) et les voyelles cardinales (a / i / u). Plus
tardivement sont opposes les consonnes qui diffrent par plusieurs traits oppositionnels. J usqu 8 mois, lenfant discrimine des contrastes phonmiques
quils appartiennent ou pas sa langue maternelle. Selon la langue laquelle il
est expos, cette capacit va diminuer rapidement p a r tir de 8 10 mois pour
se spcifier et se rorganiser sur les phonmes de la langue maternelle.
A la f in de la pr emir e anne, une rorganisation fonctionnelle sopre,
les processus de perception vont jouer un autre rle ; dabord destins la perception des sons de parole, ils vont saxer sur lapprentissage des mots et leurs
mises en relations avec ce quils nomment (processus de rfrence).

S u r l e v e r s a n t p ro d u c t i o n
A la naissance, la parole nest quun potentiel (Lacert, 2005).
La parole utilise le tractus vocal. A la naissance celui-ci est quasi horizontal en courbe douce de la base de langue au pharynx, ce qui ne permet pas,

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faute de rsonateurs, lmission de parole. D u r ant les 6 pr emier s mois le


conduit arien bucco-pharyngo-laryng se remodle par allongement progressif
du pharynx ce qui a pour effet dloigner le voile du palais de lpiglotte ; il se
verticalise par rapport au larynx, ce qui va rendre possible lmission de sons de
parole. La matrise du flux expiratoire, la coordination ventilatoire, le contrle
moteur des articulateurs va prendre plusieurs annes. Le contrle fin des dernires ralisations consonantiques (les consonnes [ch] et [j]) nest matris que
vers 6 ans.
Lontogense de la parole est caractrise par une volution anatomique, des analyses de lentendu et des exercices de contrle moteur (Lacert,
2005).
De 0 2 mois, les premires productions sont de nature rflexe et constitues de bruits vgtatifs (toux, raclements, pleurs ) ou de lordre de cris qui
se diversifient progressivement.
Lenfant met en place e n t r e 3 et 6 mois la boucle audiophonatoire : il
produit des gazouillis (jasis, lallations, roucoulements, bilabiales roules, claquements de langue et de lvres, premiers sons vocaliques), rsultats dune activit sensori-motrice dexploration des capacits de lappareil phonatoire ; il fait
varier lintensit sonore, la dure, la hauteur et la trame prosodique de ses productions vocales (Kail et Fayol, 2000).
A par tir de 6 mois, lenfant babille. Selon Oller (1986), le babil se
caractrise par la production de syllabes conformes aux langues naturelles ;
celui-ci senrichit, se prcise et salimente des rponses et sollicitations de la
mre. Lenfant produit des syllabes composes dune voyelle neutre et dune
consonne antrieure occlusive (babillage canonique) ; les syllabes sont le plus
souvent rptes : [mamamaa] [badada], (babillage redupliqu qui reflterait
la formation de cadres dans lesquels les diffrents segments phontiques
seraient insrs au fur et mesure (Boisson Bardies, 1996).
Ve r s 9 ou 10 mois, lenfant passe au babillage diversifi o les squences
de syllabes comprennent des changements de consonnes ou de voyelles dans
une mme squence ([atita]), introduisent des sons constrictifs et dautres
voyelles. Les squences de babillage sont plus longues avec des intonations
mlodiques de phrases. Ce nest quentre 11 et 13 mois que la totalit des
productions de lenfant ne reflte que lensemble des phonmes de la langue
laquelle [lenfant] est expos (Rondal et Sron, 1999).
[Lenfant] choisit et privilgie certaines routines de production qui lui
serviront quand il sagira de programmer des mots (Boisson Bardies, 1996) ;
les patterns sonores de babillage prennent la forme de ceux de la langue apprise.
A la fin de la premire anne, coexistent des productions de type babillage et les

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premiers mots : les substitutions et omissions sont identiques dans le babillage


et les premiers mots (Oller et coll., 1976) ; le lieu, le mode darticulation des
consonnes, le nombre de syllabes et les prfrences sonores sont identiques
(Blake et coll., 1992).
Ve r s 13 mois, lenfant produit en situation une suite de sons (souvent bi
syllabique) avec des caractristiques prosodiques (allongement de la dernire
syllabe) et mlodique (intonation montante ou descendante) qui est interprte
par ladulte comme un mot.
Ve r s 18 mois, lenfant a conquis un certain contrle du systme articulatoire (il commence matriser le paradigme consonantique), et a mis en place
des reprsentations phonologiques correspondant des patterns de mots.
Lvolution dans la production des phonmes semble suivre la logique de la
complexit acoustique et articulatoire, allant des phonmes les plus contrasts
aux moins contrasts. Cependant le dveloppement phonologique est aussi fortement influenc par lenvironnement frquence de certains mots dans la
langue parle dans lentourage de lenfant et par la structure phonologique de
la langue en cours dacquisition . 2
J usqu lg e de 3 ou 4 ans, les enfants privilgient la communication
laspect formel de la ralisation phonologique et utilisent des processus de simplification pour contourner ou dpasser certaines difficults articulatoires. Pour
Boysson Bardies (1996), les enfants semblent tre slectifs dans leurs essais de
production de mots en choisissant ceux qui contiennent les phonmes les plus
simples prononcer. Les mots sont produits avec des processus de simplifications : substitutions de sons - [tini] pour [fini] -, assimilations de sons - [touto]
ou [kouko] pour [couteau] -, lisions de sons ou ajouts - [ab] pour [arbre],
[lavalbo] pour [lavabo] -, dplacements de sons [prot] pour [porte] ou de syllabes - [masaguin] pour [magasin].
Ve r s 4 / 5 ans, le systme phonologique est stabilis, la diffrenciation
des phonmes est acheve.

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Initialiser lacquisition du lexique et de la syntaxe


Sverine Millotte, Savita Bernal, Anne Christophe

Rsum
Dans le domaine de lacquisition du langage, on appelle problme dinitialisation une situation o des connaissances dun domaine (par exemple, la syntaxe) sont ncessaires pour
acqurir des connaissances dans un autre domaine (par exemple, le sens des mots). Lhypothse dinitialisation phonologique repose sur lide que les nourrissons pourraient dmarrer
leur acquisition du langage en exploitant de linformation qui peut tre obtenue grce une
analyse de surface du signal acoustique (sans avoir besoin de prsupposer une connaissance a priori de la langue maternelle, voir Morgan, 1996). Dans ce chapitre, nous examinons le rle de la prosodie des phrases (lintonation et la mlodie des phrases), et des mots
grammaticaux (les articles, pronoms, auxiliaires, etc.) lors de lacquisition prcoce du
lexique et de la syntaxe.
Nous prsentons brivement des rsultats exprimentaux qui montrent que les groupes
phonologiques, des units dintonation de taille intermdiaire, sont utiliss par des adultes
pour contraindre lanalyse syntaxique. De plus, des enfants de 2 ans peuvent exploiter les
mots grammaticaux pour infrer la catgorie syntaxique (nom vs verbe) de mots nouveaux,
et ainsi deviner leur sens probable (objet vs action). Nous terminons en spculant sur la
manire dont les enfants pourraient construire une structure syntaxique partielle en intgrant les informations dintonation et de mots grammaticaux, et prsentons une tude
adulte qui teste la plausibilit de cette hypothse.
Mots cls : acquisition du langage, nourrissons, phonologie prosodique, mots grammaticaux.

Rducation Orthophonique - N 229 - mars 2007

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Initialization of the acquisition of lexical and syntactic skills


Abstract
In the area of language acquisition, problems of initialization refer to a situation where
knowledge from one field (syntax for instance) is needed for the acquisition of knowledge in
another field (for example the meaning of words). The hypothesis of phonological initialization is based on the notion that newborn babies may start acquiring language by taking
advantage of information which may be obtained through the surface analysis of an acoustic
signal (without having to presuppose an a priori knowledge of ones maternal language, see
Morgan, 1996). In this article, we examine the role of sentence prosody (the intonation and
rhythm of sentences), and of grammatical words (articles, pronouns, auxiliaries, etc.) during
the early acquisition of lexical and syntactic skills.
We briefly present experimental results showing that phonological groups, units of intonation of intermediary size, are used by adults to force syntactic analysis. Moreover, 2 year-old
children are able to use grammatical words to infer the syntactic category (noun vs verb) of
new words, and therefore to guess their probable meaning (object vs action). We will finally
hypothesize on how children may build a partial syntactic structure through the integration
of information concerning intonation and grammatical words. We present an adult study
which tests the plausibility of this hypothesis.
Key Words : language acquisition, newborn babies, prosodical phonology, grammatical
words.

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Sverine MILLOTTE
Savita BERNAL
Anne CHRISTOPHE
LSCP, ENS
46 rue dUlm
75005 Paris
Courriel : anne.christophe@ens.fr

es enfants qui apprennent leur langue maternelle font face une tche
difficile : ils doivent acqurir la phonologie de cette langue, construire
leur lexique, et dcouvrir les rgles syntaxiques qui agencent les mots
dans les phrases. Lapprentissage de chacune de ses composantes pourrait tre
facilit si lon supposait des connaissances pralables au niveau des autres composantes : par exemple, puisque la syntaxe dfinit les relations entre les mots
dans les phrases, il semble logique de supposer que les enfants devraient avoir
accs aux mots et leur signification pour pouvoir apprendre la syntaxe de leur
langue maternelle. Rciproquement, dcouvrir le sens des mots pourrait tre
facilit si les enfants avaient accs certains aspects de la structure syntaxique
des phrases (Gillette, Gleitman, Gleitman, & Lederer, 1999 ; Gleitman, 1990).
Ces circularits, ou problmes dinitialisa tion, pourraient tre en partie rsolus
si les enfants pouvaient apprendre certains aspects de la structure de leur langue
maternelle grce une analyse de bas niveau du signal de parole auquel ils sont
exposs (hypothse dinitialisation phonologique, Morgan & Demuth, 1996).
Dans ce chapitre, nous allons nous centrer sur le dbut de lacquisition du
langage, et plus spcifiquement sur lacquisition de la syntaxe et du lexique
{Christophe, sous presse #1600}. Nous examinerons plus particulirement le
rle de deux sources dinformation qui sont directement accessibles dans le
signal de parole et auxquelles les enfants ont trs rapidement accs : la prosodie
des phrases et les mots grammaticaux.
La prosodie peut tre dfinie comme le rythme et la mlodie des phrases.
Lhypothse dinitialisation prosodique postule que les enfants pourraient utiliser les caractristiques prosodiques des phrases pour apprendre certains aspects
de leur langue maternelle, et en particulier sa syntaxe (Christophe, Guasti,
Nespor, & van Ooyen, 2003 ; Gleitman & Wanner, 1982 ; Morgan, 1986).

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Figure 1 : Modle dacquisition par le nourrisson et du traitement par


le locuteur adulte (premires tapes de la comprhension du langage ;
figure adapte de Christophe, Millotte, Bernal & Lidz, sous presse).
Nous nous sommes intresss des units prosodiques de taille intermdiaire,
les groupes phonologiques : ce sont des units qui dpendent fortement de la
structure syntaxique des phrases, et qui contiennent typiquement un ou deux
mots de contenu, plus les mots grammaticaux qui leur sont associs (Nespor &
Vogel, 1986). Les groupes phonologiques sont typiquement marqus par un
allongement final et un renforcement du phonme initial ; on trouve gnralement un seul contour intonatif par groupe phonologique, avec une discontinuit
possible de la courbe de frquence fondamentale la frontire entre deux units
(voir Shattuck-Hufnagel & Turk, 1996, pour une revue dtaille).
La seconde source dinformations concerne les mots grammaticaux,
cest--dire les articles, pronoms, auxiliaires Les enfants pourraient les
dcouvrir relativement aisment dans le signal de parole, car ce sont des syllabes extrmement frquentes qui apparaissent gnralement en bordure dunits prosodiques. Ces mots grammaticaux ont aussi des caractristiques acoustiques, phonologiques et statistiques qui pourraient tre utilises par les enfants
pour les extraire des phrases et les diffrencier des mots de contenu (Shi, Morgan, & Allopenna, 1998).

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Ces deux sources dinformations peuvent tre intgres dans un modle


dacquisition du langage : la premire caractristique importante de ce modle
est que les enfants pourraient construire, partir du signal acoustique, une
reprsentation prlexicale (sous forme de syllabes par exemple) segmente en
units prosodiques {Christophe, 2004 #99 ; Gout, 2004 #1240}. Les frontires
prosodiques pourraient tre directement utilises pour guider lanalyse syntaxique des phrases (nous aborderons cette question dans la premire partie de
ce chapitre). Dans cette reprsentation prlexicale, les syllabes les plus frquentes situes aux bords des units prosodiques pourraient tre extraites du
signal et intgres dans un lexique des mots grammaticaux. Ce lexique spcial
pourrait lui aussi informer le traitement syntaxique des phrases (ce que nous
verrons dans la deuxime partie de ce chapitre).
Notre h y p o t h s e d e rec h e rch e sur lacquisition de la syntaxe est que
les enfants pourraient construire une premire bauche de la structure syntaxique des phrases quils entendent en utilisant la fois les indices prosodiques et les mots grammaticaux : les frontires prosodiques seraient utilises
pour placer les frontires des constituants syntaxiques, tandis que les mots
grammaticaux permettraient didentifier la nature de ces units syntaxiques. Si
lon prend par exemple la phrase le petit garon a mang une pomme ,
lenfant pourrait laborer une reprsentation syntaxique initiale de forme [le
xxx]GN [a xx]GV [une x]GN, dans laquelle les frontires syntaxiques seraient
donnes par la prosodie et o la nature des units syntaxiques (groupe nominal, groupe verbal) serait donne par les mots grammaticaux situs au dbut
des units prosodiques. Cette structure syntaxique initiale pourrait tre
construite mme sans connatre les mots de contenu qui composent la phrase
(dans notre exemple, les mots sont simplement reprsents sous forme de syllabes, reprsentes par des x). Cette hypothse sera dveloppe dans la troisime partie de ce chapitre.

L a p r o s o d i e d e s p h r a s e s c o n t r a i n t l a n a l y s e s y n t a x i q u e d e s p h r ases
Les frontires de groupes phonologiques correspondent typiquement
des frontires de constituants syntaxiques ; il semble donc logique de supposer
quelles pourraient tre utilises (par les enfants, mais aussi par les adultes) pour
contraindre lanalyse syntaxique des phrases. Pour tester cette hypothse, nous
avons cr des phrases franaises temporairement ambigus, en utilisant des
homophones qui appartenaient des catgories syntaxiques diffrentes, comme
dans :
Phrase Adjectif : [le petit chien mor t] [sera enterr] [demain]
Phrase Verbe : [le petit chien] [mor d la laisse] [qui le retient]

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Ces paires de phrases ont dabord t enregistres par une locutrice


experte qui essayait de marquer clairement les frontires de groupes phonologiques, puis par des locuteurs nafs qui ntaient pas conscients du problme
dambigut test. Ces phrases ont ensuite t coupes la fin du mot ambigu, et
prsentes des adultes franais dans une tche de compltion de phrases (les
sujets entendaient le dbut des phrases et devaient les complter lcrit). Les
rsultats sont indiqus dans la figure suivante :

Figure 2 : rsultats dune tche de compltion dans laquelle les participants


coutaient le dbut de phrases ambigus, coupes juste aprs la fin du mot
ambigu. Les sujets ont donn plus dinterprtations adjectif lorsquils coutaient le dbut dune phrase adjective, et plus de rponses verbes pour les
phrases verbes. Les mmes rsultats sont obtenus lorsque les phrases ambigus
ont t produites par des locuteurs nafs (barres de droite ; figure adapte de
Millotte et al., en rvision).
Nous avons observ que les participants arrivaient distinguer le dbut
de ces paires de phrases qui ne se diffrenciaient pourtant que par leurs structures prosodique et syntaxique : avant davoir accs linformation lexicale
dsambigusante, ils ont donn significativement plus de rponses adjectif aux
phrases adjectif quaux phrases verbe, et vice-versa pour les rponses verbe. Ce
rsultat a t mis en vidence que les locuteurs soient experts et conscients du

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problme dambigut (partie gauche du graphique) ou compltement nafs (partie droite du graphique). Ces rsultats ont aussi t rpliqus dans une tche de
dtection de mot mesurant le traitement syntaxique fait en temps rel (Millotte,
Ren, Wales, & Christophe, en rvision). Ces expriences montrent donc que les
frontires de groupes phonologiques sont produites spontanment, sont interprtes comme des frontires syntaxiques et utilises pour guider lanalyse syntaxique des phrases.

L e s m o t s g r a m m a t i c a u x i n fo r m e n t s u r l a c a t g o r i e s y n t a x i q u e d e s
mots suiva n t s
Dans notre modle dacquisition syntaxique, la premire tape consiste
identifier les frontires prosodiques et les interprter comme des frontires
syntaxiques (hypothse qui est parfaitement plausible au vu des rsultats adultes
obtenus dans les expriences prcdentes). Les enfants doivent ensuite trouver
la nature syntaxique de ces units : pour ce faire, nous faisons lhypothse que
les enfants peuvent utiliser la prsence et la nature des mots grammaticaux, et
infrer par exemple quune unit commenant par un article est un groupe
nominal. Ceci suppose que les enfants doivent avoir identifi une liste des mots
grammaticaux de leur langue (hypothse soutenue par les rsultats de diffrentes tudes, telles que Hall, Durand, & de Boysson-Bardies, submitted ;
Shady, 1996 ; Shafer, Shucard, Shucard, & Gerken, 1998 ; Shi, 2005) ; mais
les enfants doivent aussi avoir appris la corrlation existant entre telle catgorie
de mots grammaticaux et telle catgorie syntaxique (par exemple entre un
article et un nom, et entre un pronom et un verbe). Pour tester cette hypothse,
nous avons exploit le fait que les noms tendent reprsenter des objets, alors
que les verbes tendent reprsenter des actions. Nous avons utilis une tche
dapprentissage de nouveaux mots auprs denfants de 23 mois : on leur prsentait des vidos mettant en scne un objet (par exemple, une pomme) qui ralisait une action (par exemple, tourner sur soi). Face cette vido, les enfants de
la condition Verbe apprenaient un verbe nouveau en entendant des phrases telles
que Rega rde, elle dase ! . Pour tester leur comprhension, on prsentait
ensuite aux enfants deux images de lobjet familier (la pomme), une avec laction prsente en familiarisation (tourner sur soi), lautre avec une action nouvelle (rebondir). Les enfants devaient pointer vers une image aprs avoir
entendu la consigne Montre-moi celle qui dase ! .
Les rsultats indiqus dans la figure 3 montrent que les enfants de 23
mois qui ont appris un nouveau verbe dans la phase de familiarisation, pointent
ensuite plus souvent vers limage de laction familire que vers limage de laction nouvelle. Pour tre sr que ce comportement refltait bien une analyse syn-

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taxique des phrases (cest--dire lutilisation dun pronom pour infrer que le
mot suivant est un verbe et se rapporte une action) plutt quune tendance
choisir limage familire, nous avons familiaris un autre groupe denfants avec
un nom nouveau (face aux mmes vidos) en lui faisant entendre Rega rde la
dase ! . Les enfants de la condition Nom entendaient ensuite la consigne
Montre-moi la dase ! , cest--dire une question idiote puisque les deux
objets prsents en test taient identiques (mme sils faisaient une action diffrente). Dans cette situation, contrairement aux enfants de la condition Verbe, les
enfants ont point significativement plus souvent vers lobjet ralisant la nouvelle action (refltant un effet classique de prfrence pour la nouveaut).

Figure 3 : rsultats dune exprience dapprentissage de mot nouveau avec 32


nourrissons franais de 23 mois. Les nourrissons qui ont appris un nouveau
verbe pointent significativement plus souvent vers laction familire, tandis que
ceux qui ont appris un mot nouveau pointent significativement plus vers laction
nouvelle (prfrence classique pour la nouveaut, en labsence de contrainte
linguistique ; figure adapte de Bernal, Lidz, Millotte & Christophe, soumis).
Ces rsultats montrent que les enfants franais de 23 mois sont donc
capables dutiliser les mots grammaticaux pour raliser une analyse syntaxique
de phrases courtes et pour infrer la catgorie syntaxique de mots de contenu
inconnus, ainsi que leur possible signification (objet versus action).

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C o n s t r u i re u n e p re m i re b a u c h e d e l a s t r u c t u re s y n t a x i q u e d e s
p h rases avec les indices prosodiques et les mots g r a m m a ticaux
Notre hypothse de recherche est que les enfants pourraient utiliser
conjointement les mots grammaticaux et les indices prosodiques pour laborer
une premire reprsentation syntaxique des phrases quils entendent. Pour tester
la plausibilit de cette hypothse, nous avons ralis une exprience avec des
adultes franais devant analyser syntaxiquement des phrases prsentes en
jabberwocky , dans lesquelles tous les mots de contenu sont remplacs par
des non-mots alors que sont prservs les mots grammaticaux et les informations prosodiques. Les participants devaient identifier la catgorie syntaxique
(nom ou verbe) de certains mots cibles. Nous avons utilis deux conditions
exprimentales : une dans laquelle le mot cible est immdiatement prcd par
un mot grammatical (noms prcds par un article, verbes prcds par un pronom), et une autre dans laquelle les mots cibles ntaient pas directement prcds par un mot grammatical, et o une analyse plus complexe mettant en jeu les
informations prosodiques et les mots grammaticaux tait ncessaire pour raliser la tche. Des exemples de phrases exprimentales sont indiqus ci-dessous
( bamoule est le mot cible ; une traduction franaise possible pour chaque
phrase en jabberwocky est indique) :
Condition mot grammatical adjacent
Cible Nom : [une bamoule] [dri se froliter] [dagou]
( une expo doit se drouler demain )
Cible Verbe : [tu bamoules] [saman ti] [ mon ada]
( tu travailles souvent trop mon avis )
Condition mot grammatical et prosodie
Cible Nom : [une cramona bamoule] [camiche dabou]
( une formidable expo commence demain )
Cible Verbe : [une cramona] [bamoule muche] [le mirtou]
( une tudiante travaille mieux le matin )
Des adultes franais devaient raliser une tche de dtection de mot abstrait (cible dfinie avec sa catgorie syntaxique, comme par exemple dtecter
bamouler pour le verbe et une bamoule pour le nom). A chaque fois
que les participants devaient dtecter une cible verbe, ils devaient alors rpondre
aux phrases contenant cette cible verbe, et se retenir de rpondre pour les
phrases contenant la cible nom (et vice-versa pour la dtection dun nom).
Les rsultats prsents dans la figure 4 indiquent que les participants ont
t parfaitement capables dutiliser la prsence dun mot grammatical pour infrer la catgorie syntaxique du non-mot suivant (condition mot grammatical

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adjacent ) : dans 90% des cas, un non-mot prcd dun article a t interprt comme un nom, alors quil a t considr comme un verbe quand il tait
prcd par un pronom. Lutilisation conjointe des mots grammaticaux et des
indices prosodiques a galement t informative (condition mot grammatical
+ prosodie ) : quand une frontire de groupe phonologique tait place avant
le non-mot cible (phrases verbe), les participants ont donn 90% de rponses
verbe (ils ont rpondu au hasard pour les phrases nom dans lesquelles le nonmot cible ntait pas prcd par une frontire prosodique).

Figure 4 : Rsultats dune tche de dtection de mots abstraits avec des


phrases en jabberwocky : les sujets ont correctement identifi la catgorie syntaxique dun mot de contenu inconnu qui tait immdiatement prcd par un
mot grammatical ; au contraire, lorsquil y avait un autre mot de contenu entre
le mot grammatical et le mot-cible, les sujets avaient dexcellentes performances pour les phrases verbes, lorsque le mot-cible tait immdiatement prcd par une frontire de groupe phonologique, mais pas pour les phrases nom
(figure adapte de Millotte, Wales, Dupoux, & Christophe, 2006).
Dans cette exprience, les mots grammaticaux et les frontires de groupe
phonologique ont permis aux auditeurs de construire une bauche de la structure
syntaxique des phrases quils entendaient, mme en labsence dinformations
sur le sens des mots quelles contenaient. Pour interprter correctement les
phrases verbe comme [une cramona] [bamoule] , les participants ont uti-

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lis les frontires de groupes phonologiques pour dlimiter les constituants syntaxiques ; ils ont ensuite utilis la prsence du mot grammatical une pour
infrer que le premier constituant tait un groupe nominal ; le plus logique tait
que ce groupe nominal soit suivi par un groupe verbal, do une interprtation
massive du non-mot cible bamoule comme un verbe.

C o n c lusion
Pour rsumer les donnes prsentes dans ce chapitre, nous avons propos que les enfants pouvaient commencer acqurir la syntaxe de leur langue
maternelle en centrant leur attention sur deux sources dinformations qui peuvent tre disponibles trs prcocement, mme sans avoir encore beaucoup de
connaissances sur sa langue maternelle : la prosodie des phrases et les mots
grammaticaux. Nous avons montr que les adultes pouvaient exploiter la prsence des frontires de groupes phonologiques pour contraindre en temps rel
leur analyse syntaxique des phrases (Millotte et al, en rvision). Ces rsultats
supportent lhypothse que les auditeurs calculent une reprsentation prlexicale
segmente en units prosodiques, et quils utilisent cette reprsentation pour
lanalyse syntaxique des phrases.
Concernant les mots grammaticaux, plusieurs tudes ont montr que les
jeunes enfants avaient des connaissances sur les mots grammaticaux de leur
langue maternelle la fin de leur premire anne de vie (Hall et al., submitted ;
Shady, 1996 ; Shafer et al., 1998 ; Shi, 2005), et nous avons montr quils pouvaient les utiliser pour infrer la catgorie syntaxique des mots suivants dans
leur deuxime anne de vie (Bernal, Lidz, Millotte, & Christophe, submitted ;
voir aussi Hhle, Weissenborn, Kiefer, Schulz, & Schmitz, 2004).
Finalement, nous avons propos que les auditeurs (adultes comme
enfants) pouvaient construire une premire bauche de la structure syntaxique
des phrases quils entendent en considrant conjointement les informations
apportes par ces deux indices : les frontires prosodiques donneraient lemplacement des frontires syntaxiques, et les mots grammaticaux permettraient de
trouver la nature de ces units syntaxiques. Cette hypothse est dfendue par les
rsultats obtenus dans notre dernire exprience.
Les enfants de 18 mois semblent tre dans une situation similaire celle
quont vcue les participants de notre exprience en jabberwocky : ils ont accs
aux mots grammaticaux de leur langue maternelle, et sont sensibles aux indices
prosodiques de groupes phonologiques. Ils devraient dont tre capables de raliser une analyse syntaxique des phrases similaire celle quont ralise les
adultes. Bien entendu, cette hypothse doit maintenant tre dmontre exprimentalement, directement auprs de jeunes enfants.

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Rle de la syllabe dans la production de la


parole : vidences psycholinguistiques et neurolinguistiques
Marina Laganaro
Rsum
Si la syllabe est une unit phonologique reconnue depuis longtemps, plusieurs aspects
concernant sa reprsentation psychologique sont encore controverss. Une premire question est de savoir si les syllabes sont reprsentes et accdes comme des units partir
d'un stock mental ou si elles sont gnres en ligne par des processus phonologiques.
La deuxime question, relie la premire, concerne le niveau dans le processus de production (phonologique ou phontique) pendant lequel les informations syllabiques sont
accdes ou gnres. En strict lien avec ces questions thoriques on peut se demander en
pathologie acquise du langage quelles informations associes la syllabe sont pertinentes
dans la production derreurs phonologiques et phontiques et dans quel type de tableau
aphasique. Nous prsenterons les diverses positions sur la reprsentation des syllabes dans
la perspective psycholinguistique et illustrerons ces positions ainsi que des controverses
l'aide des tudes neurolinguistiques.
Mots cls : production du langage, syllabe, frquence, aphasie, anarthrie.

Role of the syllable in speech production : psycholinguistic and


neurolinguistic evidence
Abstract
Although the syllable has long bee recognized as a phonological unit, several aspects of its
psychological representation are still subject to controversy. One issue is to determine whether ones representations of, and access to, syllables are derived as units from a mental
stock, or whether they are generated online through phonological processes. The second
issue, which is linked to the first, deals with the level in the process of production (phonological or phonetic), during which syllabic information is accessed or generated. In close association with these theoretical issues, one can ask the question, in the field of language
pathology, of which syllable-linked information is relevant in the production of phonological
and phonetic errors and in which type of aphasic profile. We will present various points of
view on syllable representation from a psycholinguistic perspective and will illustrate these
positions and controversies with neurolinguistic studies.
Key Words : language, production, syllable, frequency, aphasia, anarthria
Remerciements : Lauteur tient remercier Jocelyne Buttet Sovilla pour sa relecture minutieuse et
ses commentaires
Rducation Orthophonique - N 229 - mars 2007

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Marina LAGANARO
Service de Rducation
Hpitaux Universitaires de Genve
Av. Beau-Sjour 26
CH-1211 Genve 14
Courriel : marina.laganaro@hcuge.ch

a syllabe est une notion dj connue trs anciennement qui peut tre
apprhende de manire trs intuitive en raison de ses proprits acoustico-physiologiques (ouverture / fermeture du tractus vocal ; augmentation / diminution de la sonorit) et fonctionnelles (elle reprsente le domaine
dapplication de rgles phonologiques en potique) (Labrune, 2005). La syllabe
est galement une unit fondamentale dans plusieurs thories phonologiques,
nanmoins, elle reste une unit controverse dans les modles de production du
langage. Deux questions retiennent lintrt des psycholinguistes de la production du langage autour de la syllabe : la premire concerne sa reprsentation
(est-ce que la syllabe est une unit reprsente dans le lexique mental ou est-elle
assemble en ligne partir de rgles phonologiques), la deuxime concerne le
niveau dencodage durant lequel les syllabes sont accdes ou assembles. Nous
allons illustrer ces questions et prsenterons en premier les thories et les donnes psycholinguistiques, pour ensuite dtailler les tudes neurolinguistiques et
les questions quelles gnrent.

La sylla be dans les modles de production du lang a ge


Dans les annes 80, ltude de la production du langage a reu une impulsion importante travers lanalyse dtaille des erreurs spontanes (lapsus) produites par le locuteur tout-venant (Garrett, 1975 ; Fromkin, 1980). Ces observations ont permis dexclure le mot comme unit dencodage phonologique et/ou
phontique et ont attribu un rle fonctionnel la syllabe, essentiellement en
raison des contraintes syllabiques dans les lapsus phonologiques.
En effet, si lobservation des erreurs phonologiques lintrieur des mots
a amen postuler que ceux-ci sont encods partir dlments plus petits, un
argument essentiel pour attribuer un rle fonctionnel la syllabe a t le fait que
la position syllabique est respecte dans les mtathses - erreurs dinterversion
comme dans le dparage (drapage), ou dans les anticipations comme
dans la polique (police) Turque (exemples tirs du corpus de Rossi et

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Defare, 1998). La syllabe a ainsi t incluse dans les premiers modles psycholinguistiques de production du langage (Shattuck-Hufnagel, 1979 ; Levelt,
1989 ; Dell, 1986).
Ce rle a t ensuite remis en question par les donnes exprimentales
qui ont suivi cette premire phase dtude des lapsus. Avant de rentrer dans les
dtails de ces rsultats, il faut diffrencier deux manires de conceptualiser la
reprsentation des syllabes : lune sous la forme de syllabes phonologiques avec
leur information de surface (cch u n k s), lautre de structures syllabiques abstraites
(sch m a). Les syllabes /bal/ et /pil/ sont deux syllabes phonologiques diffrentes dans le sens de chunk, mais une seule reprsentation syllabique abstraite
(CVC) dans le sens de schma.
Certains modles de production du langage incluent des reprsentations
syllabiques abstraites au niveau phonologique (Dell, 1988 ; Sevald, Dell, &
Cole, 1995). Cette hypothse est motive par lobservation des contraintes syllabiques dans les lapsus (Shattuck-Hufnagel, 1979) et par des rsultats exprimentaux montrant que la structure syllabique abstraite peut amorcer la production dun mot (Sevald, et al. 1995 ; Meijer, 1996 ; Costa & Sebastian-Galls,
1998 ; Ferrand & Segui, 1998 ; Schiller, 1998 ; Schiller, Costa & Colom,
2002). Le seul modle qui proposait galement une reprsentation des syllabes
de surface (chunks) rcupres pendant lencodage phonologique est le premier
modle de Dell (1986), qui a par la suite t abandonn en raison du fait quon
observe trs rarement des transformations portant sur toute la syllabe dans les
lapsus phonologiques.
Dans dautres modles de production comme celui de Levelt, Roelofs et
Meyer (1999) il ny a aucune reprsentation syllabique au niveau phonologique,
mais des syllabes de surface sont reprsentes au niveau phontique. Dans ces
modles donc, la syllabe est reprsente sous forme de gestes articulatoires, qui
sont accds partir dun plan phonologique abstrait et syllabifie partir de
rgles phonologiques. Largument principal contre une reprsentation de syllabes phonologiques est le phnomne dit de la resyllabation, cest--dire le fait
que la structure syllabique peut tre diffrente dans la forme de surface en fonction du contexte phonologique (par exemple, le fait que la structure de cher
ami - CV.CV.CV - soit diffrente de celle des mots cher - CVC - et ami
-V.CV-).

Leffet de frquence de la sylla be


On admet gnralement que toute information enregistre dans le lexique
est organise selon un principe de frquence, cest--dire que la rcupration
est plus facile ou plus rapide pour les units qui ont t utilises plus frquem-

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ment, soit parce que leur seuil dactivation est plus haut, soit parce que les
connexions sont plus fortes.
Leffet de frquence est trs connu pour ce qui concerne les mots depuis
les travaux dOldfield et Wingfield (1965), mais la gnralisation de cet effet
aux autres units reprsentes est plus controverse. Une autre manire donc
daborder la question de la reprsentation de la syllabe est de rechercher un effet
de frquence des units syllabiques. Le raisonnement est le suivant : si les syllabes sont reprsentes dans un stock (appel syllabaire mental dans le modle
de Levelt et al. 1999) et rcupres durant lencodage, on devrait observer que
les syllabes les plus frquemment utilises dans la langue sont rcupres plus
vite (en fait, dans le modle de Levelt et al. 1999, les syllabes trs peu frquentes ne sont pas reprsentes, mais elles sont assembles pendant lencodage). Cette hypothse a t tudie exprimentalement par Levelt et Wheeldon
(1994), qui ont observ un effet de la frquence des syllabes sur les latences de
production. Les tentatives de rplications de cet effet ont ensuite chou surtout
lorsque la frquence de toutes les autres composantes tait aussi contrle. Ce
nest que ces dernires annes que plusieurs quipes ont confirm leffet de la
frquence des syllabes dans les latences de production avec des paradigmes diffrents dabord en espagnol (Perea et Carreiras, 1998 ; Carreiras et Perea,
2004), ensuite en hollandais (Cholin, Levelt, & Schiller, 2006) et en franais
(Laganaro et Alario, 2006).

L e s t u d e s n e u ro l i n g u i s t i q u e s s u r l a f r q u e n c e d e s s y l l a bes
Des tudes neurolinguistiques se sont aussi penches sur la syllabe en
recherchant un effet de frquence des syllabes dans la production de patients
aphasiques. Aprs un premier rsultat ngatif dans une analyse de 3 patients
francophones (Whilshire et Nespoulous, 2002), des tudes ont rapport un effet
de frquence des syllabes sur la production de patients aphasiques ou anarthriques dans plusieurs langues. Pour lallemand, Aichert et Ziegler (2004) ont
montr que des patients avec apraxie de la parole (ou anarthrie) produisaient
davantage derreurs lorsquils devaient rpter des mots composs de syllabes
de basse frquence. Toujours en allemand, Stenneken et al. (2005) ont analys la
distribution des syllabes dans la production dun patient aphasique avec un jargon phonologique et ont observ que les syllabes produites taient de frquence
plus leve par rapport la distribution normale de frquence des syllabes. Nous
avons galement dcrit un effet de frquence des syllabes dans les erreurs de
substitution de patients aphasiques italophones, hispanophones et francophones
(Laganaro, 2005). Dans cette tude, leffet de frquence mergeait dans lanalyse des erreurs, o des syllabes plus frquentes remplaaient des syllabes

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moins frquentes. Si tous ces rsultats sur un effet de frquence corroborent


lide dun rle fonctionnel de la syllabe dans la production du langage, elles
font ressurgir la problmatique du niveau de reprsentation des syllabes.
En effet, si seules des syllabes phontiques sont reprsentes dans le
lexique mental, comme le suggrent le modle de Levelt et al. (1999) ainsi
quune vrification empirique du niveau dencodage affect par la frquence des
syllabes (Laganaro et Alario, 2006), alors seuls des patients avec un dficit
dencodage phontique devraient manifester un tel effet. tant donn quon
associe classiquement une atteinte de lencodage phontique avec lanarthrie
(Code, 1998 ; Darley, Aronson, and Brown, 1975 ; Varley & Whiteside, 2001),
seuls les rsultats de Aichert et Ziegler (2004) sont en accord avec une telle
interprtation.
Par contre, lobservation dun effet de frquence des syllabes peut difficilement sexpliquer par une atteinte au niveau de lencodage phontique dans la
production de patients aphasiques sans troubles arthriques qui prsentent une
atteinte prphontique (essentiellement des aphasiques de conduction dans
Laganaro, 2005 et une aphasie de Wernicke dans Stenneken et al. 2005).
Deux explications sont donc envisageables. La premire consiste reconsidrer la reprsentation de syllabes aussi au niveau phonologique, comme
ctait le cas dans le premier modle de Dell (1986) et expliquer leffet
observ chez ces patients par une atteinte de ces reprsentations phonologiques.
La deuxime explication fait lhypothse que leffet merge car des syllabes de
haute frquence sont actives par dfaut partir dun input phonologique
incomplet. Dans cette deuxime interprtation, le niveau datteinte est phonologique et les syllabes restent phontiques.

L e s t u d e s n e u r o l i n g u i s t i q u e s s u r l a s t r u c t u r e sylla b i q u e
Si ltude de la reprsentation de la structure syllabique est dans une
impasse dans les recherches psycholinguistiques en raison probablement de la
difficult de rplication des rsultats damorage par la structure syllabique
(Schiller, 1998 ; Schiller, Costa & Colom, 2002 ; Perret et al, 2006), une question dbattue aussi en neurolinguistique est de savoir si et quel niveau la structure syllabique joue un rle dans les erreurs phonologiques et/ou phontiques.
Plusieurs tudes ont en particulier essay de prdire les erreurs phonologiques
par des rgles phonologiques agissant sur la structure syllabique abstraite, tels
que la complexit et le principe de sonorit.
La complexit fait rfrence la spcification marque de la syllabe,
cest--dire que les structures syllabiques les plus rpandues dans les diffrentes
langues sont les moins marques (et aussi les moins complexes).

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La s o n o rit est le principe selon lequel on privilgie dans les diffrentes


langues les syllabes avec un profil bien marqu de sonorit augmentant-diminuant, ce qui signifie que sil y a plusieurs consonnes dans une attaque, celles-ci
doivent se suivre selon un ordre de sonorit croissante et inversement pour le
coda.
Plusieurs tudes portant sur des patients aphasiques ont dcrit davantage
derreurs phonologiques sur des structures complexes et davantage derreurs
dans lesquelles la transformation produite gnre une syllabe avec un meilleur
respect du principe de sonorit que la syllabe cible (Valdois, 1990 ; Bland et
Paradis, 1997 ; Kohn, Melvold et Shipper, 1998 ; Romani et Calabrese, 1998).
Le niveau datteinte de ces patients ntait pas forcment investigu dans ces
tudes, il reste donc peu clair quel niveau dencodage (phonologique ou phontique) la structure syllabique joue un rle.
Cette question a t rcemment approfondie par Romani et Galluzzi (2005),
qui ont tudi de manire systmatique leffet des structures syllabiques chez des
patients aphasiques non-fluents et chez des patients aphasiques fluents. Un effet
de la complexit de la structure syllabique et du principe de sonorit a t observ
uniquement chez les patients anarthriques, alors que les erreurs des patients prsentant des atteintes prphontiques ntaient pas affectes par la structure syllabique ni par le principe de sonorit. Ces caractristiques de la structure syllabique
affectent donc lencodage phontique et refltent une complexit au niveau articulatoire de la syllabe alors que des patients avec des difficults dencodage phonologique ne prsentent pas de sensibilit la complexit de la syllabe.

C o n c lusion
Les tudes psycholinguistiques et neurolinguistiques montrant que la syllabe est accde en fonction de la frquence dusage offrent des arguments en
faveur de son rle fonctionnel dans la production du langage, dans le sens que la
syllabe reprsente une des units dencodage. Nous avons vu que, si la structure
syllabique semble affecter les erreurs uniquement chez des patients anarthriques, un effet de la frquence des syllabes (indpendamment de leur structure) a t observ chez tous les patients.
Si cette observation apparemment contradictoire ncessite des claircissements thoriques travers de nouvelles investigations, elle a nanmoins des
consquences pour la pratique clinique. Aichert et Ziegler (2005) ont vrifi la
composition du matriel de la tche de rptition dune nouvelle batterie allemande dvaluation de laphasie, et ont observ un dsquilibre dans la distribution des frquences des syllabes entre les diffrents facteurs tests (mots et nonmots et classes de frquence des mots).

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Il en est de mme si on analyse les items proposs pour la rptition dans


une batterie dvaluation standard de laphasie en franais (Montral-Toulouse
86, Nespoulous et al., 1992), dans laquelle les mots ne sont pas quilibrs par
rapport la structure syllabique dans les deux classes de frquence (ni en longueur dailleurs) et la frquence des syllabes est infrieure dans les non-mots
par rapport celle des mots associs en structure. Il semble donc important de
manipuler et/ou contrler les deux aspects mentionns (frquence et complexit) dans le matriel utilis dans le futur en valuation et en rducation.

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Qualit et efficacit de laudition restitue par


limplant cochlaire chez des enfants sourds
porteurs dun implant depuis plus de 10 ans
Martine Sillon, Alain Uziel, Adrienne Vieu

Rsum
Il est prsent limpact long terme de limplant cochlaire sur la qualit de la perception
auditive et de celle de la parole, le degr dintelligibilit de la parole, lacquisition du vocabulaire et le dveloppement de la conscience phonologique. Ltude a t mene sur une
population de 82 sujets atteints de surdit congnitale profonde implants depuis plus de 10
ans. Limportance de diffrents facteurs (ge dimplantation, prsence de handicaps associs, mode de communication) est estime.
Mots cls : surdit, implant cochlaire, qualit de laudition, intelligibilit de la parole,
conscience phonologique.

Quality and efficacy of restored hearing through cochlear implants in


deaf children with an implant for over 10 years
Abstract
This article presents the long-term impact of cochlear implantation on the quality of auditory
perception and speech, on the degree of speech intelligibility, on the acquisition of vocabulary skills, and on the development of phonological awareness. The study was conducted in
a population of 82 subjects suffering from profound congenital deafness and implanted for
over 10 years. The impact of several factors was evaluated: age at the time of implantation,
presence of associated impairments, mode of communication.
Key Words : deafness, cochlear implant, quality of auditory skills, speech intelligibility, phonological awareness

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Martine SILLON
Orthophoniste
Alain UZIEL
Adrienne VIEU
Centre dimplantation cochlaire
Institut St Pierre
34250 Palavas les flots
Courriel : msillon@free.fr

e nombreuses tudes se sont intresses la perception auditive des


enfants porteurs dun implant cochlaire mais peu ont port sur une
population aussi importante et avec autant de recul que celle que nous
allons prsenter dans cet article.
Waltzman et coll. en 2002 ont suivi une population sur plus de 5 ans mais
seulement quatre enfants avaient plus de 10 ans dimplantation cochlaire.
Spencer et coll. en 2004 prsentent des rsultats long terme sur la premire
gnration denfants implants. Les 27 enfants observs ont des performances
quivalentes celles de leurs pairs entendants au niveau de leurs rsultats scolaires. Lquipe de Nottinghamen montre dans une tude rcente sur une population de 30 enfants avec un recul de 10 15 ans que les performances auditives
et lintelligibilit de ces enfants voluent encore aprs 5 ans dimplantation
(Beadle et coll., 2005).
Notre recherche va tenter de donner une image concrte de ce quil est
possible dentendre avec un implant quand les comptences auditives se sont
stabilises et que leur impact sur la vie de lenfant peut tre valu.
La population de notre tude est compose de 82 enfants atteints de surdit congnitale profonde, tous implants et suivis Montpellier entre janvier
1989 et dcembre 1995. Tous ces enfants sont vus rgulirement, un seul est
retourn dans son pays dorigine.
Ils sont tous porteurs dun implant Nucleus (CI 22M, Cochlear Corp.,
Englewood, CO, USA) en stratgie Speak, except 3 jeunes qui la suite dune
rimplantation avec un Nucleus CI 24 ont bnfici dune stratgie ACE. La
moyenne dge limplantation est de 4,8 ans (1,9 14 ans, mdiane : 3,9). La
dure dimplantation moyenne est de 11,7 (10 15,8 ans).
Ces enfants ont actuellement de 12 20 ans.
Leur scolarisation nous donne une reprsentation de leur intgration sociale :
32 sont au collge, 14 au lyce, 3 en primaire, 6 dans des coles spcialises pour enfants porteurs de handicaps autres que la surdit, 17 suivent une formation professionnelle, 6 sont luniversit et 3 travaillent.

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Tous les jeunes qui sont scolariss au lyce nont pas daide spcifique.
Sur les 32 enfants scolariss au collge, 81% le sont en milieu ordinaire et 8%
sont dans un tablissement spcialis pour enfants sourds (sans handicap), la
moiti bnficie dun soutien orthophonique ou scolaire.
Ladquation scolaire : pour la population du secondaire, 37% sont dans
la classe de leur ge sans retard, 37% ont 1 an de retard, 24% 2 ans et 2% 3ans.
Des rsultats en soi trs rassurants quant ladaptation de ces enfants aux
contraintes sociales.

Aprs 10 ans dexprience avec un implant cochlaire, 79 enfants (96%)


le portent toujours et en tirent profit. Trois enfants ne lutilisent plus : deux
dentre eux sont devenus sourds la suite dune mningite et ont t implants
tardivement. Une cochle ossifie ne leur a pas permis davoir de bonnes possibilits auditives. Le troisime suit sa scolarit dans une structure spcialise o
il communique essentiellement en langue des signes. Il a fait le choix de privilgier la communication gestuelle et juge inutile limplant qui pourtant lui tait
bnfique.
Le pourcentage dutilisation de limplant de 96% peut tre considr
comme excellent et en rapport avec nos tudes prcdentes.
Sur les 82 enfants, 11 ont eu une panne ou des complications ncessitant
une rimplantation : panne du systme ou baisse des performances dans 10 cas
et infection dans un cas. Tous ont t rimplants avec succs.

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L e s p e rceptions auditives a vec limplant coc h l a i re


La perception auditive de la parole est value travers la rptition de
mots en liste ouverte et sans lecture labiale. Les mots utiliss sont des monosyllabiques (50) phontiquement quilibrs issus dune adaptation franaise du test
amricain Phonetically Balanced Kinderga rten (PBK). Le test est propos
lenfant 1 mtre de distance, voix nue (voix fminine) dune intensit de
65 dcibels. Les performances sont comptabilises en pourcentage de mots
reconnus par lenfant.
La perception de la parole travers la reconnaissance de mots montre
aprs 10 ans dimplantation une moyenne de mots correctement identifis de
72 % avec un cart de 0 100 et une mdiane de 82%. 5 enfants dont les trois
qui nutilisent plus leur implant ont 10% ou moins de reconnaissance.

Analyse phontique des perce ptions auditives


Lanalyse phontique des perceptions auditives met en vidence une
excellente reconnaissance au niveau des voyelles en position finale (pa, pi..), la
moyenne des scores didentification est de 92,75% avec un cart type de 7,37.
Les erreurs se situent essentiellement entre / et in , y et i ,
u et o , on et o , oi et oin .
Au niveau des consonnes, en position mdiane ( apa , aba ), la
moyenne de performances est de 82, 65% didentification avec un cart type de
15, 35. Malgr une reconnaissance facilite par les transitions lies leur position mdiane dans le test, des confusions au niveau des consonnes perdurent et

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principalement entre l et n , m et n , p et t et dans une


moindre mesure entre f et ch , k et t , enfin entre v et
z .

Vitesse de percep t i o n d e l a p a role


La vitesse de perception de la parole a t aborde par lutilisation de
lpreuve de lecture indirecte minute (LIM). Cette preuve sest inspire du
Connected Discourse Tracking (CDT) (Adaptation du test britannique le CDT :
Connected Discourse Tracking cr en 1978 par De Filipo CL et Scott BL Rptition mot par mot). Il sagit pour lenfant de rpter une histoire par fragments (5 6 mots) pendant 5 minutes sans lecture labiale. Le texte lui est prsent voix nue et proximit (1 m). Les performances sont quantifies en
nombre de mots reproduits correctement par minute. Les textes sont adapts au
niveau de langue de lenfant, son ge et ne prsentent pas de difficults de
comprhension.
En ce qui concerne cette preuve, le score moyen est de 55 mots/minute,
allant de 0 105 avec une mdiane de 58 mots par minute. Ce mme test propos des entendants montre des performances pour des enfants du mme ge
autour de 120 mots/minute (Galas et Lecacheux, 2005).
Cette approche met clairement en vidence la ncessit de ralentir le dbit
de parole quand on sadresse ces enfants.
Cette mme preuve a t ralise au tlphone par lorthophoniste suivant lenfant avec ou sans haut parleur, lenfant choisissant la situation la plus
confortable pour lui.
Laudition au tlphone est nettement plus difficile puisque les performances chutent 33 mots/ minute avec une mdiane de 32.
Cette situation, bien que tellement courante dans notre mode de vie, reste
dlicate pour les enfants implants, elle ncessite une attention particulire de
linterlocuteur qui doit ralentir son dbit et ne pas hsiter reformuler ses
phrases. Nanmoins 79% des sujets peuvent utiliser le tlphone.
Ces rsultats sont en accord avec ceux de lquipe de Nottingham qui
indique que 60% de sa population tlphone (Kait et coll., 2001).
En tout tat de cause le nombre de mots correctement compris au tlphone est trs faible. Ceci atteste que la conversation tlphonique est une tache
difficile pour les enfants implants, aussi limitent-ils leurs changes des interlocuteurs familiers (famille, amis).

P e rcep t i o n d a n s l e b ru i t
La perception dans le bruit est une situation utile analyser car elle
conditionne la qualit des acquisitions auditives dans la vie ordinaire. Cette

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observation a t ralise en demandant lenfant de rpter des phrases courantes enregistres avec un bruit de fond de cocktail partie (rapport signal
sur bruit de 10 dB), les deux sources (voix et bruit) tant enregistres sparment.
Dans le bruit le pourcentage de mots correctement identifis diminue de
manire consquente jusqu 44,5 % (allant de 0 94 avec une mdiane de
50%). Malgr cela ce constat ne prtend pas reflter exactement la pnibilit
dun environnement bruyant qui est souvent beaucoup plus envahissant que la
situation que nous avons cre. La gne occasionne par le bruit est donc considrable et doit tre prise en compte dans le quotidien de lenfant.

Comment se f a i t l a p rogr ession des a p t i t u d e s a u d i t ives


a vec limplant coc h l a i re ?
L a n a l yse de la percep t i o n d e l a p a role 5 ans dintervalle prouve
lvolution de la reconnaissance auditive avec le temps. Entre 5 et 10 ans aprs
limplantation, nous notons une augmentation de 7% dans lidentification des
mots et une hausse moyenne de 20 mots/minute pour la lecture indirecte minute. La diffrence est hautement significative (p<001) Ceci confirme bien que la
perception auditive continue de se dvelopper aprs 5 ans dimplantation.
La moyenne de reconnaissance des mots (65%) mesure 5 ans aprs
implantation est en accord avec les rsultats dune publication rcente (65,4%
dans ltude de Waltzman et al. 2002.) 49 des 82 enfants (60%) poursuivent leur
volution aprs 5 ans dimplantation. De mme il y a 61 des 82 enfants (74%)
qui amliorent de faon plus prononce leur score la lecture indirecte minute.
Il est clair cependant que la majorit des acquisitions se fait dans les 5
premires annes.

Moyenne des scores pour la lecture


indirecte minute 5 ans et 10 ans
de dure dimplantation.

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C e t t e a u d i t i o n restaure par limplant est elle suf fisante


p o u r p e rm e t t re le dve l o p p e m e n t d u n e p a role intelligib le ?
Cette parole a t value laide dune chelle cre par lquipe de Nottingham (Allen et coll., 1998, 2001). Celle-ci dcrit la qualit de la parole travers 5 degrs : de totalement inintelligible intelligible par tous les auditeurs.
La production orale estime laide de cette chelle (SIR : Speech Intelligibility Rating) montre que 66% des enfants, aprs 10 ans dimplantation,
dveloppent une parole intelligible par tous les interlocuteurs (catgorie 5 de
lchelle) ou intelligible par des personnes ayant une petite exprience de la surdit (catgorie 4).
En ce qui concerne la production orale, nos rsultats sont comparables
ceux de Nottingham (Beadle et coll., 2005). Ces derniers indiquent quaprs 10
ans dimplantation, 77% des sujets ont dvelopp une parole intelligible par
tous (catgorie 5) ou par des interlocuteurs ayant une petite exprience des personnes sourdes (catgorie 4). Il est intressant de constater des rsultats trs voisins dans deux langues aussi diffrentes que le franais et langlais.
Le feed back procur par limplant apparat suffisant pour construire
une parole structure et harmonieuse pour la majorit des enfants. Les enfants
qui ont le plus de difficults sont ceux qui ont t implants tardivement ou qui
ont dautres problmes associs.

La conscience phonologique peut-elle se dve l o p p e r avec les


possibilits auditives fo u rn i e s p a r l i m p l a n t ?
La conscience phonologique consiste identifier, isoler et manipuler la
rime, les syllabes, les phonmes dune langue. Elle ncessite des processus de
mmorisation efficaces, de bonnes facults auditives et visuelles.

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Elle se construit avec lapprentissage de la langue et permet la prise de


conscience de lorganisation temporelle de la parole et de son analyse segmentale.
Elle sacquiert de faon intuitive entre 2 et 6 ans avec la comprhension
du langage et de faon consciente quand lenfant apprend lire et donc manipuler les phonmes. Elle conditionne le dveloppement du langage en permettant de stocker les mots dans le lexique mental. Elle est indispensable lapprentissage et la comprhension de la lecture.
Nous avons tent dtudier limpact de laudition, via limplant, sur le
dveloppement de la conscience phonologique lors dune tude antrieure
(Guilmart et Wetzel-Mercier, 2002) dont voici les conclusions.
Nous avons utilis un test de D. Delpech, F. George et E. Nok talonn
sur 100 enfants entendants de 7 ans en cours prparatoire. Le test est compos
dpreuves de conscience phonologique (dcomposition de mots, jugement et
manipulation de rimes), dpreuves de lecture (logatomes, mots et textes) et
dune valuation de la mmoire.
Nous avons propos ce test une population de 41 enfants atteints de
surdits profondes bilatrales congnitales ou prlinguales et porteurs dun
implant cochlaire.
Ils sont gs de 7 ans 17 ans (ge moyen : 11 ans 5) avec des dures dimplantation dont la moyenne est de 6 ans. Lge moyen dimplantation est de 5 ans.
Quelles sont les performances de ces enfants par rapport aux enfants
entendants ?
Le graphe suivant comporte en abscisse lge chronologique de ces
enfants et en ordonne les performances au test de conscience phonologique ;
lencadr montre les rsultats des enfants entendants de 7 ans.
Nous observons une grande htrognit des rsultats avec 56% des
enfants implants qui, quel que soit leur ge, ont des ralisations infrieures
celles des enfants entendants de 7 ans.

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Nous constatons le dcalage de comptence entre les enfants sourds et les


enfants entendants. Le retard semble se combler avec le temps.
Peut-on relier les performances auditives dues limplant et le dveloppement de la conscience phonologique ? Le graphe qui suit dcrit pour chaque
enfant : en abscisse les pourcentages de mots reconnus en audition seule et en
ordonne les performances au niveau de la conscience phonologique. Il apparat
clairement que la reconnaissance de mots sans lecture labiale (PBK) est corrle
avec les reprsentations phonologiques (coefficient : 0,37) ce qui confirme le
rapport troit entre laudition et lacquisition de la reprsentation phonologique.
Les enfants pour lesquels les performances sont dcales semblent avoir des difficults spcifiques au niveau de la lecture ou sont suspects de dysphasie.

Limplant parait donc restituer une audition suffisante pour le dveloppement de la conscience phonologique, il persiste cependant un dcalage vident
avec une population entendante.
Pour ces enfants implants, notre tude a mis en vidence les facteurs qui
influent sur lacquisition de la conscience phonologique : lge dimplantation
et la dure dimplantation sont peu pertinents, dautres paramtres comme lutilisation du Langage Parl Complt dans la famille et la qualit de la stimulation familiale sont signifiants.
De plus nous avons mis en vidence une forte corrlation entre la
conscience phonologique et lintelligibilit de la parole de lenfant implant
(coefficient de corrlation : 0,79).
Bien sr, ces premiers rsultats mritent d'tre confirms par une
recherche sur une population plus importante et plus homogne.

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La conscience phonologique conditionne le dveloppement du langage en


permettant de stocker les mots dans le lexique mental. Alors quen est-il du
lexique chez ces enfants implants ?

Laspect le xical du lang a ge a t anal ys pour la popula tion


denf a n t s i m p l a n t s d e puis plus de 10 ans :
Il a t mesur avec lEchelle de vocabulaire en images Peabody (E.V.I.P.),
une adaptation franaise du Peabody picture vocabulary test revised (Dunn et
coll., 1993), test qui value le vocabulaire rceptif.
Ce test est structur de la faon suivante : Il sagit de dsigner un item
cible parmi 4 images. Deux sries de 170 items sont disponibles, chacune des
listes tant classe par ordre croissant de difficult. Ce test est talonn sur 2038
enfants de 2,5 18 ans. La cotation se fait en percentiles et situe le sujet par rapport son ge chronologique : niveaux de 1 6 (de faible excellent).
Les rsultats aprs 10 ans dimplantation montrent que 75% des sujets
atteignent des rsultats proches de la valeur mdiane de leurs pairs entendants
du mme ge.

Dans la littrature, Manrique et coll. (2004) montrent que les enfants qui
sont implants avant lge de 2 ans, et au bout de 3 ans dutilisation de limplant, ont 1 an de retard dans cette mme preuve par rapport des enfants
entendants. Les sujets implants plus tardivement ont une progression plus lente
dans lacquisition du vocabulaire.

Quels sont les f a c t e u rs p e r m e t t a n t d e p r voir lef ficacit


d e l i m p l a n t c o c h l a i re ?
Une batterie de tests statistiques (ANOVA, Pearson, analyse de variance)
a t utilise pour tudier limpact de diffrents facteurs (lge limplantation,

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la prsence de handicap associ, le mode de scolarisation, le mode de communication, le nombre dlectrodes actives) sur quatre mesures plus de 10 ans dintervalle (PBK, LIM, SIR et EVIP).

Fa c t e u r Age d i m p l a n t a tion
Le jeune ge limplantation est associ de meilleures performances
tant au niveau perception et production de la parole quau niveau de laspect
lexical du langage.
67,4 % des enfants implants avant lge de 4 ans ont des performances
proches de la mdiane dans la reconnaissance de mots en liste ouverte (contre
18% pour les enfants implants aprs lge de 4 ans). Au niveau de la lecture
indirecte minute, 72% (contre 23,7%), au niveau de lintelligibilit de la parole
65% (contre 12%), sont voisins de la mdiane. Enfin sur le versant rceptif du
vocabulaire 62% (contre 36% implants aprs 4 ans) approchent la mdiane.
Lanalyse statistique multicritres nous a permis de constater que la
variable la plus importante est lge dimplantation ; en effet si limplantation
est tardive, la probabilit que la reconnaissance de mots soit en dessous de la
mdiane est multiplie par 9,4. Il en est de mme pour la lecture indirecte minute : en cas dimplantation tardive, la possibilit que la vitesse de rception de
la parole demeure en dessous de la mdiane est multiplie par 15,1.
Dautres auteurs vont dans le mme sens et soulignent le lien troit entre
lge prcoce dimplantation et les performances au niveau de la perception et
de la production de la parole (Maurique et coll., 2004).
Ainsi Nikolopoulos et coll (1999) dmontrent que lge prcoce dimplantation est corrl positivement aux possibilits auditives et au parler de lenfant et cela aprs 2 ans dutilisation du systme.
A contrario dautres tudes soulignent que ce facteur dimplantation prcoce ne parat pas jouer un rle fondamental dans le niveau de perception et de
production de la parole. Ainsi Geers (2004) explique que le fait davoir reu un
implant entre 2 et 4 ans nest pas troitement li avec les comptences dans ces
domaines et dans les aptitudes lexicales quand lenfant atteint lge de 8 ou 9 ans.
Le recul que nous avons dans notre tude nous oriente vers lide queffectivement une implantation prcoce facilite toutes ces acquisitions mme si
nous devons rester attentifs au fait quune implantation plus tardive peut parfois
tre utile et donner de bons rsultats.

F a c t e u r H a n d i c a ps associs
Les enfants ayant des handicaps associs ont des scores significativement
plus bas au niveau de la vitesse de comprhension de la parole et du dveloppement lexical. Il est vident que des handicaps associs interfrent sur les perfor-

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mances (Waltzman et coll., 2002, Fukuda et coll., 2003). De nombreux auteurs


retrouvent des possibilits auditives intressantes chez ces enfants mais avec
une progression beaucoup plus lente (Waltzman et coll, 2000).

Fa c t e u r N o m b re dlectrodes actives
Le nombre dlectrodes actives ne semble pas en relation avec la qualit
des performances auditives dans les donnes que nous avons recueillies.

F a c t e u r Mode de comm u n i c a tion


Le mode de communication parat influer sur les rsultats, mais il est
important de rester prudent (Uziel et coll., 1996). En effet il est difficile de
dterminer comment les aides sont employes et quel rythme. Bien souvent le
mode de communication volue dans le temps, ce qui est utilis lorsque lenfant
est petit ne lest parfois plus quand lenfant grandit. Les enfants utilisant la
communication orale dans notre tude paraissent avoir de meilleurs scores au
niveau de la reconnaissance et de la production de la parole que les enfants utilisant une communication signe (franais sign ou L.S.F.) 10 ans dimplantation cochlaire.
En ce qui nous concerne, beaucoup de nos sujets qui ont t exposs au
L.P.C. (30%) semblent avoir de meilleures aptitudes au niveau lexical que les
individus duqus dans loral seul ou avec la L.S.F.
Il convient cependant de rester mesur car il est difficile disoler des paramtres qui sont souvent inter-dpendants.
Cette tude montre clairement que la majeure partie des enfants sourds
congnitaux implants bnficie de limplantation long terme. De nombreux
facteurs prdictifs ont t analyss do il ressort que lge dimplantation est la
variable principale parmi dautres : le handicap associ, le mode de communication, et le mode de scolarisation (pas explicit dans cet article).
Dautres facteurs possibles comme lge dappareillage, la dure dutilisation de la prothse et son efficacit nont pas t analyss dans cette
recherche. Une analyse prliminaire a montr que laudition avant limplantation navait pas dinfluence sur les rsultats en ce qui concerne cette population
dautant que les sujets slectionns avant 1995 ne tiraient aucun bnfice des
prothses conventionnelles.

C o n c lusion :
Cette tude long terme sur 82 sujets, avec 10 ans de recul, montre que
limplantation cochlaire est une technique fiable et efficace. Elle permet aux
enfants atteints de surdit profonde de dvelopper un niveau fonctionnel daudition de la parole, de production orale et daccder un niveau de langage appro-

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pri leur ge. Ce dernier leur permet de suivre une scolarit en intgration
pour la majorit dentre eux avec des niveaux similaires ceux des entendants.
Toutes choses qui paraissaient un dfi il y a 10 ans. Des rsultats aussi satisfaisants ne vont pas sans un suivi rgulier permettant de vrifier le bon fonctionnement de lappareil, ladquation du rglage, du soutien familial et scolaire.
Les rsultats obtenus par la premire gnration denfants implants sont
trs utiles pour effectuer de bonnes indications et pour expliquer aux familles ce
quelles peuvent esprer de limplantation cochlaire. Il est raisonnable de penser que les nouveaux systmes plus sophistiqus au niveau des stratgies de traitement de la parole permettront des performances qui dpasseront celles prsentes dans cette tude, de mme le dpistage et limplantation prcoce sont des
facteurs qui vont largement contribuer majorer nos conclusions.

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Sensibilit phonologique et apprentissage de


la lecture
Jean Ecalle, Annie Magnan

Rsum
Trois parties jalonnent cet article. Le dveloppement de la sensibilit phonologique est dcrit
sur un continuum entre un traitement simple vs plus complexe ou en termes de traitement
pi- vs mtalinguistique. Les liens entre sensibilit phonologique et apprentissage de la lecture sont dtermins massivement par une corrlation puissante entre conscience phonmique et performances en lecture. Toutefois, il y a lieu d'tudier ces liens de faon plus
large en examinant ce qui contribue l'mergence de la conscience phonmique. Enfin, le
problme de l'valuation des habilets phonologiques est abord en terminant sur les
aspects prvention et remdiation aux difficults.
Mots cls : sensibilit phonologique, apprentissage de la lecture, vocabulaire, diagnostic.

Phonological sensitivity and the acquisition of reading skills


Abstract
This paper is made of three parts. Development of phonological sensitivity is described on a
continuum from simple processing to complex processing. In another model, epilinguistic
processing is distinguished from metalinguistic processing. The links between phonological
sensitivity and learning to read are highly determined by a strong correlation between phonemic awareness and reading skills. However, these links should be studied more broadly
by examining what contributes to the emergence of phonemic awareness. Finally, assessment of phonological skills is examined and some propositions are presented on preventive
intervention with children experiencing difficulties in the acquisition of reading skills.
Key Words : phonological sensitivity, acquisition of reading skills, vocabulary, diagnosis

Rducation Orthophonique - N 229 - mars 2007

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Jean ECALLE
Annie MAGNAN
Laboratoire tude des Mcanismes
Cognitifs / Dynamique du Langage
UMR-CNRS 5596 Universit Lyon2
5 avenue Mendes France
69676 Bron Cedex
Courriel : Jean.Ecalle@univ-lyon2.fr

et article se propose d'largir le concept de conscience phonologique celui de sensibilit phonologique pour mieux rendre
compte de la varit comportementale sur cet aspect et dterminer plus
prcisment la nature des liens entre diffrentes capacits traiter les units
phonologiques du langage et l'apprentissage de la lecture. Aprs avoir prcis
comment se dveloppe cette sensibilit puis prsent des travaux sur les liens
classiquement tudis entre celle-ci et l'apprentissage de la lecture, une troisime partie, plus applicative, se propose de poser le problme de l'valuation
de la sensibilit phonologique (fournissant un niveau d'habilets phonologiques)
et de la prvention / remdiation des difficults dapprentissage du langage crit.

Dveloppement de la sensibilit phonolo gique


Il y a, selon nous, ncessit de dpasser l'ide de conscience phonologique
dans le cadre de l'apprentissage de l'crit. En effet, en examinant de prs les travaux sur ce domaine, on observe que sous ce vocable, un grand nombre de tches
s'y rfrent. Ds lors, il est reconnu que ce qui relve des habilets phonologiques
ne constitue pas un bloc homogne (Alegria & Mousty, 1989). C'est d'ailleurs ce
qu'avait bien montr Lecocq (1993) dans une tude trs complte utilisant pas
moins de 14 preuves pour tudier les capacits d'analyse segmentale de la
parole chez de jeunes enfants. En consquence, certains auteurs (Anthony,
Lonigan, Burgess, Driscoll, Philipps, & Cantor, 2002 ; Bowey, 2002) utilisent le
terme de sensibilit phonologique prfr celui de conscience phonologique insistant sur l'ide d'un continuum o on pourra distinguer un traitement
simple vers des traitements de plus en plus complexes. Stanovich (1992) voque
ce continuum allant d'une sensibilit rduite (narrow) sur des units larges vers un
traitement plus profond (deep) ralis sur des units petites.
Des travaux plus rcents auprs denfants prlecteurs et apprentis lecteurs montrent que l'ordre d'acquisition des habilets phonologiques dpend

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de deux facteurs (Anthony, Lonigan, Driscoll, Philipps, & Burgess, 20003), la


taille de lunit traite et le type de tche. Dans leur tude, les auteurs ont examin le niveau de sensibilit phonologique de 947 enfants de 2 6 ans l'aide
de tches d'association et de suppression. Par exemple, on demandait l'enfant
de former un mot avec deux mots courts (cow ... boy : cowboy), avec deux
syllabes (/m/ ... /to/ /mto/ - manteau). Il tait galement demand de supprimer une syllabe d'un mot pour retrouver un autre mot (/poto/ /po/ peau) ou de supprimer un phonme dans un mot pour former un pseudo mot
ou un mot. Le premier facteur rendant compte du dveloppement relve de la
complexit linguistique o on distingue 4 niveaux : l'enfant matrise mieux
d'abord le mot, puis la syllabe, puis les units infra-syllabiques (rime et
attaque) et enfin le phonme. Ces rsultats confirment ceux de Goswami et
Bryant (1990) qui suggraient une progression suivant la structure hirarchique du mot. Le second facteur concerne la complexit de la tche o les
auteurs relvent nouveau 4 niveaux de difficult, la dtection de l'association, la dtection de la suppression, l'association elle-mme et la suppression
elle-mme. Ils concluent que la progression rpond aux contraintes qui psent
sur la mmoire de travail, autrement dit qui tiennent compte du cot cognitif
engag dans l'opration sollicite.
Finalement, il faut saisir la sensibilit phonologique comme un
construit unifi cest--dire une habilet cognitive unique qui se manifeste
sur le plan comportemental dans une grande varit dexercices (Anthony &
Francis, 2005 ; Anthony & Lonigan, 2004). Cette habilet gnrale peut sexercer dans des tches de reconnaissance, de discrimination et de manipulation plus
ou moins complexes dunits.
Une autre conception (compatible avec la prcdente) se propose de saisir
les diffrents niveaux de reprsentation phonologique engags dans des tches
phonologiques. Pour cela, Gombert (1992) distingue des processus au statut
cognitif diffrent selon que les units traites sont accessibles ou non la
conscience. Un traitement de type piphonologique renvoie au fait que les units
ne sont pas directement disponibles et manipulables. Martinot et Gombert (1996)
parlent dun simple contrle exerc par lorganisation des connaissances phonologiques en mmoire long terme sans intentionnalit (p. 268). L'activit
cognitive est opre sans contrle intentionnel des units. Un traitement mtaphonologique renvoie une prise de conscience explicite des units traites
(Gombert & Col, 2000). Ces units phonologiques identifies et extraites sont
l'objet d'un traitement rflchi, intentionnel. L'apparition des capacits mtaphonologiques serait stimule par l'enseignement formel de la langue crite ou par
un entranement spcifique. Ainsi, il a t montr que des enfants de 5-6 ans,

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aprs une tche avec feed-back correctif, arrivent un vritable contrle mtaphonologique (sur des phonmes) ce qui n'est pas le cas des enfants de 4-5 ans
(Content, Kolinsky, Morais & Bertelson, 1986 ; Martinot & Gombert, 1996). Il
semble donc que le passage d'un niveau piphonologique un niveau mtaphonologique 1/ peut s'oprer avant l'enseignement de la lecture, sous l'effet d'un
entranement, 2/ ncessite une organisation relativement structure de la base de
connaissances phonologiques.
Pour rsumer, le traitement piphonologique ne serait que la traduction
comportementale de l'tat du systme de connaissances phonologiques alors que
le traitement mtaphonologique est ralis sous le contrle d'un oprateur qui
dclenche une procdure dont l'objet est d'extraire des units linguistiques de la
base de connaissances phonologiques pour les manipuler intentionnellement
partir d'une instruction (Ecalle & Magnan, 2002b).
Dans le cadre de ce modle, nous avons entrepris deux tudes longitudinales (Ecalle & Magnan, 2002 a ; in press) o nous montrons que les deux types
de traitement n'offrent pas le mme pattern de rponses en fonction des units
traites. Dans la tche de type piphonologique (trouver deux mots parmi 4 partageant la mme unit), les units larges sont mieux traites comparativement
aux phonmes1 avec une progression pour toutes les units entre la GS et le CP.
Dans la tche mtaphonologique, (extraction d'units communes), les units
phonmiques et syllabiques donnent lieu des performances trs proches et
suprieures par rapport aux units infra-syllabiques, les premires progressant
sous l'effet de l'enseignement ce qui n'tait pas le cas pour les secondes. Toujours dans le cadre du modle propos par Gombert (1992), Savage, Blair et
Rvachew (2006) examinent galement la question des diffrents niveaux engags dans deux types de tches, pi- et mtaphonologique : ils mettent nouveau
en vidence des patterns de rponses diffrents selon les tches en fonction des
units. Chez les apprentis lecteurs, ils retrouvent un avantage pour les units
larges dans la tche piphonologique alors que les units rduites sont mieux
russies dans la tche mtaphonologique.
Le modle de redescription reprsentationnelle (RR) prsent par
Karmiloff-Smith (1992) offre un cadre thorique intressant pour expliquer le
dveloppement de la sensibilit phonologique dans la mesure o il propose de
rendre compte de la faon dont les reprsentations enfantines deviennent progressivement manipulables, plus flexibles pour merger la conscience (Ecalle
& Magnan, 2003). Le modle RR postule 4 niveaux auxquels les connaissances
sont reprsentes et re-reprsentes.
1. On pourra observer que compte tenu de la nature trs abstraite du phonme, cette unit ne pourrait faire
l'objet d'un traitement implicite de type piphonologique.

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1. Niveau implicite (I) : les reprsentations sont sous formes de procdures


pour analyser et rpondre aux stimuli extrieurs.
2. Niveau explicite (E1) : les reprsentations sont le rsultat d'une redescription mais ne sont pas accessibles la conscience ni au rapport verbalis.
3. Niveau explicite (E2) : les reprsentations sont accessibles la conscience
mais ne peuvent pas encore faire l'objet d'une explicitation verbalise.
4. Niveau explicite (E3) : ici la verbalisation est possible, ce qui renvoie au
savoir mtacognitif et au processus de prise de conscience.
La perspective dveloppementale propose par Karmiloff-Smith offre
donc une tentative d'explication du dcalage observ sur un plan dveloppemental entre capacits piphonologique et mtaphonologique2. Ce point de
vue est compatible avec le modle de restructuration lexicale de Metsala et
Walley (1998) qui dcrit le rle du dveloppement du vocabulaire sur celui de
la sensibilit phonologique. En effet, les reprsentations lexicales chez le
jeune enfant sont d'abord holistiques puis deviennent de plus en plus prcises
(Walley, Metsala, & Garlock, 2003). Ce phnomne de restructuration est prolong sous l'effet de l'accroissement du vocabulaire. Le stockage des mots
ainsi que la spcification de leurs reprsentations phonologiques dpend de
leur familiarit et de leur voisinage phonologique (Metsala, 1999). Cette
restructuration est un prcurseur d'une capacit segmentale explicite
(conscience phonmique) et c'est l'apprentissage du langage crit qui renforce
cette conscience phonmique. En conclusion, la restructuration lexicale
dpend d'un facteur global, l'accroissement du vocabulaire (plus la taille du
lexique est leve plus les mots sont stocks de faon prcise) et de facteurs
locaux comme la familiarit dtermine par la frquence, par l'ge d'acquisition des mots et par le voisinage phonologique dfini par la densit de mots ne
diffrant que par un phonme substitu, supprim ou ajout (bague, barre,
balle, bol, sol, etc.).
Enfin, signalons que les caractristiques phonologiques d'une langue rendent compte en partie du dveloppement de la sensibilit phonologique
(Anthony & Lonigan, 2005). Par exemple, la prsence de frontires syllabiques
claires (grec, italien, franais) contribue l'mergence d'une conscience syllabique plus prcoce. Sur cet aspect, dans une tude inter-langues transversale
auprs d'enfants pr- et apprentis lecteurs franais et anglais, il a t montr que
ces derniers avant l'enseignement formel de la lecture ont des performances
2. On peut, par ailleurs, s'interroger sur la pertinence de distinguer des niveaux intermdiaires E1 et E2. En
particulier, pour les connaissances phonologiques, comment dtecter ces deux niveaux et quelle est leur ralit
psychologique ?

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dans des tches de manipulation de syllabes bien infrieures celles de leurs


homologues franais (Duncan, Seymour, Col, & Magnan, 2006).

L i e n s e n t re sensibilit phonolo gique et a p p rentissa ge de la lecture


Cette question omniprsente dans la littrature a donn lieu un grand
nombre de travaux et nous en ferons ici une synthse rapide. Dans une rcente
et trs documente revue de questions, Castles et Coltheart (2004) rappellent
que la conscience phonologique (ils utilisent le terme de phonological awa reness) est une habilet spcifique du langage oral qui prcde et influence les
processus dapprentissage de lcrit. Plus prcisment, les tudes longitudinales
montrent que seule la conscience phonmique par rapport la conscience des
units plus larges telles la rime et la syllabe explique le mieux les performances
en lecture-criture. Ce lien toutefois ne peut tre de nature causale, selon les
auteurs. En effet, il pourrait y avoir un troisime facteur, non mesur, qui rende
compte de la liaison observe.
Par ailleurs, si les tudes entranement qui consistent stimuler la
sensibilit phonologique avant l'enseignement de la lecture ont pour objectif
d'tudier la nature causale du lien, on peut galement supposer que cet entranement n'est pas spcifiquement li aux performances ultrieures en lecture mais
produit un effet sur des capacits plus gnrales relevant des capacits attentionnelles ou mnsiques (voir ce sujet la remarquable tude de Lecocq, 1993, en
franais). Bref, ce type d'entranement pourrait aussi stimuler d'autres apprentissages scolaires comme les mathmatiques.
Quoiqu'il en soit, lide qui prdomine est quil existe un lien bidirectionnel entre sensibilit phonologique et apprentissage de lcrit (Morais,
2003). Ds que l'enfant dveloppe des habilets en lecture-criture, il modifie
sa faon de manipuler les units phonologiques de la langue orale en utilisant
ses comptences orthographiques (Castles, Holmes, Neath, & Kinoshita,
2003). Autrement dit, le degr de sensibilit phonologique pourrait tre un
indice d'une habilet orthographique. La conscience phonmique ne pourrait
exister en dehors d'une connaissance des graphmes. Cette ide renvoie
l'hypothse du lien phonologique (phonological linkage hypothesis de Hatcher, Hulme, & Ellis, 1994) ou celle d'une conscience graphophonmique
(graphophonemic awa reness de Ehri and Soffer, 1999). Finalement, les
connaissances des lettres (relations lettres-sons ou nom des lettres) pourraient
galement constituer un bon prdicteur de la russite en lecture (Ecalle,
Magnan, & Biot-Chevrier, in press ; Foulin, 2005). Il a t dfendu l'ide
selon laquelle la connaissance du nom d'une lettre faciliterait l'accs sa
valeur phonmique (B /b/ /b/) (Treiman, Weatherston, & Berch, 1994 ;

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Ecalle, 2004 ; Share, 2004). Finalement, quelle est l'importance de la sensibilit phonologique comme prdicteur dans l'apprentissage de la lecture en
comparaison avec d'autres composantes ? Une tude longitudinale concernant des enfants suivis de la GS au CE2 rpond cette question en rvlant
qu'outre la sensibilit phonologique value travers diverses preuves
(association d'units de diffrentes tailles, suppression d'units, segmentation
phonmique, etc.), deux autres prdicteurs importants ressortaient, les
connaissances des lettres (nom et valeur phonmique) et la dnomination
rapide (Schatschneider, Fletcher, Francis, Carlson, & Foorman, 2004).
Reste trouver des prdicteurs au dveloppement de la conscience phonmique, elle-mme troitement lie la russite en lecture. Dans le continuum
d'une sensibilit phonologique o deux types de processus peuvent tre distingus, nous avons pu mettre en vidence que les performances une tche de type
mtaphonologique en CP (isoler des phonmes) tait prdite par des performances
une tche de type piphonologique en GS (catgorisation phonologique : trouver
2 mots parmi 4 qui ont la mme unit) (Ecalle & Magnan, 2002a).
Globalement, si la sensibilit phonologique constitue un ensemble, sur le
continuum dcrit prcdemment, certaines tches proposes prcocement pourraient expliquer en partie l'mergence de la conscience phonmique. Un traitement plus complexe sur les phonmes (de type mtaphonologique) s'appuie sur
des capacits de traitement d'units plus larges (de type piphonologique), ce
dernier tant dpendant de la qualit des reprsentations phonologiques, c'est-dire qualitativement et quantitativement du niveau du vocabulaire.

va l u a tion des habilets phonolo giques et remdia tion


Si on considre que la relation forte existant entre habilets phonologiques
et lecture repose essentiellement sur le traitement des phonmes, alors l'vidence
la conscience phonmique doit faire l'objet d'une attention particulire. Morais
(2003) rappelle qu'elle n'merge que dans le cadre de l'apprentissage de la lecturecriture et qu'il convient d'oprer trois distinctions. La premire concerne l'habilet discriminer des paires de syllabes diffrant sur un segment phonmique (les
illettrs sont capables de traiter cette discrimination) et la conscience des phonmes (ce que ne possdent pas les illettrs). La seconde distinction se situe entre
conscience phonmique et habilet manipuler des phonmes. La reconnaissance
consciente des phonmes peut s'valuer dans une tche telle est-ce que sable
commence comme soupe ? alors que la manipulation de phonmes implique un
plus haut degr de traitement telle l'association quel mot peut-on faire avec les
sons /m/ + // + /r/ ? . Ici, en filigrane apparat la distinction pi- vs mtalinguistique. Enfin il faut distinguer la conscience phonmique rapidement disponible

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d'une conscience phonmique nglige et difficilement mise en uvre. En effet,


Morais (2003, citant les travaux de Scliar-Cabral, et al, 1997) mentionne que des
adultes avec un faible niveau de lecture taient incapables de supprimer un phonme en position initiale dans un mot monosyllabique aprs un seul essai mais
qu'ils auraient pu aprs entranement raliser cette tche. Cette distinction n'est pas
dichotomique mais plutt continue.
Une deuxime approche plus large consiste examiner les liens entre
sensibilit phonologique et lecture. Et ds lors, un ensemble de tches impliquant diffrentes oprations et units pourrait tre propos tout en sachant que
la conscience des phonmes n'est stimule qu'avec l'enseignement formel de la
langue crite. C'est dans cette perspective que nous dveloppons nos recherches
(Ecalle, Magnan, & Bouchafa, 2002).
Plus rcemment (Ecalle & Magnan, 2006), dans le cadre d'une tude
longitudinale3, un ensemble d'preuves a t administr une centaine d'enfants suivie de la GS maternelle (avril) au CP (dbut et milieu). Trois tches
(subdivises en 7 sub-tests) ont t labores pour valuer diffrents aspects
de la sensibilit phonologique. Une tche de catgorisation phonologique o
les enfants doivent indiquer parmi 4 mots (prononcs et prsents sous forme
de dessins) ceux qui sonnent pareil . Une tche de dtection o les enfants
doivent indiquer lunit commune 2 mots. Dans ces tches, deux units sont
manipules, la syllabe (T1 catgorisation : toupie-bateau-requin-balai ; T6
extraction : bateau-balai) et le phonme (T2 catgorisation : coq-manchepelle-mur ; T7 extraction : manche-mur). Une autre tche choix forc de
suppression phonologique a t galement administre o les enfants doivent
choisir litem-correct parmi 4 items-tests : pour le mot-cible buf, un distracteur phonologique (neuf), un distracteur smantique (viande) un intrus (stylo)
et litem correct (uf) sont proposs. Pour la suppression phonmique, le
matriel est compos de mots monosyllabiques, de structure attaque + rime
vocalique avec ou sans coda o la suppression de lattaque engendre un mot
(buf uf). Deux types de suppression phonmique sont prsents, la
consonne initiale dune attaque simple (/b/ : buf ; T4) ou dun cluster consonantique (/f/ : flte ; T5). Pour la suppression syllabique (T3), le matriel est
compos de mots polysyllabiques pour lesquels la suppression de la syllabe
engendre un mot (chapeau pot). Un test didentification de mots crits
(Tim2 ; Ecalle, 2003) est propos lors de la 3me session.
Lobjectif est de dterminer des groupes denfants aux profils dhabilets phonologiques diffrents ds la GS. Pour cela, on utilise une technique
3. Cette tude a t ralise par Marion Bouteille et Marie-Hlne Eudes, tudiantes l'Ecole d'Orthophonie
(Lyon1).

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de classification automatique faisant apparatre cinq groupes qui se distinguent selon leur niveau de connaissances phonologiques (Graphique 1), les
scores globaux dclinant progressivement, groupe A (taux de russite 69%),
B (48%), C (41%), D (21%) et E (20%). Les groupes A et B prsentent des
niveaux phonmiques et syllabiques trs bons et bons, le groupe C tmoigne
dun bon niveau syllabique. Le groupe D a des scores faibles mais les
enfants sont engags dans le traitement phonologique. Le groupe E qui globalement a un taux de russite proche du groupe D, se distingue dans les
tches de suppression par le choix du distracteur smantique et des rponses
au hasard. Ces enfants centrs sur la fonction de communication du langage
ne peuvent effectuer une tche mtalinguistique (Sanchez, Magnan, &
Ecalle, in press). Cette analyse souligne la forte variabilit inter-individuelle
prsente ds la GS.
Lhtrognit du niveau dhabilets phonologiques en GS conduit
sinterroger sur lvolution de chaque groupe par tche et sur leurs performances en lecture. Globalement, les rsultats montrent une volution en parallle des 5 groupes et une hirarchie des performances en lecture : A > B > C >
D > E (respectivement, 85%, 77%, 71%, 54%, 49%, sur un score composite
mots corrects + homophones au Tim2).

Graphique 1 : Profils d'apprentis lecteurs dtermins en GS aux tches de


catgorisation phonologique (syllabe T1; phonme T2), suppression d'units
(syllabe T3, attaque seule T4, cluster consonantique T5) et extraction d'units
(syllabe T6, phonme T7) en fonction de leur rponses correctes (Rc) et du type
d'erreurs (distracteur phonologique DP, distracteur smantique DS, intrus, Int)
avec niveau de rponses au hasard (has).

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Enfin, lanalyse de la variabilit intra-individuelle montre certaines trajectoires dveloppementales cahotiques . En effet, nous avons relev la prsence de faux positifs , 3 enfants qui en dbut de CP faisaient preuve d'un
niveau moyen ou bon d'habilets phonologiques et dont le score en lecture tait
trs faible. Un faux ngatif qui avec un excellent niveau de lecture (note
maximale) avait quasiment chou au mme moment aux preuves phonologiques. Toutefois, les scores antrieurs sur le mme test taient galement trs
bons. Ces rsultats suggrent que l'valuation des habilets phonologiques ne
permet pas coup sr de dtecter les enfants risque d'chec en lecture. D'une
part, il convient de multiplier les preuves phonologiques, tel est notre objectif
avec le dveloppement d'un test sur ce registre (Ecalle, en prparation). D'autre
part, comme il a t signal prcdemment, d'autres prdicteurs semblent galement puissants, notamment la connaissance du nom des lettres.
A l'vidence, une intervention prcoce (avant le CP pour les enfants
risque d'chec en lecture) ou contemporaine l'apprentissage de la langue crite
pendant le CP-CE1 pour les enfants qui prouvent des difficults est trs fortement recommande. En effet, l'apprentissage des correspondances graphmesphonmes ncessite la mise en lien entre des signes visuels (les lettres) et des
units abstraites de la langue orale. Cet apprentissage tant coteux cognitivement pour un certain nombre d'enfants, les aider prventivement rflchir sur
la langue, manipuler diffrentes units phonologiques contribue allger les
ressources attentionnelles mobilises au moment de l'enseignement du code
(Gombert, 1992).
En revanche, l'aide aux enfants en grandes difficults de lecture et aux
dyslexiques (voir pour cette distinction, Ecalle & Magnan, in press, b) devrait
plutt se focaliser sur la construction d'units ortho-phonologiques et leur rcupration automatise pour faciliter le dcodage phonologique et la lecture des
mots (Magnan & Ecalle, 2006 ; Magnan, Ecalle, Veuillet, & Collet, 2004).

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Schma 1 : Liens entre apprentissage de la lecture-criture, dveloppement pimtalinguistique et vocabulaire.


Pour rsumer (Schma1), des connaissances antrieures propres au langage oral 4 sont ncessaires pour apprendre lire-crire. Elles relvent du vocabulaire notamment et c'est sur des reprsentations phonologiques prcises que
des capacits de traitement pilinguistique pourront d'autant mieux se dvelopper. Ces dernires pourraient tre un prcurseur un niveau de traitement plus
labor de type mtalinguistique. Enfin, comme il a t rappel, l'apprentissage
de la langue crite stimule les capacits de traitement mtalinguistique et contribue au dveloppement du vocabulaire. Ds lors des activits de prvention et de
remdiation pourraient tre proposes pour 1/ dvelopper le lexique phonologique puisque la quantit de vocabulaire et la qualit des reprsentations phonologiques jouent un rle dans l'mergence de la sensibilit phonologique, 2/
mettre en uvre des activits diversifies relevant du traitement pilinguistique
et 3/ du traitement mtalinguistique, ce dernier en appui des squences normales
d'enseignement scolaire. Bien sr, d'autres squences ne relevant pas du sujet
trait ici peuvent galement tre proposes (morphologiques, syntaxiques, etc.).

4. D'autres types de connaissances antrieures sont galement ncessaires (voir Ecalle & Magnan, 2002).

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Dfinition, classification et valuation des


dysarthries
Pascal Auzou

Rsum
La dysarthrie est dfinie comme un trouble de la parole secondaire une atteinte du systme nerveux central, priphrique ou de ces deux composantes. Les consquences sur la
motricit implique dans la parole concernent la force, la vitesse, le droulement temporel
et la prcision du mouvement. Laltration porte sur la ventilation, la phonation, larticulation
et la prosodie (de faon isole ou combine). Les principaux moyens dtudes portent sur
lintelligibilit, lanalyse perceptive, les troubles phontiques, la motricit verbale et non verbale.
Mots cls : dysarthrie, troubles moteurs de la parole, valuation, analyse perceptive, intelligibilit, altrations phontiques, prosodie, motricit verbale

Definition, classification and evaluation of dysarthrias


Abstract
Dysarthria has been defined as a collective name for a group of speech disorders resulting
from disturbances in muscular control over the speech mechanism due to damage of the
central or peripheral nervous system. This movement disorder is due to abnormal neuromuscular performance and may affect the strength, speed, range, timing and accuracy of
speech movement. It can affect respiration, phonation, articulation and prosody, either singly or in combination.
The speech examination can be divided into different parts: (1) assessment of intelligibility,
(2) auditory-perceptual characteristics, (3) phonetic disturbances, (4) examination of the oral
mechanism during speech and non speech activities.
Key Words : dysarthria, motor speech disorders, assessment; auditory-perceptual characteristics, intelligibility, phonetic disturbances, prosody, oral motricity

Rducation Orthophonique - N 229 - mars 2007

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Pascal AUZOU
Mdecin neurologue
Service dExplorations Fonctionnelles
Neurologiques
Fondation Hopale.
47 rue du Dr Calot.
62600 Berck sur mer

Dfinition

a dysarthrie est dfinie comme un trouble de la ralisation motrice de la


parole, secondaire des lsions du systme nerveux central ou priphrique (Darley et al., 1975). Elle se rencontre dans de nombreuses pathologies neurologiques. Les perturbations qui en rsultent retentissent sur la respiration, la phonation, larticulation, la rsonance et la prosodie.
Cette dfinition comprend les atteintes limites des organes, telles quune
atteinte articulatoire isole par atteinte du nerf hypoglosse ou une dysphonie par
atteinte rcurrentielle. Par contre, elle ne concerne que les troubles dorigine
neurogne et ne prend pas en compte les troubles mcaniques (fracture mandibulaire, fente palatine) retentissant sur la parole. Dautre part, elle considre
habituellement les troubles neurologiques acquis et non les troubles dveloppementaux.

Classifica tion des d y s a rt h r ies


H i s t o r i q u e d e s c lassifi c a t i o n s
Les classifications peuvent a priori reposer sur des considrations neurologiques (tiologiques ou topographiques), sur des considrations physiopathologiques ou sur des considrations cliniques, voire combiner ces diffrents points
de vue. Il nexiste pas de classification qui repose sur une approche purement
smiologique, opposant par exemple les dysarthries dbit normal et dbit lent
ou les dysarthries voix rauque et voix normale. Les principales classifications
proposes reposent essentiellement sur une approche neurologique. Ainsi les
dysarthries ont t classes selon lge de dbut (congnitales, acquises), selon
ltiologie (vasculaires, noplasiques, traumatiques, inflammatoires, toxiques,
mtaboliques, dgnratives), selon les structures neuro-anatomiques atteintes
(crbrale, crbelleuse, tronc crbral, moelle ; ou centrale versus priphrique), selon les nerfs crniens impliqus (V, VII, IX-XI, XII), ou la pathologie
en cause (parkinsonisme, myasthnie, sclrose latrale amyotrophique).

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La classification la plus rpandue actuellement provient des travaux de


Darley et al. (1969a, b ; 1975). Elle est dite physiopathologique. A partir dune
analyse perceptive, elle propose une description des anomalies selon les diffrents niveaux physiologiques perturbs (respiration, phonation, rsonance, articulation, prosodie).

Classificat i o n d e D a rley, Brown et Aronson


Les travaux sur la classification ont t publis dans deux articles par
Darley, Aronson et Brown en 1969 (Darley et al., 1969a, b) et repris dans louvrage Motor Speech Disorders en 1975. Les auteurs ont tudi 7 groupes
de patients (Tableau 1). Chaque groupe tait constitu de 30 patients lexception du groupe parkinsonisme qui en comportait 32.
G roupes pathologiques

Types de d y s a r t h rie

Bulbaire

Flasque

Pseudobulbaire

Spastique

Lsions crbelleuses

Ataxique

Parkinsonisme

Hypokintique

Dystonie

Hyperkintique

Choro-athtose

Hyperkintique

Sclrose latrale amyotrophique

Mixte

Tableau 1. Groupes de patients tudis ( gauche) et terminologie de la dysarthrie selon Darley et al. (1975).
Six types de dysarthrie ont t dfinis :
la dysarthrie spastique par atteinte bilatrale du motoneurone central. Elle
tait reprsente par le groupe des atteintes pseudobulbaires. Elle sobserve par exemple dans les accidents vasculaires crbraux,
la dysarthrie flasque par atteinte de la voie finale commune qui comprend
les nerfs priphriques, la jonction neuromusculaire et les muscles effecteurs de la parole (exemple : myasthnie, myopathies),
la dysarthrie ataxique par atteinte du cervelet ou des voies crbelleuses,
la dysarthrie hypokintique par atteinte des noyaux gris centraux avec la
prdominance dune akinsie, comme dans la maladie de Parkinson,
la dysarthrie hyperkintique rsultant dun dysfonctionnement des noyaux
gris centraux avec la prdominance de mouvements anormaux comme
dans les dystonies ou la maladie de Huntington,

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la dysarthrie mixte comprenant les troubles de la parole par atteinte de plusieurs systmes neurologiques. Elle tait reprsente par le groupe de
patients atteints de sclrose latrale amyotrophique. Elle sobserve aussi
dans des pathologies telles que la sclrose en plaques ou les traumatismes
crniens.
Ultrieurement lquipe de la Mayo Clinic ajoutera deux catgories supplmentaires (Duffy, 2005) :
Les dysarthries par atteinte unilatrale du premier neurone moteur,
Les dysarthries dtiologie indtermine.

L e s p rincipales anomalies perce p t ives


Les auteurs ont ralis pour chacun des patients, lcoute dun texte
Grand father passage et ont cot 38 paramtres regroups en 7 catgories :
hauteur, intensit, qualit vocale, respiration, prosodie, articulation et une catgorie globale comprenant les critres intelligibilit et bizarrerie de la parole. La
cotation tait effectue selon une chelle allant de 1 (normal) 7 (perturbation
maximale). Pour chaque groupe pathologique, les paramtres les plus dviants
taient rapports avec les scores moyens obtenus. A titre dillustration le tableau
2 prsente les paramtres ayant obtenu une note moyenne suprieure 1.5 dans
le groupe hypokintique.
Dysarthrie hypokintique
Monotonie
Diminution accentuation
Mono intensit
Imprcision consonnes
Silences inappropris
Acclrations paroxystiques
Voix rauque
Voix souffle (continue)
Hauteur
Dbit variable

4.64
4.46
4.26
3.59
2.40
2.22
2.08
2.04
1.76
1.74

Tableau 2. Principaux paramtres perturbs dans la dysarthrie hypokintique. Les notes


moyennes sont indiques droites (0 : normale ; 7 : perturbation maximale). Seuls les
paramtres dont le score moyen est suprieur 1.5 sont rapports.

La rpartition des ces anomalies dans chacun des groupes est la base de
la description classique des dysarthries. Ainsi la dysarthrie parkinsonienne com-

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porte des troubles prosodiques (monotonie, mono-intensit, diminution de laccentuation), des troubles de la voix (rauque, souffle) et des troubles articulatoires (imprcision des consonnes). De nombreux critres dviants sont communs aux diffrents groupes.

La p p roc h e p hysiopathologique
Une des originalits du travail de Darley et al. (1969b) est davoir tudi
les relations entre les critres les plus dviants pour dgager des hypothses
physiopathologiques. Au sein de chacun des groupes, les auteurs ont tudi les
corrlations entre les critres les plus dviants. Lorsque les scores de deux critres taient significativement corrls et que cette liaison paraissait physiologiquement pertinente, les auteurs regroupaient ces critres dans un mme
ensemble, nomm cluster . Ainsi chaque groupe pathologique se dfinissait
non seulement par un ensemble de critres mais par un nombre plus restreint de
clusters. Au total 8 clusters diffrents ont pu tre identifis pour lensemble des
groupes (Fig. 1 Annexe p. 80 b). Lexemple du regroupement des critres en clusters pour la dysarthrie hypokintique est dcrit dans la Fig. 2 (Annexe p. 80 b).

va l u a tion de la dy s a rt h r ie
Lacte de parole permet le transfert du message dun locuteur (ici le patient dysarthrique) vers lauditeur. Aprs llaboration linguistique et la programmation
motrice, les diffrents effecteurs vont conduire la mise en vibration de lair
ambiant. Cette vibration sera perue et analyse par lauditeur plusieurs niveaux
(smantique, syntaxique, phontique, prosodique, motionnel).
Lvaluation clinique de la dysarthrie comprend six approches distinctes mais
dpendantes les unes des autres :
Lauditeur peroit globalement les anomalies de parole du locuteur dysarthrique. La parole peut apparatre trop lente ou trop faible. Reprer de
telles anomalies constitue lanalyse percep t ive de la parole.
La parole peut tre plus ou moins svrement perturbe, dviante, comprise par lauditeur. Cette svrit du trouble de la parole recouvre plusieurs aspects, dont lintelligibilit nest que lun dentre eux.
La plupart des dysarthries entranent des altrations dans la production des
consonnes (articulation) ou des voyelles (rsonance) ; leur description
constitue lanal yse phontique.
La production de la parole ncessite la mise en jeu de diffrents effecteurs
(tage respiratoire, larynx, langue, lvres, voile du palais, pharynx, mandibule). Lexamen sensori - m o t e u r des effecteurs seffectue par des outils
cliniques ou instrumentaux.

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La perception que le patient a de son trouble dfinit le domaine de lauto va l u ation.


La mise en vibration de lair situ entre le locuteur et lauditeur peut faire
lobjet dune a n a l yse acoustique instrumentale. Longtemps limit au
domaine de la recherche, ce type danalyse est de plus en plus accessible
la pratique clinique
Avant la description analytique de la parole dysarthrique, il faut dterminer si le trouble de la communication verbale du patient correspond effectivement une dysarthrie. Lors de lanalyse du trouble, la multiplication des
approches et des outils ne doit pas faire perdre de vue les 4 questions essentielles auxquelles il faut rpondre :
1. Quelle est la svrit de la dysarthrie ?
2. Quelles sont les principales anomalies perceptives qui permettent de la
dcrire (et donc de communiquer entre les diffrents thrapeutes) ?
3. Quelle est laltration motrice sous-jacente au trouble observ ?
4. Quelle perception le patient a-t-il de sa parole et quelle est sa plainte ?
A lissue du bilan une synthse doit tre effectue qui intgre le contexte
pathologique du patient et dtermine la prise en charge. Lobjectif du bilan est
de dcrire les anomalies et de formuler des hypothses pour tablir le projet thrapeutique. Il doit galement fournir des donnes quantitatives pour le suivi volutif du malade.

L a n a lyse perce p t ive


Lvaluation perceptive reprsente la mthode de rfrence ( Gold Standard ) de lanalyse de la dysarthrie, cest--dire llment prpondrant du
diagnostic positif. Un patient est dysarthrique parce quil est perceptivement
reconnu comme tel. Lvaluation perceptive peut tre effectue de faon globale
ou analytique.
Lanalyse globale permet de recueillir des informations perceptives ds le
premier contact avec le patient. Certaines caractristiques de la parole paraissent
prdominantes. Nous pouvons par exemple tre frapps par la raucit dune
voix, la lenteur dun dbit, ou encore un nasonnement important. Ces impressions, analyses par rapport une consultation antrieure, peuvent ainsi donner
la sensation que la parole du patient sest amliore ou dtriore. Lapproche
perceptive globale constitue donc une premire dmarche dans lanalyse clinique de la dysarthrie et permet disoler de faon rapide les caractristiques
essentielles de la parole.
Lvaluation perceptive peut aussi reposer sur des tudes plus systmatiques, grce des grilles dvaluation standardises. Ces grilles comportent un
nombre dfini de critres et quantifient le degr de perturbation. La plupart des

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grilles reprennent lensemble des caractristiques de la parole : hauteur, intensit, respiration, articulation, rsonance et prosodie. Elles sont gnralement inspires des travaux de Darley et al. (1969a, b ; 1975). Lanalyse perceptive permet de dcrire les anomalies par un choix de termes prcis, elle permet
galement de quantifier la svrit de la dviance.
La tche servant de support lanalyse perceptive varie selon les outils. Il
peut sagir de phonation soutenue, de rptition rapide de syllabes, dpreuves
conversationnelles, de discours narratif. Beaucoup dtudes utilisent de prfrence la lecture ou la parole spontane (zsancak et al, 2002). Les chelles de
cotations sont galement variables selon les outils. Elles comportent le plus souvent des chelles en 4, 5 ou 7 points.

La svrit de la dy s a rt h rie
La dysarthrie perturbe la transmission du message oral. Cette perturbation
peut altrer le contenu. On distingue alors laltration de lintelligibilit, de la
comprhensibilit et de lefficacit de la parole. La perturbation peut respecter
les notions prcdentes tout en tant responsable dune parole anormale. Nous
dfinirons alors la notion de svrit perceptive.
Lintelligibilit et la comprhensibilit
Lintelligibilit est dfinie comme le degr de prcision avec lequel le
message est compris par lauditeur (Yorkston et Beukelman, 1980). Elle se
dfinit en comptant le nombre dunits de parole reconnu par lauditeur.
La rduction de lintelligibilit est un des critres principaux de lvaluation clinique des dysarthries. Elle reprsente souvent la plainte essentielle des
patients et de leurs proches. Cest une cause de handicap et elle constitue, ce
titre, un indice de svrit quil faut quantifier avant toute prise en charge thrapeutique.
Lintelligibilit est un phnomne complexe dont laltration peut tre observe de faon variable sur diffrents lments du discours. De nombreuses variables
interviennent dans sa mesure : choix du matriel (mots, phrases, textes), familiarit
de lauditeur avec le matriel, avec le patient, svrit de la dysarthrie ...
Pour rendre compte de ces difficults de mesure, Yorkston et al. (1999)
proposent de distinguer les notions dintelligibilit et de comprhensibilit.
Lestimation de lintelligibilit reflte la fois la ralisation acoustique produite
par un systme altr et les stratgies utilises par le locuteur pour amliorer sa
production de parole. La comprhensibilit dsigne le degr avec lequel un
auditeur comprend la parole partir du signal acoustique (intelligibilit) et des
autres informations qui contribuent la comprhension de ce qui vient dtre
produit. Elle intgre donc des donnes supplmentaires par rapport au signal
acoustique telles que des connaissances sur le sujet trait, le contexte sman-

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tique ou syntaxique, les gestes et dautres indices. En situation de communication, cest donc le plus souvent la comprhensibilit qui est apprcie. Le terme
le plus utilis reste cependant celui dintelligibilit.
Lefficacit
Lefficacit dsigne la quantit de message intelligible ou comprhensible
transmise par unit de temps. Elle peut donc tre dgrade, par exemple, par une
altration de lintelligibilit ou du dbit.
La svr i t p e rcep t ive
Les trois notions prcdentes dcrivent surtout laltration du contenu du
message vhicul. Cependant, il est frquent quune parole soit intelligible,
comprhensible et efficace pour transmettre des informations, mais apparaisse
trs dviante pour lauditeur. Ceci est par exemple le cas lorsque latteinte
vocale est prdominante ou quil existe un trouble prosodique isol. La production sloigne alors dune parole normale, naturelle pour paratre bizarre voire
dsagrable. Cette dviance peut tre source de handicap et mrite dtre dcrite
dans le bilan. Bunton et al. (2000) considrent que la svrit doit tre dcrite
selon deux axes : une mesure dintelligibilit et une mesure du trouble prosodique. Auzou et Rolland-Monnoury (2006) ont propos un score perceptif qui
intgre 5 critres perceptifs (qualit vocale, ralisation phontique, prosodie,
intelligibilit, caractre naturel) pour rendre compte de lensemble des perturbations de la parole.

L a n a lyse phontique
Lanalyse phontique tudie les consquences de la dysarthrie sur la production des phonmes. Elle sintresse donc aux troubles portant sur les
voyelles (rsonance) et sur les consonnes (articulation). Les perturbations phontiques sont frquentes dans tous les types de dysarthries et interviennent pour
une part importante dans la rduction de lintelligibilit.
Habituellement, les troubles articulatoires se distinguent en deux types :
des distorsions, dans lesquelles le phonme cible est reconnaissable mais
dform ; des substitutions dans lesquelles un phonme est remplac par un
autre. Chez les patients dysarthriques, les anomalies sont essentiellement des
distorsions. Dans certains cas le phonme produit peut tre identifi. Dans
dautres, la distorsion peut conduire une confusion avec un autre phonme.
La transcription des productions peut tre phonmique ou phontique.
Dans le cas dune transcription phonmique, seuls les symboles de lalphabet
phontique international (API) sont utiliss. Cette transcription est alors qualifie de large ( broad transcription ). Son but est didentifier les phonmes produits, quils soient distordus ou non. Cette forme de transcription
entrane une perte de linformation phontique (Zeplin et Kent, 1996).

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La transcription phontique utilise non seulement lAPI mais aussi son


extension. Elle donne lieu une transcription dite troite ( narrow transcription ) qui reprsente la transformation dun message acoustique en units discrtes de parole que sont les caractres phontiques (Cucchiarini,
1996). Beaucoup plus prcise que la prcdente, elle cherche donner toutes les
caractristiques articulatoires du phonme produit.
Dans le cas de la dysarthrie, o la majorit des anomalies correspondent
des distorsions, la transcription phonmique est insuffisante ; il faudrait donc
lui prfrer une transcription phontique. Cependant, son apprentissage ainsi
que son utilisation ncessitent un investissement en temps considrable. Comme
il nest pas possible de saisir en direct toutes les perturbations, la notation
doit se faire partir denregistrements. Elle est, dautre part, trs subjective et sa
fiabilit peut ainsi tre conteste (Kent, 1996). La familiarit avec le patient
(Yorkston et al., 1988) ou lanticipation de la perception (Kent, 1996) peuvent
fausser la transcription du corpus.
Une analyse phontique partielle des erreurs des patients peut se faire
partir de tests en choix multiple de mots (Kent et al., 1989 ; Auzou et RollandMonnoury, 2006).
Lva l u ation de la motricit des effe c t e u rs
Lvaluation de la motricit des effecteurs de la parole fournit une premire analyse physiopathologique des dysfonctionnements en cause dans la
dysarthrie. Elle peut se faire avec des outils cliniques ou de faon instrumentale.
Si la conversation avec le patient permet dj de suspecter des niveaux de dysfonctionnements (raucit de la voix en rapport avec une atteinte larynge,
trouble de la rsonance nasale traduisant un dysfonctionnement vlaire), il est
ncessaire dvaluer de faon systmatique les diffrents effecteurs impliqus
dans la parole et, si possible, de hirarchiser les perturbations (par exemple :
atteinte prdominance respiratoire et phonatoire avec respect des articulateurs). Cette analyse est dautant plus importante que les effecteurs seront une
des cibles de la rducation. Les grilles dvaluation motrice permettent donc de
mettre en vidence les dysfonctionnements des effecteurs mais peuvent galement servir vise comparative aprs rducation (Enderby et Crow, 1990 ;
Murdoch et Hudson-Tennent, 1994 ; Ridel et al, 1995 ; Sheard et al., 1991).
Plusieurs grilles dvaluation sensori-motrice ont t proposes (Enderby,
1983 ; Robertson, 1982 ; Hartelius et al, 1993 ; Bianco-Blache et Robert,
2002 ; Auzou et Rolland-Monnoury, 2006). Elles comportent plusieurs catgories comme les activits rflexes, la respiration, la phonation et larticulation. Il
sagit dune approche analytique quantifie o chaque preuve fait lobjet dun
score. Ces grilles analytiques sont intressantes plusieurs titres. Elles permet-

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tent de dcrire prcisment les dysfonctionnements des effecteurs. Elles permettent galement de rechercher des relations entre les anomalies cliniques, par
exemple respiratoires, et des tudes para-cliniques, acoustiques ou arodynamiques. Cette approche doit permettre, pour un patient donn, daboutir une
meilleure comprhension physiopathologique de la maladie neurologique sousjacente. Ces grilles analytiques peuvent guider les orthophonistes dans ltablissement de leur projet de rducation. Elles sont simples mais nanmoins sensibles aux changements, ce qui permet leur usage lors dun suivi volutif. Enfin,
elles pourraient mettre en vidence des profils particuliers permettant de diffrencier les types de dysarthrie entre eux (Auzou et al, 2000).
Les donnes neurophysiologiques actuelles plaident pour une distinction
entre la motricit oro-faciale selon quelle implique le domaine verbal (geste
dans son contexte fonctionnel) et un autre type de motricit (geste analytique
hors fonction de parole) (Ziegler, 2002). Ce point probablement dterminant
pour le choix des exercices utiliser au cours de la rducation, justifie la
ncessit de distinguer ltape du bilan ces deux types de gestes.

Lautova l u ation
Lautovaluation consiste recueillir le ressenti du patient par rapport
son trouble de la communication. Complmentaire des valuations prcdentes,
elle vise donc valuer au plus prs le handicap et le retentissement sur la qualit de vie. A trouble de svrit gale, selon les paramtres de mesure objectifs,
le handicap ressenti ne sera pas le mme chez une personne ayant une activit
professionnelle au contact des autres (enseignant, guide, vendeur) que chez une
personne retraite ayant peu dactivit sociale.
Elle se fait le plus souvent de faon informelle pour juger le degr de handicap ressenti par le sujet avant de dbuter une prise en charge ou pour quantifier lamlioration obtenue au terme de cette dernire.
Lautovaluation peut se concevoir comme un outil de prise en charge
afin de permettre, par le biais des questions poses, la prise de conscience par le
patient de ses difficults et amorcer la relation thrapeutique entre lorthophoniste et son patient. La longueur de lchelle variera en fonction de lobjectif
recherch.
Lefficacit dune prise en charge value par lamlioration dun paramtre objectif ne prend toute sa valeur que si cette efficacit est galement ressentie par le patient. Lautovaluation est donc complmentaire des bilans combinant les lments cliniques et instrumentaux.
Lautovaluation de la dysarthrie est un domaine nglig. Les seules donnes de la littrature concernent la dysarthrie parkinsonienne (Hartelius et
Svensson, 1994 ; Fox et Ramig, 1997 ; Jimenez-Jimenez et al, 1997).

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L a n a lyse acoustique
Le transfert de linformation entre le locuteur et lauditeur passant par le
milieu arien, lenregistrement de londe transmise fournit un outil privilgi
dtude de la parole. Lanalyse acoustique de la parole normale ou pathologique
a bnfici de lapport de la micro-informatique qui la rend techniquement disponible en pratique clinique. Les paramtres recueillis peuvent concerner la
voix (frquence fondamentale, stabilit), le timbre (formants), les donnes temporelles (dure de phonmes, de segments de parole) ou la prosodie (contour
mlodique). Les paramtres disponibles sont donc nombreux. Kent et al. (1989)
proposent des relations entre anomalies phontiques et acoustiques qui doivent
encore tre valides paramtre par paramtre.
La validit des mesures acoustiques en pratique clinique est probable
mais rarement tablie de faon dfinitive.

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La prise en charge des dysarthries


Vronique Rolland-Monnoury

Rsum
Les dysarthries constituent un vaste ensemble de troubles htrognes sexpliquant par la
varit des pathologies sous-jacentes, par la diversit des dficits et par ltendue des
degrs de svrit. Il nexiste pas de prise en charge unique valable pour toutes les dysarthries mais, dans les dernires dcennies, de nombreuses tudes ont permis de dcrire et
de comprendre les troubles et ont fait merger des lignes directrices et de principes de prise
en charge.
Le domaine dintervention de la prise en charge concernera la parole mais aussi la communication dans tous ses aspects. Lobjectif global est lamlioration de la communication. La
rducation de la parole sappuiera sur les principes dapprentissage moteur et sera intensive, cible, progressive.
Le projet thrapeutique sera dtermin selon les troubles, la pathologie concerne et les
donnes individuelles lies au patient.
Mots cls : dysarthries, troubles moteurs de la parole, rducation de la parole, communication, apprentissage moteur.

Treating dysarthrias
Abstract
The dysarthrias represent a large group of diverse speech problems. This heterogeneity can
be explained by variations in the underlying pathology, the diverse combinations of speech
impairments and variations in severity. There exists no single treatment approach that is
applicable to all types of dysarthria; however, over the last decades, research studies have
provided details on the presentation and underlying causes of the disorder, from which
general treatment principles and guidelines have emerged.
Intervention in dysarthria concentrates not only on speech, but on all aspects concerned
with communication. Hence, the global objective of treatment is the improvement of communicative effectiveness. In planning treatment, principles of motor learning need to be
considered, and intervention should be intensive, targeted and progressive. Any treatment
plan should be specifically tailored to the clients needs according to their symptom complex
and underlying pathology.
Key Words : dysarthria, motor speech disorders, speech management, communication,
motor learning.

Rducation Orthophonique - N 229 - mars 2007

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Vronique ROLLAND-MONNOURY
Orthophoniste
Passage du Boulouard
29140 Rosporden
Courriel : veronique.rolland@wanadoo.fr

arley et al. (1975) ont permis une description et une classification des
dysarthries en rapport avec les diffrents niveaux datteinte physiologique. Ils ont t les premiers noncer des principes de prise en charge
des dysarthries et leurs travaux ont t lorigine dune volution notable dans
ce domaine. Depuis, de nombreuses tudes se sont attaches dcrire les diffrentes dysarthries et comprendre la physiopathologie sous-jacente.
Dcrire et comprendre les troubles ont permis de faire merger des modes
de prises en charge adapts. Depuis une dizaine dannes, de nombreuses donnes existent sur les diffrentes approches disponibles.
Par la varit des pathologies auxquelles elles sont associes, les dysarthries constituent un ensemble de troubles moteurs de la parole trs htrognes dans leur forme, leur degr de svrit, leur volution. Chaque prise en
charge doit tre personnalise et dtermine lissue dun bilan prcis. Les
objectifs et le projet thrapeutique seront dtermins selon les troubles, la
pathologie dans laquelle ils sinscrivent, et les donnes individuelles lies
chaque patient.

vo l u t i o n d e s p r a t i q u e s
Les tudes traitant de la prise en charge des dysarthries sont encore peu
nombreuses en comparaison des tudes descriptives. La dysarthrie parkinsonienne fait exception : sa prise en charge a fait lobjet de plusieurs tudes. Elle
est celle qui a t la mieux value en terme defficacit (Auzou et zsancak,
2003). La dysarthrie hypokintique de la maladie de Parkinson est la seule pour
laquelle il existe une mthode de prise en charge dont leffectivit et lefficience
ont t reconnues par des tudes rpondant des critres mthodologiques satisfaisants (LSVT : Lee Silverman Voice Treatment).
Actuellement, lexprience des cliniciens, lanalyse des donnes, les rapports des tudes bien contrles montrent quil existe suffisamment de preuves
pour affirmer que les difficults de communication de nombreux patients dysar-

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thriques peuvent bnficier dune prise en charge et quil existe plusieurs


approches disponibles selon le type de dysarthrie (Duffy, 2005). Des lignes
directrices et des principes peuvent tre noncs pour la prise en charge des dysarthries.
Le dfi dans lavenir, sera de dterminer lefficacit des diffrentes techniques, de comparer les modes dapproche, dvaluer ceux qui sont le mieux
adapts, de dterminer des protocoles pour chaque pathologie par des tudes
rpondant des critres mthodologiques rigoureux (Yorkston, 1999).

Les lignes dire c t r ices


La p p roc h e p hysiopathologique
La connaissance la plus dtaille possible des dficits physiologiques
sous-jacents permet de comprendre laltration de la parole et conduit donc
une prise en charge adapte. Il existe dans la littrature des donnes de plus en
plus nombreuses pour confirmer que lapproche physiopathologique dans la
rhabilitation des dysarthries est plus efficace que lapproche perceptive (Theodoros et Thompson-Ward, 1998).
En effet, un trouble identifi lors dune analyse perceptive peut tre reli
des dficits physiopathologiques sous-jacents diffrents. Par exemple une altration de locclusive bi-labiale /p/ peut tre due un dficit du tonus labial, un
dficit de la pression intra-orale, elle-mme dpendante de la respiration et/ou
du fonctionnement vlaire. Il faut donc dterminer lorigine de cette altration
pour pouvoir entreprendre sa rducation de faon adapte et efficace.

Disposer dun bilan complet


Lapproche physiologique ne pourra tre privilgie quaprs un bilan
complet. Celui-ci, travers ses diffrentes tapes (voir article prcdent de P.
Auzou), permet de recenser les troubles, de les identifier, de les hirarchiser, de
trouver des liens les explicitant. Lanalyse perceptive, lexamen sensori-moteur,
lpreuve de ralisation phontique permettent au clinicien de comprendre lorigine des dficits et donc de mettre en place un projet thrapeutique adapt
(Auzou et Rolland-Monnoury, 2006).
Lanalyse du bilan fournira la trame de la rducation. Les donnes
recueillies serviront de base pour valuer ultrieurement lefficacit et ladquation de la rducation.

Quand commencer la rducation et pour quelle dure ?


La prcocit de la rducation est le plus souvent privilgier. Nanmoins, il faut parfois la diffrer, notamment lors de la phase aigu dinstallation

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dune pathologie. Il conviendra aussi de retarder la mise en place dune prise en


charge lorsque des troubles associs existeront : aphasie, troubles attentionnels,
troubles comportementaux ou de lhumeur, absence de motivation, dni du
trouble. Dans certaines pathologies (accidents vasculaires crbraux, traumatismes crniens), la rducation de la dysarthrie ne constitue pas lobjectif
prioritaire de la prise en charge globale du patient.
Nanmoins, dans la plupart des pathologies, une prise en charge prcoce permet dviter linstallation de compensations dltres quil sera difficile de faire disparatre. Dans les pathologies neuro-dgnratives, elle permet
linstauration de procdures avant lapparition dventuelles difficults cognitives, assure le maintien le plus longtemps possible des potentialits prserves et ralentit lvolution pjorative des troubles. La prise en charge doit
commencer avant que les troubles dysarthriques induisent une perte de lintelligibilit.
Il est impossible de dterminer la d u r e de la rducation qui sera dpendante de nombreux lments : pathologie concerne, svrit des troubles,
besoins de communication individuels, axe thrapeutique choisi, mode dapproche.
Nanmoins, Duffy (2005) estime quaucune prise en charge ne devrait
commencer sans avoir dtermin le moment o elle prendra fin. Lorthophoniste
et le patient doivent saccorder sur un programme de rducation pour dfinir en
commun les objectifs et la dure de la rducation, en se laissant toutefois la
possibilit de revoir ces lments.
Il est maintenant reconnu que lefficacit des prises en charge est plus lie
la prcocit et lintensivit de la prise en charge qu la dure dans le temps.
Dans les pathologies o une rcupration de la parole normale nest pas
envisageable, il convient de savoir arrter une prise en charge lorsquon arrive
un plateau dans lvolution, lorsque le patient en exprime lgitimement la
demande. Larrt ne sera pas obligatoirement dfinitif et une valuation ultrieure et une reprise seront proposes.
Dans les pathologies chroniques, comme la maladie de Parkinson ou la
sclrose en plaques, qui ncessitent un suivi long terme, la prise en charge
pourra tre organise par priodes de rducation sur un rythme intensif en
alternance avec des priodes dinterruption. Des valuations seront effectues
rgulirement et seront indispensables pour adapter la prise en charge lvolution des troubles.

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L e d o m a i n e d i n t e rvention et les gr a n d s a x e s t h r a peutiques


de la rducation
Dans la prise en charge des dysarthries, il convient de ne pas restreindre
le domaine dintervention la prise en charge de la parole, mais de llargir la
communication. Lobjectif primordial dune prise en charge tant loptimisation
de la communication (Yorkston, 1999), il faut inclure tous les canaux de communication disponibles, verbaux et non verbaux.
En se situant dans le domaine de la communication, le but ultime de la
prise en charge - qui est de donner les moyens dexprimer aux autres ses penses, ses besoins, ses sentiments - prend tout son sens.
Lvaluation de la dysarthrie, son degr de svrit, la connaissance de la
pathologie concerne, permettront de dterminer pour chaque patient les axes
thrapeutiques.
Ces grands axes thrapeutiques peuvent tre rsums par les trois motscl de Duffy (2005) : restaurer, compenser, adapter.

R e s t a u re r
Leffort vise rduire, voire supprimer le trouble. Cet objectif est possible dans certaines pathologies (par exemple dans les cas de dysarthries lgres
par atteinte unilatrale du premier motoneurone), envisageable dans dautres
(par exemple dans le cadre dune paralysie faciale, dune atteinte rcurrentielle).
Mais dans la plupart des pathologies neurologiques, lobjectif dune restauration
totale de tous les paramtres de la parole nest pas un objectif raliste. Il est
donc essentiel que les cliniciens et les patients prennent conscience des limites
de la prise en charge.

Compenser
Quand la restauration dune parole normale a peu de chances de survenir, il
faut alors envisager de compenser en utilisant les possibilits restantes. La compensation pourra prendre plusieurs aspects : apprentissage de nouvelles habilets
(augmenter lintensit, ralentir le rythme), utilisation de prothses (amplificateurs vocaux, pacing-board), utilisation de moyens de communication alternative (tableau alphabtique, tableau dindiage smantique, ordinateurs)

A d ap t e r
Dans certains cas de dysarthries trs svres, il sagira dadapter les
conditions de communication du patient aux possibilits existantes. La pathologie sous-jacente (chronique ou volutive), les troubles ventuellement associs
(cognitifs, sensoriels, aphasiques), le pronostic dvolution feront que ces adaptations seront temporaires ou dfinitives. La prise en charge sera alors globale et
concernera le patient et son entourage.

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Le tableau 1 rsume les domaines dintervention, les axes thrapeutiques, les


objectifs et les modes dapproche selon la svrit et ltiologie des troubles.

Les diff rentes a p p roc hes de la pr ise en c h a rge de la d y s a r t h r ie


Les approches qui nous intressent ici concernent plus spcifiquement le
domaine de la rducation orthophonique. Celle-ci peut prendre plusieurs
aspects : rducation axe sur la parole, prise en charge de la communication,
mise en place dune communication augmente et alternative, approche cologique. Le traitement des dysarthries comporte galement dautres approches que
nous rappellerons.

Ap p roc h e r d u c a tive axe sur la parole


Axe sur la parole, la rducation vise restaurer une parole normale,
amliorer lintelligibilit, lefficacit et le caractre naturel de la parole. Ces
buts sont atteints en rduisant les troubles par lamlioration du support physiologique ou en mettant en place des compensations qui utilisent de faon optimale le support physiologique existant (Rosenbek et Lapointe, 1991). Rduction
des troubles et mise en place de compensations demandent effort et apprentissage de nouvelles habilets ; elles ncessitent un entranement.
Selon le recensement et lidentification des troubles effectus par le bilan,
la rducation concernera un ou plusieurs des systmes concourant la production de la parole.
Systme respiratoire : adaptation et contrle du souffle pour la parole.
Ltage laryng : qualit vocale.
Articulateurs : rsonance, articulation.
La prosodie (modulations de hauteur, dintensit, dbit et rythme) qui peut
tre relie tous les systmes, devra toujours tre travaille de faon pr-

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coce. Plusieurs tudes ont montr son impact sur lintelligibilit de la


parole. Une altration de la prosodie est prsente dans la quasi-totalit des
dysarthries. Elle peut tre le seul trouble dans les dysarthries lgres.
Lapproche rducative axe sur la parole comprend galement llimination de
compensations mal adaptes -voire dltres- ou devenues inutiles.
Les principes de cette rducation seront abords plus loin dans ce chapitre.

Ap p roc h e r d u c a tive axe sur la comm u n i c a tion


Lapproche rducative axe sur la communication est mise en place
quand lapproche rducative axe sur la parole seule nest pas ou nest plus
efficace. Elle propose une prise en charge globale du patient en prenant en
considration tous les canaux disponibles pour communiquer. Dans cette
approche, les interlocuteurs ont un rle important.
Elle englobe des moyens les plus varis et les plus adaptables. Elle comprend des stratgies facilitatrices, des moyens et outils pour augmenter la communication ; les outils de communication alternative et lapproche cologique.

L e s s t r a tg ies f acilita t rices


Elles comprennent lidentification des moyens adapts pour faire face aux
moments de rupture de la communication ou pour les prvenir. Il pourra sagir
dinciter le patient utiliser des noncs courts, peler le mot qui nest pas
compris, ne pas changer de sujet abruptement, savoir attirer lattention de
son interlocuteur, etc.
De son ct, linterlocuteur pourra par exemple reformuler ou rpter les
noncs pour sassurer que ce quil a compris correspond ce que le patient
souhaitait dire ; poser des questions fermes ; convenir avec le patient des
aides quil souhaite recevoir. Deux rgles dor existent pour un interlocuteur :
ne jamais faire croire quil a compris un message si ce nest pas le cas, signaler
le plus rapidement possible quil na pas compris.

La communication augmente
Cette approche permet daugmenter la comprhensibilit du message et
lefficacit de la parole. Les outils de la communication augmente sont utiliss
conjointement la production orale. Ils comprennent : lutilisation de
mimiques, de gestes, de codes dfinis avec lentourage, etc. Ils incluent galement lutilisation de tableaux alphabtiques, de listes pour un indiage smantique et/ou contextuel afin de guider linterlocuteur sur le sujet voqu.

L a c o m m u n i c a t i o n a l t e rn ative
Lorsque les troubles de la parole ne permettent pas une communication
efficace, il convient de mettre en place des moyens alternatifs de communica-

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tion. Ceux-ci peuvent tre installs en complment de la parole ou pour se substituer elle, et cela de faon temporaire ou dfinitive. La mise en place dune
communication alternative relve la fois de lutilisation doutils et de la prise
en charge rducative.
Plusieurs moyens et outils sont disponibles, allant du plus simple au plus
sophistiqu. Ils comprennent : le langage crit ; lutilisation du clignement des
yeux, lexpression du visage, les gestes de la tte et des mains, la posture ; lutilisation de symboles, de pictogrammes, de photos, dimages ; lutilisation de
tableaux alphabtiques, de cahiers de communication personnaliss, de listes
permettant un indiage smantique ; lutilisation dappareils produisant une
parole synthtique ou dordinateurs.
Le dveloppement des moyens de la communication alternative a t
spectaculaire ces dernires annes notamment grce au dveloppement de la
micro-informatique.
Dans les pathologies dgnratives qui induisent des dysarthries
majeures, comme la sclrose latrale amyotrophique ou la paralysie supranuclaire progressive par exemple, il conviendra daborder avec le patient la
mise en place dun mode de communication alternative bien avant la perte totale
de lintelligibilit.

La p p roc he cologique
Dans lapproche cologique, tous les moyens disponibles pour aider le
patient optimiser les changes dans sa vie quotidienne doivent tre recenss.
Cette approche ncessite de la part du thrapeute un travail proche du patient et
de son entourage pour valuer les conditions environnementales qui sont des
obstacles la communication et trouver des solutions dans une dmarche pragmatique. Le patient dysarthrique est considr en fonction de ses besoins de
communication au sein de son environnement et non plus en fonction de ses
troubles de parole.
Elle comprend ladaptation de nombreux paramtres : rduire la distance
entre le locuteur et lauditeur ; viter les changes dans un endroit sombre ;
rduire les bruits de fond ; fournir au patient un outil lui permettant dappeler

Lutilisa t i o n d e p rothses
De nombreuses prothses sont disponibles pour amliorer, modifier ou se
substituer une fonction dficitaire. Lapproche prothtique a t largement
dfinie comme tout moyen qui modifie les proprits de la production de la
parole (Kearns et Simmons, 1990).
Par exemple, un releveur du voile peut faciliter la fermeture vlo-pharynge, rduire lhypernasalit et amliorer la pression intra-orale ncessaire pour

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la production de certains phonmes consonantiques. Les amplificateurs de voix


vont modifier le signal produit pour en augmenter lintensit. Dautres moyens
seront utiliss pour faciliter la parole comme le pacing-board, le mtronome qui
permettent de rduire les troubles du dbit. Certains appareils destins apporter un feed-back peuvent galement tre utiliss comme prothse.
Il existe ainsi de nombreux outils qui ont fait lobjet de travaux portant
sur un nombre de cas plus ou moins importants. Dans la pratique courante, seuls
les plus simples sont frquemment utiliss.

La p p roc he mdicale
Des techniques chirurgicales sont utilises pour amliorer les troubles
dysarthriques dans certaines pathologies : injections de toxine botulique, injection de tflon, pharyngoplastie, thyroplastie Elles apportent des bnfices
importants.
Les approches chirurgicales et les approches utilisant des prothses sont
habituellement envisages quand les troubles ne sont pas amliors par les
seules approches rducatives (Murdoch, 1998).
Certains traitements mdicamenteux peuvent avoir un effet bnfique sur
la parole en agissant sur la pathologie sous-jacente (comme la dopamine dans la
maladie de Parkinson, la pyridostigmine dans les myasthnies) mais il nexiste
pas de mdicaments pour soigner un trouble dysarthrique en soi.
Ces diffrentes approches ne sont pas exclusives les unes des autres. Elles
sont parfois imbriques, souvent successives.

Le soutien et laccompa g n e m e n t
Paralllement aux diffrentes approches et outils disponibles, lorthophoniste doit aussi apporter au patient et son entourage informations et soutien.
Dans certaines pathologies, la prise en charge ira jusquau travail daccompagnement et le thrapeute ne pourra se cantonner un rle de rducateur-technicien.
Ces responsabilits requirent de la part du thrapeute connaissances,
confiance, exprience et empathie. Linstauration dune relation de qualit sera
indispensable pour favoriser le travail rducatif et/ou pour soutenir le patient et
son entourage. La relation qui stablit entre le patient et le thrapeute est souvent trs privilgie, ce qui ne doit pas faire oublier quelle se situe dans le
cadre dune relation thrapeutique.

L e s p r i n c i p e s d e l a r d u c a t i o n d e l a p a r ole d y s a r t h r i q u e
Les changements dans les mcanismes de la parole sont importants chez
les patients dysarthriques et ceux-ci vont devoir tablir un nouveau schma
moteur. Cette tche est particulirement complexe en ce qui concerne la parole

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qui requiert une succession de mouvements prcis dans un ordre prcis pour une
rponse adapte (Yorkston, 1999). Plusieurs principes dapprentissage - et
notamment de lapprentissage moteur - vont tre utiliss dans la rducation de
la parole.
La rducation peut sarticuler en trois tapes : apprentissage, entranement et amlioration des performances, automatisation.

Ap p rentissa ge
La premire tape de la rducation se situe au niveau cognitif : le
patient doit comprendre la nature du problme et ce quil faut faire pour le
rsoudre. Lorthophoniste doit donc lui fournir des explications prcises sur le
fonctionnement normal de la parole, la nature de ses troubles, le but des exercices effectuer et comment les raliser.
Cette tape est celle de lapprentissage de nouvelles habilets motrices.
Elle demande le recours aux principes de production volontaire de la parole,
dautocontrle et dautocritique. Le patient doit raliser de faon volontaire ce
quil faisait auparavant de faon automatique (Chevri-Muller et Roubeau,
2001). Ces principes ne concernent que ltape initiale.

E n t ranement
La deuxime tape est celle de lentranement, cest--dire celle de la pratique systmatique. Pour russir, le patient doit sentraner de faon intensive
avec des exercices choisis, cibls, pertinents, progressifs et rptitifs.
Lors de cette tape, le patient amliore ses performances, acquiert des
procdures par essais/erreurs. Il doit bnficier de nombreux retours sur ses productions pour avoir accs la connaissance des rsultats et la connaissance
des performances qui favoriseront lacquisition de nouvelles habilets et maintiendront sa motivation.

L a r d u c a tion se f e r a s u r u n r y t h m e i n t e n s i f
Deux, trois ou quatre sances hebdomadaires pendant quelques mois permettront la prise en charge dtre efficace. Dans ce domaine de la rducation, le
rythme dune sance par semaine ne permet pas datteindre les objectifs. En dehors
des sances, lentranement devra tre ralis une ou deux fois par jour pendant 10
minutes. Le patient disposera pour cela de fiches de suivi qui lui indiqueront trs
prcisment les exercices pratiquer. Lexprience montre que la seule consigne
Noubliez pas de faire quelques exercices nest jamais suivie deffet.

L e n t r a n e m e n t d o i t t re cibl
Hirarchiser les troubles permet damliorer lefficacit de la rducation
(Duffy, 2005). Parmi les dficits observs, il convient de commencer par le tra-

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vail concernant le sous-systme le plus bas dans la production de la parole (1respiration, 2- fonction larynge, 3- articulateurs et fonction vlo-pharynge)
pour les rpercussions quil peut y avoir tous les niveaux sus-jacents. Par
exemple, lamlioration du contrle du souffle peut avoir des incidences sur
larticulation et sur les lments prosodiques.
Il convient galement de dfinir la priorit de la rducation. Laspect qui
doit tre trait en priorit est celui qui apportera le plus grand bnfice fonctionnel (le plus souvent en amliorant lintelligibilit), le plus rapidement possible,
ou celui qui sera le meilleur support pour lamlioration des autres aspects
(Yorkston, 1999).
Enfin, les diffrentes altrations de la parole devront tre abordes sparment par des exercices analytiques.

L e n t r a n e m e n t d o i t t re p rogr essif
Le travail analytique suivra une progression dans lutilisation des diffrents supports et pourra concerner les phonmes, les syllabes, les mots mono
puis plurisyllabiques, les locutions, les phrases, les textes et la conversation.
Dans le mme esprit, les sances pourront dbuter par un travail analytique pour sorienter ensuite vers un travail plus global. Lorthophoniste
veillera toujours rserver un temps la conversation pour assurer le transfert des habilets acquises dans lexpression spontane. La conversation est
alors un outil thrapeutique et doit tre assortie de commentaires et dapprciations.
Des tches de transfert dans la communication quotidienne devront tre
programmes pour amliorer la parole fonctionnelle (appels tlphoniques, aller
faire des courses, tre attentif sa parole lors dune rencontre avec des amis).
Il faudra inciter le patient prendre la parole le plus souvent possible pour
lutter contre le dficit dutilisation des changes verbaux souvent conscutifs
aux dysarthries.

L e n t r a n e m e n t d o i t t re p e r t i n e n t
Les tches demandes doivent tre adaptes la parole. Le but du traitement est lamlioration de la parole et non pas lamlioration de la capacit respiratoire ou celle des mouvements oraux-faciaux sans parole. Des tudes (Ziegler, 2002) ont montr une dissociation entre la motricit oro-faciale sans parole
et la motricit de la parole. Cet lment est dterminant dans le choix des exercices. Si quelques exercices uniquement moteurs sont parfois ncessaires pour
amliorer le support physiologique, ils ne doivent en aucun cas tre utiliss de
faon exclusive et il convient de les relier la parole ds la premire sance de
la prise en charge.

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Pour Duffy (2005), la ncessit et lefficacit des exercices de renforcement musculaire purs, visant amliorer la force, la puissance et lendurance
des muscles oro-faciaux, restent controverses dans la rducation des dysarthries. Ils ne doivent tre utiliss quen complment des tches qui se focalisent
sur la parole, lorsque la dysarthrie est due une faiblesse musculaire et lorsquils ne sont pas contre-indiqus comme dans la sclrose latrale amyotrophique.

I m p o r tance des f eed-bac k


A cette tape de la prise en charge, lutilisation de feed-back est indispensable. Son intrt dans la prise en charge des dysarthries a t dmontr dans de
nombreuses tudes. Les outils de feed-back sont nombreux et vont du plus
simple au plus sophistiqu. Il peut sagir de commentaires de lorthophoniste
qui doivent tre prcis. Je nai pas compris parce que vous ne parlez pas assez
fort sera plus efficace que je nai pas compris ; de gestes (tendre
loreille) ; doutils simples (miroir).
Les enregistrements audio ou vido sont des outils de feed-back performants ainsi que les logiciels permettant de visualiser diffrents paramtres
(intensit, hauteur, voisement) comme Speech Viewer III ou Vocalab.
Les outils de feed-back doivent tre supprims au fil de lvolution afin
de ne pas gnrer un phnomne de dpendance. Il convient dexpliquer au
patient quils sont destins laider dans sa rducation mais ne sont pas des
bquilles permanentes.

L a u t o m a tisation
La troisime tape est celle de lautomatisation. Le patient peut reproduire ses performances avec un effort de moins en moins conscient. Il a acquis
de nouveaux schmas moteurs. Contrairement ce que lon a longtemps cru, le
cerveau nest pas un organe statique. La plasticit crbrale existe et les sollicitations rptes lors dun apprentissage sont les moyens les plus puissants pour
favoriser la rorganisation corticale.
A cette tape, les bnfices de la prise en charge sont transfrs dans la
communication fonctionnelle. Les remarques positives de lentourage concernant les modifications de la parole sont les moyens les plus srs de vrifier
lvolution.

Les objectifs de la rduca tion


Nous lavons vu : il nexiste pas un seul mode de prise en charge valable
pour toutes les dysarthries. Les objectifs de la rducation et le projet thrapeutique qui permettra de les atteindre devront tre dtermins de faon indivi-

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duelle. Ils tiendront compte des troubles eux-mmes, de la pathologie et du


patient.

Objectifs selon les tro u bles


Les troubles dtermineront le domaine dintervention, les axes thrapeutiques et les modes dapproche. Ils permettront de dterminer un objectif global,
de fixer lobjectif prioritaire et les objectifs spcifiques, et donc la trame de la
rducation.
La rponse des questions simples pourra guider la dmarche thrapeutique.
Quelles sont les altrations de la parole ?
Comment lexamen sensori-moteur explique-t-il ces altrations ?
Quels sont les exercices analytiques appropris pour amliorer le support
physiologique et rduire les troubles ?
Quel trouble nuit le plus lintelligibilit ?

Objectifs selon la patholo gie


La connaissance de la pathologie lorigine de la dysarthrie est indispensable pour prendre les dcisions de la prise en charge. Elle donne des indications gnrales sur le type de dysarthrie. Elle permet de situer les troubles dans
un axe prospectif : sont-ils stabiliss, volutifs, susceptibles de rcupration
partielle ou totale ?
La connaissance de la pathologie fournit aussi des renseignements sur les
modes de prise en charge disponibles, indiqus ou contre-indiqus. (La prise en
charge dune dysarthrie dans le cadre dune SLA naura rien en commun avec
celle dune dysarthrie lie une paralysie faciale).

Objectifs selon le pa t i e n t
Plusieurs lments individuels lis chaque patient sont considrer pour
organiser une prise en charge.
Lorthophoniste devra valuer la conscience que le patient a de ses difficults et sa motivation. Lanosognosie et labsence de motivation seraient des
freins lefficacit de la prise en charge et il convient dans certains cas de faire
un travail pralable pour amener une prise de conscience, lever un dni de la
situation et/ou susciter la motivation.
Lvaluation des besoins communicationnels sera indispensable. Un
trouble mme lger pourra constituer dans certains cas un vritable handicap
(par exemple un trouble de la rsonance nasale chez un enseignant) alors quune
dysarthrie svre pourra tre accepte dans dautres situations sans tre invalidante (patient g vivant seul). Il est donc pertinent de considrer le degr dincapacit ou de handicap induit par la dysarthrie.

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Il sera opportun galement de connatre lentourage afin de savoir si les


conditions environnementales pourront constituer un soutien la rducation.
Enfin, il faudra bien videmment recenser les troubles associs (linguistiques, cognitifs, sensoriels, comportementaux) qui pourront influer
sur le droulement de la rducation et empcher la mise en place de certaines stratgies.

C o n c lusion
Les orthophonistes sont de plus en plus souvent sollicits pour la prise en
charge des dysarthries. Lvolution des pratiques a t possible grce aux tudes
menes ces dernires annes pour dcrire les diffrents types de dysarthries et
comprendre la physiopathologie sous-jacente. Actuellement, des lignes directrices et des principes peuvent tre retenus. Ils guident les thrapeutes pour fixer
les objectifs de la rducation et tablir le projet thrapeutique le mieux appropri.
Les dysarthries constituent un vaste ensemble de troubles htrognes
sexpliquant par la varit des pathologies sous-jacentes, la diversit des
troubles et ltendue des degrs de svrit. Chaque prise en charge sera dtermine lissue dun bilan complet et sera individualise.

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La dysarthrie de lenfant avec Paralysie


Crbrale.
Rducation - impact des moyens alternatifs
de communication sur la parole naturelle.
Catherine Grosmatre

Rsum
La dysarthrie, trouble de ralisation motrice de la parole, peut tre une des atteintes observes dans la Paralysie Crbrale. La phonation et la ralisation articulatoire sont alors touches, lintelligibilit peut tre altre selon un gradient de svrit variable. Une rducation orthophonique peut permettre de rduire ce trouble. Dans certains cas, lefficacit de la
rducation est insatisfaisante et les progrs observs insuffisants : des troubles massifs de
la parole entravent la communication orale et vont ncessiter lutilisation de moyens alternatifs de communication. Leur utilisation entrane des interrogations notamment auprs des
familles : lenfant cessera-t-il de parler sil les utilise ?
Il semble, au contraire que limpact des moyens alternatifs de communication sur la parole
naturelle soit positif et que ceux-ci contribuent son dveloppement.
Mots cls : dysarthrie, paralysie crbrale, rducation orthophonique, moyens alternatifs de
communication.

Rducation Orthophonique - N 229 - mars 2007

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Dysarthria of the child with Cerebral Palsy


Speech therapy The impact of alternative means of communication
on natural speech
Abstract
Dysarthria, a disorder related to speech motor performance, may be one of the direct consequences observed in the case of Cerebral Palsy. Phonation and articulatory performance are
consequently affected. Intelligibility may be more or less altered depending on the level of
severity. Speech therapy will help to reduce the severity of this disorder related to speech
motor performance.
In some cases, the effectiveness of the therapy may not be satisfactory and the observed
improvements insufficient: important language disorders hinder communication through
speech and use of other means of communication becomes necessary. The use of such
methods gives rise to controversy, in particular from the families: If the child uses such
means of communication, will he completely stop talking ?
On the contrary, it would seem that alternative means of communication have a positive
impact on natural speech and that they would contribute to its development.
Key Words : dysarthria, cerebral palsy, speech therapy, augmentative and alternative communication.

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Catherine GROSMATRE
Orthophoniste
Hpital National Saint Maurice
Service de Pathologies Neurologiques
Congnitales
14 rue du Val dOsne
94415 Saint Maurice cedex
Courriel :
Orthophonie.inrc@hopital-saint-maurice.fr

a Paralysie Crbrale (PC) est un ensemble de dficiences neuromotrices


et/ou neuropsychologiques dues des lsions crbrales prcoces non
volutives qui surviennent pendant la priode ant ou prinatale (avant la
fin de la deuxime anne de vie).
Chaque enfant PC prsente une association unique de symptmes ralisant un tableau clinique qui lui est propre.
Une dysarthrie, trouble de la ralisation motrice de la parole, peut alors
tre observe. Dans les conditions normales de la parole, les organes articulateurs se mobilisent pour moduler finement les sons. Cette capacit peut tre
altre chez les enfants PC : un trouble de la motilit des organes impliqus
dans la parole peut entraner une faiblesse, une lenteur ou une incoordination
des mouvements. Ces troubles entravent lintelligibilit.
Si les enfants PC dysarthriques sont capables dmettre des sons et parfois de produire quelques mots, leur communication par la parole est altre.
La consquence la plus directe de la dysarthrie est la perturbation de la
communication orale qui saccompagne dune pauvret des changes et dun
dficit dinteraction quand aucun moyen alternatif de communication nest mis
en place.
Lobjectif de cet article est de dcrire les troubles et la rducation de la
dysarthrie, de prsenter les limites de celle-ci et dexposer les impacts potentiels
de lutilisation de moyens alternatifs de communication sur la parole naturelle.

Tr o u b les de la ralisat i o n m o t r ice de la parole


Rappelons que la mobilisation fine de nombreux organes est ncessaire
la production de la parole : ceux responsables de lexpiration (muscles respiratoires), de la sonorisation (larynx, cordes vocales), les cavits de rsonances
(pharynx, cavit buccale) et les organes articulateurs (lvres, langue, voile du

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palais, maxillaire infrieur). La coordination entre ces diffrentes structures est


ncessaire pour aboutir une parole normale et intelligible. Le systme nerveux
central intervient dans la ralisation motrice de la parole. Le cortex permet la
programmation, linitiation et lexcution des gestes articulatoires ; les noyaux
gris centraux et le systme crbelleux jouent un rle dans linitiation et le
contrle du mouvement.
Une des consquences directes possible de la paralysie crbrale est la
dficience motrice et notamment celle portant sur la phonation et/ou sur larticulation. Selon Truscelli (1999), laltration de la parole touche 20 30% des
enfants PC.
Lexpression de la dysarthrie dpend du tableau clinique de la Paralysie
Crbrale. Le rseau SCPE (2002) propose une classification de la PC en cinq
groupes : les formes spastiques (uni et bilatrales), les formes dyskintiques
(dystoniques et les choroathtosiques), et enfin, les formes ataxiques.
La spasticit correspond un trouble du tonus musculaire qui se traduit
cliniquement par une exagration du rflexe myotatique.
La d yskinsie est une anomalie de l'activit musculaire se traduisant par
la survenue de mouvements anormaux et par une gne dans les mouvements
volontaires.
La ch o r o athtose est caractrise par des contractions musculaires irrpressibles prsentes au repos et qui perturbent le mouvement volontaire.
Laa taxie est le trouble de la coordination des muscles synergiques dont
une des consquences fonctionnelles est la perte du freinage des muscles antagonistes.
Le trouble de la ralisation motrice de la parole est quasi systmatique
lorsque latteinte motrice est bilatrale et touche les membres suprieurs. La
spasticit, la dyskinsie et lataxie induisent des consquences diverses sur la
ralisation de la parole tant dans sa composante phonique quarticulatoire.

Tr o u bles port a n t s u r l a p h o n a tion :


La spasticit a pour effet une voix serre. La parole est monotone. Le dbit
est hach, ralenti sans irrgularit.
Dans les formes dyskintiques, les mouvements athtosiques peuvent
entraner un asynchronisme entre les mouvements respiratoires et laryngs
et ainsi un trouble de la coordination pneumo-phonique. Les dystonies
entranent un souffle court, un dbit ralenti, une hauteur de voix irrgulire.
Dans les formes hypotoniques, lhypotonie axiale peut induire une faiblesse dans lexpiration et donc la production de rhses courtes. Lintensit

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de la voix est souvent faible ou chute rapidement aprs le dbut de la


phrase.

Tr o u bles port a n t s u r l a r a l i s a t i o n a r ticula t o i re :


Dans les formes o prdomine la spasticit, les occlusives sont difficilement ralises. On observe un remplacement des nasales par des orales,
trouble d la raideur du voile.
Dans les formes athtosiques : les contractions musculaires irrpressibles
atteignent la production articulatoire. On observe une exagration des
explosives, un assourdissement des occlusives sonores et un remplacement
des fricatives par les occlusives. La dyskinsie entrave lalternance
voyelles sonores, consonnes sourdes et entrane une sonorisation des
consonnes. La production des voyelles peut tre gne par une instabilit
de la langue et des lvres.
Dans les formes o la composante dficitaire est plus importante, larticulation est molle et imprcise. On observe une diffrenciation insuffisante
des consonnes.
Lhypermtrie dans le syndrome crbelleux provoque un assourdissement
des consonnes sonores. A linverse, une hypotonie entrane une sonorisation des consonnes sourdes.
Ces diffrentes formes peuvent tre intriques. Lintensit des troubles
observs est variable. Lintelligibilit est diversement altre selon la nature et
lintensit de latteinte. Les enfants PC prsentant une dysarthrie massive parlent tard (Truscelli, 1999). Ils dveloppent une parole caractrise par des dformations. Certains enfants avec des dysarthries svres ne peuvent mettre que
des sons de faible intensit et mal diffrencis.
Les troubles dysarthriques saccompagnent frquemment dune atteinte
plus globale de la sphre oro-faciale touchant lalimentation et pouvant entraner un bavage.

R d u c at i o n d e l a p a role
Un examen de la sphre oro-faciale et de la parole, examen qui sintgre
dans un bilan complet du langage, permettra denvisager un projet thrapeutique.
Le p r a l ab le la rducat i o n o rt h o p h o n i q u e est la recherche dune
posture optimale. Des installations ergonomiques (fauteuil, sige moul, appuitte) sont indispensables pour compenser la faiblesse de maintien postural de la
tte et du tronc et pour favoriser une meilleure phonation. On tente dobtenir

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une dcontraction de la rgion haute du tronc, des paules et du cou pour librer
la motricit bucco-faciale.
Citons les p r incipaux ax es de rducation :
- Le souf fle : les exercices visent amplifier les mouvements de la respiration et y associer ensuite phonation et articulation.
- Les mouvements bucco-faciaux laide dexercices volontaires et de
mouvements rflexes (appels classiquement exercices de praxies buccofaciales par les orthophonistes).
La premire tape est de faire prendre conscience lenfant des diffrentes rgions de la sphre bucco-faciale, de leur position au repos et des mouvements attendus. Lenfant ralise ensuite le geste montr ou explicit.
- L a rticulation : le but est de mettre en place des points darticulation
plus prcis. Lenfant, dans un premier temps, doit comprendre les positions et
mouvements effectuer puis les reproduire.
- L a p a role : le travail est ax sur lenchanement des phonmes une fois
quils peuvent tre raliss isolment.
La rducation doit sadapter chaque enfant et ses troubles. Elle saccompagne de la rducation de lalimentation et du bavage, si elle est ncessaire.

Limites de la rducation ort h o p h o n i q u e


La rducation des troubles arthriques doit tre systmatique et a pour but
dobtenir une qualit de communication indispensable dans la vie sociale et
dans lquilibre affectif de lenfant. Cette prise en charge a ses limites dans le
cas de troubles majeurs.
Sellars et coll. (2002) ont effectu une revue de la littrature pour
connatre limpact de la rducation de la dysarthrie chez les sujets PC. Ils nont
pas retrouv dargument mettant en vidence lefficacit (ou linefficacit) de la
rducation de la dysarthrie dans la PC.
Une tude de Hartley (2003) value limpact de la rducation de la
parole sur lintelligibilit denfants PC athtosiques dysarthriques. Une moiti
de la population a bnfici dune rducation axe sur la respiration et la
phonation. Lautre moiti a eu une rducation axe sur larticulation. La
qualit de la parole tait value au moyen du Dysarthria Profile (profil de
dysarthrie), et de la mthode Childrens Speech Intelligibility Measure
(mesure de lintelligibilit de la parole des enfants). Des auditeurs familiariss
ou non avec le trouble devaient identifier les mots prononcs laide dun
questionnaire choix multiples. Les performances taient mesures avant,
pendant et aprs le traitement.

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Au terme de cette tude, aucun des sujets a montr damlioration notable


de son intelligibilit de la parole aprs rducation. Quelques amliorations
dans les capacits cibles de production de la parole sont releves pendant les
sances de rducation, sans que celles-ci se gnralisent dans la parole spontane.
Truscelli (1999) a observ dans sa pratique clinique que la rducation
avait un effet positif sur la phonation mais que le souffle court subsistait. Larticulation reste souvent approximative.
La rducation, dans le cas des dysarthries massives, permet lenfant de
produire quelques sons significatifs peu prs stables lui permettant de communiquer ses besoins lmentaires, de rpondre des questions fermes ou semiouvertes, de se faire comprendre dans un contexte particulier. En revanche, traduire des penses plus labores, parler avec un nouvel interlocuteur restent
problmatiques.
La rducation de la parole des enfants PC avec une dysarthrie massive
est souvent lente, longue, contraignante pour les enfants et les progrs, mme
rels, ne suffisent pas pour avoir des changes labors. Linstauration dune
communication symbolise et la construction du langage sont primordiales.
Lutilisation dun moyen alternatif de communication, tel que les codes pictographiques ou les synthses vocales est indispensable.
Un moyen alternatif de communication entrave-t-il le dveloppement de
la parole comme le craignent les familles et parfois les quipes?

Moye n s a l t e rn atifs de comm u n i c a tion : l e u r i m p a c t s u r l a p a role


n a t u relle
Lutilisation de codes pictographiques et de synthses vocales avec les
enfants PC leur permet de remplacer ou de soutenir leur parole dficiente pour
communiquer. Ce sont des moyens alternatifs ou augmentatifs de communication. Quel est limpact de leur utilisation sur la parole naturelle de lenfant ?
Certaines tudes se sont intresses cet impact potentiel. Millar et coll.
(2000) et Schlosser (2003) ont notamment observ dune manire globale, aprs
lintroduction dun systme de communication, une augmentation de la frquence de vocalisations, de la frquence de tentatives de mots, de la proportion
de mots intelligibles, de la complexit de la structure syllabique et/ou phonmique des mots, du nombre de mots produits dans un mme nonc, de la proportion de message par mode oral et de la varit des intentions de communication transmises par le mode oral .
Dautres auteurs (Dyches, 1998 ; Romski et Sevcik, 1996) ont observ
une amlioration de lintelligibilit.

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P l u s i e u rs explications ont t proposes :


Un moyen alternatif de communication permet damliorer linteraction
sociale par le fait de communiquer. Son utilisation permet lenfant dentrer en
relation avec son environnement et de dvelopper des habilits en communiquant. Le fait davoir des possibilits plus nombreuses de communiquer pourrait
favoriser lamlioration de la parole (Zangari, 1994). Blishak (2003), pose lhypothse que lutilisation dune synthse vocale augmente la quantit de tours de
parole de lenfant dans la conversation, ce qui mnerait un accroissement
doccasions de communiquer et fournirait un contexte rendant plus intelligibles
ses productions. Laugmentation de la participation de lenfant linteraction
lui permet dacqurir des habilits pragmatiques et linguistiques et ainsi lui
fournit un contexte propice au dveloppement de la parole.
Ainsi, ce ne serait pas tant la synthse vocale qui permettrait lamlioration de la parole mais lutilisation dun moyen alternatif de communication
(Marchand, 1998). Le code pictographique papier ou lutilisation de signes
auraient le mme impact.
Ltude de Sigafoos (2003) corrobore cette ide. Il nexisterait pas de diffrence dans lamlioration de lintelligibilit dans le cas de lutilisation dun
moyen alternatif de communication avec ou sans synthse vocale.
Lautre explication serait, selon Blischak (2003), que la synthse vocale
fournit un modle phonologique du mot associ chaque symbole qui est
constant et plus frquent que les modles prsents dans le langage parl de lenvironnement. Le feed-back sonore permet de rtablir la boucle du langage indispensable lvolution et la structuration du langage. Parsons et La Sorte (1993)
retrouvent dans leur tude que lutilisation dun moyen alternatif de communication augmente davantage la qualit de la parole quun moyen AAC sans synthse
vocale. Lutilisation de synthse vocale faciliterait ainsi lmergence de la parole.
Blischak (2003) prsente un autre avantage de lutilisation dune synthse vocale : elle peut contribuer au dveloppement du systme phonologique
interne de lenfant.
Dans les tudes cites, les moyens alternatifs de communication permettent dtablir un contexte favorable lamlioration de la qualit de la parole.
Aucun lment dans la littrature ne fait tat dune entrave au dveloppement de
la parole du fait de lutilisation de ces outils.

C o n c lusion
La prise en charge de la dysarthrie dans la Paralysie Crbrale est multiple et ncessite une approche pluridisciplinaire. Une installation ergonomique

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permet lobtention dun tat de dcontraction. Une rducation orthophonique


adapte chaque enfant et ses troubles arthriques saccompagne dune prise
en charge des troubles de lalimentation et du bavage. Un traitement mdicamenteux per os antispastique peut y tre associ ou une action focale par injection intramusculaire de toxine botulique.
Malgr les conduites thrapeutiques et rducatives entreprises, la dysarthrie peut rester massive et entraver alors la communication orale. Dans ce cas,
lutilisation de moyens alternatifs de communication est essentielle. Elle ncessite ladhsion de lentourage et de lensemble des thrapeutes. Nanmoins,
ceux-ci ne permettent pas de pallier tous les dficits de la communication.

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valuation du domaine Phonologie lors du


bilan de langage oral
Franoise Coquet

Rsum
Lvaluation du domaine Phonologie sarticule habituellement autour de tches de
Dnomination dimages et de Rptition de mots et/ou de logatomes . Lanalyse des
productions de surface recueillies permet de qualifier des processus daltration dans la
production des mots et de conclure ventuellement un trouble phonologique du sujet
test. Diffrentes hypothses interprtatives de ce type de trouble sont dcrites dans la
littrature.
Un essai de modlisation dun parcours diagnostique pour ce domaine est prsent
travers lexemple de la Batterie Evalo 2-6.
Mots cls : orthophonie, langage oral, parole, valuation, enfant et adolescent, parcours
diagnostique orthophonique, Batterie Evalo 2-6.

The evaluation of the Phonological domain in the oral language


examination
Abstract
The evaluation of phonological functioning generally includes tasks of picture naming
and of word and/or logatome repetition . An analysis of recorded surface productions
facilitates the identification of altered processes in word production, possibly leading to the
confirmation of a phonological disorder in the tested subject. Various hypotheses attempting
to interpret this type of disorder are described in the literature. An attempt at modelling a
diagnostic process for this field is presented using the example of the Evalo 2-6 Battery.
Key Words : speech and language therapy, oral language, speech, evaluation, child and
adolescent, diagnostic process, Evalo 2-6 Battery.

Rducation Orthophonique - N 229 - mars 2007

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Franoise COQUET
Orthophoniste
163 rue Saint Albin
59500 Douai
Courriel : francoise.coquet@wanadoo.fr

valuation du domaine Phonologie est une des composantes du


bilan du langage oral. Elle doit permettre de recueillir des productions
lors de tches de Dnomination ou de Rptition de mots ou de
logatomes qui se prteront une analyse qualitative et quantitative permettant
de connatre la performance du sujet test dans ce domaine ou ses difficults
spcifiques. Ce diagnostic phonologique doit ensuite tre repris un niveau
transversal afin de parvenir, si possible, une interprtation synthtique du
dysfonctionnement dont souffre lenfant.
Le prsent article se propose dexposer les modalits habituelles dvaluation pour ce domaine, de dcrire les manifestations de surface recueillies et
leur possible interprtation soit pour parvenir un diagnostic soit en recherche
de facteurs explicatifs. Pour conclure, un essai de modlisation dun parcours
diagnostique orthophonique pour ce domaine est prsent travers lexemple de
la Batterie Evalo 2-6.

Modalits dva l u a t i o n
Lvaluation repose essentiellement sur un recueil dnoncs produits. On
peut distinguer trois contextes de recueil :
un recueil de p r o d u c t i o n s s p o n t a n e s lors de temps de jeu ou de
conversation,
un recueil de productions induites lors dune t che de dnomination,
un recueil de productions contraintes lors de t ches de rptition.
Les noncs recueillis sont analyss au niveau du matriel mots.
Lvaluation peut tre complte par dautres preuves sur le versant Rception .

T che de dnomination
La tche de dnomination (dobjets, dimages) demande une activation
explicite de la reprsentation lexicale. La composition des items proposs (longueur des mots : mots courts versus mots longs, leur frquence, la complexit

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de leur structure syllabique : mots simples structure CV versus mots complexes structure CCV), permet dobserver la sensibilit ces diffrentes
variables. La russite de la dnomination est subordonne aussi lactivation de
programmes moteurs de production ou labsence dun trouble darticulation
priphrique.
Cette tche peut tre compare une tche de dcision lexicale mot / non
mot altr phonologiquement ([saise])) pour dterminer la sensibilit par rapport des paramtres comme la position dans le mot, la distance phontique de
la substitution, la nature de la substitution par rapport la cible (Maillart et coll,
2004).

T ches de rptition
La rptition de logatomes et la rptition de mots sont deux types de
supports phonologiques diffrents impliquant pour la premire une stratgie
phonologique et pour la seconde une stratgie lexicale. La tche de rptition de
logatomes serait soumise un processus dveloppemental dapprentissage du
code crit alors que la tche de rptition de mots reflterait un processus dveloppemental dapprentissage du code oral (Rey et coll, 2004).

Rptition de mots
La mmorisation de mots ncessite de les identifier. Cette identification
suppose une activation passive de leur reprsentation phonologique lexicale qui
fonctionne comme un tout [bateau] [ba] et [teau] lis par litem lexical
bateau ) et de rafrachir les codes (la rcapitulation phonologique porte sur
des reprsentations phonologiques assembles et maintenues en mmoire tampon). Elle est sous linfluence de la longueur de ce qui est rappeler et de la
nature de la reprsentation phonologique (effet de la rime).
Rptition de loga tomes
Un logatome est un mot sans signification construit sur le pattern syllabique des mots avec signification.
La tche de rptition de logatomes consiste convertir un mot
entendu en mot produit. Elle ncessite une perception correcte de litem,
implique que la rcapitulation phonologique porte sur des reprsentations phonologiques assembles et maintenues en mmoire tampon ([panbi] : deux units phonologiques [pan] et [bi] stockes sparment et rcapitules sparment
parce quaucun item prexistant ne les lie. Elle est soumise linfluence de lactivation de reprsentations lexicales de mots voisins phonologiques et sappuie
sur la possibilit de sappuyer sur des connaissances sous lexicales (comme la
frquence phonotactique frquence de transitions entre segments constitutifs).

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Elle est sous la dpendance de lempan de mmoire court terme. Elle peut tre
gne par une difficult de production.
Il est postul que cette tche teste une comptence linguistique phonologique (les fautes prvisibles sont des formes possibles dans la langue maternelle) plutt quune comptence mnsique et ou attentionnelle (si ctait le cas,
les fautes seraient imprvisibles dans la langue) (Rey et coll., 2004).

T c hes complmentaires sur la modalit perce p t ive


On peut valuer les capacits de traitement de limput phonologique aprs
avoir vrifi laudition (audiomtrie tonale) et la capacit de discrimination de
squences de sons non linguistiques avec :
- une tche de gating (Dollagham, 1998) qui consiste en une identification perceptive par fragments de mots de plus en plus longs avec une
recherche de seuil o le mot est reconnu et des capacits de dtection daltrations concernant le changement du nombre de syllabes ou modifications phontiques en dbut ou en milieu de mots,
- une tche de dsignation de mots phontiquement proches sur des supports imags,
- une tche de discrimination de paires de mots ou de pseudo mots par
jugement pareil / pas pareil.

D e s c r i p t i o n e t a n a l y s e d e s c o r p u s d e p r o d u c t i o n r ecueillis
Suite la passation des diffrentes preuves, un corpus de production a
t recueilli et se prte une description en termes de manifestations de surface.
Sont principalement mises en vidence en parole spontane ou induite
(dnomination) des altrations phonologiques des mots produits. L e s p rocessus
d a l t r a tions phonolo giques nont pas de caractre systmatique, ils dpendent
souvent de lenvironnement phontique ou phonologique comme de la complexit et de la longueur du mot.
Ils peuvent tre regroups en plusieurs catgories en fonction de la nature
de laltration :
- erreurs de segmentation des mots par agglutination ([noiseau] ou dglutination ([la moire]),
- processus qui affectent la structure de la syllabe et/ou du mot par addition
de phonme (prosthse : [ ciseau], penthse : [castrole]), suppression de
syllabe (aphrse : [ phant], colescence : [dradaire]) ou suppression de
phonme ([apin], [pati], apocope : [cana], syncope [mont-e])
- processus qui substituent une classe de phonmes une autre : substitution vocalique ([pupe]), substitution consonantique avec changement de

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mode ([touris]), de voisement ([cteau]), de point darticulation ([hispoire]),


- processus dassimilation dun phonme un autre : assimilation entre
phonmes contigus ([krain]), harmonisation consonantique par anticipation ([touteau]) ou par persvration ([coukeau],
- processus de dplacement de syllabes ou de phonmes (mtathse :
[valabo], [chisp]).
Les a l t r a t i o n s p rosodiques sont identifier (modifications de la dure syllabique, de laccentuation, de la courbe intonative).

A n a l yse des manif e s t a t i o n s d e s u r f ace


Le nombre, la frquence et la nature des processus jugs inadquats pour
un ge donn orientent le testeur vers une qualification de la performance du
sujet test en efficient / non efficient.
Dif f rentes modalits sont dcrites (Rondal et Sron, 1999) :
- persistance de processus de simplification normaux au del de 4 ou 5 ans ;
jusqu 5 ans, la simplification du discours est normale, au del la simplification apparat comme une absence dvolution ;
- maintien de processus de simplification en mme temps que des patterns
caractristiques dtapes ultrieures du dveloppement phonologique apparaissent (signe dune discordance chronologique) ;
- prsence de processus idiosynchratiques : utilisation de changements atypiques, productions de mots qui nexistent pas (signes dun problme mental ou psychiatrique) ;
- usage variable des processus : diffrents types de variations pour une
mme cible, erreurs nombreuses, instables, inhabituelles (marqueurs de
dviance des troubles phonologiques des dysphasies),
- prfrence sonore : la simplification est telle quil ny a plus que 2 ou 3
phonmes pour tous les autres ; lenfant utilise un phonme pour commencer chaque mot quil produit indpendamment du phonme cible en
position initiale.
Il faut tenir compte de la sensibilit ou non aux processus dtayage proposs
par ladulte et la prsence ventuelle dune dissociation automatico-volontaire.

lments de dia gnostic or t h o p h o n i q u e


Lhypothse diagnostique orthophonique dun trouble de la parole doit
tre envisage. Elle ne saurait tre pose uniquement sur la base de la descrip-

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tion des processus daltration phonologique et ncessite la prise en cause dun


faisceau dindicateurs et des complments dinvestigation tant sur le versant
Rception que sur le versant Production .
Le trouble de la parole se dfinit comme un trouble phonologique,
class parmi les troubles expressifs du langage, il affecte la mise en forme sonore
des mots et leur intelligibilit par l'interlocuteur (...) L'ventail des troubles de la
parole s'tend du handicap modr au trouble svre qui peut tre invalidant,
voire l'absence de langage oral (apraxie de la parole) (Coquet, 2004).
Le retard de parole est diffrencier du trouble d'articulation et des dficits ou dviances de la production phonologique mis en vidence dans un
contexte de dysphasie phonologique ou de dysphasie de production phonologique syntaxique.

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Rec h e rche dhypothses e xplica tives


Ve rsant Rcep t i o n
Deux hypothses sont mises en avant :
Un dficit qualitat i f d u t ra i t e m e n t t e m p o rel de linfo rm ation et en
particulier de linformation auditive (Tallal et coll., 1976). Un dficit de traitement des stimuli sonores brefs en succession rapide perturbe le traitement de la
parole en gnant la discrimination et la catgorisation des phonmes (discrimination sourde / sonore, occlusif / constrictif, reconnaissance que des ralisations
acoustiques diffrentes correspondent au mme phonme), ce qui influence la
qualit de lencodage des informations ncessaires la constitution du systme
phonologique.
Cette variable est considrer comme une variable modratrice, cest
dire quelle nest ni ncessaire, ni suffisante pour exercer un effet sur le dveloppement du langage mais, chez des enfants risque, elle pourrait contribuer
des difficults langagires (Maillart, 2004).
U n e a l t r a t i o n d e s r e p r s e n t a t i o n s p h o n o l o g i q u e s a u n i ve a u d u
le xique mental. Il existe des diffrences interindividuelles en fonction de la
qualit des reprsentations, de leur accessibilit et de leur utilisation en fonction
des tches. La sous-spcification des reprsentations phonologiques rsultant
dun problme perceptif limitant laccs aux dtails phonologiques des mots
entrave le dveloppement lexical (Chiat, 2001).
Si la forme phonologique est sous-spcifie, isoler un mot dans le flux de
parole, associer le mot son rfrent est plus facile dans le cas dun mot
concret, dun nom plutt que dun verbe (Conti-Ramsem & Jones, 1997). La
sous-spcification des reprsentations phonologiques a aussi des rpercussions
au niveau morphologique quand il y a mise en relation dun phonme avec une
information smantique prcise (grande, dorment) avec un risque que linformation morphologique ne soit pas traite (Joanisse et Seidenberg, 1999).

Ve rsant P roduction
La production du signal de parole se fait en plusieurs tapes. A chacune
de ces tapes, un dysfonctionnement peut tre mis en vidence, ncessitant un
diagnostic diffrentiel :
Difficults daccs la rep r s e n t a tion phonologique le xicale : chez
des sujets porteurs dune atteinte centrale, linstabilit des productions se focalise davantage sur un groupe de phonmes (occlusives par exemple) et prsente
des similarits avec un trouble en perception ;
Difficults de rcupra tion en mmoire de la rep r s e n t a tion phonologique : chez des sujets porteurs de trouble spcifique du dveloppement de la

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parole et du langage, les reprsentations phonologiques sont trop lentes et trop


difficiles activer, la boucle phonologique nest pas utilise, lenregistrement de
linformation rsulte dun seul processus passif ;
Difficults de rcupra t i o n d u p rogr a m m e m o t e u r a rticulat o i re corr e s p o n d a n t et de son maintien en mmoire tampon articulatoire : chez les
sujets prsentant une dyspraxie verbale, les ralisations sont instables pour un
mme mot dans plusieurs tches, avec une altration plus importante en tche de
rptition de pseudo mots parce que cela ncessite la cration dun nouveau programme articulatoire ;
Difficults au niveau de lexcution motr ice qui implique la mise en
uvre coordonne dun certain nombre de muscles : chez les sujets prsentant
une dysarthrie, laltration de lexcution motrice est en lien avec une pathologie neurologique ; chez les enfants prsentant une dyslalie, ce peut tre en lien
avec une immaturit de la forme et de la position des diffrents organes impliqus chez lenfant. (Lexamen de la sphre oro-faciale est indispensable).

I l l u s t r a t i o n d u n p a rc o u r s d i a g n o s t i q u e o r t h o p h o n i q u e
pour le domaine Phonologie :
P r s e n t a t i o n d e l a B a t t e r ie dv a l u a t i o n d u d v e l o p p e m e n t
d u L a n g a ge O ral (Evalo 2-6)1
La Batterie Evalo 2-6 est construite sur le principe dune valuation par
preuves regroupes par domaines qui couvrent les diffrentes composantes du
langage oral (phonologie, lexique, morphosyntaxe, pragmatique, mtalinguistique) comme les habilets spcifiques (fonction visuo spatiale et graphique,
fonction cognitive, attention, mmoire, gnosies, praxies). Lvaluation se complte dune observation qualitative sur critres des comportements de jeu et de
communication et dun Compte Rendu Parental pour les enfants les plus jeunes.
Elle cible la tranche dge de 2 ans 3 mois 6 ans 3 mois.
La Batterie propose dans le domaine Phonologie deux preuves
dvaluation avec une tche de Dnomina tion (prolonge par une Rptition de mots en cas de production errone) et une tche de Rptition de
loga tomes ainsi quune preuve complmentaire d A rticulation . Suite
la passation des diffrentes preuves sont calculs des scores qui permettent
de situer le sujet par rapport ses pairs. Lintelligibilit de la parole spontane
est apprcie de faon transversale tout au long de lvaluation laide dune
chelle qualitative.
Coquet, F., Ferrand, P., Roustit, J. ( paratre). Batterie dvaluation du dveloppement du Langage Oral.
Isbergues : Ortho dition

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Cette composante de la batterie a pour objectif spcifique didentifier et


de caractriser une atteinte des reprsentations phonologiques ou de leur traitement en la diffrenciant de dysfonctionnements plus priphriques affectant la
planification et/ou la ralisation (phontique) des gestes prsidant larticulation proprement dite.
La Batterie comporte dautres preuves valuant dautres domaines ou
habilets auxquelles il est possible davoir recours pour construire le diagnostic
orthophonique.
Suite la passation des preuves, un corpus de productions recueillies se
prte une description en termes de manifestations de surface. Le nombre, la
frquence et la nature des processus jugs inadquats pour un ge donn comme
les scores obtenus orientent le testeur vers une qualification de la performance
du sujet test en efficient / non efficient et obligent sinterroger sur des hypothses dinterprtation.

E s s a i d e m o d l i s a t i o n d u n p a rc o u r s d i a g n o s t i q u e o r t h o p h o n i q u e
pour le domaine Phonologie
S i t u a tion initiale
Lvaluation dans le domaine Phonologie dbute avec l p reuve
de Dnomina tion . Le sujet est amen produire des mots partir dimages.
Ces mots peuvent tre ceux attendus smantiquement ou pas (aspect lexical
cette dimension nest pas traite dans le prsent article -), tre raliss correctement ou pas (aspect phonologique versus phontique).
Plusieurs donnes sont prendre en compte :
- lge du sujet test ;
- les normes tablies en matire de dveloppement de lhabilet phonologique ;
- le score obtenu par le sujet cette preuve et sa confrontation aux donnes
de ltalonnage ;
- les erreurs de production quil convient de dcrire et de qualifier.
Exemple :
Le sujet est g de plus de quatre ou cinq ans, ge auquel le dveloppement phonologique doit tre termin.
Parmi dautres mots mal raliss, le mot couteau est prononc :
[touteau].
Dans la premire syllabe le [k] est remplac par [t]. Cette substitution peut se
retrouver dans tous les mots comportant ce phonme (dans ce cas elle rsulterait
dun trouble darticulation par substitution) ou tre propre lenvironnement phontique (dans ce cas elle correspondrait un processus phonologique daltration).

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Sil sagit dun processus phonologique daltration, comme le phonme


initial a pris les caractristiques du phonme de la deuxime syllabe, cest une
anticipation par harmonisation consonantique (dilation).
Soit couteau est toujours prononc [touteau] quel que soit le
contexte de production (dans ce cas ce serait plutt un processus de simplification semblable ceux que lon rencontre dans les productions du petit enfant)
soit il peut tre prononc indiffremment [koukeau] ou [couteau] ou complexifi
(dans ce cas ce serait plutt un processus dviant dans un contexte de dysphasie).
L e s t a p e s d u p a rc o u r s d i a g n o s t i q u e o r t h o p h o n i q u e

t ape 1 : qualification des processus daltra tion par analyse diffrentielle


Pour carter lhypothse dun Trouble phontique , il est indispensable de proposer un Te s t d a rticula tion avec des rptitions de syllabes
o la consonne est propose avec un voisinage vocalique neutre.
Il convient galement de vrifier ltat buccodentaire pour carter toute
particularit organique.
t ape 2 : si qualification comme Processus daltra tion phonologique

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Lintelligibilit de la parole du sujet peut tre apprcie sur une chelle


qualitative tout au long de lvaluation, de mme que la qualit prosodique de la
production des mots.
Les processus daltration des mots produits en situation induite de dno-

mination doivent tre compars avec ceux des mots produits en situation de production spontane ainsi qu ceux produits en situation de contrainte de rptition ( p reuv e d e R p t i t i o n d e m o t s ). La comparaison du score
direct (mots produits correctement en premire intention) avec le score
aid (mots corrects suite la rptition) permet dapprcier une sensibilit du
sujet ltayage et sa capacit de rcupration de reprsentations phonologiques
disponibles.
Lvaluation peut tre complte par une preuve de Rptition de
loga tomes qui amne un calcul de score comme la qualification des processus daltration (en plus dun calcul dempan). Les recherches thoriques
soulignent la frquence et limportance des erreurs de type omission sur
laxe syntagmatique et celles de type substitution sur laxe paradigmatique.

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t ape 3 : Rech e rche dhypothses interprtatives


Suite aux trois preuves proposes, plusieurs hypothses peuvent tre
envisages amenant des complments dinvestigation laide dautres
preuves de la Batterie. Si lon envisage un processus de traitement phonologique qui part de la rception du signal de parole sa production, il est souhaitable de tenter de rpondre aux questions suivantes :
- Le sujet entend-il cor r ectement ?
Pour carter lhypothse dune baisse de lacuit auditive, on peut proposer un Dpistage auditif laide dune rptition en voix chuchote sans
et avec lecture labiale ou des activits exigeant une raction / orientation aux
bruits familiers ou musicaux. En cas de doute, un examen complmentaire est
demand.
- L e s u j e t c a tg o r ise-t-il cor r e c t e m e n t l e s p h o n m e s ?
Pour vrifier la composante perceptive, on peut proposer une preuve de
Gnosies auditivo-ve r b a l e s laide dune dsignation dimages de mots
phontiquement proches ou dun jugement pareil versus pas pareil sur des
paires de mots ne se diffrenciant que par un seul phonme. Il est intressant de
quantifier et qualifier les erreurs (contrastes phonologiques non discrimins :
sonorit / nasalit / point darticulation).
- L e s u j e t e s t - i l p n a l i s p a r u n e a t t e n t i o n d fi c i t a i r e ?
Pour vrifier la composante attentionnelle, il est possible dobserver le
comportement attentionnel lors des activits (tendance limpulsivit, mobilisation ou non de lattention, labilit ou dispersion) et de proposer une
p reuve dAttention auditive au cours de laquelle le sujet doit reprer des
bruits dans une suite sonore ou des mots cibles dans une liste.
- L e s u j e t e s t - i l l i m i t p a r l a t a i l l e d e c e q u i l p e u t m e t t re e n M m o i re
C o u rt Te r me ?
Pour vrifier la composante mnsique, il est intressant de dterminer la
mesure de lempan de Mmoire Court Terme sur du matriel auditivo-verbal
qui nactive pas de reprsentation smantique avec une preuve de Rptition de chiff re s e n d roit et enve rs .
- Le sujet est-il perfo rm a n t a u n ive a u p raxique ?
On peut proposer un Te s t d e P r axies bucco f aciales et linguales sur
imitation.

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lments de dia gnostic or t h o p h o n i q u e p o u r l e d o m a i n e


Lhypothse diagnostique dun Tr o u b le phonolo gique , pour tre
envisage, ne saurait tre pose uniquement sur la base de la description des
processus daltration phonologique. Elle ncessite la prise en compte dun faisceau dindicateurs et des complments dinvestigation tant sur le versant
Rception que sur le versant Production comme dcrit prcdemment.

C o n c lusion
Lvaluation mene dans le domaine Phonologie (comme dans les
autres domaines) doit tre la plus complte possible et ne pas se limiter un
simple recueil de productions en parole spontane ou lors de tches normalises.
Le parcours diagnostique orthophonique, sous forme darbre dcisionnel, tel
que le propose la Batterie Evalo 2-6, se construit au fur et mesure du droulement de linvestigation et en fonction des lments recueillis ; il doit envisager
un ventail de possibles. Il peut tre ncessaire davoir recours des examens
complmentaires. En filigrane de cette dmarche, les hypothses formules
quant aux mcanismes sous-jacents bien ou mal mis en uvre et aux niveaux
ventuellement dfectueux du traitement de linformation ou de la production

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en rponse permettent de dgager des axes spcifiques du projet thrapeutique


quil faut mettre en uvre.
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Reprsentations phonologiques et dysphasie


Christelle Maillart

Rsum
Cet article souligne limportance de ltude de la qualit des reprsentations phonologiques
en pathologie dveloppementale du langage. Il sintresse particulirement lhypothse
dune sous-spcification des reprsentations phonologiques qui est de plus en plus souvent
voque pour rendre compte de certaines difficults langagires chez les enfants dysphasiques.
Mots cls : phonologie, reprsentations phonologiques, troubles svres du dveloppement
du langage, dysphasie.

Phonological representations and dysphasia


Abstract
This paper underlines the importance of the study of phonological representations in language disorders. It specifically deals with the hypothesis of poorly specified phonological
representations which is increasingly used to account for linguistic difficulties in children
with specific language impairment.
Key Words : phonology, phonological representations, specific language impairment, language disorders, dysphasia.

Rducation Orthophonique - N 229 - mars 2007

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Christelle MAILLART
Universit de Lige, Belgique.
ULg - Dpartement des Sciences Cognitives
Troubles dveloppementaux du langage
Bt. B33, Logopdie
Bd du Rectorat, 3,
B- 4000 Lige (Sart-Tilman)
Courriel : christelle.maillart@ulg.ac.be

n prsence de troubles de dveloppement du langage, il est indispensable


de procder une valuation prcise des difficults linguistiques de lenfant. Pour valuer le langage oral, le bilan orthophonique propos doit
cibler diffrents niveaux : articulatoire, phonologique, lexical, morphosyntaxique et, idalement, discursif et pragmatique. Dans cet article, nous nous
intresserons plus particulirement au niveau phonologique en ciblant particulirement la question des reprsentations phonologiques.
Des tudes rcentes en pathologie dveloppementale du langage pointent,
en effet, certaines faiblesses ce niveau. Ces recherches concernent les enfants
qui prsentent des difficults svres et persistantes du langage oral en labsence
de cause apparente (par la suite, enfants dysphasiques). Elles ont, par exemple,
montr que les enfants dysphasiques taient moins efficaces et plus lents que les
enfants de mme niveau linguistique pour reconnatre des mots prsents auditivement et accder leur sens. Pour rendre compte de ces diffrences, les auteurs
ont suggr que les reprsentations phonologiques des enfants dysphasiques
pourraient tre de moins bonne qualit que celles des enfants contrles (Criddle
& Durkin, 2001 ; Dollaghan, 1998 ; Edwards & Lahey, 1998 ; Christelle
Maillart, Schelstraete, & Hupet, 2004).
Aprs avoir dfini les reprsentations phonologiques et leur importance
dans le dveloppement du langage, nous nous attacherons la faon dont elles
se dveloppent chez lenfant tout-venant. Ensuite, nous verrons comment la
qualit de ces reprsentations peut tre value et les rsultats de ces valuations
en pathologie dveloppementale.

L e s rep r s e n t ations phonologiques


Au niveau phonologique, on peut distinguer trois niveaux danalyse :
1) le versant perceptif qui correspond au traitement du signal de parole
jusqu llaboration dune forme phonologique susceptible dactiver la ou les
reprsentations smantiques correspondantes ;

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2) les reprsentations phonologiques abstraites stockes en mmoire


long terme ;
3) le versant productif qui correspond aux diffrentes tapes permettant
une reprsentation phonologique dtre slectionne puis produite oralement.
Deux de ces niveaux sont consacrs au traitement, le dernier est un niveau de
stockage.
Le terme r ep r s e n t a tions phonolo giques fait ainsi rfrence au
stockage dinformations phonologiques dun mot en mmoire long terme. Les
reprsentations phonologiques sont abstraites. Elles sont communes la perception et la production de la parole mais aussi aux mots entendus et lus. En
outre, elles sont insensibles aux variations du signal lies au locuteur et/ou aux
circonstances dnonciation. Llaboration dune reprsentation phonologique
se fait partir de lanalyse perceptive ralise lorsque lon entend un mot, ce qui
comprend des traitements acoustiques mais aussi visuels puisque les informations fournies par la lecture labiale font partie intgrante, elles aussi, du traitement phonologique. Rsumer les reprsentations phonologiques la seule
forme sonore dune entre lexicale ne permet donc pas de tenir compte de
ces informations phonologiques mais aussi visuelles.
Pour que la production et la comprhension de la parole soient efficaces,
ces reprsentations doivent tre aussi bien spcifies et accessibles que possible.
En effet, la comprhension d'un mot entendu de mme que sa production volontaire sollicitent la reprsentation phonologique qui est connecte aux connaissances smantiques correspondantes. L'activation de cette reprsentation phonologique peut tre passive (on ne peut pas viter de comprendre un mot que l'on
entend) ou active (vocation volontaire d'un mot). Dans ce dernier cas, elle peut
tre explicite (le mot est effectivement prononc) ou implicite (parole interne).
L'activation volontaire de la phonologie peut tre plus ou moins laborieuse
comme le montre lexprience dsagrable de ne pas parvenir trouver un mot.
Les reprsentations phonologiques lexicales actives passivement ou activement
jouent un rle important dans de trs nombreuses activits cognitives et linguistiques notamment par lintermdiaire de leur implication dans la mmoire de
travail.

Rles des rep r s e n t ations phonolo giques


La qualit des reprsentations phonologiques joue un rle important dans
lapprentissage ultrieur du langage crit. Snowling, van Wagtendonk et Stafford (1988) ont montr que les enfants dyslexiques obtenaient des performances
similaires celles des enfants sans difficult de lecture quand ils devaient slectionner une image parmi dautres en fonction dun nom dobjet prsent auditi-

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vement mais quils taient significativement moins efficaces lorsquils devaient


prononcer le nom de cet objet. Les auteurs pensent que cette diffrence sexplique par une faiblesse au niveau du stockage et de laccessibilit des reprsentations phonologiques. Dautres tudes (Elbro, Borstrom, & Petersen, 1998 ;
Foy & Mann, 2001) se sont penches sur le lien entre la qualit des reprsentations phonologiques et la capacit raliser des tches mtaphonologiques dont
on connat le caractre prdictif pour lapprentissage du langage crit. Les
enfants ayant des reprsentations phonologiques moins distinctes prouvent
davantage de difficults raliser des tches qui requirent des capacits de
manipulation ou de rflexion sur les composantes segmentales de la parole
(Elbro et al., 1998).
Des reprsentations phonologiques prcises facilitent galement le dveloppement du langage oral. Ainsi, certains auteurs nhsitent pas attribuer les
troubles morphosyntaxiques des enfants dysphasiques une sous-spcification
de leurs reprsentations phonologiques (Joanisse, 2000). Pour appuyer cette
hypothse, Joanisse et Seidenberg (1998) soulignent que les modlisations
connexionnistes ayant simul, en langue anglaise, un dficit des reprsentations
phonologiques entranaient des erreurs morphologiques proches de celles qui
sont observes chez les enfants dysphasiques et que le dficit morphologique
des enfants dysphasiques est comparable celui de patients prsentant une
aphasie de Broca. Or, chez ces derniers, les difficults morphologiques sont
clairement lies la qualit de leurs reprsentations phonologiques.
Un lien entre reprsentations phonologiques et vocabulaire existe galement puisque les reprsentations phonologiques se prciseraient sous la pression
de laugmentation du stock rceptif (cf. section suivante). Il est fort probable
que ce lien ne soit pas unidirectionnel : le fait de disposer de reprsentations
phonologiques prcises pourrait, par lintermdiaire de bonnes capacits en
mmoire phonologique, faciliter lacquisition ultrieure du vocabulaire. De
nombreuses tudes ont ainsi soulign le lien entre la connaissance du vocabulaire et la mmoire phonologique chez des enfants normaux (Gathercole, Willis,
Emslie, & Baddeley, 1992) ou des adolescents (Gathercole, Service, Hicht,
Adams, & Martin, 1999).

Le dveloppement des rep r s e n t a tions phonolo giques


Les principaux modles dveloppementaux consacrs llaboration
phonologique (ex. WRAPSA Word recognition and Phonetic Structure
Acquisition - Jusczyk, 1993) ont accord un rle primordial la croissance
lexicale. Selon ces diffrents modles, laugmentation du stock lexical rceptif contraint lenfant affiner ses reprsentations phonologiques. En effet, en

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apprenant de nouveaux mots, lenfant va tre confront frquemment des


formes phonologiquement similaires (ex. nain, bain, pin, rein, etc.), ce qui
lobligera prendre en considration des distinctions phontiques de plus en
plus fines. Ce postulat est particulirement dvelopp dans le modle de
restructuration lexicale propos par Metsala et Walley -Lexical Restructuing
Model- (J L Metsala & Walley, 1998) ou dans lhypothse de segmentation de Fowler (1991).
Fowler (1991) propose ainsi que les reprsentations phonologiques saffinent au cours du temps, du dbut de la vie jusqu environ lge de 8 ans. Les
premires reprsentations labores dans le courant de la premire anne seraient
assez holistiques et seraient progressivement segmentes en units sous lexicales
(syllabes, coda - rimes, voire mme phonmes) sous la pression de lacquisition
lexicale. Ces hypothses sont soutenues par certaines donnes exprimentales par exemple, le lien entre laugmentation du vocabulaire et les performances ralises dans des preuves de conscience phonmique (J. L. Metsala, 1999) ou les
corrlations trouves entre des tches cibles sur les reprsentations phonologiques et le niveau de vocabulaire rceptif (Sutherland & Gillon, 2005).

va l u a tion des rep r s e n t a tions phonolo giques


Les reprsentations phonologiques tant abstraites et sous-jacentes aux
diffrents traitements, elles sont difficiles valuer directement, c--d. sans faire
intervenir des capacits de production et de perception. Lvaluation devrait renseigner sur la prcision de linformation abstraite que lenfant sest construite
sur base des multiples perceptions et productions de mots. Lors dun dveloppement normal ou pathologique, un enfant qui a des reprsentations phonologiques sous-spcifies naura en mmoire quune partie de linformation phonologique du mot, ou aura des informations errones. Par exemple, pour un mot
long (thermomtre), une information phonologique incomplte (/t/ - // - /R/ /m/ - // - /t/) peut tre suffisante pour son identification.

Utilisa t i o n d e t c h e s i m p l i q u a n t l a p ro d u c t i o n
La dnomination (images, chiffres ou formes) est une tche frquemment
utilise. Cette preuve demande au sujet d'activer les reprsentations phonologiques lexicales de manire explicite puisque une production phonologique correcte doit tre obtenue partir de reprsentations phonologiques sous-jacentes
bien spcifies (Swan & Goswami, 1997). Dautres variantes aux tches de
dnomination existent : on peut, par exemple, demander une dnomination
aussi rapide que possible ou identifier un objet daprs sa description verbale
(cf. devinettes).

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Une autre procdure utilise pour lvaluation de la qualit des reprsentations phonologiques est lanalyse qualitative des erreurs produites lors dune
tche de rptition de pseudo-mots. Ainsi, Edwards et Lahey (1998) ont considr que des erreurs pouvaient tre rvlatrices de la nature des difficults.
Selon que les erreurs se concentrent principalement sur des phonmes difficiles
discriminer (ex. consonnes occlusives) ou produire (ex. groupe consonantique), ils localisaient les difficults au niveau de la perception auditive ou de la
production de la parole. Avec le mme raisonnement, ils situaient les difficults
au niveau de la prcision des reprsentations phonologiques lorsque les erreurs
produites ne respectaient pas la structure syllabique ou phonmique des pseudomots cibles. Lutilisation dune tche de rptition de pseudo-mots peut nanmoins tre discutable : en effet cette procdure est classiquement considre
comme une des meilleures mesures de la mmoire phonologique. Or, si lactivit de rcapitulation en mmoire fonctionne via l'activation de reprsentations
phonologiques, quand il s'agit de mmoriser des pseudo-mots, il faut admettre
que la rcapitulation porte sur des reprsentations phonologiques assembles
ce propos et maintenues dans la mmoire tampon qui constitue l'output phonologique. Il en est probablement de mme quand il s'agit de rcapituler des sries
de mots bien que dans ce cas les reprsentations phonologiques lexicales constituent un support supplmentaire qui n'est pas disponible dans le cas de pseudomots. De la mme manire, on peut supposer que les activits mtaphonologiques ont lieu dans la mmoire phonologique tampon plutt que directement
dans les reprsentations phonologiques lexicales puisque ces oprations peuvent
tre ralises aussi bien sur des mots que sur des pseudo-mots.
Il est donc difficile de faire la part des choses entre reprsentations phonologiques sous-jacentes et output phonologique. Sur le plan thorique, il nous
semble ncessaire de conserver la distinction entre reprsentations phonologiques lexicales qui ont un caractre abstrait et l'output phonologique proche de
la production explicite de la parole.

Utilisation de tch e s i m p l i q u a n t l a p e rce p t i o n


Une autre possibilit est dutiliser des tches qui impliquent, elles, la perception. Parmi les possibilits, on retrouve le paradigme de dcision lexicale
orale : un stimulus est prsent oralement et lenfant doit juger sil sagit dun
mot ou non. Outre laspect perceptif (discrimination phonmique), cette tche
value laccs aux reprsentations phonologiques car lenfant doit sy rfrencer
pour pouvoir rpondre. La modalit de rponse est binaire (oui non) et peut
tre non verbale (pousser sur les boutons correspondants). La tche comporte
deux sries ditems apparis au niveau des caractristiques phonmiques (longueur, structure): les mots et les pseudo mots construits habituellement partir

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de mots dont un ou plusieurs phonmes ont t modifis (ex : crotodile). Le


type de modification peut tre manipul afin dobserver la sensibilit de lenfant
diffrents paramtres tels que la position dans le mot (ex : zardinier, pyzama,
coquillaze), la distance phontique de la substitution (value en nombre de
traits distinctifs), la nature de la substitution par rapport la cible (assourdissement, antriorisation, etc). Pour s'assurer que lvaluation porte sur la qualit
des reprsentations phonologiques lexicales, il serait ncessaire de raliser
paralllement la tche de dcision lexicale une tche de perception de paires
minimales.
Lpreuve de jugement phonologique, parfois galement appele dans la
littrature dtection de mauvaise prononciation , est une variante de ce type
de procdure. Cette fois, le sujet voit une image et entend une forme auditive
associe. Il doit alors dcider si la forme phonologique entendue correspond
bien la reprsentation phonologique quil a activ pour ce mot cible (ex :
devant limage dun toboggan, lenfant entend topogan ou toboggan ).
A nouveau, cest le type de modifications apportes au matriel cible qui permet
de mieux valuer la qualit des reprsentations phonologiques sous-jacentes.
Enfin, il est important de vrifier pralablement la connaissance du vocabulaire
utilis.

L e s rep r s e n t ations phonologiques des enf a n t s d ysphasiques


Lhypothse dune sous-spcification des reprsentations phonologiques
est frquemment invoque pour rendre compte des difficults linguistiques des
enfants dysphasiques (rptition de pseudo-mots, troubles en morphologie verbale, etc.). Pourtant, peu de recherches se sont directement intresses la qualit des reprsentations phonologiques de ces enfants. Le plus souvent, cest au
niveau de linterprtation des donnes que cette hypothse apparat. On rappellera ainsi ltude dEdwards et Lahey (1998) qui sintressait initialement
lorigine des difficults de rptition de pseudo-mots observes chez les enfants
dysphasiques. A cette fin, ils ont propos 54 enfants dysphasiques une tche
de rptition de pseudo-mots, puis ont effectu une analyse qualitative prcise
des erreurs rcoltes. Comme leurs enfants dysphasiques faisaient autant derreurs impliquant des phonmes difficiles discriminer (ex. syllabes non accentues) ou produire (ex. groupes consonantiques) que les enfants contrles de
mme ge chronologique, ils en dduisirent que les difficults des enfants dysphasiques ne pouvaient tre imputables des difficults spcifiques de discrimination ou de production articulatoire. En revanche, les enfants dysphasiques se
distinguaient significativement de leurs contrles par un grand nombre derreurs
pour lesquelles les structures syllabiques ou phonmiques ntaient pas mainte-

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nues (substitution ou suppression de syllabe/phonme). Une des hypothses proposes pour rendre compte de cette observation a t de postuler une sous-spcification des reprsentations phonologiques chez les enfants dysphasiques.
Dollaghan (1998) aboutit des conclusions assez similaires laide dun
autre paradigme. Elle utilisa une tche didentification perceptive consistant
prsenter des mots par fragments de plus en plus longs (tche de gating). Par
exemple, on prsente dans un premier essai les 30 millisecondes initiales du
mot, puis dans un second essai les 60 millisecondes initiales du mot et ainsi de
suite jusqu ce que le sujet reconnaisse le mot cible. Cette procdure permet
ainsi de mesurer la quantit dinformation sensorielle ncessaire pour reconnatre un mot. Lorsque le mot cible tait peu familier, les enfants dysphasiques
requraient davantage dinformation acoustico-phontique que les enfants
contrles pour le reconnatre. En revanche, les deux groupes ne diffraient pas
significativement pour les mots familiers. Ces observations ont amen Dollaghan proposer que le processus de reconnaissance lexicale serait plus vulnrable chez lenfant dysphasique quand la demande de traitement impose par la
tche augmente. Selon lauteur, cette plus grande sensibilit pourrait reflter le
fait que les enfants dysphasiques reprsentent moins efficacement linformation
phonologique en mmoire. Par ailleurs, linformation porte par le phonme initial paraissait moins bien traite chez les enfants dysphasiques que leurs
contrles, ce qui suggre que le dficit des reprsentations phonologiques saccompagne dun dficit subtil de perception de la parole. Criddle et Durkin
(2001) confirment les observations de Dollaghan en montrant que de jeunes
enfants dysphasiques dtectent plus difficilement des variations phonmiques
portes sur un morphme en cours dapprentissage que les enfants contrles, et
ce, particulirement quand les modifications se situent en position initiale. A
nouveau, lhypothse dune sous-spcification des reprsentations phonologiques est invoque. Dans une autre tude ralise par Crosbie, Howard et Dodd
(2004), une tche de dcision lexicale a t propose des enfants dysphasiques
ou contrles apparis sur le niveau linguistique. Les rsultats montrent que les
deux groupes ne se diffrencient pas par les temps de raction pour raliser ces
tches mais bien par leurs performances : les enfants dysphasiques taient
moins efficaces que les deux autres groupes. Selon les auteurs, ces rsultats
montrent que ces enfants disposent de capacits prserves pour le traitement de
la parole mais que ces aptitudes sont utilises sur des reprsentations sousjacentes peu prcises.
Lhypothse dune sous-spcification des reprsentations phonologiques
chez les enfants dysphasiques est conforte par de nombreuses tudes. Toutefois, cette hypothse doit tre davantage prcise afin didentifier plus claire-

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ment la nature des difficults observes. En particulier, il parait important de


sinterroger sur le rle de diffrents facteurs contribuant la qualit des reprsentations phonologiques. Il serait intressant par exemple de vrifier si les
informations suivantes sont correctement reprsentes : structure syllabique,
nombre de syllabes, nombre de phonmes, ordre des phonmes au sein du mot
ainsi que la prcision de ces phonmes en termes de traits distinctifs ou articulatoires.
Une faon de rpondre ces questions consiste voir jusqu quel point
des transformations de linput auditif gneraient les enfants dans des tches de
reconnaissance de mots. Des auteurs (Christelle Maillart et al., 2004) ont compar les performances denfants dysphasiques francophones dans une tche de
dcision lexicale celles denfants contrles apparis par niveau de vocabulaire
rceptif. Dans cette tude, les enfants dysphasiques dtectaient aussi efficacement que les enfants contrles les modifications apportes des mots familiers
lorsque ces changements altraient le nombre de syllabes du mot cible (ex :
toboggan devient boggan ). En revanche, les enfants dysphasiques
obtenaient des performances significativement infrieures celles des contrles
quand il sagissait de dtecter des modifications phonmiques en dbut ou en fin
de mot (ex : troboggan ou ciga rettre ). Ce travail montre que des
modifications phonologiques massives (nombre de syllabes) sont dtectes mais
dautres plus subtiles (modifications phonmiques au sein dune syllabe) peuvent passer inaperues. En dautres termes, les enfants dysphasiques disposeraient de reprsentations phonologiques qui respectent le nombre de syllabes
mais pas toujours le nombre de phonmes. Au niveau structurel, les reprsentations semblent prcises, un phonme prs.
Une seconde tude (C Maillart, Schelstraete, & Hupet, in revision) complte la prcdente en examinant cette fois la faon dont les enfants ragissent
des substitutions de phonmes par un phonme phontiquement distant
(loign de plusieurs traits articulatoires ; ex : toboggan devient tologgan ) ou proche (distant dun seul trait articulatoire : ex. assourdissement
dun phonme vois, ex. toboggan devient topoggan etc.). A nouveau, les rsultats sont clairs : les enfants dysphasiques sont aussi bons que
les enfants contrles pour dtecter les substitutions entre deux phonmes loigns mais sont moins bons que les autres enfants quand il sagit de dtecter
les substitutions entre deux phonmes proches. Ce pattern confirme et affine
lhypothse dune sous-spcification des reprsentations phonologiques chez
les enfants dysphasiques. On peut ainsi proposer quau sein des reprsentations phonologiques les phonmes sont correctement reprsents, un trait
articulatoire prs.

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C o n c lusion
Ltude de la qualit et la prcision des reprsentations phonologiques
semble tre une piste intressante suivre pour mieux comprendre les troubles
langagiers des enfants dysphasiques. En effet, dans cette population, de nombreuses tudes apportent des arguments en faveur dune sous-spcification de
leurs reprsentations phonologiques. La nature de cette sous-spcification doit
encore tre quantifie et prcise : certaines informations paraissent tre encodes correctement, dautres plus difficilement. Notons que ce rsultat ne signifie
pas que lorigine de la sous-spcification se situe systmatiquement au niveau
du stockage ou de la rcupration des reprsentations phonologiques en
mmoire. En effet, un dficit perceptif peut galement entraner de telles observations. Pour faire la part des choses entre ces deux interprtations, il sera
important de tester lintgrit des capacits de discrimination. Pour conclure, on
peut affirmer que ltude des reprsentations phonologiques en pathologie dveloppementale devrait contribuer lvaluation voire mme la rducation des
troubles langagiers en amliorant notre comprhension de la nature des difficults langagires observables.

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Troubles prosodiques chez les personnes


atteintes dautisme
Nathalie Courtois

Rsum
Les troubles du langage et de la communication sont caractristiques du syndrome autistique. Les personnes atteintes dautisme prsentent notamment des difficults dans les
aspects suprasegmentaux de la parole, appels aussi prosodie. Ces faits de langage accompagnent les mots et les phrases et crent ce que lon appelle communment lenveloppe
musicale de la parole. La prosodie joue un rle important dans une srie de fonctions communicative, affective, pragmatique et syntaxique. Dans cet article, sont prsents quelques
rsultats issus dune revue de la littrature sur les habilets prosodiques des personnes
avec autisme. Les donnes linguistiques sont confrontes aux observations cliniques. Un
cas clinique dun enfant atteint du syndrome dAsperger montre comment les habilets prosodiques et pragmatiques peuvent tre dcrites, values et traites. Pour ces locuteurs, au
pralable, une valuation prcise des capacits langagires et communicatives est ncessaire llaboration des projets de soins.
Mots cls : autisme, prosodie, syndrome dAsperger, langage, communication, bilan, rducation

Disorders of prosody among persons with autism


Abstract
Language and communication disorders are characteristic of autism. Persons with autism
show difficulties in suprasegmental aspects of speech production, or prosody, those aspects
of speech that accompany words and sentences and create what is commonly called tone
of voice. Prosody plays an important role in a range of communicative functions, affective,
pragmatic, and syntactic. In this paper, some of the findings from a review of the literature
on prosodic skills in individuals with autism are presented. Data from linguistics literature
are compared with clinical observation. A case study of a child with Asperger Syndrome
shows how his prosodic and pragmatic skills can be described, evaluated and treated. For
these speakers, as a preliminary step, precise evaluation of language and communication
abilities is necessary for the development of therapy programs.
Key Words : autism, prosody, Asperger Syndrome, language, communication, evaluation,
treatment

Rducation Orthophonique - N 229 - mars 2007

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Nathalie COURTOIS
Orthophoniste
CAMSP et Centre Ressources Autisme
Service Universitaire de Pdopsychiatrie
CHRU Bretonneau
2 boulevard Tonnel
37044 Tours Cedex 9
Courriel : nathalie.courtois.1@cegetel.net

epuis la description princeps de Kanner (1943, 1946), lautisme infantile est dfini comme une maladie neuro-dveloppementale, toujours
diagnostique sur la base de troubles comportementaux. Les troubles du
langage et de la communication et notamment les particularits prosodiques font
partie du trpied diagnostique1. Mme si dans les cas cliniques proposs par
Kanner, la pathologie prosodique est peu dcrite, certainement en raison du plus
jeune ge de ces patients, Asperger2, lui, nous en a fourni, ds 1944, des descriptions dtailles.
Les troubles prosodiques constituent encore lheure actuelle un des
symptmes langagiers des personnes avec autisme qui retient lattention des
chercheurs comme des cliniciens. Ils participent grandement limpression de
bizarreries communicatives, mme chez des personnes avec autisme dit de haut

1. Dans les classifications de la nosographie internationale ou franaise des troubles du dveloppement.


CIM10 et DSMIV : critres diagnostiques de lautisme infantile : -troubles des interactions sociales -troubles
du langage et de la communication, -comportements ritualiss et compulsifs (la triade), et apparition des
troubles avant lge de 3 ans.
CFTMEA : critres diagnostiques de lautisme infantile : -dbut dans le cours de la premire anne avec organisation dun tableau complet avant lge de 3 ans. -prsence de lensemble des troubles caractristiques :
retrait autistique majeur, recherche de limmuabilit, strotypies, absence de langage ou troubles spcifiques
du langage, dysharmonie du dveloppement cognitif.
2. Une anne seulement aprs Kanner, en 1944, Hans Asperger, psychiatre autrichien dcrit 4 cas de garons
prsentant en commun des troubles du contact et des particularits de comportement, dsigns maintenant
comme le Syndrome dAsperger.
Selon la classification amricaine (DSM-IV), il existe 5 catgories de troubles envahissants du
S y n d rome
dveloppement : -Trouble autistique, -Syndrome de Rett, -Trouble dsintgratif de lenfance, -S
d A s p e rge r, -Trouble envahissant du dveloppement non spcifi.
Les caractristiques essentielles du Syndrome dAsperger sont une altration svre et prolonge de linteraction sociale et le dveloppement de modes de comportements, dactivits et dintrts restreints, rptitifs et
strotyps. La perturbation doit entraner une altration cliniquement significative dans le fonctionnement
social, professionnel, ou dautres domaines importants. A la diffrence du trouble autistique, il nexiste pas de
retard significatif du langage. De plus, au cours de lenfance, il ny a pas eu de retard significatif sur le plan
clinique dans le dveloppement cognitif, ni dans le dveloppement, en fonction de lge, des capacits dautonomie, du comportement adaptatif (sauf dans le domaine de linteraction sociale) et de la curiosit pour lenvironnement.

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niveau ou Asperger (qui prsentent des habilets langagires formelles quasiment prserves), contrastant nettement avec leurs troubles langagiers pragmatiques. On peut mme se demander si les singularits prosodiques de ces personnes ne sont pas un des obstacles majeurs leur intgration sociale.

C a d r e d e r f r ence
La prosodie est dfinie couramment comme lenveloppe musicale de la
parole. En effet, on dsigne ce terme par lensemble des faits qui chappent
larticulation segmentale : lintonation, laccentuation, le rythme, le dbit, les
pauses (Arriv et coll., 1986). La prosodie est la branche de la phonologie qui
dcrit lvolution temporelle de 3 paramtres, -lintensit des sons (mesure en
dcibel), -la frquence fondamentale des sons voiss (nots F0 et mesure en
hertz), encore appele mlodie de la voix, qui donne la sensation de hauteur de
la voix (grave ou aigu) -la dure des sons et des silences (mesure en millisecondes). Il sagit de variations des valeurs de ces diffrents indices au cours du
temps et non de leurs valeurs absolues, qui vont permettre lauditeur deffectuer des jugements comparatifs entre 2 segments au moins ( cest plus
r a pide , cest plus fort , cest plus aigu , ). Les variations de ces
3 paramtres constituent des indices dits suprasegmentaux qui dfinissent
laccentuation, lintonation et le rythme. La prosodie consiste ainsi en la modulation de paramtres suprasegmentaux de la parole afin de transmettre une intention de communication linguistique ou motionnelle (Joannette, 2004).

L a c c e n t u ation est un phnomne provenant de laugmentation de la dure


syllabique, de lintensit sonore et de la hauteur mlodique sur certaines syllabes de lnonc. En langue franaise, on distingue 2 types daccentuation.
Laccent tonique ou dmarcatif consiste en lallongement de la dernire
syllabe non-muette dun mot ou dun groupe de mots. Il sert dindice au
dcoupage de la phrase en rhses.
Laccent de contraste ou demphase a pour fonction de souligner le
contraste du mot accentu avec les autres mais aussi de marquer son
importance dans la hirarchie nonciative.

L i n t o n ation est souvent assimile la prosodie. Elle caractrise les variations


de hauteur de la voix lintrieur dun groupe rythmique : on lappelle aussi
couramment la mlodie. Elle correspond la combinaison de 2 paramtres physiques : la frquence et le temps. Les variations dintensit et de timbre sont
parfois galement prises en compte. Elle relve dun niveau linguistique suprieur, parallle la syntaxe et la pragmatique, dont elle reoit linformation

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pour se constituer (Rossi, 1999). Mme sil existe une relle intrication entre
intonation et syntaxe, il peut y avoir opposition entre le thme du message (tel
quil est manifest dans lordonnancement grammatical) et le contenu induit par
la prosodie. La fonction de lintonation est, selon les cas, syntaxique (forme de
la courbe, diffrence de niveaux / types de phrases), dmarcative (lie laccent, direction de la courbe) ou expressive.
L e ry t h m e reprsente la vitesse laquelle parle le sujet : il correspond la
rpartition des accents, des acclrations ou ralentissements, et des pauses dans
la chane parle.
Les faits de prosodie sont gnralement classs travers les fonctions
quils remplissent dans la langue.

F o n c t i o n s d e l a p r osodie
Dans une perspective de recherche clinique, on dfinit gnralement la
prosodie en ces 3 sous-domaines :

L a p rosodie g r a m m aticale ou linguistique concerne laccentuation lexicale (toujours sur la dernire syllabe dun mot en franais), et lintonation qui
permet lexpression des modalits de phrases ou du type de phrases. Par
exemple, elle permet de distinguer une phrase assertive avec intonation descendante, dune phrase interrogative avec intonation montante.
L a p rosodie pr a g m atique vhicule linformation sociale au-del de laspect
syntaxique ainsi que les intentions des locuteurs (Paul et coll., 2005a). Il sagit
de laccentuation emphatique ou contrastive. On accentue le mot que lon considre comme nouveau, non familier ou inattendu avec une volont dattirer lattention de son interlocuteur et de mettre en lumire le commentaire.

L a p rosodie motionnelle a trait pour sa part aux variations dintonation qui


permettent la transmission de sentiments (joie, tristesse, ). Elle permet galement didentifier diffrents registres de parole en lien avec des fonctions
sociales varies. Lintonation prend des aspects trs diffrents selon le registre :
relativement monotone au registre soutenu, elle se caractrise, au registre familier par la frquence des changements de ton (Arriv et coll., 1986).
Lon, (1993), lui, parle dindices identificatoires dits linguistiques qui
peuvent donner des informations sur lidentit du locuteur (sociale, rgionale,
sexe, ge) et dindices dits smiotiques traduisant ltat motionnel du locuteur
et ses intentions communicatives.

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Rappelons brivement que les habilets prosodiques se dveloppent prcocement chez le jeune enfant (cf. Boysson-Bardies, 1999, Fail & Fayol, 2000)
sans quil nexiste apparemment aucun enseignement consciemment appliqu
par lentourage. Il est suffisant de participer de lintrieur un certain nombre
dinteractions sociales naturelles pour en comprendre et en possder toutes les
subtilits. Ds le dbut du dveloppement, les enfants montrent une grande sensibilit aux variations prosodiques3 de la parole. Vraisemblablement avec leur
exprience prnatale, les nouveau-ns sappuient sur des indices prosodiques
pour reconnatre la voix de leur mre, comme les noncs de leur langue maternelle. Et plus gnralement, ils peuvent distinguer des noncs de langues diffrentes pour peu quelles aient des structures rythmiques diffrentes.

C a ra c t r istiques des tro u bles prosodiques c hez les per sonnes avec
autisme
Plusieurs tudes montrent la prsence de troubles prosodiques chez les
personnes atteintes dautisme tant au niveau rceptif quexpressif. Nous allons
prsenter ici une synthse bibliographique des principales tudes utiles
connatre pour une dmarche clinique dvaluation ou de rducation.
Dans une conversation, le ton, le rythme et le volume de la voix changent
pour souligner les mots importants ou traduire lmotion qui sy rattache. Les
personnes autistes prsentent des difficults traiter et utiliser les caractristiques prosodiques du langage. Elles peinent saisir les changements de ton,
dinflexion ou daccentuation de la voix mis par leur interlocuteur sur certains
mots. Or, ces indices sont importants pour apprhender les diffrentes significations dune mme phrase (Matthews, 1990).
Plusieurs tudes ont tent de dcrire leurs patterns dintonation et la qualit de leur voix, manifestement atypiques, notamment avec des troubles de :

3. Pour rappel :
En rception :
A 6 mois : distinction entre mots de la langue maternelle et mots des langues trangres
Vers 7-8 mois : Les enfants extraient les patterns daccentuation les plus typiques des mots de la
langue et sen servent pour la segmentation de la parole. Ils sont sensibles ensuite aux marques
prosodiques qui signalent les frontires de propositions.
En production :
Ds 8-10 mois, des caractristiques prosodiques telles que lallongement des syllabes finales et le
rythme syllabique apparaissent en mme temps que des intonations spcifiques la langue.
Vers 10-12 mois, utilisation de lintonation de faon grammaticale dans un but de communication.
Son dveloppement se poursuit aprs 4 ans avec la mise en place des diverses modalits
discursives.

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L a h a u t e u r d e l a voix : variations subites dune voix grave une voix


aigu / tonalits atypiques et niveaux de frquences fondamentales leves
(Pronovost, 1966) ;
Lintensit : un chuchotement se transforme en cri (excs ou dfaut du
volume de la voix) ;
La voix : comme enroue ou hypernasale (Schriber et coll., 2001) ;
L e ry t h m e d u d b i t : trop rapide ou trop lent ;
L i n t o n ation : une locution terne, monotone (aplanissement de la courbe
prosodique) pourrait relever de difficults dans lexpression des motions
(Lord et Rutter, 1994) ou tre discordante avec la situation dinterlocution.
Dautres ont une faon de parler plus chantante et plus mlodieuse (Fay &
Schuler, 1980) mais dpourvue dmotion et dintention communicative.
Certains auteurs ont observ des variations frquentielles moins riches
que les sujets tmoins. Ils utiliseraient essentiellement des courbes intonatives
descendantes caractrisant des affirmations (Fosnot & June, 1999).
Lemay (2004,) parle dintonation particulire situe entre le rcitatif et
linformatif. Asperger dcrit des fins de phrases comme une psalmodie.
L a c c e n t u a tion peut tre absente, exagre, inapproprie. Cest dire, place sur des mots non chargs smantiquement. Laccent de contraste est
par exemple pos sur des mots grammaticaux (Baltaxe, 1984, Fine, 1991).
Attwood (2003) dcrit une diction ultraprcise avec accentuation de
chaque syllabe. De plus, ils prsentent rarement laccent rgional de leur
lieu dhabitation.
Nous constatons travers ce descriptif quil nexiste pas de pattern prosodique unique de la personne avec autisme mais des variabilits inter et intraindividuelles. Il est vrai que les enfants autistes avec langage conservent une
grande rigidit dans lemploi des formes prosodiques notamment dans les premires annes de dveloppement morphosyntaxique, rigidit souvent lie leur
1re perception de lnonc (cf. comportement cholalique, Courtois & Galloux,
2004). Mais, les personnes atteintes de TED 4 ne prsentent pas toutes des
troubles prosodiques. On en retrouve dans peu prs la moiti des populations
tudies, bien que quantitativement plus remarqus dans la pratique clinique,
[57 % dune petite population dadolescents chez Simons & Baltaxe (1975),
47 % chez Schriber et coll. (2001), 47% chez Paul et coll. (2004)]. Ces troubles
prosodiques tendent persister mme quand dautres aspects du langage voluent.

4. TED : troubles envahissants du dveloppement

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Schriberg et coll. (2001) ne retrouvent pas de diffrences significatives


quant aux habilets prosodiques entre des personnes avec autisme de haut niveau
et des personnes atteintes du Syndrome dAsperger, dsormais appel SDA.
Une tude de Paul et coll. (2005a) propose dans une population dadolescents et de jeunes adultes prsentant des TED [52% dautisme de haut niveau
et 37 % de SDA] et dans une population tmoin, met laccent sur les difficults
spcifiques des personnes avec TED pour percevoir ou produire les caractristiques accentuelles appropries, de manire grammaticale (pouvoir diffrencier
2 units par laccentuation to recall / a recall ), et de manire pragmatique (pouvoir juger ou produire laccentuation dune phrase par rapport sa place dans le
discours).
Des effets plafond nont pas permis de montrer que les personnes avec
autisme avaient plus de difficults dans les tches globales de prosodie pragmatique que dans les tches de prosodie grammaticale.
Dans cette tude, les personnes avec autisme nont pas toujours de faibles
rsultats : 5 tches sur 12 montrent des performances dans les 2 groupes (TED /
tmoins) proches de 100 % (perception et production de lintonation au niveau
grammatical, perception et production de la pause au niveau pragmatique).
Mais, parfois, les personnes avec autisme adoptent des stratgies diffrentes des
sujets normaux. Par exemple, pour percevoir ou produire des pauses un niveau
pragmatique et motionnel, elles se basent uniquement sur la vitesse du dbit de
parole (nerv / rapide, calme / lent).
Dans une seconde tude, Paul et coll. (2005b), nont pas clairement mis
en vidence que le niveau dhabilets prosodiques tait relatif aux niveaux dhabilets sociales et communicatives : il ny a pas de corrlations significatives
entre les scores de lchelle de comportement adaptatif Vineland et les scores au
Prosody Voice Screening Profile de Schriber et coll. (1990). Les bonnes performances de cette population autistique en langage crit survalueraient les scores
de lchelle de Vineland. Ils nont pas retrouv galement de liens troits entre
quotient intellectuel verbal et niveau dhabilets prosodiques.
Quant ltude de la prosodie motionnelle, Ricks (1975), Lord et coll.
(1996) ont montr que les parents avaient plus de difficults percevoir le
contenu motionnel du pr-langage de leur enfant avec autisme que les parents
denfants retards ou normaux. Plusieurs tudes galement ont tabli que les
enfants avec autisme avaient plus de difficults apparier des patterns prosodiques des expressions faciales ou des termes motionnels (Boucher et coll.
1998, Hobson et coll., 1988, 1989, Van Lancker et coll., 1989).
Selon certains auteurs, notamment Scherer (1993, 1996), il existe des
indices vocaux caractristiques chaque motion de base (joie, colre, tristesse,

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surprise, peur, dgot) dont les paramtres essentiels sont la variation de la


structure du fondamental (lvation progressive de la frquence) et la confrontation entre le contour final du fondamental (ascendant ou descendant) et le type
dnoncs linguistiques. Cest ainsi que Grard & Clment (1998) montrent que
ds 9 ans, tous les enfants reconnaissent la tristesse sur la base de patterns prosodiques alors que lmotion de joie est moins bien reconnue.
Johnson et coll. 1986 mettent en vidence que la colre et la tristesse sont
quasi-systmatiquement reconnues par des adultes. Pour Banziger (2002), les
motions ngatives sont mieux reconnues que les motions positives dans une
population tmoin.
La population avec autisme tudie par Hobson (1987), na pas plus de
difficults dans lappariement dune expression faciale en lien avec un texte lu
avec prosodie motionnelle que des adolescents retards. Mais la diffrence est
presque significative pour les autistes de haut niveau. Cependant, le classement
des diffrentes motions reconnues est assez semblable pour les sujets autistes
et les sujets retards mais ici les motions ngatives sont globalement moins
bien reconnues.
Pereira & Philipbert (2005) ont montr quune population de 14 enfants
avec autisme gs de 6 12 ans (niveau de langage suprieur 4 ans) connat
plus de difficults dans les tches de discrimination motionnelle (sauf pour la
joie) et dans les tches didentification motionnelle (sauf pour la surprise) que
les enfants normaux. Elles mettent en vidence une hirarchisation diffrente
- en discrimination : Autistes : Joie > Tristesse > Surprise > Colre ;
Tmoins : Tristesse > Surprise > Colre > Joie ;
- en identification : Autistes : Surprise > Tristesse > Colre > Joie ;
Tmoins : Tristesse > Colre > Joie > Surprise.
En conc lusion, la prosodie reste un domaine significativement altr
chez lenfant autiste (Tager-Flusberg, 1994). Les enfants autistes et les enfants
retard mental pourraient modrment percevoir les signaux prosodiques
(accent et hauteur) alors quen expression, les enfants autistes prsenteraient
spcifiquement un dfaut dutilisation (Frankel et coll. 1987). Des auteurs
pensent un trouble prcoce de lattention induisant un dfaut du traitement
prosodique, lui-mme sous-jacent la rception et lexpression de mots
(Baltaxe & Simmons, 1985). On tente aussi dexpliquer ces troubles expressifs prosodiques par des troubles perceptifs (traitement primaire, discrimination moindre des variations prosodiques, effacement des contours prosodiques) ou par des troubles du langage oral (Frankel et coll. 1984). Enfin, on
peut aussi relier ces troubles prosodiques aux troubles pragmatiques plutt
qu des troubles expressifs ou rceptifs (Frith, 1989 : Thorie de la perti-

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nence). On peut galement les mettre en lien avec un dficit dhabilets cognitives, notamment des habilets relatives au traitement de linformation en
gnral, calcul dinfrences, capacits intgrer plusieurs sources dinformation, capacit adopter la perspective dautrui - Thorie de lesprit, BaronCohen (1998).
Pour illustrer ces tudes, nous vous proposons maintenant quelques descriptions des troubles prosodiques extraits de divers cas cliniques retrouvs dans
la littrature. Nous en excuserons les termes parfois pjoratifs dAsperger qui
devront tre replacs dans le contexte de lpoque.
Asperger (1944) :
Fritz, Sa voix fluette et aigu lui donne lair de ne pas tre l. On lentend de loin mais la voix est sans mlodie et sans intonation. Dhabitude, il
parle trs lentement, allonge certains mots, il les module de faon plus
aigu. Son langage est une mlope .
Harro, sa voix est basse et semble sortir de la profondeur de ses
entrailles. Il parle lentement sans modulation .
Ernst, sa voix est haute, nasale et tranante - telle quon se reprsente
laristocrate dgnr. Limpression de drlerie, de caricature que donne
dj cette voix est renforce par sa manire de parler. Ce garon parle sans
cesse, sans quon le sollicite, accompagne dexplications compliques tout
ce quil fait .
Helmut, il parle avec dignit. Il parle lentement de manire aise et
suprieure, imperturbable mme devant les enfants .
Donna Williams (1995) : Souvent je changeais de ton ou daccent, tantt je parlais le langage de la rue, tantt il tait biensant et raffin. Le timbre de
ma voix tait parfois normal, parfois grave, comme si je faisais une imitation
dElvis. Mais quand jtais surexcite, on aurait dit la voix plate et haut perche
de Mickey passant sous un rouleau compresseur .

P ro p o s i t i o n s p o u r u n e v a l u a t i o n e n o r t h o p h o n i e
Comme le rappelle Brisot-Dubois (2006), pour les personnes avec
autisme de haut niveau ou Asperger, il est intressant de proposer certains lments du bilan vocal classique. On peut galement sinspirer du Protocole
Montral dEvaluation de la Communication de Joanette et coll. (2004) conu
pour les adultes crbro-lss droits. Nous lavons propose dans le service5
5. Centre Ressources Autisme, Tours, dirig par M. le Dr Lenoir

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des locuteurs autistes dge primaire ou de jeunes adultes autistes. La passation ne pose pas de difficults car elle est brve et introduite par des consignes
simples :

P ro s o d i e l i n g u i s t i q u e / c o m p r h e n s i o n
value la capacit percevoir et identifier des patrons dintonation linguistique, plus prcisment les intonations affirmative, interrogative, imprative.

P ro s o d i e l i n g u i s t i q u e / r p t i t i o n
value la capacit reproduire des patrons dintonation linguistique, plus
prcisment les intonations affirmatives, interrogatives, impratives.

P ro s o d i e m o t i o n n e l l e / c o m p r h e n s i o n
value la capacit percevoir et identifier des patrons dintonation motionnelle (joie, tristesse, colre).

P rosodie motionnelle / r p t i t i o n
value la capacit reproduire des patrons dintonation motionnelle (joie,
tristesse, colre)
La difficult est quil nexiste pas notre connaissance de rfrence normative chez lenfant. Lanalyse qualitative est intressante et peut donner des
pistes de soins. De toute faon, on privilgiera toujours lobservation clinique
des troubles prosodiques. Mme si comme nous lavons rappel dans la dfinition, il sagit de jugements qui pourront tre perus comme subjectifs, ils permettent une qualification plus riche et plus prcise des troubles que les tests
items ferms. De plus, on saidera galement des grilles danalyse des comportements de communication 6 puisquen clinique, il serait artificiel de dissocier lvaluation des habilets prosodiques des habilets pragmatiques et communicatives.

P ro p o s i t i o n s p o u r u n e r d u c a t i o n
Pour les soins, on pourra dbuter un travail de discrimination des diffrents paramtres sonores de la parole (hauteur, intensit, rythme, ...). Comme les
habilets accentuelles semblent spcifiquement touches, on proposera une
approche explicite de lusage de laccentuation. Il sagit de dfinir la valeur
communicative de laccentuation, notamment laccent emphatique. Pour cela,

6. Profil dhabilets communicatives et sociales, Wetherby & Prutting, 1984


Profil des Troubles Pragmatiques, Montfort et coll., 2005

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on pourra paralllement proposer des activits mtalinguistiques pour aider ces


personnes identifier les mots importants souligner dans les phrases. Le
recours lcrit, quand cela est possible, peut tre utile. On leur permettra dexprimenter diffrentes faons de mettre laccent sur ces mots (feed-back de lorthophoniste, enregistrement pour un entranement monogr, voix parle, dialogues lus). On travaillera en premier lieu la prosodie grammaticale en les
aidant identifier et produire diffrents types de phrases.
Dans le cadre de groupes dhabilets sociales et communicatives 7, on
pourra aborder lidentification des motions en supprimant peu peu les indices
(contexte, contenu smantique, expressions faciales) pour ne sappuyer que sur
la prosodie. Le travail en situation dexpression (thtre, jeux de rle, expression musicale) y est trs favorable. Pour les personnes dont la voix est particulirement monocorde ou hypernasale, on sinspirera des mthodes classiques de
rducation vocale (exercices gestuo- et chronoverbaux, de modulation de
voyelles, daccentuation et de rythme, voix chante).
On peut penser pour les plus jeunes emprunter des techniques issues de la
mthode verbo-tonale 8 qui proposent soit des comptines avec patrons prosodiques varis du franais, soit des jeux psychomoteurs facilitant larticulation et
la prosodie grammaticale. Le graphisme phontique peut y participer ainsi que
des logiciels de type Speech Viewer. Il est important de ne pas diriger trop troitement son travail sur une variable prosodique mais de proposer une approche
mtalinguistique dfinissant les fonctions prosodiques et de les intgrer au travail des habilets sociales et communicatives.

P r s e n t a tion dun cas c linique


Romain est g de 9 ans lorsque nous le rencontrons suite au dmnagement de sa famille. Jusqu lge de 1 an, cest un bb calme et souriant. Il tte
difficilement le sein ou la ttine. Entre 1 et 2 ans, il fait de nombreuses otites qui
conduisent loprer des amygdales et des vgtations. Il marche un an avec
une grande instabilit motrice par la suite. A 2 ans, il reste isol, maladroit et
sajuste peu aux diffrentes situations sociales. Aprs les interventions ORL, il
dveloppe plus facilement son langage mais commence construire de petits
7. Cf. Socio-guide, Programme dentranement aux habilets sociales adapt pour des personnes prsentant un
trouble envahissant du dveloppement, Bernier et coll., 2003
Lesprit des autres, Fiches et dessins permettant dentraner les habilets pragmatiques, Monfort et coll., 2001
8. Mthode verbo-tonale propose par Le Pr Gubrina, utilise notamment dans la prise en charge des enfants
sourds. Philosophie dducation fonde sur lanalyse perceptive des paramtres de la parole qui permet de
rendre compte ces enfants de diffrences pour quils puissent mieux diffrencier les sons et ainsi les produire.

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noncs uniquement vers 3 ans. Entre 2 et 3 ans, il refuse dexcuter les


consignes par de petits comportements htroagressifs. Il ne ralise pas de jeux
symboliques 3 ans, mais manifeste de lintrt pour les puzzles. A lcole, il
reste trs opposant aux consignes et aux apprentissages et sadapte mal au
groupe. Il sait lire 5 ans mais conserve une grande maladresse motrice. Le CP
est difficile car il a tendance subir les moqueries de la part des autres lves. A
cette priode, il bnficie de psychomotricit. Cest 7 ans que le diagnostic de
syndrome dAsperger est port par une quipe spcialise de pdopsychiatrie. Il
est alors prconis un double suivi, psychothrapique et orthophonique (habilets sociales et de la communication). Plus rcemment, le suivi psychomoteur est
repris tant pour la motricit globale que fine.
Actuellement, Romain conserve des difficults pour nouer des relations
damiti. Il reste maladroit pour entretenir une conversation avec les adultes,
encore plus avec ses pairs. Le contact il il est variable. Il parle tout en
dodelinant de la tte et regarde en hauteur lorsquil prend la parole. Le contact
visuel et linterprtation des signaux non-verbaux de communication sont
meilleurs lintrieur de la famille. Avec des personnes non familires, les salutations sont toujours accompagnes dune fuite du regard. Il reconnat difficilement les personnes quand elles sont habilles diffremment, rencontres dans
une autre situation ou sur des photos. Romain est particulirement bavard et
monopolise le tour de parole. Il snerve, tape des pieds lorsque son interlocuteur sexprime son tour ou initie un autre thme de discussion.
Sa prosodie est variablement adapte, parfois trs vivante voire thtrale, parfois monocorde et hache. Dans ses rcits dexprience personnelle, on
note frquemment des patrons prosodiques trs amples comme sil narrait systmatiquement un conte. La moindre anecdote est transmise avec un pattern prosodique situ entre linformatif ou le rcitatif. Romain abuse de laccent dinsistance emphatique, notamment sur les mots dont la charge smantique est dj
forte (merveilleux, formidable...). Cependant, il peut accompagner son rcit de
toute une mimogestualit qui revt parfois un caractre maladroit et clownesque. Quand il est passionn par un sujet, son dbit de parole est alors trs
rapide sans quil puisse sadapter aux marques dincomprhension de son interlocuteur. On retrouve un vocabulaire technique et des tournures syntaxiques
plus livresques quorales et de petites expressions en surnombre qui ne sont pas
adaptes au contexte smantique ( tu devines quoi ? ). Le contact visuel est
dautant moins bon quil parle de ses sujets favoris (Bandes dessines, inventions scientifiques ou fictives, cologie,) et ne se proccupe plus par des
demandes dacquiescement de la comprhension ou de lintrt de son interlocuteur.

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A la maison, il parle beaucoup de ce quil a lu ou vu (les vnements


pouvant tre trs anciens) mais a des difficults pour hirarchiser les informations pertinentes. De plus, il peine exprimer ses sentiments et son ressenti. Sa
maman laide en nommant les motions avec une indexation dintensit. Il comprend au premier degr les plaisanteries de son petit frre, dort avec son portemonnaie de peur quil lui vole son argent.
Il prsente de petites difficults dans lutilisation de la morphosyntaxe
(accords verbaux, dterminants dfinis vs indfinis, marques de temps, pronoms
complments objets, adverbes inutiles ou inadquats) qui peuvent passer inaperues auprs dinterlocuteurs non spcialiss. Son niveau de comprhension est
bon relativement aux tests mais les relatives incluses, les implicites via lambigut corfrentielle du pronom, les pronoms complments objets ne sont pas
toujours bien saisis. Les expressions idiomatiques ou mtaphoriques taient
comprises au pied de la lettre, mais dsormais sont sur-reprsentes dans son
discours. Par contre, en examen, dans les histoires de F. Happ 8, le faire-semblant , le mensonge et la persuasion sont identifis et bien interprts. En
revanche, lironie nest pas perue mais comprise comme un manque de politesse. Dans des preuves de devinettes, il fait preuve de bonnes capacits de
dfinition verbale mais ne fournit pas toujours llment le plus pertinent (pour
tlphone : cest un polluant qui sert parler ) et demeure incapable de
faire deviner uniquement par la mimogestualit.
Rcemment, un groupe dveloppant les habilets sociales et conversationnelles lui est propos o sont intgres notamment des squences axes sur la
perception et la production de patrons prosodiques motionnels, secteur o
Romain est le plus en difficult.

C o n c lusion
Mme si les tudes prsentes proposent des rsultats parfois divergents
dus en partie la varit possible des tches prosodiques et lhtrognit des
populations tudies, il existe un dficit chez les personnes avec autisme dans la
perception et la production des patterns prosodiques, ainsi que dans leur interprtation en terme dindicateurs de lmotion du locuteur, dautant plus que le
contenu smantique du message est neutre.
La modalit de traitement des phnomnes prosodiques est complexe :
sous quelle forme doit-on les intgrer au travail de lorthophoniste ? Doit-on les

8 Test de thorie de lesprit : comprhension dhistoires de type langage de rfrence mentale, Happ, 1994

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intgrer prcocement ? Plutt lors du travail de la grammaire ou de la pragmatique ? Il ny a pas de rponse univoque. Ces questions confirment la difficult
quil y a abstraire un objet langue de lensemble des processus dnonciation
soumis dautant plus la singularit des individus.
Les faits de prosodie paraissent aussi nombreux que les caractres
humains. Il est alors difficile de dcrire et donc denseigner tout ce qui peut
apparatre de la personnalit du locuteur dans la mlodie, lintensit et le ton de
la parole. Cest une tche difficile comprendre intellectuellement mais que
lon semble saisir instinctivement. Il est important de modliser et standardiser
nos grilles dvaluation et nos scnarii dintervention. Mais il est galement
indispensable de laisser place la conversation naturelle et spontane, non-qualibre, source de recueil de singularits, soumise il est vrai notre subjectivit,
mais fondamentale pour accompagner la personne avec autisme dans cette qute
de communication intentionnelle et authentique.

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Prsentation de la Dynamique Naturelle de la


Parole et de son application dans la rducation des difficults de parole
Christine Fert

Rsum
La Dynamique Naturelle de la Parole est une approche polysensorielle qui cherche dvelopper le langage et la communication sous toutes ses formes dans un souci de respect et
de plaisir en offrant une parole enrichie par le ressenti, la visualisation et lutilisation du jeu
et de lart.
Adapte la prise en charge des retards de parole, elle vise remdier aux aspects dficitaires de la parole dans ses composantes mtalinguistiques (phonologie par la prise de
conscience des processus sensori-moteurs et du rythme) et dans ses liens avec le lexique
et la morphosyntaxe.
Mots cls : communication, langage oral, parole, rducation, enfant, polysensorialit, parole
enrichie, comptences mtalinguistiques

Presentation of the Natural Dynamics of the Speech Approach and its


application to speech therapy
Abstract
The Natural Dynamics of Speech is a multi-sensory approach which seeks to develop all
forms of language and communication, in a respectful and pleasurable manner, by providing
speech enriched with emotional experiences, visualization and the use of play and art. This
approach is well-adapted to the treatment of speech delays and remedies speech deficits
with regard to their metalinguistic components (phonology through the awareness of sensori-motor processes and of rhythm), and their links with lexical and morphosyntactic skills.
Key Words : communication, oral language, speech, remediation, child, multi-sensoriality,
enriched speech, metalinguistic skills

Rducation Orthophonique - N 229 - mars 2007

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Christine FERT
Orthophoniste
Formatrice en DNP
39 rue E. Hautecoeur
80800 Corbie
Courriel : christine.ferte@wanadoo.fr

n orthophonie, 3 courants ont jet les bases de la rducation orthophonique dans le domaine du langage oral avec les travaux de Suzanne
Borel-Maisonny, qui prconise une approche plurimodale et multi sensorielle du trouble, Ren Diatkine qui prend en compte la vie psychique du sujet et
Denise Sadek qui articule discours, systme de la langue et dveloppement de la
pense.
Si l'on se rfre aux donnes actuelles de la science et aux diffrents
modles sur le dveloppement de la parole et du langage chez l'enfant, 3
niveaux d'organisation sont dcrits :
- Entres : perception (visuelle, auditive, kinesthsique)
- Traitements : fonctions suprieures (smantique, mmoire, attention,
cognitif)
- Sorties : module de sortie (productions orales, crites, motrices).
La Dynamique Naturelle de la Parole (DNP), approche dveloppe par
Madeleine Dunoyer de Segonzac, permet un travail sur ces trois niveaux de
fonctionnement des diffrentes composantes du langage, phonologie, lexique,
morphosyntaxe. Elle propose des mdiations pour dvelopper les habilets pragmatiques ncessaires une bonne communication. Elle cherche galement
dvelopper les fonctions cognitives transversales et les comptences ncessaires
l'apprentissage du langage oral et crit. C'est son utilisation dans le domaine
de la Phonologie qui est dveloppe dans le prsent article.

P r s e n t a t i o n g n r ale de la Dynamique Na t u relle de la Pa role


(DNP).
En quelques mots, il s'agit d'une approche polysensorielle qui se pratique
en groupe (pour l'aspect socialisation du langage) ou en individuel (pour un travail plus spcifique et technique), qui cherche dvelopper le langage et la
communication sous toutes ses formes dans un souci de respect et de plaisir en

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offrant une parole enrichie par le ressenti, la visualisation et l'utilisation du jeu


et de l'art.
Elle s'appuie sur :
la mthode ve r b o - t o n a l e des professeurs Guberina et Gladic qui propose d'agrandir au corps entier les micromouvements raliss dans la bouche
pour faciliter les mouvements et le placement des organes phonateurs. Un travail spcifique du rythme sur des comptines rythmes (avec ou sans sens) permet d'apprhender les caractristiques des lments prosodiques de la parole et
de faciliter sa fluidit.
les tr a va u x d e M a rcel Jousse (anthropologue) pour lequel le langage
est l'expression de l'tre tout entier . Il dfinit 3 lois pour le style oral :
- le (triple) bilatralisme (structure bilatrale de l'quilibre humain) :
haut/bas, gauche/droite, avant/arrire ;
- le rythmomimisme : tout est rythme (pas, cur, respiration) et l'homme
rejoue tout ce qu'il a reu son propre rythme ;
- le globalisme : l'individu est un tre global et sa parole est l'expression de
son tre tout entier.
les tec h n i q u e s d ' a rt de la fa m i l l e M a rt e n o t : cours d'art visant l'panouissement de l'Etre par l'extriorisation et la libration de l'expression artistique aprs un temps de relaxation, d'imprgnation, de ressenti et d'expression
corporelle.
La DNP peut donc rpondre la prise en charge d'un enfant prsentant un
retard ou trouble de la parole ou du langage, ou encore une pathologie du langage crit.
Aprs le bilan orthophonique explorant les processus d'entres, de traitements et de sorties du langage oral, l'orthophoniste peut tablir un diagnostic de
retard ou trouble de parole.
Celui-ci est dfini comme un trouble de la deuxime articulation (choix
et agencement dans la syllabe et le mot) (Ajuriagerra, Borel-Maisonny, Diatkine, 1958) ou encore dans le dictionnaire d'orthophonie (Brin et coll., 1997)
comme Toute altration de la chane parle constate dans les productions verbales de l'enfant partir de 4 ans. Peut se manifester par des simplifications de
mots semblables celles qui se rencontrent dans les productions orales du petit
enfant qui commence parler .
Outre la stimulation praxique pour renforcer la coordination des diffrents organes phonatoires, l'orthophoniste va alors mettre en place diffrents
axes de rducation pour remdier aux aspects dficitaires de la parole, dans un
souci de prise en charge pragmatique visant amliorer la communication de
l'enfant, ainsi que ses capacits mtalinguistiques.

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Remdiation des aspects dficitaires de la parole au plan phonmique


A n a l y s e e t t r a i t e m e n t d e s p rocessus sensor i - m o t e u r s p a r l e c a n a l d u
r essenti corp o rel
Selon Madeleine DUNOYER (1991), il est attach la plus grande importance aux mouvements gnrateurs rels de la parole qui, tant amplifis au
corps entier, aident la perception, entranent l'mission et favorisent considrablement la mmorisation.
Dans un premier temps, le ressenti corporel se fera par I m p r g n ation
passive
- des voyelles :
Elles sont traces dans le dos par un trajet de la main comme les rayons
d'un soleil, de la plus grave [ou] en bas, la plus aigu [i], qui s'tire vers le
haut, en passant par le [a ], voyelle mdiane situe de chaque ct du corps, avec
un accompagnement parl ou chant.
- des consonnes :
En fonction de leurs caractristiques phontiques, elles sont imprimes
sur le corps de l'enfant comme des massages : le [t] qui tape, le [r ] qui gratte, le
[s] qui exerce une pression ondulante...
Puis lorsque l'enfant se sera imprgn de ce ressenti corporel, il va pouvoir lui-mme le rejouer dans l'espace par imitation de l'adulte par I m p r g n a tion active
- des voyelles :
Un soleil des voyelles est ralis avec des mouvements corporels bilatraux qui marquent une ouverture plus ou moins grande des bras (correspondant
celle de la bouche), placs plus ou moins haut dans l'espace en fonction de la
hauteur de la voyelle (vo i r a n n e xe 1 : soleil des voyelles dans l'espace)
- des consonnes :
De grands mouvements dans l'espace sont raliss en tenant compte du
mode articulatoire (occlusif : mouvement rapide et bref de fermeture/ouverture, constrictif : mouvement fluide sur le souffle), de la sonorisation (sourde :
mouvement plus tendu, sonore : mouvement plus relch) (Coquet, 2004).
Ces grands mouvements gnrateurs de la parole sont accompagns par
l'mission des syllabes et sont accentus au niveau de la mimique faciale. Ils
peuvent aussi tre reproduits sur des ballons, des cerceaux, voire dans la terre, le
sable, la semoule, etc. En imitant, en refaisant le mouvement, l'enfant s'en
imprgne, le corporalise et cela contribue la mmorisation du son et de la suite
des sons. Plus tard, un mouvement rduit excut avec les mains en favorisera
l'vocation (Fert et Tiberghien, 1995).

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A n a l y s e e t t r a i t e m e n t d e s p rocessus sensor i - m o t e u r s p a r l e c a n a l
visuel
Des traces de peinture aux doigts (traces du grand mouvement ralis
dans l'espace) permettent de visualiser la parole, en favorisent l'mission et la
mmorisation.
Visualisation des voyelles
Avec le soleil des voyelles (voir annexe 2 : soleil des voyelles en couleurs) :
[i] vert fonc

[] vert moyen

[] vert clair

[a ] rouge

[o ouvert] ocre

[o ferm] marron

[u] bleu

[ou] jaune

A chaque voyelle est attribue une couleur et son ouverture/fermeture est symbolise par un trac qui s'inscrit dans le soleil des voyelles de la plus grave en
bas, la plus aigu en haut. Nous pouvons fabriquer des petits coussins aux
couleurs des voyelles (ventuellement de textures diffrentes) avec lesquels l'enfant joue en mettant diverses voyelles, signifiantes en fonction de l'intonation
qu'on leur donne et des mimiques du visage qu'on y associe. Celles-ci peuvent
tre ensuite rintroduites dans des sketches ou mimes.
L'enfant prend ainsi conscience que le moindre son peut tre charg de sens.
v i s u a l i s a t i o n d e s s y l l a bes
Les grands mouvements des consonnes sont projets sur une feuille avec
les 2 mains, pour laisser une trace teinte de la couleur de la voyelle. Le sujet,
les doigts enduits de la couleur de la voyelle, produit la trace en mme temps
qu'il nonce la syllabe. Il peut relire la trace en repassant avec les doigts sur les
traces sches. Cette reviviscence des traces se fait du centre vers l'extrieur et de
haut en bas.

Utilisat i o n p a r l ' e n fa n t d a n s l a c o n s t r uction des ses rep r s e n t a tions


phonolo giques
Ce ressenti corporel par les massages et les grands mouvements dans
l'espace, ainsi que la visualisation par les traces de peinture permettent
l'enfant de :
dif f re nc ier d es p hon mes pho n tiq ue men t proches qu'il pourra apprendre
reconnatre en fonction du mouvement propre chaque phonme ou sa
reprsentation par les traces de peinture :
Vo i r a n n e xe 3 : pa qui explose avec tous les doigts enduits de peinture / ta qui tape avec la pulpe du pouce - bou qui tombe sur la feuille
avec les index relchs / dou qui rebondit avec la tranche des mains) ;
c o m p re n d re l e m c a n i s m e d e f u s i o n p h o n m i q u e

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Vo i r a n n e xe 4 : mi caresse des index en vert fonc pour le [i] m caresse des index en vert moyen pour le [] - mu caresse des
index en bleu pour le [u] ;
diff rencier des sylla b e s p roches
Vo i r a n n e xe 5 : sou pression ondulante du [s] avec les index colors en jaune pour le [ou] / chou air filtr avec la pulpe des index et des
majeurs colore en jaune) ;
diff rencier des mots de str u c t u re s p roches ou inve rses
Vo i r a n n e xe 6 : bijou / bougie : visualisation du mouvement des
consonnes qui est le mme mais color diffremment puisque la voyelle change
de place ;
p re n d re c o n s c i e n c e d e l a s u c c e s s i o n t e m p o re l l e d e s p h o n m e s p o u r a b o r der les sylla bes complexes en r/l et pallier aux prob lmes d'inve rsions
Voir annexe 7 : bour qui s'tale dans l'espace avec le [r ] qui se vide de
sa substance / brou qui se groupe avec le [r ] prgnant au centre de la
syllabe - cal qui s'tale dans l'espace avec le [l] qui se vide de sa substance /
cla qui se groupe avec le [l] prgnant au centre de la syllabe ;
p re n d re conscience de la sylla b e m u e t t e
Vo i r a n n e xe 8 : mousse qui reprsente une seule syllabe avec le [s] en
finale qui se vide de sa substance / mousseux qui reprsente 2 syllabes avec
un [eu] ferm color en gris fonc.
Cette mdiation peut ensuite s'adapter tous les autres exercices pratiqus en rducation orthophonique comme les jeux d'assonances et de rimes, de
paires minimales etc., en renforant l'entre auditive, souvent dfaillante, par le
canal kinesthsique et visuel.

R e m d i ation des aspects dfi c i t a i res de la parole par le tr a vail


r ythmique
Dans les retards de parole, la seule prise de conscience du point d'articulation des diffrents phonmes n'est pas suffisante pour aider une mission correcte. La composante rythmique de la phrase revt toute son importance. En effet,
toute parole est musique, la mise en comptine d'une syllabe, d'un mot, d'une
phrase et la symbolisation du rythme permet de faciliter leur production et leur
mmorisation. Elle dveloppe la boucle audiophonatoire (Coquet 2004). ...De
plus, elle plat et est la motivation une coute attentive (Besche, 1971).
Il conviendra donc de travailler les diffrents paramtres du rythme
(timbres, dures, hauteurs et intensits) et d'exercer les rythmes structuraux de

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la parole qui peuvent servir de moules autour desquels l'enfant va organiser


sa parole.
Comme pour les voyelles et les consonnes, nous favoriserons cette prise
de conscience du rythme, par les canaux auditif, kinesthsique et visuel.

P ar le biais de l'coute
Cette coute est favorise par un temps de relaxation, suivie de l'coute
du rythme (frapp ou jou avec des instruments, ou encore chant sur le soleil
des voyelles, associes chacune une consonne).

P a r l e b i a i s d u ressenti corp o rel


En imprgnation, les diffrentes notions de dure sont rendues par des
massages corporels (sons brefs : taps sur l'paule - dure moyenne : gliss des
2 mains dans le dos de chaque ct de la colonne vertbrale jusqu' l'omoplate dure plus longue : gliss des 2 mains dans le dos de chaque ct de la colonne
vertbrale jusqu'au bas du dos).
Puis, quand l'enfant est familiaris au rythme par l'approche du massage,
on peut lui proposer de se l'approprier en le marchant (pas plus ou moins longs
en fonction de la dure), en le tapant dans les mains (tape dans la paume pour
les sons brefs - gliss le long de l'avant-bras pour les dures moyennes - gliss
jusqu' l'paule pour les sons plus longs, dans les formes d'insistance par
exemple) ou en le tapotant au bout des doigts en opposition au pouce avec une
tenue de cette pince plus ou moins longue en fonction de la dure.
Ces 3 rythmes de base se combinent l'infini et peuvent illustrer toutes
m e nu s d u j o u r) rencontres en franais ; ils se
les squences rythmiques (m
caractrisent par autant de frappes que de syllabes, avec une dure brve pour
les 1res syllabes et une dure plus longue pour la finale (soit semi-brve, soit
longue en fonction du sens que l'on cherche donner la phrase, notamment
l'emphase).
Sur ces menus du jour, on peut chanter sur la gamme, le soleil des
voyelles, associ la consonne [l] (ex : lou lou lou__, lu lu lu__, lo lo lo__ ,
etc..) ou raliser dans l'espace les grands mouvements des consonnes en les
vocalisant selon le rythme travaill (chorgraphies phontiques rythmes), ou
encore marcher et frapper ce rythme sur les mains ou les doigts en disant vite
vite marche__ .
Exemple : squences de 3 syllabes amenant la prise de conscience de la
structure rythmique d'un nom de 2 syllabes prcd d'un article :
la la lo__ cha cha cho__
pa pa po__
le chapeau__
la la lo__ cha cha cho__
ma ma mo__
le chameau__
la la lo__ cha cha cho__
ta ta to__
le chteau__

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P ar le biais de la symbolisa t i o n d e s r y t h m e s
Avec les pices de bois du jeu de rythme Zic et Zac, chaque paramtre du
rythme est visualis :
t i m b re par une forme et une couleur (en rapport avec le soleil des voyelles)
[i] triangle vert fonc
[a ] carr rouge
[o] rond ocre
[ou] demi-lune jaune ;
[u] rectangle bleu
d u r e par la taille des jetons
brve = petite surface

semi-brve = moyenne surface

longue = grande surface ;

intensit par la prsence ou non d'un point noir sur la pice de bois qui
indique l'accentuation ;
h a u t e u r par la disposition des pices plus ou moins haute sur une ligne de base.
Ces rythmes ainsi visualiss peuvent tre relus en les soulignant de l'index et en les associant des comptines informelles qui vont amener l'mission
d'un mot signifiant.
Cette visualisation pourra tre le prtexte la recherche d'autres mots de
mme structure rythmique, d'autres petites phrases ou dialogues.
Exemple : soit pour la structure de base : vite vite marche__ , on peut
par exemple, noncer des mots de 2 syllabes prcds de leur dterminant
Vo i r a n n e xe 9 : visualisation du rythme.
Sur ce rythme, nous pouvons aussi verbaliser des phrases ou dialogues,
comme Tu vas bien ? Oui a va ! Il fait chaud ! Moi j'ai soif ! Qu'est-ce qu'on
boit ?
Toutes ces faons d'aborder le rythme permettent :
l a c o o r d i n a tion de la g e s t u e l l e e t d e l a p h o n a t i o n ;
d e s ' a p p ro p rier la squence ry t h m i q u e t r availle ;
d e m a t r i s e r l e d n o m b re m e n t s y l l a b i q u e ;
d e t ra va i l l e r l a m o t ricit fine des doigts en vue du gr a phisme ;
de raliser des tches d'coute passive et active.

R e m d i a tion des aspects dfi c i t a i res de la paro l e p a r u n t r a vail


p a r t i r d u l e xique
Habituellement, l'tude du lexique proprement parler est rserve la
prise en charge des retards de langage. Mais tant donn la spcificit de son
approche par le biais de la DNP, il apporte des lments pertinents quant au travail de la phonologie, du rythme et de la morphosyntaxe.

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Mise en rela tion signifiant / signifi


Nous cherchons favoriser la rencontre de la pense, de la parole et des
actes dans un mme lieu et un mme temps. Nous faisons prendre conscience de
la structure sonore du mot et de son appartenance au lexique de la langue en
associant la reconnaissance et la mmorisation du schma phontique et la
reprsentation du rfrent signifi par ce schma phontique. Nous dveloppons
le lexique expressif et donnons vie un lexique rceptif ou interne (Prado,
1999).
Ainsi que pour le travail de la phonologie, nous aborderons ce lexique par
les 3 canaux : auditif, kinesthsique et visuel.

S u r l e p l a n c o r p o re l e t a u d i t i f
L'articulation des mots est prpare par des chorgraphies phontiques
qui prennent en compte toutes les difficults articulatoires des mots, en enchanant les syllabes composant le mot avec chaque mouvement. Puis sur un tempo
normal et sur son intonation juste, il faut le dire nouveau en le reprsentant par
un geste ou corporellement, ou encore en le mimant.

Sur le plan visuel


Des albums thmes lexicaux sont constitus avec les traces d'articulation, illustrs de photos reprsentant le mot signifi, dans ses diffrents sens ou
ses diverses acceptations, ou des albums phonmiques.
Vo i r a n n e xe 10 : chapeau / chteau / chameau pour lesquels l'enfant
prend conscience des similitudes phonologiques des 3 mots sur le plan auditif,
kinesthsique et visuel mais o l'on distingue l'explosion labiale pour le [p] de
chapeau , l'appui apico-dental avec les pouces qui tapent [ to ] pour
chteau , et la fermeture labiale avec le gliss des index pour le [m] de chameau ).
Des jeux de loto construits avec l'enfant lui sont proposs o il doit, aprs
reviviscence d'une trace, retrouver l'image correspondante.
Pour introduire le rythme du mot tudi, il faut tracer une suite de syllabes reprsentant les diffrentes combinaisons syllabiques avec la consonne de
la 1re syllabe, puis de la 2e, etc.

Voir annexe 11 : pour le mot bateau , on trace ba bo__ avec un


mouvement relch des index teints de la couleur des voyelles [a / o] rouge et
marron, suivi de tato__ avec un mouvement des pouces qui tapent, teints aux
couleurs des voyelles, puis le mot bateau en traces ; celui-ci peut aussi tre
illustr en image pulse : un mouvement relch des 2 index qui tombent en
disant ba , pour la coque, suivi de la tranche d'une main qui tape en to pour
le mt, illustr de photos reprsentant les diverses acceptations de bateau ).

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Ceci donne lieu des jeux de fusion syllabique o l'enfant doit retrouver
le signifiant correspondant au signifi.
Ensuite on peut passer de ces traces d'articulation la reprsentation de
l'objet par ce que nous appelons les images pulses . Sont ralises des
images imbibes des pulsions phontiques en utilisant les couleurs les plus courantes des objets ou personnes reprsents, dans leur vraie forme, en reprenant
les pulsions phontiques guides par les mouvement des consonnes (Dunoyer,
1991) ;

Vo i r a n n e xe 12 : l'image chaussure est ralise avec les pulsions phontiques des consonnes composant ce mot, c'est--dire l'air filtr du [ch] qui
illustre le corps et la tige de la chaussure - la pression ondulante du [s] qui dessine la semelle - la vibration larynge du [r ] pour le lacet ; plusieurs reprsentations du mot chaussure sont illustres pour que l'enfant gnralise le concept de
chaussure ).
A partir de toute cette dmarche autour du lexique, l'enfant a la possibilit de
fa i re le lien entre la fo rme sonore du mot et son conten u s m a n t i q u e en
prenant conscience qu' une mission sonore correspond une image, ce qui
dveloppe ses facults de reprsentation mentale et donc son abstraction ;
t ra vailler sur la fusion syllabique et la mmorisation de celle-ci ;
t ra vailler la fl u e n c e p a r l ' extension du lexique au travers d'imagiers
revivre et dire selon un classement smantique ou phonmique, (voir
a n n e xe 13 : jeu d'intrus phonmique : pantalon / chemise / chaussette /
chaussure / chapeau raliss en images pulses. A la reviviscence de ces dessins (relecture avec les doigts), l'enfant va prendre conscience, du bout des
doigts que le mot pantalon , qui appartient au mme champ lexical que les
autres, ne contient pas le phonme [ch]) ;
t ra vailler sur la mise en rseaux du lexique.

Ap p roch e t r ansve rs a l e p a r t i r d e l a remdia tion dans le domaine


phonolo gique
La rducation par la mdiation de la Dynamique Naturelle de la Parole
dpasse le cadre de la simple remdiation des dficits dans un domaine pour
dvelopper les fonctions cognitives transversales et les comptences ncessaires
l'apprentissage du langage oral et crit. Ce que l'on nomme aussi parfois pr
requis aux apprentissages de l'oral et de l'crit peuvent tre dfinis comme suit :
- matrise du schma corporel,
- repres spatio-temporels,

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- capacit d'analyse et de mmoire auditive,


- capacit d'analyse et de mmoire visuelle,
- dveloppement de la motricit fine de la main et des doigts pour l'acquisition du geste graphique,
- maturit psychoaffective,
- dsir d'apprendre.

M a t rise du sc h m a c o rp o rel
La DNP favorise le dveloppement et la matrise du schma corporel par
les massages phontiques ou rythmiques, le soleil des voyelles ralis dans l'espace, les chorgraphies phontiques, les jeux de marche, les comptines gestues,
les jeux de mimiques, mimes et sketches. Cette approche du schma corporel est
la fois :
- ressentie (par les massages raliss sur le corps de l'enfant), ce qui favorise
l'imprgnation
- vcue dans l'espace par l'enfant comme un rejeu, ce qui permet son intgration.
Une tude longitudinale, ralise de 1989 1992 par une psychologue
scolaire S. Bataille, sur un groupe d'enfants gs de 2 ans (au dbut de l'exprimentation) 6 ans, scolariss de la petite section de maternelle la grande section, a montr que les enfants du groupe ayant travaill avec la DNP au cours de
ces 4 annes, avaient amlior leurs performances par rapport au schma corporel (S. Bataille, 1992).

Re p res spa t i o - t e m p o rels


Ces 2 notions trs abstraites sont trs intriques, elles se superposent l'une
l'autre sans pouvoir tre dissocies. On peut cependant dire que l'espace est li
au sens visuel et le temps au sens auditif. La perception de l'espace est aussi
intimement lie au mouvement, lequel se droule aussi dans le temps.
Par les trois portes d'entre utilises en DNP (kinesthsique, visuelle et
auditive), nous renforons cette intrication, nous ne pouvons isoler un sens par
rapport l'autre, l'un vient toujours soutenir, complter, accentuer ou renforcer
l'autre. Par exemple, la reviviscence (= relecture avec les mouvements des
doigts ou des mains) des traces d'articulation est comme une photo, un arrt sur
image de ce lien.

C ap a c i t d ' a n a lyse et de mmor isa t i o n a u d i t ivo-visuelles


L'approche plurisensorielle (visuelle, auditive et kinesthsique - mouvements ressentis ou excuts) de la phonologie de la parole (dans ses composantes sensori-motrices et rythmiques), du lexique et de la morphosyntaxe, par

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la mdiation des jeux de socit, d'imitation, du mime et du sketch, des comptines, du conte ou des histoires, rend toutes ces notions plus accessibles l'enfant. Elles se diffrencient ou se superposent les unes aux autres, s'enrichissent
mutuellement, ce qui favorise la mise en place de liens entre les diffrentes
acquisitions de l'enfant et leur mmorisation.

Dveloppement de la motricit fine de la main et des doigts pour l'a p p rentissa ge du g r a phisme
Par l'utilisation de la DNP, l'enfant a moult occasions de travailler sa
motricit fine de la main et des doigts :
- par les traces d'articulation et les images pulses, toujours ralises en bilatralisme, o l'index, le pouce, le bout des doigts, la tranche de la main, la
pulpe des doigts sont mis contribution (Vo i r a n n e xe 14) ;
- dans le travail du rythme o le pouce est oppos chaque doigt pour le
dnombrement des syllabes, ainsi que dans les tapotis de mimogrammes
o tous les doigts sont sollicits, (mme le passage du pouce sous le
majeur pour les rhses de plus de 5 syllabes).
Pour qu'un graphisme soit harmonieux, il ne suffit pas de travailler le
dli des doigts et de la main ; les diffrents segments du bras ainsi que l'ensemble du corps doivent avoir un tonus adquat. C'est au travers des exercices
de relaxation et lors des chorgraphies phontiques que l'enfant peut explorer
ces variations de tonus et trouver ensuite le juste milieu qui convient son
criture.
Ceci a t confirm par l'tude de S. Bataille o les enfants stimuls par
la DNP ne rencontraient pas d'chec et obtenaient un niveau moyen bon, suprieur celui du groupe tmoin en fin d'exprimentation .

D s i r d ' a p p re n d re
Par toutes les mdiations qu'elle propose, la DNP offre une varit tellement importante dans son approche de la langue orale qu'il est extrmement rare
de ne pas pouvoir capter l'attention de l'enfant et son intrt. Ainsi accroch ,
l'enfant va pouvoir dvelopper son dsir d'apprendre.
De plus, au-del de l'outil, c'est une manire d'Etre face l'enfant en
offrant une parole enrichie (par le ressenti, la visualisation et l'utilisation du jeu
et de l'art) dans un souci de respect, de plaisir et de gratuit (sans recherche de
rsultats immdiats) en favorisant une imprgnation des diffrentes composantes de la parole.

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C o n c lusion
La Dynamique Naturelle de la Parole constitue une mdiation intressante dans la prise en charge du retard de parole car elle offre une parole enrichie sur le plan visuel, kinesthsique et auditif dans tous les aspects dficitaires
de la parole.
De plus, elle permet de dvelopper les habilets pragmatiques ncessaires
la communication de l'enfant par l'utilisation :
- de jeux psychomoteurs,
- de jeux de socit,
- de jeux de mimiques et de prosodie,
- de mimes et de sketches,
- de comptines et de contes,
- du jeu et de l'art.
Elle favorise le dveloppement des fonctions cognitives transversales
(schma corporel, repres spatio-temporels, capacits d'analyse et de mmorisation auditivo-visuelles, dveloppement de la motricit fine de la main et du dsir
d'apprendre) et des comptences mtalinguistiques comme la conscience phonologique, mtalexicale et mtasyntaxique.
Elle est construite de faon ce que toutes les notions abordes se superposent les unes aux autres, s'imbriquent entre elles, s'enrichissent les unes les
autres. Elles permettent ainsi l'tablissement de liens entre les diffrentes acquisitions de l'enfant et facilitent leur mmorisation.
Au-del de l'approche technique qu'elle reprsente, la DNP est une
dmarche originale car elle est aussi charge d'un esprit, d'une manire d'tre
face l'enfant, dans un souci d'imprgnation gratuite sans recherche de rsultats
immdiats ; elle va plutt dans le sens d'une maturation des habilets cognitives
et d'un enrichissement de la personnalit de l'enfant, qui devient alors Sujet de
sa parole.

REFERENCES
BATAILLE, S. (1991). Projet pour l'observation longitudinale d'un groupe d'enfants de milieu dfavoris
et de son groupe tmoin milieu tout venant. In M. DUNOYER de SEGONZAC. Pour que vibre la
Dynamique Naturelle de la Pa role. Lyon : ditions Robert.
COQUET, F. (2004). La Dynamique Naturelle de la Parole (DNP) de Madeleine Dunoyer de Segonzac.
In F. COQUET. Troubles du langage oral chez l'enfant et l'adolescent (pp108-114, 168-170, 207212, 235-237, 254-255). Isbergues : Ortho dition.

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COQUET, F. (2004). Rducation des retards de parole, des retards de langage oral. In T. ROUSSEAU
(Ed). Les approches thrapeutiques en orthophonie - Tome 1. Isbergues : Ortho dition.
FERT, C. (2003). Libration de la parole par une libration du geste : une technique adapter l'enfant
dysphasique. In collectif d'auteurs. Les troubles spcifiques du langage. CD-Rom. Suresnes : ditions du CNEFEI (Centre National d'tudes et de Formation pour l'Enfance Inadapte).
FERT, C., TIBERGHIEN, C. (1995). Dynamique Naturelle de la Parole , applique aux enfants dysphasiques. L'cho des mots, 35, 53-57.
GUBERINA, P. (1972). The teaching of the phonetic system through body movement. In Case studies.
Zagreb : Editions Institute of Phonetics, Faculty of Arts.
JOUSSE, M. (1974). L'anthropologie du geste. Paris : Gallimard.
JOUSSE, M. (1990). Le style oral : rythmique et mnmotechnique chez les verbomoteurs. ditions Gabriel
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MARTENOT, M. (1977). Se relaxer, pourquoi, comment. Paris : Albin Michel.
PRADO, D. (1999). Pratique de la DNP et dveloppement de la conscience phonologique. Rducation
Orthophonique : la conscience phonologique, n197, 125-138.

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AnnexeFerte

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Annexe 1 : Soleil des voyelles dans lespace

Anne xe 2 : soleil des voyelles en couleur s

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Page 2

Anne xe 3 : phonmes phontiquement proches bou / dou pa / ta

Anne xe 4 : mcanisme de fusion


phonmique mi / m / m u

Anne xe 5 : sylla b e s p roc hes sou / c h o u

AnnexeFerte

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Anne xe 6 : mots de str u c t u re s p roc hes ou inve r ses

Anne xe 7 : syllabes comple xes bour / brou cal / c la

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Page 4

Anne xe 8 : pr ise de conscience de la sylla be m uette mousse / mousseux

Anne xe 9 : visualisa t i o n d u r y t h m e

la
cha
pa
le

la
cha
pa
cha

lo__
cho__
po__
peau__

AnnexeFerte

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Anne xe 10 : album phonmique c h a peau / c h t e a u / c h a m e a u

Anne xe 11 : visualisa tion des dif f rentes combinaisons


sylla b i q u e s e t r y t h m i q u e s d u n m o t

AnnexeFerte

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Anne xe 12 : c h a u s s u re en ima ge pulse

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Anne xe 13 : jeu dintr us p h on m i q ue

Anne xe 14 : paysa ge ralis en tr a c e s d a r ticula tion

AnnexeFerte
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La rducation de la conscience phonologique


Guillemette Bertin-Stremsdoerfer

Rsum
Cet article a pour but de dfinir la conscience phonologique et les capacits connexes
quelle implique, cerner quelle population bnficie en rducation dun travail de
conscience phonologique et dans quel but ce type de rducation peut tre bnfique pour
cette population. Il se propose galement de prsenter un travail en rducation suivant la
gense dans le dveloppement normal, avec des tches de difficults croissantes et de
dtailler quels canaux perceptifs peuvent tre utiliss en complment du canal auditif.
Mots cls : langage oral, conscience phonologique, dveloppement, rducation, supports.

Remediation of phonological awareness


Abstract
The purpose of this paper is to give a definition of phonological awareness, and describe the
related abilities that this awareness requires, and to target the population that can take
advantage of remediation concerning phonological awareness. Guidelines are suggested for
remediation, following the unfolding of normal development with tasks of growing difficulty,
and for the description of perceptive channels that can be used to complement the auditory
channel.
Key Words : oral language, phonological awareness, development, remediation, tools.

Rducation Orthophonique - N 229 - mars 2007

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Guillemette BERTIN-STREMSDOERFER
Orthophoniste
36 rue du Petit Pont
59500 Douai
Courriel : gmobertin@yahoo.fr

velopper la conscience phonologique en rducation est un travail trs


formel, aussi ludique que soit le jeu employ, puisque cette conscience
naide en rien la communication verbale. Lenfant na donc pas dintrt a priori dvelopper ces capacits si ce nest la curiosit autour de la
langue, ou en loccurrence lattrait pour le jeu. La motiva tion sera donc faire
natre ou entretenir pour obtenir la participation active du sujet, condition sine
qua non ce type de rducation.
Aprs quelques dfinitions et considrations autour de lvaluation de la
conscience phonologique et de capacits connexes, cet article tentera de prciser
dans quels cas la rducation de la conscience phonologique parat utile et en
quoi elle consiste.

Dfinitions et va l u ations
La conscience phonolo gique se dfinit comme la capacit identifier
les composants phonologiques des units linguistiques et de les manipuler de
faon dlibre (Gombert, 1990). Elle recouvre les capacits reprer et
manipuler les units sonores du langage, que ce soit la rime, la syllabe ou le
phonme, on parle alors pour ce dernier de conscience phonmique.
Il sagit donc bien pour le sujet deffectuer un traitement sur du matriel
entendu. Les consignes doivent donc tre suffisamment claires et prcises et ne
pas inciter une reprsentation mentale crite (par exemple, dans un exercice de
fusion, la consigne doit tre : tu mets [p] devant [apa] et non : tu mets
[pe] devant [apa] ).
La dfinition ci-dessus sous-entend quun travail de conscience phonologique implique obligatoirement :
- des capacits de discrimination auditive suffisantes.
Il sagit bien de discriminer des sons sans avoir forcment conscience de
leur diffrence phonologique. Nous ne disposons malheureusement que de peu
doutils dvaluation standardise de cette capacit (on peut citer lEDP 4/8 de
Deltour qui nest plus dit).

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- des capacits en mmoire de travail.


On dispose ici de davantage doutils dvaluation standardise, qui ne
font pas forcment partie des batteries dorthophonie mais plutt des examens
psychologiques. Pour les orthophonistes des outils existent pour les enfants
partir de 7 ans essentiellement (BELEC, L2MA, Exalang).
Lvaluation de la conscience phonologique reste encore assez difficile,
en raison du manque doutils, ce qui est paradoxal face au dveloppement
important des matriels de rducation. Quelques outils existent cependant (La
conscience phonologique, BELEC, N-EEL, Exalang 5-8).
Au cours de la passation des tests, et suivant lge de lenfant on tentera
dobserver si le sujet se sert dune reprsentation mentale crite. Par exemple
dans une tche dacronyme : cachot ourson : le sujet rpond [ko] au lieu
de [kou]. Cette reprsentation est normale et attendue, chez lenfant partir du
CE2 / CM1, si lcrit se dveloppe bien. Mais elle doit cder grce lentranement du test, ou de nouvelles explications. Si ce nest pas le cas, et chez lenfant
de dbut primaire, ce comportement signe des difficults de conscience phonologique, la reprsentation orthographique venant aider la ralisation de la
tche.

A q u i s a d resse un tra vail de conscience phonolo gique et quel est


s o n bu t ?
Lutilit du travail de conscience phonologique est reconnue pour la prvention et le traitement des difficults dapprentissage du langage crit. On peut
tendre ce travail aux enfants prsentant un retard de parole, dans une vise prventive par rapport lapprentissage du langage crit, mais galement pour
approfondir le travail sur la parole.

C o n t e nu d u t ra vail en rduca tion


Q u e l q u e s l m e n t s c o n c e rn a n t l e d veloppement de la conscience
phonolo gique
Il est intressant de suivre une certaine progression dans le travail, en
dbutant l o en est lenfant. Les donnes issues de lobservation du dveloppement normal donnent quelques tapes clefs.

Les comportements piphonologiques (vers 3 ans)


Apparaissant avant trois ans, ces comportements recouvrent tous les jeux
vocaux, les productions de rimes, les capacits distinguer les sons de la langue
maternelle des autres sons linguistiques, les premires conduites de segmenta-

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tion. On peut citer lexemple dun enfant de trois ans qui ajoute des [k] en fin de
mots pour crer des mots nouveaux : [gatok] pour gteau, [batok] pour bateau.
Lhabilet piphonologique serait le prrequis de la mise en place
dune capacit mtaphonologique. Ces conduites prcoces ne semblent exiger
de lenfant ni une attitude rflexive sur la composante phonologique du langage
ni la conscience de manipuler les lments constitutifs de segments signifiants
de la chane parle. Nous considrons que ce sont l des manifestations dordre
piphonologique plus fondes sur des intuitions que sur une quelconque
rflexion (Gombert, 1990). Il ne sagit donc pas proprement parler de
conscience phonologique, mais dune tape permettant son dveloppement.
En rducation, nous pouvons donc solliciter lenfant si besoin, pour
assurer la sensibilit ces jeux fondamentaux, en utilisant des comptines comportant des rimes, des allitrations, jeux de segmentation (on compte alors les
syllabes oralises et non les syllabes crites ! par exemple : crocodile
comporte 3 syllabes).

Les manipula tions de r imes (habituellement considres comme possibles vers 4 ans)
On peut proposer des tches de jugement, dlimination dintrus. Par
exemple dans la liste suivante, quel est lintrus ? : lapin / sapin / poupe /
copain .
Dans ce domaine, il existe de nombreux outils pour la rducation. A ce
niveau il sagit de travailler sur des rimes syllabiques, et non sur les assonances
plus tardivement matrises comme dans poupe / boue .
La conscience syllabique qui permet la manipulation de syllabes (vers 5
ans), mais lge dacquisition varie beaucoup en fonction du degr de difficults
de la tche effectuer. De nombreux outils sont disponibles.

La conscience de lintra-sylla be (vers 5 / 6 ans)


Lenfant est alors capable didentifier plusieurs morceaux au sein de la
syllabe, mais sans pouvoir tout identifier pour autant. Il pourra identifier des
phonmes essentiellement vocaliques, et peut tre plus facilement aprs un
groupe consonantique quaprs une consonne seule, mais il ne sera pas encore
capable de scinder tous les phonmes dans des syllabes de type CV et encore
moins CCV. Par exemple, il pourra scinder le mot gros en [gr ]/[o], mais
pas encore en [g]/[r ]/[o].
Cette tape trs intressante permet souvent laccs ltape suivante de
conscience des phonmes. En proposant lenfant de scinder les syllabes CCV
en CC/V pour identifier les phonmes finaux, il accde une conscience phon-

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mique des voyelles. Une fois lidentification ralise, on peut alors raliser la
transcription avec les graphmes les plus courants et les reprer dans les mots.
Il nexiste pas de matriel spcifique pour cette tape, mais il est possible
de proposer la plupart des tches employes pour les niveaux syllabiques ou
phonmiques. Par exemple :
- segmentation : quels morceaux de mots, ou sons tu entends dans le mot
gros ?
- inversion : quentends-tu la fin du mot gros ? Mets ce son en premier,
quobtiens-tu ? (tche davantage ralisable laide dun support visuel)
- comparaison : quentends-tu de pareil entre ces deux mots : gros et
gras ?
La conscience phonmique qui permet la manipulation des phonmes
(qui se dveloppe avec lapprentissage du langage crit).
Pour aider au passage de ltape prcdente celle-ci, on peut proposer
des mots monosyllabiques lenfant pour lobliger prciser encore son analyse. Par exemple : quentend-on dans chat ? : [ch]/[a] . De nombreux
outils sont utilisables. Pour les enfants prsentant un retard de parole, les premires tapes jusqu la manipulation syllabique suffisent.
En revanche pour les enfants prsentant des difficults dacquisition du
langage crit, il convient daller jusquaux manipulations phonmiques dans la
mesure du possible. On se centrera alors sur les tches de segmentation, dlision et de fusion phonmique qui seraient les principaux entranements permettant damliorer les performances en lecture (Varin, 2005).

t a b l i r l e l i e n e n t re l o r a l e t l c r i t
Pour un travail visant lamlioration de lcrit, il faudra tablir ds que possible le lien entre les units sonores identifies et les graphmes correspondants,
quil sagisse de syllabes ou de phonmes. Ce lien peut tre tabli en voyant les
graphies correspondant aux sons identifis (c'est--dire en lecture de syllabes
ou sons) et en crivant galement ds que possible par le biais du geste graphique.
En effet, les modles gntiques de la lecture/criture comme celui dvelopp par
Uta Frith nous ont bien dmontr les rythmes diffrents du dveloppement de la
lecture et de lcriture, lun nourrissant lautre et chacun tour de rle. Pour
la rducation, nous pouvons donc passer par la lecture et aussi lcriture.
Pour ce qui est dtablir les premiers liens entre le langage oral et crit,
Monique Touzin propose un exercice intressant, qui permet lenfant de comprendre que le langage crit consiste en partie crire ce que lon entend. Il
sagit de mots crits de longueurs varies que lenfant ne sait pas lire et quil
doit associer au dessin.

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Par exemple : c rocodile : le mot et lanimal sont longs ;


escargot , loup : les mots ne sont plus en relation avec la taille de lanimal mais avec la longueur phontique du mot entendu.
Ce type dexercice permet lenfant de prendre du recul sur la langue et
damener un travail de conscience phonologique concernant la longueur du mot.

Illustration 1 : longueur de mots

H i r a rchiser les difficults des opr a tions demandes


La nature des oprations de manipulation syllabique ou phonmique suit
galement un gradient de difficults qui serait dans lordre du plus simple au
complexe :
- reconnaissance dun son cible : est-ce que lon entend [o] dans bateau /
joue ?... ;
- catgorisation (rassembler selon un critre) : mets ensemble tous les
mots qui commencent pareil : bateau / ballon / poupe ;
- segmentation (dcouper en units plus petite un matriel verbal) : chat
= [ch] / [a ] ;
- soustraction (identifier la place de llment extraire, le supprimer pour
ne rpter que le reste de lnonc). Suivant la place de llment ter, la
difficult de la tche est diffrente. Il sera beaucoup plus facile de soustraire un lment final, quun lment dbutant, le plus difficile tant de
manipuler llment central : crocodile : [kroko], [kodil], [krodil].

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Selon Lecocq (1992) la suppression dune syllabe initiale ou finale serait


ralisable par des enfants de 6 ans, alors que la suppression de la syllabe
mdiane reste encore problmatique jusqu 12 ans La suppression phonmique en position finale et initiale serait possible vers 7 ans, mais plus tardivement en position mdiane (un quart des enfants de 9 ans y parviendrait).
- fusion (unir des lments distincts en une seule production) : [ch] / [a ] =
chat

S u p p o rts, aides la rep r s e n t a t i o n a u d i t ive


Les enfants qui nont pu dvelopper par le seul canal auditif leur comptence en conscience phonologique profiteront des diffrents supports que lon
pourra proposer, sous forme visuelle ou kinesthsique chaque tape du dveloppement de la conscience phonologique.
On peut utiliser facilement le canal visuel que ce soit pour reprsenter les
mots par des images, ou pour reprsenter les units sonores travailler.
P our les syllabes on peut envisager de travailler avec des jetons dune
taille et dune forme bien prcise et toujours identique, mais de couleurs diffrentes.
- Par exemple, moto peut tre crit avec un jeton rectangulaire bleu et
un autre rouge.

Illustration 2 : dnombrement syllabique


- Pour aider lenfant comparer les mots entendus, on peut garder dans certains
exercices les mmes couleurs pour les syllabes identiques. Par exemple,
entends-tu des morceaux de mots pareil : taureau / moto ? . On aide
lenfant segmenter et coder en mme couleur les syllabes quil aura peut tre
pu reconnatre.

Illustration 3 : syllabes identiques

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- Les couleurs diffrentes permettent aussi de se reprer plus facilement


dans les tches dinversion. Par exemple : je mets un jeton rouge et un jeton
vert pour le mot [pocha], si je mets vert / rouge quel mot jobtiens ? .
P our le niveau de lintra-syllabe, le groupe consonantique sera reprsent par un jeton diffrent de la syllabe et du phonme.
Par exemple : gros peut tre crit avec un jeton carr vert pour [gr ]
et un jeton rond rouge pour [o].

Illustration 4 : mise en vidence du groupe consonantique


Au nive a u p h o n m i q u e, les gestes de Borel sont dune aide prcieuse.
Ils aident lenfant notamment dans la saisie de lordre des sons.
Le rel travail de conversion graphme / phonme commencera ce
niveau l. Par exemple le mot [churo] pourra tre crit avec quatre jetons
ronds de couleurs diffrentes, lenfant pourra crire en dessous de chaque rond
tous les graphmes possibles correspondants au son identifi ( ch , u ,
r , o / au / eau ).

ch

o
au
eau
Illustration 5 : conversion phonmes / graphmes
A loral, les tches de fusion de sons et de segmentation seront importantes entraner puisqu lcrit la tche est plus ardue, lvocation des graphies en orthographe se surajoutant.

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I m p o rtance de la mdia tion phonolo gique


De nombreux sujets prsentant des difficults dacquisition du langage
crit ont du mal dvelopper des mcanismes prcis et fiables didentification de
mots crits. La mdiation phonologique qui implique des capacits mtaphonologiques, est une procdure souvent dficitaire chez ces sujets. Limpact de ces difficults est double puisquelles pnalisent le sujet tant dans son dchiffrage
que dans la constitution de son lexique orthographique. En effet, la mdiation
phonologique permet une autonomie puisque le sujet qui lutilise avec efficacit
peut lire seul. Les confrontations avec lcrit peuvent alors tre nombreuses, les
erreurs de lecture pour des mots peu consistants sont corriges par la comprhension du texte pour les sujets qui le peuvent, ce qui nourrit le lexique orthographique. Son importance est donc consquente dans lapprentissage. Le dveloppement de cette procdure constitue souvent un objectif de rducation. Mais
celui-ci ne peut tre atteint sans un travail de conscience phonologique.

Exemple dune sance de rduca t i o n p o u r u n e n f a n t a yant des dif ficults daccs la conscience phonmique , et la conve r sion g r a p h m e / phonme.
Se g m e n t ation syllab i q u e :
Combien de morceaux de mots entends-tu dans [picruta] ? trois.
Est-ce que tu entends des morceaux de mots pareils ? non
Alors place trois jetons rectangulaires de couleurs diffrentes.
lisions sylla b i q u e s
Jenlve le dernier jeton, quel mot reste-t-il ? [picru]
Jenlve le premier jeton, quel mot reste-t-il ? [cruta]
Jenlve le jeton du milieu, quel mot reste-t-il ? [pita]
Le travail avec les jetons de couleurs aide lenfant se reprer et effectuer ces
manipulations de syllabes. On pourra galement entraner lenfant ensuite, sans
ce support de jetons.
I nve r sions sylla biq ue s
Pour des enfants jeunes ou en difficults, on effectuera plutt ces inversions
avec des mots bisyllabiques. Il sera beaucoup plus motivant et amusant pour
lenfant de trouver un vrai mot aprs avoir effectu son inversion.
Je ga rde le mot [pita]. Tu las crit avec un jeton rouge et un jeton vert.
Comment sappelle le jeton rouge ? [pi]
Comment sappelle le jeton vert ? [ta]
Si je les mets dans cet ordre le jeton vert dabord, puis le jeton rouge, quel mot
obtient on ? [tapi].

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A n a l yse en semi-sylla b e s o u e n p h o n m e s
Suivant les difficults de lenfant analyser les groupes consonantiques on peut
passer par cette phase intermdiaire qui consiste sparer le groupe consonantique et la voyelle suivante.
Reprenons le mot de dpart, tu ten souviens ? [picruta].
Tu as mis un jeton rouge dabord, comment sappelle til ? [pi]
Dans ce morceau de mot quels sons entends-tu ? [p], [i]
Mets des jetons ronds en dessous du rectangle rouge, un pour [p] et un pour [i]
Comment peut on crire le son [p] ? et le son [i] ? Existe-t-il plusieurs lettres
qui fassent ce bruit ?
Comment sappelle le morceau de mot suivant ? [cru]
Quest ce que tu entends dans cru ? [cr], [u]
Daccord, place un carr et un rond sous le rectangle

i
y

c
k
q

Illustration 6 : analyse en composants phonmiques


Cest cette tape que lon abordera la conversion graphme / phonme,
en proposant lenfant dcrire en dessous de chaque jeton rond, tous les graphmes possibles correspondants aux sons. Si lenfant ne peut arriver ce degr
danalyse, on pourra tout de mme lui proposer la correspondance avec les syllabes ou semi-syllabes crites.
Ce travail permet galement de parler de la frquence demploi des graphies (le q ne semploie pas en franais avant un r , on crira plus souvent [kr] cr .

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On peut galement envisager de commencer tout de suite la segmentation


en phonmes pour les enfants qui le peuvent, mais il est souvent intressant de
repasser par ltape de la syllabe souvent assez accessible. Elle aide la mmorisation du mot, et circonscrire la difficult notamment pour les mots comportant des groupes consonantiques
Par exemple quand le mot carton est transcrit catron .
Combien de morceaux de mots entends-tu dans le mot carton ? deux
Mets deux jetons. Comment sappelle le premier ? [car]
Quels sons entends-tu dans car ?

C o n c lusion
Pour plus defficacit dans la rducation de la conscience phonologique,
il est souhaitable de bien cerner le niveau de lenfant, en acceptant de ne pas travailler demble au niveau phonmique. Le simple travail de manipulation syllabique aide dj les enfants mieux se reprer et tablir des liens avec lcrit.
Rien ne sert de proposer un travail sur la conversion graphme / phonme si
lenfant ne peut analyser en sons les mots quil entend. Les nombreux matriels
ludiques qui existent serviront souvent aprs une phase danalyse et de manipulation avec un support comme celui des jetons. La dure et la frquence de ce
type de travail dpendent bien sr de lenfant, mais souvent il dure une dizaine
de minutes, et doit tre rpt frquemment (une fois par sance hebdomadaire
tant sans doute le minimum).

REFERENCES
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phonologique auprs dune enfant dysphasique. Mmoire dorthophonie. Lyon. Collectif dauteurs sous la direction de M. TOUZIN. (1999). La conscience phonologique. Rducation orthophonique, 197.
GOMBERT, J.E. (1990). Le dveloppement mtalinguistique. Paris : PUF.
LECOCQ, P. (1992). Lecture, apprentissage, troubles. Lille. PUL
SPRENGER-CHAROLLES, L., BECHENNE, D., LACERT, P. (1998). Place et rle de la mdiation
phonologique dans lacquisition de la lecture/criture en franais. Revue franaise de pdagogie,
122. 51-67.
TOUZIN. (Eds). Ltat des connaissances - Livret 4 : Langage crit. Paris : Signes ditions.
VARIN, C. (2005). La rducation de la conscience phonologique. In C. BILLARD, M.

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R F R E N C E S P O U R L E M AT R I E L E T L E S T E S T S
BELEC : MOUSTY P. and coll. (1994) Laboratoire de Psychologie Exprimentale. Universit Libre de
Bruxelles.
Exalang 5-8 : THIBAULT M.P., HELLOIN M.C., CROTEAU B. Motus
La conscience phonologique : test, ducation et rducation : DELPECH D., GEORGE F., NOK E.
(2001). Solal
L2MA : CHEVRIE-MULLER C, SIMON A.M., FOURNIER S. (1997). ECPA
N-EEL : CHEVRIE-MULLER C., PLAZA M. (2001). ECPA
Gerip : 3 rue Emile 42100 Saint Etienne
Librairie Mot Mot : 5 rue Dugommier 75012 Paris
Ortho dition : 76-78 rue Jean Jaurs 62330 Isbergues

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L'tude comparative de la perception de la


parole : nouveaux dveloppements 1
Franck Ramus

Rsum
Le langage est le propre de l'homme. Cela implique-t-il que l'ensemble des capacits langagires ont volu spcifiquement pour le langage et uniquement chez l'tre humain ? Ou
se pourrait-il qu'une partie de ces capacits soient plus gnrales et communes d'autres
espces ? Nous prsentons des travaux abordant ces questions propos des premires
tapes de la perception de la parole. Des expriences ont t menes en parallle sur des
nouveau-ns humains et sur des singes tamarins pour valuer et comparer leur aptitude
distinguer des langues. l'aide d'une procdure d'habituation, nous montrons que les deux
populations sont capables de distinguer le nerlandais du japonais, sans exposition pralable. De plus, cette capacit est affecte lorsque la parole est joue l'envers, aussi bien
chez le tamarin que chez le nouveau-n. Ces rsultats suggrent qu'au moins certains
aspects de la perception de la parole ne sont pas ncessairement spcifiques la parole et
l'humain, mais dcoulent de proprits plus gnrales du systme auditif des primates.
Mots cls : parole, langage, prosodie, perception auditive, volution, nouveau-ns, primates.

A comparative study of speech perception: recent developments


Abstract
Language is unique to man. Does it mean that language skills specifically evolved for language and exclusively in human beings? Or is it possible that some of these skills are more
general and shared by other species? This article presents work dealing with these issues,
as applied to the first stages of speech perception. Experiments were conducted on human
newborn babies and on tamarind monkeys, in order to assess and compare their ability to
distinguish languages. Using a procedure of habituation, we demonstrate that both populations are able to distinguish Dutch and Japanese languages, with no prior exposure. Moreover, this ability is altered when speech is played backwards, in both tamarind monkeys and
newborn babies. These results suggest that at least some aspects of speech perception are
not necessarily specific to speech and to human beings, but derive from more general properties of the primate auditory system.
Key Words : speech, language, prosody, auditory perception, evolution, newborn babies,
primates
1. Cet article est une version adapte et mise jour de Ramus, F. (2000). L'tude comparative de la perception
de la parole : dveloppements rcents. P rimatologie, 3, 421-444.
Rducation Orthophonique - N 229 - mars 2007

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Franck RAMUS
Laboratoire de Sciences Cognitives
et Psycholinguistique
(EHESS/CNRS/DEC-ENS)
LSCP, ENS
46 rue dUlm
75005 Paris
Courriel : franck.ramus@ens.fr

'tude de l'apprentissage du langage par l'enfant ncessite, entre autres,


de spcifier comment se forment les reprsentations linguistiques. Sur la
base d'un nombre croissant de rsultats, il est gnralement admis qu' la
naissance l'enfant dispose de reprsentations linguistiques universelles, qui se
spcialisent progressivement pour les sons de sa langue maternelle (Werker &
Tees, 2005). L'tude de la perception de la parole chez le nouveau-n montre
que les reprsentations linguistiques initiales, si elles ne sont pas spcifiques
une langue particulire, sont nanmoins remarquablement bien adaptes aux
proprits de la parole (2). Leur extrme prcocit rend de plus trs probable
qu'elles soient innes. Une question subsidiaire celle de l'innit est celle de la
spcificit au langage : les capacits perceptives du nouveau-n sont-elles dues
l'volution particulire de l'espce humaine, qui les auraient slectionnes spcialement pour analyser la parole, ou s'agit-il de capacits gnrales du cerveau,
et notamment du systme auditif, exploites entre autres dans la perception de la
parole ?
Pour rpondre cette question, Patricia Kuhl a propos une dmarche originale, consistant tester ces mmes capacits de perception de la parole sur des
animaux :
Lorsque les humains peroivent la parole, nous pensons qu'ils utilisent
les niveaux de traitement la fois auditif et phontique. Cependant, il est difficile de distinguer les deux niveaux, la fois sur le plan thorique et sur le plan
exprimental. Nous ne savons pas quels effets attribuer au niveau auditif et lesquels attribuer au niveau phontique. Un modle animal est utile parce qu'il
rsout ce problme. Si l'espce animale est choisie convenablement (Kuhl,
1979a), elle peut fournir un bon modle du niveau de traitement auditif de
l'homme, en l'absence de tout traitement de haut niveau (phontique). L'avan2. Par exemple, les nouveau-ns semblent percevoir les syllabes comme des units pertinentes, par rapport
d'autres squences de phonmes (Bertoncini, Floccia, Nazzi, & Mehler, 1995; Bertoncini & Mehler, 1981;
Bijeljac-Babic, Bertoncini, & Mehler, 1993

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tage est assez vident : l'animal reflte ce qui est naturel pour le systme de traitement auditif, lorsque les influences du niveau phontique sont limines et
que seules restent les influences du niveau auditif (Kuhl, 1979a, p. 360, traduction libre).
Cette dmarche a engendr un vaste champ de recherches qui a permis
d'clairer la perception phontique sous un jour nouveau. Nous allons tout
d'abord en rappeler les principaux rsultats, puis nous prsenterons de nouvelles
expriences largissant cette approche de nouveaux aspects de la perception
de la parole.

t u d e s c o m p a ra tives de la perce p t i o n p h o n t i q u e
Dans les tous dbuts de la recherche sur la perception de la parole, a t mis
en vidence un phnomne remarquable : la perception catgorielle (Liberman,
1957). On observe typiquement ce phnomne dans le protocole suivant. Deux
syllabes sont choisies, ne diffrant que par un trait phontique (par exemple [da]
et [ta], qui ne diffrent que par leur VOT 3), et une srie de syllabes intermdiaires
sont synthtises en faisant varier rgulirement les paramtres physiques responsables de la diffrence (ici, le VOT). l'coute des syllabes intermdiaires entre
[da] et [ta], les sujets ont tendance les assimiler l'une ou l'autre, comme s'il
existait une frontire phontique au passage de laquelle la perception change de
manire radicale et non linaire. De plus, dans les tches de discrimination, les
sujets discriminent beaucoup moins bien les syllabes situes du mme ct de la
frontire que celles situes de part et d'autre, distance acoustique gale. Ainsi,
contrairement d'autres domaines de la perception auditive, la perception phontique n'est pas linaire et continue, mais catgorielle . Cette dcouverte a
conduit supposer que la parole tait spciale (Liberman, 1982), et par consquent ncessitait des mcanismes de traitement spcifiques. Cette supposition a
t renforce par la dcouverte de la perception catgorielle chez des nourrissons
d'un mois, ce qui a de plus suggr que cette capacit spcifique la parole tait
inne (Eimas, Siqueland, Jusczyk, & Vigorito, 1971).
Pour tester si la perception catgorielle requiert rellement des mcanismes de traitement spcifiques la parole, Kuhl & Miller (1975) ont test des
chinchillas 4. Ils ont entran les chinchillas reconnatre deux exemplaires
extrmes de [da] et [ta] (de VOT respectivement 0 et 80 ms), en utilisant une
procdure de conditionnement : lorsque les animaux entendaient l'une des deux
syllabes, ils devaient changer de ct dans la cage, sinon ils recevaient un lger
3. Voice-Ouest Time : le temps entre lexplosion de la consonne et le dbut du voisement.
4. Le chinchilla est un rongeur vivant en Amrique du Sud.

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choc lectrique. Lorsqu'ils entendaient l'autre syllabe, ils devaient rester sur
place, et taient alors rcompenss par un peu d'eau boire. Aprs plusieurs
mois d'entranement, ils sont arrivs des performances de discrimination suprieures 96%. Ils ont alors t tests sur les syllabes de VOT intermdiaires
entre [da] et [ta]. Il est apparu que leurs scores d'identification de ces syllabes
intermdiaires taient les mmes que ceux de sujets humains. Ainsi, non seulement les chinchillas ont exhib de la perception catgorielle sur le continuum
[da]-[ta], mais celle-ci est organise autour de la mme frontire phontique que
les humains (un VOT d'environ 35 ms). 5
D'autres expriences ont gnralis ces rsultats d'autres contrastes phontiques, et ont pris en compte d'autres phnomnes. Notamment, la frontire
phontique correspondant au voisement n'est pas toujours au mme endroit
selon le lieu d'articulation : ainsi, la frontire entre [ba] et [pa] correspond un
VOT de 25 ms, alors que celle entre [ga ] et [ka] correspond plutt 45 ms. En
employant la mme mthode que ci-dessus, Kuhl & Miller (1978) ont montr
que les chinchillas percevaient les continuums [ba]-[pa] et [ga ]-[ka] de la mme
manire que les humains, avec la frontire phontique au mme endroit. Ainsi,
la frontire phontique correspondant au voisement se dplace selon le contexte,
de la mme manire que chez l'humain.
Kuhl (1981) s'est galement intresse la discrimination par les chinchillas de paires de syllabes sur le continuum [da]-[ta]. Elle a trouv que
comme chez l'humain, la discrimination tait maximale de part et d'autre de la
frontire phontique, et beaucoup plus difficile au sein des catgories phontiques. De tels rsultats ont t rpliqus chez le macaque, la fois pour des
contrastes de voisement (Kuhl & Padden, 1982) et pour des contrastes de lieu
d'articulation (Kuhl & Padden, 1983).
Ces expriences ont engendr un domaine de recherches devenu trop
vaste pour tre trait ici exhaustivement. Notons simplement que des rsultats
tout aussi intressants ont galement t obtenus sur des animaux plus loigns
sur le plan phylogntique, comme la caille (Kluender, Diehl, & Killeen, 1987)
ou la perruche (Dent, Brittan-Powell, Dooling, & Pierce, 1997).
De manire gnrale, ces expriences ont montr qu'il n'est pas ncessaire
de postuler des mcanismes qui auraient volu spcifiquement pour le langage
pour expliquer les principaux aspects de la perception phontique. Il s'agit bien
sr de la toute premire tape du traitement de la parole, et il reste probable qu'
un certain niveau de traitement plus labor, des mcanismes spcifiques sont
bel et bien ncessaires (cf. par exemple l'effet d' aimant perceptif , Kuhl,
5. Voir galement Morse & Snowdon (Morse & Snowdon, 1975) pour un rsultat comparable sur des macaques.

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1991). Le tout est de savoir quel niveau prcisment les mcanismes spcifiques entrent en jeu. C'est dans ce but qu'a t ralise la srie d'expriences
que nous prsentons maintenant.

P e rce p t i o n p rosodique par le nouve a u - n h u m a i n


Si la perception phontique est naturellement considre comme la premire tape de traitement de la parole, dans la mesure o elle concerne les units lmentaires de parole, une autre tape de traitement tout aussi primitive et
fondamentale est la perception prosodique. Le terme prosodie englobe l'ensemble des aspects suprasegmentaux de la parole, c'est--dire la syllabe, l'accent
tonique, les tons, le rythme et l'intonation. Tout comme la phontique, la prosodie fournit de l'information utile aux tapes ultrieures de traitement, notamment la reconnaissance des mots et l'analyse syntaxique de la phrase. Les diffrents modles de l'acquisition du langage reposent de plus sur la prosodie pour
initialiser l'apprentissage des mots et de la syntaxe. Cette hypothse est compatible avec de nombreuses expriences qui ont montr une grande sensibilit des
nourrissons la prosodie.
Cette sensibilit se manifeste notamment dans des tches de discrimination de langues. Il a en effet t montr que le nouveau-n, ds les premiers
jours de vie, est capable de distinguer par exemple le franais du russe, l'anglais
de l'italien (Mehler et al., 1988), l'anglais de l'espagnol (Moon, Cooper, &
Fifer, 1993), l'anglais du japonais (Nazzi, Bertoncini, & Mehler, 1998) ou
encore le nerlandais du japonais (Ramus, Hauser, Miller, Morris, & Mehler,
2000), sans tre ncessairement familier avec aucune de ces langues. Nanmoins, certaines langues sont trop proches pour tre discrimines, comme l'anglais et le nerlandais (Nazzi et al., 1998). Dans quel sens sont-elles plus
proches que les paires de langues prcdemment cites ? Il semble qu'il s'agisse
de leurs proprits rythmiques. Les linguistes ont en effet classifi les langues
en trois classes selon leur proprits rythmiques : les langues accentuelles,
parmi lesquelles le russe, l'anglais et le nerlandais, les langues syllabiques,
parmi lesquelles le franais, l'italien et l'espagnol, et les langues moraques,
parmi lesquelles le japonais. Ainsi, les expriences menes sur le nouveau-n
peuvent tre interprtes comme montrant que celui-ci discrimine les langues si
elles appartiennent des classes rythmiques diffrentes, mais pas si elles appartiennent la mme classe (comme l'anglais et le nerlandais) 6.
Si l'hypothse de la discrimination par le rythme est compatible avec les
rsultats obtenus, elle n'est cependant pas la seule possible. En effet, de nom6. Nous disposons galement de rsultats non publis montrant que les nouveau-ns ne discriminent pas l'espagnol du catalan, ces langues tant toutes deux syllabiques.

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breux indices acoustiques et linguistiques sont prsents dans la parole, et d'autres


indices que le rythme pourraient galement rendre compte des donnes empiriques connues. Ce problme a t abord par le pass en filtrant la parole (passebas, seuil 400 Hz). Supprimer les frquences leves du signal de parole a pour
effet d'liminer l'information phontique et par consquent de bloquer l'accs au
lexique et la syntaxe. La prosodie, cependant, est largement prserve par le filtrage. Certaines des expriences rapportes ci-dessus ont en fait t ralises avec
des phrases filtres (Mehler et al., 1988 ; Nazzi et al., 1998), rduisant ainsi
l'ventail des interprtations possibles : l'information prosodique est suffisante
pour que le nouveau-n discrimine les langues. Rcemment, nous avons essay
de dterminer le rle respectif des deux composantes principales de la prosodie,
le rythme et l'intonation. Nous avons notamment montr que lorsque des phrases
nerlandaises et japonaises sont resynthtises de manire prserver leurs proprits rythmiques, mais pas leur intonation, les nouveau-ns sont encore
capables de distinguer les deux langues (Ramus, 2002). L'hypothse de la discrimination par le rythme s'en trouve donc renforce.
Tout comme la perception catgorielle des phonmes, la perception de la
prosodie, et notamment du rythme, fait donc probablement partie des capacits
innes de base de l'tre humain qui se manifestent ds la naissance. Il est ds
lors lgitime de se poser propos de la perception prosodique une question
identique celle que Patricia Kuhl s'est pose propos de la perception phontique. S'agit-il d'une capacit qui a volu spcifiquement pour les besoins de la
perception de la parole et de l'acquisition du langage, ou s'agit-il d'une capacit
plus gnrale du systme auditif ?
Une manire d'aborder la question consiste se demander si la perception
prosodique est gnralisable des sons diffrents de la parole. C'est ce qu'ont
fait Mehler et coll. (1988), en retestant la discrimination franais / russe sur le
nouveau-n en jouant les phrases l'envers : ils ont trouv que la discrimination
n'tait plus possible dans ces conditions. La parole joue l'envers a bien
entendu des proprits spectrales et temporelles trs proches de la parole normale, mais certains sons de la parole ont un profil nergtique asymtrique par
rapport au temps. Il semble donc que la perception prosodique soit sensible
ces aspects particuliers de la parole 8.
Nous avons rpliqu ce rsultat sur deux nouvelles langues, le nerlandais
et le japonais. Les phrases ont t resynthtises en subissant une transformation
particulire appele saltanaj (Ramus & Mehler, 1999) : le rpertoire de pho8. D'autres expriences ont par ailleurs montr que la parole l'envers n'active pas les mmes zones du cerveau que la parole l'endroit, mme si cette dernire est dans une langue inconnue (Neville & Mills, 1997;
Perani et al., 1996).

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nmes est appauvri, les fricatives tant remplaces par /s/, les voyelles par /a/,
les liquides par /l/, les occlusives par /t/, les nasales par /n/ et les semi-voyelles
par /j/. Cependant, les dures des phonmes, ainsi que l'intonation de chaque
phrase sont fidlement reproduites, prservant ainsi leurs proprits
prosodiques 9. Ces phrases ont t prsentes des nouveau-ns franais suivant
la procdure d'habituation : pendant une premire phase les bbs entendent les
phrases prononces par 2 locutrices de l'une des langues puis, lorsque leur intrt pour les stimuli commence faiblir, ils passent des phrases prononces par
2 nouvelles locutrices, soit dans la mme langue (groupe contrle), soit dans
l'autre langue (groupe exprimental). La raction des bbs face aux stimuli est
mesure par leur nombre de succions par minute sur une ttine ferme, chaque
succion de grande amplitude dclenchant une phrase. Conscutivement au changement, une augmentation significative des succions pour les bbs du groupe
exprimental par rapport ceux du groupe contrle indique que les premiers ont
discrimin les deux langues, indpendamment des diffrences entre locutrices 10.
Trente-deux nouveau-ns gs de deux cinq jours ont t exposs aux phrases
joues l'endroit, et ont effectivement discrimin les deux langues. Trente-deux
autres nouveau-ns ont t tests sur les mmes phrases joues l'envers, et
n'ont montr aucune raction au changement de langue (Ramus et al., 2000).
Les raisons pour lesquelles le nouveau-n humain ne traite pas la parole
l'envers de la mme manire que la parole l'endroit ne sont pas encore lucides. Plusieurs hypothses sont envisageables. Une premire hypothse est que
l'tre humain possde, ds la naissance, un filtre dans les entres auditives qui
aiguille les sons de parole vers les tapes suprieures du traitement linguistique,
ce qui viterait d'inonder les processus linguistiques d'une multitude de bruits
non pertinents. Ce filtre devrait oprer sur la base de proprits spectrales et/ou
temporelles caractristiques de la parole. Une autre hypothse fait l'conomie
d'un filtre, mais suppose que c'est l'extraction du rythme de la parole qui repose
sur certaines proprits spcifiques. Par exemple, un modle de l'extraction du
rythme repose sur la segmentation de la parole en consonnes et voyelles
(Ramus, Nespor, & Mehler, 1999) ; cette segmentation pourrait tre altre si
certaines consonnes ne sont pas reconnues comme telles lorsque la parole est
joue l'envers. Un autre modle de la perception du rythme repose explicitement sur les profils d'nergie acoustique des syllabes (Howell, 1988 ; Morton,
Marcus, & Frankish, 1976), et ceux-ci sont susceptibles d'tre altrs lorsque la
9. Des exemples de stimuli sont disponibles l'adresse Internet suivante :
http://www.lscp.net/persons/ramus/resynth/ecoute.htm
10. L'utilisation de plusieurs locutrices par langue et la comparaison avec le groupe contrle permet donc de
montrer que la discrimination de langues ne se rduit pas une discrimination de voix.

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parole est joue l'envers. Le point commun de ces deux hypothses est qu'elles
supposent que le nouveau-n exploite des proprits du signal spcifiques la
parole humaine, et que ces proprits sont altres lorsque la parole est joue
l'envers. Le traitement diffrentiel par le nouveau-n de la parole normale et de
la parole l'envers constitue donc un argument en faveur de la spcificit, suggrant que l'appareil perceptif du nourrisson est finement adapt aux proprits
de la parole, du moins en ce qui concerne la perception prosodique.
Les autres espces animales n'ont, bien sr, aucune raison d'avoir des capacits perceptives spcifiques aux proprits de la parole humaine. Elles ont, en
revanche, des capacits auditives qui peuvent tre remarquables, et qui sont ventuellement adaptes leurs propres vocalisations (Ghazanfar & Hauser, 1999). En
l'absence de donnes sur la perception prosodique par d'autres espces, les prdictions restent ouvertes. On pourrait prdire que d'autres espces seraient incapables
de discriminer le nerlandais du japonais, mais on pourrait tout aussi bien prdire
le contraire : certaines espces pourraient tout fait tre sensibles aux aspects
rythmiques et/ou mlodiques des signaux sonores. Dans ce cas, on pourrait de
plus prdire que, pour des organismes qui ne sont pas spcifiquement adapts la
parole, la discrimination devrait tre aussi facile l'envers qu' l'endroit. Les expriences qui suivent visent tester ces prdictions.

D i s c r i m i n a t i o n d e l a n g u e s p a r d e s t a m a r ins
Nos expriences sur les singes ont t planifies simultanment avec les
expriences correspondantes chez le nouveau-n, l'ide tant de comparer directement le comportement des nouveau-ns et des singes dans des expriences
similaires et sur des stimuli identiques. Les expriences dcrites ci-dessous ont
t ralises avec la collaboration de Marc Hauser, Cory Miller et Dylan Morris,
au Primate Cognitive Neuroscience Laboratory, Harvard University (Ramus et
al., 2000).

Discr i m i n a t i o n n e rlandais / ja p o n a i s , l ' e n d roit et l'enve r s


Avant d'utiliser la parole resynthtise, nous avons prfr faire une premire srie d'expriences avec de la parole naturelle, prservant ainsi le maximum d'indices pour la discrimination. Nous avons donc utilis les mmes
phrases que celles utilises avec les nouveau-ns, dans leur version originale,
puis joues l'envers. Les sujets taient 13 tamarins cotton-top (saguinus
oedipus oedipus), adultes, ns en captivit, et rsidant au Primate Cognitive
Neuroscience Laboratory.
Stim uli
Les phrases ont t extraites du corpus multilingue du LSCP (Nazzi,
1997 ; Nazzi et al., 1998). Elles ont t lues par quatre locutrices natives du

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nerlandais, et quatre du japonais. Cinq phrases par locutrices ont t choisies,


constituant un total de vingt phrases par langues. Les phrases choisies taient
apparies en nombre de syllabes et en dure.
Mthode
Nous avons utilis une procdure d'habituation / dshabituation similaire
dans son principe celle utilise sur les nouveau-ns, mais en prenant comme
mesure exprimentale l'orientation du regard plutt que la succion.
Huit conditions ont t obtenues par le croisement des facteurs groupe
(contrle / exprimental), stimuli (endroit / envers) et langue d'habituation
(nerlandais / japonais). D au faible nombre de sujets, chacun a particip 4
conditions diffrentes (groupe x stimuli), et ils ont t rpartis en deux groupes
pour contrebalancer la langue d'habituation. L'ordre de passage des conditions a
t contrebalanc travers les sujets.
Le test se droule dans une cabine isole du reste de la colonie. Le tamarin est install dans une cage au-dessus de laquelle, dans un coin, se trouve un
haut-parleur dissimul. Le test est film par une camra vido qui englobe toute
la cage dans son champ. Deux exprimentateurs suivent le droulement du test
sur un moniteur situ l'extrieur de la cabine.
Le principe est qu' la diffusion d'une phrase par le haut-parleur, le
tamarin se retourne et regarde dans cette direction. Puis, rien de nouveau ne se
passant, il reprend son activit (qui consiste explorer la cage). force de
diffuser des phrases, le tamarin s'habitue, et ne se retourne plus vers le hautparleur. Si on diffuse alors une phrase dans une nouvelle langue, va-t-il se
dshabituer et se retourner nouveau ? Si c'est le cas, on aura une bonne indication que le tamarin a dcel une diffrence entre cette langue et celle
laquelle il s'tait habitu.
Un essai est lanc par l'exprimentateur un moment o le tamarin
regarde vers le bas et n'est pas face au haut-parleur. L'essai consiste en la diffusion d'une phrase. Une rponse positive de la part du singe consiste s'orienter
vers le haut-parleur avant la fin de la diffusion de la phrase (environ 3
secondes). Le dbut et la fin de l'orientation vers le haut-parleur sont cods en
temps rel par l'exprimentateur. Si le tamarin ne s'oriente pas vers le haut-parleur, ou s'oriente aprs la fin de la phrase, la rponse est code comme ngative.
Lorsqu'une orientation est ambigu, il n'est pas tenu compte de l'essai pour le
critre d'habituation.
Pendant la phase d'habituation, les phrases correspondant la condition
sont diffuses dans un ordre alatoire, comme pour les bbs. Le critre d'habituation est atteint lorsque le singe ne s'oriente pas vers le haut-parleur lors de
deux essais conscutifs. Il est alors habitu aux stimuli. Deux phrases d'ha-

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bituation au minimum doivent galement avoir t entendues (et suivies d'une


orientation vers le haut-parleur) pour que le critre soit atteint.
La phase de test consiste en deux essais, diffusant chacun une phrase de
test. Seul le premier essai de test est pris en compte pour dterminer si le singe
s'est dshabitu ou pas. Dans l'ventualit o le singe ne ragit pas au cours du
premier essai de test, un essai de post-test est lanc : il consiste en la diffusion
d'un cri long de tamarin 11. Le post-test sert vrifier si le tamarin ne s'est pas
habitu, non seulement aux stimuli d'habituation, mais toute la session exprimentale. S'il ne ragit pas au post-test, on considre donc qu'il n'tait pas en tat
de ragir aux stimuli de test, et les rsultats de cette session sont rejets.
Lorsque l'orientation vers le haut-parleur est ambigu pour l'une des deux
phrases de test ou pour le post-test, les rsultats sont galement rejets. Aprs la
session, les essais de test sont recods par deux observateurs d'aprs la bande
vido, sans connatre la condition exprimentale.
Rsulta ts
La Figure 1 donne le nombre de sujets ayant rpondu positivement et
ngativement au premier essai de test, en fonction du type de stimuli ( l'endroit
ou l'envers), et du type de changement (de langue ou de locutrices).

Figure 1 : Discrimination nerlandais / japonais par les tamarins, en parole


naturelle l'endroit et l'envers. Adapt de Ramus et al. (2000).
11. Il s'agit d'un cri servant tablir le contact entre les individus.

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Dans la condition changement de langue l'endroit, 10 tamarins sur 13 se


sont dshabitus, ce qui est significativement diffrent du hasard (p<0.05 par un
test binomial). Mais comme pour les nouveau-ns, cela ne signifie rien si l'on ne
prend pas en compte le groupe contrle, qui ne changeait que de locutrices.
Dans ce groupe, une majorit de tamarins ne s'est pas dshabitue. La diffrence
entre les deux groupes est significative (2=3.94, p < 0.05), montrant que les
tamarins se sont plus dshabitus au changement de langues qu'au changement
de locutrices. On peut donc en conclure que les tamarins ont discrimin le nerlandais du japonais.
En revanche, dans les conditions o les phrases taient joues l'envers,
la situation est tout fait diffrente : une majorit de tamarins ne s'est pas
dshabitue au changement de langue, mais s'est dshabitue au changement de
voix, sans que la tendance soit significative. De plus il n'y a pas de diffrence
entre le changement de langue et le changement de voix (2=1.38, p > 0.25). Les
tamarins n'ont donc pas discrimin les deux langues lorsque les phrases taient
joues l'envers.
Discussion
L'exprience ci-dessus nous apport deux rsultats remarquables. Le premier, c'est que des animaux ayant un systme auditif comparable au ntre, les
tamarins, peuvent discriminer deux langues comme le nerlandais et le japonais.
Ceci suggre que l'aptitude du nouveau-n distinguer les langues pourrait
reposer sur des capacits auditives gnrales, non spcifiques au langage.
Le deuxime rsultat remarquable, c'est que cette capacit des tamarins
discriminer les langues ne se maintient pas lorsque les phrases sont joues
l'envers. Ceci suggre que nous devons expliquer le mme comportement chez
le nouveau-n sans postuler un traitement spcifique la parole.
Bien entendu, on aimerait pouvoir prciser comment le tamarin est parvenu distinguer le japonais du nerlandais. Peut-tre y parvient-il par des
moyens trs diffrents de ceux du nouveau-n, auquel cas il y aurait peu de
conclusions en tirer en ce qui concerne la capacit du nouveau-n. Une exprience supplmentaire a t conduite avec de la parole resynthtise comme
pour le nouveau-n, mais na pas abouti des rsultats concluants. Nous avons
donc t conduits revenir la parole naturelle et largir plutt lventail des
langues considres.

Discrimination polonais / japonais et anglais / nerlandais,


l e n d roit et lenve rs
Compte tenu de petit nombre de sujets tests dans les expriences ci-dessus, il tait lgitime de sinterroger sur la fiabilit des rsultats, et donc de tenter
de les rpliquer. Cest ce qui a t fait lors dune nouvelle tude sur 17 tamarins

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(Tincoff et al., 2005). Cette fois deux nouvelles paires de langues ont t testes
: deux langues de classes rythmiques diffrentes (Polonais/Japonais), et deux
langues de mme classe rythmique (Anglais/Nerlandais). Lors de diffrentes
sessions, elles ont t joues nouveau soit lendroit, soit lenvers. Les
phrases taient sous leur forme naturelle, prononces par 4 locutrices par
langue. Les rsultats sont prsents Figure 2. On peut voir que les tamarins ont
distingu le polonais du japonais, lorsque ces langues taient joues lendroit,
mais pas lenvers. Ceci confirme les rsultats prcdemment obtenus, avec une
nouvelle langue, le polonais. De plus, les tamarins nont pas distingu langlais
du nerlandais, bien quils soient trs familiers avec langlais (ils sont exposs
quotidiennement).
Ainsi, lensemble de ces donnes suggre que les tamarins sont bien
capables de distinguer des langues humaines, au moins lorsque celles-ci appartiennent des classes rythmiques diffrentes. De plus, leur absence de raction
aux diffrences entre anglais et nerlandais (qui possdent des diffrences phontiques, mais pas rythmiques), renforce lhypothse selon laquelle les tamarins,
comme les nouveau-ns humains, seraient sensibles au rythme de la parole.

Figure 2 : Discrimination polonais / japonais et anglais / nerlandais


par les tamarins, lendroit ou lenvers. Adapt de Tincoff et coll. (2005).

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Discussion gnr ale


Ces expriences apportent selon nous un certain nombre d'avances significatives par rapport aux prcdentes tudes comparatives de la perception de la
parole :
D'un point de vue mthodologique, l'utilisation de la procdure d'habituation / dshabituation prsente plusieurs avantages. Rappelons en effet que la
procdure de conditionnement utilise par Kuhl demandait aux chinchillas et
aux macaques plusieurs mois d'entranement la tche sur les exemplaires
extrmes du continuum phontique. Sans parler du cot et de la lourdeur de
telles expriences, on peut se demander quel point cette exposition permanente et prolonge aux phonmes n'a pas sensibilis le systme auditif de ces
animaux. La procdure d'habituation / dshabituation, elle, ne requiert aucune
exposition pralable, et teste directement les ractions spontanes des singes
face aux stimuli. Les conclusions que l'on peut en tirer ont donc d'autant plus de
porte. Le fait que cette procdure soit la mme (sur le principe) que celle utilise sur les nouveau-ns facilite galement la comparaison directe entre les deux
populations. En revanche, elle limite le nombre de mesures que l'on peut obtenir
par sujets, ce qui explique sans doute qu'elle ait t moins utilise par le pass
(mais voir Morse & Snowdon, 1975).
Les tudes comparatives de la perception de la parole se sont jusqu' prsent limites la perception de sons et de syllabes isoles. En tudiant la perception de phrases entires, nos expriences s'adressent une classe plus tendue et plus gnrale de processus perceptifs.
Enfin, Kuhl (1987) a suggr que l'une des caractristiques du traitement
de la parole par l'humain qui tait susceptible de ne pas tre retrouve chez le
singe tait la perception de classes d'quivalence auditives . Elle faisait rfrence la capacit du nourrisson (et de l'adulte) considrer comme quivalentes des formes acoustiques diffrentes du mme phonme, savoir le mme
phonme prononc par plusieurs locuteurs (Kuhl, 1979b, 1983). Ici, nous avons
montr que les singes discriminaient le nerlandais du japonais travers les voix
de plusieurs locutrices, et ragissaient plus au changement de langue qu'au
changement de voix. Il s'agit donc d'une toute premire indication de la perception de classes d'quivalence auditives par le singe.
Partant de l'observation que l'tre humain possde, ds la naissance, une
sensibilit inne pour le rythme de la parole, nous nous sommes pos la question de savoir si cette sensibilit tait une fonction cognitive ayant volu spcifiquement pour le langage, ou si elle dcoulait des proprits gnrales de notre
systme auditif. L'incapacit du nouveau-n discriminer les langues lorsque
les phrases sont joues l'envers semblait tre un bon argument en faveur de la

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spcificit. Ayant dcouvert qu'il en est de mme chez le tamarin, nous sommes
amens reconsidrer cet argument.
Les deux types d'hypothses que nous avons retenues la Section 2 pour
expliquer le comportement du nouveau-n faisaient appel des processus spcifiques la parole. Il est nanmoins possible de reformuler ces hypothses d'une
manire plus gnrale et plus pertinente dans le cas du tamarin. On peut en effet
imaginer que tout organisme dou d'un systme auditif doit faire le tri entre les
sons qui sont pertinents pour lui et tous les bruits qui ne le sont pas ; ou plus
gnralement, que les procdures de traitement auditif doivent tre particulirement adaptes aux proprits spcifiques de ces sons pertinents pour l'organisme. Ces sons tant principalement ceux mis par ses congnres, ses proies
et ses prdateurs, il est probable que les sons pertinents pour un grand nombre
d'espces aient en commun un certain nombre de proprits acoustiques caractristiques (priodicit, harmonicit, rpartition de l'nergie spectrale en formants...). On pourrait ainsi postuler que tous les primates (et peut-tre tous les
mammifres) ont une capacit inne reconnatre les sons mis par les autres
animaux (ou au moins leurs vocalisations), et une capacit de traitement accrue
pour ceux-ci (Seyfarth & Cheney, 1997). La parole l'envers pourrait ne pas
respecter certaines proprits typiques de ces sons, et tre ainsi rejete par le
systme auditif d'animaux non humains. Cette hypothse, qui mriterait d'tre
teste plus en dtail, et sur un large ventail d'espces, ouvre la porte des
considrations nouvelles sur l'volution du langage.
L'apparition du langage au sein de l'espce humaine est un sujet hautement pineux et controvers. La raison principale en est certainement l'absence
quasi-totale de donnes empiriques. Contrairement aux organes biologiques, les
capacits cognitives ne laissent pas de traces dans les fossiles 12; et contrairement
d'autres capacits cognitives, le langage humain n'a pas d'quivalent ni de
proche prcurseur parmi les autres espces 13. Aussi peu contraints par les donnes, les spculations et scnarios hypothtiques de l'volution du langage vont
bon train. Un certain nombre de ces scnarios se concentrent sur un sous-problme de l'volution du langage, celui de l'mergence de la parole 14 (MacNeilage, 1998 ; Rizzolatti & Arbib, 1998). Il s'agit de comprendre comment le tract

12. Mis part la taille et la configuration de la bote crnienne.


13. Par exemple, l'assemblage productif de mots en phrases selon des rgles syntaxiques abstraites est absent
de tous les autres systmes de communication animale.
14. Il s'agit d'un sous-problme dans la mesure o une explication de l'volution de la parole ne suffirait pas
expliquer celle par exemple de la syntaxe.

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vocal de nos anctres a volu de manire produire la grande varit de sons


qui caractrise la parole humaine. Nanmoins, il est tout aussi important de
comprendre comment notre appareil perceptif peut sembler aussi finement spcialis pour traiter et catgoriser les sons de parole. Dans les scnarios sus-cits,
cet aspect est souvent implicitement considr comme secondaire l'mergence
des capacits de production. Nos travaux, comme ceux de Kuhl, tendent montrer que certaines de ces capacits perceptives existaient pralablement l'volution du tract vocal humain. Ceci suggre que, au moins pour un certain nombre
d'aspects de la parole, c'est l'appareil de production qui a du s'adapter aux
domaines de sensibilit de notre appareil perceptif, plutt que le contraire (voir
galement Kluender, 1994 ; Kuhl, 1988 ; Stevens, 1989). De nombreux aspects
de la perception de la parole n'ayant pas encore t explors de manire comparative, il va de soi que cette conclusion n'est pas immdiatement gnralisable.
Jusqu'o peut-on aller dans l'homologie entre perception de la parole et
perception auditive chez les primates non humains ? De ce point de vue, les
tudes purement comportementales sont intrinsquement limites : la similarit
de comportements entre deux espces n'implique pas ncessairement que ces
comportements sont engendrs par des fonctions cognitives identiques. Nous
avons dj mentionn qu'il n'est pas certain que les tamarins discriminent les
langues sur la base des mmes indices que les nouveau-ns humains. En ce qui
concerne les difficults similaires qu'ont les deux populations avec la parole
l'envers, on pourrait galement imaginer que les tamarins rejettent celle-ci pour
d'autres raisons que les nouveau-ns. Cette hypothse est parfaitement testable :
il est en effet possible de resynthtiser les phrases nerlandaises et japonaises en
isolant ou en supprimant les proprits acoustiques de la parole l'envers dont
on pense qu'elles posent problme, et d'observer dans quelles conditions la discrimination est ou non possible pour chacune des deux espces. Dans l'hypothse ou les deux espces manifestent le mme comportement dans les diffrentes conditions, l'homologie sera probable. Mme dans ce cas, des tudes
neurophysiologiques seraient bienvenues pour confirmer que des structures neuronales similaires sont la base des comportements homologues.
Cest en fait lobjet dune nouvelle collaboration internationale rcemment finance par la Commission Europenne, le projet Neurocom (http://neurocomm.free.fr/). Il sagit notamment de conduire un certain nombre dtudes
dimageries crbrales la fois sur des adultes, des nourrissons et des singes
(des macaques). Au cours de ces expriences, les sujets sont exposs du langage humain (des phrases de leur langue maternelle ou dune langue trangre),
des cris humains motionnels sans langage, des vocalisations de macaques,
des chants doiseaux et des stimuli contrles. La principale question qui est

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pose dans ce projet est celle des origines volutives des aires crbrales spcialises pour le langage chez lhumain. Une hypothse est quelles sont
construites principalement sur la base des aires spcialises pour la perception
des vocalisations chez le singe. Evidemment, au niveau des aires auditives les
plus primaires des recouvrements sont attendus. Mais au-del, une hypothse
alternative serait que les vocalisations des singes ne constitueraient pas un vritable prcurseur du langage, mais seraient plutt les anctres des vocalisations
motionnelles (non linguistiques) humaines. Une autre hypothse est celle selon
laquelle le langage humain tirerait ses principales proprits du systme moteur
plutt quauditif, et notamment de neurones miroirs spcialiss dans limitation vocale (Rizzolatti & Arbib, 1998). Une exploration lectrophysiologique
des neurones miroirs potentiellement relis la perception et la production des
vocalisations chez le macaque est justement incluse dans le projet Neurocom.
Enfin, il reste bien sr la possibilit selon laquelle les principales caractristiques du systme crbral pour le langage ne sont directement hrites ni du
systme auditif, ni du systme moteur des primates, et rsulteraient de spcialisations crbrales encore distinctes.
Quelle que soit lhypothse, il reste clair quil existe des niveaux de traitement linguistique spcifiquement humains, que l'on ne retrouvera pas chez le
singe. Mme s'il apparat que la totalit des aspects universels de la perception
de la parole sont partags avec les singes, il n'en restera pas moins que l'usage
que font les deux espces de ce traitement auditif sera fondamentalement diffrent. Les tamarins et les nouveau-ns humains peuvent bien avoir les mmes
capacits perceptives, seuls ces derniers s'en serviront pour apprendre la phonologie, la syntaxe et le lexique de leur langue maternelle.

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Production et jugement des liaisons obligatoires chez des enfants tout-venant et des
enfants atteints de troubles du langage :
dcalages dveloppementaux et diffrences
interindividuelles
Jean-Pierre Chevrot, Aurlie Nardy, Stphanie Barbu, Michel Fayol

Rsum
A partir dun modle dveloppemental dacquisition de la liaison obligatoire sappuyant sur
les thories bases sur lusage, nous prsentons les rsultats dune exprimentation dans
laquelle nous observons, qu 56 mois, ge de dveloppement langagier, les enfants atteints
de troubles du langage produisent moins de liaisons justes que les enfants tout-venants
alors que les deux groupes prsentent des scores semblables en jugement. Une seconde
exprimentation, impliquant deux groupes denfants tout-venants issus de milieux contrasts, montre que les diffrences sociales en production et en jugement sestompent 5-6
ans. Tous milieux confondus, nous notons galement que les progrs en production se
manifestent avant ceux observs en jugement. Enfin, les profils des diffrents groupes sont
compars avec celui dapprenants adultes non francophones. La comparaison montre que
les enfants atteints de troubles, comme les adultes trangers, construisent leur connaissance linguistique sur la base dinformations explicites.
Mots cls : production, jugement, dcalage dveloppemental, liaison, environnement
langagier

Rducation Orthophonique - N 229 - mars 2007

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Production and judgment of obligatory liaisons among normal children


and among children with language disorders: developmental and individual differences
Abstract
From a developmental model of obligatory liaison acquisition employing usage-based
theory, we will present results from an experiment which shows that at 56 months, the age
of language development, SLI children produce fewer correct obligatory liaisons than normal
children, whereas the two groups of children have the same scores in judgment. In another
experiment concerning two groups of normal children born from different backgrounds, we
observe that differences between social groups in production and judgment become less
marked at 5-6 years of age. We also see that progress in production appears before that
observed in judgment. Finally, profiles of the different groups are compared with those of
adult learners who are non native French speakers. The comparison shows that SLI children,
like foreign adults, build their linguistic knowledge on the basis of explicit information.
Key Words : production, judgment, developmental discrepancy, liaison, linguistic environment.

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Jean-Pierre CHEVROT
Laboratoire de Linguistique
et Didactique des Langues Etrangres et
Maternelles
Universit Grenoble 3 - BP 25
38040 Grenoble Cedex
Courriel :
jean-pierre.chevrot@u-grenoble3.fr
Aurlie NARDY
LIDILEM, Universit Grenoble 3
Stphanie BARBU
EVE, Universit Rennes 1 & CNRS
Michel FAYOL
LAPSCO, Universit Blaise Pascal &
CNRS
Clermont-Ferrand

ans certains types de dysphasie, notamment les troubles phonologiquessyntaxiques, les capacits perceptives semblent moins altres que les
capacits productives (Van Hout, 2000), mme si ce dcalage est affaire
de degr et varie selon l'ge (Bishop, 1997) et mme si la prservation relative
des capacits perceptives dpend de la longueur, de la complexit, du degr de
dcontextualisation et de la rapidit d'mission des noncs entendus (Pirart,
2004). Par exemple, dans le domaine francophone, Comblain (2004) utilise le
test ISADYLE pour valuer la capacit produire et comprendre des structures
morphosyntaxiques chez 13 enfants, prsentant une dysphasie phonologiquesyntaxique, apparis 13 enfants tout-venant sur la base de l'ge chronologique
et du sexe. Ses rsultats confirment les tendances observes dans la littrature :
les performances des dysphasiques sont infrieures celles des tout-venant et
infrieures en production par rapport la comprhension. Ce dcalage peut
atteindre des valeurs extrmes. Par exemple, les dysphasiques russissent 96.15
% des items concernant les pronoms personnels en rception, contre seulement
16.67 % en production.
En bref, la distance qui spare enfants tout-venant et enfants dysphasiques est plus grande dans les tches productives que dans les tches qui impliquent une composante rceptive. Le but de cet article est de mieux comprendre
ce phnomne en le comparant des dcalages analogues survenant au cours du
dveloppement normal. Dans cette optique, nous observerons la capacit produire et juger les liaisons obligatoires chez des enfants atteints de troubles du
langage et chez des enfants tout-venant issus de milieux sociaux contrasts. Le

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recours de jeunes locuteurs grandissant dans des environnements sociaux


diversifis permettra de montrer que les diffrences qui les distinguent prcocement en production ou en rception se comblent vers l'ge de 5-6 ans. A partir
de ce constat, nous formulerons des hypothses sur les raisons pour lesquelles
les carts entre enfants dysphasiques et enfants tout-venant persistent au cours
du dveloppement des degrs divers selon qu'il s'agit de production ou de
jugement.
Les tches de production et de jugement proposes aux diffrents groupes
de jeunes locuteurs concernent un objet linguistique particulier : la liaison obligatoire. Cette alternance phonologique du franais possde plusieurs traits qui
rendent son utilisation pertinente dans le cadre de cette tude. Premirement,
Chevrot, Fayol & Laks (2005) soulignent que la liaison est un point d'mergence o interagissent les diffrents niveaux de la structure linguistique - phonologie, lexique, morphologie, syntaxe et orthographe. A ce titre, elle est particulirement propice mettre en vidence les interactions entre diffrents aspects
de l'acquisition du langage (Dugua, 2006). Deuximement, la complexit linguistique de la liaison rend sa matrise difficile, comme l'attestent les nombreuses erreurs qui ponctuent tardivement la parole enfantine (le petit nescargot,
des noeufs) et dont certaines persistent l'ge adulte (Desrochers, 1994). Troisimement, le processus d'acquisition des liaisons et ses interactions avec la
segmentation des mots et la morphosyntaxe prcoce ont fait l'objet d'tudes
empiriques rcentes qui ont abouti la formulation de scnarios dveloppementaux cohrents (Chabanal, 2003 ; Chevrot & Fayol, 2001 ; Chevrot, Dugua &
Fayol, 2005 ; Chevrot, Chabanal & Dugua, paratre ; Ct, 2005 ; Dugua,
2002, 2005, 2006 ; Dugua, Chevrot & Fayol, 2006 ; Morin, 2003 [1998] ;
Nardy, 2003 ; Nardy & Barbu, 2006 ; Wauquier-Gravelines, 2005 ; WauquierGravelines & Braud, 2005). C'est partir d'un modle dveloppemental formul
dans le cadre des thories dites bases sur l'usage que seront interprts les
rsultats prsents ici. Les sections suivantes sont consacres prciser le fonctionnement linguistique de la liaison, tracer rapidement le cadre thorique et
expliciter ce scnario dveloppemental.

F o n c t i o n n e m e n t l i n g u i s t i q u e d e l a l i a i s o n e t c o n s q u e n c e s d v elop pementales
Dans la parole adulte, la liaison se manifeste par l'apparition d'une
consonne entre deux mots (dornavant : mot1 et mot2). Une condition ncessaire son apparition est que le mot2 commence par une voyelle lorsqu'il est
prononc isolment. En revanche, cette consonne n'est jamais prsente la
finale du mot1 lorsqu'il est situ la fin d'un nonc, ni l'initiale du mot2 lors-

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qu'il occupe la premire position d'un nonc. Lorsque cette consonne de liaison
est produite, elle forme gnralement une syllabe avec la voyelle qui suit. Par
exemple, un /z/ est prononc entre les mots les et cureuil dans la squence les
cureuils, avec une syllabisation [le.ze.ky.r j]. Mais, chez l'adulte, ce /z/ n'est
prononc ni dans les veaux ([levo]), ni dans Rega rde les ! ([r ardle]), ni
l'initiale de l'apostrophe Ecureuil ! ([ekyr j]).
Toutes les consonnes ne peuvent pas jouer le rle de liaison. Une tude de
Bo & Tubach (1992) sur 20 heures de parole adulte montre que /n/, /z/ et /t/
reprsentent 99.7 % des liaisons ralises. La possibilit de produire une liaison
ainsi que sa nature phontique dpendent du mot1. Par exemple, les mots1 un
ou aucun requirent une liaison en /n/, les mots1 petit ou grand une liaison en
/t/, les mots1 gros ou deux une liaison en /z/, alors que les mots1 joli ou beau au
singulier n'en requirent aucune.
Enfin, les auteurs classent gnralement les contextes de liaison en deux
catgories, dfinies partir de critres morphosyntaxiques ou lexicaux : les
contextes o la liaison est obligatoire et ceux o elle est facultative. Selon la
rpartition de Booij & De Jong (1987), fonde sur l'observation des usages rels
des locuteurs, il n'existe que quatre contextes dans lesquels les adultes ralisent
la liaison dans 100 % des cas : aprs un dterminant (un enfant, les arbres),
aprs un pronom prverbal (ils arrivent, on aime), entre un verbe et le pronom
qu'il rgit (prenez-en !) ainsi que dans certaines expressions figes (tout coup).
Dans les autres contextes (c'est ici, hommes heureux, etc.), la liaison est facultative et sa ralisation dpend de facteurs verbaux - longueur, catgorie et frquence lexicale du mot1, dbit - et de facteurs sociolinguistiques. Notamment,
les locuteurs adultes de milieu dit favoris ralisent davantage de liaisons facultatives (Ashby, 1981 ; Booij & De Jong, 1987 ; De Jong, 1994 ; Delattre, 1966 ;
Malcot, 1975). Les enfants issus de milieux sociaux diffrents sont donc exposs des taux distincts de liaisons facultatives, mais des taux identiques
(100 %) de liaisons obligatoires.
Ce portrait de la liaison fait apparatre deux particularits qui compliquent singulirement la tche du jeune enfant qui, pour construire son lexique et
sa morphosyntaxe, doit rcuprer la forme, le sens et la fonction des units linguistiques (mots, morphmes) dans la parole environnante. Premirement, la
consonne de liaison formant une syllabe Consonne-Voyelle (CV) avec l'initiale
du mot suivant (les arbres est syllab [le.zarbr]), la frontire syllabique (situe
avant le /z/ dans [lezarbr]) se trouve disjointe de la frontire lexicale (situe
aprs le /z/). Puisque les processus prcoces de traitement du lexique exploitent
la correspondance probable entre frontire de syllabes et frontire de mots (Mattys & Jusczyk, 2001), l'enfant placera la frontire lexicale avant la consonne de

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liaison. De ce fait, cette consonne sera rattache l'initiale de la reprsentation


lexicale du mot qui suit. Il est donc attendu que l'enfant rcupre la forme lexicale /zarbr/ partir de l'audition d'une squence comme les arbres. Deuximement, la nature phontique de la consonne de liaison tant dtermine par le
mot1 comme si elle lui appartenait (Tranel, 2000: 49), l'enfant rencontre
ncessairement chaque mot1 suivi d'une consonne de liaison spcifique. Ainsi,
dans l'environnement langagier enfantin, un ne sera suivi que de la liaison /n/,
des ne sera suivi que de /z/, etc. Cette seconde caractristique inclinera l'enfant
tablir un lien entre la nature phontique de la liaison et le mot1.
Deux contraintes tirent donc l'attachement lexical de la consonne de liaison dans des directions opposes : les contingences entre le mot1 et la nature
phontique de la liaison l'attirent vers la gauche tandis que la syllabisation la
pousse vers la droite. A partir de ces ingrdients initiaux, Dugua (2006) et Chevrot, Dugua & Fayol (2005) ont propos un scnario dveloppemental qui rend
compte des relations entre acquisition des liaisons obligatoires, segmentation
des mots et mergence des schmas syntaxiques. Ce scnario est labor dans le
cadre des thories du langage dites bases sur l'usage.

L e s t h o r ies bases sur l'usa ge


Conu comme une alternative gnrale l'innisme, ces thories postulent que l'usage du langage est la cl pour comprendre son organisation, son
dveloppement, son volution et ses origines dans l'espce humaine (pour une
synthse, voir Kemmer & Barlow, 2000).
Un postulat de base est que les vnements d'usage (c'est--dire les noncs particuliers que le locuteur produit et reoit) constituent l'exprience partir
de laquelle le systme linguistique se forme et volue durant toute la vie. Ces
vnements d'usage sont concrets et spcifiques par nature, au sens o ils sont
constitus d'units lexicales dotes d'un contenu phonologique. Sur le plan
dveloppemental, les gnralisations formules par l'enfant proviennent donc de
l'accumulation et de la rorganisation progressive d'un matriel linguistique
concret mmoris prcocement (mots et squences de mots relis un sens et
des conditions d'usage). La mise en relation de ces squences concrtes sur la
base de leurs ressemblances phonologiques, smantiques, pragmatiques et distributionnelles aboutit la formation progressive de schmas productifs, permettant l'enfant de crer des noncs qu'il n'a jamais entendus.
De ce postulat de base dcoulent deux autres propositions. La formation et
le fonctionnement du systme linguistique tant pilots par l'exprience, la frquence des vnements d'usage devient un facteur dterminant. Plus une unit,
une squence ou un patron est frquent dans l'environnement langagier, plus son

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fonctionnement cognitif est routinis. De ce fait, une unit ou une squence frquente sera plus disponible pour la production et la rception. En outre, l'importance accorde l'exprience souligne le rle, dans l'acquisition du langage, de
modes d'apprentissage non spcifiques au langage, tel l'alignement analogique de
structures partageant un lment ou une configuration d'lments (Tomasello,
2003 : 163-169). L'hypothse est que le processus qui consiste abstraire les parties similaires dans des expriences rcurrentes n'est pas diffrent pour le langage
et pour d'autres types d'activits (perception, motricit, etc.).
Puisque la connaissance linguistique rsulte de l'organisation des traces
mnsiques laisses par les oprations de production et de rception, les phonmes, les morphmes et les structures morphosyntaxiques sont conus comme
des proprits mergeant des patrons de connectivit tablis entre ces traces.
Ainsi, les schmas qui manifestent ces patrons de connectivit n'ont pas d'existence indpendante des traces mnsiques qui les sous-tendent. Les units de
base de la connaissance linguistique ne sont donc plus les phonmes, les morphmes ou les structures morphosyntaxiques mais des constructions, c'est--dire
des appariements conventionnaliss entre forme et sens qui peuvent inclure des
lments lexicaux concrets ou des emplacements ouverts correspondant des
catgories abstraites (OBJET, AGENT, etc.). Les constructions peuvent tre de
simples squences d'lments lexicaux souvent entendus ensemble et mmorises telles quelles (Petit Ours Brun), des structures formes de catgories abstraites (SUJET-VERBE-OBJET) ou des configurations composites formes
d'lments lexicaux et de catgories abstraites (il y a + GN).
Dans cette approche, l'acquisition du langage n'est pas conue comme la
rsultante de deux processus spars consistant d'une part, dcouvrir des units lexicales et d'autre part, les agencer pour former des noncs. On suppose
que l'enfant rorganise progressivement des squences mmorises en y amnageant des emplacements susceptibles d'accueillir des units nouvelles (Lieven,
Behrens, Speares & Tomasello, 2003). Par exemple, partir de la mise en relation des squences c'est ici, c'est moi, c'est papa, etc., l'enfant laborerait une
construction prsentative illustre par le schma c'est + X, o X figure une place
libre pouvant accueillir un lment. De ce fait, l'acquisition lexicale et l'acquisition morphosyntaxique sont considres comme deux faces d'un mme processus dveloppemental (Bates & Goodman, 1997).

Acquisition de la liaison, se g m e n t a tion des mots et sc h m a s s y n t a x i q u e s : u n s c n a r io dv e l o p p e m e n t a l


Le cadre gnral que nous venons d'exposer est particulirement apte
rendre compte des interactions entre phonologie, lexique et morphosyntaxe

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mises en vidence par l'acquisition de la liaison. Le scnario dveloppemental


forg dans ce cadre 1 est soutenu par des donnes issues d'exprimentations ou
de recueils en situation naturelle, dont on trouvera les dtails dans Dugua (2006)
et Chevrot, Chabanal & Dugua ( paratre).
Le trs jeune enfant confront la langue franaise est susceptible de
mmoriser des squences mot1-mot2 telles un-arbre ou un-garon dont certaines contiennent une consonne de liaison. A partir de ces squences, il devra
extraire un dterminant et un nom rutilisables dans d'autres noncs (Wauquier-Gravelines & Braud, 2005). Lors d'une premire tape, la disjonction
entre frontire lexicale et frontire syllabique induite par la liaison le conduirait
segmenter et mmoriser prcocement plusieurs variantes lexicales de chaque
mot2. En effet, l'enfant rencontre chaque mot2 prcd de diffrentes consonnes
de liaison. Par exemple, il rencontre arbre prcd de /n/ dans un arbre, de /z/
dans les arbres, de /t/ dans petit arbre. S'il maintient une segmentation syllabique de ces diffrentes occurrences (
. narbr, le zarbr, pti. tarbr), il finira
par mmoriser plusieurs variantes de chaque unit lexicale (/harbr/, /zarbr/,
/tarbr/ dans le cas du mot arbre).
Cette segmentation des mots2 est corrlative de la formation de schmas
bass sur les mots1. En mettant en relation les squences mmorises un-arbre,
un-uf, un-garon, etc., les enfants seraient amens abstraire des schmas
gnraux de type un + X (ou les + X, deux + X, etc.). Puisqu'ils offrent un
emplacement o insrer les variantes segmentes des mots2, ces schmas manifestent la capacit nouvelle crer des suites dterminant-nom jamais entendues. Ils prfigurent ainsi la structure interne du groupe nominal et appartiennent la classe gnrale des constructions bases sur des lments lexicaux,
caractristique du dveloppement prcoce (Tomasello, 2000). A ce stade, les
schmas disponibles ne contiennent aucune information sur la liaison.
L'enfant apprendrait ensuite les relations entre un mot1 particulier et la
variante adquate d'un mot2. Il apprendrait par exemple que /narbr/ doit tre
insr au schma un + X, que /zarbr/ doit s'insrer au schma les + X, etc. La
source de cet apprentissage serait la perception des squences mot1-mot2 bien
formes dans l'environnement langagier. Nous avons dj fait l'hypothse que de
telles squences taient mmorises trs prcocement. Nous supposons maintenant que cette mmorisation continue lorsque l'environnement de l'enfant volue, alors mme que le processus de segmentation a dj commenc. A travers
1 Ce scnario est inspir par les positions prises par Morin (2003 [1998]) l'occasion d'une rflexion sur la
liaison prnominale. Par ailleurs, on trouvera une critique des conceptions bases sur l'usage et des propositions alternatives plus abstraites dans Wauquier-Gravelines & Braud (2005) et dans Wauquier-Gravelines
(2005).

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l'usage du langage en rception, l'enfant structurerait donc progressivement un


rseau d'associations dcrivant les relations standard entre des mots1 particuliers
et des variantes de mots2.
L'tape suivante serait caractrise par l'mergence d'une structure plus
abstraite gnralisant le lien entre les mots1 et les variantes adquates du mot2.
En mettant en relation les squences des-ours, des-nes, des-amis, l'enfant laborerait un schma de type des + /zX/, qui lie le dterminant indfini pluriel la
classe des variantes commenant par /z/. Ce schma lui permettrait de produire
des liaisons correctes aprs des sans devoir mmoriser toutes les combinaisons
possibles entre ce dterminant et l'ensemble des variantes en /z/ des mots2.
Si on admet que ces constructions, porteuses de liaisons, restent en comptition avec les schmas prcoces plus gnraux de type des + /X/ ou les + /X/,
ce modle rend compte de l'ensemble des erreurs produites par les enfants. L'insertion de l'exemplaire /arbr/ dans le schma des + /X/ aboutit la classique
erreur de substitution [denabr] (des arbres avec /n/ au lieu du /z/ attendu). L'insertion de l'exemplaire /arbr/, voyelle initiale, dans le schma des + /X/ produit
une erreur d'omission de liaison : [dearbr] (des arbres prononc sans liaison).
Enfin, les erreurs de remplacement d'un /n/ ou d'un /z/ l'initiale par une
bril] avec /z/
consonne compatible avec le mot1 - des nombrils prononc [dez
au lieu de /n/ - rsultent de l'insertion de nombril au schma des + /zX/. Il a t
montr que ce dernier type d'erreurs prsentait un profil dveloppemental
typique des surgnralisations : leur frquence augmente entre 4 et 5 ans puis
diminue entre 5 et 6 ans (Dugua, 2006). Ce rsultat conforte l'existence de schmas porteurs de liaison et atteste de leur productivit. Grce ces schmas, un
enfant qui n'aurait pas mmoris l'exemplaire /zarbr/ dfaut d'avoir rencontr
assez souvent le mot arbre prcd de la liaison /z/, pourra produire correctement la squence des arbres. A partir des variantes dont il dispose - /narbr/,
/zami/, /zan/, etc. - il crerait une variante /zarbr/ compatible avec le schma des
+ /zX/. Lorsqu'il applique tort ce processus de cration analogique la
squence des nombrils, il aboutit l'erreur [dezbril].
C'est dans le cadre de ce scnario dveloppemental que nous interprterons les dcalages entre production et jugement des liaisons, observs d'abord
chez des enfants dysphasiques apparis des enfants tout-venant, puis chez des
enfants tout-venant de milieux sociaux contrasts.

E x p rience 1 : production et jugement des liaisons ob lig a t o i res c hez


15 enfa n t s at t e i n t s d e t ro u b les du lang a ge et 15 enf a n t s t o u t - ve n a n t
Nous dtaillerons d'abord la mthodologie utilise pour solliciter la production et le jugement des liaisons. Nous prsenterons ensuite les rsultats des
deux tches en parallle.

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P a r ticipants
Trente sujets ont particip deux tches exprimentales : une tche de
production et une tche de jugement. Parmi eux, 15 enfants tout-venant, gs de
36 86 mois (M = 58.5 mois), et 15 enfants atteints de troubles du langage,
gs de 89 142 mois (M = 116 mois). Pour onze de ces derniers, un diagnostic
de dysphasie phonologique-syntaxique tait not dans le dossier mdical la
suite d'une srie d'examens. Pour les quatre autres, un doute subsistait quant la
typicit du trouble. On sait toutefois que la prsence de profils non typiques est
une constante de la population de dysphasiques, dans laquelle les cas purs
ne sont pas reprsentatifs (Bishop, 1997). Soulignons que la conception du protocole, l'ensemble des passations et un premier traitement des donnes ont t
raliss par Isabelle Blanc et Laureline Vuillaume dans le cadre de leur mmoire
de fin d'tudes en orthophonie (Blanc & Vuillaume, 2002).
Les deux groupes d'enfants taient apparis sur la base du sexe et de l'ge
de dveloppement linguistique tabli par le Test de Closure Grammaticale (Deltour, 1991). Le choix d'un test morphosyntaxique dcoule du scnario dveloppemental, dont le mcanisme de base impliqu concerne moins le traitement des
units phonologiques que celui des squences d'units lexicales. L'ge de dveloppement langagier tait le mme pour les enfants atteints de troubles (M =
56.2 mois) et pour les tout-venant (M = 56 mois).
T c h e d e p r o d u c t i o n : m a t r iel et pr o c d u r e
La tche consistait produire 32 squences mot1-mot2, o le mot2 tait
un nom et le mot1 le dterminant un (qui induit la liaison /n/) ou le dterminant
deux (qui induit la liaison /z/). La production tait sollicite par la dnomination
de 16 images, dont 8 reprsentaient les huit mots2 dessins en un seul exemplaire et les 8 autres les mmes mots2 dessins en deux exemplaires. Parmi ces
mots2, quatre commenaient par une voyelle et activaient donc les liaisons
(ours, arbre, cureuil, lphant) et les quatre autres dbutaient par une consonne
et inhibaient donc les liaisons (singe, cochon, balai, ballon). Chaque enfant produisait deux fois chaque combinaison des deux mots1 avec chacun des huit
mots2 (un ours, deux ballons, deux arbres, etc.). Au total, tous les sujets produisaient 32 squences dterminant-nom : 16 contenant un nom commenant par
une consonne (un cochon, deux balais) et 16 contenant un nom commenant par
une voyelle (un ours, deux arbres). Seules ces seize dernires squences, qui
requirent une consonne de liaison, ont donn lieu un traitement statistique.
Puisque les mots2 initiale consonantique alternaient avec les mots2 initiale
vocalique, les enfants ne produisaient jamais successivement deux contextes de
liaison. Toutefois, l'ordre de prsentation de chacune de ces catgories d'items
tait alatoire pour chaque enfant.

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Les passations se sont droules individuellement sur le lieu de scolarisation : des coles ordinaires ou des coles spcialises pour les troubles du langage.

T c h e d e j u g e m e n t : m a t r iel et pr o c d u r e
Le matriel verbal juger comportait 6 squences mot1-mot2, o le mot1
tait un ou deux et le mot2 avion, arrosoir ou ordinateur. Chaque squence
mot1-mot2 entendue par les enfants apparaissait sous deux conditions. La premire opposait une liaison juste une erreur par substitution de /z/ /n/ ou de
/n/ /z/ ([
navj] avec liaison correcte /n/ oppos [
zavj
] avec /z/ au lieu
du /n/ attendu). La seconde opposait une liaison juste une omission de liaison
([
navj] avec /n/ oppos [
avj
] sans liaison). Dans chaque condition,
chaque squence tait entendue deux fois par l'enfant, une fois dans l'ordre
juste-erreur et une fois dans l'ordre inverse. Les squences juste et fausse taient
prononces successivement par deux marionnettes animes par l'exprimentateur. Aprs avoir entendu les deux squences, l'enfant dsignait celle qui selon
lui avait parl correctement . Au total, chaque enfant jugeait 24 squences, la
moiti opposant une liaison juste une erreur par substitution et l'autre moiti
une liaison juste une erreur par omission. Soulignons que ces deux types d'erreurs sont largement attests chez l'enfant entre 2 et 6 ans (Dugua, 2006).
R s u l t a t s e t d i s c u s s i o n p o u r l e s t c h e s d e p r oduction et de jug ement
Nous avons men deux analyses distinctes pour les tches de production
et de jugement. Pour faciliter la comparaison des rsultats, nous avons runi les
moyennes et les carts-types dans le tableau 1.
P ro d u c t i o n
(max = 16)
Enfants atteints de
troubles du langage
Enfants tout-venant

9.8
(4.8)
14.3
(2.8)

Modalits de juge m e n t
(max = 12)
juste vs substitution
juste vs omission
[
navj] / [
zavj] [
navj]/ [ avj]
9.9
6.5
(2.4)
(3.2)
9.5
6.5
(3.1)
(2.5)

Tableau 1 - Production et jugement : moyenne (cart-type) des scores de


rponses conformes la cible adulte
S'agissant des scores de production, l'analyse de variance opposait simplement les deux groupes d'enfants. Il s'avre que la moyenne des productions
justes des enfants tout-venant (14.3) est significativement suprieure celles des
enfants atteints de troubles du langage (9.8) (F1,28 = 9.624, p = 0.0044).

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S'agissant des jugements, l'analyse de variance concerne les rponses


conformes la cible adulte (dsigner la marionnette qui a prononc la liaison
correcte) et implique un premier facteur opposant les deux groupes d'enfants et
un second contrastant les deux modalits de jugement (juste vs substitution /
juste vs omission). Les moyennes des enfants tout-venant et des enfants atteints
de troubles ne sont pas significativement diffrentes (p = 0.80). L'effet de la
modalit de jugement est cependant significatif (F1,28 = 31.528, p < 0.0001),
les jugements tant mieux russis si on oppose une liaison juste une liaison
fausse et moins russis si on oppose une liaison juste une absence de liaison.
L'interaction n'est pas significative (F < 1, p = 0.77).
Comme il est classiquement observ dans les comparaisons entre enfants
tout-venant et enfants atteints de troubles du langage, les diffrences sont plus
marques dans une tche de production de liaisons obligatoires que dans une
tche impliquant une composante perceptive, tel le jugement. Plus prcisment,
les performances en jugement des enfants avec troubles ne diffrent pas de
celles d'enfants du mme ge dveloppemental, alors que leurs performances en
production sont infrieures. Ainsi, l'aune de l'ge dveloppemental, les jugements des enfants atteints de troubles du langage sont en avance sur leurs productions 2.

E x p rience 2 : production et jugement des liaisons ob lig a t o i res c hez


des enf a n t s t o u t - v e n a n t i s s u s d e m i l i e u x s o c i a u x c o n t r a s t s
La seconde dmarche empirique concerne la production et le jugement
des liaisons obligatoires chez 188 enfants tout-venant gs de 2 6 ans, issus de
milieux sociaux contrasts. Deux questions sous-tendent cette tude : 1/ Est-ce
que des dcalages entre jugement et production apparaissent dans le cours du
dveloppement normal et dans quel sens se manifestent-ils ? 2/ Des diffrences
dveloppementales, opposant des enfants participant des environnements langagiers diffrents, apparaissent-elles dans le cours du dveloppement et quelle
est leur volution ?

P a r ticipants
L'chantillon est compos de 188 enfants gs de 2 6 ans scolariss en
classe de maternelle. Ils ont t choisis a priori en fonction de la profession de
leurs parents (obtenue grce aux fiches de rentre scolaire remplies par les
parents). Pour tablir deux groupes sociaux contrasts, nous nous sommes bass
2 Il est important de souligner qu'aucune comparaison directe de la production et du jugement n'est possible,
mme si on ramne les scores la mme mtrique (par exemple, par des pourcentages). Sauter un mtre en
hauteur un ge donn n'quivaut pas sauter un mtre en longueur.

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sur la nomenclature INSEE (Desrosires & Thvenot, 1988). Les parents dont la
profession appartenait au groupe 3 de la nomenclature (cadres de la fonction
publique, professeurs et professions scientifiques, cadres administratifs et techniques, ingnieurs, etc.) ont t considrs comme reprsentatifs du groupe
parents cadres . Les parents dont la profession appartenait au groupe 6 (tous
les types d'ouvriers et les chauffeurs) ont t classs dans la catgorie parents
ouvriers . Afin d'augmenter le contraste entre les environnements sociaux,
nous avons choisi seulement les enfants dont les deux parents exeraient une
profession typique du mme groupe ainsi que les enfants dont l'un des deux
parents exerait une profession typique et l'autre tait sans profession.
Nous avons galement rparti les enfants en 4 groupes d'ges. Le tableau
2 montre la rpartition des sujets en fonction de l'ge et du milieu social.
Groupe d'ge
2-3 ans
3-4 ans
4-5 ans
5-6 ans

Milieu social

parents cadres
parents ouvriers
parents cadres
parents ouvriers
parents cadres
parents ouvriers
parents cadres
parents ouvriers

22
19
25
20
27
27
25
23

Moyenne
(en mois)
35.1
33.9
43.1
43.6
54.4
54
66.7
65.9

cart-type
2.7
3
2.6
2.8
3.5
3.1
3.5
3.2

Tableau 2 - Rpartition des enfants en fonction du groupe d'ge et du milieu


social
T c h e d e p r o d u c t i o n : m a t r iel et pr o c d u r e
Comme dans l'exprience prcdente (cf. exprience 1), la tche de production tait base sur la dnomination d'images reprsentant des objets ou des
animaux dessins en un ou deux exemplaires. Les enfants produisaient donc des
contextes de liaison obligatoire composs d'un dterminant (un ou deux) et d'un
nom initiale vocalique (ours, arbre, avion, lphant, escargot et ordinateur).
Entre les images-cibles tait prsente une image-distracteur induisant la production de squences sans liaison ; ces dernires taient constitues des mmes
dterminants et d'un nom initiale consonantique (ballon, lit, cochon, singe,
camion, balai). Les images-cibles d'une part, et les distracteurs d'autre part,
taient prsents dans un ordre alatoire. Finalement, cette tche permettait de
recueillir 12 occurrences de squences mot1 + mot2 en contexte de liaison obligatoire.

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T c h e d e j u g e m e n t d ' a c c e p t a b i l i t : m a t r iel et pr o c d u r e
Comme dans l'exprience prcdente (cf. exprience 1), les enfants
taient amens dterminer laquelle des deux squences entendues contenait
une liaison correcte. A l'aide de deux peluches qu'il faisait parler, l'exprimentateur produisait les squences qu'il soumettait au jugement de l'enfant. L'une
d'elles comportait la consonne de liaison correcte et l'autre une erreur de substitution (un suivi de la liaison /z/ ou deux suivi de la liaison /n/, exemple :
[dnurs]). Les noms et les dterminants taient les mmes que ceux utiliss
dans la tche de production. Ainsi, 12 paires de squences "liaison juste" versus
"liaison fausse" ont t values par chacun des enfants.
R s u l t a t s e t d i s c u s s i o n p o u r l e s t c h e s d e p r oduction et de jug ement
Nous rapportons et discutons d'abord les pourcentages valuant la production de liaisons obligatoires ralises justes (cf. figure 1). Puisque leur fonction est d'estimer la capacit enfantine produire des liaisons conformes la
cible adulte, seules les ralisations avec la consonne adquate ont t considres dans le calcul. Une analyse de variance deux facteurs (groupe d'ge et
milieu social) fait apparatre un effet significatif de l'ge (F3,179 = 6.098, p
< 0.001), un effet significatif du milieu social (F1,179 = 35.364, p < 0.001) ainsi
qu'une interaction significative entre ces deux facteurs (F3,179 = 3.848, p =
0.011). L'effet du milieu social est significatif 2-3 ans (Bonferroni 3, p <
0.001), tendanciel 3-4 ans (p = 0.056) et significatif 4-5 ans (p = 0.008).
Dans ces trois tranches d'ge, les enfants de parents cadres ralisent davantage
de liaisons justes que les enfants de parents ouvriers. A 5-6 ans, la diffrence
entre les deux groupes sociaux n'est plus significative.

Figure 1 - Pourcentages de productions de liaisons obligatoires justes


3. Le test post-hoc de Bonferroni a t utilis pour chacune des comparaisons inter-groupes.

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Une seconde analyse a t consacre aux pourcentages de jugements


conformes la cible adulte (estimer que la marionnette qui a parl correctement
est celle qui dit [
narbr] et pas celle qui a dit [
zarbr]). Les moyennes par
groupe social et tranche d'ge sont reprsentes dans la figure 2. L'analyse de
variance fait apparatre un effet significatif de l'ge (F3,179 = 30.819, p < 0.001)
et du milieu social (F1,179 = 6.397, p = 0.012). Si on compare deux deux les
moyennes des groupes sociaux dans chaque tranche d'ge, on constate qu'ils se
distinguent significativement 4-5 ans seulement (Bonferroni, p < 0.001). De
faon transitoire, les enfants de parents cadres mettent des jugements plus
conformes la cible adulte que les enfants de parents ouvriers.

Figure 2 - Pourcentages de jugements en faveur des liaisons obligatoires justes


Il existe donc des diffrences entre enfants issus de groupes sociaux
contrasts quand on les compare sur des tches de production et de jugement
des liaisons obligatoires alors que ce type de liaison est ralis 100 % par tous
les adultes qui participent leur environnement langagier. Lorsque ces diffrences apparaissent, les rponses conformes la cible adulte sont toujours plus
nombreuses chez les enfants de cadres que chez les enfants d'ouvriers. Toutefois, ces diffrences sont toujours transitoires, dans le sens o elles se rsorbent
5-6 ans. Cette convergence tardive prfigure d'ailleurs l'unicit du traitement
de la liaison obligatoire chez l'adulte.
Pour observer les dcalages dveloppementaux entre production et jugement dans la fourchette d'ges considre, nous avons dcrit plus prcisment
l'avance des progrs dans les deux tches sparment, en regroupant les
milieux sociaux (cf. tableau 3).

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Groupe d'ge
Production
Jugement

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2-3 ans

3-4 ans

4-5 ans

5-6 ans

46.3 %
(33.7)
53.1 %
(16.0)

67.1 %
(28.0)
55.3 %
(18.0)

74.1 %
(27.4)
71.8 %
(22.8)

91.1 %
(13.9)
87.1 %
(20.4)

Tableau 3 - Progression entre les tranches d'ges en production et en jugement


(moyenne et cart-type)
En ce qui concerne la production, on enregistre un progrs significatif
entre 2-3 et 3-4 ans (Bonferroni, p < 0.001), une absence de diffrence significative entre 3-4 et 4-5 ans (p = 0.897) et nouveau un saut significatif entre 4-5 et
5-6 ans (p = 0.003). Pour les jugements, aucun progrs significatif n'est constat
entre 2-3 et 3-4 ans (p 1). Les progrs dbutent entre 3-4 et 4-5 ans (p <
0.001) et se poursuivent entre 4-5 et 5-6 ans (p < 0.001). Ainsi, les progrs en
production commencent ds la transition entre la premire tranche d'ge et la
seconde, alors que les jugements stagnent pendant les deux premires tranches
et progressent plus tardivement. Nous en concluons qu'il existe, entre 2 et 4 ans
chez les enfants tout-venant, une dynamique plus marque dans le dveloppement de la production que celui du jugement.

Discussion et conc l u s i o n
Les deux expriences prsentes tablissent trois rsultats.
Premirement, comme pour d'autres aspects du langage, 15 enfants atteints
de troubles (gs de 89 142 mois, niveaux TCG de 39 75 mois) ont une
meilleure performance dans la tche de jugement des liaisons entre dterminant
et nom que dans celle de production. Alors que les jugements des enfants atteints
de troubles sont quivalents ceux d'enfants tout-venant apparis selon l'ge
dveloppemental et le sexe, leur performance en production est moindre. Deuximement, entre 2 et 6 ans, des diffrences transitoires concernant la production et
le jugement de ces mmes liaisons distinguent 99 enfants de parents cadres et 89
enfants de parents ouvriers. Ds 2-3 ans, les enfants de cadres produisent mieux
les liaisons obligatoires que les enfants d'ouvriers. Cette diffrence disparat
cependant 5-6 ans. Les jugements des deux milieux sont identiques entre 2 et 4
ans, puis ceux des cadres sont plus conformes la cible adulte 4-5 ans et cette
diffrence s'annule 5-6 ans. Troisimement, la comparaison des courbes d'acquisition en production et en jugement chez les 188 enfants tout-venant suggre
que la production s'amliore avant le jugement. L'amlioration la plus prcoce en

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matire de production se situe en effet entre 2-3 ans et 3-4 ans, alors qu'elle intervient entre 3-4 ans et 4-5 ans en jugement. En utilisant le scnario bas sur
l'usage prsent en introduction, nous proposerons une interprtation des rsultats des enfants tout-venant. Nous verrons ensuite quelles sont les limites de son
extension des enfants atteints de troubles du langage.
Les liaisons obligatoires, contrairement aux facultatives, sont invariablement ralises par les adultes francophones, quel que soit leur statut social. L'apparition de diffrences transitoires entre des enfants tout-venant de milieux
sociaux distincts demande tre claircie. Dans le modle dveloppemental propos, la mmorisation de squences mot1-mot2 constitue la base de donnes
partir de laquelle l'enfant produit les groupes nominaux et gnralise leur
construction. Plus un enfant entend de squences mot1-mot2 contenant une liaison, plus il accumule le matriel verbal ncessaire la gnralisation de schmas
productifs de type un + /nX/ ou des + /zX/. Or, on sait que les enfants de parents
statut social lev entendent davantage de discours adulte (Hoff-Ginsberg,
1994 ; Hoff, Laursen & Tardif, 2002 ; Hoff, 2003). Davantage de discours adulte,
c'est davantage d'occasions de rencontrer des squences mot1-mot2 bien formes. Le modle bas sur l'usage prdit donc un apprentissage de la production
des liaisons obligatoires plus rapide chez les enfants de familles statut social
lev, alors mme qu'aucune diffrence sociolinguistique n'oppose les adultes
quant la ralisation de ce type de liaisons. Une interprtation analogue rend
compte des diffrences entre milieux sociaux en jugement. La capacit distinguer les squences liaisonnes correctes ([
navj]) des squences errones
([
zavj
]) est fonde sur la rfrence des groupes nominaux mmoriss ou sur
la mobilisation de schmas de type un + /nX/ ou des + /zX/. Puisque la gnralisation aboutissant aux schmas ncessite la mmorisation d'une quantit suffisante de squences mot1-mot2, il est attendu que les jugements soient sensibles
la quantit de discours entendu. En outre, la tche de jugement peut galement
impliquer la capacit mtaphonologique, dont le dveloppement chez des enfants
tout-venant de grande section de maternelle dpend du niveau d'tude de la mre
(Zorman, 1999). Ce facteur pourrait converger avec l'influence frquentielle pour
aboutir aux diffrences sociales constates vers 4-5 ans.
Le mme processus de gnralisation de schmas partir de squences
mmorises rend compte de la disparition des diffrences sociales en production
et en jugement 5-6 ans. En effet, la mmorisation tant cumulative, les enfants
des deux milieux enregistrent finalement, mais des ges diffrents, un nombre
de squences mot1-mot2 suffisant la gnralisation des schmas. Une fois ces
schmas disponibles, ils sont mobiliss lors du jugement et de la production
dont les performances deviennent alors indpendantes du nombre de squences

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bien formes mmorises. Tous les enfants tout-venant finissent donc par
construire de tels schmas et par se dgager des diffrences frquentielles lies
leur milieu d'origine.
Finalement, le dcalage entre production et jugement chez les enfants
tout-venant dcoulerait du retard des capacits mtaphonologiques sur l'habilet
produire le langage (Gombert, 1990), si on admet toutefois qu'une tche de
jugement implique une composante mtaphonologique. Dans ce cas, les
connaissances linguistiques - c'est--dire les schmas et les squences mmorises qui les sous-tendent - seraient d'abord oprationnelles pour une tche de
production et leur mise en uvre dans une tche de jugement d'acceptabilit
serait plus tardive.
Chez les 15 enfants atteints de troubles du langage impliqus dans la premire exprience, ce dcalage est invers : leur capacit de jugement des liaisons obligatoires devance leur capacit de production. Ils ont donc une difficult
utiliser en production la totalit des connaissances linguistiques qu'ils manifestent travers le jugement. De faon inattendue, on observe le mme dcalage
chez des adultes non-francophones apprenant le franais en milieu scolaire. Delpiano-Harnois (2006) a suivi, pendant 18 mois, 16 tudiants corens gs de 19
25 ans au dbut de l'tude. Tous les 6 mois, ils produisaient et jugeaient des
liaisons obligatoires et facultatives puis prononaient en isolation et crivaient
les mots1 impliqus dans ces tches. La comparaison avec des enfants natifs
participant aux mmes tches (Dugua, 2006 ; Nardy, 2003) montre que la performance en jugement de liaisons obligatoires des adultes corens quivaut
une performance native de 5-6 ans alors que leur production ne dpasse pas la
performance des 3-4 ans. Compars de jeunes natifs, les apprenants corens
du franais sont donc meilleurs en jugement qu'en production, comme les
enfants souffrant de troubles du langage.
Outre ce dcalage, une autre ressemblance rapproche les deux populations. Chez les apprenants corens, les erreurs en production de liaisons obliga avj] sans liaitoires sont majoritairement des omissions (un avion prononc [
son). Les substitutions ([
zavj] avec [z] au lieu de [n]) sont quasiment
inexistantes (moins de 2 %) alors qu'elles sont les erreurs les plus reprsentes
chez les enfants natifs entre 2-3 ans (43.7 %) et 4-5 ans (17.3 %) (Dugua, 2006).
On retrouve la mme tendance chez les enfants de l'exprience 1. Les 15 sujets
atteints de troubles du langage font davantage d'omissions (en moyenne 29 %)
que de substitutions (12 %) (t14 = 2.19, p = 0.046). Chez les 15 tout-venant
apparis selon le sexe et le niveau de dveloppement, les occurrences des deux
types d'erreurs sont trs basses (< 7 %) et la diffrence entre elles non significative (t14 < 1, p = 0.70).

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La proximit entre le profil des adultes non francophones et celui des


enfants atteints de troubles suggre qu'ils partagent certains modes d'acquisition
des liaisons fondamentalement diffrents de ceux des enfants natifs tout-venant.
Contrairement aux jeunes natifs indemnes de troubles, les adultes qui apprennent le franais en milieu scolaire n'acquirent pas la totalit des liaisons en
gnralisant des schmas partir de squences mmoriss composes d'un
dterminant et d'un nom. Selon Delpiano-Harnois (2006), ils fondent aussi leur
connaissance de ce phnomne sur l'explicitation qui en est donne en cours de
franais et sur une rfrence aux graphies des mots1, dont la lettre muette finale
correspond la consonne de liaison (n la fin de un, x ou s la fin de deux et
des, etc.). Cette rfrence dlibre la graphie ou des connaissances explicites conduirait des progrs rapides en jugement, mais elle serait plus difficile
mettre en uvre en temps rel lors de la production. Elle se manifesterait par
une prononciation orthographique du mot1 (petit est prononc avec un [t] final
mme en isolation) ou par l'insertion optionnelle d'une consonne de liaison entre
le dterminant et le nom activs et produits squentiellement. Cette production
base sur l'crit et le dcoupage graphique des mots n'aboutit videmment ni
la segmentation de variantes consonnes initiales (/narbr/, /zarbr/ pour arbre)
ni aux erreurs de substitution qui dcoulent de ces variantes chez les enfants
natifs.
Une raison de ces diffrences entre enfants natifs tout-venant et apprenants adultes non natifs pourrait rsider dans la raret de l'input inhrente l'apprentissage scolaire d'une langue. Il est impensable que les cours de franais et
les rencontres occasionnelles avec cette langue permettent aux non natifs d'entendre les 7000 noncs perus quotidiennement par un enfant dans son environnement familial (Cameron-Faulkner, Lieven & Tomasello, 2003). Les
enfants atteints de troubles du langage, impliqus dans l'exprience 1, reoivent
sans doute un input oral quantitativement comparable celui d'enfants toutvenant, mais leurs difficults limitent leur capacit extraire de cet input des
connaissances linguistiques implicites exploitables par les processus de production du langage. Il est donc attendu qu'ils cherchent pallier ce manque par un
recours leurs connaissances explicites sur la liaison plus faciles mobiliser
lors d'une tche de jugement que dans le temps rel de la production orale. Ces
enfants, gs de 7 11 ans, bnficient d'un enseignement de l'crit et d'une
rducation sur le long cours qui peut inclure une information sur la liaison. Les
sources d'informations exploitables dont ils disposent sont donc potentiellement
similaires celles d'adultes apprenant le franais en milieu scolaire.
Comme l'a montr Hirschman (2000), en enseignant explicitement des
phrases complexes des enfants dysphasiques, il existerait un pont mtalin-

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guistique qui permet aux enfants atteints de troubles de rinvestir au moins


partiellement leurs connaissances linguistiques explicites dans les processus en
temps rel de la production orale. S'agissant de la liaison obligatoire, ce pont
serait galement exploit par les adultes non francophones apprenant le franais
en contexte scolaire.

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LABORAT O I R E S D E P H O N O L O G I E
Toutes les Universits de Lettres ou de Sciences Humaines disposent dun
Laboratoire de Linguistique ou des Sciences du Langage ou des Sciences
Cognitives avec un dpartement de Phontique ou de Phonologie et dveloppent
des recherches dans ce domaine. Certaines Universits de Mdecine ou Centres
Hospitaliers disposent dun Laboratoire dAudiophonologie.
Parmi ceux-ci on peut citer :

LSCP : Laboratoire de Sciences Cognitives et Psycholinguistique


EHESS-ENS-CNRS
46 Rue dUlm
75005 Paris
Laboratoire tude des Mcanismes Cognitifs / Laboratoire Dynamique du
Langage
UMR CNRS
Universit de Lyon 2
5 avenue Mendes France
69676 Bron Cedex
Laboratoire Jacques Lordat
Universit Toulouse Le Mirail
Pavillon Recherche
5 alle Machado
31058 Toulouse Cedex
Laboratoire dAudiophonologie Exprimentale et Clinique
Facult de Mdecine Aix Marseille
Fdration ORL CHU La Timone
13385 Marseille
Laboratoire Parole et Langage
CNRS
Universit Aix Marseille
Laboratoire de Phontique et de Phonologie
UFR - Institut de Linguistique et Phontique gnrale et applique
Universit Sorbonne Nouvelle
19 Rue des Bernardins
75000 Paris Cedex

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Laboratoire Phontique et Phonologie


CNRS
Universit Paris 3
Hpital Europen Georges Pompidou
20 rue Leblanc
75015 Paris
Laboratoire Lidilem
Universit de Grenoble
BP25 38040 Grenoble cedex
Mo Dy Co : Laboratoire Modle Dynamique Corpus
Universit Paris 10
200 avenue de la Rpublique
92001 Nanterre Cedex
Laboratoire de Phontique et Phonologie
Dpartement langues, linguistique et traduction
Facult de Lettres
Universit de Laval
Sainte Foy - Qubec - GIK 7P4 Canada
Laboratoire de Phonologie
Universit Libre de Bruxelles
50 avenue F D Roosevelt
Bruxelles - Belgique
Laboratoire des Sciences de la Parole
Acadmie de Wallonie
Bruxelles - Belgique
Dpartement des Sciences Cognitives
Troubles dveloppementaux du langage
Bt. B33, Logopdie
3 Boulevard du Rectorat
Lige (Sart-Tilman) - Belgique

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ART I C L E S D E R E V U E S

Pour une revue de littrature, consulter entre autres :


Fonds de Phonologie : Articles et revues
CNRS
Bibliothque ILPGA ou
Laboratoire de Phontique
Universit Paris 3
Hpital Europen Georges Pompidou
20 rue Leblanc
75015 Paris
dition lectronique scientifique
revues@revues.org
Revue lectronique Marges Linguistiques
www.marges-linguistiques.com
Revue Parole
Universit de Mons Hainaut
20 Place du Parc
7000 Mons - Belgique

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Aucun article ou rsum publi dans cette revue ne peut tre reproduit sous forme dimprim, photocopie,
microfilm ou par tout autre procd sans lautorisation expresse des auteurs et de lditeur.

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