Apuntes de Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad

I. Cmo Aprendemos?

Todas las cosas que sabemos/hacemos, las hemos aprendido de tres grandes formas:

Hacindolas.

Vindolas hacer.

Dndole al coco, con la cabeza (recordando, pensando, comprendiendo, etc.).

A travs de estos tres procesos es posible aprender cualquier cosa, lo que ocurre es que
quizs tardaramos ms tiempo en aprender a andar, si lo hiciramos recordando como se da
un paso tras otro, o a hablar un idioma extranjero, por las simples reacciones de nuestros
interlocutores (podramos pasar mucha hambre hasta conseguir que nos entendieran que
queremos comida). Es decir, estas tres formas genricas estn especializadas en
determinados aprendizajes.
As, la primera (haciendo) va muy bien aprender actividades, procedimientos,
procesos, comportamientos, conductas, formas de hacer, etc. La tercera (con la cabeza) nos
permite aprender mejor cosas de leer o pensar, como contenidos escolares, o cualquier
informacin representada por signos (desde la escritura, a una frmula matemtica). La
segunda, mirando, es una especie de comodn, puede valer para aprender casi todas las
cosas.
Vamos a explicar ahora con un poco ms de detenimiento cada una de las tres formas.

Hacindolas
Esta forma de aprender es importante porque sobre todo nos permite explicarnos y controlarcambiar el comportamiento de nuestros alumnos en clase.
Cmo hemos aprendido lo que sabemos hacer? Fundamentalmente las conductas se
aprenden, por lo que coloquialmente se llama ensayo y error, pero que en realidad se llama
por reforzamiento.

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El reforzamiento es la consecuencia que sigue a aquello que hemos hecho (conducta).

Si el reforzamiento me agrada tender a repetir esa conducta, para volverlo a tener; si me
desagrada, intentar no volver a hacer esa conducta por la cuenta que me trae.
Vamos a poner un ejemplo: pregunto en clase al profe una cosa que no he entendido
de lo que acaba de explicar (esto es lo que he hecho, la conducta). El profesor puede ahora:
contestarme amablemente sonrindome (reforzamiento agradable, y por tanto puedo volver a
preguntarle por que no pasa nada), o de forma abrupta, mirndome de mala manera
(reforzamiento desagradable, y por tanto cualquiera le vuelve a preguntar).
Vemos pues que hay reforzamientos que fomentan, incitan, animan comportamientos
y otros que, por el contrario, desaniman, reducen la frecuencia de comportamientos.
En resumen de lo hasta aqu expuesto: segn lo que me pasa, me dan o me ocurre,
despus de hacer algo, as volver a hacerlo o no. Es decir, las consecuencias de aquello que
hacemos, hacen que lo volvamos a hacer ms veces (aprendemos a hacer algo) o no lo
volvamos a hacer (no es que lo desaprendamos, sino que aprendemos a no hacerlo).
El reforzamiento es el resultado de la accin de un refuerzo. As podemos distinguir
tres grandes tipos de refuerzo:
Positivos = premio; aquellas cosas que, por suponer un premio o algo agradable al
sujeto, consiguen que ste, el individuo, haga ms veces, lleve a cabo con ms
frecuencia, ese comportamiento;
Aversivos = castigo; aquellas cosas que, por suponer un castigo o algo desagradable al
sujeto, consiguen que ste, el individuo, no haga ms o lleve a cabo con menos
frecuencia ese comportamiento);
Negativos = premio. Al individuo se le concede como premio, por algo que ha hecho
(o dejado de hacer), eludir un castigo, por lo que es ms probable que lo vuelva a
repetir.

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Qu cosas pueden ser refuerzos positivos, negativos y aversivos? Hay un listado de

ellos? La respuesta es no, no hay un listado de refuerzos, sino que cualquier cosas puede
actuar de refuerzo, y dependiendo de la persona, esa cosa puede tener un efecto positivo o
aversivo, serle un premio o significarle un castigo.
Cmo nos podemos enterar de lo que le agrada o desagrada a nuestros alumnos para
utilizarlo como refuerzo? Conociendo a los alumnos se pueden sacar cules son sus gustos,
preferencias; y podemos conocerlos, por ejemplo, pasndole una hoja al principio del curso en
la que le voy a pedir que me escriba cules son sus aficiones, qu le gusta o no le gusta de la
escuela o de mi asignatura, y as obtengo informacin que puedo ms tarde aprovechar.
El comportamiento de nuestros alumnos en clase, a veces es consecuencia de no haber
sabido cortar a tiempo (castigar) determinadas conductas, o no saber premiar
comportamientos adecuados; pero a veces no depende solo de nuestra actuacin, si no que el
reforzamiento que encuentra un alumno por actuar de una determinada manera, proviene del
entorno, es decir, el ambiente que rodea al estudiante, la propia clase, es el que est apoyando
determinados comportamientos.
Para que un refuerzo tenga efecto, es decir, sea eficaz, hay que tener en cuenta tres
principios: contingencia, inmediatez y credibilidad. Los tres estn muy relacionados y su
explicacin se entrelaza. Por contingencia se puede entender aqu te pillo, aqu te mato, es
decir, en cuanto el sujeto lleva a cabo un determinado comportamiento, si queremos que lo
vuelva a hacer ms veces o no, tenemos que reforzarle inmediatamente (para bien o para mal),
si no el refuerzo pierde eficacia. Por credibilidad se puede entender que el que la hace la
paga, es decir, tenemos que ser crebles en la aplicacin del refuerzo, tenemos que ser
consecuentes con lo que damos o quitamos.
El mal uso de los refuerzos trae casi ms problemas que el no usarlos. Por qu?
Cules son los problemas? Podemos distinguir dos defectos, dos efectos negativos, de los
refuerzos mal aplicados. A corto plazo obligan a la presencia del repartidor de recompensas,
es decir de mi, del profe; a largo plazo, generan dependencia (si no me entonces no ).

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Cmo los tengo que dar, entonces? Tenemos que jugar con dos variables: el tiempo y
la cantidad de reforzamiento. El tiempo se refiere a cuantas veces voy a premiar/castigar una
conducta. Si estamos empezando, el reforzamiento debe ser continuo: cada vez que el sujeto
hace o deja de hacer, le reforzamos; luego, poco a poco, vamos a ir espaciando el refuerzo; en
vez de todas las veces, una s y otra no, luego cada dos, cada tres, etc., y de vez en cuando
para que no se olvide. La cantidad de reforzamiento, se refiere a cunto le doy de refuerzo: de
nuevo, cuando el sujeto est empezando le doy mucho refuerzo para que sienta bien la
consecuencia de lo que ha hecho, luego voy disminuyendo la cantidad de refuerzo.
Ejemplification. En mi clase nadie me pregunta dudas. Voy a intentar instaurar ese
comportamiento. Al primero que pregunte algo de la asignatura le voy a (y prometemos
una recompensa deseada); en cuanto alguien pregunta, se la damos. Esto sirve de ejemplo a
los otros para que me pregunten tambin, y les voy a premiar cada vez que me preguntan, y
adems, les voy a decir por qu les premio, para que lo aprendan (a preguntar). Claro que no
puedo estar siempre reforzando y con la misma intensidad, as que en vez de premiar a todo el
que pregunte, voy a reforzar cada dos, cada tres, preguntas, y voy a reforzar no haciendo una
fiesta al que pregunta como podra ser la primera vez, sino, por ejemplo, dicindole muy
bien y sonrindole.
A veces las conductas o procedimientos que queremos ensear son complejos, y el
alumno est a aos luz de dnde quiero que llegue. Tengo entonces que empalmar
refuerzos. Empalmar refuerzos significa ordenarlos, reforzando primero lo ms sencillo de lo
que quiero que haga y luego, o ir uniendo esos pequeos comportamientos hasta alcanzar el
objetivo planteado, o reforzar el comportamiento cada vez ms complejo. Como te habrs
dado cuenta, para aplicar esta tcnica (que se llama aproximaciones sucesivas), tengo que
descomponer la tarea que deseo que aprenda el estudiante en pequeos pasos secuenciales,
que voy a ir reforzando progresivamente.
Hasta aqu he descrito los refuerzos como si fueran pldoras o cosas sueltas que
puedo administrar en clase a medida que hagan falta. El uso combinado de distintos refuerzos
de distintas maneras da lugar a procedimientos, paquetes, tcnicas de modificacin de
conductas.

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Las tcnicas de modificacin de conductas son eso, son tcnicas para conseguir el
aprendizaje, cambio o desaparicin de determinados comportamientos, como consecuencia
del uso ordenado de reforzadores. Algunas de las tcnicas ms habituales, o si quieres,
fciles de aplicar, que podemos utilizar en clase son:
Extincin. No hacer caso al alumno cuando lleva a cabo una conducta que queremos
eliminar. Esta tcnica la podemos aplicar si el comportamiento molesto no
causa grandes perjuicios a los que rodean al chaval, y sobre todo, si
controlamos bien el ambiente, para que no le sirva de refuerzo. Ejemplo: uno
en clase est siempre hacindose el gracioso; en vez de castigarle, no le
hacemos caso y nos cuidamos mucho de que alguien del grupo se ra.
Saturacin. Hacer que el sujeto realice esa conducta hasta que se harte. Ejemplo: uno
que habla mucho en clase; pues ahora vas a hablar sin parar durante 15
minutos, todo el mundo te va a escuchar, pero no puedes pararte ni para tomar
aliento. Se cansa, se harta, se da cuenta de que est haciendo el ridculo, y es
ms probable que no lo vuelva a hacer.
Economa de fichas. Dar por determinados comportamientos, puntos o fichas de
refuerzo como premio, o quitarlas como castigo, que luego se canjean por
premios. La consecucin de los puntos as como los premios de canje se
negocian con los alumnos.
Tiempo fuera. El socorrido remedio de sacar al alumno de clase cuando molesta. No
suele funcionar, porque fuera de clase el alumno est mejor que dentro con
nosotros; si conseguimos de la direccin un sitio con alguien que supervise al
sujeto para que trabaje ms que con nosotros, se le quitarn las ganas de salir.
Ojo con dejarle fuera toda la clase: la perdera y no adelantaramos nada
porque luego se la tendramos que volver a explicar; ms vale solo 5 minutos,
para que piense en porque est ah y qu puede hacer par que no vuelva a
pasar.
Contrato de contingencias. Establecer un contrato de aguante mutuo con el sujeto.
Cuando la convivencia en clase est muy deteriorada, tendremos que venirnos
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bajarnos del burro y negociar con el alumno o grupo que nos fastidia. Qu
negociamos? Pueden ser varias cosas: si no me interrumpes las clase, si no
gritas, si no te levantas del sitio, etc. Durante cunto tiempo?: empezaremos
con dos das, luego tres, luego puede ser una semana. Qu le doy a cambio?
Depende de lo que le guste o prefiera sujeto; puede ser mandarle solo una
tarea, dejarle estar sentado como le apetece (siempre que no moleste a los
dems), dejarle entrar cinco minutos ms tarde a clase, no hay una regla fija
depende de cada caso.

Hasta lo de ahora hemos hablado de dar premios y quitar castigos, pero no de dar
castigos.
El castigo es un refuerzo que consiste en algo desagradable o no querido por el sujeto,
y tiene por finalidad disminuir o hacer desaparecer un comportamiento; por tanto, para que
tenga ms efecto, tiene que ser contingente e inmediato. Pero el castigo no siempre funciona
sino que a veces trae secuelas; por ejemplo, tras su aplicacin, puede darse un efecto rebote:
el sujeto sigue haciendo eso y como profe tendra que volverle a castigar, pero esta vez con
mayor intensidad (por que parece que no ha servido lo anterior), lo que conllevara a una
escalada del castigo por lo que acabara matando al chaval como medida definitiva. Otra
secuela es que puede transmitir cargas emocionales contra la persona, por lo que acabara
de estropear ms todava la relacin que tuviramos con ella.
En definitiva, el castigo reprime, anula, extingue comportamientos pero no ensea
alternativas a ese comportamiento. El castigo castiga, pero no ensea al sujeto cmo
comportarse de forma alternativa para no volver a sufrir el castigo, por lo que volvera a
pecar. El castigo es rpido y eficaz (dependiendo de la intensidad o gravedad del desagrado)
pero nada constructivo: el sujeto no sabe ni qu ni cmo hacer para no volver a recibir el
pecado, por que no se lo enseamos (= reforzamos).
Un caso a parte, particular, de conductas son las que aprendemos por juntamiento.

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Primero el ejemplo y luego la explicacin: a ltima hora del da tengo clase con un
profe que es muy borde y he tenido varios encontronazos con l. Ahora, cada vez que llega el
final de la jornada, aunque no tenga clase con l, me entra un agobio mortal.
La explicacin: cuando una determinada consecuencia se repite en un momento dado
por una razn objetiva, la consecuencia tiende a asociarse a la situacin, de forma que aunque
no haya razn objetiva cuando me encuentro en esa misma situacin, yo me siento igual.
Este tipo de aprendizaje, llamado condicionamiento clsico, que llevamos a cabo sin
darnos cuenta, est directamente relacionado con las emociones que experimentamos.
Recuerda, por ejemplo, que podemos asociar: la bata verde de los carniceros con la de los
cirujanos; el ruido de un taladro en la pared con el ruido del taladro del dentista en mi ltima
visita; subir a un ascensor por lo que me pas ms veces en l; hablar en pblico por las
catastrficas experiencias que he tenido; etc. etc.
Para intentar remediar esta desagradable conducta, se trata de ir premiando los
progresivos acercamientos del sujeto a esa situacin indolora que le produce estrs.

Vindolas hacer
Otras muchas cosas que sabemos las hemos aprendido mirando a otra persona hacerlas. Desde
los cocineros que salen en la tele ensendonos sabrosos platos, pasando por mirar al de al
lado para ver cmo lo hace, aprendemos mirando a los dems. Tcnicamente se llama
aprendizaje vicario o por observacin.
De entrada, ya, la pregunta por excelencia: Pero, por qu por mucho que miramos no
aprendemos a hacer lo que vemos? La respuesta es sencilla, y est en la base de la explicacin
de por qu cuando nos proponan modelos (hermanos, vecinos, familiares, deportistas,
personajes de la tele, ) nos fastidiaba un montn, nos haca sentir mal y encima no
aprendamos nada de ellos: no son cercanos a nosotros. Claro que detrs de esta simple
respuesta hay algo ms (motivacin por aprender, capacidad de concentracin para prestar
atencin, expectativas de xito), pero en definitiva se trata de eso.

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La palabra cercana aqu tiene un doble significado: cerca fsicamente y cerca de

parecido. Me explico. Los modelos tradicionales que nos han puesto, y que a veces hemos
utilizado, son la mayor parte de las veces estrellas fugaces y nosotros, o el pobre muchacho,
pequeas hormigas en al Tierra. Un modelo, para que funcione, tiene que estar cerca para
poderlo ver, y tiene que ser parecido a mi para yo ver que si es capaz de hacer esa cosa yo
tambin puedo, sino se transforma en un dolo, una quimera inalcanzable y no sirve de nada.
Es cierto que el modelo debe tener un cierto prestigio social (atractivo, exitoso, reconocido
socialmente), pero justamente ese estatus es el que hace que nos la peguemos ms fuerte
cuando fracasamos en el intento de emularle.
Un modelo para que funcione como tal no hace falta que sea perfecto, que haga todo
bien, que sea 10, basta que haga bien aquello que queremos que se fijen de l, nada ms; del
resto puede ser un intil, pero un intil que hace muy bien una determinada cosa.

Dndole a la cabeza
Esta forma de aprender es la que practicamos habitualmente cuando nos enfrentamos a tareas
acadmicas, pero tambin cuando tenemos que leer, comprender, memorizar, resolver o
reproducir (por poner algn ejemplo), un texto, unos smbolos (sonoros o representados
sobre una superficie). Aqu lo de superficie se refiere a un papel, una pizarra, una pantalla, o
cualquier medio de comunicacin.
Antes de pasar a ver cmo aprendemos de cabeza, tenemos que pararnos un
momento para ver dnde almacenamos lo que aprendemos con la cabeza; el cmo lo
almacenamos, lo veremos un poco ms adelante.

(I.1 Dnde lo almacenamos?)

La memoria es nuestro almacn de aprendizaje. Cuando hablamos de memoria
distinguimos tres tipos que varan en capacidad de almacenamiento y estancia o duracin de
lo almacenado.

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La memoria sensorial es el primer nivel de la memoria, es por dnde nos entran las
cosas ( por los ojos). La memoria sensorial es donde recibimos toda la informacin que
percibimos y que nuestros sentidos nos traen. Tiene una capacidad infinita pero el tiempo que
guardamos ah las cosas es muy pequeo: o prestamos atencin a lo que ah nos llega o
enseguida lo desechamos (= olvidamos).

El siguiente nivel es el de la memoria de trabajo o a corto plazo. Aqu llega aquello

que queremos, que nos interesa o al que hemos prestado atencin. Esta memoria tiene una
capacidad y una duracin de almacenamiento moderada; es decir, no se nos escapa tanto
como en la memoria sensorial, pero tampoco lo guardamos por mucho tiempo. Tiene una
capacidad limitada pero podemos trabajar con ella ms tiempo, siempre que no la
sobrecarguemos, claro.

Por ltimo est la memoria a largo plazo. Este es el almacn propiamente dicho de
todas las cosas que aprendemos (y por ende sabemos). Tiene una capacidad infinita y una
duracin de almacenamiento ilimitada. Podis pensar que esto de infinito e ilimitado no es
cierto, porque hay cosas que no recordamos por mucho que lo intentemos, pero yo prefiero
decir que no encontramos aunque busquemos mucho, porque lo que se guarda ah est,
otra cosa es recuperarlo cuando queremos o nos hace falta.

Ejemplification. Yo trabajo (= aprendo) en un sitio de cara al pblico (= todas las

cosas que se presentan). Hay gente que pasa por delante (= hay cosas que veo o siento) y que
no se acerca a mi (= a las que no presto atencin) y otras que entran y se acercan a mi
mostrador (= llegan a la memoria de trabajo). Aqu me piden de todas las cosas y tengo que
ir al almacn o trastienda, que es enorme, a buscarlas (= tengo que recuperarlas de la
memoria a largo plazo) para sacrselas (= traerlas a la memoria de trabajo); a veces tardo
ms en encontrarlas y a veces las encuentro enseguida. No solo me piden cosas, sino que
tambin me las dejan para que se las guarde (= no solo me piden reproducir aprendizajes,
sino tambin almacenarlos).

Bueno, y despus de esto, para que no se nos olviden las cosas qu podemos hacer?

Para que las cosas de la memoria sensorial no se nos olviden, podemos

trasladarlas a otro soporte (escribirlas), repetirlas (o reproducirlas), o darle un significado.
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Para no olvidar las cosas de la memoria a corto plazo lo que hacemos es organizarlas y
practicar. Organizarlas qu? Esta memoria es capaz de recordar hasta siete cosas; mejor
dicho, 5 cosas, 2 arriba 2 abajo. Si lo que queremos recordar lo empaquetamos en 7
bultos, es ms probable que lo recordemos que si probamos a guardar ms cosas (por qu
se nos caen del mostrador). Otra cosa que podemos hacer el practicar el caminito al
almacn: repetir las cosas para facilitar el acceso a la memoria a largo plazo.

Por ltimo, para mejorar el recuerdo o recuperacin de lo almacenado en la memoria

a largo plazo, la clave est en cmo lo guardamos. Si metemos las cosas sueltas (= si
aprendemos de pura memoria), despus es mucho ms difcil sacarlas que si las metemos
enganchndolas con otras ya existentes (= relacionndolas con aprendizajes previos, es
decir, comprendindolas). Ejemplo: mete un racimo de uvas en una bolsa de plstico oscura;
si lo metes entero tardars menos en sacarlo, aunque se te pierda algo, que si metes las uvas
sueltas, ya que tendrs que meter la mano muchas veces para dar con todas ellas una a una.

Llegamos ya a ver cmo aprendemos. A la hora de aprender cognitivamente

hablando, que es como se dice, se han descubiertos varias maneras.
Una primera manera es por descubrimiento. Aqu planteas (ms bien sueltas) un
problema, una cuestin y el estudiante se tiene que buscar la vida para resolverlo o
entenderlo. Tenemos que partir primero de cosas fciles para luego ir hacia lo difcil; de cosas
concretas para avanzar hacia lo abstracto; de lo manipulativo a lo simblico, pasando por lo
visual. Tiene como ventaja que una vez descubierto o entendido lo que queramos el alumno
lo ha aprendido de verdad y no se le va a olvidar, pero tiene como inconveniente que no
siempre el muchacho acaba descubriendo lo que t queras. Para conseguir un aprendizaje por
descubrimiento el sujeto debe poseer unos mnimos conocimientos que le permitan
enfrentarse a la situacin, que le permitan comprender lo que tiene delante, pero eso no
siempre es posible.
Una segunda forma de aprender es comprendiendo lo que se aprende, hacindolo
significativo. Hacerlo significativo quiere decir que el estudiante liga, une, relaciona lo que
tiene que aprender, con lo que ya sabe o tiene almacenado en su memoria. As lo que aprende
puede ser, en relacin a lo ya sabe, un ejemplo (aprendizaje subordinado), una idea ms
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global (aprendizaje supraordenado) o algo que le permita combinar o relacionar (aprendizaje

combinatorio). Para favorecer el aprendizaje significativo, como profes, podemos utilizar lo
que se llaman organizadores previos. Un organizador previo es un puente, una pasarela, una
introduccin, un ejemplo, algo que nos sirve de nexo entre lo que ya sabe el alumno y lo que
le vamos a contar (organizador expositivo), o que le va a ayudar a asentar lo que le vamos a
contar (organizador comparativo).
La tercera forma de aprender que vamos a ver es la que compara al ser humano con un
ordenador, como si furamos procesadores de informacin. De esta guisa, habra una entrada,
un procesamiento y una salida de nueva informacin. Esta visin del aprendizaje nos permite
establecer una serie de pasos a la hora de ensear, ya que representaran las mismas etapas por
las que atravesamos a la hora de aprender. As para aprender hay que ensear: motivacin
atencin adquisicin retencin recuerdo generalizacin ejecucin
retroalimentacin.
Una forma ms de aprender es interactuando con el entorno que nos rodea. Esta
explicacin del aprendizaje considera que a la hora de ensear no tenemos que dar de golpe
las cosas, sino permitir una progresiva participacin del sujeto en su aprendizaje; a la hora de
ensear puedo soltar el rollo todo entero, y que el sujeto se lo vaya metiendo en la cabeza o lo
vaya haciendo, o puedo acompaarle para que poco a poco vaya dominando la tarea o el
contenido. Ejemplification: a la hora de ensear a andar a un cro, primero le agarro de la
mano pero luego poco a poco lo vamos soltando; a la hora de aprender a hacer algo en vez de
dejar al estudiante que practique de forma independiente ya desde el principio, le voy
prestando apoyos para que se vaya afianzando en lo que hace.
Adems de ests, hay otras formas-teoras explicativas del por qu aprendemos, de
menor entidad pero que pueden aparecer junto con las anteriores: aprendizaje de dominio (el
aprendizaje es cuestin de tiempo, si el estudiante tiene tiempo suficiente acaba aprendiendo
cualquier cosa); aprendizaje situado (si se aprende in situ es mejor; se aprende ms en el
sitio, el momento, la circunstancia donde se va a aplicar lo que nos cuentan).

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II Cmo guardamos lo que hemos aprendido?

Acabamos de ver las distintas maneras que tenemos de aprender; ahora vamos con los
distintos formatos en los que guardamos lo que hemos aprendido.
Todo lo aprendido, todo lo que sabemos, lo guardamos prioritariamente de tres
maneras: declarativa, procedimental y condicional.
El conocimiento declarativo es el que hace referencia a ideas, conceptos, smbolos. Es
el conocimiento por excelencia, el que tradicionalmente se ha considerado como tal. Este
formato de archivo es que el se usa para las cosas que aprendemos de cabeza, e implica el
recuerdo para su recuperacin. La unidad base de este tipo de conocimiento es la proposicin,
es la idea, pero con el matiz de que no es una idea cerrada sino abierta a nuevas
incorporaciones. Qu quiere decir esto? Quiere decir que lo que almacenamos de esta forma,
no es una unidad estanca, sino abierta a nuevos contactos, a nuevas incorporaciones, de
forma que se pueda relacionar con lo que ya tenemos guardado, formando as una hipottica
malla o red proposicional. Recordando lo que dijimos sobre la memoria, los conocimientos
declarativos es conveniente almacenarlos de forma interrelacionada, de manera que sea ms
fcil tirando del hilo recuperarlos, ya que todo tiene que ver con todo. El no meterlos a
capn en la memoria, sino abrirlos a nuevas relaciones sociales se denomina elaboracin
del conocimiento; por este proceso (que puede ser espontneo o favorecido por el profesor),
lo que hacemos es aadir significado propio para facilitar su insercin en mi almacn, pero
sobre todo no cerrarlo a nuevas experiencias.
El conocimiento procedimental (o tambin procedural) es la forma en la que
guardamos los procesos, procedimientos, acciones. De esta forma es como almacenamos las
conductas. Cuando tengo que recuperar este conocimiento para aplicarlo no lo recuerdo, sino
que lo hago: s s eso, lo ejecuto, lo hago, no lo recuerdo. La unidad elemental de este
conocimiento es la produccin; las producciones son un conjunto de condiciones y de
acciones que se realizan cuando se cumplen las primeras, y que tambin en este caso no tienen
que estar aisladas, sino que podemos empalmarlas, para hacer cosas ms complejas.

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Por ltimo, el conocimiento condicional se refiere al cundo hacer, reproducir o decir

lo que sabemos. Este tipo de conocimiento es importante, por qu no basta con saber, no basta
con saber hacer, sino que tambin hay que saber el cundo hacerlo, decirlo s lo que es el
freno del coche, s cmo frenar, pero tengo que saber cundo frenar.
Ejemplification: tengo hambre y me voy a frer un huevo. S lo que es un huevo? S
que es que se cuaje el huevo? S lo que es una sartn, el aceite, el fuego, la espumadera, ?
S? Bueno entonces puedo reconocer esas cosas en la cocina (o la tienda). Lo siguiente:
cmo se fre un huevo? Primero tengo que tener un huevo, algo de grasa, una superficie
sobre el que verterlo, una fuente de calor y algo parecido a una herramienta para manipularlo;
si tengo todas estas cosas (condiciones previas) puedo entonces empezar a fre un huevo
(accin). Si tengo una superficie, entonces le pongo un poco de grasa encima; luego si ya
tengo lo anterior puede verter encima el huevo; luego si ya tengo lo anterior pongo todo
encima de la fuente de calor; luego si ya tengo lo anterior y veo que se cuaja el huevo encima
de la fuente de calor con la esptula retiro el huevo; luego si ay tengo lo anterior extingo la
fuente de calor. Por cierto cundo tengo que frer huevos? Cuando yo tengo hambre o
cuando tiene hambre otra persona.
Los mapas conceptuales, semnticos y de ideas, y los anlisis de tareas, son el aspecto
aplicado a la evaluacin, de las diversas formas de almacenar lo que aprendemos.

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