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COGNITIVA
INDICE
INTRODUCCIN
1. PROCESO DEL PENSAMIENTO Y EL RAZONAMIENTO LGICO
2. LA GNESIS DEL NUMERO
CONSERVACIN DE LA CANTIDAD
SERIACION
CORRESPONDENCIA
CUANTIFICADORES
CLASIFICACIN
3. LA COMPOSICIN Y DESCOMPOSICIN DEL TODO
4. EL NUMERO
5. OPERACIONES BSICAS
INTRODUCCIN
El documento plantea brevemente el proceso cognitivo por el que pasa el nio
para llegar a la construccin de las nociones matemticas. Trata de hacer un
paralelo entre las diferencias y semejanzas de su construccin, en los nios
normales y los con discapacidad cognitiva.
Propone algunas estrategias para apoyar el aprendizaje de las matemticas
buscando con stas responder a los diferentes ritmos, pretendiendo que sea una
opcin metodolgica que permita la consolidacin de bases slidas en el rea, en
los nios con discapacidad cognitiva (retardo mental).
1. PROCESO DE PENSAMIENTO Y DE RAZONAMIENTO LGICO
Al plantear al docente las posibilidades didcticas de enseanza de las
matemticas en nios, en este caso con discapacidad cognitiva, conduce
necesariamente a manifestar la importancia de conocer a profundidad el desarrollo
cognitivo por el que pasan las personas para llegar a la construccin de
aprendizajes, conocimiento que le permitir identificar la normalidad o anormalidad
del proceso.
El desarrollo cognitivo juega un papel primordial en la vida de todo ser humano, en
la medida en que le permite relacionarse con su medio, adaptarse a las
circunstancias del mismo e interiorizar conceptos, por medio de experiencias y
vivencias diarias. Para Piaget el desarrollo cognitivo es el resultado combinado de
la maduracin del cerebro, el sistema nervioso y la adaptacin al ambiente.
Piaget utiliz cinco elementos para describir la dinmica del desarrollo cognitivo:
A. ESQUEMA: pueden definirse como una estructura de conocimientos sobre
algn tema, o de una manera ms tcnica, como una estructura de datos para
representar datos genricos, Son entidades conceptuales complejas, compuestas
por unidades ms simples, que se encuentran interconectados entre s. Como tal
un esquema dirige a la vez la aceptacin y recuperacin de la informacin. Hay
que destacar la diversidad de dominios de conocimiento que se pueden
representar mediante esquemas, prcticamente todos los contenidos de la
memoria humana se organizan total o parcialmente en esquemas, estos son
verdaderamente funcionales en el procesamiento humano de informacin, ya
que intervienen activamente en la comprensin, y organizacin de la conducta.
Cuatro son los principios bsicos de cmo los esquemas intervienen en el proceso
de codificacin: seleccin, abstraccin, interpretacin, integracin.
Los nios con discapacidad cognitiva , presentan una dificultad para aprender por
si mismos aquella informacin que no se les ha dado y que es necesaria para
resolver un problema, tambin se ha considerado que tienen dificultad de
generalizar lo aprendido, lo que es consecuencia, a su vez, de la problemtica
que estos sujetos presentan para
planificar y regular sus procesos de
conocimiento. Es necesario recordar la diferencia cualitativa en los procesos de
aprendizaje de nios con discapacidad cognitiva y los llamados normales.
Ubicando la cualidad del aprendizaje en el sentido de las mltiples interrelaciones
generadas en el aprendizaje, especficamente las cognitivas, se est implicando
las esferas humanas madurativas, lingsticas, psicolgicas influidas por el medio.
Investigaciones como las realizadas por Vigostky, han demostrado que los nios
pequeos resuelven problemas utilizando extraas mezclas de procesos, a
diferencia de los adultos, que reaccionan de manera distinta frente a los objetos y
personas, los nios son capaces de fundir lenguaje y accin cuando responden
tanto a los objetivos como a los seres sociales. Esta fusin de actividades es
anloga al sincretismo en la percepcin, el cual ha sido descrito claramente por
Piaget (entre otros).
De acuerdo a la teora que postula que la mente es un conjunto de capacidades
de observacin, atencin, memoria, pensamiento entre otros y que cualquier
mejora en una capacidad concreta desemboca en una mejora general de todas
las posibilidades, si el alumno aumenta su atencin por la matemtica,
incrementara su capacidad de centrar la atencin en cualquier tarea.
Por esta razn, si alguien aprende a hacer bien alguna cosa, ser asimismo capaz
de realizar bien otras cosas totalmente diferentes de esta. Se supone que la
capacidad mental funciona independientemente del material con el que opera y
que el desarrollo de una habilidad, acarrea el desarrollo de otras. 1
PROCESO DE APRENDIZAJE
Al hacer referencia a procesos de aprendizaje indirectamente se esta planteando
las relaciones, los nexos y rodeos que se dan entre las funciones
cognitivas, por la naturaleza de dichas funciones es muy difcil separarlas
para describirlas, mas sin embargo en el presente documento se tratara
de hacer dicho ejercicio.
A. SENSACIN: La sensacin es el nivel ms simple y bsico. Quienes la han
perdido o nunca utilizaron uno de los canales sensoriales se hayan altamente
desaventajados en el proceso de aprendizaje.
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Puede que la respuesta sea correcta, o no, lo que interesa es que al preguntarle
cmo lo supo, el nio trate de reflexionar el como fue, dando como respuesta un
porque si.... o da otra respuesta que no tiene nada que ver.
Segn Piaget, la introspeccin pasa por tres momentos:
- El primero es donde las respuestas son automticas, Ejemplo: porque si....., por
que yo saba.....
- El segundo momento piensa ms para dar la respuesta y le da a veces
adecuada, a veces no. Ejemplo: porque quedaron cinco. Yo vi.
En el tercer momento el nio ya tiene introspeccin, se ve pensar y est en
capacidad de dar cuenta del proceso que origin determinada respuesta.
Ejemplo: porque yo tena ocho manzanas y le saqu tres y las volv a contar y
quedaron cinco. Al llegar a este momento de la introspeccin donde el nio est
en capacidad de reconstruir el proceso que realiz para resolver cierto problema,
se considera que el nio est razonando lgicamente y, por ende, posee un
razonamiento lgico concreto primero y luego lgico abstracto.
Otra caracterstica del razonamiento del nio antes de los siete aos, es la
incapacidad para definir o dar conceptos de algo, ya que para poderlo hacer debe
realizar una adicin lgica de palabras que le den como resultado una idea
coherente, igualmente debe excluir las palabras que conoce y que no tendran
significado en dicho contexto. El nio por la etapa de desarrollo en que se
encuentra, estara en la imposibilidad de realizar estas adiciones y multiplicaciones
lgicas, ya que su pensamiento todava es sincrtico; es decir, todava no
sintetiza, prioriza o jerarquiza sus palabras o ideas, resultando de esto la
yuxtaposicin de stas.
Por todo lo anterior, el nio se contradice ya sea porque inmediatamente olvida lo
que acaba de decir o por que yuxtapone sus ideas.
Hay dos tipos de contradiccin:
- Por amnesia: el nio da una respuesta, emite un concepto y en cuestin de
segundos lo ha olvidado, diciendo algo completamente diferente al ser
cuestionado. Ejemplo:
- Miguel las nubes estn vivas ?
- Si porque se mueven
- Tienen sangre las nubes? Pregunta el profesor y el nio puede contestar:
- Por eso dije que las nubes estn muertas.
- Por condensacin: es decir por sobresaturacin de ideas el nio no puede fijar
su atencin en una de ellas.
Ejemplo:
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igualdades por categora, uso, forma, color (caractersticas fsicas), hasta llegar a
ser por cantidad; equivalencia cuantitativa. El maestro debe conducir al nio a
esta fase a travs de experiencias que le permitan ver qu hay ms all de lo que
percibe cualitativamente, es decir las relaciones que se pueden establecer entre
los objetos.
En los nios con necesidades educativas especiales, el refuerzo que se hace debe
ser continuo y constante, con material ms variado: plastilina, masa, gelatina,
perlas, frijoles, etc. y siempre contextuando en experiencias significativas.
Igualmente las preguntas que se hacen deben tener en cuenta la potencialidad del
nio y su capacidad para asimilar, es decir, se debe ir problematizando al alumno
e ir mostrando diversas situaciones a los nios ms lentos.
Por medio de la prctica podr saber si el nio conserva o no las cantidades, para
ell establezca los 4 pasos que Piaget propone:
Si el nio a pesar de las diferentes transformaciones de la cantidad la sigue
reconociendo en su extensin, hay conservacin y puede empezar el trabajo con
el nmero.
Si oscila entre aciertos y desaciertos est en etapa de transicin.
Si considera que la cantidad vara de acuerdo a las transformaciones. No hay
conservacin de la cantidad, por lo tanto se debe empezar todo un trabajo de
refuerzo.
SERIACION
CONCEPTO:
Al
seriar
se
establece
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De grande a pequeo
De pequeo a grande
Por color
Por forma
Para reflexionar sobre el proceso del estudiante pida al nio: que haga
comparaciones entre diferentes objetos, que ponga varias cosas en orden y
describa sus relaciones. formule preguntas durante todo el da que ayuden a los
nios a hacer comparaciones. pdale que organice series de nmeros en forma
creciente y decreciente.
CORRESPONDENCIA
CONCEPTO:
Es comparar dos o ms conjuntos, poniendo en proporcin sus dimensiones o
cantidad trmino a trmino.
La correspondencia puede ser provocada o espontnea:
C. PROVOCADA:
Correspondencia entre heterogneos y cualitativamente
complementarios, en sus principios es cualitativa y se esfuerza a la par de una
seriacin.
Este tipo de correspondencia es la que lleva a establecimiento de relaciones de
orden
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fcilmente por los nios que otras nociones matemticas como la seriacin, la
correspondencia, etc. dando como justificacin el que son conceptos que se
utilizan comnmente en la vida diaria.
Los cuantificadores todos, algunos, alguno, ninguno, nos remiten al todo y
sus partes, a las clases y especficamente a la relacin de inclusin, que permite
que una clase dividida en sus categoras se puedan reunir nuevamente, es decir,
la coordinacin en su extensin y se refuerzan al igual que los anteriores,
utilizando diferencias bien notorias entre ellos.
La diferencia entre cmo se trabaja este concepto con los nios normales y los
con discapacidad cognitiva se halla solamente en el ritmo, ya que con estos
ltimos es algo paulatino, debido a su proceso de aprendizaje, teniendo en cuenta
que el concepto se trabaja con diferencias lo suficientemente significativas.
CLASIFICACIN:
Lo primero se realizan los nios en la construccin de la clasificacin son las
colecciones que pueden ser figurales o no figurales, las primeras son
agrupaciones de objetos que aparecen a la vista, tengan o no caractersticas
similares.
Esta coleccin desaparece cuando sale del campo visual del nio, la segunda es
la coleccin no figural, en esta ya se tienen en cuenta algunos conceptos para
definir la coleccin, es decir, se tiene en cuenta una caracterstica para hacer la
coleccin por semejanza y se excluyen los objetos que no pertenecen, (se tiene en
cuenta 1 0 2 caracterstica luego de la coleccin ).
El nio luego pasa a clasificar operativamente, es decir, ahora el nio tiene en
cuenta la clase o la categora para poder agrupar los elementos as todos desde lo
fsico sean diferentes. Ejemplo: saca del conjunto de juguetes, los que son medio
de transporte.
Los nios en general clasifican ms fcilmente por color o forma cuando en la
consigna se le pide que establezca la equivalencia entre los objetos.
Esto sucede segn lo plantea Piaget, ya que es un concepto demasiado abstracto
que necesita de un pensamiento lgico concreto.
Las colecciones se vuelven verdaderas clases, cuando el alumno les puede reunir
teniendo en cuenta sinnmero de cualidades, es decir, cuando aparece la nocin
de multiplicacin y de inclusin entre las clases. Solo se habla de clase en el
momento en que el sujeto es capaz de comprenderla de acuerdo con su gnero y
la diferencia especfica, adems cuando es capaz de manipularla en extensin de
acuerdo a relaciones de inclusin y pertenencia.
Al clasificar se est
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