UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

LICENCIATURA EN PEDAGOGA
OCTAVO SEMESTRE
ENSEANZA: PLANEACIN Y DISEO DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE
MESAS TEMTICAS DE DISCUSIN
ALUMNAS:
VALENCIA LARGO CLAUDIA I.
VENEGAS TORRES ITZEL A.

13 DE FEBRERO DE 2012
NIVEL: SUPERIOR
Institucin: UPN
Licenciatura en Pedagoga
Asignatura: Seminario-taller de concentracin II
1.- FUNDAMENTOS TERICOS
PERFIL DE EGRESO:
Al concluir sus estudios el pedagogo podr:

Explicar la problemtica educativa de nuestro pas con base en el conocimiento de las teoras, los mtodos y las tcnicas pedaggicas
y del sistema educativo nacional.
Construir propuestas educativas innovadoras que respondan a los requerimientos tericos y prcticos del sistema educativo,
basndose en el trabajo grupal e interdisciplinario.
Realizar una prctica profesional fundada en una concepcin plural humanstica y crtica de los procesos sociales en general y
educativos en particular.
Disear, desarrollar y evaluar programas educativos con base en el anlisis del sistema educativo mexicano y el dominio de las
concepciones pedaggicas actuales.

RETOS DEL NIVEL:

Formar profesionales capaces de analizar la problemtica educativa y de intervenir de manera creativa en la resolucin de la misma
mediante el dominio de las polticas, la organizacin y los programas del sistema educativo mexicano, del conocimiento de las bases
terico-metodolgicas de la pedagoga, de sus instrumentos y procedimientos tcnicos.
Ofrece la oportunidad a los alumnos de tener la capacidad de desarrollarse plenamente a travs de una educacin de excelencia y
calidad, con profunda responsabilidad social y slida preparacin humanstica y que los haga califique nacional e internacionalmente y

con ello proporcionarles las mejores perspectivas del ejercicio profesional, a travs de un desarrollo integral que coadyuva al
fortalecimiento del estado y del pas.

RESPECTO AL PROGRAMA DE ESTUDIOS CON RELACIN A LA MATERIA: ENSEANZA: PLANEACIN Y DISEO DE

SITUACIONES DE APRENDIZAJE
ENFOQUE
El programa de estudios de la materia Enseanza: Planeacin y diseo de situaciones de aprendizaje tiene un enfoque basado en
objetivos.
OBJETIVO DE LA ASIGNATURA:
En este espacio curricular se pretende abordar el proceso de enseanza-aprendizaje, con aportes Pedaggicos y Psicolgicos, a fin de
identificar y comprender aquellos aspectos presentes en aquel proceso, y a partir de ello posibilitar que los futuros pedagogos planteen
propuestas ms slidas en apoyo a ste.
CONSIDERACIONES PEDAGGICAS BSICAS
La materia Enseanza: planeacin y diseo de situaciones aprendizaje toma como base el enfoque constructivista al situarse en la
modalidad de Seminario-Taller entendindose a este como una reunin especializada que tiene una naturaleza terica y prctica cuyo
principal objetivo es realizar un estudio profundo de determinados temas con una metodologa que requiere de una interactividad entre
los sujetos involucrados en donde se crean ambientes naturales de aprendizaje en los cuales las operaciones mentales y la afectividad
forman el eje central. En ste se generan co-aprendizajes, ya que todos los participantes construyen grupal y socialmente
conocimientos y valores y se desarrollan habilidades y actitudes a partir de sus propias experiencias.
Tenemos que Piaget, Vigotsky, Ausbel en sus tesis demuestran que un nivel de conocimiento sigue a otro, logrando que las sucesivas
reconstrucciones requieran de correccin, diferenciacin e interaccin, acepta que conozcamos la realidad pero no implica que
conozcamos todo llevndonos a una interrelacin con los sujetos y objetos, convirtindonos en este caso en entes sociales y
comunicativos que interaccionan y generan nuevos y diversos esquemas, no olvidando que enfatizan y revalorizan la importancia del
lenguaje en el proceso del aprendizaje.
NUESTRA CONTRIBUCIN COMO PROFESIONALES DE LA EDUCACIN

Bajo este concepto fundamental en el campo de la educacin como lo es revisitar podemos sugerir el objetivo siguiente: Se pretende que los
compaeros realicen una reflexin en forma individual y grupal del significado de revisitar a la luz de la lectura proporcionada as como la importancia
del mismo logrando establecer una serie de argumentos que se relacionen con el resto del contenido de la lectura.
Es de vital importancia trabajar el rea analtica y reflexiva de los sujeto, en especial del sujeto que se forma como profesional de la
educacin ya que los fenmenos que se generan en torno a sta son de carcter social, que no slo no son estticos ni inamovibles
sino que tambin involucran sujetos, unos que determinan dichos fenmenos y otros quienes son los determinados.
Tomando como base lo anterior, es necesario que sujetos en proceso de formacin adopten ciertas prcticas no instituidas en el
quehacer educativo que les permitan desentraar la raz que detona la aparicin de situaciones educativas a partir de diversos marcos
de referencia y que a la par puedan comprender y explicar dichas situaciones considerando los diversos aspectos que en cada una de
ellas, situadas en un contexto espacio-temporal particular, pueden estar involucradas, es decir, sin llegar a la generalizacin.
Se pretende tambin que a travs de mesas temticas de discusin, participando activamente y haciendo uso de la argumentacin se
genere una situacin de enseanza-aprendizaje en donde la comunicacin ser el componente principal mediante la cual podamos
apropiarnos de elementos tericos-conceptuales (contenidos) y tcnico-prcticos (actividades de anlisis y reflexin) que despierten el
inters por la revisin de aspectos que conforman al sistema educativo nacional con la finalidad expresa de intervenir de manera
creativa en la resolucin de problemticas educativas que responda a las necesidades sociales.
En este ncleo temtico, tal como lo sostiene Vigotsky, el lenguaje no es slo una herramienta mental sino tambin el medio para
transmitir herramientas culturales. Las escuelas no han promovido ambientes en los cuales se puedan crear hbitos de participacin,
innovacin, anlisis y reflexin que tampoco han tenido un papel activo en la sociedad.
PAPEL DE LAS RESPONSABLES
El papel de las responsables as como su empeo y su desempeo en el desarrollo de los contenidos de esta ncleo temtico ser
clave, puesto que est estrechamente relacionado con la formacin integral de los participante y por lo tanto es visto, de forma
contraria a como lo enfoca la educacin tradicional (transmisor de conocimientos), como un verdadero agente de cambio y
mejoramiento social.
Con base en lo anterior, proponer al docente como facilitador del aprendizaje se desprende de una corriente constructivista e implica
asignarle un trabajo mucho ms complejo, pues el desprendimiento que exige este cambio de la enseanza tradicional requiere de una
mayor apertura para entender las necesidades individuales de otros y la capacidad de ofrecer diversas opciones didcticas, as como
una constante actualizacin y un serio compromiso adquirido con la educacin.

Con relacin a la asignatura, a los contenidos que integran la misma, al tema y subtema que se describirn ms adelante y la forma en
que se enlistan los objetivos no significa necesariamente que en ese orden deban desarrollarse en clase, siguiendo las aportaciones de
Bruner (1972) con respecto al curriculum en espiral, un plan de estudios es aquel que ofrece materiales y contenidos de enseanza a
niveles cada vez ms amplios y profundos, y al mismo tiempo, que se adapten a las posibilidades del alumno definidas por su
desarrollo evolutivo. Por tanto, el curriculum debe ser en espiral y no lineal, volviendo constantemente a retomar y a niveles cada vez
ms elevados los ncleos bsicos o estructuras de cada materia, en nuestro caso, hacemos referencia a los contenidos del ncleo
temtico.
En este sentido, ser labor del docente integrar en la planeacin didctica tanto los contenidos temticos vistos en el seminario
anterior, recuperando aquellos aprendizajes que fueron significativos, como los contenidos de la asignatura en curso, teniendo en
cuenta que esta planeacin didctica deben ser desarrollada bajo los tres modos fundamentales de representacin segn las
posibilidades del sujeto: enactiva (ejecutora o manipulativas que corresponde al estadio sensoriomotor que establece Piaget), icnica
(que corresponde a la etapa preoperativa) y simblica (que responde a la etapa de operaciones concretas y abstractas) segn el modo
del sujeto de asimilar la realidad: accin, intuicin o conceptualizacin. Por lo que el trabajo integrado, bajo esta aportacin, ser
importante para alcanzar los objetivos previstos tanto de la asignatura como del ncleo temtico que se desarrolla.
Es importante destacar que si el docente se inclina por abordar los contenidos de forma lineal podra fragmentar los conocimientos
llegando a obstaculizar la consecucin de los propsitos tanto del nivel, como de la materia.
EL PAPEL DEL ESTUDIANTE
Desde el enfoque constructivista y de acuerdo con algunos a autores exponentes de la misma corriente, el papel central de los
estudiantes en el proceso educativo no slo obedece a que ellos son quienes aprenden, sino al hecho de que su participacin puede
modificar la dinmica del mismo. En este sentido es necesario que el estudiante est comprometido con su formacin y su participacin
para lograr que los dems tambin lo hagan.
El papel del estudiante y su prctica consistir en explicar la importancia de los procesos analtico y reflexivo a travs de lo
comprendido en la lectura Revisitar la mirada de la escuela. Exploraciones acerca de lo ya sabido, construir un concepto de revisitar,
Identificar los elementos involucrados en esa prctica que favorecen la comprensin de situaciones y fenmenos educativos: anlisis,
exploracin, interpretacin, generalizacin, banalizacin, etc.
El alumno:
Se reconoce como el elemento fundamental del proceso de aprendizaje.
Tiene inters por saber y gusto por aprender, y desarrolla la curiosidad y la creatividad.

 Est motivado para permanecer y terminar sus estudios en el tiempo previsto.

Identifica lo que requiere aprender y desarrolla estrategias para lograrlo.
Desarrolla habilidades y hbitos de estudio.
METODOLOGA DIDCTICA
En la metodologa didctica y para el proceso de enseanza-aprendizaje se hacen sugerencias como:
1. Mesas de discusin
2. Anlisis de casos
3. Plenarias
4. Elaboracin de fichas de trabajo
5. Pistas tipogrficas y discursivas
6. Mapas mentales
7. Debates
8. Lluvias de ideas
9. Retroalimentacin
10. Trabajo en equipo
11. Mapas mentales
12. Discusin grupal
RECURSOS DIDCTICOS
1. Pizarrn
2. Materiales para discutir
Con la puesta en prctica de las estrategias didcticas anteriormente y empleando los recursos necesarios, pertinentes y significativos
que logren despertar el inters de los alumnos de tal manera que sean lgicos, relacionables e interactivos, el alumno ser capaz de
comprender situaciones educativas utilizando la reflexin y el anlisis como procesos de proyeccin en el tiempo sobre los fenmenos
que han prevalecido en el sector educativo.
EVALUACIN FORMATIVA.
Se propone una evaluacin formativa, ya que es en esta en la que podemos averiguar si los objetivos de la enseanza estn siendo
alcanzados o no y aquello que sera necesario para mejorar el aprendizaje de los alumnos y decidiendo qu alternativas de accin y
direccin debemos darle al avance del proceso de enseanza - aprendizaje

Como funciones de esta evaluacin podemos encontrar que se regula el ritmo del aprendizaje, se retroalimenta el aprendizaje con
informacin que se desprende de las actividades realizadas, da nfasis a los contenidos ms relevantes, se dirige el aprendizaje sobre
los procedimientos que muestren mayor eficacia, se informa a cada alumno sus avances, siendo esta una forma en que l puede
corregir sus errores, es por eso que no se propone una evaluacin a travs de la suma de puntaje a travs de las actividades
realizadas, si no que las actividades realizadas en ambas sesiones de trabajo deber representar toda aquella capacidad de
conocimiento de los alumnos adquirida en durante el desarrollo de las mismas.

PROCESOS DE DESARROLLO PSICOLGICO QUE CARACTERIZAN DE MANERA GENERAL A LOS ALUMNOS DE

REFERENCIA (PIAGET).
Debido al perfil de egreso, es posible apreciar que el alumno ser capaz de tener una iniciativa propia para la realizacin de actividades
en su campo de accin, por lo tanto ello responde al CONSTRUCTIVISMO.
Es un enfoque que sostiene que el individuo -tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivosno es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va
produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino
una construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construy en su relacin con el medio
que la rodea.
El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales,
considera que la construccin se produce:
a. Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento (Piaget).
b. Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky).
c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel).
El enfoque constructivista comprende un elemento vital que es la cognicin, Piaget concibi la cognicin humana como un conjunto
integrado de capacidades de razonamiento movido por un organismo activo en constantes esfuerzos por dar sentido a la experiencia.
La actividad y el papel que la actividad desempea en el aprendizaje es un aspecto central de la inteligencia, segn la teora de Piaget
sobre el desarrollo cognitivo.
La juventud alcanza un nuevo y superior nivel de pensamiento que va a permitirles concebir los fenmenos de manera distinta a como
lo haban hecho hasta entonces.

En general se han caracterizado tres caractersticas funcionales asociadas a este periodo:

a) La realidad es concebida como un subconjunto de lo posible: el adulto no slo tiene en cuenta los datos reales presentes; sino que
adems prev todas las situaciones y cuenta relaciones causales posibles entre sus elementos.
Ya no est preocupado por organizar la informacin que recibe de los sentidos, elabora las situaciones posibles que podran coexistir
con la situacin dada o ante una tarea escolar o una situacin de la vida diaria.
b) El carcter hipottico-deductivo: Tradicionalmente se ha considerado que la juventud es el tiempo en que el alumno logra un
pensamiento abstracto o terico, esas abstracciones o teoras cobran la forma de hiptesis. A partir de la adolescencia en adelante, se
utilizan estrategias que consisten en formular un conjunto de explicaciones posibles.
c) El carcter proposicional: se sirven de proposiciones verbales para expresar sus hiptesis y razonamientos. Las proposiciones son
esencialmente afirmaciones sobre lo que puede ser posible, son de naturaleza abstracta, independientes a la realidad concreta.
El pensamiento operacional formal, es un pensamiento hipottico, lgico y abstracto. Este pensamiento permite al joven tratar con lo
posible, lo hipottico, lo futuro y lo remoto. Esta nueva capacidad permite a los jvenes ver el mundo, a la gente y a ellos mismos de
forma distinta. Especulan sobre lo que podra ser en vez de aceptar lo que es.
El sujeto a lo largo del ciclo vital, se pregunta qu es lo que debe conocer, cmo y para qu; y en la etapa de la vida adulta le interesa
el conocimiento como forma de resolver los problemas de la responsabilidad que ha adquirido. Podramos decir que es el momento de
mayor auge de la inteligencia prctica, y de cmo resuelva y logre sus objetivos pasar a la edad adulta con la posibilidad de adquirir
nuevas responsabilidades sociales y laborales, as como saber asumir situaciones complejas basndose, as como saber asumir
situaciones complejas basndose en estrategias sociales.
RECONOCER LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS, ACTITUDES E INTERESES DE LOS ALUMNOS. (AUSUBEL Y VIGOTSKY)
La juventud, es la etapa comprendida aproximadamente de los 18 a los 25 aos. Es la etapa en la que el individuo se encuentra ms
tranquilo con respecto a lo que fue su adolescencia, aunque todava no ha llegado al equilibrio de la adultez. El joven es capaz de
orientar su vida y de ir llegando a la progresiva integracin de todos los aspectos de su personalidad.
En el mbito vocacional: Es el momento en el que el joven se orienta hacia una profesin, hacia el mundo del trabajo, todo se
concretiza en el proyecto de la existencia. Ese proyecto es el conjunto de valores en el que el joven crece, le da una orientacin a la
propia vida y lo orienta dinmicamente hacia el futuro.

OBSERVAR LAS CARACTERSTICAS BSICAS DEL CONTEXTO SOCIAL Y CULTURAL AS COMO FAMILIAR EN EL QUE SE
DESARROLLAN LOS ALUMNOS.
En este sentido, deberamos de tomar en cuenta, dependiendo de cada plantel en donde los alumnos cursen sus estudios de nivel
superior, las caractersticas del contexto social, cultural y familiar en el que los alumnos se desenvuelven, lo anterior tratando de
responder a las demandas colectivas e individuales de nuestra poblacin estudiantil, por lo que ser necesario obtener estos datos a
travs de la descripcin general de la delegacin o de la colonia en donde esta ubicada la institucin, obtener datos estadsticos de las
caractersticas sociales y econmicas de los alrededores para saber en donde posiblemente los alumnos se insertarn en el mercado
laboral una vez que hayan egresado y las exigencias del mismo para contemplarlas en la formacin profesional de los alumnos y
cuenten con las capacidades, destrezas y habilidades, entre otras, comunicativas
para su ptimo desempeo laboral y un mejor aprendizaje, es decir, un aprendizaje significativo.
COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA
Esta competencia permite vivir en sociedad, comprender la realidad social del mundo en que se vive y ejercer la ciudadana
democrtica. Incorpora formas de comportamiento individual que capacitan a las personas para convivir en una sociedad cada vez ms
plural, relacionarse con los dems, cooperar, comprometerse y afrontar los conflictos. Adquirir esta competencia supone ser capaz de
ponerse en el lugar del otro, aceptar las diferencias, ser tolerante y respetar los valores, las creencias, las culturas y la historia personal
y colectiva de los otros.
COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA
La competencia en comunicacin lingstica se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento tanto de comunicacin oral y
escrita como de aprendizaje y de regulacin de conductas y emociones. Escuchar, hablar y conversar supone ser consciente de los
principales tipos de interaccin verbal, ser progresivamente competente en la expresin y comprensin de mensajes orales que se
intercambian en situaciones comunicativas diversas y adaptar la comunicacin al contexto.
La lengua es el principal instrumento para organizar nuestro pensamiento, para aprender nuevos contenidos, para integrar lo que
estamos aprendiendo en nuestra estructura cognitiva, para explicar algo y para explicrnoslo a nosotros mismos. Su uso cada vez ms

eficaz, permitir transmitir pensamientos y emociones, vivencias, ideas y opiniones, y tambin formarse juicios, generar ideas,
estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesin a las producciones y disfrutar escuchando, leyendo o compartiendo
aprendizajes de forma oral o escrita.
COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIN CON EL MUNDO FSICO
Es la habilidad para interactuar con el mundo fsico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la accin humana, de
modo que facilite la comprensin de sucesos, la prediccin de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservacin de las
condiciones de vida propia, de los dems hombres y mujeres y del resto de los seres vivos. La puesta en juego de esta competencia
hace posible, en primer lugar, la identificacin de preguntas y la obtencin de conclusiones basadas en pruebas, con la finalidad de
comprender y ayudar a tomar decisiones sobre el mundo natural y los cambios que la actividad humana produce.
COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER
Esta competencia supone que el sujeto se inicie en el aprendizaje y ser capaz de continuarlo de manera autnoma. La adquisicin de
esta competencia requiere ser consciente de lo que se sabe y de lo que queda por aprender, de cmo se aprende, y de cmo se
gestionan y controlan de forma eficaz los procesos de aprendizaje para optimizarlos segn las propias capacidades orientndolos a las
necesidades personales.
La adquisicin de esta competencia implica, en todo caso, dos dimensiones fundamentales.

Por un lado, la toma de conciencia de las propias capacidades intelectuales, del proceso y las estrategias empleadas para
desarrollarlas, as como ser consciente de lo que puedo hacer por m mismo y de lo que puedo hacer con ayuda de otras personas o
recursos.
Por otro lado, el sentimiento de competencia personal, unido a la motivacin, al gusto por aprender y a la confianza en uno mismo.
AUTONOMA E INICIATIVA PERSONAL
Esta competencia se refiere a la posibilidad de optar con criterio propio y llevar adelante las iniciativas necesarias para desarrollar la
opcin elegida y hacerse responsable de ella, tanto en el mbito personal como en el social o laboral. Supone, adems, la capacidad
de transformar las ideas en actos; es decir, proponerse objetivos, planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzarlo previsto.
Por lo tanto se requiere ser capaz de elaborar nuevas ideas o buscar soluciones en relacin con algn problema y llevarlas a la
prctica. Implica idear, analizar, planificar, tomar decisiones, actuar, revisar lo hecho, comparar los objetivos previstos y los alcanzados,

extraer conclusiones y evaluar las posibilidades de mejora, tener una visin estratgica de los problemas que ayude a marcar y cumplir
los fines planteados y a estar motivado para lograr el xito en las tareas emprendidas.
La competencia emocional se define por la madurez que la persona demuestra en sus actuaciones tanto consigo mismo y con los
dems, especialmente a la hora de resolver los conflictos (disgustos) que el da a da le ofrece.
DESEMPEO PROFESIONAL DEL PEDAGOGO
Al desarrollar este trabajo pretendemos hacer evidentes nuestros conocimientos adquiridos en la materia de Desarrollo Humano y
Procesos de Aprendizaje con respecto a los autores manejados en clase: Piaget, Vigotsky, Bruner, Ausubel; y de las aportaciones
sobre las inteligencias mltiples y la inteligencia emocional, as como de contenidos sobre las competencias y el paradigma
constructivista de la educacin que se encuentran estrechamente relacionados con los procesos de enseanza-aprendizaje.
Tomando como base lo anterior, se pretende tambin reforzar los conocimientos adquiridos y exponerlos por escrito a travs del diseo
de una planeacin didctica en donde se conjuguen los conocimientos previos con la experiencia sobre el diseo y desarrollo de esta
prctica profesional teniendo en cuenta que el propio grupo se instala como el grupo de ensayo y destinatario para la preparacin y
desarrollo de las planeaciones-propuestas de enseanza y aprendizaje de los responsables titulares.

FORMATO DESCRIPTIVO DE LA PLANEACIN DIDCTICA

Institucin: Universidad Pedaggica Nacional
Curso: 2012-01
Nombre de la asignatura: Enseanza: Planeacin y diseo de situaciones de aprendizaje
Unidad II: mbitos de reflexin sobre el quehacer educativo
Ncleo temtico: Entorno educativo. Encuadre reflexivo.
Subtema: Revisitar la Escuela
Nmero de sesiones: 2
Horas por sesin: 2
Sesin 1: Discusin grupal
Sesin 2: Trabajo reflexivo-analtico
Responsables:

Valencia Largo Claudia I.

Venegas Torres Itzel A.

Objetivo General:
Realizar una reflexin en forma individual y grupal sobre el significado de revisitar a la luz de la lectura proporcionada
estableciendo una serie de argumentos que se relacionen con el resto de la lectura.

Primera sesin: Discusin grupal

Objetivos especficos

Identificar el eje temtico de

la lectura de manera general
y explicar la forma de trabajo.

1. Reconocer la
importancia de volver a
mirar el entorno
educativo en todos sus
aspectos,
reflexionando sobre la
prctica pedaggica.

Contenido

Tcnica o
actividad de
enseanzaaprendizaje

Presentacin del
tema por parte de
las responsables.

Se realizar la
presentacin del
tema por parte
de las
responsables.

Se explicar al
grupo en qu
consiste la
dinmica de
trabajo,
estableciendo el
tiempo que
ocuparemos en
su desarrollo.

Sobre el
significado de
revisitar.
De operaciones
obligadas:
explorar, analizar
e interpretar.

Recurso
didctico

Tiempo: 20 minutos
Activacin de los
conocimientos
previos:
preinterrogantes.
Retroalimentacin grupal de la
lectura a partir de
la reflexin
individual.

Organizador
previo.
Organizacin de
la informacin:

Presentacin en
Power
Point.

Evaluacin

Bsica:
NICASTRO,
Sandra. Revisitar
la mirada sobre la
escuela.
Exploraciones
acerca de lo ya
------------------------ sabido. s/pas, Ed.
Homo Sapiens, s/f.
Pgs. 25-29, 39-45
y 53-56.

Ficha de
la lectura.
Pizarrn
Gises

Bibliografa

Participacin
individual y en
plenaria.

Ficha
previamente
elaborada.

Bsica:
NICASTRO,
Sandra. Revisitar
la mirada sobre la
escuela.
Exploraciones
acerca de lo ya
sabido. s/pas, Ed.
Homo Sapiens, s/f.
Pgs. 25-29, 39-45
y 53-56.

Mapa mental
Se tratar de
organizar los
contenidos
aprendidos, de
los ms
generales a los
especficos y
sencillos.

2. Analizar, comprender,
describir, sacar
conclusiones sobre:
situaciones
concernientes a la
prctica educativa
identificando en ellas
los elementos que la
lectura bsica provee.
3. Desarrollar la cultura
del trabajo en equipo,
la responsabilidad y
cooperacin entre
pares.

De operaciones
obligadas:
explorar, analizar
e interpretar
El uso de los
marco de
referencia.

Tiempo: 40 minutos
Trabajo en equipo.
Mesas de debate
Se dividir al grupo
en tres equipos,
cada uno de ellos
deber analizar,
comprender,
describir y sacar
conclusiones de las
lecturas que les
sern asignadas
para trabajar en
clase, las cuales
representan algunas
situaciones de la
prctica educativa,
identificando en
ellas todos los
elementos posibles
que la lectura
provee. Por ejemplo:
controversia,
revisitar, remirar,
explorar, analizar,

Lecturas
previamente
facilitadas
por las
responsables y
trabajadas por
los
compaeros.

Participacin
de cada uno
de los
integrantes
del equipo
en la
actividad.

Bsica:
NICASTRO,
Sandra. Revisitar
la mirada sobre la
escuela.
Exploraciones
acerca de lo ya
sabido. s/pas, Ed.
Homo Sapiens, s/f.
Pgs. 25-29, 39-45
y 53-56.
De apoyo:
Revista Quehacer
Educativo.
Diciembre 2007.
CLAVIJO, Cristina.
Pequeos
movimientos. Pp.
209-215

interpretar,
banalizacin,
generalizacin, etc.,
argumentando el
porqu, implicando
en dicha actividad
marcos de
referencia a la luz de
lo que define la
autora como tales.

4. Debatir grupalmente
las situaciones
asignadas para llegar a
una conclusin general
respecto a la lectura
bsica, con la
cooperacin activa de
la profesora, disipando
dudas grupales e
individuales.

El nudo de las
explicaciones o
las explicaciones
que anudan.
Recuperando
sentidos.

Tiempo: 30 minutos
Discusin grupal
sobre las

diferentes
situaciones.
Plenaria
Por equipo
expondrn al resto
del grupo la
situacin de prctica
educativa que
trabajaron, as como
los resultados que
obtuvieron con la
actividad y la
conclusin a la que
llegaron. Dicha
conclusin ser
anotada en el

LEDWITH, Andrea
y Gloria Zelaya.
Policroma: O las
instituciones segn
el color del cristal
con que se mire?
PREZ, Adriana,
Telma Cinalli y
Marta Trento. La
escuela como
institucin social.
La funcin de la
escuela de hoy en
contextos de
pobreza.
Pizarrn
Gises

Bsica:
NICASTRO,
Sandra. Revisitar
la mirada sobre la
escuela.
Exploraciones
acerca de lo ya
sabido. s/pas, Ed.
Homo Sapiens, s/f.
Pgs. 25-29, 39-45
y 53-56.
De apoyo:
Revista Quehacer
Educativo.
Diciembre 2007.

pizarrn (una por

equipo) tratando de
construir entre
todos, bajo la
induccin de la
profesora, una
conclusin grupal en
torno a la pregunta:
Cul es la
importancia, desde
nuestra profesin,
de revisitar el
entorno educativo?

Tiempo: 30 minutos

Nota: Los tiempos de cada una de las actividades son estimados.

Segunda sesin: Trabajo reflexivo-analtico (Relatora)

BIBLIOGRAFA

CLAVIJO, Cristina.
Pequeos
movimientos. Pp.
209-215
LEDWITH, Andrea
y Gloria Zelaya.
Policroma: O las
instituciones segn
el color del cristal
con que se mire?
PREZ, Adriana,
Telma Cinalli y
Marta Trento. La
escuela como
institucin social.
La funcin de la
escuela de hoy en
contextos de
pobreza.

BSICA:

NICASTRO, Sandra. Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones acerca de lo ya sabido. s/pas, Ed. Homo
Sapiens, s/f. Pgs. 25-29, 39-45 y 53-56.

DE APOYO:

Revista Quehacer Educativo. Diciembre 2007. CLAVIJO, Cristina. Pequeos movimientos. Pp. 209-215. Extrado desde:
http://www.quehacereducativo.edu.uy/docs/192ab4c2_86-041.pdf [9 de Febrero de 2012]
LEDWITH, Andrea y Gloria Zelaya. Policroma: O las instituciones segn el color del cristal con que se mire? Extrado
desde: http://www.delasallesuperior.edu.ar/biblioteca/ledwith_zelaya.pdf [9 de Febrero de 2012]
PREZ, Adriana, Telma Cinalli y Marta Trento. La escuela como institucin social. La funcin de la escuela de hoy en
contextos de pobreza. Extrado desde:
http://www.colectivoeducadores.org.ar/cd_6to_encuentro/_pages/pdf/eje_3/pdf_3_argentina/A114.pdf [9 de Febrero de
2012]

DE CONSULTA:

CARRETERO Mario. Constructivismo y educacin. Mxico: Progreso, 2005, pp. 26-35.

GOLEMAN, Teora de las inteligencias (1983).
JEAN PIAGET, Y Rolando Garca. Hacia una lgica de significaciones, Mxico: Gedisa editorial, 1989.
PALACIOS, Jess. Desarrollo psicolgico y educacin, Vol. I. Madrid: Alianza. 1990.
ZUBIRA Remy Hilda Doris. El constructivismo en los procesos de enseanza-aprendizaje del siglo XXI. Mxico: Plaza y
Valds, 2004, pp. 21-27
UBALDO, Prez Samuel. Unidad didctica I. La tecnologa en la vida cotidiana. El uso de la mquina de escribir. s/f.