Vigotsky Lev - El Desarrollo de Los Procesos Psicologicos Superiores

LEV S. VYGOTSKIiss.y LEV S. VYGOTSKI “A El desarrollo de los procesos psicoldgicos superiores Edicién al cuidado de Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner y Ellen Souberman Note bingratica de A.R. Luria CRITICA BarcelonaKo lo] }aLIGTECA Ue Ba tL: tube e208) Ronee su ode 208 (Qu eigrosanente pris, eu ls. sn a amorizaci enti de os ts dl copra ‘hi ns sansa esti ey, repro wi! pat dee oh ur mtn o procs eo, compere sol y el tenses ico, yl charbocifn de cepa lsat goer 0 puésare pics ‘Tau origing: ural University Press Cambri, Mas, “Toon catellans de vis HM Dis def cole Jnm Rete 1 1978; the Present and Ratios of Harvant College, Cand, Mascachsetis 2 km eto adc casein pa Espey Ame mn: Cain Diageo 6-034 ena IS Re sat2 O64 Dey pal e306, 20%8 2008 -tpreree Esat pr rin NOTA BIOGRAFICA SOBRE L. S. VYGOTSKI Lev Semionavitch Vygoiski nacié el 5 de noviembre de 1896, cen Ja ciudad de Orsha, al nordeste de Minsk, en Bielorrusia, En 1913 terming sus estudios en la escuela superior de Gomel con tuna medalla de oro. En 1917, después de graduarse en la Univer- sidad de Mosci en Ja especialidad de literatura, comenzé su in- vestigacién lireraria. De 1917 a 1923, Vygotski dio clases de literatura y psicologia en una escucla de Gomel, donde, al mismo tiempo, ditigia la seccién de teatro en el centro de educacién de adultos y pro- nunciaba numerosas charles y conferencias acerca de los problemas de la literatura y la ciencis, Durante este perfodo, Vygotski fundé la revista literatia Verask, En ella publicé su primera investiga. ién litetaria, reeditada més tarde bajo el titulo de La psicologla del arte, Pot aquel entonces, fundé también un laboratorio psicoldgico en el Instituto de Instruccién de Profesares, en el que ofrecié un curso de psicologfa, cuyo contenido se publicé mas tarde en Psicologia pedagigica En 1924 Vygotski se traslad6 a Mosed y empea6:a’ trabajar, primero en el Instituto de Psicologia y después en el Instituto de Deficientes, fundado por él. Al mismostiempo, dirigia un departamento para la educacién de siifios fisicamente deficientes y mentalmente retrasados en el Narcomprok (Comité para la-Educa- °° cidn), y daba clases en la Academia Krupiskaya de Educacién Co- ; munista, en la Segunda Universidad Estat! de Moseti (més. tarde Instituto Pedagégico Estatal de Mosed), ¥en el Instituto Peds; gégico Hertzen de Leningrado, Entre 1925 y:1934 Vygotski com8 LOS PROCESOS PSICOLGGICOS SUPERIORES sregé a su alrededor a un numeraso grupo de jévenes cientificos ‘que trabajaban en ef campo de la psicologia, defectologia y anor. ‘malidad mental. Su interés por fa medicina llev6 a Vygotski a ‘emprender simulténeamente dichos estudios, primero en el instituto de medicina de Moscd y més tarde en Jarkov, donde dio tun curso de psicologia en la Academia Psiconeurolégica Ucraniena, Poco tiempo antes dle su muerte, le fue concedida la direceién del departamento de psicologia en el Instituto de Medicina Experi- mental. Murié de tuberculosis el 11 de junio de 1934, ALR. Luria Ala memoria de Alexander Romanovich LariaPROLOGO A LA EDICION NORTEAMERICANA. Lev Semionovich Vygotski destacé de modo singular en la psicologia americana a partir de la publicacién, en 1962, de su monografia Pensamiento y lenguaje. Hace cinco aos, a peticién de Alexander Luria, discipulo de Vygotski, accedimos a editar wna coleccitin de ensayox del citado autor que reflejaba toda su investi- acidn tedrica general, cuyo aspecto més importante era el estudio de la relactén entre ol pensamiento y ef lenguaje. Luria nos pro- porcions traducciones elememtales de dos obras de Vygotski. La primera de ellas, «Hlerramienta y simbolo en el desarrollo de los nifios» (1930), todavia no se habia publicado. La segunda era la traduccién de una monozrafia titulada La historia del desarrollo de las funciones psicolégicas superiores, que apareci6 en el segundo volumen de las obras de Vygotski publicadas en Mosca en 1960. Un répido estudio de estos ensayos nos convencid inme. diatamente de que los objetivos de la obra de Vygotski iban mas allé de Pensamiento y lenguaje. Es mas, Hegamos incluso a pe) sar que la imagen de Vogotski como una especie de neobebavi rista del desarrollo cognoscitivo —impresién que muchos de nuestros colegas sostenian— quedaba casi totalmente desmentida a través de estas dos obras. Los cuatro primeros capitulos del presente valumen los hemos elaborado a partir de «Hlerramienta y simbolo». El capitulo quin- 10 resume los principales puntos tedricos y metodoldgicos incluidos en ablerramienta y simbolas aplicéndolos a un problema tipico de la psicologia cognoscitiva, la naturaleza de la reaccién de la elecci6n. Este capitulo ta sido extraido de ta seccion 3 de La12 LOS PROCESOS PSICOLGGICOS SUPERIORES historia del desarrollo de las funciones psicolégicas superiores. Los capitulos 6 y & (aprendizaje y desarrollo, y los precursores del desarrollo de {a escritura) proceden de una coleccisn, publicada pdstumamente, que incluye varios ensayos bajo el titulo de El desarrollo mental de los nifios y el proceso de aprendizaje (1935) El capitula 7, acerca det juego, se basa en una conferencia pro- nunciada en el Instituto Pedagdgico de Leningrado en 1933 y pu Hlicada en Voprosi Prikhologii (Problemas de Psicologia) en 1966. Las referencias corapletas se ineluyen en una lista de las obras de Vygotski que figura al final del presente volumen. En varios puntos hemos insertado material procedente de fuentes adicionales para poder explicar de modo més completo el significado det texto. En la mayorta de los casos esas contribu. ciones son parte de La historia del desarrollo de las funciones psicolégicas superiores, ademés del capitulo ya mencionado; et resto procede de otros ensayos que aparecieron ya en [os voli menes de 1956 y en los de 1960, en los que se publicé una coleccién de sus obras. En algunos casos esporidicos, se ban ex- iraido parrafos de los trabajos realizados por los discipulos o colaboradores de Vygotski, que nos proporcionan ejemplos con- cretos de procedimientos o resultados que en el texto original se describen de modo demasiado sucinto. Las referencias a estas fuentes figuran en las notas. No obstante, al unir en un mismo volumen ensayos completa- mente distintos nos hemos permitida importantes libertades. El lector no ballaré en la presente obra una traduccién literal de Vygots- ki, sino mas bien nuestra propia traducciém adaptada de Vy- gotski, omitiendo el material que, a nuestro juicio, parecia redur. dante y aftadiendo aquel otro que contribuia a clarificar ciertos puntos. Tal como han sekalado otros editores, el estilo de Vygots- Ai es sumamente dificil. Eseribié copiosamente y muchos de sus manuscritos munca Wegaron a publicarse. Ademis, durante sus fre cuentes pertodos de enfermedad dictaba sus articulos y diserta- ciones, cosa que redundaba en numerosas repeticiones y en. una prosa considerablemente densa y cliptica. Las lagunas y espacios en blanco que ballamos en sus manuscritos originales los hacen ahora més inaccesibles de lo que podian haber sido en la época PROLOGO B en que fueron escritos. Debido a que apenas habia referencias exactas, hemos tenido que hacer acopio de nuestras suposiciones mds fidedignas en lo que respecta a las fuentes a las que Vygotski se remitia, El proceso de seguir la pista de dickas fuentes y evar @ cabo su lectura se revelé como una empresa barto satisfactoria y lena de conpensaciones, pues descubrimos que muchos de sus ‘coetineos resultaban ser incretblemente modernos en ciertos aspectos sumamente imporiantes. Nos damos perfecta cuenta de que, ‘al encararnos con el original, es posible que beyamos distorsionado o falseado Ia historia; sin embargo, esperamos que al exponer nuestros procedimientos y adberirnos to més cerca posible a los principios y contenido de la obra, no bayamos distorsionado el significado de Vygotski. Por otro lado, estamos en deuda con Alexander R. Luria por ebernos proporcionado una traduccién iniciat de gran parte det ‘material que figura en los capitulos 1-5, por buscar incansable- mente reerencias que gadieransernos des y amplor dts acerca de ciertos experimentos, y por leer nuestro manuscrito. Los capitulos 6 y 7 fueron traducidos por Martin Lépez-Morillas EL capitulo 5 y algunos trozos de los capitulos 1-5 fueron traducidos por Michael Coie, También queremos agradecer a James Wertsch su ayuda en la traducci6n e interpretacién de los parrafos mds dificiles. | . La edicién de estas escritos nos be Uevado varios afios. Tra bajando en lugares diferentes, educado segin diversas tradiciones intelectuales, cada equipo de editores hall material de especial imerés. Hemos escrito dos ensayos que reflejan varios aspectos de la electura de Vygotskiv, ya que existen muchas cuestiones (que ban de ser esclarecidas a Ta luz de un pensamiento tan com- Peio. Mic act Cone SyLVIA SCRIBNER Universidad Rockefeller Vera JouN-STEINER ELLEN SOUBERMAN Universidad de Nuevo MéxicoUna araia cjccuta operaciones semejantes a las del tcje- dor, y una abeja avergienza, pot le construccién de sus celdiilas de cesa, a mis de un arquitecto hamano. Pero lo que ya pot anticipado distingue al peor arquitecto de Ja abeja mejor es que el arquitecto construye Ja celdilla en su cabeza antes de construirla con cera. Al final del pro- eso de trabsjo sale un resultado que ya estaba presente al principio cel mismo en fa reptesentacién del trabajador, idealmente. No es slo que ef trabajador obre una alteracién de forma de Ja naturaleza; es que #1 misino tiempo realiza en lo natural su finalidad, la cual es co- nocida por dl, determina como ley el modo de su hacer y tiene subordinada su voluntad. Kant. Manx, El Capital EL fondamento més eseneial y mis préximo del pensamiento humano es, precisamente, Ia transformacton de a naturaleza por ef hombre, y no la naturaleza por sf sola, fa natucaleza en cuanto tal, Friepricet Encets, Dialéctica de la naturalezaseepage Mice arr Coe ¥ Sytvta SCRIBNER INTRODUCCION Educado como abogado y filésofo, Lev $. Vygotski hizo va- tias contribuciones a la critica literaria cuando comenz6 su carre- ta como psicdlogo después de la Revolucién Rusa en 1917. En la época de apogeo de Wilhelm Wondt, fundador de la psicologia experimental, y de William James, ptagmético ameticano, Vygots- ki era todavia un estudiante. Entre sus contemporineos cientificos descuellan Ivan Pavlov, Vladimir Bejterev y John B. Watson, que popularizaron Jas teorias conductistas de estimulo-respuesta, asi como Wertheimer, Kahler, Koftka y Lewin, fundadores del movimiento de la psicologia de la Gestalt. Ante estas perspectivas, ‘1 lector podria pensar que la obra de Vygotski es esencialmente de interés hist6rico, como testimonio del modo en que los padres fundadotes de la psicologia moderna influyeron en a psicologia sovidtica de Ja Rusia postrevolucionaria. Ciertamente estos ensayos no carecen de interés desde Ja perspectiva de la historia intelectual; no obstante, no son en absoluto reliquiashistéricas. Nosotros las presentamos més bien como una: conttibucidit-a las dudas y discusiones de la psicologia contepsporsnea. ‘A.fin de comprender cémo pueden donsetvar su importa Jas ideas contenidas en este volumen através de.la enorme dis! tancia de tiempo y cultura que nos sepafa de Vygotski, nos hemos) sorptendido a nosotros mismos, ‘mas de una vez, rellexionanda’’ acerca del estado de Ja psicologfa europea, que proporcion6. of marco inical para las teorfas de Vygotski; Nos ha resultado tas18 LOS PROCESOS PSICOLOGICOS SUPERIORES bién sumamente provechoso el examinar las condiciones psicolé- gicas y sociales en la Rusia postrevolucionaria, puesto que constituyen fa fuente de los problemas inmediatos a los que se enfren- taba Vygotski, asi como una fuente de inspiracidn en que él y sus colegas pretendian desarrollar una teorfa marxista del funciona. miento intelectual humano, COMIENZOS EN EL SIGLO XIX Hasta la tiltima mitad del siglo xxx el estudio de Ia naturaleza humana competia exclusivamente al area de la filosofia, Los des- cendientes intelectuales de John Locke en Inglaterra habfan desarrollado su explicacién empirista de la mente, que postulaba que cl origen de las ideas provenia de sensaciones producidas en el ambiente. Para estos empiristas briténicos, el principal problema del anélisis psicol6gico residia en describir las leyes de asociacién a través de Jas cuales se combinan sensaciones simples para pro- uci ideas complejas. En el continente, los seguidores de Kant sostenfan que las ideas de tiempo y espacio, asi como los conceptos de cantidad, calidad y relacién se originan en la mente humana y no podian descomponerse en elementos més simples, Ninguna de las dos partes de movia de su sillén, Ambas tradiciones filos6- ficas operaban bajo la suposicién, que arrancaba de la teoria de Re- né Descartes, de que el estudio cientifico del hombre podia aplicar se tinicamente a su cuerpo fisico. A la filosofia le correspondia, pues, el estudio del alma Mientras que el conflicto entre estos dos enfoques se extiende hhasta nuestros dias, en la década de 1860 los tétminos de dicha discusién se vieron alterados irrevocablemente por la casi simulté- nea publicacién de tres libros. El mis famoso fue El origen de las especies de Darwin, en el que se postulaba la continuidad esencial del hombre y otros animales. Una de las consecuencias inmediatas de dicha afirmacién fue el esfuerzo de numetosos ernditos por establecer discontinuidades que diferenciaran y spartaran a los seres humanos adultos de sus parientes inferiores (tanto ontogené- ticamente como filogenéticamente). El segundo libro aparecido ANTRODUCCION 19 fue Die Psychophysik de Gustav Fechner, en ef que se suministra- ba una detallada y mateméticamente sofisticada descripcién de la relacién entte cambios en sucesos fisicos especificables y respuestas epstquicas» verbalizables. Fechner reivindicaba como objetivo nada menos que Ja descripcién cuantitativa del contenido de la ‘mente humana. El tercer libro publieado fue un pequefio volumen titulado Reflejos del cerebro, escrito por un fisislogo moscovita, 1. M, Sechenov. Este, que habfa estudiado con los principales fi sidlogos europeos, sostenia la comprensidn de reflejos sensorio-mo- tores simples utilizando tenicas que aislaban disposiciones nervio- musculares del organisiro vivo. Sechenov estaba convencido de que los procesos que habia observado en tejidos aislados de las tanas eran exactamente los mismos que los que tienen lugar en los sistemas nesviosos eentrales de organismos intactos, incluyendo 1 organismo humano. Silas respuestas de los misculos de las pier- nas podian sex explicadas a través de procesos de inhibicién y ex- citacién, gpor qué no podrfan aplicarse las mismas leyes a las operaciones del e6rtex cerebral humano? Aunque careciera de eviden- cia directa para tales especulaciones, las ideas de Sechenov suge- tfan la base fisiolégica para enlazar el estudio cientifico natural de Jos animales con el estudio, hasta entonces filoséfico, del hombre [La censura del zar parecié comprender las implicaciones materia: listas y tevolucionarias de la tesis de Sechenov, probibiendo la publicacién del libro mientras pudo, Cuando por fin aparecié 1a obra, ésta Hevaba una dedicatoria dirigida a Charles Darwin. Estos tres libros citados de Darwin, Fechner y Sechenov pueden considerarse como constituyentes esenciales del pensamiento psicoldgico a finales del siglo xx. Darwin englobé a los animales ya los seres humanos en un tinico sistema conceptual regulado por leyes naturales; Fechner proporcioné un ejemplo de eémo deberia set una ley que descritiera In relacién entre los hechos fisicos y cl funcionamiento mental del hombre; Sechenov, extrapolando a partir de las contracciones musculares de las ranas, postulé una teoria fisiolégica de cémo trabajan estos procesos mentales en el individuo normal. Ninguno de estos autores se consideraba ( 0 era considerado por sus coeténeos) psicélogo. Sin embargo, plantes- ron las cuestiones centeales de las que se ocuparia la ciencia de20 LOS PROCESOS PSICOLGGICOS SUPERIORES Ja psicologia en la segunda mitad del siglo: ¢Cuél es la relacién existente entre [a conducta animal y 1a conducta humana? zLos sucesos ambientales y mentales? gl2os procesos psicolégicos ¥ fisiolégicos? Las distintas corrientes psicolégicas atacaron una y otra de estas cuestiones, suministrando asf respuestas parciales dentro de las perspectivas teoréticamente limitadas. La primera de estas escuelas fue fundada por Wilhelm Wundt en 1880. Wundt se ocupé fundamentalmente de la descripeién del contenido de 1a conciencia humana y su relacién con Jos estimulos externos. Su método consistia en analizar distintos estados de conciencia en sus elementos constituyentes, a los que definié como simples sensaciones. En bases a priori, no admitié que tales sensaciones fueran «sentimientos de certidumbres o epercepcién de relaciones> como elementos de conciencia, considerando tales fen6- menos como «nada més que» los productos secundarios de mé- todos insuficientes de observacién (introspeccién). Por otra parte, Wundt expuso la opinién explicita de que las funciones mentales complejas 0, como se las denominaba entonces, aprocesos psicolégi- cos superiores» (por ejemplo, Ia memoria voluntatia y el razona- menos como «nada més que» los productos secundatios de mé. psicdlogos experimentales. Sostenfa que tinicamente podfan ser investigados por estudios histéricos de los productes culturales, como cuentos populares, costumbres, lenguaje. Al comienzo de la Primera Guerra Mundial, se abordaton estudios introspectivos de los procesos conscientes del hombre desde dos direcciones totalmente distintas. Tanto en Rusia como en los Estados Unidos, los psicélogos, disgustados por la controver- sias respecto a las desctipciones introspectivas correctas de las sensaciones, y por Ja esterilidad de Ja investigacién a la que habia Hevado esta posicidn, renunciaron al estudio de Ia conciencia en aras del estudio de la conducta. Aprovechando el potencial aporta- do por el estudio de Pavlov sobre los reflejos condicionados (basado en las realizaciones de Sechenov) y la afitmacién de Darwin acerca de Je continuidad de! hombre y el animal, se hicieron ac- cesibles al estudio cientifico muchos aspectos del comportamiento humano y animal. No obstante, coincidieron con sus antagonistas introspectives en un aspecto sumamente importante: su estrate- inrropucciONn 2 gia bisica consistfa en identficar los bloques simples de forma- fidn de la actividad Inumana (sustituyendo Jas conexiones esti mulorespuesta por sensaciones), especificando a continuacién las fegles por las que estos elementos se combinaban para producir fendmenos mis complejos. Esta estrategia condujo a una concentrs- én en los procesos compartidos por hombres y animales y, de nuevo, a un descuido de los procesos superiores, tales como ef Tenguaje, el pensamiente y la conducta volitiva, El segundo ata- aque ditigido hacia la descripeién de los contenidos de la concien- Ga provino de un grupo de psicdlogos que se oponfan al tinico sspecto en el que Wundt y los conductistas coincidfan: Ia con- Yeniencia de analizar los procesos psicolégicos en sus constituyen- {es bisicas. Este movimiento, que se conoce con el nombre de psicologia de I Gestalt, demostr6 que muchos fenGmenos intelectua- Jes (los estudios de Kétiler con los monos antropoides eran un jemplo) y perceptuales (por ejemplo, los estudios de Wertheimer cerca del movitniento aparente de las luces intermitentes) no pouian ser explicados ni en términos de elementos basicos de la Ponciencia como postulaba Wundt ni en términos de estimulo-respuesta simple de las tcorfas de Ja conducta. Los psicélogos de Ja Gestalt rechazaban, en principio, la posibilidad de explicar los procesos complejos en términos de procesos simples. Esta era, en pocas palabras, la situacién de la psicologia europea cuando Vygotski aparecié en escena por primera vez. En Ru- sia la situacién no diferia demasiado. LA PSICOLOGEA POSTREVOLUCIONARIA EN RUSIA En Jas primeras décadas del siglo xx, la psicologia, tanto en Rusia como en Europa, se hallaba dividida entre distintas escuclas ‘opuestas, dando cada una de ellas explicaciones parciales acerca de un tipo limitado de fenémenos. Fn 1923, en el primer congreso tuso psiconcuroldgico, K. N. Kornjlov inicié el primer cambio inte- Tectual y de orgenizacidn en 1a psicologia después de Ia revolucién, Por aquel entonces, el famoso Instituto de Psicologia de Mosed ‘estaba dirigido por G. I. Chelpanov, pattidario de la psicologia in-22 LOS PROCESOS PSICOLOGICOS SUPERIORES trospectiva de Wundt y adversario acérrimo del conductismo. (Ha- hia publicado Ja sexta edicién de su libro, La mente del hombre, una critica de las teorias materialistas de la mente, en 1917, justo antes de la revolucién.) Chelpanov asigné un papel muy restringido al marxismo, en Jo que a psicologa respects, afirmando que éste podria ayudar a explicar la organizacién social de la conciencia, pero no las propiedades de la conciencia individual. En una chacla titulada «Psicologia contemporinea y marxismo» Kornilov critics a Chelpanov por el fundamento idealista de su teoria psicolégica y por ef papel tan Timitado que asigné al marxismo en psicologia. Kornilov, que calified sus propias aproximaciones de reactologia, trataba de inclair todas las ramas de Ia psicologia dentro del es ‘quema marxista, que utilizaba las reacciones de la conducta como datos basicos. La critica que Kornilov dirigié a Chelpanov em 1923 salié victoriosa. Chelpanov fue cesado en su cargo de director del Ins- tituto de Psicologia y sustituido por Kornilov, quien reunié inme diatamente un grupo de jévenes cientificos dedicados a formular y promocionat una teoria psicolégica conductista. Indudablemente, Vygotski debié de causar una gran sensacién, un aito después, en el segundo congreso psiconeurolégico, cuando pronuncié una conferencia titulada «La conciencia como objeto de la psicologia de la conducta», Cualquiera que fuese Jo que pudiera extraerse de Ja aproximacién reactolégica de Kornilov, resultaba evidente que no se concedia importancia alguna al papel de la conciencia en la actividad humana, ni se le asignaba al concepto de conciencia un papel en Ia ciencia psicoldgica.' Vygotski discntia de Ia autoridad recientemente establecida, Sin embargo, ello no significa que estuviera promocionando un retorno a Ja posicién defendida por Chelpanov, En sit conferencia inicial 1, K.N, Komilov, «Psicologia y Marxismas, en K. N. Korniloy, ed, Psicologia y Marxitmo, Leningraso, 1925, pp. 924. L. 3. Vypotski, «Cone into como problema dela peicologia conductisiae, en Kornilov, ed., Psicologia y Marsiimo, pp. 175-498. Vease también K.'N. Korn ‘chology. inthe Light of, Dialectical Materialism», en’ C. Murchison, Paycbologies of 1930, Clark University Press, Worcester, 1930 (reimpr.: ‘Arno Press, Nueva York, 1973). INTRODUCCION 23 yen una setie de publicaciones posteriores, puso de manifesto que, en su opiniéa, ninguna de las escuclas psicoldgicas ‘existentes proporcionaba una base sdlida para el establecimiento de una teoria unificada de los procesos psicoldgicos humanos. Haciéndo- se eco de una expresin propia de sus contempordneos alemanes, ‘a menudo hacia referencia a Ja «crisis de la psicologia» impo- niéndose a si mismo Ia tarea de completar une sintesis de las opiniones contendientes sobre una base te6rica totalmente nueva, Para los psicélogos de la Gestalt, contempordneos de Vygot- ski, existia una crisis debido a que lag teorias establecidas (principalmente las de Wundt y el conductismo watsoniano) eran incapaces, a su modo de ver, de explicar conductas perceptuales complejas y susceptible: de resolver problemas. Para Vygotski, la ctisis tenfa rafces mucho més profundas. Compartia junto con Jos psioslogos de la Gestalt et descontento por los anilisis psico- Jegicos que comenzaron reduciendo todos los fenémenos a un conjunto de «étomos» psicoligicos. Pero, al mismo tiempo, era consciente de que los psicdlogos de la Gestalt eran incapaces de ir més alld de la descripcién de los fenémenos complejos hasta Tegar a la explicacién de los mismos. Incluso aceptando las crfti cas de la Gestalt, seguitia existiendo una ctisis porque Ja psi logla permaneceria dividida en dos mitades irreconciliables: una rama de R). Sin embargo, la estructura de las operaciones con signos requiere un vinculo intermedio entre el estimule y la respuesta. Este vinculo intermedio es un estimulo (signo) de segundo orden introducido en la ope- racién, donde cumple una funcién especial; crea una nueva re- laciSn ‘entre Sy R. El término «introducido» indica que el individuo debe estar activamente comprometido a establecer dicho vinculo, Este signo fosee al mismo tiempo la importante caracteristica de invertir la accidn (es decir, opera en el individuo, no en el entorno). Por consiguiente, el proceso simple de estimulo-respuesta queda sustituido por un acto complejo y mediato, que represen- tamos del modo simbolizado en Ja figura 1 (véase pégina 70), En este nuevo proceso, el impulso directo para reaccionar esti ihibido, mientras que se incorpora un estimulo auxiliar que fa- cilita la realizacién de la operacién de modo indirecto. Estudios cuidadosos han demostrado que este tipo de organi-70 LOS PROGESOS PSICOLOGICOS SUPERIORES x Figura 1 zacién es bésico para todos los procesos psicoldgicos superiores, aunque en formas mucho més sofisticadas que fas apuntadas anteriormente, El vinculo intermedi en esta {érmula no es simplemente un método para aumentat la operacién ya existente, ni tun mero vinculo adicional en una cadena S-R. Debido a que este estimulo auxiliar pose Ia funcién especifica de invertir Ia accién, puede transferit Ia operacién psicolégica a formas superiotes y cualitativamente nuevas y permitir a los seres humanos, mediante la ayuda de estimulos extrinsecos, el control de su conducta desde fuera. El uso de los signos conduce a los individuos a una estructura especifica de conducta que surge del desarrollo légico y crea nuevas formas de un proceso psicolégico culturalmente establecido. LAS PRIMERAS OPERACIONES CON SIGNOS EN LOS NIROS Los expetimentos que presentamos a continuacién, realizados por A, N, Leontiev en nuestros laboratories, demuestran con es- ppecial nitidez el papel que desempefan los signos en a memoria y atencién voluntarias> Se pedia a los nifios que jugaran aun juego en ef que debian contestar a un conjunto de preguntas sin utilizar ciertas palabras 3. Eastas observaciones proceden de un artculo de A. N. Leontiey, «Stu- dics onthe Cala Deglepent of the Ghd, Jnr of Genel Pay. chology, 40 (1932): pp. 52-83. MEMORIA ¥ PENSAMIENTO n fen sus respuestas. Ast pues, se presentaba a cada nifio tres 0 cuatro tareas que diferian en las restricciones impuestas respecto a Jas contestaciones y en el tipo de ayudas de estimulos potenciales que el nifio pedia utilizar. En cada tarea, se le hacfan al nifio dieciocho preguntas, siete de las cuales estaban relacionadas con colores (por ejemplo, «2De qué color es...?»), El nifio tenia que contestar cada. pregunta répidamente y utilizando una sola palabra. La tarea inicial se realiaS exactamente de este modo. En la segunda tarea, comemamos a introducit reglas adicionales que e! nifio tenfa que cumplie si queria salir airoso de la prueba. Por ejemplo, habla dos colores, cuyo nombre estaba prohibido pronunciar, y ademas, tampoco se podia repetit ningdn color. La Jercera tarea tenia las mismas normas que la segunda, pero al niio se le entregaban nuevas fichas de colores como ayuda para realizar el juego («estas fichas pueden ayudarte a vencer»). La cuarta Jarea exa como la tercera, y se utilizaba en los casos en que ef niio no se servia de las fichas de colores y empezaba a hacerlo Sinicamente al finalizar la tercera tarea. Antes y después de cada tarea haciamos preguntas al pequefio para determinar si com- prendia y recordaba las instrucciones. wacién exponemos un conjunto de preguntas para ipica (en este caso estén prohibidos el color verde y 1 amarillo): 1) eTienes algtin compafiero de juego? 2) gDe qué color es tu camisa? 3) ¢Has viajedo alguna vez en tren? 4) ¢De qué color son los vagones del tren? 5) ¢Te gustarla ser gordo? 6) ¢Has estado alguna vez en el teatro? 7) ¢Te gusta jugar en la sala? 8) gDe qué color es el suelo? 9) ¢¥ las paredes? 10) eSa- bes escribir? 11) ¢Has visto alguna vez lilas? 12) De qué color son las lilas? 13) ¢Te gustan las cosas dulces? 14) ¢Hlas estado alguna vez en el campo? 15) De qué colores pueden set las hojas? 16) ¢Sabes nadar? 17) gCudl es tu color favorito? 18) ¢Qué se puede hacer con ian lapiz? En Ia tercera y cuarta tarea, los siguientes colores figuraban, cen las fichas que servfan de ayuda: negro, blanco, rojo, azul, amarillo, verde, lila, marrén-y gris. Los resultados correspondientes a treinta sujetos comprendi- dos entre los cinco y los veintisiete afios se resumen en la tabla 1,2 LOS PROCESOS PSICOLOGICOS SUPERIORES ue contiene el promedio de errores cometidos en las tareas 2 y 3y Ia diferencia entre ambss. Si examinamos en primer lugar Jos datos de Ia tarea nimero 2, podremos comprobar que se da una ligera disminucién en los errores entre las edades de cinco a trece afios para aceatuatse considerablemente en la edad adul- ta. En lo que a Ja tarea mimero tres se refiere, la disminucién més acusada se produce entre los grupos de cinco y seis afios y los de ocho y nueve afos, La diferencia entte las mencionadas {areas 5 minima tanto para los nifios en edad preescolar como para los adultos. Observamos una mayor diferencia en los nifios de edad esco TapLa 1. Errores em Ia tarea de colores probibidos ee Niimero de Errores (promedio) Bded ———sujetos«Tarea 2. Tarea 3 Diferencia 5-6 7 39 36 93 89 7 33 1,5 18 10-13 8 31 03 28 22.27 8 1406 OB Ss Los procesos que dan origen a las cifras resumen quedan més claros si examinamos las transcripciones representativas de los nifios en los distintos grupos. Los nifios en edad preescolar (de cinco a seis afios) generalmente eran incepaces de descubrir el modo en que habian de utilizar las fichas de color auxiliares y tenfan enormes problemas en ambas tareas. Incluso después de tratar de explicarles cémo podian ayudarse con las fichas de colores, a esta edad, los nifios eran totalmente incapaces de utilizar estos estimulos externos para organizar su propia conducta. La transcripcién que sigue cottesponde a un nifio de cinco aiios: oe Met MEMORIA ¥ PENSAMIENTO B TarEA 4, Colores probibidos: azul y rojo (com fichas) 2. gDe qué color son las casas? Rojas [sin prestar atenciin. « Toe colores prohibidos]. 3. gEsté brillando ef sol? Si Blanco [sin mitar la ficha; pero después de responder busca la fi ccha blanca]. jAqut esté! (a coge y Ia sostiene en 1a mano.] 8. gDe qué color son fos toma- Rojos. [Mira las fichas.] tes? 4, ae qué color es el cielo? 9. a¥ de qué color son tos li- Blancos, jcomo esto! [sefialando bros de ejercicios? Ja ficha blanca]. 12, De qué color son las pelo: Blancas [mirando la fichaT. tas? 13, Vives en Ia ciudad? Crees que has ganado? No Jo sé; si. Qué es lo que no tienes que No decir el color rojo ni ef azul. hacer si quieres ganar? a& qué mis? No puedo repetir la misma pals: bbra dos veces. Esta transcripcién indica que las «ayudas» desconcertaban realmente a este nifio, Su repetido empleo del «blanco» como respuesta se dio cuando su atencién qued6 fijada en la ficha blanca, Las ayudas son, para él, tinicamente un rasgo accidental de la situacién. No obstante, no hay duda de que, algunas veces, Jos nifios en edad preescolar demuestran los inicios del uso de signos externos, Desde este punt6 de vista, hay ciertos casos de especial interés. Por ejemplo, después de indicar a un nifio que cutilizara Jas fichas para evar a cabo su tarea («coge las fichas,74 LOS PROCESOS PSICOLOGICOS SUPERIORES te ayudarén a ganar»), busc6 los colores probibidos y colocé las fichas fuera de su vista, intentando asi evitar el pronunciar dichos colores, ‘A pesar de su aparente variedad, los métodos para utilizar las fichas pueden reducitse a dos tipos bésicos, En primer lugar, cl nifio puede colocar fuera de su vista los colores. prohibidos, extender tas fichas restantes y, a medida que va respondiendo a las preguntas, apartar a un lado los colores que va mencio- nando. Este es el método menos efective, pero el que se utiliza ‘en primer lugar en las edades més tempranas. En este caso, la ficha sirve Gnicamente para registrar el color mencionado. Al principio, los nifios no suelen dirigitse a las fichas antes de responder a la pregunta acerca de un color, sélo después de haberlo nombrado buscan entre las fichas la que han citado, la giran, y Ja sacan o la separan del resto. Este es indudablemente el acto de memorizacién mds simple con ayuda de medios externos. Sélo mfs adelante, las condiciones del experimento permitirin una segunda y nueva funcién de las fichas. Antes de nombrar un color el nifto hace una seleccién ayudandose con las fichas. No shay ninguna diferencia en el hecho de que el nifio mire las fichas que todavia no ha utilizado o que preste atencién a los colores que ya ha nombrado. En ambos casos las fichas se inter- ponen ent el proceso y sirven como medio para regular su actividad. La ocultacién de los colores prohibidos, que es una caracteristica distintiva del primer método de utilizacién de las fichas, tno conduce todavia a la sustitucién completa de una operacién menos madura por otra mucho més compleja; representa simplemente un paso en esa misma direccién. EI hecho de que asi suceda se explica, en parte, por Ia mayor simplicidad de esta operacién al dominar Ja memoria y, en patte, por una actitud ««mndgicay del nifio respect a varias’ ayudas potenciales para resolver el problema. Los siguientes ejemplos de una nifia de trece afios ilustran dichos puntos: ° 10. M 2 1B. cs 15. 16. 17, 18. NEMORIA Y PENSAMIENTO 5 ‘Tanea 2. Colores probibidos: verde y amarillo (sin fichas) . eTienes compaicres de juegor? St aDe qué color es tm blusa? Gris. Has viajado alguna ver en tren? Si. Grises. [Se da cuenta de que ha repetido dos ve ces el mismo color, rie.) aDe qué color son los vagones? Te gusta ser una chica? Si 5. gHas estado alguns vex en el teatto? Si. Tee gusta jugar en la sala? Si De qué color es el suelo? Gris. [Duda.J Otra vex he repetido. a las paredes? Blancas. @Sabes escribir? s alas visto Hilas alguna vez? Si eDe qué color son las files? De color tila Te gustan los dulces? Si. alas estado alguna vez en el campo? Si. a de qué color son las hojas? Verdes; no, no debia haber dicho verde; matrdn, rojo, a veces. eSabes madar? St. Armatillo, ;No puedo decirlo! {Levanta las manos y se coge Ia cabeza.) Qué se puede hacer con un lépiz? —_. Eseribir. 2Qué te parece, has ganado o has He petdido. perdido? Qué es To que no debfas haber Verde y amarillo. dicho? eY qué més? 2Cuall es tu color favorito? No repetit colores.76 LOS PROCESOS PSICOLOGICOS SUPERIORES Tana 3. Colores probibidos: seul y rojo (com fichas) El sujeto separa fos colores prohibidos, los apatta y esparce las demés fichas en una fila delante suyo. pane y eps 1. @Paseas a menudo por Ia calle? st. 2. De qué color son las casas? Gris. [Después de responder, mira las fichas y coloca boca abajo la de color gris.} Expléndidamente, Blanco. {Primero mira la ficha y luego la gira.) 3. eEsté brillando el sol? 4. De qué color es ef cielo? 5. ¢Te gustan los confites? si. 6. Has visto alguna vez una rosa? Si. 7. ¢Te gustan las verduras? Si 8. De qué color son Jos tomates? 9. €¥ Ios libros de ejercicios? Verdes. [Gira la ficha.] Amarillos. (Gira la ficha.J 10. Tienes juguetes? No. 11, gJueges a pelota? St. 12, e¥ de qué color son las pelotas? Gris fsin mirar las fichas; después de responder, mira y se da cuenta dei error). 13. ¢Vives en ta ciudad? St. 14, Viste la manifestacién? Si 15. gDe qué color son las banderas? Negras, [Primero mia las fichas y luego gira la correspondiente. | 16. {Tienes libros? St. > 17. aDe qué color son las cubiertas? De color lila [gira fa ficha}. 18. ¢Cudndo oscurece? Por Ia. noche. MEMORIA ¥ PENSAMIENTO 7 Nuestros resultados, tal como se reflejan en estas transcripciones y en Ja tabla 1, indican tres estadios bésicos en el desarrollo de la memoria mediata. En el primer estadio (edad preesvular) 1 nifio no es capaz de dominar su conducta orgenizando estimulos especiales. Las fichas de colores que podrian ayudar al nifio cen su tarea no aumentan en absoluto la efectividad de dicha ope- racién, Aunque las fichas actiien como estimulos, no adquieren una funcidn instrumental. El segundo estadio de desarrollo se caractetiza por una acusada diferencia en los indices de ambas tareas principales, La introducciGn de las fichas como sistema auxiliar de estimulos externos incrementa considerablemente la efectividad de los actos del nifio. En este estadio predomina el signo externo, Ef estimulo auxiliar es un instrumento psicolégico que actia desde fuera. En el tercer estadio (entre los adultos) la diferencia entre su actuacién en las dos tareas planteadas di minuye y los coeficientes son casi similares, aunque en una base nueva y superior. Ello no significa que la conducta de tos adultos sea cltecta y natural. En este estadio superior de desarrollo la conducta permanece mediata. Sin embargo, podemos comprobar que en la tercera tarea los estimulos auxiliares estén emancipa- dos de las formas extemas primarias. Tiene lugar lo que denom amos internalizacién; el signo externo que necesitan los. nitios cen edad escolar ha sido transformado en un signo interno produ- cido por el adulto como medio para recordar, Esta serie de tateas aplicada a individuos de distintas edades muestra cémo se desarrollan las formas externas de conducta mediace. LA HISTORIA NATURAL DE LAS OPERACIONES CON SIGNOS ‘Aunque el aspecto indirecto (0 mediato) de las operaciones psicoldgicas sea un rasgo esencial de los procesos mentales superiores, seria un grave error, como ya he sefialado respecto a los inicios del lenguaje, creer que las operaciones indirectas aparecen como resultado de’ una pura lWgica. El nifio no las inventa ni las descubre bajo Ia forma de una percepcidn repentina 0 una ‘rillante suposicién (Is Hamada reaccién del «ajd»). El pequetio8 LOS PROCESOS PSIGOLOGICOS SUPERIORES no es capaz de deducir repentina e irrevocablemente la relacién que existe entre el signo y el método para usatlo. Por otta parte, tampoco desarrolla de modo intuitive una actitud abstracta de- rivada, por asi decirlo, de «las profundidades de la mente del nifiov, Esta nocién metafisica, segiin Ja cual el esquema psico- I6gico inherente existe antes que cualquier experiencia, desembo- cca inevitablemente en una concepcién @ priori de las funciones psicoldgicas superiores. Nuestras investigaciones nos han Uevado a conclusiones totalmente distintas. Hemos podido comprobar que las opetacio- nes con signos aparecen como resultado de un proceso complejo y. prolongado, sujeto a todas las leyes bisicas de la evolucién psicoldgica. Ello significa que, en los nifos, la actividad de utili- ar signos no es algo simplemente inventado ni transmitido por los adultos; es més bien algo que surge de lo que originaria- mente no es una aperacién con signos, convirtiéndose en tal después de una serie de transformaciones cualitativas. Cada una de esas transformaciones proporciona las condiciones necesat para acceder al siguiente estadio, siendo a su vez condicionada por el estadio anterior; de este modo, las transformaciones estén vinculadas como estadios de un tinico proceso, de naturaleza his- tdrica. En este aspecto, las funciones psicolégicas superiores no constituyen excepcién alguna en fo que se refiere a las reglas generales que se aplican a los procesos elementales; por otro lado, estin también sujetas a las leyes fundamentales del desarrollo, {que no hace excepciones, y surgen en el curso del desarrollo psicokigico del nifio como resultado de! mismo proceso dialéctico, no como algo introducido def exteriot o del interior. Si incluimos Ia historia de las funciones psicolégicas superiores como un factor en el desatrollo psicolégico, hemos de llegar a un nuevo concepto del desarrollo mismo. Dentro de un proceso de desarrollo general, pueden distinguitse dos lineas de desarrollo cualitativamente distintas, de otigen diferente: Jos pro- esos elementales, de otigen bioligico, por una parte, y las funciones.psicoldgicas superiores, de origen sociocultural, por la otra. La historia de ta conducta del nifio nace a partir de la interrelacién de estas dos lineas. La historia del desarrollo de MEMORIA Y PENSAMIENTO 9 las funciones psicolégices superiores es imposible sin un estudio preliminar de su prehistoria, de sus rafces biolépicas y de su dis- posicién orgénica. Las raices evolutivas de dos formas de conducta fundamentales y culturales surgen durante a infancia: el uso de instrumentos y el Lenguaje humano. Fs0 solo coloca ya infancia en el centro de fa prehistoria del desarrollo cultural. EI potencial para las complejas operaciones con contenido en los primeros estadios del desarrollo indi embargo, las observaciones muestran que entre el nivel inicial (conducta elemental) y los niveles superiores (formas mediatas de conducta) se encuentran numerosos sistemas psicoldgicos tran- sicionales, En la histosia de Ia conducta, estos sistemas transicio- nales se sittian entre los biolégicamente dados y fos culturalmente adquitides. Not referimos a dicho proceso como a la bis- toria natural del signo. Otro paradigma experimental especialmente disefiado para el estudio de la memoria mediata nos proporciona la oportunidad de observar esta historia natural del signo, N, G. Motozova present§ a unos nifios una serie de palabras que habia que memorizar y unos dibujos auxiliares que podian ser utilizados como mediadores* DescubriS que durante la etapa preescolar, Ja idea de utilizar los dibujos auxiliares (signos) con un propésito determinado, es decir, como medio para recordar algo, est todavia ausente en el nifio. Aunque ef pequefio se dirija hacia el dibujo A NN X———+y Figura 2 4. Puede encontrarse una descri A, R, Latia, «the Develepment of ‘and Personality, 5 (1937): pp. 35-47. mis detallada de esta técnica en fal Functions in Twines, Character80 LOS PROCESOS PSICOLOGICOS SUPERIORES auxiliar para memorizar una determinada palabra, esta operacién inversa no le resulta nada sencilla, En esta etapa, el sujeto no suele recordar el estimulo primario cuando se Je muestra el estimulo auxiliar. El signo evoca més bien una nueva serie asociativa o sincrética representada por el esquema de la figura 2. La operacién todavia no ha progresado hacia el nivel més avan- zado, que esti mediado por el uso de rasgos culturalmente ela- borados. En contraste con la figura 2, el esquema tipico de la memoria mediata pucde representarse del siguiente modo: \/ Figura 3 En el proceso representado por Ia figura 2, Y¥ puede condu- cir a una serie completa de muevas ssociaciones, entre fas cuales el sujeto puede Megat otra ver al punto de pattida A. No cbs- tante, esta secuencia esté todavia desprovista de su cardcter vo- luntatio e instrumental, En el segundo esquema, el signo auxiliar de la palabra, X, posee la cualidad de invertir Ja accién a fin de que el sujeto pueda recuperar A, ‘Los pasos que conducen del esquema representado en Ia fi- pura 2 al de !a figura 3 pueden ilustrarse mediante los siguientes ejemplos, tomados del trabajo de mis estudiantes. L. V. Zankov ppuso de manifiesto que los nifios pequefios, especialmente entre las edades de cuatro y seis afios, tienen que confiar en vinculos ya hechos y provistos de significado entre el signo para referitse a la fon- cién indirecta de un objeto, como medio para realizar una actividad, Fxpresiones tales como la lengua es la herramienta del pensamiento» o «aides de mémoiren suelen estar despojadas de cualquier contenido conereto y_dificilmente significan algo més de lo que realmente son: simples metéforas y maneras distintas de expresar el hecho de que ciertos objetos u operacio: nes desempefien un papel auxiliar en la actividad psicoldgica. Por otra parte, no han sido més que intentos de investir tales ‘expresiones con un significado literal, para igualar el signo con la herramienta. Al borzar Ja distincién fundamental entre ambos tér- minos, esta aproximacién pierde las caracterfsticas especificas de cada tipo de actividad, dejéndonos con una forma psicolégica general de determinacién. Esta es la posicién. adoptada por Dewey, tuno de los principales representantes del pragmatismo. Define la lengua como Ia herramienta de Jas herramientas, ‘traspasando Ia definicién de Aristételes de la mano humana al lenguaje. Desearia poner de manifiesto que la analogfa que propongo entre signo y herramienta es totalmente distima de las aproximaciones que acabo de comentar. El significado incierto y com INTERNALIZACION DE FUNCIONES SUPERIORES 89 fuso que suele acompefiar al uso figurativo de a palabra «herramienta» no ayuda para nada a simplificar la tarea del investigador. ‘Su funcién es Ja de descubrir la verdadera relacién, no la figura- tiva, que existe entre Ja conducta y sus medios auxiliares. ¢Po- drfamos imaginar que el pensamiento o la memoria son andlogos a Ia actividad externa? Los «medios de actividad» juegan el papel indefinido de apoyar a los procesos psicolégicos que, a su vez, se apoyan en aquéllos? De qué naturaleza es este apoyo? Qué significa, cn general, ser un «medio» del pensamiento o de la memoria? Los psicélogos que gustan de emplear esias expresiones no nos proporcionan respuesta alguna para dichas pre- gontas, ‘No obstante, 1a posicién de estos psicélogos que tratan tales ‘expresiones de modo literal resulta ser todavia més confusa. Hay conceptos que, aunque tengan aspecto psicoldgico, no pertenecen realmente a la psicologia —como «téenica»—, sino que han sido adoptados por éta sn fundamentos. Sélo podemos igualar los fenémenos psicolégicos y no psicolégicos si ignoramos Ja esencia de cada tipo de actividad, asi como las diferencias entre su papel histérico y su naturaleza. Las distinciones entre herramientas como medio para el trabajo, o para dominar la naturaleza, y Jenguaje como medio para el intercambio social, quedan anuladas en el concepto general de adaptaciones artifciales. Lo que nosotros pretendemos es comprender el papel com ductual del signo en toda su unicidad. Este objetivo ha motiva- do nuestros estudios empiricos sobre el modo en que estén tunidos el uso del signo y Ia herramienta, que en el desarrollo cultural del nifio estén separados. Como punto de partida hemos adoptado tres condiciones. La primera hace referencia a la analogia y puntos comunes que existen en ambos tipos de actividad, la segunda clasifica las diferencias bésicas y la tercera trata de demostrar el vinculo psicolégico real que hay entre una y otra, © por lo menos dar a entender su existenci Como ya hemos sefialado, ta analogia bésica entre signo y herramienta descansa en 1a funcién mediadora que caracteriza a ambas. Por ello, pueden ser incluidas, desde la perspectiva psi-90 LOS PROCESOS PSICOLOGICOS SUPERIORES Actividad mediata ZN Signo { TTerramienta Figura 4 colégica, bajo una misma categoria, Podemos expresar Ia rela. Tégica entre el uso de signos y herramientas, utilizando el cesquema de la figura 4, que muestra eda concepto incluide bajo ‘otro concept més general de actividad indirecta (mediata). Dicho concepto fue investido por Hegel con un sentido mas amplio y general, pues vio en él un rasgo catacteristico de la razén humana: «La razény, escribié, «es tan astuta como pode- sosa, Su astucia consiste principalmente en su actividad mediadora, que, haciendo actuar a los objetos y reaccionar Jos unos con los otros de acuerdo con su naturaleza, sin ninguna interfe- rencia directa en el proceso, lleva a cabo las intenciones de la raz6n».! Marx cita esta definicién cuando habla de las herramientas de trabajo, para demostrar que el hombre «utiliza las pro piedades mecénicas, fisicas, quimicas de las cosas para hacerlas actuar sobre otras cosas como medios de poder y de acuerdo con_sus fines»? Este anélisis proporciona una base firme para asignar el uso de signos a la categoria de activided mediata, ya que Ja avsencia del signo consiste en modificar Iz conducta del hombre a través del mismo. En ambos casos la funcién indirecta (mediata) aparece en primer plano, No definiré ya la relacién de estos conceptos entre si, o su relacién con otto concepto mas genético de 1. G. Hegel, «Enzyklopidie, Exster Teil. Die Logike, Berlin, 1840, . 382, ciiado en'K- Mare, El capital, 2."K. Marx, Et capital, Grijalbo (OME 40), Barcelona, 1976, p. 195. INTERNALIZACION DE. FUNCIONES SUPERIORES an actividad mediata. Unicamente sefalaré que, bajo ninguna cunstancia, pueden considerarse isomérficos respecto de las funciones que realizan, asi como tampoco son susceptibles de agotr totalmente el concepto de actividad mediata. Podrian mencio- nnatse gran nvimero de actividades mediatas; la actividad cognos- Citiva no esta limitada al uso de las herramientas o de los signos En el plano puramente I6gico de Ja relacién entre ambos cconceptos, nuestro esquema representa los dos medios de adap- tacién como Hineas divergentes de actividad mediata. Dicha divergencia es la base de nuestro segundo punto. Una diferencia esencial entre signo y herramienta, y la base para la divergencia real de ambas lineas, son los distintos modos en que orientan la actividad humana. La funcién de la herramienta no ¢s otra que la de servir de conductor de a influencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe aca- rear cambios en los objetos. Es un medio a través del cual la actividad bumana externa aspira a dominar y tsiunfar sobre la naturaleza. Por otro {ado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operacién psicoligica. Asi pues, se trata de tun medio de actividad interna que aspira a dominarse a sf mismo; €l signo, por consiguiente, esti internamente otientado. Dichas actividades difieren tanto Ta una de 1a otra que ta naturaleza de los medios que utilizan no puede ser nunca 2 misma en ambos casos. Por tiltimo, el sercer punto hace referencia al vinculo real cexistente entre estas actividades y, de ahi, al lazo real de su desarrollo en ontogénesis y filogénesis. El dominio de la naturaleza y el de la conducta estén sumamente relacionados, puesto que la alteracién de la nauraleza por parte del hombre altera, a su vez, Ia propia natcraleza del hombre. En filogénesis podemos reconstruir dicho vinculo mediante evidencias documentales con- vincentes, aunque fragmentarias, mientras que en ontogénesis podemos trazat el citalo vinculo experimentalmente. No obstante, una cosa s{ es cierta, Ast como la primera uti- lizacién de las herramientas rechaza la nocién de que el desarro- lo representa el simple desplicgue del sistema de actividad or- pénicamente predeterminado del Ja primera utilizacién de92 LOS PROCESOS PSICOLOGICOS SUPERIORES Jos signos demuestra que no puede haber un nico sistema de actividad interno orgénicamente predeterminado para cada fun- cin psicolégica. El uso de medios artificiales, la transicién a Ia actividad mediata, cambia fundamentalmente todas las funciones psicol6gicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de Jas que operan las nuevas funciones psicolégicas. En este contexto, podemos emplear el término de funcida psicolégica superior, 0 conducta superior, al referitnos a 1a combinacién de herramienta y signo cen a actividad psicoldgica. Hasta ahora se han descrito varias fases de las operaciones gue requieren el uso de signos. En Ia fase inicial, resulta de suma importancia para el esfuerzo del nifio la confianza en los signos extetnos, Sin embargo, a lo largo del desarrollo de estas operaciones se producen cambios radicales: Ia operacién entera de actividad mediata (por ejemplo, el acto de memorizar) em. pieza a asentarse como un proceso puramente interno. Paradéjj camente, los estadios tardios de la conducta del exactamente los mismos que los ests morizaci6n, que se caracterizaban por un proceso directo. El nifio pequefio no conffa en los medios externos; utiliza més bien una aproximacién «naturals, «eidética», Si juzgamos tinicamente a partir de las apariencias externas, parece que el niio mayor haya comenzado a memorizar més y mejor; que haya perfeccionado y desarrollado de alguna manera sus viejos métodos de memoriza- ida, En Jos niveles superiozes parece haber abandonada toda cconfianza en los signos. No obstante, esta apariencia no es mas que lusoria. El desarrollo, como suele ocurtir, avanza, no en citculo, sino en espiral, atravesando siempre el mismo punto en cada nueva revolucidn, mientras avanza hacia un estadio superior. ‘Llamamos internalizacién a Ja reconstruccién interna de una operacién externa, Un buen ejemplo de este proceso podriamos hallarlo en el desarrollo del gesto de sefialar. Al principio, este ademin no es més que un intento fallido de sleanzar algo, un movimiento dirigido hacia cierto objeto que designa Ia actividad futura, El nifo intenta alcanzar un objeto situado fuera de su alcance; sus manos, tendidas hacia ese objeto, petmanecen sus- INTERNALIZACION DE. FUNCIONES SUPERTIORES 93 rpendidas en el aire, Sus dedos se mueven como si quisieran aga- tar algo. En este estedio inicial, el acto de sefialar esté repre sentado por los movimientos del pequefio, que parece estar sefia- Jando un objeto: eso y nada més, ‘Cuando acude la madre en ayuda del pequefio y se da cuenta de que su movimiento esté indicando algo, 14 situacién cambia sadicalmente. El hecho de sedialar se convierte en un gesto para Jos demés, El fracasado intento del nifio engendra una reacci6n, ‘no del objeto que desea, sino de otra persona. Pot consiguiente, ¢l significado primario de este fracasado movimiento de apode- rarse de algo queda establecido por los demés. Unicamente més tarde, cuando el nifio es capaz de relacionar su fallido movimien- to de agarrar con la situacién objetiva como un todo, comienza f interpretar dicho movimiento como acto de sefalar, En esta coyuntura, se produce un cambio en esta funcién del movimien- to: de un mavimiento orientado hacia un objeto se convierte en un movimiento dirigido a otra persona, en un medio de establecer relaciones. El movimiento de asir se transforma en el acto de sefialar, Comm consecuencia de este cambio, el movimiento mismo queda fisicamente simplificado, y lo que de él resulta es Ja forma de sefialar que denominamos gesto. Se convierte en un verdadero gesto sélo después de manifestar objet ‘vamente todas las funciones de sefialar para otros y de ser comprendido por los demés como tal, Su significado y funciones se Gran, al principio, por una situacién objetiva y luego por la gente que rodea al nio. ‘Tal como se deduce de la desctipcién del acto de sefalar, realizada més arriba, el proceso de intemnalizacién consiste en tuna serie de transformaciones: a) Una operacién que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente. Es de especial importancia para ef! desarrollo de los procesos mentales superiores la transformacién de la actividad que se sitve de signos, cuya historia y caracteristica quedan ilustrades por el desarrollo de la inteligencia -préctica, de Ja atencién voluntatia y de la memoria. b) Um proceso interpersonal queda transjormado en otro in-4 LOS PROCESOS PSICOLOGICOS SUPERIORES trapersonal, Ein el desattollo cultural del nifio, toda funcién aparece dos veces: primero, 2 nivel social, y més tarde, a nivel individual; primeto entre personas (interpsicolégica), y después, cen el interior del propio nifo (intrapsicoldgica). Esto puede apli- catse igualmente a la atencién voluntaria, a la memoria Iégica y a la formacién de conceptos. Todas Jas funciones superiores se originan como telaciones entre setes humanos. ¢) La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutives. EX proceso, sun siendo transformado, conti- nia existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente. Para muchas funciones, el estadio de signos externos dura indefinida- mente, es decir, es su estadio final de desatrollo. En cambio, ‘ottas funciones se desarrollan mucho més y se convierten geadual- mente en funciones internas. No obstante, sélo adquieren el cardcter de procesos internos como resultado final de un desarrollo prolongeda. Su internalizacién estd vinculada a cambios en Iss leyes que tigen su actividad y se incorporan en un nuevo sistema con sus propias leyes. La internalizacién de Jas formas culturales de conducta impli- cca Ia reconstruccién de la actividad psicolégica en base a las ‘operaciones con signos. Los procesos psicolégicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir; se incorporan a este sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicolégica. El uso de signos externos se reconstruye también radicalmente. Los cambios evo- Tutivs en las operaciones con signos son semejantes a aquellos que se producen en el lenguaje. Los aspectos del lenguaje externo ‘0 comunicativo, asi como los del lenguaje egocéntrico, se «interna lizan» para convertirse en la base del lenguaje interno, La internalizacién de las actividades socialmente arraigadas ¢ histéricamente desarrolladas es ef rasgo distintivo de la psicologia humana, la base del salto cualitativo de la psicologia animal a la numana, Hasta aqui, se conoce el perfil mis escueto de este proceso, CapiruLo V PROBLEMAS DE METODO. En general, cualquier aproximacién fundamentalmente nueva ‘a un problema cientifco conduce inevitablemente a nuevos méto- dos de investigacién y andlisis. El examen de nuevos métodos que resultan apropiados al modo en que se plantean los problemas requiere algo més que una simple modificacién de los mé- todos anteriormente aceptados. La experimentacién psicol6gica contemporinea no constituye ninguna excepcién en este aspecto; ‘sus métodos han reflejado siempre el modo en que se contempla- ban y resolvian los problemas psicolégicos fundamentales. Por cllo, nuestra critica de las opiniones vigentes relativas a a naturaleza esencial y desarrollo de Jos procesos psicolégicos ha de desembocar en una revisidn de los métodos de investigacién. ‘A pesar de la enorme diversidad en los detalles de proce- dimiento, todos los experimentos psicolégicos descansan virtual- mente en lo que Hamamos esquema estirnulo-respuesta. Con ello queremos decir que, sin importar qué proceso psicoldgico determinado se esté discutiendo, el psicdlogo trata de enfrentar al sujeto a una especie de situacién de estfmulo destinada a influir en él de un modo determinado, para luego examinarlo y analizar la(s) respuesta(s) provocada(s) por dicha situacién estimulo. Des- pués de todo, la verdadera esencia de la experimentacién es la de evocar el fendmeno en estudio de modo artifical (y por ello controlable) e investigar Jas variaciones de las respuestas que se dan al mismo tiempo que los cambios en el estimulo,! ! 96 LOS PROCESOS PSICOLOGICOS SUPERIORES A simple vista, puede parecer que las distintas escuelas de psicologla no estarfan de acuerdo con esta metodologia. La psicologia objetiva de Watson, Bejterev y otros surgiG como opo- sicién a las teorias subjetivas de Wundt y Ia escuela de Wiirz- burg. No obstante, un examen més detallado de las diferencias entre las escuelas de psicologia revela que aquellas discrepancias surgen a partir de la interpretacién teérica que los psicblogos asignan a las consecuencias de los distintos entornos y no de las variaciones en Ia aproximacién metodolégica dentro de cuyo marco se llevan a cabo las observaciones. El hecho de basarse en un esquema estimulo-respuesta es un rasgo tipico de estas escuelas de psicologia, cuyas teorfas, al igual que sus experimentos, se apoyan en interpretaciones de la conducta segiin el estimulo-respuesta, La teoria de Pavlov, por ejemplo, ha utilizade Ia nocién de excitacién cortical provocada por distintos estimulos para explicar ef modo en que se forman Jas conexiones en el cerebro, facilitando asi el aprendizaje del organismo a responder a los hasta ahora estimulos neutros. En lo que a Ia psicologia introspectiva se refiere, resulta menos obvia la aplicacién del mismo esquema, ya que tanto el marco como la tcoria parecen no coincidir. Sin embargo, si tomamos a Wundt como ejemplo, encontratemos que el esquema estimulo-respuesta proporcionaba el contexto en el que el tedrico-experimentador podia obtener descripciones de los procesos que se suponta habfan sido puestos de manifiesto por el estimulo. La adopcién del esquema estimulo-respuesta por parte de Ja psicologia introspectiva, en la década de 1880, supuso un avance tevolucionatio para la psicologia, ya que Ja acetcé mucho més al método y espititu de las ciencias naturales, preparando el camino para las aptoximaciones psicoldgicas objetivas que no tardarian en hacer su aparicién. Sin embargo, el hecho de sostener que tanto la psicologia introspectiva como Ja objetiva comparten un esquema metodoljgico comin no implica, en absoluto, que no haya diferencias importantes entre ambas. Hago hincapié én este esquema metodolégico comin, porque su reconocimiento nos ayu- daa apreciar el hecho de que Ia psicologia introspectiva estaba enraizada en el suelo firme de las ciencias naturales y que los PROBLEMAS DE METODO 7 procesos psicolégicos han sido, durante mucho tiempo, compren- didos dentro de un contexto reactivo. Es también importante sefialar que el método experimental fue formulado por primera vez por psicélogos introspectivos en el frea de la psicofisica y de la psicofisiologia que trataba de los fenémenos psicolégicos més simples, fenémenos que podian ser interpretados de modo plausible como directamente unidos @ fos agentes externos. Wundt, por ejemplo, comprendié Ia verdadera esencia del método psicoldgico como una alteracién sistemé- tica de los estimulos que provocan un cambio en el proceso psi- colégico vinculado a los mismos. Buseé el modo mis objetivo de registrar las manifestaciones externas de dichos procesos internos, que, segtin él, eran las expresiones introspectivas del sujeto. ‘Al mismo tiempo, es importante recordar que, para Wundt, el estimulo y respuesca funcionaban inicamente para establecer el marco, dentro de! cual podian estudiarse los sucesos bisicos y los procesos psicolégicos de modo seguro y controlado. Las manifestaciones introspectivas de estos procesos eran Ja evidenci suprema relativa a su naturaleza; interpretacién esta no comparti- da por los investigadores postetiores, ‘Nuestra descripcién del esquema bésico de 1a experimentacién psicolégica, tal como Wundt la practicaba, implica algunas li taciones en su aplicacién: dicha experimentacién tnicamente era adecuada para el estudio de los procesos elementales de un cal ter psicofisiolégico. Les funciones psicolégicas superiores no per- mitian ser estudiadas de esta manera, quedando pues totalmente cerradas a la psicologia experimental. Si recordamos los tipos de expetimentacién sobre el desarrollo cognoscitivo de los nifios que caracterizaban las investigaciones revisadas en los primeros capf- tulos de fa presente ofra, comprenderemos fécilmente por qué los primeros investigadores se centeaban en las funciones psicol6gicas clementales; esta limitacién es'una caracteristica intrinseca del método experimental como se aceptaba generalmente en psicolo- sia, Wundt comprendié y acepts este hecho, que constituye el motivo por el cual evité los estidios experimentales de las fonciones psicolégicas superiores. A partir de lo que antecede, deberfa quedar claro que un98 LOS PROGESOS PSICOLOGICOS SUPERIORES cesquema est{mulo-respuesta para elaborar observaciones experimentales no puede setvir de base a un estudio apropiado de as formas superiores de conducta especificamente hhumanas. Como mucho, puede ayudarnos nicamente a registrar la existencia de las formas inferiores y subordinadas, que no adoptan la esencia de las formas superiores. Utilizando los métodos corrientes, tan sélo podemos determinar la variacién cuantitativa en la complejidad de estimulos y en Jas respuestas de los distintos animales y setes humanos en diferentes estadios de desarrollo. Estoy convencido de que, basada en una aproximacién mate- tialista dialéctica al andlisis de la historia humana, la conducta del hombre dificte cualitativamente de la del animal, al igual que la adaptabilidad y desarrollo histético de los seres humanos se diferencia de la adaptabilidad y desarrollo de los animales. La evolucién psicoldgica del individuo es parte integrante del dest- rollo histérico general de nuestra especie, y asi debe ser enten- dida. Si aceptamos esta posicién, significa que debemos hallar tuna nueva metadologia para 1a experimentacién psicolégica. La clave de nuestro método, que intentaré describir analiti- camente en los siguientes capitulos, procede directamente de Ja diferencia que Engels seialé entre las aproximaciones naturalistas y dialécticas relativas a la comprensién de fa historia humana. En el andlisis histérico, el naturalismo, de acuerdo con la nocién de Engels, se manifiesta en la suposicién de que vinicamente la naturaleza es susceptible de afectar a los seres humanos y que tan sdlo Jas condiciones naturales: determinan el desarrollo his- t6rico, Al mismo tiempo que admite la influencia de Ja naturaleza sobre el hombre, la aproximacién dialéctica postula que el hor bre, a su vez, modifica la natutaleza y crea, mediante los cambios ‘que provoca en ella, nuevas condiciones naturales para su existencia,' Esta posicién es la clave de nuestra aproximacién al estudio © interpretacién de las funciones psicolégicas superiores del hombre y sitve de base para los nuevos métodos de experi- mentacién y andlisis por los que abogamos. . 1. F. Engels, Dialéctica de la moturaleza, Critica (OME. 36), Barcelona, 1979, pp. 234235. PROBLEMAS DE METODO 9” Todos Jos métodos estimulo-respuesta comparten la insufi ciencia que Engels adsctibe a las aproximaciones naturalistas en historia. Ambos consideran Ia relacién entre la conducta humana y la naturaleza como unidireccionalmente reactiva. No obstante, iis colaboradores y yo creemos que el comportamiento humana liega a alcanzar esta «reaccién transformadora respecto a ta natt raleza» que Engels atribuia a las herramientas. Entonces, debemos buscar los métodos adecuados a nuestra concepcién. Necesi- amos también, ademis de los nuevos métodos, un nuevo esquema analitico. He subraysdo que uno de los objetivos bésicos de nuestra in- vestigacién consiste en proporcionar un andlisis de las formas superiores de conducta, peto la situacién de la psicologia contem- pornea es tal que el problema del anilisis mismo debe discutirse ‘i nuestra aproximaciin ha de extenderse mds alli de los ejemplos especificos que hemos experimentado. La base de nuestra aproximacién al andlisis de las funciones psicolégicas supetiores est4 formada por tres principios. Anélisis del proceso, no del objeto. El primer principio nos eva a distinguir entre el andlisis de un objeto y el anélisis de tun proceso. Tal como declaré Koffka, el anilisis.psicolégico ha tratado casi siempre a los procesos que analiza como si fueran objetos fijos y estables. La tarea del andlisis consistia en dividit estas formas en sus componentes. El anilisis psicoldgico de los objets deberfa contrastarse con el andlisis de los procesos, que requiere un despliegue dinémico de og principales puntos que constituyen Ia historis de los procesos. Por consiguiente, la psicologia evolutiva, no la psicologia experimental, proporciona una nueva aproximacién al andlisis, que nos es de suma utilided. Al igual que Wemer, abcgamos por la aproximacién evolutiva como algo esencial pata la psicologfa experimental? Todo proceso psico- Vico, tanto si se trata del desarrollo del pensamiento como de 2. H. Weiner, The Comparative Prycbology of Mental Development, Inernational Universes Bese: Nuwea Yorks S548, i100 LOS PROCESOS PSICOLOGICOS SUPERIORFS Ja conducta voluntatia, es un proceso que sufte cambios ante nuestros propios ojos. Fl desarrollo en cuesti6n puede limitarse a tunos pocos segundos, o incluso a fracciones de segundo (como en el caso de la percepcién normal). No obstante, también (como en los procesos mentales complejos) puede durar varios dias o incluso semanas, Bajo ciertas condiciones resulta factible trazar dicho desarrollo, El trabajo de Werner suministra un ejemplo de cémo puede aplicarse a la investigacién experimental un punto de vista evolutivo. Sirviéndose de semejante aproximacién, uno puede provocar un determinado desarrollo, bajo condiciones de labo- natorio. Nuestro método podria denominarse experimental-evolutivo, en el sentido de que crea o ptovoca artificialmente un proceso de desarrollo psicolégico. Dicha aproximacién es igualmente apropia- da para el objetivo bésico del andlisis dinémico. Si reemplazamos el anilisis del objeto por el anilisis del proceso, resulta que la tarea bésica de investigacién se convierte en una reconstruccién de cada estadio en el desarrollo del proceso: éste debe ser devuel- to a sus estadios iniciales. Explicacién versus descripcién. En psicologia asociacionista ¢ introspectiva, el andlisis es esencialmente una descripcién y no una explicacién tal como nosotros la comprendemos. La simple desctipcién no revela las relaciones dinsmico-causales reales que subyacen # los fenémenos. K. Lewin compara el andlisis fenomenoldgico, basado en ras- 05 externos (fenotipos), con lo que él lama anilisis genotipico, en el que un fendmeno se explica en base a st origen mas que a Su apatiencia externa. La diferencia entre estos dos puntos de vista puede dilucidarse mediante cualquier ejemplo biolégico. Una ballena, desde el punto de vista de su apatiencia externa, esti més préxima a Ia familia de los peces que a la de los mamiferos, pero, en lo que a su naturaleza bioldgica respecta, esté mis cerca 3. K, Lewin, A Dynamic Theory of Personatity, McGrawHill, Nueva York, 1935, Lomein PROBLEMAS DE METODO 101 de una vaca o de un cietvo que de un lucio 0 un tiburdn. De seuerdo con Lewin, podemos aplicar esta distincién entre los puntos de vista fenotipicos (descriptivos) y genotipicos (explicativos) en psicologfa. Al hablar de estudio evolutivo de un problema, me ero concretamente al descubrimiento de su génesis, de su base causal dinémica. Por andlisis fenotipico entiendo aquel andlisis que comienza directamente con los rasgos y manifestaciones co. trientes de un objeto. Podriamos citar numerosos ejemplos, en Psicologfa, en los que se han cometido graves errores debido a la confusisn de que han sido objeto estos dos puntos de vista. En nuestro estudio del desarrollo del lenguaje, hemos hecho hincapi en Ia importancia de la distincién entre similitudes fenotipicas y genottpicas, En su aspecto externo y descriptivo, las primeras manifesta. ciones del lenguaje en un nifio de un aio y medio a dos atios de edad son semejantes a lenguaje adulto, En base a su similited, investigadores de talle, como Stern, han llegado a Ia conclusion dde que en esencia el sifio de dieciocho meses es ya consciente de la telacién existente entre signo y significado En ottas palabras, clasifica en el mismo rango fendmenos que no tienen nada en comiin desde el panto de vista evolutivo, Por otra parte, el len. Busje egocénttico —que en sus manifestaciones externas differs esencialmente del lenguaje interno— debe ser clasifcado junto on el Ienguaje interno, desde el punto de vista evelutive, Nucstra investigacién acerea det lenguaje de los niftos pequefios nos conduce al principio bisico formulado por Lewin: dos Procesos fenotipicamente idénticos o similares pueden ser radical mente distintos el uno del otro en sus aspectos dinimico-causales y viceversa; dos procesos que estin muy préximas.en lo que a Su naturaleza dindmicocausal se refiere, puden’ ser Yenotipice mente distintos. fore Bs Ya he sefialado que la aproximacigy fenotipica ‘categorize los Procesos de acuerdo con sus similinfdes externas, Marx expligé |e aproximacién fenotipica de modo deneral, a. afirmar que i ik 4. W, Stern, Psrebulogy of Early Chudhodid,102 LOS PROCESOS PSICOLOGICOS SUPERIORES esencia de los objetos coincidiera con Ia forma de sus manifesta. ciones externas, Ta ciencia seria totalmente superfluas; observa: cin sumamente razonable’ Si todos los objetos fueran fenotipica y genotipicamente equivalentes (es decir, si los verdaderos fundamentos de su formacién y operacién se expresaran a través de su manifestacién externa), la experiencia cotidiana seria suficiente para reemplazar al andlisis cientifico. Todo fo que viéramos seria tema de nuestro conocimiento cientifco. En realidad, la psicolgia nos muestra, a cada paso, que aunque dos tipos de actividad puedan tener la misma manifestacién extetna, en origen 0 esencia, su naturaleza puede diferir profundamente. En tales casos, son necesarios recursos especiales del andlisis cientifico pata poner al descubierto las diferencias internas que se hallan ocultas tras las semejanzas externas. La tarea pri- mordial del anilisis es Ia de revelar dichas relaciones. En este sentido, el andlisis cientifico real difiere radicalmente del anilisis introspective y subjetivo, que, debido a su naturaleza, no puede aspirar a ir mds alld de la pura descripcién. El tipo de andlisis por el que abogamos trata de poner al descubierta Ia esencia, en lugar de las caracteristicas percibidas de los fendmenos psicolégicos. [Asi pues, no estamos en absoluto interesados en una descripcidn de la experiencia inmediata puesta de manifiesto por un des tello de luz, tal como hace el andlisis introspectivo; en realidad, tratamos de comprender los vinculos reales que existen entre los estimalos externos y las respuestas internas que subyacen a las formas superiores de conducta designadas por las descripciones introspectivas. De este modo, el andlisis psicolégico, en ef sentido que nosotros Je damos, rechaza las descripciones nominales y trata cde determinar Jas relaciones dindmico-causales. Sin embargo, tal cexplicaci6n seria también imposible si ignoréramos las manifest ciones externas de las cosas. El anilisis objetivo incluye, necesa- riamente, una explicacién cientifica, tanto de Jas mani externas como del proceso en estudio. No se halla Tis perspectiva evolutiva, ni repudia la explicacién de las ididsiners- 5. En el texto no se incluyen referencias exactas, pero en sus dems cobras Vypotski ofroce amplias citas de El capital, vol. 1. PROBLEMAS DE METODO 103 sias fenotipicas corrientes, sino que las suhordina al descubrimien- to de su origen real. El problema de ta «conducta fosilizada». subyacente nuestra aproximaciGn anali E] tercer principio esta basado en el hecho de que, en psicologfa, hallamos a menudo procesos que ya han desaparecido, es decir, procesos que han recorrido un largo estadio de desarrollo bistérico y han terminado por fosilizarse. Estas formas fosilizadas de conducta se encuentran mas facil mente en los procesos psicolégicos llamados autométicos o meca- nizados, que, a causa de su antiguo origen, se repiten ahora millo- nes de veces, quedanco totalmente mecanizedos. Han perdido su apariencia original, de modo que su aspecto externa no nos dice absolutamente nada acerca de su naturaleza interna. Su carécter automético crea grandes dificultades al andlisis psicolégico. Los procesos que, tradicionalmente, hemos denominado como atencién yoluntaria e involuntaria, proporcionan un ejemplo elemental que demuestra cémo ciertos procesos esencialmente distintos adquieren una similitud externa como resultado de su auto- matizacién. Evolutivamente bablando, estos dos procesos difieren profundamente. No obstante, en psicologia experimental se considera un hecho, tal como lo formulé Titchener, que Ja atencién voluntaria, una vex establecida, funciona exactamente igual que la atencién involuntaria* En términos de Titchener, la atencién «se- cundaria» cambia constantemente en atencién «primaria», Des- pués de desctibir y comparar ambos tipos de atencién, Titchener afitmé; «Existe, sin embargo, un tercer estadio en el desarrollo de Ia atencién, que consiste nada menos que en un retorao al primer estadio». El escadio tiltimo y superior en el desarrollo de todo proceso puede mostrar una semejanza puramente fenotipica on los primeros estadios. Asi pues, si partimos de una aproxi- macién fenotipica, resslia imposible distinguir entre las formas superiores ¢ inferiores de dich proceso. El tinico modo de 6 E, Titchener, Manual de pricologia, Moses, 1914.104 LOS PROGESOS PSICOLEGICOS SUPERIORES. estudiar este tercer y tiltimo estadio del desarrollo de Ia atencién es a través de la comprension de éste en todas sus diferencias € idiosincrasias, En pocas palabras, hemos de comprender su origen A continuacién, hemos de centrarnos, no en el producto del desatrollo, sino en el proceso mismo, por el que se establecen Ins formas superiores. Al actuar de este modo, el investigador se ve a menudo forzado a alterar el carécter antomatico, mecanizado y fosilizado de las formas superiores de conducta y devolverlas a su fuente original a través del experimento, Este es el objetivo del anilisis. dindmico. Las funciones rudimentarias ¢ inactivas no permanecen como restos de le evolucién biolégica, sino como reminiscencias del desarrollo histérico de Ja conducta. En consecuencia, ef estudio de las fonciones rudimentarias debe ser el punto de partida para desplegar una perspectiva histérica en los experimentas psicol6- gicos. En este caso, ef presente y ef pasado se hallan fundidos, vviéndose el presente a la luz de Ia historia, Nos encontramos, aqui, en dos planos simulténeamente: en el que es y en el que fue. La forma fosilizada es el extremo del hilo que une el presente al pasado, los estadios superiores de desarrollo los pri- marios. El concepto de una psicologfa histéricamente fundada ha sido erréneamente comprendido por numerosos investigadores que es- tudian el desarrollo del nifio. Para ellos, estudiar algo desde el punto de vista hist6rico signifies, por definieién, estudiar sucesos pasados. Por ello, imaginan que existe una barrera infranqueable entre el estudio histérico y el estudio de las formas de conducta actuales, Estudiar algo desde el punto de vista histérico significa cestudiarlo en su proceso de cambio; esta es 1a exigencia bésica del método dialéctico. En investigacién, el hecho de abarcar el proceso de desarrollo de una determinada cosa en todas sus fases y cambios —desde el principio hasta el fin— significa fundamental. mente descubrir su naturaleza, su escncia, ya que «inicamente a través del movimiento puede un cuerpo mostrar lo que realmente ces». Asi pues, el estudio histérico de la conducta no es un aspecto auxiliar del estudio teérico, sino que mas bien constituye su PROBLEMAS DE METORO 105 verdadera base. Tal como postuls P. P. Blonskis «La conducta tan s6lo puede comprenderse como historia de la conducta»? La buisqueda de un método se convierte en uno de los principales problemas que abarca la tarca de comprender las formas esencialmente bumanas de la actividad psicoldgica, En este caso, el método es, simulténeamente, requisito previo y producto, la berramienta 9 el resultado del estudio. En pocas palabras, el objetivo del anélisis psicokigico y sus factores esenciales son los siguientes: 1) el anilisis del proceso en oposicién al anilisis del objeto; 2) el anilisis que revela relaciones causales, reales 0 dindmicas en oposicin a la enumera- ién de los rasgos externos de un proceso, es decir, el anilisis debe ‘er expletive, no descrptivo; 3) el anil, evoutvo que regresa a la fuente original y reconstruye todos los punt del desartollo de una determinada estructura, El resultado: del desarrollo no seré ni una estructuta puramente psicolépica, tal como considera la psicologia descriptiva que ha de ser ef resultado, ni una simple suma de procesos elementales, tal como preveia Ia psicologia asociacionista, sino una forma cualitativa. mente nueva que aparece en el proceso de desarrollo, La PSICOLOGIA DF. LAS RESPUESTAS DE, ELECCION COMPLEJA A fin de ilustrar tas distintas aproximaciones al anilisis psico- Wgico, expondeé en detalle dos anilisis diferentes de una misma tarea. En ella, el sujeto esté expuesto a uno 0 més estimulos (isuales o aucitivos). La respuesta exigida difiere de acuerdo con el nimero de estimulos y los intereses del investigador: algunas aproximaciones tratan de disolver la reaccién en una serie de pro- esos elementales cuya duracién puede aumentarse o para establecer las leyes de combinacién; otras intentan describit Ie reaccién emocional del sujeto mientras responde al estimulo, En ambos casos, los antlisis introspectivos de las respuestas de 7. DP. Blonski, Ensayus de peicologia cientifica, Moses, 1921106 LOS PROCESOS PSICOLOGICOS SUPERIORES los sujetos se utilizan como dato bisico. En dichos experimentos las insuficiencias de las formulaciones previas suministran ilustra- clones tiles de nuestros principios analiticos bésicos.* Un rasgo caracteristico de estos anilisis es que las respuestas simples y complejas se distinguen, en un principio, por Ia complejidad cuantitativa de los estimulos: se dice que una rescc simple se da cuando se presenta un estimulo solo, mientras. que la complejidad de la respuesta aumenta con un ngimeto cada vez mayor de estimulos. Una suposicién esencial en esta linea de pensamiento es que la complejidad de la tarea es idéntica a la complejidad de la respuesta interna del sujeto. Esta identidad queda perfectamente expresada en las {6rmulas algebraicas cominmente utilizadas en el anélisis de las respuestas de estas tareas. Si presentamos un solo estfmulo, podemos escti- bir una ecuacién en la que la reaccién compleja es equivalente a una reaccién simple (reconocimiento sensorial): Ri== Rs, donde Ry es la respuesta a Ja reaccién compleja total y Ry es Ja respuesta 4 una sola reaccién de teconocimiento. En cambio, si presentamos dos o mas estimulos, de los cuales el sujeto debe elegir uno solo, la ecuacién se convierte en la siguiente: Rr = Re + D, en la que Des el tiempo que transcurre hasta la discriminacién entre el estimulo que constituye el objetivo y el otro restante, Utilizan- do estas dos ecuaciones, podriamos establecer el tiempo necesario para una reaccién simple y para Ia reaccién discriminatoria. Si complicamos la tarea instando al sujeto a que escoja una respuesta distinta para cada estimulo (por ejemplo, pulsar la tecla de la izquierda con el estimulo A y la de la derecha con el estfmulo B), cobtenemos la f6emula de la clésice reaccién de eleccién: Rr=Re-+ +D+C, donde C es el tiempo necesario para elegit el movimien- to cotrecto, por ejemplo, pulsar la tecla correspondiente al estimulo presentado, ‘Una descripcién verbal de la teoria subyacente a este conjunto 8. Para,une divans ampli acre deta impostancn de lo exe. simentog sobre el tiempo de. reaccidn en Ia psicologin de principios siglo, véase E. G. Boring, «The Psychology of Controversy», Prychological Review, 36 (1929): pp. 97-12. PROBLEMAS DE METODO 107 de formulas seria la siguiente: la respuesta discriminatoria es una reaccicn simple m4s la disctiminacién; la reaccidn de eleccién es ‘una reaccién simple mds la discriminacién més Ia eleccién. Una Tespuesta superior y mds compleja se considera como Ia suma aritmética de sus componentes ¢lementales. Los partidarios de esta aproximacién analitica la aplican am- plismente. Asi, por ejemplo, Cattell sostiene que deduciendo el tempo necesario para captar y nombrar una palabra del tiempo Recesario pata comprenderla, traducirla en otra lengua y nom brarla, podemos obtener una dimensién pura del proceso de tra. duccién.” Resumiendo, incluso los procesos superiores como la produccién y compremién del lenguaje pueden analizarse sein ‘estos métodos. Seria diffcil imaginar una nocién mas mecénica de las formas superiores y complejas de la conducta Sin embargo, esta proximacién analitica conduce a una setie de dificultades. La observacién empirica que contradice esta teoria procede de Titchener, quien sefialé que el tiempo necesatio para evar a cabo una reaccisn de eleccién cuidadosamente prepatada puede set exactamente el mismo que el tiempo de reaccién para luna respuesta sensorial simple, Mediante Ia. I6gica del andlisis esumido en las formulas expuestas mis arriba, ello resulta im, posible, En nuestra opinién, la premisa bésica subyacente a toda esta Ufnea de anslisis es incortecta. No es cierto que una reaccién com. leja consisia en una cidena de procesos separados que podtian fadirse y suscraerse arbitrariamemte, Cualquier reaccidn de este tipo refleja procesos que dependen de todo el proceso de apren. dizaje a todos los niveles de prictica. Este andlisis mecdnico suse tituye las relaciones existentes entre estimulos por las telaciones reales subyacentes al proceso de eleccién. Este tipo de sustitucién fefleja un intelectualisino general en psicologia, que trata de com. prender los procesos psicoldgicos en las manipulaciones que cons. 9. Algunas de las nota: de Cattell sobre los estudios del ver Ieaccién estén reoditadas en W. Dennis, Readings in the Histone of Pas, chology, Appleton-Centary Crofts, Nueva’ Vork, 188108 LOS PROCESOS PSICOLGGICOS SUPERIORES tituyen ef experimento mismo; los procedimientos experimentales se convierten en sustitutos de los procesos psicoldgicos. Al tiempo que vatios eruditos demostraban Ia insuficiencia del anilisis psicoldgico basado en una descomposicién mecinica de Jas respuestas en sus elementos, estas crfticas se enfrentan al problema de gue sus a introspectivos de las reacciones complejas deben limitarse a la descripcidn: la descripcién de las respuesias externas queda reemplazada por Ia descripcién de Jas sensaciones internas, En ambos casos, nos hallamos limitados al anilisis psicol6gico fenotipico El andlisis introspectivo, en el que los observadores altamen- te entrenados deben tomar nota de cualquier aspecto de su propia experiencia consciente, no puede levarnos tan lejos. Un resultado cutioso de este trabajo, tal como lo expuso Ach en la discusién acerca de los estudios de Ia reaccién de eleccién, ha sido el descubrimiento de que en la reaccién de eleccién no hay sensaciones conscientes de eleccién.” Titchener puntualizé que habia que tener presente que los nombres adjudicados a una reaccién simple © compleja (por ejemplo, adiferenciacién» 0 «eleccién») hacen referencia a las condiciones externas de la tatea. Nosotros no diferenciamos en la reacci6n de diferenciacién ni elegimos en la seaccion de eleccién, Este tipo de anilisis rompié Ja identidad entre los procedimientos experimentales. y los procesos psicolégicos. Los nombres de los procesos como
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