Aprender en Comunidad

Jos Pacheco1
Los proyectos humanos contemporneos carecen de un nuevo sistema tico y
de una matriz axiolgica clara, basada en el saber cuidar y convivir. Requieren
que abandonemos estereotipos y preconceptos, exigen que una escuela
obsoleta se transforme en una escuela a la que a todos y a cada uno le de
oportunidades de ser y de aprender. Maturana nos dice que la educacin se da
en la convivencia, de forma recproca entre quienes conviven. Si la modernidad
tiende a remitirnos a una tica individualista, nunca estar de ms hablar de
convivencia, dilogo y participacin, como condiciones de aprendizaje.
Un joven y un profesor se suicidan. Estupefactos, periodistas y especialistas se
preguntan sobre las causas de los infaustos acontecimientos. Tal vez
desistieron de la vida porque la convivencia no rima con ausencia y la
participacin no rima con soledad.
La Escuela es un producto histrico de una poca y de las necesidades
sociales de la modernidad. Entre el siglo XVII y el siglo XIX, cumpli con las
expectativas y designios en ella depositados. Despus, se perdi en atajos
cartesianos o economistas... Hoy, la Sociedad y la Escuela son archipilagos
de soledades. La escuela como ncleo de aprendizajes, segregada del todo
social y separada de la vida -la vida, que debera ser parte constituyente de su
prctica y de sus propuestas-, representa hoy una idea superada e insuficiente
para las demandas que le caben.
Urge transformar a la Educacin, superar el mbito restringido de la educacin
escolar, actuar en mltiples espacios sociales, polticos y culturales. En 1979,
Lauro de Oliveira Lima escriba: La expresin escuela de comunidad busca
significar el desenquistamiento islacionista de la escuela tradicional. La
escuela, en el futuro, ser un centro comunitario propulsor de las
equilibraciones sincrnicas y diacrnicas del grupo social al que sirve. No solo
la escuela utilizar como instrumento escolar al equipamiento colectivo, sino
que tambin la comunidad utilizar el lugar de la escuela como centro de
actividad. [...] la escuela no se reducir a un lugar fijo amurallado.
Entre la escuela, el barrio, la vivienda, el club deportivo, la asociacin cultural y
recreativa, el lugar de trabajo o de placer, hay que establecer una corriente de
interaccin humana capaz de dar sentido a lo cotidiano de las personas y, de
esta forma, influenciar positivamente en sus trayectorias de vida. Estaremos,
entonces, contribuyendo a la creacin de espacios que, por su densidad
antropolgica, pueden servir para ayudar a despertar la vocacin humana para
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Jos Pacheco (1951) es un educador y pedagogo portugus, actor y difusor de la gestin

democrtica en Educacin. Es especialista en Lectura y Escritura, y maestro en Ciencias de
la Educacin por la Facultad de Psicologa y Ciencias de la Educacin de la Universidad de
Porto. Coordin desde 1976, la Escola da Ponte (Escuela del Puente), de la cual es idelogo,
institucin que se denota por su proyecto educativo basado en la autonoma de los
estudiantes, hasta la fecha de su retiro.

la trascendencia y, en esta medida, funcionar como verdaderos laboratorios de

lazos sociales donde la vinculacin tica al otro tenga la marca de pedido
mutuo, de respeto y de sensibilidad. Potenciado en prcticas de autntica
relacin social, el reconocimiento intersubjetivo surge como condicin de
convivencia, de paz y solidaridad. Valores stos que, como sabemos, el
mundo contemporneo reclama, con urgencia.
En Escola Da Ponte (Escuela del Puente), entendemos que no deberamos
continuar reproduciendo la forma con la que nos adiestraban en cursos y
conferencias. En una poca en la que no haba computadoras, veamos la
proyeccin de transparencias con resmenes de teoras y propuestas de
prcticas. Ninguna de ellas encajaba en el hic et nunc (en latn aqu y ahora)
de nuestros salones de clase, tal vez porque ninguno de los disertantes pona
en prctica las teoras y prcticas que recomendaba... Y que decan aquellas
sabias criaturas? En sus exposiciones, nos exhortaban al uso de una tcnica o
hablaban de lo que haban ledo en libros, en libros que podramos leer, sin
necesidad de perder tiempo oyendo disertaciones.
En Portugal, luego del incremento de la formacin continua de profesores,
consecuencia de la institucionalizacin de un subsistema de formacin y de la
inversin de millones de euros, los resultados fueron decepcionantes. Luego
de veinte aos y miles de cursos y disertaciones, poco o nada se modific en la
actitud de los profesores, poco o nada habr cambiando en sus prcticas: el
profesor va, oye y, al final, no aprende nada que pueda usar. Conclusin: Si la
competencia de los profesores fuera medida por el nmero de conferencias a
las que asistieron, su calificacin sera extraordinaria...
En la Escola da Ponte (Escuela del Puente), como en el Pojeto ncora
(Proyecto Ancla), creemos que las transformaciones se dan cuando alguien
descifra a travs de un dilogo entre el yo que acta y el yo que se interroga. Y
que, siempre que un profesor se asume individualmente responsable por los
actos de su colectivo, reelabora su cultura personal y profesional, transforma
espacios de soledad en espacios de convivencia y dilogo. Con esta
conviccin, reaccionamos ante la hegemona del modelo transmisivo, porque
es a partir de cuestionamientos que se elaboran proyectos de produccin de
vida y de sentido para la vida. Insistimos en una relacin interpersonal y en la
relacin con un territorio biolgico y psicolgico de compartir en redes de
aprendizaje. Winnicott define al ser humano como persona en relacin, ser
singular, que no puede existir sin la presencia del otro. El individuo-con-losotros tiene consciencia de su rol en un orden simblico complejo y concreto,
que lo protege de los efectos mortales de la uniformizacin. Si es verdad que el
concepto de compartir esta plagado de connotaciones moralistas, tambien es
cierto que es de intercambio que se trata, de manifestacion de un sentimiento
de (un grupo) que rechaza actitudes de quien se considere con derecho a dar
respuestas a preguntas que no escuch.
Contrariando racionalidades mecanicistas, entendemos que, en una relacin de
escucha, la circulacin de afectos produce nuevos modos de estructuracin
social. No negando el potencial de la razn y de la reflexin, les agregamos las
emociones, los sentimientos, las intuiciones y las experiencias de vida. La

escucha adems de su significado metodolgico, deber ser humanamente

significativa y asentarse en una deontologa (etica profesional) de intercambio
gana-gana. Deber abdicar de actitudes magistrales, para que todos los que
intervengan aprendan intermediados por el mundo.
A los adeptos del pensamiento nico (que an encuentro por ah..) les dir que
es necesario saber hacer silencio "escuchatorio, fundamento del
reconocimiento del otro. Les dir que precisamos rever nuestra necesidad de
desear al otro conforme a nuestra imagen, respetndolo en una perspectiva nonarcisista, es decir, aquella que respeta al otro, el no-yo, el diferente a m,
aquel que no quiere catequizar a nadie, que defiende la libertad de ideas y
creencias, como nos dijo Freud. Donde haya grupos de alumnos, alineados en
salones-celdas, difcilmente encontraremos resquicios de convivencia. Que
donde haya grados y clases asentadas en la creencia de ser posible ensear a
todos como si se tratara de uno solo, la participacin estar ausente. Les dir
que, mientras el profesor est solo en el saln de clase, ser imposible pensar
en dialgica, convivencia, participacin.
An hoy vemos formadores y disertantes establecer la secuencia y el ritmo de
la clase o disertacin, en una actitud paternalista de la que no toman
conciencia y cuyas consecuencias- quiero creer! -ignoran totalmente. Recorren
la presentacin de slides y vdeos, cuando podran constituirse en mediadores
entre el saber constituido y el dominio de las preocupaciones de aquellos con
quienes interactan.
Es lamentable que se insista en la creencia de la transferibilidad lineal de
saberes. Tal vez lo hacen porque han olvidado que la forma en cmo el
profesor aprende es la forma en cmo el profesor ensea, que un curso o
disertacin sobre autonoma, convivencia y participacin es, casi siempre, la
negacin de lo que pretenden transmitir, por basarse en una relacin vertical,
que genera dependencia en el objeto-oyente.
El modelo transmisivo de disertacin y de clase, que ignora la posibilidad de
produccin de conocimiento a partir de la interrogacin y del dilogo, produce
condicionantes socioculturales, que impiden la plena realizacin del ser
humano. A lo largo de los ltimos treinta aos, nos alejamos de este modelo,
pero verificamos que el mismo permanece dominante y casi hegemnico.
Clarisse Lispector nos dice que, en materia de vivir, nunca se puede llegar. Y
que la trayectoria somos nosotros mismos. Por eso, insisto en la necesidad de
la metamorfosis del profesor, que debe salir de s mismo (necesidad de
conocerse), salir del gueto del saln de clase (necesidad de reconocer al otro)
y salir del edificio-escuela (necesidad de comprender el mundo). El ethos
organizacional de una escuela depende de su insercin social, de las
relaciones de proximidad con otros actores sociales. Depende tambin del
conocimiento de la imprevisibilidad de la que se reviste todo acto educativo.
Respecto del acto de relacin, es nico, irrepetible, imposible de prever (de
planificar) y de uno-para-uno (cuestionando abstracciones como "clase" o
"grupo homogneo"), en las dimensiones cognitiva, afectiva, emocional, fsica,
moral...

Alguien dijo que el educador es mas lo que hace que lo que sabe, pero es ms
lo que es que lo que hace. Agregara que no transmitimos lo que decimos, sino
lo que somos. Y creo que es posible obtener cambios efectivos en el
comportamiento y en la cultura humana, cuestionando la estructura de las
formas de educacin que practicamos. El desarrollo de actitudes de respeto,
solidaridad y preservacin de la vida presupone escapar de formateos y
superar visiones fragmentadas. Presupone aprender a ver las relaciones entre
las cosas, los impactos colectivos generados por acciones individuales y
viceversa, ver los estndares de dominacin y exploracin presentes en
nuestra cultura.
Que esta afirmacin est presente en la elaboracin de polticas pblicas e
influencie positivamente a los tecncratas que controlan el sistema educativo,
as como a las instituciones de formacin de profesores. Porque la ley vigente
crea obstculos a la relacin y al establecimiento de vnculos. Un ejemplo: si es
sabido que aprendemos con quien sabe algo diferente de lo que nosotros
sabemos y que poco (o mismo nada) se aprende con quien tiene la misma
edad, por qu razn los grados y las clases estn predominantemente
constituidas por jvenes del mismo grupo etario?
Urge reformular terminologas: Desarrollar trabajo CON y no trabajo PARA;
reemplazar la O por la Y; cambiar el YO por el NOSOTROS. Urge redefinir el
perfil del mediador de aprendizajes, considerar al alumno como participante
activo de las transformaciones sociales, reconfigurar las prcticas escolares,
des-guetizar a las escuelas. Bastar que los profesores se interroguen. Es de
esta capacidad de interpelar las prcticas que emergen dispositivos de cambio,
no solo en las escuelas, sino en todos los espacios sociales donde se dan
aprendizajes.
Los obstculos que una escuela encuentra, cuando aspira a nuevas prcticas,
son problemas de relacin. Las escuelas carecen de espacios de convivencia
reflexiva. Precisamos comprender que las personas son esas con quienes
compartimos los das, cules son sus necesidades (educativas y otras), cuidar
de la persona del profesor, para que se vea en la dignidad de persona humana
y vea a otros educadores como personas. Precisamos ejercer la consideracin
positiva incondicional de la que hablaba Carl Rogers, de practicar la
confirmacin, en lo dicho por Martin Buber, o el amor incondicional postulado
por Alice Miller.
A lo largo de casi cuarenta aos de proyecto, comprendemos que los procesos
de aprendizaje no debern estar centrados en el profesor ni en el alumno, sino
que todo pasa por la relacin. Instituimos mltiples mediadores. Todo lo que se
dice respecto de los nios y de la escuela debe ser estudiado dentro de una
perspectiva relacional. En este sentido, el educador deber saber manejar la
imprevisibilidad de la relacin, por ser imposible prever la multiplicidad y la
variedad de situaciones con las que se puede encontrar. El educador
reconocer que autonoma no rima con jerarqua, ni con burocracia. Que, as
como se aprende a leer, leyendo, y se aprende a hacer haciendo, tambin se
aprende a ser, siendo, y se aprende a convivir, conviviendo. Y que es la autora

la que confiere dignidad al acto educativo.

Obligar a cada uno a ser otro-igual-a-todos es negarle la posibilidad de existir
como persona libre y consciente. Infelizmente, vemos que la educacin
continua siendo justificada ms como medio de control social que como
instrumento de perfeccionamiento personal. Efectivamente, la teora y la
prctica educativa ms reciente transfirieron la base filosfica de la educacin
de lo poltico a lo tcnico, donde la primaca es entregada a la eficacia y al
control. La organizacin del trabajo escolar continua centrada en tareas que
tienen una base de informacin igual para todos, el mismo tipo de medios y
tcnicas para todos, pruebas individuales de adaptacin al estndar exigido
para el alumno promedio (estndar de capacidad al que se compara cada
alumno individualmente). Regla general, el nio est incluido en un grupo rgido
de nios-alumnos a quienes el profesor ensea como un todo, al mismo
tiempo, hacindose or en el mismo cdigo, exigindoles alcanzar los mismos
objetivos... a todos. Es tan comn este procedimiento que difcilmente sus
efectos son evaluados en el tratamiento de un ser singular como objeto de
enseanza estandarizado.
Ensear no es inculcar, ni transmitir, es mediar y aprender. El profesor no es
quien impone las respuestas, sino quien renueva preguntas. En este rol es
insustituible. Como dira el poeta Manoel de Barros, aprender es desaprender,
para vencer lo que nos encierra y enajena. Todo lo que es meramente
transmitido tiene poca influencia en el comportamiento de la persona. Los
conocimientos que pueden influenciar a los conocimientos del individuo son los
que l mismo descubre y de los que se apropia. El acto intencional caracteriza
la existencia digna, siempre que un alumno se torna participante de un
proyecto colectivo. La ciudadana es una tcnica de vida. Por eso es que, en
Da Ponte, rechazamos educar para la ciudadana- educamos en la ciudadana.
Y cada aprendedor de Da Ponte -nio, joven o adulto- es individualmente
responsable los actos de su colectivo.
S que es posible pasar de lo absurdo a la utopa. La escuela donde pas ms
de treinta aos de mi vida como profesor muestra una de las formas posibles
de concretar utopas. S que esto que es nuevo no debe aplicarse a raciocinios
deductivos y que deber existir coherencia entre lo que se cree y lo que se
hace. De ah surge la forma como acto durante mis intervenciones pblicas:
escucho cuestionamientos y deseos, aprendo dialogando. En los ltimos treinta
aos, fue este el modo como actu en el contexto de disertaciones, como en el
piso de las escuelas, inquietando e inspirando nuevas prcticas. Subiste un
pero...
Siempre asum que la forma como procedo es tan vlida como la forma en la
que otros actan y que respeto e intento comprender prcticas diferentes de las
que adopto. Pero, lo que es diferente perturba, y lamento que an haya
quienes rechacen o ni siquiera intenten comprender que hay muchas formas de
educar. Me resta creer en la capacidad de actuar de quienes osan preguntar. A
pesar de ver el drama de muchos profesores, que mueren a los veinte aos y
son enterrados a los sesenta...