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PARA LEER A BRENNER

Escritos del Prof. Andrs Brenner
A MODO DE PROLOGO
Estos textos estn todos en la web, y casi todos en soporte de papel:

Desobediencia pedaggica: hay dos, uno ms extenso (formato ms

acadmico), el otro es el punteo para una charla que di.

Maestros Hurfanos: del Estado, de la Academia, de los Sindicatos.

(publicado en Revista en Montevideo)

Brenner, jornadas: donde cuestiono el concepto derechos humanos,

libertad, igualdad de oportunidades, entre otros. (en prensa, Facultad de
Filosofa y Letras. UBA)

Alumnicidio I: donde intento mostrar una pedagoga desde la educacin

popular. (publicado en Revista en Montevideo)

Alumnicidio II: donde intento mostrar las huellas de la dictadura en la

escuela hoy. (Tanto en Alumnicidio I y II hago crticas muy fuertes, pero
tambin propuestas, pues la mera crtica es inconducente)

En cuanto a la evaluacin, puntualizo algunas creencias (intento no ponerme

en el lugar de Dios, por eso digo creo):

Medir lo humano es considerarlo como objeto medible.

El problema de la educacin no est en un criterio de calidad (calidad

total, al modo de las normas ISO 9000) ni en la evaluacin, al menos, de
base, sino en que la tendencia para los grandes sectores mayoritarios es
el semianalfabetismo (considerando que hoy da, para ser alfabetizado,
no es suficiente conocer las cuatro operaciones aritmticas bsicas, leer
de corrido, etc., etc.). Es que hay por un lado falta de expectativas
respecto el futuro (consecuencia de un capitalismo de base
financiero/especulativa, globalizado y neoliberal, colonizador y
depredador). Por el otro se debilit la presencia del Estado en el

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imaginario colectivo como factor de cohesin y control social, sin
reemplazarlo por otro factor de control y cohesin social: con el
debilitamiento de su presencia en la economa, en la salud, en la
educacin, en la seguridad, etc. la nueva derecha pretende restituir la
presencia del Estado solamente con la Ley y el Contro-, con la confusin
entre lo pblico y lo privado, con la traslacin de categoras de la
economa a la educacin a fin de interpretar el fenmeno educativo (o
sea, la privatizacin de la educacin no se reduce a mayor cantidad de
escuelas privadas), con la fragmentacin social y el posicionamiento
individual de cada uno como consumidor (es decir, en el mercado), etc.

Y en cuanto a PISA. Algo muy puntual. El ao pasado me jubil de la

escuela secundaria (pblica). A los adolescentes les cuesta estudiar para
aprobar las materias mediando la evaluacin con sus profesores, por lo
que: es muy poco serio PISA, ya que los alumnos adolescentes ante
pruebas que no llevan nombre ni apellido ni calificacin (nota), no se
esfuerzan demasiado ante tems evaluativos en los que haya que pensar
(ms all de una respuesta rpida)

DESOBEDIENCIA PEDAGGICA COMO ASTUCIA PEDAGGICA

FORO PEDAGGICO. ADROGU, ALMIRANTE BROWN. 7 DE JUNIO DE 2014
Miguel Andrs Brenner1

Obediencia proviene del latn ob audire, significa escuchar al otro,

escuchar atentamente al otro.

Etimolgicamente tiene un significado diferente al mero cumplir con

las normas y su opuesto no cumplirlas. Sin embargo, en nuestra
lengua espaola, obedecer quiere decir cumplir con las normas de
quien manda.

La fuerte carga normativa y de control en las polticas educativas, en

ltima instancia, son significantes de una obediencia ajena a
docentes pensantes, crticos y creativos, nada tienen que ver con el
sentido etimolgico recin sealado, priorizando ser atento a las
necesidades del Otro, con disposicin a escuchar. Es por ello que, al
ingresar en el sistema educativo, se nos marca con un pecado
original o falta originaria al desear subsumirnos o chuparnos 2 en la
poltica educativa.

1El presente texto es un punteo en funcin de la exposicin en el Foro Pedaggico.

As, en el marco de los Acuerdos del Consejo Federal de Educacin,

la Provincia de Buenos Aires, cuando era Directora General de
Cultura y Educacin la Doctora Adriana Puiggrs, public en el ao
2007 el Marco General de la Poltica Curricular 3 para todos los
niveles y modalidades del sistema educativo, cuyas perspectivas
conceptuales, filosfico epistemolgicas, ideolgicas y tico
polticas pretenden dar sustento a todos los documentos
curriculares de la jurisdiccin provincial. Dicho documento establece
con carcter de ley un currculum prescriptivo, donde se establece
qu y cmo ensear4 ya imposible de cumplir en la medida en que
se instituye en cada rea o materia una excesiva cantidad de
contenidos a ensear, y an en las condiciones actuales. Sin
embargo, qu acontece en las prcticas escolares?

De hecho simulamos cumplir con las normas. Podemos simular que los
alumnos saben cuando aprueban, simular construir el conocimiento
cuando los alumnos copian y pegan de manuales a preguntas que les
solicitamos de los mismos manuales, simular ensear aunque los
alumnos no aprendan, simular ensear a estudiar an cuando los
alumnos lleguen al ltimo ao del nivel primario o secundario y no saben
estudiar (entonces les echamos la culpa a ellos), simular un PEI
-proyecto educativo institucional o proyecto institucional 5-, simular un
Acuerdo de Convivencia que se resume en un rgimen disciplinario para
los alumnos y no para los docentes en tanto les decimos que ya hay una
normativa -adems que las ramas jerrquicas ms all de la escuela,
supuestamente, no necesitaran de un acuerdo de convivencia con las
escuelas-, etc. Es por ello que diferencio entre el conocido currculum
oculto y el que propongo como currculum simulado 6: el primero
referencia aparentar no ensear lo que se ensea, el segundo aparentar
ensear lo que o se ensea.

2Chupar: en la jerga de la ltima dictadura militar, accin de desaparecer a otro.

3Resolucin N3655/07
4http://cedoc.infd.edu.ar/upload/planificacion_institucional_y_didactica.pdf (consulta: 3/06/2014)
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga
/marcogeneral.pdf (consulta: 3/06/2014)
5Como por arte de magia, sin explicacin que llegue al conjunto de los docentes, de pronto puede cambiarse
PEI por PI -Proyecto Institucional-. El documento marco sealado, reconoce experiencias a rescatar del PEI, y
para que no se confundan las polticas educativas de la dcada del noventa con las nuevas, reemplaza un
trmino por el otro.
6Brenner, Miguel Andrs. Currculum simulado. Marzo de 2012 (indito)

Desobedecemos muchas veces, o simulamos, como mecanismo de

resistencia porque el Estado no se hace cargo, el Estado solamente
establece normas y nosotros debemos cumplirlas, y si no las cumplimos
estamos en falta. El Estado pretende culpabilizarnos. Cierto,
individualmente existen docentes sin compromiso con los alumnos, pero
un sistema no puede funcionar a partir de compromiso o no compromiso
individual, sino desde un rgimen que establezca las condiciones de
posibilidad para que podamos ensear y as nuestros alumnos aprendan.
Ej. fbrica Firestone/Bridgestone: si esa empresa no controlara el ingreso
y egreso de sus trabajadores confiando en el compromiso individual,
luego de un mes quebrara. O sea, as como una empresa capitalista
establece las condiciones de posibilidad para que funcione segn sus
criterios, el Estado debe establecer las condiciones de posibilidad para
una educacin digna sin responsabilizar prioritariamente al docente
(aunque individualmente hayan docentes carentes de empuje, de
compromiso).

La desobediencia pedaggica que propongo apunta al ob-audire: estar

atentos al otro/nuestros alumnos, as ellos estn atentos a nos-otros. Es
algo mutuo.

La desobediencia pedaggica que propongo apunta al modo de la

tcnica del jiu jitsu: utilizar la fuerza del oponente para vencerlo. Y
vencerlo en qu?: en el control (normas) y la simulacin (debemos
actuar como si y cumplir para no ser sancionados).

Por ejemplo:
a) El PEI se estableci para fragmentarnos y culpabilizarnos, pero
exijamos la participacin en el mismo, todos, as establecer nosotros
las lneas de trabajo y dentro de nuestro tiempo pago laboral, b) y para
evitar la fragmentacin, exijamos dentro de nuestro tiempo laboral
dialogar as aunar criterios dentro de las diferencias con los PEIs de
otras escuelas, evitar el divide y reinars en el sistema educativo y
en la lucha.
b) Que el Acuerdo de Convivencia sea dentro de la institucin escuela,
que se acuerde segn lo que cada sector espera del otro y no
solamente lo que los adultos esperan de nios o jvenes, que tambin
se acuerde con otras instituciones escuelas, y tambin con los
inspectores, las direcciones de rama, las autoridades
poltico/educativas. Todos estamos involucrados, o las instancias
jerrquicas sealadas nada tendran que acordar con nosotros, con las
comunidades escolares? As, por ejemplo, cuntas veces los docentes
sentimos el abandono pedaggico de los inspectores/autoridades?,

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cuntas veces nos sentimos apabullados por las normas que bajan,
segn nuestro decir, con cumplimientos a realizar de hoy para
ayer, etc. Aqu vale lo que le pediramos a los niveles jerrquicos
superiores si fuera posible.
c) Si no sabemos cmo ensear para que nuestros alumnos aprendan,
exijamos a las autoridades que nos enseen cmo, que establezcan
mecanismos de acompaamiento y no nos dejen solos. No bastan
normas o circulares y sus anexos que expliquen, no bastan
conferencias o charlas.
d) Si hay bullying7 (intimidar, acosar), los docentes debemos exigir a las
autoridades no solamente que nos bajen normas, tambin qu hay
en ellos para que nos consideren sujetos punibles en vez de sujetos
con derecho a ensear, cules son sus actitudes que no favorecen
afrontemos mejor el problema todos juntos y qu es lo que debieran
modificar en sus actitudes al no ver la viga que tienen sobre el propio
ojo? Cuando digo autoridades no me refiero nicamente a los
inspectores, pues ellos son el salame del emparedado, apunto adems
hacia arriba y a los compromisos en el ejercicio de un poder que se
ramifica con el entramado de una comunidad de victimarios que acusa
con el dedo a la comunidad de vctimas, donde tambin pueden haber
victimarios (el ejemplo ms conocido: el pobre contra el pobre, el
maestro contra el maestro, el alumno contra el alumno, etc.).
e) Cuando se nos bajen lneas pedaggicas, textos o libros o autores, a
tal efecto, orienten in situ, situadamente, a docentes de sectores
populares aprecindose, as, la efectividad de sus propuestas. Los
docentes no necesitamos que los intelectuales nos convoquen nada
ms para que aprendamos de sus textos (orales o escritos), sino que
bajen a nuestras escuelas a comprometerse cabalmente con
nuestras prcticas didcticas, haciendo la unidad teora-prctica tan
proclamada por Paulo Freire. La trinchera de los intelectuales
pedagogos tiene que ser s la de los congresos, los debates, las
revistas, los artculos y las mesas de discusin, pero sobre todo,
tambin la escuela, el aula, el patio escolar, el trabajo con maestros y
profesores8. Deben participar en la comunidad escolar para que no
7Ser su difusin en lengua inglesa por quienes pretenden que el enfoque prctico sea desde los parmetros
opresores del Norte poltico?

8Encuentro una sintona con el Documento de Balance y Relacin de Propuestas, resultado del Simposio de
Filosofa y Liberacin realizado en el XVII Congreso Internacional de Filosofa, organizado por la Asociacin
de Filosofa y Liberacin. Morelia, Mxico. Abril de 2014. A nosotras y nosotros, intelectuales
comprometidos con la liberacin, se nos exige mucho ms que al resto de los miembros del gremio. Nuestra
trinchera tiene que ser s, la de los congresos, los debates, las revistas, los artculos y las mesas de discusin,
pero sobre todo, tambin la calle, el campo, la manifestacin, el trabajo voluntario, la protesta social e incluso,

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seamos meros objetos de investigacin, ser intelectuales con un
compromiso tico poltico, mancharse sus manos con tizas.

No deseamos ser meros sujetos de control o sujetos de derecho

pasibles de castigo, sino sujetos de enseanza. No deseamos ser
sujetos a quienes siempre se nos culpabilice pedaggicamente con
el conocido Pero mi hijita, Ud. debera haber establecido las
estrategias de recuperacin.
No deseamos ser como delincuentes. As se nos trat durante el
ltimo paro docente, mencionando a los alumnos rehenes
nuestros (los alumnos son rehenes de los docentes). Esta metfora
alude o bien a la accin de delincuentes o a la de terroristas o a la
de un bando en guerra que se apropia de seres humanos quienes
se encuentran por ende indefensos, simblicamente es una forma
de criminalizar la protesta. Es entonces que, en el imaginario,
solamente cabra la accin violenta contra los malhechores,
nosotros, educadores? Precisamente, los alumnos realizan un
aprendizaje social de la poca vala del docente, lo que resulta
problemtico en la medida que ese docente presenta consignas de
trabajo a sus alumnos (si no vale, por qu le escuchar, estar
atento a su palabra?)
Finalizando. Sabemos que la desobediencia pedaggica implica una
lucha terica con compromiso tico poltico. No es cuestin de un
simple no hacer caso, sino de crtica pero creatividad a la vez, no
fcil. Considerando la rigidez normativa vigente, requiere en
mltiples oportunidades dentro del aula de una astucia
pedaggica9 en sentido comunitario. Sera oportuno, adems, que
los gremios se hagan cargo de la cuestin, porque los diseos
curriculares y las lneas pedaggicas que nos bajan constituyen el
ncleo bsico de nuestras condiciones laborales, es decir, si
luchamos por una escuela pblica y popular, ante todo luchar por
una poltica pedaggica justa y digna, a partir de donde s tiene
sentido bregar por el salario, la infraestructura, etc. Es un desafo,
porque estamos solos, sin Estado, sin Academia, sin Sindicatos
(salvo excepciones como la presente y excepciones de pocas
agrupaciones sindicales), de ah que valga la pena juntarnos, como
en este Foro Pedaggico.

la de la guerra revolucionaria.
9Trmino propuesto por Juan Ignacio Perna, joven profesor en letras. Astucia, del latan astutus. Segn la
Real Academia Espaola, agudo, hbil para engaar o evitar el engao o para lograr artificiosamente
cualquier fin. http://lema.rae.es/drae/srv/search?id=hpvB488aJDXX2lKQowup (consulta: 3/06/2014)

DESOBEDIENCIA PEDAGGICA COMO ASTUCIA PEDAGGICA:

LA OBEDIENCIA EN PERSPECTIVA INTERCULTURAL
Miguel Andrs Brenner
Septiembre de 2014

Obediencia proviene del latn ob audire, significa escuchar al otro, escuchar

atentamente al otro. En significacin de Emmanuel Lvinas implica un
posicionamiento a partir de la que mi existencia vale y la constituye. Es la
epifana del rostro como epifana de la palabra, hacerme responsable del otro
escuchndolo, rostro sufriente que clama justicia. Solamente gracias a la
escucha el yo puede recibir una enseanza, una orden, un mandamiento. 10
Etimolgicamente tiene un significado diferente al mero cumplir con las
normas y su opuesto no cumplirlas. Sin embargo, en nuestra lengua espaola
y su uso en el habla cotidiano, obedecer quiere decir cumplir con las normas de
quien manda, ms all de una actitud eminentemente tica. En tal sentido,
hasta podra corresponderse con una tica de la banda de ladrones, pues lo
que importa, ms que nada, es el orden y no el caos, es decir, una tica
procedimental, en este caso a fin de la consecucin del robo. 11
La fuerte carga normativa y de control en las polticas educativas son
significantes de una obediencia ajena a docentes pensantes, crticos y
creativos, nada tienen que ver con el sentido etimolgico recin sealado,
priorizando ser atento a las necesidades del Otro, con disposicin a escuchar.
Es por ello que, al ingresar en el sistema educativo, se nos marca con un
pecado original o falta originaria al desear subsumirnos o chuparnos 12 en esa
poltica educativa.
As, en el marco de los Acuerdos del Consejo Federal de Educacin, la Provincia
de Buenos Aires, bajo la conduccin de la entonces Directora General de
Cultura y Educacin la Doctora Adriana Puiggrs, publica en el ao 2007 el
Marco General de la Poltica Curricular13 para todos los niveles y
10Lvinas, Emmanuel. Totalidad e infinito. Editorial Sgueme. Salamanca, 2002. Pg. 211.
11Hinkelammert, Franz J. El Grito del Sujeto. Del teatro-mundo del Evangelio de Juan al perro-mundo de la
Globalizacin. Captulo 4, 5. http://es.scribd.com/doc/47022084/El-Grito-Del-Sujeto
12Chupar: en la jerga de la ltima dictadura militar, accin de desaparecer a otro.
13Resolucin N3655/07
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga
/marcogeneral.pdf (consulta: 3/06/2014)

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modalidades del sistema educativo, cuyas perspectivas conceptuales,
filosfico epistemolgicas, ideolgicas y tico polticas pretenden dar
sustento a todos los documentos curriculares de la jurisdiccin provincial. Dicho
documento establece con carcter de ley un currculum prescriptivo, donde se
establece qu y cmo ensear14, ya imposible de cumplir en la medida en
que se instituye en cada rea o materia una excesiva cantidad de contenidos a
ensear, y an en las condiciones actuales, imposible de cumplir en la medida
en que se constituye en una especie de Leviatn en virtud de un qu ensear
y un cmo ensear, rgidamente establecidos. Sin embargo, qu acontece
en las prcticas escolares, no ignorado, aunque silenciado?
De hecho simulamos cumplir con las normas. Podemos simular que los
alumnos saben cuando aprueban, simular construir el conocimiento cuando los
alumnos copian y pegan de manuales a preguntas que les solicitamos de los
mismos manuales, simular ensear aunque los alumnos no aprendan, simular
ensear a estudiar an cuando los alumnos lleguen al ltimo ao del nivel
primario o secundario y no sepan estudiar (entonces les echamos la culpa a
ellos), simular un PEI -proyecto educativo institucional o proyecto
institucional15-, simular un Acuerdo de Convivencia 16 que se resume en un
rgimen disciplinario para los alumnos y no para los docentes en tanto (si
algn cuestionamiento surge de los adolescentes) les decimos que ya hay una
normativa -amn que las ramas jerrquicas ms all de la escuela in-situ,
supuestamente, no necesitaran de acuerdos de convivencia con las escuelas-,
etc. Es por ello que diferencio entre el conocido currculum oculto y el que
propongo como currculum simulado17: el primero referencia aparentar no
ensear lo que se ensea, el segundo aparentar ensear lo que o se ensea.
Desobedecemos muchas veces, o simulamos, como mecanismo de resistencia,
porque el Estado no se hace cargo, el Estado solamente establece normas y
nosotros debemos cumplirlas, y si no las cumplimos estamos en falta. El Estado
pretende culpabilizarnos. Cierto, individualmente existen docentes sin
compromiso con los alumnos, pero un sistema no puede funcionar a partir de
compromiso o no compromiso individual, sino desde un rgimen que
14http://cedoc.infd.edu.ar/upload/planificacion_institucional_y_didactica.pdf (consulta: 3/06/2014) y
http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga
/marcogeneral.pdf (consulta: 3/06/2014)
15Como por arte de magia, sin explicacin que llegue al conjunto de los docentes, de pronto puede cambiarse
PEI por PI -Proyecto Institucional-. El documento marco sealado, reconoce experiencias a rescatar del PEI, y
para que no se confundan las polticas educativas de la dcada del noventa con las supuestas nuevas,
reemplaza un trmino por el otro. Y en los establecimientos educativos si alguien escribe o dice Proyecto
Educativo Institucional se lo alecciona con la siguiente pseudo argumentacin: Ya no se dice ms Proyecto
Educativo Institucional, ahora se dice Proyecto Institucional.
16En pocas neoliberales el Estado descentraliza la funcin disciplinaria en cada escuela.
17Brenner, Miguel Andrs. Currculum simulado. Marzo de 2012 (indito)

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establezca las condiciones de posibilidad para que podamos ensear y as
nuestros alumnos aprendan. Veamos un ejemplo desde otro lugar, y salvadas
las distancias, el de la fbrica Firestone/Bridgestone: si esa empresa no
controlara el ingreso y egreso de sus trabajadores confiando en el compromiso
individual, luego de un mes quebrara. O sea, as como una empresa capitalista
establece las condiciones de posibilidad para que funcione segn sus criterios,
el Estado debe establecer las condiciones de posibilidad para una educacin
digna sin responsabilizar prioritariamente al docente (aunque individualmente
hayan docentes carentes de empuje, de compromiso).
La desobediencia pedaggica que propongo apunta al ob-audire: estar atentos
al otro/nuestros alumnos, as ellos estn atentos a nos-otros. Es algo mutuo. La
desobediencia pedaggica que propongo apunta al modo de la tcnica del jiu
jitsu: utilizar la fuerza del oponente para vencerlo. Y vencerlo en qu?: en el
mero control y la simulacin que implica actuar como si, cumpliendo con
las normas para no ser sancionados si se visibiliza algn problema fuera del
aula escolar, fuera de la escuela.
Entonces
a) Si el PEI, ahora PI, se estableci para fragmentarnos y culpabilizarnos,
exijamos la participacin real, no simblica, en el mismo, todos, as
establecer nosotros las lneas de trabajo y dentro de nuestro tiempo
pago laboral, b) y para evitar la fragmentacin, exijamos dentro de
nuestro tiempo laboral dialogar, as aunar criterios dentro de las
diferencias, con los PEIs de otras escuelas, evitando el divide y
reinars en el sistema educativo y en la lucha18.
b) Que el Acuerdo de Convivencia sea dentro de la institucin escuela, que
se acuerde segn lo que cada sector espera del otro y no solamente lo
que los adultos esperan de nios o jvenes, que tambin se acuerde con
otras instituciones escuelas, y tambin con los inspectores, las
direcciones de rama, las autoridades poltico/educativas. Todos estamos
involucrados, o las instancias jerrquicas sealadas nada tendran que
acordar con nosotros, con las comunidades escolares? As, cuntas
veces los docentes sentimos el abandono pedaggico de los
inspectores/autoridades?, cuntas veces nos sentimos apabullados por
las normas que bajan, segn nuestro decir, con cumplimientos a
realizar de hoy para ayer?, etc. Aqu vale lo que le pediramos a los
niveles jerrquicos superiores si fuera posible, considerando casi obvio
un absoluto rechazo, desde el vamos, por parte de la superioridad 19.
18La fragmentacin es negadora de la lucha.
19Hay escuelas que, todava, en las notificaciones a sus autoridades lo hacen con el siguiente mote de estilo
militar/autoritario: cumplo en elevar a la superioridad

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c) Si no sabemos cmo ensear para que nuestros alumnos aprendan,
exijamos a las autoridades que nos enseen cmo, que establezcan
mecanismos de acompaamiento y no nos dejen solos. No bastan
normas o circulares y sus anexos que expliquen. No bastan cursillos,
conferencias o charlas desde una Academia oficialista 20 cuyos
discursos no resistan prctica de la enseanza alguna en el aula real, por
ms seductores, provocativos que sean, con una esttica repetitiva,
amena y an lenguaje callejero.
d) Y si hay bullying21 (en lengua espaola: intimidar, acosar), los docentes
debemos exigir a las autoridades que no reduzcan su accionar al mero
bajar normas implcitamente acusatorias ante la posibilidad del no
cumplimiento de la letra escrita, debemos apreciar crticamente qu hay
en aquellas instancias jerrquicas para que nos consideren sujetos
punibles en vez de considerarnos sujetos con derecho a ensear, cules
son sus actitudes que no favorecen afrontemos mejor el problema todos
juntos y qu es lo que debieran modificar en sus actitudes al no ver la
viga que tienen sobre el propio ojo? Cuando digo autoridades no me
refiero nicamente a los inspectores, pues estos ltimos son el salame
del emparedado, apunto adems hacia arriba y a los compromisos en el
ejercicio de un poder que se ramifica en el entramado de una comunidad
de victimarios que acusa con el dedo a la comunidad de vctimas, donde
tambin pueden haber victimarios (el ejemplo ms conocido: pobre
contra pobre, maestro contra maestro, alumno contra alumno, etc.).
e) Cuando se nos bajen lneas pedaggicas, textos o libros o autores,
exijamos orienten in situ, situadamente, a docentes de sectores
populares, aprecindose as la efectividad de sus propuestas. Los
docentes no necesitamos que los intelectuales nos convoquen nada ms
para que aprendamos de sus textos (orales o escritos), sino que bajen
a nuestras escuelas a comprometerse cabalmente con nuestras
prcticas didcticas, haciendo la unidad teora-prctica tan proclamada
por Paulo Freire o el mismo Carlos Marx en una de sus Tesis sobre
Feuerbach. La trinchera de los intelectuales pedagogos tiene que ser s
la de los congresos, los debates, las revistas, los artculos y las mesas de
discusin, pero sobre todo, tambin la escuela, el aula, el patio escolar,
el trabajo con maestros y profesores22. Deben participar en la
comunidad escolar para que no seamos meros objetos de
investigacin, ser intelectuales con un compromiso tico poltico,
mancharse sus manos con tizas.
20Una Academia confesional y partidariamente oficialista limita en nuestro presente histrico la distancia
crtica.
21Ser su difusin en lengua inglesa por quienes pretenden que el enfoque prctico sea desde los
parmetros opresores del Norte poltico?

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No deseamos ser meros sujetos de control o sujetos de derecho pasibles de
castigo, sino sujetos de enseanza. No deseamos ser sujetos a quienes
siempre se nos culpabilice pedaggicamente con el conocido pero mi hijita,
Ud. debera haber establecido las estrategias de recuperacin.
No deseamos ser como delincuentes. As se nos trat durante el ltimo paro
docente23, mencionando a los alumnos rehenes nuestros. Conocidos polticos,
empresarios y periodistas afirmaban mediticamente los alumnos son rehenes
de los docentes. Esta metfora alude o bien a la accin de delincuentes o a la
de terroristas o a la de un bando en guerra que se apropia de seres humanos
quienes se encuentran por ende indefenso. Simblicamente es una forma de
criminalizar la protesta. Es entonces que, en el imaginario, solamente cabra la
accin violenta contra los malhechores, nosotros, educadores?
Precisamente, los alumnos realizan un aprendizaje social de la poca vala del
docente, lo que resulta problemtico en la medida que ese docente presente
consignas de trabajo a sus alumnos (si no vale, por qu le escuchar, estar
atento a su palabra?). Ya lo deca Ludwig Wittgenstein en sus Investigaciones
Filosficas: un trmino significa segn se lo use 24 dentro de un juego de
lenguaje.
Finalizando. Sabemos que la desobediencia pedaggica implica una lucha
terica con compromiso tico poltico. No es cuestin de un simple no hacer
caso, sino de crtica pero creatividad a la vez, no fcil. Considerando la rigidez
normativa vigente, requiere en mltiples oportunidades dentro del aula de una
astucia pedaggica25 en sentido comunitario e intercultural. La
desobediencia a la normatividad que ha creado lo que se ha establecido como
normal dentro de una cultura es siempre posible 26, nos dice Ral

22Encuentro una sintona con el Documento de Balance y Relacin de Propuestas, resultado del Simposio de
Filosofa y Liberacin realizado en el XVII Congreso Internacional de Filosofa, organizado por la Asociacin
de Filosofa y Liberacin. Morelia, Mxico. Abril de 2014. A nosotras y nosotros, intelectuales
comprometidos con la liberacin, se nos exige mucho ms que al resto de los miembros del gremio. Nuestra
trinchera tiene que ser s, la de los congresos, los debates, las revistas, los artculos y las mesas de discusin,
pero sobre todo, tambin la calle, el campo, la manifestacin, el trabajo voluntario, la protesta social e incluso,
la de la guerra revolucionaria. http://www.afyl.org/txt/Balance_Congreso.pdf
(consulta: 8/06/2014)
23Hacemos alusin al paro de maestros y profesores durante 17 das hbiles en la Provincia de Buenos Aires,
mes de marzo de 2014.
24Wittgenstein, Ludwig. Investigaciones Filosficas. UNAM, Mxico y Editorial Grijalbo, Barcelona.
1998. Pgs. 7, 30-32, 38, 79, 90-96, 241, 345-355.
25Trmino propuesto por Juan Ignacio Perna, joven profesor en letras. Astucia, del latn astutus. Segn la
Real Academia Espaola, agudo, hbil para engaar o evitar el engao o para lograr artificiosamente
cualquier fin. http://lema.rae.es/drae/srv/search?id=hpvB488aJDXX2lKQowup (consulta: 3/06/2014)

26http://redinterculturalidad.files.wordpress.com/2014/03/1-fornet-betancourt-reflexiones-sobre-el-concepto
-de-interculturalidad.pdf (consulta: 24/05/2014)

12
Fornet-Betancourt, dentro de dinmicas de procesos de interculturalidad
liberadora.
Sera oportuno, adems, que los gremios se hagan cargo de la cuestin, porque
los diseos curriculares y las lneas pedaggicas que nos bajan constituyen el
ncleo bsico de nuestras condiciones laborales, es decir, si luchamos por una
escuela pblica y popular, ante todo luchar por una poltica pedaggica justa y
digna, a partir de donde s tiene sentido, entre otros, bregar por el salario, la
infraestructura. Es un desafo, porque, salvo excepciones, en el aula estamos
solos, sin Estado, sin Academia, sin Sindicatos.

13

MALESTAR EN LA DOCENCIA O MAESTROS HURFANOS?

Miguel Andrs Brenner
Abril de 2014

Solo as se puede pensar en la brecha del tiempo Y de eso se trata aqu: de

conversar, de pensar y de publicar sobre una escuela que est en el impasse,
en la brecha del tiempo, sometida a las fuerzas contrarias e igualmente
destructivas del pasado y del futuro, de la gestin del presente al servicio de la
conservacin de un pasado inhabitable, o de su administracin al servicio de
un futuro imposible, entre el ya no de la escuela que fue y el an no de la
escuela que nos dicen que debe ser, en una conversacin, un pensamiento y
una publicacin en presente al que solo una postura frente al pasado y al
futuro otorga consistencia.27

El maestro no es nada, desidealicemos esta figura, es un recurso que tiene

que poder leer las situaciones para activar condiciones de pensamiento. No
tiene nada que ver con personajes, con personalidades, ni ideologa, ni
saberes 28

EX ABRUPTO
Simplemente deseo comentarles que los dos prrafos iniciales son un botn de
muestra de un tipo de discurso muy frecuente, desde el ejercicio de poder
27Larrosa, Jorge. Prlogo. Al libro de Duschatzky, Silvia y Aguirre, Elina (2013). Des-armando
escuelas. Buenos Aires. Editorial Paids. Pg. 4.

28De un taller para docentes dado por Silvia Duschatzky. EDUCERE, ONG. Capturado 15-01-2014.
http://www.youtube.com/watch?v=h_doA43tKnM Padrinos de EDUCERE: Dow AgroSciences, Sacfil S.A.,
JP Morgan, 19 de Marzo S.A., Monsanto Imagine, El Cala S.A., Zubiaurre S.A., Agrcola Ganadera El
Choique S.A, Asociacin Rural Madariaga, Agro Puerto Seco S.A., Baya Casal Semillas, etc. Otros
talleristas de EDUCERE: Emilio Tenti Fanfani, Graciela Frigerio. Uno de los colaboradores es Axel Rivas,
director del rea educacin en CIPPEC ONG neoliberal por antonomasia-, con una publicacin en
EDUCERE 2011. (http://www.educere.org.ar/padrinos.php) Capturado 15-01-2014.

14
acadmico, destinado a docentes. Narrativa tal cargada de esteticidad
seductora onanista infecunda, suma generalizacin y ambigedad,
desmaterializada y descontextualizada, no inocente polticamente. Y si Uds. no
los entienden, es que, precisamente, s los entienden. Por qu? Es que nada
fecundo dicen para el aula, para la escuela situada. Cayendo en su trampa, nos
sentiremos como el atrapado por una droga frente a la que no encuentra
salida.

ANTE ESCRITO
Quines son los destinatarios del presente texto? No la academia, pues no
sigue sus cnones. S los sindicatos, en la medida que tomen en serio la
pedagoga como bandera de lucha. S, el comn de los maestros y profesores
que manchan sus manos con tizas, patean sus pies aulas y escuelas, viven sus
corazones angustiados con una mente sintiendo desconcierto. Obvio, puede
ser ledo por habitantes de la academia, puede ser ledo por gremialistas,
lamentablemente no tantos como uno deseara, preocupados por la pedagoga,
eje de las condiciones laborales del docente y materia de lucha contra la
injusticia educativa. Puede ser ledo por cualquiera que se haga carne con las
comunidades de vctimas docentes.
La academia se preocupa por el claustro29 y los papers a fin de certificar y
acreditar, vive encerrada en s misma respecto el comn de los mortales. Se
corre el riesgo, aunque no siempre acontezca as, que hayan sindicatos
preocupados, ante todo, por la justicia30 salarial y normativa, ms all de
aquellos que s hacen -en serio- del aula motivo de lucha por una justicia
pedaggica. Maestros y profesores se preocupan por ensear. Nos recuerda
Marta Marucco31 (2013: 45), haciendo referencia a las viejas escuelas normales:
Los maestros mostraban a los alumnos de magisterio cmo se deba ensear,
indicaban los temas, corregan los planes, observaban el desarrollo de las
clases y las calificaban. Se garantizaba, de este modo, la coherencia entre la
prctica observada y la prctica demandada; entre los modos de ensear que
se exigan y los que se vean en accin. Podran, acaso hoy, los alumnos de
magisterio solicitar algo similar? Si la respuesta es negativa, he aqu una
bandera de lucha.

29Del latn claudere, cerrar.

30En griego os (, con) y (, justicia), o sea hacer justicia.
31Marucco, Marta (2013). La formacin docente: un mbito de desencuentros. En 2do. Congreso Nacional
de Educacin. Buenos Aires: coeditores ATEN, AGD.UBA, SUTEBA Baha Blanca-Marcos Paz-Escobar-La
Plata Legtimo-La Matanza-Tigre, ADEMyS.

15

CONSIDERANDOS
Las polticas educativas no se hacen cargo del mal-estar en la docencia, como
tampoco del mal-estar de los alumnos. Solamente sealan efectos que no
desean se visibilicen con la finalidad de deslindar responsabilidades. Cada
escuela, cada docente se pretende responsable nico. En tal sentido se
fragmenta el sistema educativo en tantas unidades cuantas escuelas existen
en el pas, en el marco de cada Proyecto Educativo Institucional. Mientras el
Estado centraliza las normativas, descentraliza los resultados que, en contexto
de injusticia social, se tornan dramticos.
Existe una tendencia discursiva a extrapolar sin explicacin alguna un
concepto proveniente del psicoanlisis. Para Sigmund Freud el malestar en la
cultura se resume en sentimiento de culpa. Por qu? Pues a fin de la
convivencia social deben reprimirse exigencias pulsionales sexuales y
agresivas. La cultura genera insatisfaccin y sufrimiento individual.
Cuando se habla de malestar en la docencia no debe hacerse referencia a la
explicacin freudiana, no corresponde homologarse con la misma. Para Freud la
cultura es un modo de sublimacin, es decir, si diramos cauce a todas
nuestras pulsiones individuales no podramos convivir con otros.
Ejemplifiquemos simplemente con el ambular por la va pblica, ver a una
joven bonita e impulsos sexuales que se desbordan. Entonces, en tanto el
individuo es sujeto de la cultura, opera en l una represin de los impulsos que
buscan la satisfaccin inmediata, y una parte de stos se canalizan por la va
del trabajo sublimatorio en producciones culturales, permitiendo, de este
modo, la vida en sociedad.
Mal-estar en la docencia significa alienacin en el ms prstino significado que
Marx le otorga en sus Manuscritos Econmico Filosficos de 1844. La prdida
de s mismo al sentirse infeliz o desdichado en la actividad productiva, en el
caso al que nos abocamos, en la tarea de ensear. Es que dicha tarea se vive
como abortada desde el vamos, y de ah la culpa. Es una culpa radicalmente
diferente a la que plantea el psicoanlisis. Y, quiz, sea mejor hablar de
mal-estar en la docencia, simplemente, porque se est-mal.
Si comprendemos al ser humano a partir del deseo, como apetito 32, a fin de
existir necesita del reconocimiento del otro. Un simple hecho de la vida

32Apetito (del lat. appettus): m. Impulso vehemente que nos lleva a satisfacer deseos o necesidades.
http://www.e-torredebabel.com/Enciclopedia-Hispano-Americana/V2/apetito-filosofia-D-E-H-A.ht
m Deseo (traducido tambin como apetito), aqu no en sentido psicoanaltico, sino en el que Hegel
le otorga en el pargrafo de la Dialctica del Amo y del Esclavo en su libro Fenomenologa del
Espritu, de tanto peso en Carlos Marx y en Paulo Freire.

16
cotidiana: me preguntan cmo te llams? Respondo: me llamo Juan. En
realidad, yo no me llamo a m mismo, me llaman, y en tanto ello, me doy
cuenta que existo. Me asignaron un nombre para que otros pronuncindolo
invoquen mi existencia33, establezcan las condiciones de posibilidad de mi vida.
Si nadie pronunciara mi nombre, no hablara, no me relacionara con otros, no
sera humano. Me reconocen los otros en mi dignidad de maestro?, en
particular, personalidades del poder poltico, econmico y cultural que difunden
socialmente, o no, ese reconocimiento ante todo con sus prcticas.
La palabra docente proviene del latn docere, es decir, ensear. Ensear, del
latn in signare o sea sealar hacia o camino a seguir, implica mostrar signos
materiales en tanto conllevan significaciones que en la misma materialidad del
signo no se encuentran. Cuando digo silencio, hay un sonido que se produce
con la vibracin de las cuerdas vocales mediante el aire expulsado por los
pulmones y que sale por la laringe. Lo puedo decir de mltiples maneras:
callate la boca, reflexionemos, nada tengo que afirmar, etc., amn de las
connotaciones afectivas y de comunicacin pertinentes que apelan a
significaciones concomitantes.
El maestro, se siente feliz en su tarea de ensear? Siente potenciado el
deseo de ensear en el reconocimiento que sus alumnos le ofrecen porque
quieren aprender? Siente que hay vida educativa, vida con otros, vida a partir
de otros? Se siente productivo al ser vida que crea vida educativa y
comunitariamente?
Ser el maestro un no maestro, pues lo es por certificacin y acreditacin, por
asignacin formal de un rol, aunque en su prctica cotidiana se siente
impotente, desdichado, infeliz? Siente que puede ensear? Siente que sus
alumnos lo escuchan para ser? Siente que puede escuchar a sus
alumnos? O se siente impotente, que las circunstancias lo desbordan?
Usted, maestro, que ahora se encuentra leyendo estas lneas, cmo se siente?
Habr perdido, Ud., la alegra de convivir educativamente? O, simplemente,
trabaja para algo ms all de su actividad productiva, de su actividad de
docente, sin disfrutar de la enseanza, es decir, para un salario, as poder
mantenerse a s mismo y a su familia?
El mal-estar o estar-mal en la docencia tiene que ver con la idea anterior. Y
por qu esto ltimo acontece?
Ciertamente, hay cuestiones que tienen que ver con lo individual o con la
historia de una escuela, pero cuando son generalizadas, y no solamente en
nuestro pas, la interpretacin excede, va ms all de los casos puntuales.
33Del latn clamare ("invocar, implorar, rogar").

17
Reiterando, por qu esto ltimo acontece? Porque hay violencia. No es
violencia escolar, sino violencia en la escuela. Por qu hay violencia en la
escuela?
La cosa tiene mltiples aristas.

MBITO POLTICO/ECONMICO
Los seres humanos requerimos satisfacer nuestras necesidades materiales de
existencia. Sin embargo, actualmente, existe un sistema econmico que no se
instituye en funcin de esas necesidades. Veamos, al respecto, una pincelada.
Los Estados Unidos de Amrica en 2013 tenan un PIB 34 alrededor de 16
billones35 de dlares. Mayor es la deuda que la produccin 36. Pero, ms grave
an. El mundo est empapelado de dlares en efectivo, aunque la mayor
cantidad de dlares existentes son los que no existen. Aqu no hay dilema o
incongruencia. La mayor cantidad de dlares son como deuda, dinero no
existente realmente, dinero a futuro, dinero virtual.
Imagnese Ud. que solamente un 1% del mismo fuera a parar al aparato
productivo, an bajo el modo capitalista, desaparecera la pobreza en el
mundo37. Obvio, eso no es redituable al poder econmico.
Cunto es la deuda externa de la Repblica Argentina? Hay muy diferentes
cifras al respecto, y de las ms dispares: I) al ao 2011 por un total de U$.
114.704.349.00038, II) a junio de 2013 por un total de U$. 182.741.000.000 39,
III) hay cifras inslitas a las que aqu no hacemos referencia.

34PIB. Producto Interno Bruto. Todos los bienes y servicios que un pas produce durante un perodo de
tiempo (puede ser de un ao) expresado en dinero.
351 billn de dlares se escribe en nmeros: U$. 1.000.000.000.000.
http://www.imf.org/external/pubs/ft/weo/2011/02/weodata/weorept.aspx?
sy=2009&ey=2016&scsm=1&ssd=1&sort=country&ds=.&br=1&c=111&s=NGDPD%2CNGDPDPC
%2CPPPGDP%2CPPPPC%2CLP&grp=0&a=&pr1.x=49&pr1.y=17 (consulta: 13/03/2014);
https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/fields/2079.html (consulta: 13/03/2014)
36 Un 18% ms que su PIB. http://barometrosocial.es/archivos/847 (consulta: 13/03/2014)
37Igualmente, para el capitalismo sera un imposible. Por qu? Si hay sobreproduccin, habra que bajar los
precios para que los productos lleguen a todos, y eso no genera las ganancias pretendidas.
38http://datos.bancomundial.org/indicador/DT.DOD.DECT.CD (consulta: 28-11-2013)
39http://fortunaweb.com.ar/2012-11-03-108199-la-deuda-externa-argentina-subio-3-778-millones-de-dolares
-en-el-primer-semestre/ (consulta: 28-11-2013) Preferimos este indicador que coincide, aproximadamente,
con distintas fuentes.

18
Y ahora hablo a Doa Rosa: Ud. pide un prstamo, se endeuda, compra
maquinarias para instalar un taller, da trabajo a otros, tiene ganancias con lo
que vende, paga poco a poco su deuda, paga el salario a sus empleados,
tambin le sobra a Ud. dinero, cuando termina de pagar su deuda, se va
enriqueciendo paulatinamente. La pregunta: dnde estn los miles y miles de
millones de dlares que Ud. y yo debemos, que nuestros bebs deben al nacer?
Piense Ud., no es acaso corrupcin o hper corrupcin, pues ya no alcanza
apelativo alguno?
Es por eso que el capitalismo actual es de base financiero/especulativa, amn
de globalizado y neoliberal, depredador y colonial.
Y, desde ese lugar, el sistema econmico vigente y las polticas neoliberales se
pretenden constituir en principio incuestionable, negado como tal, ante lo cual
aparece la invencin de narrativas/teoras pos que se dicen light o livianas
pues lo cualquiera vale, cada uno tiene su verdad, as ninguna sera vlida para
todos, no habran ms principios universales, negando el principio universal de
la produccin y reproduccin de la vida en comunidad 40. Si todo vale, todo es
posible en el ejercicio del poder, an el genocidio de comunidades vivientes.
Qu tiene que ver la explicacin reciente con el mal-estar en la docencia?
Consideremos que ese mal-estar se enraza en la vida, y eso es lo grave, que
en educacin se traduce en una especie de pedagoga de la deriva.
Vayamos poco a poco.

MBITO POLTICO/SOCIAL/CULTURAL
Algunos tems.
La falta de empleo, la informalidad laboral, la precarizacin laboral (trabajo en
negro o por contrato a corto plazo), la inestabilidad laboral, a lo que se agregan
salarios insuficientes y an miserables, hacen a un clima que no favorece la
organizacin e identidad familiar. Adems, las condiciones laborales que no
tienen en cuenta a la familia: por ejemplo trabajo en das feriados en
actividades no esenciales para el espacio pblico.
En general, las polticas neoliberales hacen mella en tanto debilitan o
destruyen la organizacin e identidad familiar. Neoliberal significa poner precio
a todo lo posible para que sea mercanca, es decir, sea comprado o vendido y,
a tal efecto, hay que tener dinero, si no lo tengo, no puedo consumir, si no
puedo consumir estoy fuera del mercado, no soy considerado como ser
humano. Ejemplos: cuando el Estado se asocia a los intereses del capital y no
40En el sentido explicitado por Enrique Dussel.

19
del pueblo, cuando el espacio pblico (salud, educacin, seguridad, etc.) tiene
precio de mercado, cuando hasta la intimidad personal tiene valor de mercado
(formato de El Gran Hermano en la televisin, los escndalos que se venden
para una mayor audiencia, los nios que compiten con el baile del perreo 41 del
reggaetn). Cada uno, individualmente, se siente slo, vale segn lo que puede
comprar en el mercado. Puedo comprar salud o no, puedo comprar educacin o
no, puedo comprar seguridad o no. Tambin, puede venderse la intimidad para
ganar dinero o para que una empresa productora de formatos televisivos lo
gane. Con el mismo objetivo puede venderse la sexualidad infantil mediante el
baile del perreo del reggaetn.
As mismo, para favorecer el individualismo hay polticas culturales destinadas
a destruir el principio de autoridad. Una cosa es autoritarismo o arbitrariedad,
otra es autoridad. En tal sentido, se acompaa al individualismo o
fragmentacin social la destruccin del criterio de autoridad. Ejs.: ridiculizar la
figura presidencial, ridiculizar la figura del padre en formatos televisivos con
cmaras ocultas.
El individualismo significa la prdida de s mismo, alienacin, pues el otro o
es un estorbo para intereses privados lucrativos o sirve a dichos intereses.
Estas condiciones generan violencia, que se potencia mediante imgenes
televisivas o de video juegos como por ej. los de contra choque (counter
strike), tan usuales en los jvenes. Y la alienacin genera violencia para con el
otro. Dicha violencia, tambin, se interpreta a partir de lo que se denomina
sociolgicamente efecto demostracin (me muestran lo que otros pueden
consumir, yo no puedo, por qu yo no y otros s?, hay frustracin que, en
contexto de desorganizacin familiar, puede conducir a la agresin 42).

CONSECUENCIAS PARA LA ESCUELA

El nio padece la violencia econmica, social, cultural y poltica. Cuando entra
en la escuela, la violencia con l. Al maestro se le exige ensear en tales
condiciones, y ms todava si el medio familiar no pudo contenerlo. A su vez,
blande sobre l la amenaza de la Responsabilidad Civil.

41Perreo alude al acto sexual del perro. En el reggaetn, una forma muy "sensual y excitante" de bailar con
los cuerpos muy pegados, en una actitud bastante provocativa. El cuerpo ya no es propio, tambin de los
dems. Por ejemplo, en el formato televisivo Bailando Kids.
42Valga aclarar aqu la no identificacin de violencia con pobreza. Tambin los pobres canalizan sus
pulsiones de manera socialmente constructiva, ciertamente, hay quienes no. Pero, y ante lo recin explicado,
los sectores con mayor poder son quienes ejercen mayor violencia social.

20
La camada poltica no intenta ofrecer respuestas ante tal inquietud, tampoco la
academia que solamente se preocupa por s misma. La camada poltica se
ocupa de redactar normas y controlar su cumplimiento, hay un proceso de
desresponsabilizacin por parte del Estado. La academia hace alianza con el
poder de turno, critica nicamente cuando ste hace manifiesta su crisis 43. Por
otro lado, sera auspicioso que la camada sindical se preocupe por la misma
actividad de ensear, por lo que pasa en el aula, sin reducir la lucha al salario
desde el que es ms fcil convocar a los docentes, perfil que
auspiciosamente emerge en variadas agrupaciones.
El docente padece mal-estar pues se siente hurfano 44. Abandonado en el aula
por el Estado y la academia, no abandonado por los gremios en tanto hagan
suya como bandera de lucha la justicia pedaggica. Debe ensear, pero
tambin cumplimentar con la documentacin requerida, controlar el aseo del
aula, preocuparse por la disciplina, hacer de psiclogo y trabajador social,
atender a los padres, organizar actos escolares, atender, cuidar, actualizarse,
tener en cuenta la imprevisibilidad de la conducta de alumnos y padres, etc.,
etc. y tambin ensear. Pues bien, se lo pretende una especie de todlogo.
Es sealado con el dedo normativo ms como sujeto de responsabilidad civil,
pero no como sujeto de derecho a ensear en serio. Y, como todlogo, es
culpable de todo lo que se visibiliza de modo problemtico.

LOS DISCURSOS PEDAGGICOS POSMODERNOS

Entre tanto, desde centros de poder se producen conocimientos, se inventan
teoras pedaggicas que proclaman

la ausencia del Estado en el aula, pues ni lo mencionan, cuando, en

realidad, es muy presente a travs de las normas y el control;

la ausencia del sujeto comunitario en la propia escuela, pronunciando su

propia palabra, precisamente, pues se declara perimida la institucin o
desfondada, que ya nada tendra que hacer, cuando, de hecho, atraviesa
la vida de nios que claman por la afirmacin identitaria que les ha sido
arrebatada en su vida cotidiana, por lo que tambin padecen de
orfandad social, econmica y cultural, por ende, adems, y
prioritariamente, poltica;

43En la dcada del menemismo muy pocas voces del mbito universitario fueron crticas a sus polticas
educativas. En la actualidad, desde otro lugar, acontece algo similar.
44Hurfano viene del latn, orphanus, originado del griego, orphanos, persona que ha perdido a sus padres o
a alguno de los dos. Ambos orgenes (latn y griego) comparten la misma raz indoeuropea, orbh, alejar o
separar. http://etimologias.dechile.net/?hue.rfano (consulta: 29/11/2013)

21

la pretensin de maestros errantes y alumnos en banda 45, significando

solamente el desconcierto, apelando a la intuicin creadora del maestro
individuo, de la escuela individuo, como si no estuvieran atravesados por
variables polticas, econmicas, sociales y culturales que condicionan el
hecho educativo, al modo de un neto liberalismo del siglo XVIII;

o bien la pedagoga del aburrido46, aburrido: del latn abhorrere,

aborrecer, sin embargo no podemos meramente comprender dicho
trmino desde su etimologa. Hay polticas culturales que oponen lo
divertido a lo aburrido, y lo divertido es el entretenimiento fcil.
Pensemos

cuando sobrevino la democracia all por los aos ochenta se nos

ense que debamos tallerizar todo, y el taller se lo interpretaba
como juego,
luego, en los medios de comunicacin se nos enseaba que lo
interesante era lo fcil y divertido (ejemplo, hacer gimnasia
marcando msculos sin el esfuerzo del gimnasio),
se nos ensea que las pelculas son de lectura fcil y entretenidas,
que los libros/manuales para la escuela son lindos con figuritas
de colores donde al alumno se le solicita copiar y pegar y el
maestro hasta tiene a mano los diseos de evaluacin y las
respuestas, etc.,
se cambia la palabra deberes por hacer la tarea, pues deber
suena a represivo (quisiera ver a una madre cuando su beb
gateando se acerca a un tomacorriente a poner los deditos si no lo
va a reprimir para que tenga vida), o sea, lo divertido sera como no
esfuerzo,

45Al respecto, vase el libro Chicos en banda de Silvia Duschatzky y Cristina Corea, como el libro
Maestros errantes de Silvia Duschatzky. Se cita: Corea, Cristina y Duschatzky, Silvia (2002). Chicos en
banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Buenos Aires: Paids. Se cita:
Duschatzky, Silvia (2007). Maestros errantes. Experiencias sociales a la intemperie. Buenos Aires: Paids.
46Pedagoga del aburrido tiene como autores a Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz.

22

y si apuntamos al problema raz47, hallamos la corrupcin

econmico/poltica que mata la esperanza, por ende, el esfuerzo
carece de sentido.

la descontextualizacin histrica a fin de evitar el compromiso poltico

como sujetos colectivos, comunidades de vctimas organizndose como
modo de lucha terica y prctica pedaggica;

el remanido canto sin sostn de alumnos posmodernos en escuelas

modernas48, expresin incongruente, cuyo significado se da por obvio
en una afirmacin seductora, una modernidad que se llam a s misma
modernidad para endiosar en particular la razn tecnolgica del
occidente capitalista o bien para contraponer civilizacin a mediocridad
o barbarie (el prefijo pos nada seala49, nos ancla en un sempiterno
presente o instante sin perspectivas de un futuro otro al capitalismo
globalizado de base financiera y sus polticas neoliberales, depredadoras
y coloniales, persistiendo de tal modo el poder de lo absoluto), y que
ahora se encuentra en crisis, ha estallado, aunque con la cultura
establecida a partir de las actuales tecnologas de la informacin y la
comunicacin, dentro de un hedonismo individualista y narcisista 50
propio de sociedades capitalistas opulentas;

implcitamente la ausencia de la injusticia social, pues habra que partir

de una igualdad esencial, donde no cabra la lucha
organizada/comunitaria, de manera tal que la cultura del Norte llamada
posmoderna desplace a la misma justicia.

Si consideramos la unidad constitutiva de teora y prctica, de la misma forma

que la sntesis H2O es totalmente diferente a la sumatoria o agregado de sus
47Ms all del canto del rizoma, que en este problema no resulta explicativo. La categora rizoma proviene
de las ciencias naturales, radicalmente opuesta a las races arbreas, y arrastra todo su marco terico, con las
limitaciones pertinentes, cuando se traslada a la interpretacin de lo humano. El trmino es introducido por
Gilles Deleuze y Flix Guattari en el libro Capitalismo y esquizofrenia. La organizacin de los elementos
no sigue lneas de subordinacin jerrquica con una base o raz dando origen a mltiples ramas, sino que
cualquier elemento puede afectar o incidir en cualquier otro. La nocin est adoptada de la estructura de
algunas plantas, cuyos brotes pueden ramificarse en cualquier punto, as como engrosarse transformndose en
un bulbo o tubrculo; el rizoma de la botnica, que puede funcionar como raz, tallo o rama sin
importar su posicin en la figura de la planta, sirve para ejemplificar un sistema cognoscitivo en el que no hay
puntos centrales es decir, proposiciones o afirmaciones ms fundamentales que otras que se ramifiquen
segn categoras o procesos lgicos estrictos.
48Nuestros alumnos acceden a estilos tecnolgicos que la escuela no absorbe, hay que reconocerlo, pero el
problema bsico en este nuestro Sur no radica en dichos estilos.
49En economa se habla de moderna o no moderna, no de posmodernidad.
50Lipovetsy, Gilles (200). La era del vaco. Barcelona. Editorial Anagrama. Pgs. 152, 158 et alter.

23
elementos, las teoras se originan en las prcticas y revierten sobre las
mismas.
En nuestro presente histrico han aparecido aquellos discursos denominados
pos que propugnan la desubjetivacin y deshistorizacin, pretendiendo la
subjetivacin en el puro instante o presente, categoras descontextualizadas de
la historia misma que se niega, pues el pasado feneci y el futuro no aparece.
Estado, familia y escuela51 seran instituciones del pasado. El futuro ni se
enuncia. Hay, pues, carencia de proyecto poltico y, ms precisamente,
carencia de una crtica a la economa poltica, crtica desde la cual pergear la
utopa, un mundo mejor mediatizado por la lucha de comunidades de vctimas
que no se victimicen a s mismas.
La desubjetivacin bajo el pre texto de la fuga de lo instituido.
La marca es la imposibilidad, estar a merced de lo que acontezca, y la
impotencia enunciativa de los maestros, entre tanto, lo que importara es
habitar la situacin, construir la subjetividad en situacin. La posicin tica
significara producir singularidad, nuevos modos de habitar una situacin y
producir sujetos mediante la educacin igualadora. La escuela pensada en
cada situacin intenta movilizar una posicin de invencin, una posicin de
creacin singular entendida como la produccin de formas nuevas de habilitar
el tiempo vivido. Es el tiempo que insiste en hacer de la experiencia educativa
un acontecimiento.52
Vos, maestro, entendiste el prrafo anterior?, pods traducirlo a una
situacin pedaggica? Para m es imposible: se reducir todo a formas nuevas,
porque lo bueno es lo nuevo, y a acontecimientos sin futuro? Qu significa
habitar la situacin?
El nio es, de algn modo, sntesis de las mltiples determinaciones histricas.
O sea, la historia se sintetiza en el nio. En nuestro caso, la corrupcin del
sistema capitalista53 y su crisis provoca la situacin. Estas ideas son ausentes
en el prrafo anterior. Pareciera haber un nio que est, y est porque s,
expulsado.
A partir del drama de las relaciones econmico/polticas, acaece la
desorganizacin familiar, real o imaginaria54, amn del debilitamiento de la
identidad en contexto de precariedad existencial. Se genera, as, el mal-estar
51Salvadas las distancias, valga el siguiente ejemplo: occidente busc la cada de la Unin Sovitica, la
direccin poltica del Partido Comunista fue reemplazada por una mafia poltico/legal. Si tiramos por la borda
tanto al Estado, la familia y la escuela, cmo los reemplazamos? Ciertamente, no referimos a stos como una
constante histrica a travs del tiempo, sin modificacin alguna.
52As se expresa el libro Chicos en banda. Captulo 4: Las instituciones en la pendiente.
53Que tiene ejecutores principales, con nombre y apellido, tanto fuera del pas como dentro del nuestro.

24
en los alumnos. Ese mal-estar es consecuencia de una institucionalidad que
enferma socialmente, pues considera a los alumnos en-situacin, cuyo
desesperado anhelo es la propia identidad. Situacin, aqu, se comprende en el
sentido de una multiplicidad de relaciones contradictorias que se manifiestan a
travs del nio, situacin que requiere de un horizonte significativo superador,
y no meramente anclarse en el instante. Esas relaciones contradictorias son
ocultadas cuando se dice de alumnos violentos o violencia escolar. Valga un
ejemplo de otro mbito, con sus limitaciones como tal: sera como si un padre
golpeador fuese culpable de un mal parto, pero se asignara la responsabilidad
a la mujer y, ante todo, al nio mal nacido. Entonces, nos encontramos en la
escuela con un nio no expulsado de la misma (en el mejor de los casos,
debido a las polticas de inclusin o meter nios dentro del edificio escolar),
s expulsado del aprendizaje que las normas pretenden. Dira alguien en
lenguaje cotidiano: te dan un nombre pero al mismo tiempo te lo quitan, en
otras palabras te dan la escuela pero al mismo tiempo te la quitan. Dar un
nombre es como parir una nueva vida, implica reconocimiento de la identidad
personal y social. Sin embargo, la institucin escuela sera para los discursos
pos especie de parir y abortar al mismo tiempo. Y el culpable? Vos, vos a
vos te sealo con el dedo, maestro que no enses. Discurso perverso o
perversin del discurso.
La deshistorizacin bajo el pre texto de la incertidumbre en la vida cotidiana y
la apoteosis del instante.
Nos hallamos con un maestro que debiera ser errante55. Errante significa:
andar de una parte a otra sin tener domicilio ni asiento fijo. Sus sinnimos:
desordenado, nmade, vagabundo, ambulante. No hay historia, slo, un sin
rumbo. Especie de desmemorizacin, sin compromiso poltico ideolgico
alguno, donde las identidades se disuelven en las diferencias 56. Por ende, el
maestro no debiera ser modelo, no en el sentido de arquetipo a ser imitado,
sino modo de persona a ser respetado. Respeto, del latn respectus -re
spectrum-, volver a mirar. Es que volver a mirar es valioso en tanto haya
pensamiento crtico57 liberador y pensamiento creativo liberador.
Ahora bien, de qu manera ensear si no me considero valioso y, por ende,
tampoco vuelven a mirarme de esa manera mis alumnos?

54El imaginario tambin es praxis.

55Apelamos, aqu, al libro anteriormente sealado, Maestros Errantes.
56No negamos la importancia de la diferencia, negamos la disolucin de las identidades al disolverse la
memoria.
57No todo pensamiento crtico es liberador.

25
La vida cultural se encuentra llena de modelos, la pedagoga pos rehye del
maestro modelo. Ya no hay Estado garante, no hay caminos que puedan
preverse, hay intemperie. Se aborta la imagen de futuro, cuando el nio en
bsqueda de su identidad tan vapuleada, si se encuentra en bsqueda,
clama hasta el cielo futuro. Ello no significa negar lo incierto, lo imprevisible,
como dispositivo de creatividad y, ms an, relacionando la cuestin a lo que
Paulo Freire en su texto Pedagoga de la Autonoma denomina curiosidad
epistemolgica. Hay algo ms a sealar, y preocupante: cuando en los
discursos pos se habla de esta manera, aparece una especie de poder
constituyente sin Estado58, temporal y polticamente anrquico, y se habla al
maestro, pero nunca al Estado que constituye la coraza normativa y
controladora del maestro. Subyace, aqu, la expresin: Vos, maestro, sos el
nico culpable. Y, si pretendemos pensar sin Estado, al modo de Ignacio
Lewkowicz, habra que decirle: el Estado nos sigue pensando, y nos piensa
mucho.

DENUNCIA Y ANUNCIO
La denuncia.
El docente padece mal-estar, sufre desamparo, vaciamiento de su rol. Se siente
desdichado cuando pretende ensear. Ya esto fue dicho. Sin embargo, no es
suficiente. La orfandad que sufre, a la que el maestro es expuesto, implica
denunciar las condiciones de trabajo que lo instituyen como hurfano
pedaggico en la escuela, en el aula. Muy pocas instituciones se hacen cargo
de la orfandad pedaggica. Tampoco la mera denuncia es suficiente, sera
conducente a la depresin y no a la alegra pedaggica, a la destruccin y no al
amor pedaggico. La denuncia requiere de lucha comunitaria a partir de la
justicia social, criterio tico/poltico prioritario. Aqu aparece el desafo. La
pregunta inquietante radica en si es posible una pedagoga que rompa con la
trampa del desconcierto y de la mera resistencia. He aqu el motivo de un
anuncio en el plexo de la lucha por las ideas terico pedaggicas prcticas
desde el estar del aula, desde el suelo del aula, desde el humus o terreno
frtil que es la vida en su plena potencialidad de dar vida.
El anuncio.
Por lo visto, la salvacin pedaggica o liberacin no vendr ni de la camada
poltica, ni de la academia, ni de la gremial. Pueden encontrarse subsumidas, o
no, dentro de las redes de poder del bloque hegemnico, aun visibilizndose en
58Hacemos crticamente referencia al posicionamiento de Tony Negri y Michael Hardt (Imperio), Paolo
Virno (Gramtica de la multitud), Ignacio Lewkovicz (Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la
fluidez).

26
calidad de contrapoder. Lo que s deseo reafirmar es que no existen
vanguardias salvadoras, tampoco textos o libros salvadores. La liberacin
proviene de los propios maestros. Quiere decir lo siguiente: quienes nos
manchamos con la tiza dentro del aula somos los nicos que podemos
organizarnos comunitariamente y luchar por la justicia pedaggica. Solamente
as se lograr la soberana pedaggica, es decir, ya no el Estado que ejercera
un poder autnomo sobre el pueblo, sino el pueblo o comunidades de vctimas
que dobleguen al Estado en funcin de la liberacin de toda forma de opresin.
Dicho anuncio es sumamente difcil, pues pareciera que el instante nos
atrapase sin salida, desconcierto e incertidumbre sin creatividad alguna. Por
ello se hace imprescindible una inyeccin de vida pedaggica sin jeringa
descartable a fin del contagio. Contagiar vida. Vida que crea vida.

CONCLUSIN QUE ES UN INICIO

El siempre del inicio.
Ser mucho pedirte qu hacer? No puedo ofrecerte una respuesta? No soy
vanguardia, me siento maestro como vos. Lo nico que tengo claro es la
imposibilidad de luchar solo, digamos, apelo a la necesidad de la organizacin
y lucha en torno a la teora/prctica pedaggica. El mero lamento es
inconducente, la mera crtica es inconducente. Qu hacer? Desde aqu vos y
yo, como sujeto comunitario, tenemos la palabra.

La lucha por los derechos, la libertad y la educacin. Una problemtica

vigente
Miguel Andrs Brenner. Facultad de Filosofa y Letras. UBA
andresbrenner@yahoo.com.ar

ABSTRACT
Resulta interesante que la concepcin de derechos humanos haya sido
reinstalada con fuerza en poca de neoliberalismo, cuyo piso de inicio en

27
nuestros lares son las dictaduras cvico/militares con necesario apoyo de la
gran potencia del norte, los Estados Unidos de Amrica. Ser a modo de
resistencia o habr algn agujero negro a interpretar? Mltiples sectores de
cualquier signo ideolgico refieren a los derechos humanos.
A partir de aqu, varias preguntas: es suficiente el discurso de la igualdad?,
es suficiente el discurso de la justicia distributiva desde un proceso liberador
del colonialismo?, es suficiente pensar la igualdad educativa dentro de una
dinmica intercultural liberadora?, existe en nuestro presente histrico un
discurso crtico/creativo en materia educativa?

A MODO DE INICIO
Los derechos humanos, el derecho a la educacin, la igualdad, la libertad y el
derecho a la igualdad educativa merecen una vuelta de tuerca crtica en razn
del contexto histrico de su proclamacin, de quienes proclaman, desde dnde
proclaman, para qu proclaman. No hay discurso humano que no pueda ser
atravesado por el tamiz de la crtica. Obviamente, tambin el presente.

DE LOS DERECHOS HUMANOS

Resulta interesante que la concepcin de derechos humanos haya sido
reinstalada con fuerza en pocas de neoliberalismo, cuyo piso de inicio en
nuestros lares son las dictaduras cvico/militares con necesario apoyo de la
gran potencia del norte, los Estados Unidos de Amrica 59, digamos, sine qua
non. Ser a modo de resistencia o habr algn agujero negro para
interpretar?
Mientras en la dcada del sesenta del siglo veinte pululaban discursos con
significaciones revolucionarias, sentido vanguardista y, en ocasiones foquistas,
fogoneados por ideales nicos que histricamente se mostraron inconducentes,
crtica que en aquel momento se haca difcil de ser escuchada, nuestro
presente histrico es tiempo del discurso de los derechos 60, ante lo cual me
pregunto sobre la urgencia de su crtica. En un caso, la vaguedad del ideal
59Valga la pena este sealamiento, pues en nuestra jerga, en Argentina, se alude lingsticamente slo a una
dictadura militar.
60Las nociones derechos e igualdad son utilizadas discursivamente por sectores progresistas y
conservadores, entretanto hay sectores conservadores que se autoproclaman progresistas, con lo que el
concepto progresismo se convierte problemtico a fin de las polticas liberadoras. Es un concepto confuso,
ambivalente, funcional al bloque hegemnico. Y ms confuso an en tanto existen prcticas discursivas que
apelan a la muerte de las ideologas mientras escrachan a las utopas de sesentistas como palabra mala
que conjura mgicamente, cuando a la par ese progreso carece de destino o destinacin.

28
revolucionario motiva una praxis liberadora; en el otro, la cruda vida
biolgica en peligro de tortura y muerte, que culmina en regmenes
democrticos dentro de los canales liberales, da que pensar en la amplitud de
los derechos humanos (a la vida, a un medio ambiente ecolgicamente tratado,
etc.), lo cual resulta auspicioso, sin embargo, el interrogante aparece cuando
se los mira como un particular especie de mundo de las ideas, pues las
prcticas, como se alega enunciativamente, pueden atentar contra ellos, es
decir, los derechos humanos pueden ser violados (Furfaro, Brenner, 2012). El
problema, a mi criterio, radica en la percepcin de un derecho fragmentado y
fragmentario, que se universaliza y formaliza, excluyendo lo situado y las
luchas por el reconocimiento, adems, dentro del bloque hegemnico, donde
no se cuestiona la democracia liberal (sin la que el derecho mismo no existira)
ni la economa capitalista del presente histrico61.

DEL DERECHO A LA EDUCACIN

Particularmente, pondr en juego ciertos enunciados respecto el derecho
humano a la educacin. Veamos algunos tpicos.
Finalizando la dcada del noventa fue publicado un libro de Llach, Montoya y
Roldn con el sugestivo ttulo Educacin para todos (Llach, Montoya, Roldn,
1999)62. En el inicio nos alertan sus autores: Es posible convertir a la
educacin en el gran instrumento para realizar la esperanza de construir una
nacin ms sabia, ms adaptada al desafo de la sociedad del conocimiento 63,
pero sobre todo, ms equitativa64? (Llach, Montoya y Roldn, 1999: 29). Ms
an, sostienen que la transformacin educativa, para responder al desafo de la
equidad debe empezar desde abajo hacia arriba, desde las escuelas ms
deterioradas o ubicadas en los distritos ms pobres, para recin entonces
comenzar en los colegios o en las regiones ms solventes (Llach, 1999: 29).
Entre tanto, Juan Carlos Tedesco, en un artculo del Diario la Nacin, dice
esperanzadoramente al comenzar el nuevo milenio: Con la transformacin
educativa de esta ltima dcada ya cambiamos los contenidos de la educacin,
la estructura y el modelo de gestin. Ahora hay que meterse de lleno con la
escuela y el docente. (Tedesco, 2002).
613 No es casual la alienante disociacin existente entre pensamiento filosfico y economa. Hay
excepciones, por ejemplo con Enrique Dussel.
62Los autores son licenciados en economa. Llach, adems, es licenciado en sociologa, aunque la mayor
parte de sus trabajos tienen como base a marcos tericos provenientes de la economa.
63A continuacin remarco ciertas palabras en letra cursiva, cursiva que no aparece en los autores que se
mencionan.
64Para una crtica de los conceptos sociedad del conocimiento y equidad ver: (Brenner, 2011).

29
En similar lnea, afirma Mark Bray: An appropriate starting point is the concept
of education as a human right, a notion generally accepted throughout the
world. (Bray, 1996: 1)65
A su vez, el Banco Mundial, en variados textos, afirma entre otros que la
educacin produce conocimientos, capacidades, valores y actitudes, siendo
esencial para la ciudadana y la reduccin de la pobreza. Mientras tanto, en
principio, hay que considerar la equidad como el derecho de todos a la
educacin y la obligacin al respecto del gobierno, principalmente en la
escolaridad obligatoria, evitando negar la educacin a quienes son pobres,
mujeres o provenientes de minoras tnicas desventajadas o de regiones
geogrficas aisladas o que tienen necesidades de educacin especial (1996:
12).
Y Cecilia Bravslasky nos alecciona que no se puede dudar de las competencias
prcticas, que refieren a un saber hacer, para un mejor manejo en la vida
privada y un mejor desempeo de la ciudadana (Bravslasky, 1993: 37).
Tenti Fanfani sostiene que no existe transformacin que no pase por el docente,
y es aqu donde hay que concentrar todos los esfuerzos si se quiere hacer de
la escuela una verdadera puerta de ingreso a la ciudadana y la
competitividad (Tenti Fanfani, 2000: 66).
Daniel Filmus, a efectos de justificar sus argumentaciones cita la autoridad que
le merece el texto Educacin y conocimiento (CEPAL-UNESCO, 1992). Conste
que el mismo es matriz en la concepcin del neoliberalismo educativo, y sus
autores instituciones fuertemente propulsoras de la concepcin mencionada.
Concluyendo su exposicin, Filmus asevera que la educacin se convierte en
un factor necesario pero no suficiente para generar el incremento sustantivo en
los niveles de justicia social, integracin, participacin y competitividad.
Las ideas aceptadas sin crtica alguna y que deseo resaltar son: derecho a la
educacin, ciudadana, equidad y justicia, competencias y competitividad,
transformacin, reduccin de la pobreza. El texto de Llach y otros se encuentra
enmarcado dentro de anlisis economtricos y propuestas claramente
neoliberales, las publicaciones del Banco Mundial se caracterizan por una
matriz similar amn del de la CEPAL y UNESCO, mientras que el libro clave en
la formacin de docentes argentinos Para qu sirve la escuela 66 fue, de
alguna manera, sostn criollo de la ideologa sealada, donde adems
65Un apropiado punto de partida es el concepto de la educacin como derecho humano, nocin
generalmente aceptada en todo el mundo.
66Ese texto circul profusamente en las instituciones de formacin docente, casi como la biblia criolla del
neoliberalismo en educacin, aunque no apareca en tal sentido, pues sus propuestas y categoras se
presentaban como seductoramente progresistas. Sus autores no pretenden posiciones contrapuestas, mas bien
perspectivas complementarias que hacen al ttulo del libro para qu sirve la escuela o bien hacia dnde va.

30
escribieron Ins Aguerrondo67, Graciela Frigerio y Adriana Puiggrs (estas dos
ltimas autoras no muestran crticas a las argumentaciones neoliberales,
simplemente acompaan con textos a manera de propuestas
complementarias).
Siguiendo a Axel Rivas dentro de este encuadre, referente principal de la
neoliberal CIPPEC en el rea de educacin - Centro de Implementacin de
Polticas Pblicas para la Equidad y el Crecimiento -, apreciamos su apuesta a
la libertad y la participacin ciudadana durante el perodo previo de debate
antes de la sancin de la Ley Nacional de Educacin (2006) quien proclama la
necesidad de: ...propiciar una discusin pblica sobre la relevancia de la
educacin como fuente nica de integracin social y desarrollo cultural,
econmico y ciudadano. ...hacia una concepcin ms democrtica del
gobierno de la educacin, que hoy aparece como excesivamente centralizado
en manos de los gobiernos provinciales y con escasos espacios
institucionalizados de participacin ciudadana. 68
La privatizada formacin continua de los docentes, mediante cursos a distancia
y la venta-compra de puntaje, muestra actualmente condiciones ideolgicas
similares. Valga, a manera de botn de muestra, los mdulos de la empresa
Formacin Docente SRL69, dentro de lo que denomino paquetes basura 70,
aprobada por las autoridades pertinentes71 de la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires, de la Provincia de Buenos Aires, de la Provincia de Santa Fe, etc., que en
uno de sus cursos pagos cita el ttulo Hacia una escuela para todos y con
todos del gobierno chileno (Blanco Guijarro, 2011). Este texto, en versin de la
poltica educativa de Chile, en ltima instancia entiende los derechos humanos,
la ciudadana, la igualdad, bajo la responsabilidad principal de cada maestro,
de cada profesor, quien no debiera considerar a fin del aprendizaje las
condiciones personales, sociales y culturales de los alumnos (Blanco Guijarro,
67Ins Aguerrondo fue una de las principales asesoras del Gobierno de San Luis, al finalizar la dcada del
noventa del siglo veinte e inicios del nuevo milenio, en la construccin de las cinco primeras escuelas
charters en dicha provincia, que luego se ampliaron a nueve, con el auspicio de la fuertemente neoliberal
CIPPEC - Centro de Implementacin de Polticas Pblicas para la Equidad y el Crecimiento.
68Diario La Nacin. Buenos Aires, 14 de mayo de 2006. Axel Rivas atiende a la descentralizacin neoliberal.
69www.formaciondocente.edu.ar (consulta: 29 de septiembre de 2012)
Cada cupo de mdulos son vendidos en doce cuotas a ciento ochenta pesos por mes.
70Denomino curso basura por los siguientes motivos: se presentan contenidos enlatados a consumir, se
apela al principio de autoridad de ciertos autores en pantalla (Filmus, Frigerio, Tedesco, Skliar, Tenti Fanfani,
etc.) sin posicionamiento crtico alguno, los contenidos se encuentran descontextualizados, ambiguos y an
fragmentados. Esa llamada formacin continua docente es apetecible por cuanto con variados
cursos-mdulos se excede en puntaje a una licenciatura universitaria, en general, formacin no sistematizada
y fragmentada.
71www.formaciondocente.edu.ar/resoluciones.ph (consulta: 29 de septiembre de 2012) En este link pueden
encontrarse diversas resoluciones ministeriales, segn jurisdiccin, aprobando cursos y puntajes.

31
2011: 2). Interpreto, pues, que las polticas educativas, en tanto avalan
dichos tramos, propenden a la analfabetizacin 72 continua de los docentes y
a la propia principal culpabilizacin ante los fracasos en materia de educacin.
Habra, acaso, identidad entre derecho a la educacin y mercantilizacin?
Por ende, no es suficiente hablar de derechos humanos, de ciudadana,
participacin, democracia, que frecuentemente se ligan a las ideas liberales de
igualdad y libertad. stas ltimas sern materia de tratamiento en lo que sigue
de la presente exposicin.

DE LA IGUALDAD Y LA LIBERTAD
Consideremos que tanto igualdad y libertad son categoras provenientes de los
contractualistas del siglo XVIII. Igualdad hace referencia a una abstraccin, la
del derecho formal o vaco de contenido real73, mientras que libertad a los
meros individuos, otra abstraccin ms, pues estos ltimos no existen sino
dentro de un plexo de relaciones sociales desde los que se comprenden
situados.
Por otro lado, siguiendo la lgica del positivismo comptiano del siglo XIX, para
quien el orden es el fundamento del progreso y, en tanto ello, el progreso es el
desarrollo del orden, de un modo diametralmente diferente, puedo decir que la
justicia es el fundamento de la libertad y, en tanto ello, la libertad es el
desarrollo de la justicia. Entindase metafricamente la ltima expresin, pues
no alude a una especie de rollo que se desenvuelve sin ms donde las
contradicciones son ausentes. Lo que deseo significar es que a mayor grado de
justicia acontece un mayor grado de libertad, slo factible a partir de la lucha
de los pueblos, entonces, tambin vale que un mayor grado de libertad implica
un mayor grado de justicia, posible en una concepcin que interprete la
realidad social desde un sujeto colectivo, por ejemplo comunidad o pueblo 74.
Aqu entreveo una concepcin totalmente diferente a la del liberalismo. Para
este ltimo, la justicia sera consecuencia, a futuro 75, de la libertad individual,
pero en una perspectiva liberadora debiera ser a la inversa, la libertad como
consecuencia de la justicia social. Reiterando, la justicia como condicin de
posibilidad de la libertad, y no la libertad condicin de posibilidad de la justicia.

72A diferencia de la institucionalizada categora formacin docente continua.

73Adems, ante tamaa abstraccin, la pregunta es igualdad a qu?. Y lo desigual, a qu lo sera? La
igualdad, en tal sentido, impedira una interculturalidad liberadora.
74En contraposicin a la mera fragmentacin o segmentacin social, comunidad o pueblo es desafo
histrico, y no significa mera homogeneidad, sino tambin diferencias y contradicciones.

32
Cuando sectores sociales, an algunos cualificados de progresistas, mencionan
la libertad, lo hacen desde una concepcin individual o individualista, con lo
que ese denominado progresismo76 ideolgicamente puede ubicarse bajo el
tinte marxiano de falsa conciencia o ideologa. Para el liberalismo poltico, y
nuestra Constitucin Nacional es una de las tantas ejemplificaciones de su
influencia, las libertades siempre son individuales. Considerar como eje de
interpretacin la simple libertad individual significa comprender las apetencias
o deseos a partir de un atomismo social, el individuo como base de lo social,
regulado a posteriori por un Estado a la manera de una democracia liberal o a
la manera de un Leviatn -donde el miedo es el motor sustantivo de las
decisiones polticas de los seres humanos-. Acaso sera un exabrupto hablar
de libertades que sean propias de una comunidad o de comunidades?
Ciertamente, no, siempre y cuando la libertad sea el desarrollo de la justicia 77
en el significado ms arriba sealado.
Es interesante como el mismo Freire, en La educacin como prctica de la
libertad (1965: 47), cita a Popper para reafirmar en el libro su posicin inicial y
en oposicin a lo que designa en calidad de sociedad cerrada, carente de
libertades, que presupone diametralmente diferente a la de sociedad abierta,
democrtica. Tal cita conceptualmente es errnea, pues el pensador alemn
considera modelo de una sociedad abierta a la democracia liberal, en aquel
entonces representada prioritariamente por los Estados Unidos de Amrica y
en contra de sus enemigos, el marxismo y sus formas histrico polticas del
75Valga, al respecto, el conocido texto de Adam Smith publicado en 1776.: ...como cualquier individuo
pone todo su empeo en emplear su capital en sostener la industria domstica, y dirigida a la consecucin del
producto que rinde ms valor, resulta que cada uno de ellos colabora de una manera necesaria en la obtencin
del ingreso anual mximo para la sociedad. Ninguno se propone, por lo general, promover el inters pblico,
ni sabe hasta qu punto lo promueve (...) slo piensa en su ganancia propia; pero (...) es conducido por una
mano invisible a promover un fin que no entraba en sus intenciones (...) al perseguir su propio inters,
promueve el de la sociedad de una manera ms efectiva que si esto entrara en sus designios. (Smith, 1948:
402).
76En el programa televisivo 6.7.8 del 2 de octubre de 2012, el Rabino Bergman, legislador de la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires, cualific al Jefe de Gobierno por el partido de la derecha PRO Ing. Mauricio
Macri de garantista, progresista y defensor de las libertades individuales.

77Al respecto, y valga como aclaracin, mucho se habla, remitiendo a Aristteles o a John Rawls, de una
justicia distributiva. Actualmente el enunciado es distribucin de las riquezas. Considero que no es
suficiente. Distribuir, acaso, lo producido por la sojizacin? Distribuir las ganancias producidas por las
minas a cielo abierto? Distribuir las hiperganancias producidas por un capitalismo de base
financiero/especulativa, neoliberal, depredador y colonial? Resulta imprescindible una justicia productiva.
La justicia productiva debiera anteceder a la justicia distributiva, ser su condicin de posibilidad. Esta idea no
es frecuente, puede chocar con lo que estamos habituados a leer y escuchar. A qu me refiero enunciando
dicho concepto? A una justicia definida como hacerse cargo del otro, hacerse responsable por el otro, sentirse
vulnerable a su precariedad existencial, siempre en el sentido que Immanuel Lvinas le otorga. Entonces, las
relaciones econmicas, las relaciones polticas, las relaciones culturales, las relaciones educativas merecern
una transformacin creativa que posibiliten la vida, y vida en comunidad. Crear bienes que favorezcan
mejores condiciones de vida y crear condiciones que favorezcan nuevas opciones de vida, no por lo novedoso,
sino por lo potente.

33
momento. El ttulo original es The Open Society and its Enemies (Popper,
1967) y no, segn Freire, La Sociedad Democrtica y sus Enemigos, que cita
de modo incompleto, pues faltan todos los datos restantes a los del nombre del
autor y de la obra, con lo que se podra presumir que no la ley, simplemente
mencion livianamente un ttulo frecuente en la dcada del sesenta del siglo
veinte78. Y supongo difcilmente el educador brasileo acordara con esa nocin.
Pero, lo que aqu deseo sealar es un interrogante: no habr, quiz, un Freire
ocasionalmente entrampado en el discurso liberal cuando titula uno de sus
libros La educacin como prctica de la libertad, en vez de La educacin
como prctica de la justicia? La presente crtica no le resta mrito alguno a la
pedagoga de la liberacin que instituye, comprometido con la realidad
sufriente de los pobres en virtud de la explotacin a la que se encuentran
sometidos.
El problema acaece cuando nos quedamos entrampados en la nocin de
libertad transmitida durante los ltimos siglos por el liberalismo poltico y por el
liberalismo econmico, nocin tal que se hace obvia. Tengamos en cuenta
que tambin las palabras y el lenguaje nos constituyen relacionalmente, nos
permiten comunicarnos, pero todava ms, establecen una ptica de
posicionamiento en nuestra praxis. Las palabras surgen en la praxis y la
interpretan, mediando un proceso dialctico cuando no se esclerosan. De ah la
importancia de la crtica.
Y ya que referimos a Karl Popper, valga la pena comentar que en el liberalismo
poltico aparece una bruta especie de sentido afn a lo que dicho intelectual
llama individualismo metodolgico (Popper, 1967: 109-121), al que el
filsofo de origen alemn alude en su texto La sociedad abierta y sus
enemigos. Adems, si bien Popper no es uno de los iniciadores de la corriente
neoliberal en el contexto de la crisis de los aos veintinueve y treinta del siglo
veinte, s acompaa luego a sus propulsores, como Milton Friedman y otros.
Dicha postura no tiene fuerza poltica en la dcada del cuarenta del siglo
veinte, sino la de John Maynard Keynes, conocida como keynesianismo. La
nueva versin del liberalismo o neoliberalismo se impone recin durante la
crisis del proceso de acumulacin capitalista dentro del modo de produccin
fordista79, sus cuellos de botella y la crisis del petrleo en la dcada del
setenta del siglo veinte.
El liberalismo econmico centra al sujeto social en el individuo y su mvil el
egosmo en su sentido de lucro. Dicho lineamiento contina en la versin
78En verdad, para Popper, lo que Freire llama la sociedad cerrada es la que tiene que ver con el marxismo
y la Unin de Repblicas Socialistas Soviticas, mientras que la abierta con el american way of life.
79En realidad, dicha crisis comienza hacerse visible hacia fines de la dcada del sesenta del siglo veinte, uno
de sus hitos es el Mayo francs de 1968.

34
neoliberal80, aunque con un fuerte agregado, pues ya no cabra el espacio
pblico, salvo bajo el imperio de su privatizacin en trminos lucrativos y un
Estado Ausente en materia de lo pblico aunque s un Estado Presente 81,
demasiado presente, auspiciando bajo el signo de la especulacin financiera la
privatizacin total. Hasta la intimidad humana, sus pasiones, emociones,
constituyen materia de valor mercantil o mercanca.
Cuando Carlos Marx, en su explicacin (o en su no explicacin, pues nada dice
o casi nada) acerca de la sociedad sin clases, afirma el pasaje del reino de la
necesidad al reino de la libertad, simplemente significa, a mi criterio, que sin
justicia no hay libertad, y entiendo la justicia en sentido comunitario, pues un
pueblo necesita no ser ya siervo del cuerpo 82, es que el reino de la
libertad slo empieza all donde termina el trabajo impuesto por la necesidad y
por la coaccin de los fines externos el verdadero reino de la libertad slo
puede florecer tomando como base aquel reino de la necesidad. (Marx, 1964:
759).
No es casual que en el apotegma de la Revolucin Francesa, libertad- igualdad
- fraternidad, no aparezca la justicia.
La libertad es individual. Y, si el lmite de mi libertad es la libertad del otro, nos
hallamos en el plano del derecho abstracto, de ah la conocida expresin mi
libertad termina cuando empieza la del otro. Ello da pie a una instancia
poltica estatal a fin de regular las libertades individuales para evitar el
conflicto social. Es que lo evita discrecional o arbitrariamente, pero no lo
supera. O lo regula a la manera del contrato social roussoniano o lo reprime a
la manera del Leviatn hobbesiano. El otro, entonces, sera mi lmite, no mi
posibilidad de existencia tica.
En cuanto a la idea del Leviatn, no vale en la actualidad solamente como
prctica de un Estado Absoluto, sino adems en tanto prcticas sociales
ideolgicas83 que instauran el miedo a fin de las decisiones polticas de los
80Se habla de liberalismo poltico y liberalismo econmico, pero no de neoliberalismo econmico. No hay
neoliberalismo poltico y neoliberalismo econmico. Es que el neoliberalismo tiene una matriz fuertemente
economicista.
81Durante la dcada del noventa del siglo veinte se ha insistido errneamente en la desaparicin de los
estados nacionales. Idea tal ha sido funcional a la explotacin neoliberal.

82Para cultivarse espiritualmente con mayor libertad, un pueblo necesita estar exento de la esclavitud de sus
propias necesidades corporales, no ser ya siervo del cuerpo. Se necesita, pues, que ante todo le quede tiempo
para poder crear y gozar espiritualmente; Tomado de los Manuscritos econmico filosficos de 1844. Ver
en: http://www.marxists.org/espanol/m-e/1840s/manuscritos/man1.htm
83Por ejemplo mediante los medios masivos de difusin.

35
seres humanos. Y el miedo, en ltima instancia, es el miedo al otro. La
ideologa no es mera cuestin terica -hay prcticas tericas y prcticas
prcticas, dialcticamente interpretadas- , tiene que ver con el significado,
aunque sea latente o no teorizado, que los seres humanos otorgan a sus
acciones en tanto praxis social.
Las libertades, individualmente concebidas, como dije, no tienen en cuenta al
otro. Solamente apelan a l como otro-que-yo, no como otro que interpela a la
responsabilidad por ese otro mismo. Este ltimo significado es en la
interpretacin que le asigna Immanuel Lvinas, el primero hace nada ms que
a una sumatoria, una especie de clculo aritmtico en virtud de una particular
mmesis (lo que me sucede a m, tambin al otro y suma, pero si no me
sucede a m no hay adicin alguna84).

DEL DERECHO A LA IGUALDAD EDUCATIVA

As, tambin hablar de igualdad85 o desigualdad educativa implica la posibilidad
de quedar entrampado en las garras del liberalismo o del neoliberalismo. La
conocida y frecuente afirmacin todos somos iguales ante la ley es una mera
formalidad que significa a cada individuo fragmentado del otro, y cada uno se
homologara al otro. El todos no indica comunidad, empero s, sumatoria,
en ltima instancia un agregado estadstico, problemtica explicitada ms
arriba. Hay un principio en la lgica clsica que dice a mayor generalizacin
menor comprensin. Ms abarca un concepto menor contenido real tiene.
Igualdad y libertad se equiparan, pues la libertad individual sera as porque
todos somos iguales, aunque slo en el cielo 86 del derecho.
La cuestin no pasa por la igualdad mientras las condiciones de vida que
sufren las comunidades de vctimas continen siendo precarias y mientras las
condiciones de vida educativa que sufren las comunidades de vctimas tambin
84Los denominados cacerolazos de un jueves del mes de septiembre de 2012, al respecto, son
ejemplificadores. En particular el cepo al dlar enoja a mltiples individuos de clase media. Cada cual
protesta pblicamente por la falta de libertad individual en la adquisicin de la mencionada divisa, acontece
una multitud de individuos reclamando. Cada uno no protesta por el otro individuo, sino por s mismo. Hay
una sumatoria de individuos protestando. Nadie protestara porque al otro individuo le pasa si al el mismo no
le sucediera.
85Si bien en este texto no trabajo especficamente la obra de Rancire (2003) en materia educativa, implica
una fuerte crtica a la misma. Del mismo modo, una fuerte crtica implcita al pensamiento de Dubet (2011:
25) con su nocin de igualdad de posiciones, apelando a un contrato social que repose en un amplio velo
de la ignorancia, trmino este ltimo acuado por John Rawls. Y, desde otro posicionamiento, cabe
preguntarse si tras de siglos de cambios culturales desiguales, es justo que se trate como iguales a las
culturas? (de Sousa Santos, 2010: 82)
86Categora tal que extrapolo del texto de Carlos Marx La cuestin juda.

36
sean precarias pedaggicamente. La inclusin educativa produce exclusin, la
exclusin se entiende desde la inclusin.
El binarismo igualdad o desigualdad implica la posibilidad de medicin de los
resultados escolares. Entender desde la matemtica el modo como los seres
humanos resuelven sus necesidades materiales de existencia, es decir la
economa, se sita en la misma lnea de la comprensin matemtica de la
pedagoga (v.gr. estadstica mediante).
Si hablamos en esos trminos, habra que subir el nivel, cuando la cuestin
no es ni subirlo ni su opuesto el bajarlo. El trmino nivel 87 tiene que ver con
una lnea imaginaria, ajena a procesos dialcticos. Quin y desde cules
parmetros se establece esa lnea? Nivel quiere decir grado de elevacin de
una lnea o un plano en relacin con una superficie horizontal de referencia que
se extrapola a lo educativo. Aparentemente habra una especie de
horizontalidad similar de inicio, cuando las condiciones de vida no lo son, y de
ah a una medicin supuestamente objetiva hay un solo paso. Y por ello la
misma nocin igualdad de oportunidades no es suficiente.
El desafo es ampliar las oportunidades, ya no individuales en el sentido de
Amartya Sen88 sustentadas en el enfoque de las capacidades bajo el tinte de la
teora del desarrollo humano, sino comunitarias o populares. Ampliarlas
teniendo como piso el estar (Kusch), pero un estar situado en tensin hacia
el universal como justicia. Desde ese lugar, no cabe la medicin al estilo de las
normas estandarizadas, y menos segn los requerimientos de normas que
acrediten y certifiquen competencias y establezcan un orden de mrito
(ranking).
Sin embargo, otro problema significativo acucia: el trmino oportunidad, en
referencia a la conocida expresin igualdad de oportunidades. Oportunidad
quiere decir cualidad de oportuno, y oportuno proviene del latn
opportunus (bien situado, cmodo, lo que se hace en el tiempo, lugar o
circunstancia conveniente). La pregunta, entonces, es: qu es lo conveniente?
Es por ello que la cuestin no radica en pensar la desigualdad educativa. Sin
considerar ahora el trmino pensar, pues lo que importa es una
transformacin revolucionaria, segn reza la Undcima Tesis sobre Feuerbach
de Carlos Marx, la desigualdad supone la igualdad como un apriori, y sta
cae en las crticas formuladas ms arriba. No ser que dicho a priori es
87Nivel: del latn vulgar libellum, en latn clsico libella, diminutivo de libra, balanza (Corominas,
1997).

88() el desarrollo puede concebirse (...) como un proceso de expansin de las libertades reales de las que
disfrutan los individuos. (Sen, 2000: 78).

37
consecuencia de la negacin de la lucha por la justicia, de la lucha por el
reconocimiento? La dignidad es consecuencia de la lucha, y no algo dado,
independientemente de las experiencias de las comunidades de vctimas.
Si pensamos que la educacin popular se encuentra estimulada a partir de
diferentes organizaciones en lucha ms all del sistema formal, y si pensamos
que por la escuela pasan los grandes sectores populares, el problema es el
hiato entre sistema formal y luchas populares. Podr haber alguna sntesis o
superacin, desafo histrico, o el sistema escuela se encuentra entrampado en
el denominado contrato social liberal que propugna la normalizacin?
Los procesos educativos interculturales en tanto pretendan ser liberadores van
ms all del binarismo igualdad-desigualdad, donde se miden los
aprendizajes realizados por los alumnos con sentido utilitario competitivo,
considerando la incorporacin y manejo de contenidos y sus parmetros o
estndares correspondientes, supuestamente universales -y de ah el famoso
nivel-, de la lengua y contenidos cientficos pertinentes, que coadyuvaran al
progreso de la humanidad segn la tpica concepcin positivista,
interpretando el desarrollo de la historia desde la evolucin del conocimiento
humano, y de ah los estados teolgico, metafsico y positivo, pretendido
realismo que proponindoselo deschaba en un crudo idealismo.
Si el citado binarismo no vale, qu, entonces? Simplemente, la justicia. sta
implica la necesidad del currculum, pero no segn una concepcin cientificista
y/o tecnocrtica, positivista, mas bien teniendo en cuenta las experiencias de
vida de los alumnos para que, en principio, puedan comunitariamente ponerse
a s mismos interculturalmente en palabras. Pronunciar la propia palabra
interculturalmente es condicin de un posicionamiento ms humano, en vez de
ser subsumirse en el positivismo, cuya unidimensionalidad, que reproduce
-salvando las distancias- la separacin platnica entre mundo de las ideas y
mundo sensible, niega la miseria humana que es la injusticia, la explotacin, en
principio opresin en las condiciones materiales de existencia.
De qu sirve, pues, pensar la igualdad educativa? No sera, acaso, ms
promisorio apuntar a la justicia educativa, pues de ah todo lo dems
sobrevendr intencionalmente por aadidura? Mltiples variables entran en
consideracin a tal efecto, dentro y fuera de la escuela, y en todas ellas se
implica la justicia educativa, o sea, vida educativa que crea vida educativa,
potencindose hasta el fin de la existencia humana a partir de las experiencias
de vida comunitaria. Y es aqu donde aparece la libertad.
Por otro lado, el mismo concepto igualdad de oportunidades resulta de difcil
aceptacin en virtud de la heterogeneidad o diversidad del punto de partida,
dado por las condiciones de vida de los alumnos. De otro modo: igualdad de

38
oportunidades en situacin de opresin, miseria, discriminacin negativa,
injusticia, desesperanza?
El fundador de la pedagoga de la liberacin, Paulo Freire, en su Educacin
como prctica de la libertad (1971)89 jams enuncia la nocin igualdad. En
el texto Pedagoga del oprimido, prcticamente tampoco, salvo en el
siguiente prrafo, en el que hace presente () aquellos mitos indispensables
para la mantencin del statu quo (Freire, 1970: 181-182) 90: El mito del
derecho de todos a la educacin, cuando en Latinoamrica existe un contraste
irrisorio entre la totalidad de los alumnos que se matriculan en la escuela
primaria de cada pas y aquellos que logran el acceso a las universidades. El
mito de la igualdad de clases cuando el sabe usted con quin est hablando?
es an una pregunta de nuestros das. (Freire, 1970: 182).
Castro-Gmez seala lo siguiente: el aparato conceptual con el que nacen
las ciencias sociales en los siglos XVII y XVIII se halla sostenido por un
imaginario colonial de carcter ideolgico (Castro Gmez, 2000: 246). Y las
categoras que coadyuvan al colonialismo son los conceptos binarios, a saber:
barbarie y civilizacin, tradicin y modernidad, comunidad y sociedad, mito y
ciencia, infancia y madurez, solidaridad orgnica y solidaridad mecnica,
pobreza y desarrollo, entre otros muchos, han permeado por completo los
modelos analticos de las ciencias sociales. Reitero el mismo sentido con la
dupla desigualdad-igualdad? Ser este binario indicativo de un punto de
partida hacia una especie de parmetro superior? Adems, no es, acaso, que
lo desigual y lo igual son diferentes segn determinadas coordenadas espacio
temporales? No existe el riesgo que lo igual 91 niegue la alteridad, y ms
radicalmente la exterioridad? Conste que el par desigualdad-igualdad surge
en el contexto de prcticas econmico polticas neoliberales y sus prcticas
discursivas. Se plantea el interrogante: cul es su sentido en la medida en que
la inclusin produce exclusin?, ser dejar intactas las condiciones materiales
de vida? El mencionado par apunta a la igualdad o como punto de partida o
como de llegada, concepto confuso y no claro, en el decir cartesiano 92. No hay
igualdad esencial ni igualdad como utopa, conocida es la expresin a cada uno
89El libro finaliza de escribirse, al decir de su autor, en verano de 1964. A fin de corroborar fehacientemente
la ausencia del trmino igualdad, hice tambin el chequeo con el buscador en la versin digitalizada del
texto.
90El libro finaliza de escribirse, al decir de su autor, en otoo de 1969. A fin de corroborar fehacientemente
la ausencia del trmino igualdad, hice tambin el chequeo con el buscador en la versin digitalizada del
texto.
91Igual: del latn aequalis, que tiene la misma forma, calidad, tamao, valor que una persona o cosa, o que
comparte las mismas caractersticas o cualidades, que es del mismo tamao o edad. Derivado de aequus, o
sea, plano, liso, uniforme.
92Para Renato Descartes una idea evidente es clara y distinta, en oposicin a confusa y obscura,
respectivamente.

39
segn sus necesidades y segn sus posibilidades. Lo que hay es injusticia, que
se resuelve con la fuerza de la lucha en la praxis real de las comunidades
sufrientes.
Tampoco en Immanuel Lvinas cabe el discurso de la igualdad, pues el hombre
adquiere su sentido a partir del Otro: el hombre es responsabilidad por el Otro.
La epifana del rostro como rostro introduce la humanidad. El rostro es la
palabra de quien no posee voz, la palabra del hurfano, de la viuda, del
extranjero, del pobre. Y la relacin que se establece entre el Yo y el Otro no se
da en trminos de reciprocidad, como en el Yo-T de Martn Buber donde ambos
estn en posicin de igualdad, sino de alteridad en tanto exterioridad. Por
ende, reiterando, tampoco tiene sentido desde ese lugar el discurso de la
igualdad.
Pero vayamos a un caso a fin de clarificar ms la cuestin. Hay un sujeto A y
un sujeto B, A y B siempre en tanto sujetos comunitarios. A proviene de
un sector social con privilegios, se recibe de abogado e ingresa a trabajar en un
estudio jurdico que defiende intereses de grandes entidades financieras y
grupos empresariales multinacionales. B nace en una villa miseria, tiene
muchsimas dificultades durante su niez y adolescencia desde el punto de
vista educativo, ya de adulto obtiene su ttulo de nivel secundario, ingresa a
una universidad pblica en la que se recibe de abogado, logra ser un excelente
profesional que defiende los intereses de las comunidades de vctimas con
mucho xito, pues desarma al sujeto A en cada una de sus argumentaciones
jurdicas. Tiene sentido, acaso, afirmar la igualdad o igualdad de
oportunidades cuando las condiciones de inicio de A y B son radicalmente
diferentes, cuando el perfil del ejercicio profesional es radicalmente diferente
en A y en B, cuando desde la propia formacin B lucha contra A no a fin
de matarlo sino para transformarlo liberadora o revolucionariamente (en
realidad, lo que importa es la transformacin de las condiciones de injusticia:
de la universidad que le dio las herramientas al efecto de las injusticias, de las
relaciones capitalistas de opresin en las que se encuentran inmersas
entidades financieras y grupos empresariales)? Hilando demasiado fino, lo
igual se identificara solamente con la posibilidad formal de ingreso, transcurso
y egreso de un nivel educativo, mas las condiciones de ingreso y egreso son
diferentes, los contenidos aprendidos son diferentes, los posicionamientos tico
polticos son diferentes. En ltima instancia, si hubiera habido igualdad, flaco
favor se haran a los procesos de liberacin, pues igualdad sera igualdad con el
opresor.
Cada poca puede tener categoras explicativas propias, y no forzosamente
mimetizarse con las de otros perodos histricos. Precisamente, por ello, en la
medida en que forman parte de una especie de sentido comn
epistemolgico vale la pena, en trminos gramscianos, plantearse una crtica
al sentido comn.

40

A MODO DE CONCLUSIN
El presente texto, La lucha por los derechos, la libertad y la educacin, es un
intento de poner bajo una mirada crtica categoras usuales en mltiples
discursos acadmicos que construyen la obviedad, con lo que la misma
libertad se encuentra restringida en un corralito del pensar. Dnde quedan,
por ende, los derechos humanos?
Y una cuestin ms. Es casual que en las instituciones de formacin docente
no hubieran materiales crticos a las polticas neoliberales en educacin,
durante la dcada del noventa del siglo veinte, proveniente de las grandes
universidades pblicas? En aquel entonces no haban polticas de sospecha
respecto los discursos de aquellas fuentes distribuidoras de informacin. Y, sin
incurrir en un vulgar escepticismo, por qu no la sospecha de los discursos
que bajan en la actualidad a la cenicienta del sistema educativo, donde se
forman los futuros docentes?

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En este link pueden encontrarse diversas resoluciones ministeriales, segn jurisdiccin,
aprobando cursos y puntajes.

42

ALUMNICIDIO O DE LA DESTRUCCIN PEDAGGICA DE LA

INFANCIA
Miguel Andrs Brenner
Marzo de 2013

ABSTRACT
La no consideracin de un alumno situado en la praxis pedaggica es seal
de normas poltico educativas en calidad de crcel del cuerpo -la ley crcel
del cuerpo, en el decir de Fanz Hinkelammert-, en vez del platnico cuerpo
crcel del alma. Es entonces que se vislumbra la negacin de los derechos de
la niez y, por ende, de las comunidades en juego.
El respeto a la diferencia tiende a ser mera proclamacin curricular y, en el
mejor de los casos, se reduce en la praxis a soportar o tolerar al otro, sin la
existencia de procesos de dilogo intercultural donde a partir de la propia
identidad cada uno enriquezca al otro, crtica y creativamente.
Ello menta una especie de alumnicidio, aunque tambin de un docenticidio.
Todos deben encuadrarse bajo normas, pero stas no son vulnerables a las
necesidades de las comunidades pedaggicas.
Muy cruda es la crtica que se presenta pero, ms que nada, una propuesta
desde una pedagoga intercultural liberadora.

43

no creen ustedes que esos mismos sueos utpicos, como se est

acostumbrado a llamarlos, seran intiles? La verdad que hay en ellos nunca
es intil Deseos piadosos de ese tipo no vuelan a la luna, permanecen en la
tierra y se hacen visibles en hechos a su debido tiempo.

slo quien desciende decididamente a buscar

en los abismos del dolor provocado en la historia por la injusticia y la
prepotencia, para compartirlo y para regenerarlo, adquiere en plenitud
creciente su propia dimensin humana.93

A MODO DE INICIO
Genocidio es ni ms ni menos que la destruccin sistemtica de un grupo
humano por motivos religiosos, culturales, raciales, polticos. A partir de ese
lugar, resulta muy fuerte e inusual al sentido auditivo el trmino alumnicidio.
Con Freire y a pesar de Freire, su palabra poco o nada se ha hecho carne en el
sistema escuela. El alumno94 situado es un desaparecido. La infancia es la
negacin de la palabra95 y la pedagoga contempornea, en poca de
globalizacin capitalista neoliberal, su entierro. Pretende este texto alertar
acerca de la problemtica, pero tambin ofrecer pautas curriculares en funcin
de una poltica educativa otra, que padezca la interpelacin de las
comunidades de vctimas, de alumnos desaparecidos y docentes fuera de s,
que no se hallan, que no estn, y de ah el malestar que sienten. Entre tanto,
las reformas educativas pontifican acerca de sus bondades, pero no se hacen
cargo de la cuestin.
93 Novak, Jorge. Disertacin en la Universidad Nacional de Quilmes como
ocasin de mi nombramiento como Profesor Honorario. Viernes 22 de marzo de
1996. En Liberti, Luis svd (ed.) Jorge Novak testigo y sembrador de esperanza.
Editorial Guadalupe. 2006. Pg. 189.
94 Alumno, del latn, alumnus, persona criada por otra. Alumno proviene de
un antiguo participio de alere, alimentar. Corominas, Joan. Breve diccionario
etimolgico de la lengua castellana. Editorial Gredos. Madrid.1997. Valga dicha
precisin por cuanto en oportunidades errneamente se relaciona el trmino en
su origen a sin luz.
95 En latn,in fari significa negacin del habla.

44

TRATAMIENTO DE LA CUESTIN
La reciente alusin a Paulo Freire va en cuenta por una poltica pedaggica de
opresin que impide, mediando el mundo, un dilogo transformador en sentido
revolucionario, animado por lo utpico o por el Hombre Nuevo. Nuestro autor
seala que no son pocos los campesinos que despus de una experiencia de
viva discusin en torno a un problema dicen al educador: Disculpe, nosotros
deberamos estar callados y usted, seor, hablando. Usted es el que sabe,
nosotros los que no sabemos.96 Su palabra apabulla. Las experiencias
sufrientes en virtud de las injusticias pesan fuertemente en los educandos y se
traducen en la impotencia del deseo. La injusticia en su cotidianeidad apabulla.
En contra de ello lucha Freire.
Segn dice el filsofo italiano Giorgio Agamben (1942) acerca de la
experiencia: la jornada del hombre contemporneo ya casi no contiene nada
que todava pueda traducirse en experiencia El hombre moderno vuelve a
la noche a su casa extenuado por un frrago de acontecimientos sin que
ninguno de ellos se haya convertido en experiencia. Esa incapacidad para
traducirse en experiencia es lo que vuelve hoy insoportable -como nunca
antes- la existencia cotidiana. Lo cual no significa que hoy ya no existan
experiencias se efectan fuera del hombre97. Y curiosamente el hombre
queda contemplndolas con alivio.98 En cierto sentido, la expropiacin de la
experiencia estaba implcita en el proyecto fundamental de la ciencia
moderna99. La experiencia, si se encuentra espontneamente, se llama caso,
si es expresamente buscada toma el nombre de experimento. 100 nunca,
seala Agamben, se vio sin embargo un espectculo ms repugnante de una
96Freire, Paulo. Pedagoga del oprimido. Pg. 44.
http://3o-historia-54.wikispaces.com/file/links/FreirePedagogiadelOprimido.pdf
(consulta: 23/10/2011)
97 Agamben menciona el ejemplo de la visita a un museo o a un paseo
turstico. Considero casos difciles o imposibles, sin ms, de asimilar a todo ser
humano.
98 Agamben, Giorgio. Infancia e historia. Adriana Hidalgo Editora. Buenos Aires.
2001. Pgs. 8 a 10.
99 Agamben, como tantos otros, hablan de la ciencia moderna, a la manera
de un dios mirando desde arriba, alejado de las luchas entre los hombres,
como si no hubiesen necesidades e intereses contextuados histrica y
espacialmente, condicin de posibilidad del origen de ese saber.

45
generacin de adultos que tras haber destruido hasta la ltima posibilidad de
una experiencia autntica, le reprocha su miseria a una juventud que ya no es
capaz de experiencia.101 Me interrogo: lucha en contra de ello Agamben o
queda atrapado en el discurso de la impotencia, en ltima instancia funcional a
las polticas neoderechistas?
Pensemos.

El hombre moderno: trmino ambiguo o ideolgico. La referencia es al

hombre occidental u occidentalizado todo el da alejado de su casa. Es
el hombre, ese hombre, todos los hombres? A raz de qu ese
frrago de acontecimientos como algo que apabulla y anula la palabra?
Se da la contemplacin aludida en quienes padecen las injusticias?

El proyecto fundamental de la ciencia moderna: no puedo negar la

cualidad revolucionaria del acontecimiento Galileo, para quien la verdad
no se encuentra en el principio de autoridad sino en la verificacin, con
fuertes connotaciones revolucionarias implicadas en oposicin al
rgimen econmico poltico de su poca. Sin embargo, histricamente se
inserta en un proyecto no neutro valorativamente, en tanto responde a
los intereses de una Europa colonizadora, que identifica ciencia con
ciencias naturales102, como si fueran impolutamente sesgadas del
nthropos europeo situado y no la objetivacin de sus intereses.

La incapacidad de transmitir experiencias, alude al hombre maya?,

alude al hombre de las barriadas masacradas por la pobreza o
desposesin? Y por qu ese frrago de acontecimientos sin que ninguno
de ellos se haya convertido en experiencia? Por qu? Son los meros
adultos quienes destruyen la posibilidad de experiencias autnticas en
la juventud?, es lcito interpretar la cuestin con parmetros
biolgicos?103

100 Agamben, G. Ib. Pg. 13.

101 http://edant.clarin.com/suplementos/cultura/2001/06/17/u-00801.htm
(consulta: 15 de septiembre de 2011)
102 Ms abajo, en una especie de pos-texto (post scriptum), explico
brevemente el currculum escolar desde la ptica del positivismo. Si bien dicha
corriente pertenece inicialmente a Augusto Compte, hay que considerar a ste
como hombre de su poca, donde pesan fuertemente en el mbito del saber
las ciencias naturales.

46

Y si el estado de excepcin104 al orden jurdico es la norma

fenomenizada en la opresin, campos de concentracin, etc., no ser
que no es excepcin sino lo propio del orden jurdico, cuyas
contradicciones ya fueron explicitadas en la antaa obra de juventud de
Carlos Marx, La cuestin juda, donde distingue o diferencia el plano de
lo jurdico del plano de la realidad o experiencias de opresin?

Nos encontramos con un pensamiento vlido de por s, aunque no respondiente

a las necesidades de la vida genrica o de la vida productiva, salvo a los
requerimientos pertinentes a una elite. Es el problema del pensamiento erudito
en tanto circula en un mundo de ideas alejado de la praxis cotidiana del
comn105 de los hombres. Su lenguaje es crptico, solamente para unos
pocos iniciados. Y, sealo algo, quiz, molesto: necesitamos de una filosofa
militante, alimentada de una materia proveniente de las comunidades de
vctimas o sectores populares. El trmino militante lo hago provenir de una
metfora blica, atinada a partir del nietzscheano concepto guerra de
metforas y a partir del sojuzgamiento de nuestros pueblos.
La existencia cotidiana puede encontrarse en un frrago de injusticias, puede
sufrir mltiples alienaciones, padecer sin alivio, pero no interpretarse desde un
fuera del hombre106. Precisamente, el hombre no existe, es un concepto
genrico, existe el hombre situado, existen sectores sociales, culturales y
tnicos, sectores polticos y econmicos atravesados por las relaciones de
poder, aunque no el hombre. Este ltimo artculo -el- refiere a un tipo de
hombre en tanto se generaliza interpretando las experiencias del comn de los
seres humanos -que no es tan comn debido a sus diferencias- segn el sesgo
103 El planteo crtico del prrafo excede al presente texto. Y tiene que ver,
entre otros, con las contradicciones del capitalismo vigente, sus polticas
imperialistas/colonizadoras, con la produccin de violencia simblica, la
produccin de deseos acordes a los intereses del mercado, la negacin de la
produccin de la vida en la medida en que no responda al rgimen sealado,
etc.
104 Hago referencia al texto de Agamben Homo sacer.
105 No tan comn.
106 Me refiero a la categora hombre considerada cuantitativamente
universal y cualitativamente
necesaria, segn los clsicos, quienes tambin afirmaban el principio lgico
a mayor generalizacin, menor comprensin (la informacin concreta,
situada, se pierde, se diluye).

47
de un particular mundo de ideas alejado de las luchas por un orden utpico, de
las luchas originadas en las propias comunidades. Hablar de un hombre
moderno o contemporneo es falaz si no amerita tantas disquisiciones como
diferencias hayan.
Y la pedagoga se hace eco de tal avatar en tanto el nio es referencia de sus
discursos, en tanto sus experiencias, necesidades e intereses etarios, en el
decir de Juan Jacobo Rousseau (1712-1778), son interpretados con ciertos
parmetros alienados del mundo de la vida cotidiana del nio situado.
As como Agamben menciona a la ciencia moderna, tambin se signa desde
Rousseau a la pedagoga moderna107 que, en realidad, no es una pedagoga
para las comunidades de vctimas y, en tal sentido, hay una continuidad entre
ciencia y pedagoga modernas. Se afirma en El Emilio: El pobre no tiene
necesidad de educacin; la de su estado es forzada y l no sabra alcanzar
otra... Escojamos, pues, a un rico; estaremos seguros al menos de haber
hecho un hombre ms, en lugar de que un pobre pueda llegar a ser hombre.
...no me pesa que Emilio tenga linaje.108 Es decir, cuando Rousseau habla de
las necesidades e intereses del nio considera nicamente al nio de la
nobleza, al nio de linaje, los otros no cuentan. Se lo ha cualificado padre de
la pedagoga moderna. Si es as, la educacin no es para los pobres, para los
grandes sectores populares. El nio de linaje es la construccin de un adulto
de linaje, entonces, vale, sin ms, la expresin el nio?
Puede todava
decirse que con Rousseau aparece el puerocentrismo, educacin centrada en el
nio, cuando los parmetros desde los que se lo define se encuentran en la
ideolgica interpretacin de un adulto privilegiado que subsume tambin al
nio privilegiado en ese modelo adulto?
Ms all de Agamben y de la citada desconsideracin de Rousseau, lo que
vuelve insoportable la existencia cotidiana son las injusticias, la ausencia de
vulnerabilidad en las totalidades109 econmicas del capitalismo contemporneo
y sus actuales polticas neoliberales.
Un nio excluido de la nocin el nio. Un nio que no posiblemente no vaya a
museos ni haga paseos tursticos. El ejemplo que sigue no es un caso aislado,
107 Se dice de Rousseau padre de la pedagoga moderna.
108 Rousseau, Juan Jacobo. Emilio. Biblioteca EDAF. Madrid. 2003. Pg.54.
Reconozco que en mis clases, sin endiosar a uno y diabolizar al otro,
panfletariamente digo viva Comenio, muera Rousseau, ese Rousseau que se
deshizo de sus cinco hijos.
109 Vulnerabilidad y totalidad en la significacin levinasiana.

48
simplemente botn de muestra, y se relaciona a esas injusticias y ausencia de
vulnerabilidad. Mientras tanto, el discurso pedaggico, o poltico pedaggico,
no se hace cargo de stas. El currculum ni se hace cargo ni las contempla. A
qu se dedican las polticas educativas?: a fijar normas y controlar su
cumplimiento.
De ah es que propongo la conveniencia de la traduccin pedaggica como
poltica didctica. Traduccin significa evitar desperdiciar las experiencias de
nuestros alumnos, expresado de otra manera, evitar el genocidio de la
experiencia. Hay en todo acto de traducir un dar cabida al otro, que impide su
absorcin en un absoluto lingstico. Significa asumir aquellas experiencias, la
propia palabra, su historia, hacerla carne, intercambiar poniendo en tensin
saberes constituidos y experiencias, abriendo horizontes utpicos. 110
A continuacin materializo, concretizo, narro a modo de ejemplo:
Diez y treinta de la maana del veinticinco de diciembre del ao dos mil doce.
Desde mi casa en la Ciudad de Rafael Calzada, Provincia de Buenos Aires, parto
con mi automvil hacia la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, una distancia
aproximada de veinticinco kilmetros de mi destino, el departamento de mi
sobrina, para compartir los festejos de la Navidad.
Apenas sal, a la altura de la Avenida San Martn y la calle Santa Ana, cuando ni
un alma transitaba por aquellos lares, veo un nio de nueve o diez aos
arrastrando un carrito como un animal, jadeando, sudando, apurado, cansado
lo viv con carita triste, juntaba botellas vacas.
Retroced con mi coche, lo encontr y le pregunt qu haca, como si no me
diera cuenta! Me dijo que era el momento para juntar las botellas de la
Nochebuena para despus venderlas. Le pregunt con quin viva. Me
respondi: con Sofa, con mi mam y mis dos hermanitos. Atin a una
pregunta ms: en qu grado de la escuela ests?, en tercero me dijo. Casi
como esperando una leve reprimenda verbal al encontrarse en la calle, agreg
pero ya termin este ao la escuela.
Un nio slo, vagando por las calles bajo miradas ausentes.
Me imagino a ese nio arrastrar al da siguiente su maltrecho carrito, como un
burro de carga, a un sucio, msero lugar de descarte, para recibir algunos
tambin mseros pesitos para que las grandes empresas hagan sus pinges
ganancias reciclando111 basura. Junta la basura de la ciudad, trabaja aunque no
firma ni entrada ni salida, no tiene patrn sobre l ms que la necesidad, su
nico jefe. Ese nio no se muestra en la televisin, y si aparece, solamente en
110 Brenner, Miguel Andrs. La escuela como prctica poltica. Editorial
AGMER. Paran, Entre Ros. 2011. Captulo XVII.

49
esos supuestos programas testimoniales donde se relaciona niez y basura,
niez y descarte, niez y violencia de los pobres. No circula por el barrio de la
Recoleta, se sentira como sapo de otro pozo si imaginariamente pudiera
hacerlo, tampoco los vecinos de la Recoleta lo sentiran como suyo. Pero, en el
ex asentamiento donde recolectaba basura, la poqusima gente que se
encontraba en el espacio pblico, lo vea normal, o sea, no vea. Cuando la
injusticia se normaliza, no indigna, y sin indignacin no hay lucha.
Por qu trabaja? Por qu trabaja en un da festivo, el da de la Natividad, el
da del Nacimiento, el da de la Vida? Por qu gana unos miserables pesos
contabilizando mercanca por dinero en un sucio lugar receptculo de basura a
reciclar? Por qu un niito tiene que trabajar por unos pesitos que redita en
ganancias a importantes grupos empresarios? Por qu se encuentra arrojado
en la calle como un burro de carga? Por qu su grupo familiar carece de una
figura paterna y l ser el hombre de la casa? Qu significar para l el trabajo
y la familia? Cmo estar aprendiendo en su cotidianeidad la justicia y la
solidaridad?
Ciertamente, en la escuela aprender: mi barrio, el municipio, la provincia, la
nacin. Ciertamente, en la escuela aprender: los derechos universales del
nio, los derechos universales de la mujer. Seguramente en la escuela
aprender: el mundo del trabajo, de la tecnologa y la comunicacin. Adems
aprender aritmtica, ser desde los ejemplos que l ya domina, manejando
los pesitos en su vida cotidiana? Adems aprender lengua castellana:
aprender a poner en palabras lo que le acontece, aprender a ponerse a l
mismo y a los suyos en palabras y palabras escritas mediando el dilogo con
otros? Adems aprender ciencias naturales: aprender a conocer los
bichitos microscpicos que circulan por sus manos y su cuerpo al manipular
tanta basura? Adems aprender educacin para la salud: aprender a
cuidarse dentro de sus condiciones de vida? Aprender la historia, pero no su
historia a partir de donde interpretar la historia. Aprender la matemtica, pero
no su matemtica. Aprender la lengua, pero no su lengua. Aprender la
esttica, pero no su esttica cargada de suciedad y desamparo. Aprender
tantas cosas!, pero no las propias. Y podramos seguir con ms reas del
saber. Del saber de quin, para qu, para quin?
No deseo afirmar sulticiamente112 la negacin del bagaje cientfico y cultural
establecido a travs de la historia, simplemente, y de manera
crtico/propositiva, sirva a efectos de un nio como sujeto comunitario que
111 Reciclar: tarea supuestamente encomiable en favor de un ambiente sano,
de una tica ambiental! Perdn por la irona ante demasiada mentira.
112 En latn stultitia significa idiocia.

50
pueda ponerse a s mismo en palabras, tanto orales o escritas y, mediando el
dilogo desde las experiencias de vida, compartidas o disonantes, pueda
ubicarse ms all de la norma, ms all de la ley, en la significacin otorgada
por Hinkelammert113.
La escuela tiene un espacio fsico para el nio, pero el nio no est. La escuela
tiene tiempos organizados para el nio, pero el nio no est. El nio no est en
el sentido fuerte del estar segn Rodolfo Kusch. El nio se encontrara, segn
el mismo Kusch, en el plano del ser: los derechos universales, la ciencia, la
tecnologa, la psicogentica considerada segn el nio europeo occidental
estudiado por Piaget El maestro debiera seleccionar contenidos, organizarlos
y redactar expectativas de logro que impliquen las competencias que el
mundo en constante cambio requiere. Etc., etc., etc. Obviamente, a tal efecto,
y para que sean fundados, debe conocer 114 el sujeto trascendental, el rizoma,
la construccin-deconstruccin alienados de la praxis docente. Pareciera, al
decir de Carlos Marx, que habra que pensar el mundo, no transformarlo
revolucionariamente, segn reza crticamente su Decimoprimera Tesis sobre
Feuerbach. Qu sentido tiene el conocimiento cuando, si de construccin se
habla, el maestro es ante todo mero receptculo de normas y manuales,
exigido por el deber y su certificacin, condenado a repetir y no ensear 115,
como atrapado en una experiencia sin salida y, en vez de sujeto enseante,
sujeto al derecho que reprime116?
Disclpenme por el exabrupto: la escuela se encuentra en una nube de
pedos, o bien en el currculum oficial o en las polticas educativas con sus
redacciones anticipando nada ms que bondades. La reciente enunciada
mala palabra puede acadmicamente resultar escandalosa, sin embargo, no
escandaliza ms la realidad, no indigna, no provoca el surgimiento de
movimientos, en principio, contestatarios? Aqu existe un fenmeno
radicalmente ideolgico117, no hay mero azar en esa nube.
Precisamente, se pretende manipular mediante normativas, se pretende
normalizar a nios zambullidos en injusticias, opresin, explotacin del hombre
113 Ms abajo se explicita, al respecto, la posicin de Franz Hinkelammert.
114 Conste que el comn de los maestros desconoce esas categoras
fundantes.
115 Si los alumnos no aprenden, los maestros no ensean. En el mejor de los
casos, simulan ensear. Cfr. Brenner, Miguel Andrs. El currculum simulado.
Buenos Aires. 2012. Indito.
116 Aludo a la consabida y tan temida responsabilidad civil.

51
por el hombre. Por ende, aquellas escrituras, ordenadoras pedaggicas, son
tambin efectoras de injusticias.
Recuerdo la imagen de la pelcula The Wall, con msica por Pink Floyd, donde
un profesor autoritariamente agrede sus alumnos y maneja ah un mundo
exterior a su familia pues, cuando arriba a su casa, un palo de amasar blande
sobre su cabeza a modo de amenaza bajo la furiosa mirada de su esposa. En
nuestro caso, mediante la norma se maneja lo que en la praxis no se resuelve.
Pensemos.
Cuando las normas domestican a las comunidades o las subsumen en s
mismas pretextando orden, acaece el olvido bajo el imperio de intereses no
confesados, en nuestro caso el olvido del nio situado, construyendo
alumnos adaptados o integrados al sistema social vigente.
Alguien podra sealarme: no todos los nios que van a la escuela son
pobres. Por supuesto. Pero, tampoco las experiencias de vida de los nios no
pobres ingresan en el currculum como insumo. Qu vocablo tan espantoso
aqul de insumo por su matriz economicista! Y tampoco existen, en trminos
generales, procesos de interculturalidad entre nios de diferentes sectores
sociales, de diferentes modos culturales, de diferentes grupos tnicos, con
diferentes experiencias de vida. El respeto a la diferencia es mera
proclamacin curricular y en el mejor de los casos se reduce en la praxis a
soportar o tolerar al otro, sin la existencia de procesos de dilogo
intercultural donde a partir de la propia identidad cada uno enriquece al otro,
crtica y creativamente.
Entonces, cuando los textos de aquellos que saben, y escriben de pedagoga,
de didctica, y escriben circulares, disposiciones, resoluciones, y redactan
documentos curriculares prescriptivos, hablan acerca de el nio, no
incurren, acaso, en un alumnicidio? Alumnicidio: destruccin sistemtica de la
niez situada.
Y sobre el maestro pesa la responsabilidad civil, que ms que al cuidado del
nio apela a no ser el mismo docente un maestro, sino un sujeto de derecho
segn los cnones de la justicia formal. Y sobre el maestro pesa el meter al
nio en la escuela, porque si no, no sera un buen enseante 118. El maestro no
debiera hacer paros, pareciera no importar si sus alumnos no aprenden.
Pareciera no importar si el maestro por impotencia para dentro de la
escuela119, lo que interesa es que no pare fuera de la escuela por cuanto se
visibiliza el problema120. Y sobre el maestro pesa el promocionar al alumno,
porque si no cae sobre l una sancin en virtud de una norma no escrita pero
117 Ideologa en sentido gramsciano, que si bien implica a un sistema de
ideas, ms que nada a la praxis que alimenta ese sistema.

52
demasiado presente, los alumnos tienen que pasar de ao. Si los alumnos no
pasaran de ao, qu hara el sistema educativo con ellos?, qu respuestas
daran las polticas educativas? Y si algn docente, en particular del nivel
primario, no promocionara a todos quienes no aprenden, se lo sanciona con la
conocida expresin porque Ud. debe establecer las estrategias pedaggicas
de recuperacin, se lo sanciona con un sinnmero de planillas a completar,
alumno por alumno, justificando qu es lo que no aprendi cada uno, qu
estrategias recuperadoras se implementaron a lo largo del ao.
Una ocurrencia ms: docenticidio. No ser, quiz, muy dura esa expresin?
Docenticidio: destruccin sistemtica del docente. Si se destruye
sistemticamente al alumno, tambin al docente, no considerndolo situado.
Es que no existen ni el alumno ni el maestro.
Ya no es el cuerpo la crcel del alma -al decir de Platn-, sino la ley la crcel del
cuerpo, del cuerpo vivo, del cuerpito de los nios alumnos, del cuerpo viviente
de cada maestro. La compulsin por la norma hace a la negacin de la
experiencia.
Refirindose a Platn, y en contraposicin a Pablo, nos dice Franz
Hinkelammert (1931):
Ve el cuerpo como la crcel del alma, y el alma pura como instancia del
cumplimiento de la ley ideal. Pero como el alma vive necesariamente en esta
crcel del cuerpo, el cuerpo la corrompe. La razn de la decadencia es la vida
corporal del alma, que tendra que salir del cuerpo para poder vivir su libertad.
Vindolo as, uno descubre que el rey-filsofo en Platn aparece, precisamente,
porque Platn no descubre ningn sujeto viviente que enfrente a la ley. Quin
puede detener la decadencia producida por la ley y su cumplimiento? En el
mensaje cristiano aparece una instancia, que Platn ni sospecha: el sujeto
viviente que como sujeto necesitado se rebela frente a la ley. Es el sujeto, que
118 O sea, lo que ms importa a las autoridades polticas es la cantidad de
das de clases: 180, 190, 200. Conste que las paredes de una escuela estn
presentes a la maana, a la tarde, a la noche y de madrugada, digamos full
time, tiempo completo.
119 Parar dentro de la escuela: los maestros no ensean cuando los nios no
aprenden realmente, aunque formalmente enseen. Se cumple con la letra de
la norma, no con la vida del nio.
120 Pareciera no importar si el problema existe, lo que s importa es no
visibilizarlo.

53
sufre la decadencia de la ley y que es la nica instancia para enfrentarla. 121
Pero en esta visin, el cuerpo ya no es crcel del alma. Ms bien la ley ahora, y
muy claramente en Pablo, es vista como la crcel del cuerpo, que tiene un
alma vivificante, que no es sustancia. La ley es la crcel del cuerpo, eso es el
mensaje paulino en cuanto a la ley. Aparece, por ende, la utopa de una
libertad ms all de la ley: es la utopa de la Nueva Tierra del Apocalipsis
cristiano, que es una tierra sin rbol prohibido, por tanto un orden sin ley. Es la
utopa de esta tierra como una tierra sin la muerte. No hay ningn rey-filsofo,
ni Dios lo es. Dios se piensa ahora como todo en todos. 122
Ms all de las creencias religiosas, valga la contraposicin que Hinkelammert
hace entre Platn y Pablo, sealando a partir de este ltimo la utopa de una
libertad ms all de la ley. Obvio, consecuente con su posicin, Platn niega a
los poetas en inters de una comunidad perfecta, los prohbe en virtud de la
autonoma, de la libertad que tienen para escribir lo que desean 123. Pablo,
empero, afirma la utopa que siempre supera a la ley, ley cuyo sentido cabe en
la redaccin de los ocasionales legisladores de las comisiones parlamentarias o
de los burcratas de organismos estatales. Resulta evidente, pues la praxis
histrica de la normativa es prueba de la norma que niega la utopa.
En materia de sistema escolar, tanto la ley nacional de educacin del ao 1993
como la de 2006 tienen un fuerte sesgo normativo. Tal explicacin pareciera
ser una redundancia, pues cul sera acaso la funcin de una ley?
El Estado Nacional tiene la responsabilidad principal e indelegable de fijar y
controlar el cumplimiento de la poltica educativa124, tendiente a conformar una
sociedad argentina justa y autnoma, a la vez que integrada a la regin, al
continente y al mundo.125

121 Las acentuaciones en negrita son nuestras.

122 Hinkelammert, Franz. El grito del sujeto. San Jos, Costa Rica. Febrero 1998.
Captulo IV.
http://www.pensamientocritico.info/libros/libros-de-franz-hinkelammert/doc_details/11-e
l-grito-del-sujeto.html (consulta: 10/05/2010) Hinkelammert es un filsofo alemn. Se
radic el Chile. Con el golpe genocida de Pinochet, auspiciado por los EE.UU. y grandes
empresas, se radica en Costa Rica hasta la actualidad. Es un acrrimo crtico del
capitalismo neoliberal.

123 Benjamin, Walter. El autor como productor. En Benjamin, W. La obra de

arte en la poca de su reproductibilidad tcnica y otros. Ediciones Godot.
Buenos Aires. 2011. Pg. 97.
124 Negrita nuestra.

54
El Estado Nacional fija la poltica educativa y controla su cumplimiento 126 con la
finalidad de consolidar la unidad nacional, respetando las particularidades
provinciales y locales.127
El problema radica en el espritu de la ley, y dicho espritu se aprecia
fuertemente en el contexto de su praxis. La ley sera incuestionable en el plano
de una democracia formal mientras no sea sustituida por otra. La norma
merece su cumplimiento. Ese cumplimiento se encuentra demasiado alejado
de una dinmica de debate y discusin que tensiona a las comunidades
educativas con las autoridades polticas promoviendo marcos normativos
resignificados segn las necesidades situadas. Vale, por lo tanto, la auditora, la
acreditacin, un sinnmero de estados administrativos a cumplimentar,
succionadores de la praxis didctica, concluyendo en una didctica sin vida, sin
la vida de los pueblos. La norma destruye la didctica.
Y el docente sojuzgado no tiende a enfrentar a la norma desde criterios
liberadores/superadores. El docente es mero receptor de la norma. La norma o
ley, tal cual se da, es la crcel de la educacin pblica, norma reducida a una
especie de como si. Apreciamos aqu al Estado origen o fuente del derecho,
no a las comunidades de vctimas vivientes, sujetos necesitados rebelndose
frente a la ley, a la norma. En categoras de Enrique Dussel debieran ser
comunidades crticas de vctimas128 y no vctimas que se victimicen a s
mismas, y a tal efecto la lucha es un imperativo, lucha cargada de eticidad.
Aqu, algo que vale la pena comentar: la redaccin y sancin de la ley 129 no
acontece dentro de un planteo crtico de confrontacin, donde se pone en
juego la libertad creativa de las comunidades en vez de un aprisionamiento
normativo. El mismo maestro es un desaparecido en el juego de la
normatividad, al que se le aplican reglamentaciones independientemente de su
125

Congreso de la Nacin Argentina. Ley Federal de Educacin n 24.195/1993.

Art. n 2.

126 Negrita nuestra.

127

128

Congreso de la Nacin Argentina. Ley de Educacin Nacional n

26.206/2006. Art. n 5.

Dussel, Enrique. tica de la liberacin en la edad de la globalizacin y la

exclusin. Editorial Trotta. Madrid. 2002. Y Dussel, Enrique. Sobre la interpelacin

tica, el poder, las instituciones y la estrategia poltica. UAM-Iztapalapa, Mxico, 3 de
mayo de 2004. Dussel y John Holloway expusieron y dialogaron en el Aula Magna de la
Facultad de Filosofa de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Mxico, D.F.

129 Hago particular referencia a las dos leyes nacionales de educacin

mencionadas ms arriba.

55
malestar130 infinitamente situado. Vemos en otra perspectiva la educacin
bancaria como poltica: el maestro receptculo de normas. Conste que una
de las normas fundamentales es la del Diseo Curricular, siendo en el caso de
la Provincia de Buenos Aires prescriptivo, segn expresa el Documento
Marco131, sin dar opcin a trascenderlo o superarlo, simplemente, debe
cumplirse.
Pensar una educacin liberadora implica la utopa de un orden sin ley, sin ley
del solo derecho formal sustentado en la puja por el ejercicio del poder y no en
la libertad como desarrollo o potenciacin de la justicia. 132
Animado por ese orden sin ley, va aqu una narrativa pedaggica:
A quien le agrada lo llamen Juan a secas, en su imaginario tensionado por lo
utpico, como profesor en el rea de arte de una escuela de nivel secundario,
propuso a sus alumnos crear diseos de murales luego que el edificio de la
institucin donde ensea sufriera un tipo de vandalismo, entre otros, con
manchas de pintura negra en varias paredes, manchas tales que seran
disparador de aquellos diseos. El entusiasmo de los estudiantes se materializ
en propuestas creativas. La joven generacin tena la posibilidad de expresar
sus deseos, sus sentimientos, sus significaciones. La respuesta de la direccin
de la escuela fue un no rotundo, si los alumnos quieren colaborar, pinten las
paredes para restituir su estado anterior, deca la autoridad. Juan a secas
acta solo, especie de francotirador pedaggico, pues el sistema o totalidad 133
no lo avala, el sistema es prescriptivo. Los alumnos quedan tristes, sin
palabra.
Orden con ley. Existen directores de escuela muy abiertos, pero el perfil
generalizado lo implica subsumindose casi servilmente en la normativa, de
modo tal que el miedo es muy frecuente. Cuando hay conflicto entre la
normativa y las necesidades reales de la praxis educativa, el director tiende a
130 Se ha escrito y hablado mucho del malestar de la docencia, cuestin que
aqu no detallaremos.
131 Direccin de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires. Diseo
Curricular. www.abc.gov.ar
132 Brenner, Miguel Andrs. El juego de la libertad o la libertad en juego.
Buenos Aires. 2012. Indito.
133 El trmino totalidad en el significado que le otorga Immanuel Lvinas. En
tanto se niega al otro, se niega el no matars, se niega la vulnerabilidad a las
necesidades del otro.

56
optar por la primera. En este caso vale la idea de Thomas Hobbes en su obra
Leviatn: el miedo como origen de las decisiones polticas fundamentales del
hombre. El sistema normativo escolar, en general, sobreabundado o
sobrecargado, cuantitativamente implica un peso muy fuerte 134, a su vez,
cualitativamente la pretendida mediacin normativa no favorece el aprendizaje
ni de lo propuesto en el currculum oficial, encontrndonos as en una nube de
simulacin, particularmente en el mbito de los grandes sectores populares.
Es lo que, de otra manera, aparece en la afirmacin los tiempos
administrativos predominan sobre los tiempos pedaggicos, significacin
extrapolada libremente de los tiempos polticos predominan sobre los tiempos
pedaggicos. En ltima instancia, se piensa al ser humano desde el poder,
poder no en el marco de una democracia dialctica y realmente participativa,
sino a partir de una democracia ms que nada formal. Platn tambin piensa al
ser humano desde el poder, para quien el mundo sensible es copia o sombra
del mundo de las ideas, mundo tal en el que no todas las ideas caben,
solamente las ideadas por el filsofo poltico. As, tambin, la materialidad
sensible de alumnos y maestros debe adecuarse a las normas instituidas en el
ejercicio del poder de una democracia formal que justifica la produccin de una
especie de tsunami normativo.
Orden sin ley. El hombre no se reduce al discurso sino a la vida productiva 135, a
la fecundidad. La praxis social debe ser condicin de posibilidad de la vida
humana. la letra mata, pero el Espritu da vida. 136 No son las normas en su
materialidad discursiva condicin de posibilidad de la vida humana, pero s
aquellas debieran manifestarla, potenciarla, potenciar la vida humana y
modificarse ante la interpelacin del otro o de los otros, ante la interpelacin
del s a la vida, del no me mates. El rostro137 interpela a la norma. La
produccin de la vida en el discurso escolar, situado en la praxis cotidiana del
docente, excede al sistema y depende por ahora de lo que seal como la
134 Por ejemplo, en la jurisdiccin de la Provincia de Buenos Aires, en
particular en los cargos de conduccin, la referencia a una norma, en primer
lugar, tiene que ver no con su concepto, sino con su nmero de resolucin (ej.
la 5812).
135 Me inspiro en el concepto vida productiva que menciona Carlos Marx en
el Primer Manuscrito de los Manuscritos Econmico Filosficos de 1844: El
trabajo enajenado. Cfr.
http://www.marxists.org/espanol/m-e/1840s/manuscritos/man1.htm (consulta:
26/08/2006)
136 Segunda Carta de San Pablo a los Corintios Cap. 3, vers. 6.
137 Rostro: en el sentido otorgado por el filsofo Immanuel Lvinas.

57
metfora del francotirador pedaggico. Ciertamente, no por la limitacin
implicada conviene negarla pues, al decir de un viejo filsofo, ms vale el ser
que la nada.

A MODO DE UN NUEVO INICIO

Fecundidad es, ni ms ni menos, produccin de vida educativa, produccin de
vida a secas. Siempre lo nuevo, novedad, acontecimiento significativo y
constante nacimiento138. Considerando ese lugar, resulta muy fuerte e inusual
al sentido auditivo una escuela taller de humanidad, en el decir de Juan Ams
Comenio, quien a su vez afirma la educacin para la emendatio rerum
humanarum, el mejoramiento radical de las cosas humanas.
no creen ustedes que esos mismos sueos utpicos, como se est
acostumbrado a llamarlos, seran intiles? La verdad que hay en ellos nunca
es intil Deseos piadosos de ese tipo no vuelan a la luna, permanecen en la
tierra y se hacen visibles en hechos a su debido tiempo. 139
Y agradezco a mis alumnos de la materia Filosofa en la Escuela Secundaria de
Educacin Tcnica n 1 de Longchamps, Partido de Almirante Brown, Provincia
de Buenos Aires, con quienes compart tantos aos mis inquietudes
poltico/didcticas en la praxis de enseanza-aprendizaje, an con todos mis
errores, simplemente como francotirador pedaggico. Me ayudaron a pensar,
me ayudaron a actuar, me ayudaron a reconocer mis limitaciones.

POST SCRIPTUM
El positivismo compteano es una forma de idealismo que se oculta como tal.
Las conocidas etapas de la evolucin histrica de Augusto Compte (1798-1857)
-teolgica, metafsica, positiva- muestran que ciertas ideas determinaran lo
que la realidad es. La positiva se encuentra signada por el conocimiento
cientfico subsumido bajo el paradigma de las ciencias naturales. En el siglo XIX
138 Con el trmino nacimiento recuerdo a Hannah Arendt.
139 Schaller, Klaus. Juan Ams Comenio conocido subestimado? Un
cercioramiento actual de su importancia. En Revista Educacin y Pedagoga de
la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioqua. Medelln, Colombia.
Volumen XIX, nmero 47. Enero-abril de 2007. La misma expresin del inicio y
final del presente texto es de Johann Gottfried Herder quien dedica su carta
nmero 57, Carta para el ascenso de la humanidad, a Comenio (1592-1670),
citada por Schaller.

58
y parte del siglo XX se asocia el progreso con el conocimiento cientfico y luego
tecnolgico. Las crisis econmico/polticas del capitalismo, en particular de los
aproximadamente ltimos cuarenta aos, ponen en crisis la ecuacin progreso
de la humanidad-conocimiento cientfico/tecnolgico. Sin embargo, la escuela
contina enseando la ciencia sin ms. No ensearla carece de sentido,
ensearla sin ms tambin carece de sentido. An pareciera que las
corrientes posmodernas o posestructuralistas o emancipadoras/liberadoras, o
las mismsimas teoras del caos en las ciencias naturales y sociales, no
hubieran ingresado en la construccin efectiva del currculum escolar de la
educacin bsica.
Hagamos el esfuerzo de acudir a la lectura de cualquier currculum oficial.
Predominan fundamentaciones tautolgicamente autoelogiosas. Una escritura
sumamente extensa y tcnica, por su cariz normativo, sera suficiente para el
proceso de enseanza-aprendizaje. La palabra escrita modificara 140, de por s,
la realidad. Salvo algunos segmentos de conduccin, el docente de base tiende
a leer solamente, a modo de mera resistencia, lo que le afecta concretamente
para el aula escolar, con una actitud que pareciera suponer grandilocuentes
textos en una nube de pedos141.
El currculum oficial es una especie de crcel normativa, donde predominan la
compulsin por un producto que debe medirse142 y los estndares que deben
cumplirse, ambos propios de un capitalismo de base financiera, neoliberal y
globalizado143. La norma es la crcel de la escuela. Cada vez disciplina menos,
pues el espacio pblico de riesgo entra con los nios en la escuela, pero la
disciplina normativa del conocimiento cientfico sigue vigente como si nada
hubiera ocurrido, reducindose a una especie de como si.

140 Paradoja de una supuesta mentalidad cientfica tecncrata cargada de

pensamiento mgico.
141 Pido disculpas por lo mal educado y nada acadmico, pero es que las prcticas
poltico educativas exceden cualquier apelativo. Nadie cuestionara a Benjamin
(1892-1940) por decir la puta del hubo una vez, en el burdel del historicismo.
Benjamin, W. Ib. Pg. 88. Al respecto, Marx y otros, ocasionalmente, incurren en dichas
expresiones. As, en los Manuscritos Econmico Filosficos de 1844, III Manuscrito: El
dinero, Marx cita a Shakespeare (obra El Timn de Atenas) cuando refirindose al oro
afirma Vamos, fango condenado, puta comn de todo el gnero humano que siembras
la disensin entre la multitud de las naciones, voy a hacerte ultrajar segn tu
naturaleza, o bien cuando refirindose al dinero en el mismo texto Marx dice Es la
puta universal, el universal alcahuete de los hombres y de los pueblos.
(http://www.filosofianueva.com.ar/tx_el-dinero-Marx.htm -consulta: 22 de enero de
2013-) Ya no hay ocasionalidad en la genial obra de la literatura picaresca universal, a
saber, v.gr., Gracias y desgracias del ojo del culo, del espaol Francisco de Quevedo
(1580-1645).

59

142 Pesa el criterio de las ciencias naturales como paradigma de todo tipo de
ciencia, as, al decir de Augusto Compte, la sociologa es una fsica social.
Vale la observacin, cuantificacin, medicin, relacin entre variables,
manipulacin de las mismas, prediccin. La educacin pretende reducirse a
dichos parmetros, aunque ahora por motivos mercantilistas o pensar desde el
mercado, robndole a Alan Sokal su expresin y desde otro lugar, una
impostura intelectual.
143 En mi libro La escuela como prctica poltica, ms arriba citado, explicito la
cuestin con mayor detalle.

60

ALUMNICIDIO II O DE LA DIALCTICA DEL DESAPARECIDO A LA

DIALCTICA DEL ALUMNICIDIO
Miguel Andrs Brenner
Agosto de 2013

MS QUE ABSTRACT, DISPARADOR

La categora alumnicidio supone la del genocidio, y de ah una especie de
contrapunto que hago en este texto entre aqulla y los desaparecidos.
Ciertamente, no puede homologarse el perodo de la ltima dictadura genocida
a la escuela situada en nuestro hoy, sin embargo, la pregunta que sobrevuela
constantemente es si hay o no una ruptura total entre ambas pocas.
Como entiendo la didctica como prctica poltica, el planteo por el cual
discurro tiene que ver con esa prctica, sin dejar de lado marcos tericos, pues
teora y prctica conforman una unidad, en el decir de Paulo Freire, decir que
asumo como tal.
Muy cruda es la crtica que presento pero, ms que nada, subyace una
propuesta a partir de la pedagoga intercultural liberadora.

61

Lo que cambia a los hombres no son las ideas,

no basta conocer la causa de una pasin para suprimirla,
hay que vivirla, hay que oponerle otras pasiones,
hay que combatirla con tenacidad, hay que trabajarse. 144

Y por qu no una insurgencia pedaggica,

una pedagoga otra?

A MODO DE INICIO
Cmo nace el presente texto? En el marco de una experiencia personal. El
lunes 8 de julio de 2013 asist a la defensa de la tesis doctoral de Celeste
Perosino en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
Mientras escuchaba la ponencia de la entonces an doctoranda, algunas vagas
intuiciones circulaban por mi mente.
Tambin hay un antecedente significativo, mi texto Alumnicidio o de la
destruccin pedaggica de la infancia, al que pretendo, de alguna manera,
darle continuidad.
Vayamos, pues. Mano a la obra.

DE LA DIALCTICA DEL DESAPARECIDO

Para comprender qu son los desaparecidos hay que comprender qu son los
aparecidos, pues dialcticamente la realidad y su explicacin se encuentran
en la relacin, relacin contradictoria y, en tanto ello, se requiere de un
144 Sartre, Jean Paul. Crtica de la Razn Dialctica. Tomo I. Editorial Losada.
Buenos Aires. 1963. Pg. 22

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movimiento histrico en los que se supere la relacin
aparecidos-desaparecidos, posible solamente dentro de una dinmica
comunitaria con fuerza tico poltica.
Veamos.
Desaparecido, accin pasada. La accin pasada no forzosamente es guardada
en la memoria, interesa mayoritariamente a determinados sectores directa o
indirectamente afectados. A su vez, valga sealar el siguiente interrogante:
cuando algn sector poltico, dentro de la democracia formal de la
partidocracia, se interesa por la cuestin de los desaparecidos, hasta qu
punto el inters es genuino o mas bien funcional a los intereses partidarios?
Ahora bien. Si se habla de desaparecido, el otro polo del binomio sera
aparecido. En tal caso, no habra dialctica alguna. Aparecido: en qu
sentido? Es que el aparecido se entiende desde el desaparecido. De otra
manera, la desaparicin es condicin de posibilidad de la aparicin. La lgica
del entendimiento, en sentido hegeliano, segmenta. Si apelamos a la lgica
binaria o simblica, existen dos polos, uno u otro, verdadero o falso, no ambos
a la vez. En lgica digital sera 1 0. El problema radica en que la
desaparicin tiene una lgica, aunque macabra, pero lgica al fin. Es que el
invisibilizar supone el visibilizar, o uno u otro, ambos son sesgados, y se oculta
su implicacin. Si se visibiliza es porque se invisibiliza, y viceversa, si se
invisibiliza es porque se visibiliza.
La dictadura militar se consideraba a s misma reserva moral de la nacin 145.
Bajo la gida de la civilizacin occidental y cristiana se situaba en el entramado
de la guerra fra entonces an vigente: libertades civiles o cortina de hierro 146.
Era el sistema liderado por los Estados Unidos de Amrica o el

145 Ejemplos de la materialidad prctica de esa reserva moral en la Parte II de la Dialctica del
Alumnicidio, a saber: Decreto n 1831- 24/6/77 y Decreto n 3155 - 13/10/77, ambos con la firma de Jorge
Rafael Videla.

146 Pases que se convierten en crceles donde faltan libertades civiles. La expresin cortina de
hierro fue propuesta por Winston Churchill en una conferencia en el Westminster College, Fulton,
Missouri, el 5 de marzo de 1946. http://www.google.com.ar/url?sa=t&rct=j&q=%22cortina%20de
%20hierro%22%20churchill&source=web&cd=9&cad=rja&ved=0CFYQFjAI&url=http%3A%2F
%2Fwww.derecho.unlz.edu.ar%2Falumnos%2FPLANNUEVO%2F05%2520galderisi%2Farchivos
%2FDiscurso%2520de%2520Churchill%2520(La%2520cortina%2520de%2520hierro)
%2520-%252016%2520B.doc&ei=yjncUa7XPOTuigLu84GADA&usg=AFQjCNH0DmRlsbTJ5q3
PSS-0JZ9Opuvsrg (consulta: 9/07/2013)

63
marxismo-leninismo-trotskismo147. La confrontacin se daba entre el mundo
libre y el comunismo148. As, Jorge Rafael Videla afirmaba:
"La Argentina es un pas occidental y cristiano, no porque est escrito as en el
aeropuerto de Ezeiza; la Argentina es occidental y cristiana porque viene de su
historia. Es por defender esa condicin como estilo de vida que se plante esta
lucha contra quienes no aceptaron ese sistema de vida y quisieron imponer
otro distinto [...]
[...] consideramos que es un delito grave atentar contra el estilo de vida
occidental y cristiano querindolo cambiar por otro que nos es ajeno, y en este
tipo de lucha no solamente es considerado como agresor el que agrede a
travs de la bomba, del disparo o del secuestro, sino tambin aqul que en el
plano de las ideas quiera cambiar nuestro sistema de vida a travs de ideas
que son justamente subversivas; es decir subvierten valores [...]
El terrorista no slo es considerado tal por matar con un arma o colocar una
bomba, sino tambin por activar, a travs de ideas contrarias a nuestra
civilizacin, a otras personas.149
Pues bien, seguimos con la dialctica propuesta poniendo, adems, hincapi en
las ideas subversivas que ameritaran la desaparicin por su cualidad de
terrorista, en el decir de Jorge Rafael Videla, con su particular caracterizacin
de la persona humana como bomba que se puede activar 150 mediante ideas
subversivas. Y conste que la importancia del texto del dictador no radica,
meramente, en el dictador mismo151, empero es representativo de los sectores
polticos y econmicos del establishment, sean locales o extranjeros.
147 En aquella poca para el establishment era lo mismo decir marxismo o leninismo o trotskismo,
todos apelativos de lo subversivo, situado en la Unin de Repblicas Socialistas Soviticas y ms
cercanamente en la Repblica de Cuba.
148 La sola mencin del trmino comunista era desechable y revulsivo valorativamente.
149 Diario La Prensa, 18 de diciembre de 1977. Citado en
http://servicios2.abc.gov.ar/docentes/efemerides/24marzo/htmls/control/educacion.html
9/07/2013)

(consulta:

150 Por lo que entonces, en poca de dictadura, habra que desactivar bombas humanas. Las
mltiples definiciones filosficas existentes acerca del ser humano son reemplazadas, considerando
al hombre como explosivo, activado o desactivado.
151 El problema acaece cuando se sita la interpretacin a partir de una persona (Jorge Rafael
Videla, quien emite el discurso), o a partir de las Fuerzas Armadas, cuando, en realidad, responde a
todo el bloque hegemnico de aquel entonces.

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En trminos paulinos, si Cristo no hubiera resucitado, vana sera nuestra
fe152, la muerte es condicin de posibilidad de la vida. En la dinmica de la
dialctica del amo y del esclavo, el pasaje de la muerte a la vida requiere de
lucha por el reconocimiento.
Dialcticamente, en la lucha por el reconocimiento de la memoria, diferencio
entre desaparecido y desapareciendo:

Desaparecido es un adjetivo de un sustantivo o un nombre, seala

cualidad que se imprime en un sujeto ausente por accin ajena.
Gramaticalmente, el sujeto padece, no hay accin, hay pasin.

Desapareciendo es un verbo transitivo (de accin de desaparecer),

seala accin de un sujeto que se est llevando a cabo, implicndose en
la pragmtica de la comunicacin.

La memoria desde una perspectiva tico poltica no es un dato, es

consecuencia de la lucha. Y si tal, seala desaparicin en tanto negada en un
momento superador153. El problema radica en considerar la memoria como un
depsito de informacin. sta acontece en la pragmtica 154 de la lucha y de la
comunicacin. La lucha es el contexto que hace a la situacin comunicativa.
Puede decirse desaparicin. Sin embargo, no es lo mismo ese decir en quien
tiene un compromiso de lucha por la memoria y la justicia, en quien tiene un
compromiso poltico partidario con la autoreferencialidad de la tradicional
partidocracia o en quien tiene un compromiso econmico con los anunciantes
de un medio masivo de comunicacin.
Dentro de esta problemtica, Celeste Perosino apela a la figura del cadver en
tanto depositario de los Derechos Humanos a la identidad, a la integridad y a la
libre disposicin de s (propiedad), pues forma parte de una comunidad de
leyes, normas e instituciones que le da sentido y tiene un estatuto especial en
ella.155 Y, considerando que los derechos humanos significan una praxis an
no realizada, la deuda es vigente, y la dialctica un imperativo tico poltico.
152 I Carta de San Pablo a los Corintios 15,14.
153 Aufhebung: el sentido en la dialctica es suprimir, conservar y elevar a la vez.
154 La pragmtica se aboca al estudio del uso del lenguaje en funcin de la relacin que se
establece entre enunciado-contexto-interlocutores. Es decir, le importa analizar cmo los hablantes
producen e interpretan enunciados en contexto, por lo que se consideran los factores
extralingsticos que determinan el uso del lenguaje.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/pragmatica.htm (consulta:
10 de julio de 2013)

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Se habla del derecho humano a la alimentacin cuando mltiples
comunidades adolecen de su ausencia. Todava no se habla del derecho
humano a la respiracin. Si mltiples comunidades adolecieran de su ausencia
ante un contexto de aire con perfil de contaminacin mortal y no pudiesen
comprar en el mercado garrafas con aire sano, habra quienes reclamaran
por el derecho humano a la respiracin. Si Perosino alude a los derechos
humanos del cadver, es porque an los desaparecidos siguen desapareciendo.
Y la referencia no vale solamente para el caso argentino, sino para todo tipo de
genocidio, reconocido polticamente o no reconocido como tal.
De ah la importancia de la memoria. Perosino156 afirma: En una sociedad que
tiende a invisibilizar la muerte, hacer pblicamente manifiestas las
identificaciones redunda en un ejercicio pblico de la memoria colectiva. Estas
formas de visiblilizacin varan en un amplio espectro desde una nota en un
medio televisivo o grfico o actos y homenajes convenidos comunitariamente,
hasta la exhibicin de fotos periciales en la va pblica. Cabe sealar, al
respecto, que la autoreferencialidad de la partidocracia y los intereses de las
corporaciones econmicas inciden en la constitucin de agujeros negros en la
memoria. As como, segn Benedict Anderson, la nacin es una comunidad
imaginada157, valga expresin similar para la memoria, memoria colectiva
como memoria imaginada. El problema que avizoro a partir de la definicin de
Anderson es el ocultamiento de las diferencias, como acaeci en la historia
reciente de los ltimos siglos hasta la dcada del sesenta del siglo veinte.
Cuando decimos memoria colectiva, tambin es memoria imaginada, es un
desideratum, deseo legtimo de ciertos sectores comprometidos en la lucha
por la justicia, que la partidocracia y las corporaciones econmicas tienden a
boicotear, y si no lo hacen es por la presin de los de abajo. Deseo de difcil
cumplimiento en los avatares de la lucha por el poder dentro de la democracia
formal y la acumulacin de dinero en el actual capitalismo.
El Estado monstruo, Leviatn158, que atemoriza, lo hemos vivido durante la
ltima dictadura genocida. Ahora bien, a quin o a quines pretende
atemorizar hoy? No al pueblo, no a las comunidades. Precisamente, la
155 Perosino, Mara Celeste. Umbral. Praxis, tica y derechos humanos en torno al cuerpo
muerto. Tesis doctoral defendida en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos
Aires el 8 de julio de 2013, meritando la mxima calificacin.
156 Perosino, C. Ib. Cap. 10.
157 As pues, con un espritu antropolgico propongo la definicin siguiente de la nacin: una comunidad
poltica como inherentemente limitada y soberana. Es imaginada porque an los miembros de la nacin ms
pequea no conocern jams a la mayora de sus compatriotas, no los vern ni oirn siquiera hablar de ellos,
pero en la mente de cada uno vive la imagen de su comunin. Anderson, Benedict. Comunidades
imaginadas. Edicin del Fondo de Cultura Econmica. Mxico. 1993. Pg. 23.

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intencionalidad radica en fragmentar todo sujeto colectivo, se atemoriza a los
individuos, a cada individuo separado uno de otro, de manera tal que cada uno,
slo, busque proteccin en ese monstruo olvidndose del otro, de la
responsabilidad por el otro. Acaecida la fragmentacin, ese Leviatn puede
persistir en el imaginario de esos individuos, reclamando que, entonces, de
alguna manera resucite. Y es aquello que se presenta en la actualidad bajo el
significado de ms seguridad, ms policas, ms control sea a nivel local,
regional o global. Ese monstruo es la negacin de la memoria colectiva y la
pervivencia del terror bajo formas ms sutiles o diferentes.
La invisibilizacin de la muerte en trminos de desaparicin tiene como
objeto latente invisibilizar la prepotencia del pensamiento nico y la pretensin
de mercantilizar hasta la vida humana, la sangre humana, economa poltica de
la presente globalizacin neoliberal. Quiz esto ltimo suene demasiado fuerte.
Sin embargo, apelemos, ejemplo mediante, a lo cotidiano de los denominados
noticieros de la televisin abierta privada, que hacen de la sangre,
consecuencia de delitos contra las personas, un show. La constante exposicin
al drama ajeno establece las condiciones de posibilidad de la insensibilidad
ante el dolor del otro. As, podemos estar cenando y mirando en vivo y en
directo ese drama, saboreando la comida que engullimos sin inmutarnos
demasiado, salvo que seamos familiares directos y/o amigos de los sufrientes.
Aquellas imgenes penetran en nosotros, de alguna manera nos violan
(violare, en lengua latina significa forzar), pues nos compelen a la
insolidaridad, a la prdida de comunidad, a la fragmentacin social. Es una
puesta en escena donde no se pagan a actores, a escengrafos, a
iluminadores, etc., etc. Ingresa dentro de los parmetros de la eficiencia y la
eficacia, con los menores costos y esfuerzos, el mejor resultado, el rinde
econmico, en este caso por el rating y la publicidad que conlleva. El Leviatn
sigue acosndonos y tiende a crear representaciones sociales 159.
Considerando el campo de fuerzas llamado escuela, tambin la invisibilizacin
del alumno situado en trminos de alumnicidio tiene como objeto latente
invisibilizar la prepotencia del pensamiento nico y la pretensin de
158 Fuera del estado civil hay siempre guerra de cada uno contra todos. Con todo ello es manifiesto que
durante el tiempo en que los hombres viven sin un poder comn que los atemorice a todos, se hallan en la
condicin o estado que se denomina guerra; una guerra tal que es la de todos contra todos. Porque la
GUERRA no consiste solamente en batallar, en el acto de luchar, sino que se da durante el lapso de tiempo en
que la voluntad de luchar se manifiesta de modo suficiente. la naturaleza de la guerra consiste no ya en
la lucha actual, sino en la disposicin manifiesta a ella durante todo el tiempo en que no hay seguridad de lo
contrario. Hobbes, Thomas. Leviatn.
http://eltalondeaquiles.pucp.edu.pe/sites/eltalondeaquiles.pucp.edu.pe/files/Hobbes_-_Leviatan.pdf
Versin
digital, pg. 52.

159 Para Emilio Durkheim, el Estado crea representaciones sociales.

67
mercantilizar hasta la vida humana, la sangre humana, economa poltica de la
presente globalizacin neoliberal con sus procesos de exclusin. De ah, la
dialctica del alumnicidio.

A LA DIALCTICA DEL ALUMNICIDIO

Parte I
Ser que Nietzsche se equivoc?: pareciera que Dios no ha muerto.
A partir de aqu se presentan dos textos.
A)
Maestros y profesores recomiendan textos a sus alumnos, con indicacin de
autor y editorial discriminados por rea o asignatura, ao y divisin, o bien
recomiendan fotocopias en mltiples oportunidades sin indicacin de autor ni
editorial ni ttulo de la obra, que resultan una especie de desaparecidos
textuales. Es responsabilidad directa de la editorial o de los contenidos
mnimos curriculares el control del contenido de los textos. stos no debern
apartarse de los consensuados implcitamente en el marco del bloque
hegemnico, consensuados implcitamente, por cuanto no existen discusiones
previas, no hay debate pblico entre los actores educacionales implicados, por
lo que, en vez de tales, se constituyen ms que nada en espectadores pasivos.
Las lneas establecidas en bloque hegemnico evitan todo tratamiento en que
el pensamiento dialctico entre en juego y suscite disputas, evitan manifestar
las contradicciones existentes que puedan redundar en reclamos y/o problemas
con las autoridades educativas160, con las familias, con el orden establecido en
general. Valga a manera de ejemplificacin un duro rechazo, en sendos talleres
destinados a docentes, a la propuesta pedaggica de mi texto Alumnicidio o
de la destruccin pedaggica de la infancia bajo el argumento los padres se
nos van a venir encima. En realidad, la materia de rechazo no radicaba
especficamente en la propuesta de una didctica como prctica poltica, sino
en el miedo y en la soledad frente a la misma. El docente se siente mero
individuo, abandonado a su suerte. Se disuelve cualquier comunidad
imaginada en la presencia del control ideolgico de los contenidos que se
ensean.
160 Recientemente, un colega docente fue llamado al orden por haber pasado a sus alumnos (edad
promedio entre 16 y 17 aos) en clase la pelcula El polaquito en virtud de una supuesta
manifiesta pulsin de muerte, amn que asustaba el lenguaje tumbero. Dicho film, ao 2003,
obtuvo dos premios Cndor de Plata ao 2004 y siete nominaciones, adems en el ao 2003 meritu
el Grand Prix of Jury/best actress/ Montreal Film Festival. Ver A la dialctica del alumnicidio.
Parte III. del presente trabajo.

68

B)
El Seor Director enviar a Inspeccin General de Unidades Escolares. la
nmina de textos que los seores profesores recomiendan a sus alumnos, con
indicacin de autor y editorial discriminados por asignatura, ao y divisin. En
consecuencia, ser responsabilidad directa del Director e Inspectores el control
del contenido de los textos que se recomiendan a los alumnos y que
constituirn la bibliografa para el presente ao lectivo. El contenido de los
mismos no deber apartarse de los principios que determinan nuestro estilo de
vida cristiano y democrtico.161
Ser responsabilidad absoluta del personal directivo y docente controlar y
prevenir toda actividad de tipo ideolgico o subversivo que trate de apartarnos
de nuestro tradicional estilo de vida democrtico y cristiano. Toda actividad
sospechosa o hechos que configuren los delitos mencionados, sern
denunciados por el seor Director a la autoridad policial o militar segn
corresponda, sin perjuicio de que con posterioridad se informe a la
superioridad.162

Invito, a continuacin, a realizar una especie de parangn entre ambos textos,

(A) y (B). Generalmente, cuando alguien escribe, ofrece un universo
significativo a descubrir tal cual es, o a reinterpretarlo, o bien a realizar una
hermenutica crtica, o bien a reinventarlo. Aqu, en este caso, me alejo de las
posibilidades recin presentadas. Simplemente, invito a que Ud. lector
compare, como recin seal, ambos textos, trate de ver cules similitudes y
cules disimilitudes tienen.
Continuando.
Pensemos que aquella memoria colectiva, a la que referimos ms arriba,
resulta negada en la escuela. Cundo resulta negada?, cuando desde el
pretexto del conocimiento cientfico cuya bajada didctica corresponde al
aula escolar y en su efectividad se abrira una lnea de fuga 163 hacia el
progreso, se niegan las experiencias de nuestros alumnos, cuestin que acu
bajo la categora alumnicidio.
161 Ministerio de Cultura y Educacin. Consejo Nacional de Educacin Tcnica. Boletn del
CONET. N 528, 20 de abril de 1976. Pg.303.
162 Ministerio de Cultura y Educacin. Consejo Nacional de Educacin Tcnica. Boletn del
CONET. N 531, 3 de mayo de 1976. Pg. 531.

69
Dijimos lo siguiente: La invisibilizacin de la muerte en trminos de
desaparicin tiene como objeto latente invisibilizar la prepotencia del
pensamiento nico y la pretensin de mercantilizar hasta la vida humana, la
sangre humana, economa poltica de la presente globalizacin neoliberal.
Dicho espritu atraviesa el sentido de inclusin escolar, inclusin fsica en el
edificio escuela que produce exclusin humana, a saber: a) evita el
pensamiento crtico, aunque aparezca reafirmado formalmente como
escritura en documentos, en proyectos curriculares, entre otros, y b) forma a
los excluidos de los beneficios de la especulacin econmica, de los
beneficios del mercado, sea por la corrupcin poltica y econmica, sea por
el narcotrfico y el trfico ilegal de armas164 (ilegales ambos pero no
clandestinos), sea por la distribucin regresiva del ingreso nacional.
Resumiendo, acontece la formacin de los semianalfabetos del siglo XXI.

A LA DIALCTICA DEL ALUMNICIDIO

Parte II
Las Fuerzas Armadas como reserva moral165 de la Nacin.
Otros dos textos.
A)
Decreto n 1831- Buenos Aires, 24/6/77. El Presidente de la Nacin
Argentina Decreta: Artculo 1. Prohbese la distribucin, venta y circulacin en
todo el territorio nacional, del libro Cuentos para chicos traviesos de Jacques
Prvert, de Ediciones Libreras Fausto con domicilio en Santa Fe 1715 e
impreso en Grfica Patricios, domiciliada en Jos C. Paz 3114, ambos de Capital
Federal y secustrense los ejemplares correspondientes. Artculo 2. La Polica
163 Lnea de fuga hacia el progreso: en nuestro presente histrico, desde un occidente globalizado,
la nocin de progreso se encuentra en crisis, as mismo, es un trmino equvoco por la multivocidad
de sus significaciones que, al no aclararse, redunda en ambigedades, con lo que progreso o
progresismo son categoras que pueden hallarse en un nicho de pensamiento unidimensional, no
crtico, nada productivo en funcin de una poltica liberadora.
164 Cuando refiero al narcotrfico y al trfico ilegal de armas lo hago a nivel global, es decir, en
este caso, ms all que involucre o no a la Argentina. Tambin consideremos que existe un trfico
de armas legal que deja enormes ganancias, precisamente, es el negocio de la guerra.
165 Reserva moral de la Nacin: trmino frecuentemente utilizado en los discursos oficiales en la
poca de la ltima dictadura genocida.

70
Federal dar inmediato cumplimiento a las medidas dispuestas. Firmado Jorge
Rafael Videla. 166

B)
Decreto n 3155-Buenos Aires, 13/10/77. Visto las facultades conferidas
al Poder Ejecutivo por el artculo 23 de la Constitucin Nacional, durante
la vigencia del estado de sitio, y Considerando: que uno de los objetivos
bsicos fijado por la Junta Militar en el Acta del 24 de marzo de 1976, es
el de restablecer la vigencia de los valores de la moral cristiana, de la
tradicin nacional y de la dignidad del ser argentino Que del anlisis
de las publicaciones tituladas Un Elefante Ocupa Mucho Espacio de
Elsa Isabel Bornemann, y El Nacimiento, Los Nios y El amor de Agns
Rosenstiehl, ambos de Ediciones Libreras Fausto, surge una posicin
que agravia a la moral, a la familia, al ser humano y a la sociedad que
ste compone. Que en ambos casos, se trata de cuentos destinados al
pblico infantil, con una finalidad de adoctrinamiento, que resulta
preparatoria la tarea de captacin ideolgica del accionar subversivo.
Que actitudes como sta constituyen una agresin directa a la sociedad
argentina lo que corrobora la existencia de formas cooperantes de
disgregacin social, tanto o ms disolvente que los violentos. Que una
de las causas que sustentaron la declaracin del estado de sitio fue la
necesidad de garantizar a la familia argentina su derecho natural y
sagrado a vivir con nuestras tradiciones y arraigadas costumbres. Por
ello, el Presidente de la Nacin Argentina decreta: Artculo 1. Prohbese
la distribucin, venta y circulacin, en todo el territorio nacional, de los
libros Un Elefante Ocupa Mucho Espacio de Elsa Isabel Bornemann y
El Nacimiento, Los Nios y El Amor de Agns Rosenstiehl, ambos de
Ediciones Libreras Fausto y secustrense los ejemplares
correspondientes. Art. 2. Dispnese la clausura, por el trmino de diez
das de Ediciones Libreras Fausto con domicilio en Santa Fe 1715,
Capital Federal. Artculo 4. La Polica Federal dar inmediato
cumplimiento a lo dispuesto en el presente decreto. Firmado Jorge
Rafael Videla.167

166 Ministerio de Cultura y Educacin. Consejo Nacional de Educacin Tcnica. Boletn del
CONET. N 601, 26 de septiembre de 1977. Pg. 862.
167 Ministerio de Cultura y Educacin. Consejo Nacional de Educacin Tcnica. Boletn del
CONET. N 615, 19 de diciembre de 1977. Pg. 1175.

71
En referencia al libro de Jacques Prvert, Cuentos para chicos traviesos 168.
En el cuento Escena de la vida de los antlopes, se narra lo siguiente: Los
habitantes de frica son los hombres negros, pero tambin hay hombres
blancos que van para hacer negocios y necesitan que los negros los ayuden,
pero a los negros les gusta ms bailar que construir caminos y ferrocarriles
[], pero es un trabajo muy duro que a menudo los hace morir [] los negros
se ven obligados a hacer el ferrocarril [] y los blancos los llaman
trabajadores voluntarios [], a menudo los negros estn muy mal
alimentados. El cuento tambin utiliza trminos como camaradas para
referirse a los animales, ya que la historia est narrada desde la visin de los
antlopes.
En referencia al libro de Elsa Bornemann, Un elefante ocupa mucho espacio

169

Vctor, un elefante de circo, decide declarar una huelga general en el circo del
que formaba parte por considerar que, junto al resto de los animales,
trabajaban para que el dueo del circo se llenara los bolsillos de dinero.
Luego de convencer al resto y oficiar de delegado se declar Circo tomado
por sus trabajadores. Huelga general de animales. Los animales doblegaron a
los hombres y los hicieron hacer piruetas, hasta que los humanos se dieron por
vencidos. Como resultado de la contienda, los curiosos huelguistas regresaron
a la selva en libertad. Todos viajaron en un avin, menos Vctor que ocup uno
l solo porque todos sabemos un elefante ocupa mucho, mucho espacio.
En referencia al libro de Agnes Rosenstiehl, El nacimiento, los nios y el amor.
170

Comentado de manera muy breve, se cuestiona la forma en que se explica a

los nios como llegan los bebs al mundo. A menudo, las personas mayores
sienten la tentacin de responder a las preguntas de los nios con discursos.
Pero aqu no hay discurso, no hay clase magistral, se trata de un dilogo
padres-hijos, muy simple, muy verdadero acompaado de un intercambio de
impresiones entre dos chicos, un futuro hombre y una futura mujer, igualmente

168 http://www.razonyrevolucion.org/ryr/index.php?
option=com_content&view=article&id=1870:elefantes-socialistas-la-prohibicion-de-libros-para-ninos-durant
e-la-dictadura&catid=237:el-aromo-nd-65-qihay-piqueq&Itemid=110 (Consulta: 14 de julio 2013)

169 http://www.razonyrevolucion.org/ryr/index.php?
option=com_content&view=article&id=1870:elefantes-socialistas-la-prohibicion-de-libros-para-ninos-durant
e-la-dictadura&catid=237:el-aromo-nd-65-qihay-piqueq&Itemid=110 (Consulta: 14 de julio 2013)

170
http://www.ffyh.unc.edu.ar/alfilo/libros-prohibidos/wp-content/uploads/2012/03/texto-maria-de-losangeles-rondine.pdf (Consulta: 14 de julio de 2013)

72
interesados y en la forma ms natural del mundo. No hay ilustraciones en
color, ningn adorno.171
Disculpe Ud. lector, ahora le doy una tarea para el hogar considerando los
siguientes tems:

1. Juguemos con la mera hiptesis, ms all de su pertinencia, de un

Consejo Federal de Educacin que aprueba hoy libros de Prvert y
Bornemann y los considera obligatorios en los curriculares de toda la
nacin.172

2. Juguemos con la hiptesis que, a travs del Ministerio de Educacin de la

Nacin, una resolucin establece la norma pertinente.

3. Qu diran los medios de comunicacin del establishment? Qu dira

un segmento importante de la sociedad, no en trminos de cantidad,
sino de ejercicio del poder?

4. Qu diran los mismos maestros en el ejercicio de su funcin?

Pensemos:
Acaso la explotacin del hombre por el hombre y las huelgas no forman parte
de las experiencias de vida de nuestros alumnos? Vale negar en los
curriculares aquellos aspectos en los que no hay acuerdos y que suponen la
existencia de contradicciones polticas, econmicas, sociales y culturales en la
actualidad? Es lcito que en la escuela no se consideren, dentro del proceso de
enseanza-aprendizaje, las contradicciones del presente histrico que los
alumnos viven, experiencian, como si stos se encontraran en un mundo
ajeno173 al que viven? Habra que signar ese presente como no apto para
nios, nias y adolescentes? Perdn por la irona, pero es lo que acontece en
la escuela. Ah, no quiero olvidarme: y cmo habra que trabajar en el aula con
los nenes el nacimiento de los nenes?174 La propuesta no es trabajar
171
http://www.elaleph.com/libro-usado/El-nacimiento-Los-ninos-y-el-amor-de-Agnes-Rosenstiehl/9803644/
(Consulta: 16 de julio de 2013)

172 En nuestro presente histrico no existen normas que prohban la lectura de determinados libros
en el aula escolar
173 Desde el pensamiento marxiano podramos cualificar esta problemtica desde la categora
alienacin.
174 En tal sentido, convocar siempre a especialistas es descurricularizar de hecho el tema en
cuestin.

73
nicamente con los alumnos temas otros sueltos, empero sistemticamente
establecidos175. Ciertamente, un intento de superacin implicara la necesidad
de considerar otro tipo de escuela y, de entrada, habran mltiples conflictos, al
respecto, en el entramado social: unos enmarcados en la cultura del bloque
hegemnico, otros ocasionados por ciertos sectores denominados
progresistas o ciertos de izquierda que aprovecharan la circunstancia para
una bajada de lnea sin procesos polticos interculturales, segn la
significacin otorgada por Ral Fornet Betancourt, por Boaventura de Sousa
Santos.
Todava en la actualidad los procesos de homogeneizacin en la educacin son
vigentes. A pesar del cambio de poca, a pesar de las teoras pos
estructuralistas, mientras se discursea acerca del valor de las diferencias en el
reino celestial de la pedagoga, en el reino terrenal 176 de los alumnos situados
acontecen mltiples tipos de discriminacin negativa, siendo la misma
pobreza177 un tipo fundamental de discriminacin negativa, an negada como
discriminacin por cuanto no cabe en los discursos bajo la categora de
diferencia, al menos tendencialmente.

Veamos, a modo de ejemplo, un modernoso caballito de batalla en los

discursos educativos de la diferencia. La pedagoga de la diferencia tiene un
hito visibilizado en la denominada educacin especial, por cuanto
hipotticamente la educacin de los nios denominados normales no sera
especial. Aunque la cosa se torna ms dramtica an, pues cuando se
discursea acerca de la integracin de los nios/alumnos especiales a la camada
de nios/alumnos normales, simplemente, se mete (elegantemente se dice
incluye) a aqullos en las escuelas comunes, pero no existe un proceso a la
inversa, es decir, que los nios comunes o normales se integren a los otros.
As, el otro se convierte en subalterno de lo uno, y en la pedagoga bajo el
barniz de la diferencia contina slidamente la narrativa del pensamiento
homogeneizador, unidimensional. Por ende, el gran relato no ha muerto. Y
en contra de Giani Vattimo sealo que, bsicamente, el pensamiento no es ni
fuerte ni dbil, hay praxis hegemnicas o contrahegemnicas, dominadoras o
liberadoras, que originan el pensar.

175 Igualmente, ya sera un avance que se enseen esos temas otros de manera suelta.
176 Parafraseo muy libremente un concepto de La cuestin juda de Carlos Marx.
177 Ver al respecto, Brenner, Miguel Andrs. La escuela como prctica poltica. Ediciones
AGMER. Paran, Entre Ros. 2011. Cap. 16.

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Actualmente no es la categora reserva moral la que se establece

discursivamente. Mas bien, se impone en la cotidianeidad del lenguaje la
expresin cada uno tiene su verdad178, por lo que si cada uno, nos
encontraramos todos en el infinito, es decir, nunca, el dilogo sera, por ende,
un acto fallido. Pero s es la cultura del bloque hegemnico mediante sus
tecnologas de poder la que favorece la biopoltica (M. Foucault), que redunda
en un tnatopoder 179(R. Espsito). En nuestro caso, la administracin de las
vidas de los cuerpos de nios y adolescentes y la produccin de muerte en
tanto la escuela genere semianalfabetos.

No por nada el cansancio de la pedagoga180, no tanto en quienes hacen de esa pedagoga

su profesin, sino en mltiples camadas de estudiantes de carreras de profesorados ajenos a
dichos especficos encuadres, como a profesores de escuelas secundarias.

A LA DIALCTICA DEL ALUMNICIDIO

Parte III
Reserva moral de la nacin?
Las expresiones que se consignan ms abajo181 tienen que ver con reflexiones escritas por
alumnos, entre 16 y 17 aos182, de una escuela pblica del Distrito de Almirante Brown.
Con el profesor dela materia Sociologa183 ven la pelcula El Polaquito, quien recibe una
amonestacin verbal por parte de la direccin de la institucin por el lenguaje obsceno y

178 Tampoco es la verdad de cada uno en la medida en que se haya seleccionado, valga la
metfora, como una mercanca en estanteras de un hipermercado. En ese lugar, hay mercaderas
ms a la vista, otras no -el tipo de lugar tiene un precio como espacio de publicidad-; hay
mercaderas que estn, otras de las que puede ni saberse de su existencia.
179 En lengua griega, tnatos significa muerte. , Thnatos.
180 Discursos pedaggicos que deben estudiarse o mencionarse o escribirse, pero no son
significativos para las prcticas reales de enseanza en el aula. Quiz, en vez del cansancio de la
pedagoga podra decirse cansancio hacia la pedagoga.
181 La redaccin, sintaxis y ortografa, que se transcribe, es de la produccin textual escrita de los
alumnos.

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porque lo nico que se percibira es pulsin de muerte. El film tiene que ver con una
historia real, documentada por peridicos y publicaciones de Argentina.184
Un chico de la calle (13 aos) se gana la vida cantando tangos en los trenes de una estacin
terminal de la Ciudad de Buenos Aires. Imita a un cantante de tangos argentinos ("Polaco"
Goyeneche), por lo que la gente le conoce como "El Polaquito". "El Polaquito" conoce a
"Pelu", joven prostituta que tambin trabaja en la estacin, de la cual queda inmediatamente
enamorado y a quien intenta rescatar de la mafia que la explota. Este comportamiento de
"El Polaquito" lo enfrenta con "Rengo" (Cojo), lder de esta mafia que, en connivencia con
la polica de la estacin, comienza a hostigarlo tratando de quitarle esa idea de la cabeza e
intentando interrumpir esa relacin con "Pelu". Pese a ello, "El Polaquito" acomete una
denodada lucha contra la mafia, sin medir riesgos ni consecuencias, procurando emprender,
definitivamente, el camino de amor que ha trazado junto a "Pelu".
En varios comentarios, de diferentes trabajos del grupo de los veintisis alumnos de la
escuela secundaria donde se plante la dinmica pedaggica en juego, se manifiesta
sorpresa por cuanto el film presenta hechos que usualmente son invisibilizados e ignorados,
en consecuencia, por ellos. Sin embargo, y como hiptesis, hago una segunda lectura.
Dichos estudiantes pertenecen a sectores populares, difcilmente ignoren, ms all de los
detalles e independientemente de las experiencias vividas de primera mano, la corrupcin
policial, la violencia en los mrgenes, etc. Considero que la sorpresa radica en que esa
problemtica sea materia de estudio en una escuela, sea materia de anlisis crtico, sea
materia educativa, pues en la escuela de eso no se habla.
Cabe sealar que todos los alumnos identificaron el aire esperanzador del argumento de la
pelcula, a pesar de la trgica muerte de su protagonista, el Polaquito, asesinado a mansalva
por manos policiales.
182 Conste que segn la Ley de Responsabilidad Penal Juvenil de la Provincia de Buenos Aires n
13.634/07 los adolescentes de 16 y 17 aos son imputables frente al delito ocasionado por ellos y a
nivel nacional tienen la opcin de elegir a las autoridades en los comicios que a tal efecto se
consustancien segn la Ley de Ciudadana Argentina 26.774/12, pero les sera vedada una pelcula
en el mbito escolar.
183 Pertenecen al 5 ao. El da de la actividad de reflexin se hallan 26 alumnos presentes y
trabajan en equipos de 4 alumnos cada uno de ellos, aproximadamente.

184 http://www.lahiguera.net/cinemania/pelicula/1637/sinopsis.php ;
http://www.filmaffinity.com/es/film288635.html ;
http://www.unicef.org/argentina/spanish/Proponer_y_Dialogar1.pdf

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Si ...la sociedad les da vuelta la cara, hasta qu punto la escuela tambin les da vuelta
la cara?, donde se ensean, generalmente, conocimientos constituidos, legitimados,
instituidos sin contradiccin alguna. Pareciera la pretensin de nios y adolescentes
navegando dentro del mundo de las ideas de la ciencia, sin aprender a sortear los escollos
de las propias experiencias de vida. El cuerpo vivo, los cuerpos vivientes sumergidos en
mltiples contradicciones consecuencia de las injusticias humanas sera ausente del
curricular prctico. En trminos platnicos, la realidad sensible no sera la verdadera
realidad. La sociedad les da vuelta la cara: esa sociedad son las instituciones establecidas,
los incluidos. A quines les da vuelta la cara?: a esos otros, los excluidos, los que no
formaran parte de la sociedad.
Y, hasta qu punto la escuela les da vuelta la cara a los desaparecidos? Conversando con
un colega docente en escuelas secundarias del distrito de Almirante Brown, se plantea el
interrogante: los desaparecidos es generalmente un tema ms, porque es un tema que
baja, o sea, hay que cumplir con la formalidad, o los estudiantes se sienten movilizados
por el mismo a partir de su tratamiento educativo, pulsionando la constitucin de una
memoria viva como memoria colectiva?
Van aqu algunas de las reflexiones, recin sealadas, pertenecientes a estudiantes de
sectores populares del conurbano bonaerense, Distrito de Almirante Brown, cuyas edades
oscilan entre 16 y 17 aos:

Lo que ms nos impact de la pelcula fu cuando el policia viola a el

Polakito y, como estaba comprometida delincuencialmente la policia en
la prostitucin y la explotacin de nios, y como encubrieron su muerte
caratulando la causa como suicidio.

la pelcula nos mostro la realidad de lo comflictivo, lo duro, que estos

chicos viven, que en muchos casos se los ignoran.

y en toda la pelcula la sociedad le dio la espalda.

a pesar de que no tenia los recursos para salir de la situacin de

explotacin en la que vivia, l tenia un proyecto de vida diferente y
queria tener una mejor calidad de vida. l queria a Pelu, y queria
sacarla de esta situacin.

La enseanza que nos dejo la pelicula fue que nos mostro una realidad
que no conociamos

...y que la sociedad les da vuelta la cara

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PODEMOS CONCLUIR?
Cundo la escuela pblica a la que concurren sectores populares ser
realmente popular? Vale la pena una pedagoga insurgente.