Libertad y creatividad en la

educacin

Carl Rogers
H. Jerome Freiberg
Editorial Paids

3 ed. Barcelona, 1996

Traduccin: Joan Soler Chic

Ttulo original: Freedom to learn

Macmillan College Poblishing
Company, New York

ISBN 84-7509-401-5

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didcticos

SUMARIO
Prefacio ........................................................................................................................................... 19
Agradecimientos.............................................................................................................................. 23
Introduccin................................................................................................................................... 25

PRIMERA PARTE

DIFICULTADES Y OPORTUNIDADES
1. Por qu los nios aman la escuela? ....................................................................................... 33
Entrevistas a estudiantes ................................................................................................................. 34
Aulas de ciudadanos o de turistas ................................................................................................... 38
Escuelas que aman a los nios ........................................................................................................ 42
Observaciones finales ..................................................................................................................... 53
2. El desafo de la enseanza en la actualidad ............................................................................ 55
Cmo van las reformas? ................................................................................................................ 56
Atmsfera de aprendizaje .............................................................................................................. 62
Una generacin perdida .................................................................................................................. 63
La escuela cambiante ...................................................................................................................... 66
Qu significa ensear ..................................................................................................................... 67
Qu es aprender ............................................................................................................................... 68
Resumen .......................................................................................................................................... 71
3. Como maestro, puedo ser yo mismo? ................................................................................... 75
Se puede ser humano en clase?..................................................................................................... 75
Cmo lograr ser autntico .............................................................................................................. 86
Momentos celebrados del aprendizaje ............................................................................................ 93
Ser autntico ................................................................................................................................... 100
El desafo ......................................................................................................................................... 101

SEGUNDA PARTE

LIBERTAD RESPONSABLE EN EL AULA

4. Una maestra de sexto curso experimenta ............................................................................... 105
Comentarios sobre el experimento ............................................................................................. 113
Resumen ........................................................................................................................................ 116
Posdata............................................................................................................................................. 117
5. Evolucin de una profesora de francs y de sus alumnos ..................................................... 119
Comentarios..................................................................................................................................... 134
6. Administradores como facilitadores ........................................................................................ 137
Oxmoron o congruencia? ............................................................................................................. 137
Llmame Bob .................................................................................................................................. 138
Entrevista con Bob Ferris ................................................................................................................ 141
Profesor-director.............................................................................................................................. 144
La facilitacin de grandes ideas ...................................................................................................... 145
Puede la clarividencia pasar a cuenta nueva? ............................................................................... 147
Escuelas abiertas/Escuelas saludables ............................................................................................ 152
Autoevaluacin: creacin de profesionales de pleno rendimiento ................................................. 153
7. Otros facilitadores de la libertad.............................................................................................. 157
Valenta, integridad y un nico error............................................................................................... 157
2

La geologa se vuelve radicalmente democrtica ........................................................................... 163

Conocimiento creativo, fruto del amor y de la confianza ............................................................... 165
Fantasa en la formacin de profesores ........................................................................................... 168
Libertad de media jornada y sus consecuencias ............................................................................. 172
Comentario final.............................................................................................................................. 179

TERCERA PARTE

PARA EL MAESTRO
8. La relacin interpersonal en la facilitacin del aprendizaje ................................................. 183
Cualidades que facilitan el aprendizaje .......................................................................................... 185
Cules son las bases de las actitudes de facilitacin? ................................................................... 190
Demasiado idealista? .................................................................................................................... 197
Resumen ......................................................................................................................................... 198
9. Cmo convertirse en facilitador del aprendizaje.................................................................... 201
La varita mgica ............................................................................................................................. 201
Cul es el camino? ....................................................................................................................... 204
Un ejemplo ..................................................................................................................................... 211
10. Mtodos para construir la libertad ...................................................................................... 217
Construir sobre problemas percibidos como reales ......................................................................... 217
Proporcionar recursos .................................................................................................................... 218
Aprendizaje de los objetivos .......................................................................................................... 219
Continuum instruccional.................................................................................................................. 221
El uso de contratos .......................................................................................................................... 222
Aprovechamiento de los recursos de la comunidad ........................................................................ 226
Aprendizaje por medio de proyectos .............................................................................................. 227
Enseanza a cargo de los compaeros ............................................................................................ 233
La eleccin del grupo ..................................................................................................................... 234
La direccin de las investigaciones ................................................................................................. 237
Autoevaluacin ............................................................................................................................... 238
Otras fuentes.................................................................................................................................... 239
Observaciones finales ..................................................................................................................... 240
11. Las polticas educativas
El modo tradicional ........................................................................................................................ 243
La poltica de la enseanza convencional ....................................................................................... 245
El modo centrado en la persona ...................................................................................................... 246
La poltica de la enseanza centrada en la persona ......................................................................... 248
La amenaza ..................................................................................................................................... 248
Las consecuencias polticas de los hechos demostrados ................................................................. 249
Podemos influir en una profesin? ................................................................................................ 250
Conclusin ...................................................................................................................................... 252
12. Hay disciplina en las clases centradas en la persona? ....................................................... 255
Ejemplos de la clase ........................................................................................................................ 255
La perspectiva pblica de la disciplina............................................................................................ 265
Qu sabemos acerca de la disciplina?............................................................................................ 267
Hay orden en las aulas centradas en la persona? .......................................................................... 274
Mitos acerca de la disciplina .......................................................................................................... 277
Disciplina y aprendizaje tridimensionales....................................................................................... 278
Otras fuentes.................................................................................................................................... 281
Comentarios finales ......................................................................................................................... 281
13. Investigacin sobre temas educativos centrados en la persona .......................................... 283
Demustramelo! ............................................................................................................................ 283
3

Qu es lo que funciona: el aprendizaje directo o el indirecto? ...................................................... 286

Desarrollo cerebral y entornos generosos........................................................................................ 288
Los facilitadores pueden marcar la diferencia ................................................................................ 290
Otros estudios que respaldan el aprendizaje centrado en la persona ............................................... 297
Afecto: una coraza protectora ......................................................................................................... 304
Conclusiones finales ....................................................................................................................... 307

CUARTA PARTE

RAMIFICACIONES FILOSFICAS Y RESPECTO AL VALOR

14. Un enfoque moderno del proceso de valoracin .................................................................. 315
Algunas definiciones ...................................................................................................................... 317
El modo de valorar del nio ........................................................................................................... 317
Cambios en el proceso de valoracin .............................................................................................. 319
La discrepancia fundamental .......................................................................................................... 322
La valoracin en la persona madura ............................................................................................... 323
Algunas proposiciones sobre el proceso de valoracin .................................................................. 325
Proposiciones sobre los resultados del proceso de valoracin ....................................................... 326
Valores y el co-aprendiz .............................................................................................................. 328
Resumen ......................................................................................................................................... 329
15. Libertad y compromiso .......................................................................................................... 331
El hombre no es libre ...................................................................................................................... 333
El hombre es libre........................................................................................................................... 337
El significado de la libertad ............................................................................................................ 340
El surgimiento del compromiso ..................................................................................................... 342
Una contradiccin insoluble ........................................................................................................... 344
16. El objetivo: el funcionamiento pleno de la persona ............................................................. 349
El marco de referencia desde donde enfocamos el problema.......................................................... 350
Las caractersticas del individuo despus de la terapia ................................................................... 351
La persona que funciona plenamente ............................................................................................. 356
Conclusin...................................................................................................................................... 363

QUINTA PARTE

UNA MORATORIA EN LA ESCOLARIZACIN?

17. La transformacin de las escuelas: una perspectiva centrada en la persona..................... 367
Transformacin de la caja ........................................................................................................... 368
Aprendizaje producido en masa ...................................................................................................... 370
Moratoria en la escolarizacin........................................................................................................ 371
Moratoria en la burocracia ............................................................................................................. 372
Reforma de dentro hacia fuera........................................................................................................ 373
Cambio real .................................................................................................................................... 375
Lo que sabemos ............................................................................................................................... 379
Falta de feedback ............................................................................................................................ 380
Un tema decisivo: Mantenemos el statu quo o cambiamos? ......................................................... 386
Transformacin................................................................................................................................ 387
Una comunidad de aprendizaje........................................................................................................ 387
El desafo: un dilogo nacional ....................................................................................................... 398
Comentarios finales ......................................................................................................................... 399

SEXTA PARTE

UN VIAJE EMPEZADO
18. Algunas reflexiones ................................................................................................................. 403
Los desafos abundan ...................................................................................................................... 403
Empieza un viaje ............................................................................................................................. 415
APNDICE
Recursos para el cambio: una comunidad de aprendizaje ........................................................ 419
Publicaciones para educadores ........................................................................................................ 419
Educacin global y sobre la paz ...................................................................................................... 421
Teora educacional holstica ............................................................................................................ 424
Lecturas adicionales ........................................................................................................................ 425
Perfiles de los autores...................................................................................................................... 427
Nota final sobre la tercera edicin................................................................................................... 431
ndice analtico ................................................................................................................................ 433

CAPTULO II. EL DESAFO DE LA ENSEANZA EN LA ACTUALIDAD

A veces quieres ir all donde todo el mundo sabe tu nombre y donde

siempre eres bienvenido

Qu esplndida declaracin para nuestras escuelas. Pero estas palabras proceden de la partitura
musical de Cheers, una serie de televisin de larga duracin que trata de un bar de Boston y las relaciones
entre sus clientes. Por desgracia, muchas escuelas, en vez de estar a la altura del mensaje expresado en la
cancin, se han convertido en lugares en los que hay poca alegra (cheer) o aprendizaje.
El captulo 1 ilustra el impacto que la escuela puede tener sobre los estudiantes cuando las
necesidades de stos las van a satisfacer gente afectuosa y creativa: estos estudiantes aman la escuela. La
ubicacin de los estudiantes en el centro crea las condiciones necesarias para que se produzca el aprendizaje.
Pero quizs necesitemos experimentar lo peor para darnos cuenta de lo mejor, o, lo que es lo mismo, ver la
oscuridad para percibir la luz. Por ello, el captulo 2 trata de los desafos que hemos de afrontar a la hora de
transformar escuelas que funcionan ms en virtud de mandatos burocrticos que de las necesidades del
estudiante. Lamentablemente, demasiadas de nuestras escuelas pblicas se han convertido en lugares que
tanto alumnos como profesores intentan evitar. El crecimiento de la escolarizacin en casa que algunos
estiman que asiste a un milln y medio de estudiantes y el trasvase de alumnos a las escuelas privadas
pueden dejar a nuestro sistema educativo pblico, la base de cualquier democracia, sumido en el caos.
De modo creciente, nuestras escuelas se estn convirtiendo en islas rodeadas por la indiferencia.
Nuestras aulas parecen habitaciones unidas fsicamente por pasillos y vestbulos. Las futuras generaciones de
nios representan una poblacin menguante de individuos sanos. En el futuro inmediato vamos a tener que
hacer frente a un creciente nmero de nios con serios y graves problemas. Hace algunos aos en mi clase
haba uno o dos alumnos desganados y sin inters; ahora es la clase entera la que no tiene motivacin alguna
para aprender, dice un profesor de escuela superior de la zona rural de West Virginia, de cuyas palabras se
han hecho eco profesores de todo el pas. Muy a menudo, los nios acuden a la escuela desprovistos de la
suficiente motivacin para aprender, y los enseantes carecen de los recursos necesarios para satisfacer las
necesidades de los estudiantes. Por otro lado, los nios que si van a la escuela con ganas de aprender
rpidamente las pierden en la interminable corriente de reglas impuestas, tests, espritu competitivo e
inflexibilidad.
Demasiadas de nuestras escuelas permanecen en silencio. El dilogo y la conversacin son la
excepcin, no la regla. Los alumnos de las escuelas elementales caminan por los pasillos sin decir ni palabra.
Sin embargo, los megfonos resuenan en la cafetera de cualquier escuela suburbana en la que 500
estudiantes permanecen silenciosos. Algunos profesores intentan librarse de las actividades grupales porque
los estudiantes necesitan hablar, armar demasiado ruido. Con todo, el silencio se rompe cuando suena el
timbre que anuncia el cambio de clase. El chillido del sistema P. A. se introduce en las mentes de profesores
y estudiantes para lanzar una serie de avisos: Bill, Jos, Sarah y Lantia, vendris luego a la oficina?
Recordad que la banda tiene ensayo hoy a las cuatro.
En nuestras escuelas tenemos un currculum del absurdo. Puede ocurrir que los estudiantes vayan a
la escuela durante 12 aos sin ver en ningn momento la integracin del ingls, las matemticas, las ciencias
sociales, la literatura, el arte y la historia. El conocimiento se transmite en cubos prefabricados de 42 o de 50
minutos, vacos por completo de interrelaciones. Los alumnos aprenden hechos fragmentados, se les ensea a
leer como si todos tuvieran que aprender a leer de la misma manera, se les cronometran destrezas realizadas
de forma masiva, y estudian ciencias sin tener acceso a un laboratorio. Se supone que los estudiantes tienen
que tener una actitud pasiva, y cuanto ms bajo es el nivel socioeconmico del nio, ms pasiva se espera
que sea su actitud. Desde la perspectiva de un nio que se sienta cada da en el aula, la experiencia escolar es
a veces desconcertante, frustrante y enloquecedora. Este desconcierto se agrava si el hogar y la comunidad
en los que el nio est inmerso estn tambin fragmentados y prestan un apoyo limitado. As sucede que un
nio deja por la maana un escenario en el que no se dispone de material de lectura, artstico, o de cualquier
otra estimulacin mental, para cruzar el umbral de una escuela igualmente limitada en el mismo sentido. No
es sorprendente que millones de estudiantes abandonen la escuela, y que una gran parte de los que s asisten
a ella lo hagan fsicamente pero sin ningn entusiasmo.

CMO VAN LAS REFORMAS?

En una palabra, es catastrfico. Esta valoracin se hace despus de casi diez aos de esfuerzos por
mejorar y reformar nuestras escuelas. Es muy difcil encontrar profesores, padres, legisladores o miembros
de la comunidad que estn convencidos a la hora de decir que nuestros nios estn hoy mejor de lo que
estaban diez o veinte aos atrs. Las estadsticas presentan un cuadro sombro en el que los jvenes aparecen
marcados por la miseria moral y la desesperacin, aislados y frustrados. Vivimos en una poca en la que la
tecnologa ha trado consigo los mayores avances y el mayor confort nunca conocido. Desde la asistencia
sanitaria y la comunicacin hasta los ordenadores y el transporte, el mundo es hoy un lugar muy distinto del
que era en 1969, cuando se public este libro por primera vez. Pero a pesar de todos los avances
tecnolgicos, parece que estamos cayendo en un abismo de violencia, crimen, mortalidad infantil,
intolerancia, aislamiento, apata y disolucin familiar. Tenemos que darnos cuenta de que un futuro positivo
es algo ms que una tecnologa mejor: ha de conllevar mejores relaciones que creen una atmsfera frtil de
confianza, afecto y autoestima positiva. Una rpida mirada a los datos procedentes de diferentes fuentes nos
muestra que estamos frente a uno de los mayores desafos de nuestro pas desde el fin de la guerra civil

Los Estados Unidos tienen la mayor tasa de poblacin carcelaria del mundo, con 426 presos
por cada 100.000 personas. Esta tasa ha crecido el triple desde 1970. (1)

En Houston, un joven de 12 aos fue asesinado por llevar una chaqueta de Los ngeles
Raiders. En la ciudad de Nueva York, en el perodo de unos pocos meses, las bandas dispararon
contra 15 personas y mataron a seis de ellas en busca del prestigio social que otorgan las citadas
chaquetas. (2)

El sistema escolar de la ciudad de Nueva York gasta casi 75 millones de dlares al ao en

seguridad para las escuelas, mientras que muchos edificios escolares necesitan urgentes reparaciones
y el nmero de alumnos por clase sigue aumentando.

Casi uno de cada cuatro nios es pobre, y aquellos que an no tienen cinco aos representan el
mximo nivel de pobreza. Casi el 40% del total de pobres son nios, y el 10% son viejos. (3)

15,3 millones de nios viven con slo uno de los progenitores (el 90% con la madre) y 1,9
millones no viven con ninguno de ellos: los cran y educan los abuelos, otros parientes o familias
adoptivas. (3)

Los profesores de los barrios marginales tienen los niveles de estrs ms altos de la profesin,
incluyendo los guardias de trfico y los policas. (4)

En un estudio sobre 65.550 estudiantes de secundaria en Houston, 31.630 de ellos (el 48%)
estaban en desacuerdo o profundamente en desacuerdo con la frase la escuela es un lugar seguro.
7.866 estudiantes (el 12%) dijeron que no lo saban. (5)

El suicidio de los adolescentes es la tercera causa de mortalidad. Entre los jvenes que tienen
10 y 14 aos el nmero de suicidas se ha triplicado desde mediados de los sesenta y mediados de los
ochenta, y se ha doblado, en el mismo perodo, para los que tienen entre 15 y 19 aos. El mayor
incremento se ha dado entre los adolescentes blancos.
Muchos dicen que las drogas son la causa de los problemas escolares de nuestro pas, pero en
realidad son slo un sntoma de un problema ms serio y profundo. Los lazos invisibles que mantienen
unidas a las personasla familia, la comunidad, el barrio, la escuelase han estirado hasta alcanzar sus
lmites. Durante las ltimas tres dcadas, el pblico, los medios de comunicacin y la comunidad educativa
han centrado su atencin sobre todo en los defectos de nuestras escuelas. El fracaso de stas a la hora de
preparar a los estudiantes para acceder a un puesto de trabajo, los elevados gastos de financiacin derivados
de la disminucin en los logros acadmicos (en comparacin con los de nuestros equivalentes econmicos en
la comunidad internacional) y los altos niveles de patologa social (violencia, suicidio, embarazo de
adolescentes, bandas armadas y drogas) constituyen en la actualidad el escenario en el que se ha de hacer la
evaluacin del futuro de nuestro pas.
Cuando las familias, la comunidad y los valores son fuertes, las escuelas son fuertes y el pas es
fuerte, algo que resulta evidente al observar los recursos que se gastan en educacin. De todos los pases
industrializados, el que menos gasta en la educacin de los jvenes es Japn. Estados Unidos es el segundo
que gasta ms por estudiante. (6) Pero Japn gasta mucho menos porque la familia, la comunidad y los
grupos culturales y religiosos dedican a la educacin de los jvenes algo ms valioso que el dinero: el tiempo
y los recursos sociales que constituyen el soporte de entornos de aprendizaje satisfactorios.
7

Hace 40 aos, la educacin de los estudiantes se apoyaba en cinco pilares: la familia, la cultura, la
religin, la comunidad y la escuela. La alta tasa de divorcios, unida a las necesidades econmicas y
personales de trabajar fuera de casa, ha hecho pedazos la capacidad de la familia para centrar su atencin en
la educacin de los nios y servir de apoyo a la misma. Los divorcios, los cambios de trabajo y los traslados
de vivienda originados por la pobreza tambin han desestabilizado las comunidades. Segn los
investigadores, si las tendencias actuales permanecen invariables, hacia el ao 2020 casi el 50% de los
estudiantes habrn sufrido perjuicios desde el punto de vista educativo, (6) debido, en parte, a un mal
emparejamiento entre los valores, los experimentos y los recursos de la casa, la comunidad y la escuela.
Cuando el hogar y la familia, la comunidad, la religin y la cultura no estn prestando al nio todo el
apoyo necesario, se espera entonces que sea la escuela la que aumente su cuota de participacin pidiendo a
los otros sectores ms dinero en vez de ms tiempo. El dinero es una fuente importante, pero si slo se
cuenta con l, se convierte en un pobre sustituto de la implicacin de los padres, del apoyo y la experiencia
de la comunidad, o de los valores culturales y religiosos. Los pases que tienen un buen equilibrio entre los
cinco pilares de apoyo crean un entorno apropiado para un liderazgo fuerte, una alta calidad de vida y xito
econmico. Las caractersticas de la escuela pblica y del sistema institucional de apoyo a la educacin
pueden predecir el bienestar de un pas en el futuro as como su capacidad para adaptarse a los desafos
econmicos y a los avatares polticos.
No es que los profesores, directores o padres estn trabajando menos. De hecho, todo el mundo
parece estar trabajando ms. En los aos setenta se hicieron estudios que predecan que la cantidad de tiempo
libre para los adultos crecera extraordinariamente a lo largo de un perodo de 20 aos, pero la realidad nos
dice que, de adultos, tenemos menos y no ms tiempo libre del que hayamos tenido en cualquier otro
perodo en los ltimos 15 aos: siete horas menos a la semana. Los miembros de la familia trabajan
simplemente para mantener un nivel de vida bsico, y tenemos pruebas de que la calidad de vida de la
prxima generacin ser peor que la de sus padres.
Aunque las estadsticas dibujan un cuadro general de los problemas, tambin tienden a deshumanizar
y a minimizar el hecho de que los individuos estn representados por nmeros. Los problemas de las
escuelas y de la sociedad son complejos, y las soluciones han de ser multidimensionales. (7) Las escuelas
solas no pueden protagonizar cambios sociales duraderos sin hacer un esfuerzo que est centrado en todos
los aspectos de la sociedad. Aunque las informaciones de que disponemos no son nada prometedoras, todava
hay esperanza, y procede no de la tecnologa o de soluciones simples sino de la colaboracin de gente con
inquietudes, convicciones e intereses comunes con aquellos que trabajan unidos por el bien de los nios,
proceso ste en el que los esfuerzos de los individuos se multiplican debido a los esfuerzos cooperativos que
se hacen para alcanzar el bien comn.

Punto de vista de un nio

Estamos en un caluroso da de agosto. El aire es pesado y hmedo y el sol brilla con fuerza en la
habitacin encarada al este de Sarah. Sarah, que comparte la habitacin con tres hermanas ms
pequeas, hace ya varias horas que se ha levantado. Se est preparando para el primer da de escuela, y est
muy agitada. Aunque no ha dormido mucho la noche pasada, no est cansada. Siente que no puede esperar
para ir a la nueva escuela. Hoy empieza la enseanza secundaria.
Tambin yo recuerdo la emocin del primer da de escuela. El entusiasmo y la expectacin ante la
nueva escuela estaban contrarrestados por la inquietud frente a lo desconocido. Sola preguntarme: Cmo
ser la nueva escuela, los otros alumnos y lo ms importante los profesores?. Millones de estudiantes
en su primer da de escuela comparten las preguntas y la ilusin de Sarah. Algunas escuelas son lugares
clidos y acogedores, con mucho colorido, plantas por todas partes, murales hechos por los propios alumnos,
y profesores y estudiantes que te reciben y te dan la bienvenida con una sonrisa. La manera como te sientes
cuando entras es lo de menos: siempre sales sintindote bien. El lugar entero desprende una energa que
parece transmitir una sensacin de bienestar.
Cuando recuerdo cmo fue mi propia educacin, puedo ver que cada ao escolar traa nuevas
experiencias. Algunos profesores exigan que aprendiera; otros me ayudaban a que quisiera aprender.
Algunos se rean conmigo; otros se rean de m. Algunos me hacan llorar; otros queran que me sintiera
alegre y feliz. Unos transmitan esperanza; otros desesperacin. Algunos me hacan sentir estpido; otros, en
cambio, me hacan confiar en mi capacidad. En otras palabras, algunos crean que tenan que ejercer un
control sobre el aprendizaje, mientras que otros daban libertad para aprender.

Escuchar a los estudiantes

Los estudiantes nos dicen mucho acerca de sus condiciones de aprendizaje. Cuando les escuchamos,
podemos obtener un cierto conocimiento de las razones, tanto de los xitos como de los fracasos de nuestras
escuelas. Por ejemplo, para algunos jvenes, la escuela es un oasis, un refugio en el que se sienten seguros y
a salvo del crimen, las drogas, el maltrato, el fro y el calor extremos, y la monotona de la existencia en los
decadentes centros urbanos. Para otros estudiantes, la escuela es un lugar acogedor, una tierra firme en la que
disponen de su nica oportunidad para comer caliente. Estaba una maana temprano visitando una escuela
elemental de un barrio marginal cuando vi a un grupo de estudiantes que se amontonaban frente al muro
exterior. Era una maana fra y la escuela iba a abrir sus puertas en unos 15 minutos, a las siete. Cuando les
pregunt por qu estaban all tan temprano, un muchacho delgado y tmido me respondi: Dentro se est
bien y no hace fro; adems nos dan el desayuno a las siete y media. Ms tarde, la directora me dijo que ella
y otros profesores estaban hablando de llegar ms temprano por la maana para que los chicos no tuvieran
que esperar fuera con el fro que haca.
Otros estudiantes, sin embargo, consideran que la escuela es un lugar en el que hay que aguantar
muchas cosas para poder as participar en actividades extracurriculares, como ftbol o animacin de
espectculos. Y todava hay otros que creen que la escuela es un sitio maravilloso, lleno de ideas, debates,
alegra, amigos y agitacin. Un da estuve observando el patio de recreo de una escuela secundaria y vi que a
las siete y media de la maana se converta en una colmena que herva de actividad, y en la que los alumnos
se mostraban muy animados al tiempo que compartan unos con otros sus proyectos cientficos y discutan
los detalles de los mismos. Tambin detect un entusiasmo similar en una escuela superior de North Kansas
City, en la que 2.000 estudiantes se quedaban hasta bastante tarde para preparar su exposicin de arte, la cual
inclua los trabajos de todos ellos y cubra cada metro cuadrado de pared de la escuela. Asimismo, los
alumnos hicieron de guas para los padres y visitantes de la exposicin, que tuvo una duracin de tres
semanas.
Muchos adolescentes consideran que la escuela es un lugar para socializarse y conocer a otras
personas. Para otros es un territorio en el que vender drogas o compartir pequeas hazaas criminales
cometidas contra otros estudiantes o incluso personas del vecindario. Los medios de comunicacin tienden a
ser sensacionalistas cuando hablan de estos ltimos problemas, en especial aquellos relacionados con la
creciente actividad criminal, las drogas o las bandas armadas. No obstante, para muchos estudiantes la
escuela es simplemente aburrida.

La insatisfaccin del estudiante

Estos problemas de identidad, aislamiento y alienacin no son especficos de los Estados Unidos.
Hace poco he hecho algunos viajes que me han llevado a Italia, Espaa e Israel. En una de estas visitas
dediqu algn tiempo a estar con profesores y estudiantes italianos de escuelas superiores, tanto en zonas
urbanas como rurales del norte de Italia, y habl individualmente con algunos alumnos, incluida la hija de un
profesor de instituto. sta hablaba de sus experiencias en la escuela y deca que en ella se nos trata como
seres inconscientes y estpidos, sin ningn tipo de respeto, y se considera que nuestras opiniones no tienen
ningn valor, como si no existieran.
Otro de los elementos negativos dentro de la educacin de nuestro tiempo es la enorme insatisfaccin
que existe entre los alumnos. Hace algunas dcadas, una revista de pedagoga la documentaba cuando, de
resultas de una encuesta de opinin realizada entre los alumnos para su publicacin bajo el ttulo de Los
nios hablan acerca de la escuela, recibi un aluvin de respuestas. La sntesis de los resultados es la
siguiente: 3.157 alumnos (de Estados Unidos y Canad, de nivel primario, secundario y universitario, tanto
varones como mujeres, negros y blancos, de centros pblicos y privados, ricos y pobres) nos escribieron para
manifestarnos que la escuela es un PLOMO (8, pg. 5-6). La situacin no ha variado desde entonces. En
realidad, es probable que haya empeorado.
A partir de los informes de mbito nacional, queda claro que sta es una poca sumamente difcil
para ser profesor. Tambin es una poca llena de retos, y una gran parte de este libro est dedicada a las
distintas formas de hacer frente a dichos retos. Pero no es mi deseo el pasar por alto los autnticos elementos
negativos que afectan en la actualidad a la educacin de los nios.
Cuando empec en esta profesin como responsable del Houston Independent School District, que
abarca 200.000 estudiantes, el supervisor Frank Petruzielo solicit al departamento de evaluacin e
investigacin del distrito un estudio sobre todos los sectores en los que se depositaba la apuesta por una
9

determinada poltica educativa: estudiantes, padres y miembros de la comunidad. El estudio formaba parte de
un programa que el distrito estaba poniendo en marcha, y el supervisor quera que en l se incluyera a
sectores a los que normalmente se deja fuera de los procesos de toma de decisiones en los grandes distritos
urbanos. Aunque gran parte de los resultados del estudio (aparecido en 1992) eran alentadores, en algunas
reas qued patente que muchos estudiantes mostraban su insatisfaccin y consideraban que la escuela era un
entorno hostil ms que un lugar en el que encontrasen algn tipo de apoyo.
En las escuelas secundarias, el 74% de los 64.550 estudiantes que respondieron a la pregunta decan
que sus profesores les animaban a hacer su trabajo lo mejor posible, y el 68 % manifestaban que las escuelas
les proporcionaban los recursos necesarios para aprender. Sin embargo, slo el 48% de los alumnos sentan
que eran importantes para sus profesores, y slo el 47% admitan que sus profesores les trataban con respeto.
Slo el 29% de los 63.997 que respondieron decan que lo pasaban bien en la clase. Los autores del estudio
llegaron a la siguiente conclusin: As pues, mientras la mayora de estudiantes respondan que en sus
escuelas reciban un apoyo a sus esfuerzos, muchos de ellos crean que sus profesores no les reconocan
como individuos. (5) En el mismo anlisis, slo el 30% de los alumnos dijo que sus compaeros llegaban
con puntualidad a las clases, mientras que slo el 27% consideraba que el comportamiento de los dems
compaeros era bueno. El informe afirma: Estas observaciones nos transmiten una gran inquietud, ya que
indican que la atmsfera del aula est socavando la instruccin. (5)
El descontento del alumno no se circunscribe a los niveles primario, secundario y universitario.
Cierto mdico, funcionario de elevada jerarqua, tuvo la oportunidad de establecer contacto informal con los
alumnos en una buena facultad de medicina. Se reuni con aproximadamente doscientos de ellos a fin de
conocer sus opiniones al respecto de su instruccin profesional; y si bien al comienzo hubo indecisin
cuando intentaba sondearlos, al cabo los comentarios empezaron primero con lentitud y despus como un
verdadero alud a destilar frustracin y desencanto, y una autntica furia se desat sobre m. [Aquello] se
convirti pronto en una descomunal cantinela de enojo general. El mensaje... era simple y montono.
Consideraban que se les daban demasiadas clases... Todos los das deban sentarse y permanecer pasivos
mientras los profesores, a quienes no conocan ni a su vez los conocan a ellos, les vomitaban enormes
cantidades de cosas. Haba encrespados testimonios acerca de la baja calidad de las clases, de la falta de
tiempo para estudiar, de la carencia de contacto personal con los profesores y de la insensibilidad de la
escuela respecto de sus necesidades y quejas. Aunque lo intent me fue imposible obtener opiniones ms
positivas.
Los alumnos haban ideado una ingeniosa manera de resolver esa situacin: todos contribuan con
dinero a un fondo comn y con l se pagaba a los estudiantes que designaban para asistir a las clases y
grabarlas. Despus las transcriban, las compilaban y les daban forma orgnica, les aadan notas y las
distribuan a todos los compaeros. Pese a que la clase estaba compuesta por doscientos, era raro que
asistieran treinta y cinco a una ctedra y en ocasiones apenas concurran diez. Pero, aunque slo hubiese
cinco estudiantes en el aula, el profesor deba encaminarse hacia la ctedra y desarrollar todo el formidable
ritual de dictar la clase (9, pp. 3-4).
Otra de las razones del hasto v el disgusto en las escuelas es el permanente y cada vez mayor acento
que se pone en las calificaciones. Un estudiante me escribi para decirme: Me siento siempre ansioso y
apremiado en la escuela. Estoy comenzando a darme cuenta de lo penoso que es para m ese estricto
procedimiento de evaluacin externa de mi trabajo... Me agrada analizar las nuevas ideas y conceptos que
descubro cuando leo, pero el medio circundante me lo impide casi por completo... Debo, acaso, hacer lo
mismo que los dems y vivir siempre desdichado e insatisfecho? Para m, hoy por hoy stos son problemas
autnticos. S que con esto interpreto el sentir de muchos estudiantes universitarios y adolescentes
frustrados, y estoy empezando a sentir en m mismo que esa frustracin se va convirtiendo en una especie de
desesperanza que me est consumiendo.

UNA GENERACIN PERDIDA

Otra razn, todava, de ese sentimiento de desesperanza es la necesidad de mantener a los alumnos,
contra su voluntad, en escuelas no mucho mejores que las crceles.
Recuerdo vvidamente cierto suceso que todava hoy se me presenta con toda la nitidez que tena
cuando ocurri, hace algunos aos. Me hallaba de visita en un complejo escolar del centro de la ciudad que
haba obrado maravillas en muchos de sus establecimientos. Maestros y alumnos trabajaban juntos,
aprendan juntos, y eso les complaca. Me sent profundamente impresionado. Entonces le dije al director:
Estas escuelas son admirables pero debe de haber algunas en las que todava no les haya sido posible
10

influir. A lo que me repuso: S; todava no hemos podido abarcar algunas de las secundarias del ciclo
bsico. Le ped, en consecuencia, que me mostrara lo peor. Era una escuela situada en un barrio pobre en
extremo. Por sus lbregos corredores se escurran, furtivos y temerosos, unos pocos alumnos, y las puertas
de las aulas estaban cerradas con llave a fin de que ninguno pudiese entrar ni salir. Esas puertas estaban
provistas originariamente con ventanillas de vidrios esmerilados, pero al romperse muchos de ellos los
haban sustituido con maderas terciadas clavadas en los huecos. Elegimos una puerta al azar y llamamos. El
maestro accion la llave desde dentro y espi receloso, pero al reconocer al director de la escuela abri de
par en par. La escena que se present ante m fue singular: el maestro, con el rostro encendido y la
respiracin fatigosa, empuaba un enorme garrote. Resultaba imposible decir a qu alumno acababa de
apalear porque todos ellos, blancos y negros, se mostraban torvos y encrespados por igual. Entonces
comenz la farsa, pues soltando aquel palo dijo: A ver, la clase!: tomen sus libros y branlos en la pgina
setenta y tres, y acto seguido inici l mismo la lectura. Muy pocos fueron los alumnos que sacaron su libro
y la actitud de total hostilidad de todos ellos pareca decir: Lo nico que pretende es obligarme a aprender
algo !. Para ahorrarle una mayor turbacin, nos retiramos.
He pensado con frecuencia en aquella clase y aquel maestro, y he imaginado al pobre alumno que
todas las maanas debe levantarse y acudir a un aula que detesta. Y peor todava para el pobre maestro, por
muchos defectos que pueda tener. He pensado en lo que es ganarse el sustento yendo diariamente a un aula
donde uno sabe que se le odia. Debe de ser intolerable. No es de extraar que en esa escuela hubiese
agresiones contra los maestros y los alumnos y una buena dosis de vandalismo.
Est claro que el profesor slo vea una opcin: pegar al nio para hacerle hacer lo que l quera. El
no ser consciente de las opciones disponibles, o el no tener la paciencia de buscarlas, marca los lmites de las
relaciones interpersonales y del aprendizaje. Por naturaleza, los nios son inquisitivos y estn motivados,
aunque hacia el final del 2 o 3 curso muchos pueden perder tanto la curiosidad como la motivacin para
estudiar. Y el castigo y el soborno estn a la orden del da para conseguir atraer su atencin.
Me acord de aquella escuela y de otras idnticas al leer un pasaje de la alocucin de fin de curso
pronunciada por el rector de la Universidad de Yale en junio de 1981, donde deca: Los Estados Unidos de
Norteamrica no pueden permitirse transformar las escuelas pblicas en depsitos de gente irritada. (10)
Una definicin que conviene a tantas escuelas norteamericanas: depsitos de gente hastiada, infeliz,
irritada!
Pero lo ms trgico son los jvenes totalmente desesperanzados. Cierta maestra de una ciudad
importante de los Estados Unidos tuvo ocasin de trabajar estrechamente, durante un tiempo, con un
reducido grupo de nios de ocho aos de un barrio marginal. Cuando se hubo ganado su confianza, la
violencia inicial cedi para dejar paso a la desesperanza en que se apoyaba. Una niita, de las ms despiertas,
le confes que no quera vivir puesto que no le importaba a nadie y la vida no tena sentido. Ya haba hecho
una tentativa de suicidio, pero la haban detenido a tiempo. Por su parte, un negrito agresivo y vivaz le dijo
en privado: Yo voy a ser el primero del grupo en morir. Y cuando la maestra le pregunt por qu,
respondi: No quiero vivir. Voy a subir a lo alto de un edificio y voy a saltar como Superman. El resto de
la conversacin puso de manifiesto que pensaba lo que deca. Y eran nios de ocho aos!

FIGURA 2.1
CDIGO AZUL: UNA EMERGENCIA MDICA

Un milln de jvenes de 13 a 19 aos aproximadamente una de cada diez quedan

embarazadas cada ao.
Los accidentes relacionados con el consumo de alcohol son la causa principal de muerte
entre los jvenes de 13 a 19 aos.

La tasa de suicidio de los jvenes de 13 a 19 aos se ha duplicado desde 1986 y se

ha convertido en la segunda causa de muerte entre los adolescentes.
Los arrestos de adolescentes entre los 14 y los 17 aos han aumentado en un 3.000
por 100 desde 1950. El homicidio es la causa principal de muerte de jvenes entre
los 15 y los 19 aos.

11

Comisin nacional sobre el papel de las escuelas y la comunidad en el fomento de la salud de los
adolescentes, Code Blue: Uniting a for Healthier Youth, Atlanta Centers for Disease Control, 1990.
Mi nieta Frances Fuchs enseaba en un programa de capacitacin para adolescentes rechazados en
las escuelas regulares. A comienzos del perodo les pidi que escribieran un breve relato de lo que prevean
para s mismos en el transcurso de los prximos cinco aos. Este es uno de los relatos: Dentro de cinco aos
voy a estar muerto, o en el ejrcito, o tocando la guitarra en una banda. Estoy seguro de que antes de cinco
aos estallar la guerra y la mayora morir. (11)
Ms de la mitad del grupo crea que en el trmino de cinco aos iban a estar muertos o sobrellevando
una vida de desesperanza en un mundo contaminado y superpoblado.
No hay manera de saber cuntos de esos jvenes norteamericanos ven la muerte como algo
inminente, pero un informe moderado, titulado Code Blue: Uniting for a Healthier Youth, copatrocinado por
la National Association of State Boards of Education y la American Medical Association presenta un
panorama sombro del bienestar de los adolescentes norteamericanos (Figura 2. 1).
Con todo, el hecho de saber que hoy en da en muchas clases existen nios y jvenes que realmente
piensan en la muerte sea por su propia mano o en conflictos con pandillas callejeras o traficantes de
drogas le confiere una nueva y sombra dimensin al ejercicio de la docencia, algo que nos afecta hasta
nuestras mismas races.

LA ESCUELA CAMBIANTE
Atravesamos un perodo en el que la educacin se encuentra frente a muchos factores de
perturbacin de origen extrnseco a ella. Los presupuestos han sufrido recortes drsticos, lo cual ha afectado
a todos los tipos de educacin y ha limitado los recursos necesarios para responder a las demandas de cambio
en la escuela. Por otro lado, la demografa de los estudiantes est cambiando. Desde la dcada de 1980, la
juventud minoritaria es ya la mayora en 100 de los mayores distritos escolares del pas, siendo irnico que
el trmino minora se utilice para designar a estudiantes cuyos ancestros no son europeos cuando la gente
de color es mayoritaria en todos los distritos de las ciudades ms importantes. Sin embargo, los profesores
de estos distritos escolares proceden normalmente de entornos europeos, lo que supone un vaco
potencialmente grave en su comprensin de las diferencias culturales.

El impacto de la burocracia
En los Estados Unidos, las escuelas se rigen desde fuera hasta un extremo que jams se haba visto.
Los currculos que elabora cada Estado, las leyes federales y las reglamentaciones burocrticas se entrometen
en todas las aulas y en todas las actividades docentes. La relacin maestro-alumno se pierde fcilmente en
una confusa maraa de normas, restricciones y objetivos obligados.
Veamos algunos fragmentos del diario de una maestra, donde sta ha volcado sus reacciones frente a
tal situacin:
La docencia me frustra mucho. Siempre hay algo ms que hacer y jams el tiempo necesario.
Montones de papeles sin sentido y de obligaciones administrativas que entorpecen el verdadero trabajo
dentro del aula...
La enseanza no ofrece ya la posibilidad de ser creativo y estimulante. Es desolador no poder
intentar nada distinto. Cmo es posible ser maestra sin ser creativa? Me pongo furiosa cuando me siento
ahogada, imposibilitada para emplear todo lo que he aprendido...
Los alumnos no son autmatas y los maestros tampoco; pero con las exigencias de la sociedad en
cuanto a mermas en el presupuesto y puntuaciones ms altas en los exmenes, se nos escapa que estamos
tratando con alumnos que se sienten cabalmente seres humanos...
Como maestra, percibo que de m se espera que me site en mi poca, que no alborote, que no sea
creativa ni innove. Eso les causa demasiados problemas a las autoridades porque los alumnos se ponen a
pensar y hacen preguntas que la direccin no puede o no quiere contestar...
La gente le teme mucho a la creatividad porque sta puede provocar un cambio y socavar su sentido
de la seguridad. Yo deseo realmente ayudar a mis alumnos a que encuentren el sentido de la seguridad dentro
de s mismos, de manera que el inevitable cambio no les asuste. Algo con lo que haramos muy bien en
aprender a habrnoslas es con el cambio.

12

Cualquiera que est vinculado con la educacin sabe que las ideas de esta maestra son compartidas
por millares de colegas.
He hablado con cientos de profesores, y todos se hacen eco del mismo mensaje: Sufrimos una
reglamentacin excesiva, carecemos del apoyo necesario, estamos hartos de burocracia, nos vigilan
constantemente y nos tratan como si todos los problemas de la escuela fueran culpa nuestra.
En 1992, en Texas, el supervisor del Estado para la educacin comunic a los responsables
educativos que se pondra en marcha, de manera experimental, la posibilidad de desligarse de las normas
reguladoras del Estado. A partir de aquel momento, la Texas Education Agency qued colapsada por 2.000
solicitudes... de las cuales slo se aprobaron 100!

QU SIGNIFICA ENSEAR
Para mucha gente, al parecer, ensear consiste en mantener el orden en la clase, comunicar hechos
por lo comn mediante disertaciones y textos, efectuar exmenes y adjudicar puntos, clich ste que es
urgente eliminar. Quisiera citar una definicin de enseanza, muy aguda y sugestiva, del filsofo alemn
Martin Heidegger:
Ensear es ms difcil an que aprender... y por qu es ms difcil ensear que aprender? No porque
el maestro deba contar con un mayor caudal de informacin y tenerlo siempre preparado. Ensear es ms
difcil que aprender porque lo que el ensear exige es esto: permitir que se aprenda. El verdadero maestro, en
realidad, no permite que se aprenda otra cosa que... aprender. Por eso, su conducta produce a menudo la
impresin de que en rigor no aprendemos nada de l, si por aprender entendemos ahora, con ligereza,
meramente la obtencin de informacin til. El maestro aventaja a sus alumnos slo en esto: en que l tiene
que aprender mucho ms que ellos todava... pues tiene que aprender a permitirles que aprendan. El maestro
debe poder ser enseado ms que los alumnos. El maestro est mucho menos seguro de su base de lo que lo
estn de la suya aquellos que aprenden. En consecuencia, si la relacin entre educador y educando es
genuina, jams hay lugar en ella para la autoridad del sabelotodo ni para la autoritaria potestad del
funcionario. O sea, entonces, que es enaltecedor poder ser maestro... lo cual es algo enteramente diferente de
llegar a ser un profesor famoso (12, pg. 75).
Quisiera destacar ciertas ideas de Heidegger puesto que se refieren a varios de los puntos capitales de
este libro. La tarea fundamental del maestro es permitir aprender al alumno, despertarle la curiosidad. La
mera absorcin de informacin es de escaso valor para la actualidad y por lo comn de menos todava para el
futuro. Aprender cmo aprender es el elemento que siempre tiene valor, ahora y en el futuro. Por eso, la tarea
del maestro es delicada y exigente, una vocacin en verdad elevada. Cuando la docencia es autntica no hay
lugar en ella para el autoritarismo ni para la individualidad egocntrica.
Conviene aclarar que Heidegger verti por primera vez estas ideas en una disertacin de 1951
1952; es decir, que esa manera de pensar respecto a la enseanza no es nueva, sino que tiene viejas races.
Sin embargo, es en cualquier poca una manera radical de pensar, puesto que se aparta mucho de la imagen
que corrientemente se tiene del maestro. Lo que se pretende en este libro es delinear nuevas maneras de
llevar a cabo esa idea principal en las actuales circunstancias y en los diversos tipos de condiciones
escolares. Se trata de ensayar algunas respuestas prcticas a la cuestin referente a qu puede hacer el
maestro para ser creativo en cuanto a facilitar el aprendizaje e inculcar el amor por l en el alumno.

QU ES APRENDER
Si el fin de la enseanza es promover el aprendizaje, lo que hay que averiguar es qu queremos
significar con eso. Y en este punto ya empiezo a apasionarme. Voy a hablar del aprendizaje, pero no de esas
cosas desvadas, estriles, ftiles y de rpido olvido que se embuten en la cabeza de esos pobres y desvalidos
nios atados a sus asientos con las frreas ligaduras del conformismo. Voy a hablar del APRENDIZAJE, de
esa insaciable curiosidad que lleva al adolescente a absorber todo cuanto le es dado ver, or y leer acerca de
los motores de gasolina, porque le interesa mejorar el rendimiento y la velocidad de su crucero. Voy a
hablar del estudiante que dice: Estoy descubriendo cosas, incorporndolas desde fuera y haciendo que lo
que incorporo se constituya en una autntica porcin de m mismo. Voy a hablar de todo aprendizaje en que
la experiencia del educando discurra segn esta progresin: No, no; no es eso lo que quiero. Vaya! Esto
se parece ms a lo que me interesa, a lo que yo necesito. Ah; ahora s! Ahora estoy entendiendo y
abarcando lo que yo quiero y deseo saber! ste es, pues, el tema, el asunto de este libro.
13

Dos clases de aprendizaje

Considero que el aprendizaje se puede dividir en dos clases a lo largo del continuo que expresa su
significacin. En un extremo de la escala se halla el tipo de tarea que a veces los psiclogos preparan para
realizar estudios: aprender slabas sin sentido. Memorizar cosas como, por ejemplo, daz, ten, sep, ins, fir,
etctera, es tarea difcil. Como esas slabas no significan nada, no son fciles de aprender y no es raro que se
las olvide pronto.
Con frecuencia no nos damos cuenta de que gran parte del material que se les presenta en clase a los
alumnos tiene para ellos el mismo carcter abstruso y vaco que esta lista de slabas sin sentido tiene para
nosotros. Eso sucede especialmente con el nio desfavorecido, cuya base no provee contexto alguno para el
material que se le ofrece; pero, poco menos que para la totalidad de los educandos, grandes partes del
currculum carecen de significacin. De manera que la educacin se convierte en un vano intento de aprender
material carente de significacin para el individuo.
En tal aprendizaje slo interviene la mente, o sea que se verifica del cuello para arriba, sin
participacin de las emociones ni de las significaciones personales, de suerte que no reviste importancia para
la persona total.
En contraste con ste, existe algo as como un aprendizaje sugerente, significativo, experimental. Por
ejemplo, cuando el beb toca el radiador de la calefaccin aprende por s mismo el significado de la palabra
caliente, aprende a tener precaucin en adelante con todos los radiadores parecidos y esos conocimientos los
adquiere de un modo significativo y que lo involucra, por lo cual no podr olvidarlos con rapidez. De la
misma manera, es probable que el nio que ya ha memorizado que dos ms dos son cuatro un da se d
cuenta, de pronto, jugando con sus cubos o con las canicas, de que dos ms dos son realmente cuatro. O
sea que habr descubierto algo significativo para l, de un modo que involucra tanto a sus pensamientos
como a sus sensaciones. O que el chico que ha asimilado con esfuerzo las tcnicas de lectura se sienta un
da atrapado por un texto impreso, sea ste un libro de historietas o de aventuras, y caiga en la cuenta de que
las palabras pueden tener un poder mgico que lo sustraigan de su mundo para transportarlo a otro. En ese
momento habr aprendido realmente a leer.
Marshall McLuhan da otro ejemplo cuando seala que si a un nio de cinco aos se lo traslada a otro
pas y se le deja jugar a su antojo durante horas con sus nuevos amigos y sin que posea conocimiento alguno
del idioma de stos, al cabo de pocos meses aprende esa lengua e inclusive adquiere el acento propio de ella.
Es decir que el nio aprende de una manera que para l tiene sentido y significacin, aprendizaje ste que
avanza a un ritmo veloz en extremo. Sin embargo, si se pretende ensearle esta nueva lengua fundando la
instruccin en los elementos que tienen significacin para el maestro, el aprendizaje se torna sumamente
lento y hasta es probable que se detenga.
Este ejemplo, que es comn, vale la pena mencionarlo. Por qu sucede que, si se deja al nio
abandonado a sus propios medios, ste aprende con rapidez, de un modo que no le es posible olvidar
enseguida y que para l tiene enorme sentido prctico, y en cambio todo eso puede malograrse si se le
ensea de manera que slo participe su intelecto? Tal vez un examen ms detenido contribuya a
explicarlo.

Precisiones
Permtaseme determinar con un poco ms de precisin los elementos que intervienen en ese
aprendizaje significativo o experimental. Este tiene el carcter de una implicacin personal: la totalidad de la
persona, en sus aspectos sensitivo y cognitivo, se halla en el acto de aprender. Es de iniciativa propia, pues,
aun cuando el impulso o el estmulo provengan de fuera, la sensacin de descubrir, de lograr, de aprehender
y comprender viene de dentro. Es difusivo, puesto que hace que cambien la conducta, las actitudes y quizs
hasta la personalidad del educando. Es evaluado por el alumno, pues ste sabe si responde a su necesidad, si
le conduce a lo que quiere saber, si ilumina la parte oscura de la ignorancia que experimenta. E1 foco de la
evaluacin, podramos decir, se halla precisamente en el educando. Su esencia es la significacin, pues,
cuando tiene lugar tal aprendizaje, el elemento de significacin para el educando se estructura dentro de la
experiencia total.

14

Aprendizaje de la persona total

Veamos esto desde otro ngulo. De antiguo, la educacin ha considerado el aprendizaje como una
forma ordenada de la actividad cognitiva de la porcin izquierda del cerebro. E1 hemisferio cerebral
izquierdo tiende a funcionar de manera lgica y lineal, avanzando paso a paso, en lnea recta, y poniendo de
relieve las partes, los detalles que constituyen el todo. Acepta slo lo seguro y claro y se ocupa de ideas y
conceptos. Guarda relacin con los aspectos masculinos de la vida y es el nico tipo de actividad que ha
tenido aceptacin plena en nuestras escuelas y universidades.
Sin embargo, involucrar a toda la persona en el aprendizaje significa tambin poner en libertad y
utilizar la porcin derecha del cerebro. El hemisferio derecho funciona de modo totalmente distinto. Es la
parte intuitiva, la que aprehende la esencia antes de conocer los detalles, la que abarca la Gestalt entera, la
configuracin total. Se vale de metforas y es esttica ms que lgica. Hace cabriolas creativas. Es la manera
del artista, del cientfico creativo, y est vinculada con los aspectos femeninos de la vida.
Ingmar Bergman sintetiza de manera muy expresiva la forma en que las dos clases de actividades se
fusionan cuando en el aprendizaje se ponen a contribucin todas nuestras facultades: Arrojo un dardo a
tientas: eso es intuicin dice. Despus tengo que enviar una expedicin a la jungla para ver qu camino
sigui el dardo: eso es lgica.
Frances Vaughn, en su trabajo ya clsico titulado Awakening Intuition, dice: La intuicin se da a
conocer a cada uno a travs de la experiencia, aunque con frecuencia permanece reprimida o subdesarrollada.
En tanto funcin psicolgica, como la sensacin, el sentimiento o el pensamiento, la intuicin es una forma
de alcanzar el conocimiento. Cuando se sabe algo por intuicin, tiene trazas de ser cierto; no obstante, a
menudo no sabemos cmo sabemos lo que sabemos... Aprender a utilizar la intuicin es aprender a ser el
profesor de uno mismo (13, intro).
En el aprendizaje significativo se combinan lo lgico y lo intuitivo, el intelecto y las sensaciones, el
concepto y la experiencia, la idea y el significado. Cuando aprendemos de esa manera somos completos,
utilizamos todas nuestras potencialidades masculinas y femeninas.

El dilema
Estimo que todos los maestros y educadores prefieren facilitar este tipo de aprendizaje experimental
y significativo de la totalidad de la persona, antes que la forma disparatada del silabario. Con todo, en la gran
mayora de nuestras escuelas, en todos los niveles de la educacin, estamos encasillados dentro de un criterio
tradicional y convencional que hace difcil, si no imposible, el aprendizaje significativo. Si englobamos
dentro de un plan ciertos elementos como un curriculum prescrito, tareas similares para todos los estudiantes,
las disertaciones casi como la nica manera de impartir instruccin, tests normalizados por medio de los
cuales se evala desde fuera a todos los alumnos, y calificaciones segn el criterio del profesor como forma
de medir lo aprendido, casi podemos garantizar que el aprendizaje significativo no pasar del mnimo.

Existen alternativas?
No se debe a ninguna perversidad innata el que los educadores sigan tal criterio autofrustratorio, sino
que se hallan trabados por normas burocrticas al tiempo que temen echar lea al fuego, y con frecuencia no
saben qu pasos hay que dar para poner en prctica alternativas reales.
Estimo, pues, que en los captulos siguientes quedar perfectamente demostrado el hecho de que
existen diferentes maneras de manejar una clase o un curso, es decir, una diversidad de supuestos e hiptesis
en que fundar la enseanza y una serie de objetivos tras de los cuales pueden luchar educadores y educandos

RESUMEN
Podemos soslayar todos los factores que contribuyen a que la enseanza sea en estos tiempos una
profesin difcil, cuyas trabas y peligros he procurado sealar en parte, pero lo que nunca se podr ignorar es
el hecho reconfortante de que, cuando los ojos del estudiante refulgen a causa de un descubrimiento, un
nuevo conocimiento que colma e ilumina su vida tal circunstancia hace que toda esa ardua tarea, ese esfuerzo
personal de ensear, se justifique plenamente. Qu hacer, entonces, para que ese hermoso fulgor aparezca
15

con mayor frecuencia? Qu puedo hacer yo, como educador, para encender esa chispa? Este libro tiene el
propsito de sugerir algunas respuestas.
No se trata de un manual de mtodos ni de tcnicas, sino sobre todo de un enfoque de la situacin de
la enseanza y del aprendizaje; de una filosofa, si se quiere, pero de una filosofa que surge de la experiencia
de muchos profesores y estudiantes, de cuyas peripecias personales nos enteraremos a travs de sus propios
relatos.
Los grandes cambios en la educacin y en el aprendizaje no proceden de las actividades en las aulas:
evolucionan a partir de valores y convicciones que tratan de encontrar formas de llevar a cabo los cambios.
Este libro trata de la creacin de una perspectiva de un mundo mejor en el que todo el mundo tenga la
suficiente cabida para vivir y aprender.
Creo que he dicho lo bastante como para que haya quedado claro que nuestro sistema educativo est
sufriendo distintas afecciones de carcter grave: disminucin de las fuentes financieras; reduccin de la
matriculacin; las telas de araa de las leyes y las normas burocrticas que a menudo deshumanizan las
aulas; grupos polticos que intentan impedir la capacidad de eleccin y la libertad de pensamiento; y el
aburrimiento, la frustracin, la indignacin y la desesperacin de muchos estudiantes. Sin embargo, tambin
tenemos que mostrar la otra cara de la moneda. Este libro es un homenaje a estudiantes, profesores, padres y
responsables educativos que han querido algo ms y se han implicado en experiencias de aprendizaje
entusiastas y creativas. Hay directores de escuela que tienen perspectiva. Hay profesores que infunden en sus
estudiantes un amor al aprendizaje para toda la vida. Hay estudiantes para los que la escuela es la parte ms
emocionante, ms viva, de su existencia: un lugar que aman y al que quieren ir. Quiero ahora presentar
algunos de los desafos y oportunidades ms fascinantes que pueden hacer que la tarea de un profesor sea la
ms satisfactoria que se pueda pensar.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Dimensions and Future Trends, Educational Researcher 8, n. 5 (1989), pp. 16-22.
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Wood Johnson Foundation, 1981).
10. A. Bartlett Giamatti, citado en Time, l l de junio de 1981.
11. Frances Fuchs, The GUN on the Labor Market (manuscrito sin publicar, 1981).
12. Martin Heidegger, What is Called Thinking? (publicado originalmente como Was heisst Denken?) (New
York, Hater Torchbooks, 1968). El libro se basa en las conferencias pronunciadas en 1951-52.
13. F. E. Vaughn, Awakening Intuition (Nueva York, Anchor Books, 1979).

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