Seguimiento

a las escuelas
Ciclo escolar 2006-2007

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 Sexto Informe Nacional. Seguimiento a las escuelas. Ciclo escolar 2006-2007. Educación básica. Secundaria
fue elaborado por personal académico de la Dirección General de Desa­rrollo Curricular, que pertenece a la
Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

Coordinación editorial
Esteban Manteca Aguirre

Cuidado de edición
Felipe G. Sierra Beamonte

Diseño y formación electrónica

Lourdes Salas Alexander

Primera edición, 2008

D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2008

Argentina 28
Centro, CP 06020
México, D. F.

ISBN: 978-968-9076-94-0

Impreso en México
MATERIAL GRATUITO. Prohibida su venta.

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 Índice

Generalización de la Reforma de la Educación Secundaria

Presentación 7

Reporte 1. El primer año de la generalización de la rs

y los cambios advertidos en las escuelas.
Opiniones de maestros y directivos 9

Reporte 2. Los cambios en los aprendizajes desde

el punto de vista de los alumnos de primer grado 49

Primera Etapa de Implementación (PEI)

Presentación 81

Reporte 1. Valoraciones de directivos y maestros

sobre la Primera Etapa de Implementación
en segundo grado 85

Reporte 2. La experiencia de los estudiantes

en la escuela: perspectivas de un curso escolar 117

Anexo 1. Respuestas al cuestionario aplicado

a directivos y docentes de las escuelas
participantes en la pei 145

Consideraciones y necesidades 153

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 Generalización
de la Reforma de la
Educación Secundaria

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 Pr e s e n tac i ó n

C on el Plan de Estudios 2006 y sus respectivos programas,

editados por la Secretaría de Educación Pública (sep) en el
marco de la Reforma de la Educación Secundaria (rs), se
busca que maestros y directivos articulen acciones colegiadas para
impulsar el desarrollo curricular en sus escuelas, mejoren sus prácti-
cas docentes y contribuyan a que los alumnos ejerzan efectivamente
el derecho a una educación básica de calidad.1 En ese sentido, en el
ciclo escolar 2006-2007 se inició la implementación generalizada del
nuevo currículo en todas las secundarias del país; y con ella también
arrancó el seguimiento a una muestra nacional de 167 planteles de
las tres modalidades —general, técnica y telesecundaria—2, que tiene
como finalidad describir lo que sucede en la organización y el funciona­
miento de las escuelas con la implementación de la Reforma; esto es,
dar cuenta de diversas situaciones que acontecen en los planteles
edu­cativos, de los cambios que ahí se presentan y de la pluralidad de
opiniones de los diferentes actores educativos sobre la Reforma, a fin
de conocer qué se necesita reorientar o fortalecer en la misma, cuáles
son sus implicaciones y, principalmente, propiciar el diálogo, el de­bate
informado, la reflexión sobre la experiencia vivida y la toma de deci-
siones.

1
Plan de Estudios 2006. Educación básica. Secundaria, México, sep, 2006.
2
El lector advertirá que la cantidad de escuelas a las que se hace seguimiento en el marco de la generalización de la Reforma de
la Educación Secundaria es distinta a la que se presentó en el Cuarto Informe Nacional al inicio del ciclo escolar 2006-2007:
168 escuelas; lo anterior se debe a que en la dgdc cometimos un error en el manejo de las bases de datos de las escuelas que los
coordinadores de los Equipos Técnicos Estatales nos remiten y duplicamos los datos correspondientes a una telesecundaria. La
dgdc lamenta tal imprecisión; sin embargo, con el propósito de avanzar en la construcción de diálogos informados hacemos de
su conocimiento esta situación pues, en adelante, el referente para la información del seguimiento a la generalización de la rs
será de 167 escuelas.


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 De manera que en este Sexto Informe Nacional de Avance se
presenta la información correspondiente al tercer periodo de segui-
miento (abril a junio de 2007), la cual fue recopilada por superviso-
res y Asesores Técnico-Pedagógicos (atp), quienes, apoyados por los
subcoordinadores de los Equipos Técnicos Estatales (ete), son los res-
ponsables del seguimiento a esa muestra de escuelas, por lo que este
documento no hubiera sido posible sin el valioso apoyo de todos ellos;
asimismo, es necesario reconocer y agradecer la participación entu-
siasta de directivos, maestros y alumnos, quienes a lo largo del año
han estado dispuestos a compartir sus experiencias y reflexiones.
El presente informe se encuentra conformado por dos reportes:
en el primero se incluyen las opiniones de maestros y directivos acerca
de la implementación del nuevo currículo, de los cambios advertidos
o de la ausencia de éstos. En el segundo apartado se presentan las
reflexiones y experiencias de los alumnos de primer grado, y sus opi-
niones en torno a lo vivido en su primer año como estudiantes de se-
cundaria. De manera que este Sexto Informe concentra las valoracio­
nes de los distintos actores acerca del primer año de la generalización
de la rs.


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 Reporte 1

El primer año de la generalización de la rs

y los cambios advertidos en las escuelas.
Opiniones de maestros y directivos

E n las siguientes páginas se incluye información recopilada entre abril y junio

del ciclo escolar 2006-2007 por supervisores, inspectores escolares y atp1 res-
ponsables del seguimiento a las escuelas en la generalización de la Reforma
de la Educación Secundaria (rs).
El tema central de este periodo fue la presencia o ausencia de indicios de cambio
en los planteles. Sobre este asunto se preguntó a directivos y maestros acerca de la
situación de las escuelas antes de la Reforma, las transformaciones –o no– en ellas, los
factores que incidieron, las opiniones al respecto y qué se requiere fortalecer.
Partiendo de lo anterior, directivos y maestros señalaron, de manera más o me-
nos generalizada, que el cambio2 es “paulatino”, “va poco a poco”, es “moderado” o
“sutil”, pues de acuerdo con su opinión no se puede hablar de “cambios totales” ni de
“grandes transformaciones”, sino de indicios.
Esos indicios de cambio son el contenido del presente texto, que está organiza­do
en tres apartados. El primero, “Escuelas donde se lleva a cabo el seguimiento”, incluye
algunos datos de las escuelas a las que se hace seguimiento, si bien estos datos, se
han presentado en otro momento, conviene incluirlos con la intención de contextualizar
la información. El segundo apartado, “Algunas ideas sobre cómo se vive el cambio”,
trata sobre los sentimientos y las percepciones que tuvieron los maestros al implemen-
tar la Reforma; el tercer apartado, “El camino hacia el cambio: la visión de directivos y
docentes sobre el primer año de implementación de la rs”, tiene como propósito pre-
sentar las experiencias y las opiniones de estos actores sobre los indicios de cambio en
la organización y el funcionamiento, la práctica docente y los alumnos en las escuelas.

1
Quienes mediante los subcoordinadores y coordinadores de los ete remiten a la dgdc los Informes Estatales de
Avance (iea) con la información de las escuelas a las que hacen seguimiento; así, los testimonios y fragmentos
que se presentan en este informe son retomados de algunos de estos documentos.
2
En este reporte se utiliza la palabra “cambio” para señalar las modificaciones que directivos y maestros percibie-
ron en sus escuelas.


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 En este apartado se explica por qué los maestros consideran que los cambios han sido
graduales.

1. Escuelas donde se lleva a cabo el seguimiento

Las escuelas de las que trata este reporte comenzaron la implementación de la Refor­ma
en primer grado en el ciclo escolar 2006-2007; son 167 y pertenecen a 30 entida­des
federativas, Michoacán y Oaxaca no participan. Sus modalidades son: 66 generales, 60
técnicas, 40 telesecundarias y un plantel de sostenimiento privado. Asimismo, se distri­
buyen en los siguientes turnos: 131 son matutinas, siete vespertinas y 29 escuelas
trabajan en ambos turnos.
De acuerdo con su modalidad, estas escuelas se ubican en zonas urbanas,
57.48%; en zonas urbano-marginales, 20.35%, y en zonas rurales, 22.15%. La mayor
parte de las secundarias generales y técnicas se encuentra en zonas urbanas, mientras
que las telesecundarias están en zonas rurales.
El total de alumnos inscritos en los tres grados en el ciclo escolar 2006-2007 es de
90 864. De éstos, 32 897 cursan primer grado; 30 578 segundo grado, y 27 389 tercer
grado. El total de maestros que laboran en estas escuelas es 4 817; de ellos, 3 401 es-
tán en el turno matutino y 1 416, en el vespertino.
Según el nombramiento de los maestros, la mayoría es de base: 78%; tienen
interinato ilimitado, 13%, y una mínima proporción, 8%, ocupan interinatos limitados,
trabajan por honorarios o están comisionados de otras áreas.
Los datos que se presentan más adelante corresponden al fin de cursos en primer
grado, ciclo escolar 2006-2007.

La forma en que se obtuvo la información

La información fue obtenida por supervisores, inspectores escolares y atp, quienes
entrevistaron a directivos escolares y llevaron a cabo varias acciones con alrededor
de 300 maestros: aplicaron cuestionarios3 y formaron pequeños grupos de enfoque (o
focales), en los que se discutió un tema en particular. Conviene aclarar que a lo largo
del reporte se presentan en recuadros los resultados que se obtuvieron al aplicar los
cuestionarios, con el propósito de complementar los datos del texto, que provienen
fundamentalmente de las entrevistas con directivos y del trabajo de los maestros en los
grupos de enfoque.

3
Este cuestionario se aplicó a 1 382 maestros, adelante se precisan más datos. Estos docentes laboran en secundarias técnicas,
44.9%; en secundarias generales, 47.5%; en telesecundarias, 6.9%, y en particulares, 0.7%. De ellos, 91% desarrollan sus
actividades en el turno matutino y 9% en el vespertino.

10
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 2. Algunas ideas sobre cómo se vivió
el cambio en la escuelas

Al inicio del ciclo escolar 2006-2007 directivos y docentes sintieron inseguridad e in-
certidumbre por no contar con información suficiente sobre la Reforma, porque la que
tenían a su alcance era inconsistente, desconocían qué harían, o no tenían certeza de
que su trabajo fuera correcto o cubriera las expectativas planteadas en la propuesta
curricular. La Reforma comenzó con “desconcierto, incertidumbre, preocupación y des-
esperación en ciertos momentos”, según expresan los docentes:

En lo personal se me ha dificultado, ya que apenas le estaba entendien-

do a la otra reforma, cuando viene ésta y muy cambiada. Además ya
estoy por jubilarme.
Maestra, est4

Anteriormente, en la escuela el trabajo se desarrollaba tranquilamente;

los profesores, conocían perfectamente bien el anterior modelo. Ahora,
el cambio se ha generado sólo con los grupos de primer grado.
Maestro, tvsec

Ya estás acostumbrado a tus programas, ya sabes cómo los manipulas,

cómo los juegas, cómo los mueves y los unes, los fusionas, los relacio-
nas, los vas llevando y de repente llega un momento en que te dicen:
“esto ya no, olvídate, por lo menos en primer año olvídate de esto y
toma esto”. La Reforma te da, te lo pone todo tan sencillo que espanta,
porque te dice: “llevas estos seguimientos, relaciona con los temas de
reflexión, mezcla aquí; puedes tomar los materiales para que tú llegues
a concluir con un proyecto”.
Maestro, est

Los maestros tuvieron inseguridad, miedo, preocupación e incluso enojo por no

contar con los materiales necesarios, no dominar el programa de estudios y descono-
cer si cubrirían los contenidos. Así lo expresan:

4
A lo largo del texto se presenta en abreviaturas la modalidad a la que pertenecen los testimonios: esg en el caso
de Escuela Secundaria General; est, Escuela Secundaria Técnica, y tvsec, para Telesecundaria. Como se seña-
ló en el apartado “Escuelas donde se lleva a cabo el seguimiento”, la cantidad de escuelas según su modalidad
varía, razón por la cual la cantidad de testimonios presentados por modalidad también.

11
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 Me he sentido inseguro, porque no conozco el programa al 100%, tengo mu-
cho material; pero lo que requiero es tiempo y espacios para explorarlo.
Maestro, esg

Al principio nos sentimos inseguros, y poco a poco, a medida que nos

dieron mayor información, nos sentimos más seguros.
Maestro, esg

Me sentía temerosa, por ser algo nuevo y diferente, puedo decir que ya le
agarré “la onda”, […]. Además, no contaba con libro de texto de Geogra-
fía, al llegar éstos, fueron mi salvación; ahora me siento más segura.
Maestra, est

Estamos un tanto molestas, nos sentimos como “conejillos de Indias”,

puesto que la Reforma inició con falta de materiales y capacitación.
Maestra, tvsec

Aunque es prudente mencionar que los docentes se sentían de esta forma no

sólo por las dificultades señaladas, sino también porque los nuevos programas de es-
tudio les demandaron organizar y desarrollar sus clases de manera diferente, ya sea
trabajar en equipos, investigar con los alumnos o desarrollar proyectos y estudios de
caso. Y, en ese sentido, la implementación de la Reforma tuvo que ver también con la
manera en que los maestros se percibían a sí mismos, con su autoestima y seguridad
en el desempeño profesional; según platican:

No es mala la Reforma, yo la veo muy atractiva, únicamente le encuen-

tro algunos inconvenientes: te deja ser libre. Yo no quiero estar tan
suelto, quiero ser conducido, y aquí no; aquí te están liberando, pero
no estamos acostumbrados a manejarnos con libertad, porque nuestra
educación no fue así. A mí me dicen: siéntate, y yo me siento; cállate,
y yo me callo; no te muevas porque te friego. Sin embargo, el modelo
que viene aquí es independiente; que los alumnos se desarrollen con
habilidades, con destrezas y, de otra forma, el maestro también. Pero
a los maestros, desgraciadamente, nos cuesta trabajo, porque tenemos
otros principios. Se va a lograr esa transformación, esa evolución, pero
será paulatinamente.
Maestro, est

12
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 Ha sido difícil para todos; la Reforma es un cambio sustancial en cuanto
a los hábitos de trabajo, pero se han logrado cambios importantes en
los muchachos.
Maestro, esg

De este modo, desde la visión de los maestros, el cambio supone reconocer lo

que uno de ellos señala: “La necesidad de innovar, de vencer los miedos, las costum-
bres, lo que ya se tiene arraigado, y para impulsarlo o fortalecerlo se necesita estar
comprometido, actuar con responsabilidad y conocer la Reforma a profundidad. Que
los actores de la escuela se comprometan y se motiven”.
Pero los maestros no fueron los únicos en experimentar emociones diversas, los
directivos y supervisores también enfrentaron sus propios retos. Por ejemplo, una di-
rectora comenta:

El inicio del año escolar se vivió con cierta angustia e incertidumbre;

los maestros sentían que la nueva propuesta curricular les demandaba
competencias que no tenían, como el manejo de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación. Cada uno tuvo preocupaciones y
expectativas un tanto diferentes: la maestra del grupo se sentía angus-
tiada por no saber de computación; yo, como directora, me angustiaba
porque estaba obligada a proveer al primer grado del equipo de cóm-
puto necesario para el manejo de Enciclomedia, además el supervisor
tenía que ver cómo capacitarnos.
Directora, tvsec

Otro directivo comenta en el mismo sentido:

Al inicio del ciclo escolar los docentes presentaban incertidumbre, des-

confianza y dificultades para la implementación de la Reforma, ya que
consideraban que la capacitación fue insuficiente y que los programas
de estudio y materiales oficiales no llegaron a tiempo. Después de un
año de implementarla los maestros han cambiado su actitud y su for-
ma de trabajo, planean mejor, toman en cuenta los intereses de los
alumnos y propician entre éstos una mejor comunicación, a través del
trabajo colaborativo.
Directora, est

13
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 Ya sea que desde la docencia se viva la Reforma con dudas e inquietudes sobre
la aplicación de los programas de estudio, o bien, desde la función directiva con la
preocupación de atender sus implicaciones en la organización y el funcionamiento de
la escuela, algo en lo que coinciden ambos actores es que perciben indicios de cam-
bio en sus planteles, con aspectos, formas e intensidades distintas, como afirman los
directores:

A partir del mes de agosto de 2006 en que inició la Reforma educativa

en la escuela, de manera paulatina se ha dejado sentir un cambio en el
aspecto pedagógico.
Director, est

Paulatinamente los docentes fueron mostrando más seguridad; el inte-

rés en la forma de trabajo de cada asignatura fue aumentando y, en las
ocasiones en que fue posible, los maestros compartieron sus experien-
cias. El ambiente que en un principio fue de expectación se transformó
en uno de trabajo y de búsqueda de alternativas para las situaciones
nuevas que se fueron presentando.
Directora, tvsec

3. Algunas ideas de directivos y docentes sobre

el primer año de implementación de la Reforma

La Reforma plantea que el currículo se puede convertir en un dispositivo de cambio en la

organización de la vida escolar; para lo cual se requiere, entre otras cosas, de algunas
transformaciones en las concepciones y nociones que existen en los planteles sobre su
organización y funcionamiento, la práctica docente, y los alumnos. A continuación se
transcriben algunas de las ideas que directivos y maestros tienen al respecto.

3.1. El cambio en la organización

y el funcionamiento de la escuela

3.1.1. Uno como directivo debe tener una actitud de cambio, de compromiso,
y transmitírsela a sus maestros. Ideas sobre la labor directiva
A partir de las opiniones de directivos y maestros se pueden identificar tres situaciones
respecto de los cambios en el quehacer directivo. Una de ellas se refiere a que la labor
de los directivos se centró en cuestiones administrativas, lo que derivó en una escasa

14
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 implicación en las tareas académicas del plantel y sin mayor interés hacia ellas, e in-
cluso que la Reforma trajo consigo más carga administrativa.
Otra es que los directivos, desde hace tiempo, en especial en las escuelas donde
se han propiciado proyectos de gestión escolar, han estado atentos a la comunicación,
las relaciones y el trabajo académico, por lo que la Reforma no vino a alterar el trabajo
que de por sí ya venían haciendo.
Una más es que se modificó sutilmente el trabajo de los directores a partir de
la implementación de la Reforma, como asegura un maestro: “La comunicación que
tienen [los directores] con los docentes es mejor y procuran estar en contacto con no-
sotros para resolver conjuntamente los problemas que surgen en las aulas”. Es decir,
algunos profesores afirman que los directivos se concentraron en cuestiones académi-
cas, en la actualización y asesoría sobre la aplicación de los programas de estudio; al
respecto algunos docentes y directivos apuntan:

Lo que hemos hecho en las reuniones de análisis y balance de la escuela

[…], en tanto a logros académicos, se ha reflejado en nuestro desem-
peño, ya que los directivos asisten y nos presentan los resultados y qué
lugar de aprovechamiento de los alumnos tenemos en la zona. Además
las autoridades del plantel nos han brindado espacios para el trabajo co-
legiado donde se discuten asuntos pedagógicos y también para compartir
experiencias didácticas, y en ello encontramos un cambio de actitud.
Maestro, est

Ahora los directivos están más al pendiente de los problemas de los

docentes e informan oportunamente de las necesidades, otorgando
facilidades para acceder a los recursos didácticos, como la tecnología
educativa, así como promoviendo más reuniones para el análisis de re-
sultados y apoyándose en las sugerencias de los maestros.
Fragmento de un Informe Estatal de Avance, esg

El director nos apoya mediante visitas, observaciones de clases y ase-

soramiento para que se aplique la Reforma.
Maestro, est

Otro factor al que atribuyo los cambios presentados en la escuela es

la “delegación de funciones”, pues antes todo se concentraba en el
director y ahora los docentes nos hacemos cargo de más actividades

15
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 que repercuten en el aprovechamiento de los jóvenes; nosotros vamos
decidiendo qué hacer, cuándo hacerlo y a quién le corresponde.
Maestro, esg

De esta manera, directivos y maestros consideran que la tarea desarrollada por

los primeros no tuvo cambios visibles con la implementación de la Reforma, o bien,
que fueron sutiles.

Gráfica 1

En un cuestionario aplicado en los últimos meses del ci-

¿Cambió con la rs
la participación y el liderazgo? clo escolar 2006-2007,5 1 382 docentes respondieron a la
pregunta: “Considerando la implementación de la Reforma

73 de la Educación Secundaria en su escuela, ¿ha cambiado

205 76
la participación y el liderazgo de los directivos escolares?”

Al respecto, 49.5% plantea que la función directiva cambió

259 344 moderadamente o poco y 30.4% que cambió bastante o

totalmente. La argumentación que expresan los maestros

sobre los cambios que perciben en los directivos escola-

res es que procuran una buena comunicación al interior del

425
plantel, se preocupan por mantenerlos informados, mues-

tran su disposición para apoyarlos en el trabajo del aula, se

No contestó implican más en aspectos de índole académica. Sin embar-

Cambió totalmente go, para 14.8% de los docentes la función directiva no ha

Cambió bastante presentado cambios con la Reforma.6

Cambió moderadamente

Cambió poco

No cambió

5
Este cuestionario se aplicó en el mes de junio de 2007. En él participaron 1 150 docentes (83.2%), 99 directivos (7.2%), 73
subdirectores (5.3%) y 60 coordinadores (4.3%).
6
El cuestionario estuvo compuesto de nueve preguntas, seis de ellas organizadas en dos apartados, en el primero se les solicitó a
los maestros que valoraran si existieron o no cambios en el plantel en algún ámbito de su organización a partir de la implemen-
tación de la Reforma, en la segunda se les pidió que explicaran por qué lo consideraban así. En las gráficas y los comentarios
que las acompañan se incluye información de ambas partes de las preguntas.

16
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 3.1.2. Antes había comunicación y colaboración, pero en otro sentido,
no tanto como equipo. La Reforma y la comunicación y el trabajo
colaborativo entre docentes
Los maestros consideran que uno de los principales indicios de cambio en las escuelas
es la mejora de la comunicación y el trabajo colaborativo, ya sea en las reuniones en-
tre maestros o en la vida cotidiana de la escuela, pues plantean que la implementación
de la Reforma les ha ayudado a avanzar en la conformación de un equipo de trabajo
que intercambia experiencias y fomenta su compromiso; así lo dicen los docentes:

El trabajo colaborativo ha servido para conocer más los programas,

compartir estrategias y conocer más a los alumnos.
Maestro, est

La comunicación no era efectiva, trabajábamos en forma aislada y aho-

ra se ha logrado mayor comunicación en el personal docente […]. Existe
mayor participación y motivación; además, una relación que nos permi-
te involucrarnos más en el trabajo.
Maestro, esg

Las propuestas de trabajo de la Reforma trajeron consigo que los maestros reto-
maran la necesidad de comunicarse y trabajar en equipo, pues los docentes tuvieron
que generar mecanismos para enfrentarse al cambio del planteamiento curricular, no
sentirse solos en el camino y motivarse mutuamente en el recorrido. Como señalan
algunos directivos:

Este cambio fue posible sólo por medio del trabajo conjunto, organi-
zado en reuniones colegiadas; desde los ajustes a los horarios hasta
compartir situaciones y problemas entre los cuatro docentes de primer
grado, así como con los maestros de tercero, con quienes coinciden los
maestros.
Directora, tvsec

Desde que inició la Reforma de la Educación Secundaria en el plantel

han cambiado varias cosas: los profesores sienten mayor necesidad de
comunicación, hay más trabajo de equipo. Se han hecho presentes con
mayor ímpetu los recursos didácticos y con esto hay mayor motivación

17
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 y participación del alumnado. Anteriormente, los profesores llevaban a
cabo de manera aislada procesos educativos, en los cuales hasta ellos
mismos se sentían solos. Cuando solicitan hacer trabajo colegiado,
muestran la necesidad de compartir lo que hacen.
Directivo, est

Además de lo anterior, los maestros señalan que el trabajo colegiado y la mejora

de la comunicación dentro de la escuela influyeron en el ambiente de trabajo y en la
atención brindada a los alumnos, según se refiere a continuación:

Se han mejorado las relaciones interpersonales, creando un clima de

confianza y de seguridad en los alumnos.
Fragmento de iea, esg

Los maestros y sus grupos de primer grado tienen un mejor ambiente y

obtienen mejores resultados; la Reforma tiene aspectos positivos y uno
de ellos es que se brinda un espacio a los maestros, como la Orientación
y Tutoría para platicar con los alumnos y esto está dando resultados, los
estudiantes se ven más unidos, con menos conflictos y con mejor apro-
vechamiento.
Director, esg

Pero para mejorar esta comunicación en la escuela, afirman los maestros, hace
falta más que voluntad; se requiere dejar de privilegiar relaciones verticales de au-
toridad y prestar atención a ciertas situaciones que se dan dentro de los planteles;
por ejemplo, en algunas de las escuelas se dieron relaciones interpersonales tensas y
conflictos, como se muestra en los siguientes testimonios:

En cuanto al ambiente de trabajo, los profesores perciben que se traba-

ja con respeto entre todo el personal, pero que sigue habiendo rupturas
entre directivos y docentes; estos últimos buscan apoyar su trabajo y
hacen comentarios de pasillo, pero no reciben asesoría de los directi-
vos. Se han generado conflictos, no en lo académico, pero sí en cues-
tiones administrativas.
Fragmento de iea, est

18
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 Gráfica 2

El trabajo colegiado en su escuela, Como se observa en esta gráfica, para cerca de la tercera
¿cambió con la implementación parte de los docentes7 el trabajo colegiado cambió bastante o
de la rs?
totalmente en su escuela; para un poco más de la mitad este

6% cambio fue moderado o poco y para 10% no cambió. Cuando

26%
los docentes explicaron por qué opinaban de esta forma, se-
10% ñalaron que cuando se han presentado cambios sustanciales,

éstos se han dado en forma gradual, se han logrado nuevas

formas de trabajo conjunto, mayor comunicación y compar-

21% ten experiencias sobre su práctica. Asimismo, cuando sos-

tienen que los cambios fueron moderados o pocos es porque

37%
fue poco el tiempo de implementación para hablar de cambio,
falta capacitación, los maestros se resisten a esta forma de

trabajo y no se efectuaron reuniones colegiadas. En ocasio-

Cambió poco nes, cuando plantean que no hubo cambios se debe a que se

No cambió siguen realizando las reuniones entre maestros como antaño

Cambió totalmente o no se realizan.

Cambió bastante De esta forma, y al relacionar estos datos con los de la grá-

Cambió moderadamente fica anterior, se tiene que para casi 30% de los docentes la Re-­

forma ha impactado en la organización y el funcionamiento

del plantel (función directiva y trabajo colegiado), pero para

poco más de la mitad de los docentes este cambio ha sido

moderado o poco, y el resto de los maestros (13%) opina que

la Reforma no ha impactado en ese ámbito.

Estos indicios, así como lo presentado en el resto de este

reporte, plantean la necesidad de fortalecer la influencia de

la Reforma en la participación y el liderazgo de los directivos,

así como en el trabajo colegiado.

7
De los docentes que participaron en el cuestionario, incluidos los directivos, 22.2% tiene de uno a cinco años de servicio en
la educación secundaria; 20%, de 6 a 10 años; 14.9%, de 11 a 15 años; 16.6%, de 16 a 20 años; 14.8%, de 21 a 25 años; 8.1%,
de 26 a 30; 1.2%, de 31 a 35; 0.7%, de 37 a 49, en tanto 1.5% de los docentes no proporcionaron este dato.

19
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 La participación es desigual en el trabajo o las reuniones, el director au-
torizó que se retiraran varias personas. Siempre lo he dicho, siempre nos
quedamos los mismos. ¿Dónde están los demás? No vamos lejos: para los
cursos de la Reforma ciertos compañeros no van ni vienen a la escuela y
no pasa nada, siguen como si nada y con sus costumbres tradicionalistas,
sientan a los niños por filas: de los aplicados y la de los burros.
Maestra, esg

Desde la perspectiva de los maestros la implementación de los programas de

estudio ayudó a propiciar el diálogo y el desarrollo de reuniones entre maestros; no
obstante, también enfrentaron dificultades, entre las que sobresalen la falta de tiempo
para llevar a cabo este trabajo y, en algunos casos, el ambiente de la escuela. De ahí
que los maestros cataloguen estos cambios como sutiles.

3.1.3. Se obtienen mejores resultados cuando los padres

se involucran en los avances de sus hijos. La comunicación
de la escuela con los padres de familia
Sobre la relación con las madres y los padres de familia, algunos directivos y maestros
sostienen que éstos “no están al pendiente del avance académico de sus hijos” y “al-
gunos no se interesan por su educación”, pues como comenta un docente:

Existen padres que no se preocupan, que no apoyan a sus hijos, no se

involucran, aunque los citemos y platiquemos con ellos; son apáticos.
El apoyo del padre de familia no se ha generalizado.
Maestro, est

Existen también escuelas en las que, según directivos y profesores, la participa-

ción de las madres y los padres fue adecuada, pero no cambió con la implementación
de la Reforma, pues se desarrolló igual a la de ciclos escolares anteriores; es decir, no
tuvieron participación en la formación de los alumnos, sino en la dotación de recursos,
la asistencia a reuniones bimestrales para la entrega de calificaciones de sus hijos, las
contribuciones para mejorar o mantener la infraestructura del plantel o presentándose
a eventos realizados en la escuela. Al respecto dos directores apuntan:

20
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 Asisten puntualmente a las reuniones, aunque hay un pequeño número
que no lo hacen; aprueban las actividades escolares, cívicas, depor-
tivas, culturales y sociales con los directivos, docentes y sus propios
hijos. Otra intervención es en las aportaciones que se realizan para su-
fragar los gastos que originan las acciones extraescolares o de ahí mis-
mo de la institución, ya que existe la incapacidad de la sep en el estado
para cubrir todos los gastos que se requieren para una mejor función
educativa dentro del plantel.
Director, esg

El apoyo de los padres no es sólo del Comité, sino de toda la comuni-

dad; ellos nos pusieron losetas, cortinas para la iluminación adecuada
y pagaron toda la mano de obra, lo que ha hecho posible que las aulas
estén en muy buenas condiciones […]. Tenemos muy buenos padres;
por lo general, asisten a las juntas y a la entrega de boletas. Si algo
anda mal los mandamos llamar y acuden inmediatamente. Les hemos
dado bastante información sobre la implementación de la Reforma y les
ha gustado mucho.
Directora, est

Sobre este último punto que menciona la directora es donde se comienzan a vis-
lumbrar cambios en la participación de las madres y los padres de familia en los plante-
les, ya que en algunos casos se les ha informado sobre lo que pretende la Reforma para
la formación de sus hijos o se han propiciado diversas acciones para involucrarlos en la
vida cotidiana del plantel, como establecer una relación más estrecha con los tutores
del grupo de sus hijos o promover que los padres intervengan en actividades académi-
cas propiciadas por los docentes, como se observa en los siguientes testimonios:

El enfrentamiento con el nuevo currículo no solamente es cuestión de

los profesores, sino que este trabajo lo llegan a compartir con los pa-
dres de familia, gracias al esfuerzo que realiza la orientadora-tutora al
encauzarlos a compartir con los docentes el aprendizaje de sus hijos.
Esta responsabilidad ha dado buenos resultados.
Maestro, est

21
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 Para involucrar a padres de familia se optó por presentarles proyeccio-
nes del trabajo que realizan sus hijos; esto se realizó en una entrega de
calificaciones a través del pizarrón interactivo. Y por comentarios de los
propios alumnos, sabemos que algunos papás se solidarizan con ellos
para buscar por internet las tareas que les solicitan.
Maestro, esg

Sin embargo, también hay maestros y directivos que afirman que algunos padres
de familia aún no tienen la información necesaria sobre la Reforma o se muestran en
desacuerdo con varias cuestiones, entre las que sobresalen las que a continuación se
apuntan:

• El trabajo en equipos. Según los maestros, éste es el tema que genera más
cuestionamiento de los padres de familia, pues como platica un docente: “Con
la indicación de que si trabajan bien en sus equipos, todo el equipo sale bien,
pero si no, todo el equipo fracasa. Con esta idea los niños más adelanta­dos
se solidarizaron con sus compañeros, lo que generó problemas con los padres
de familia, pues niños que siempre sacaban 9 o 10 de calificación, con esta
estrategia bajaron algo su calificación y los padres no estaban de acuerdo”.
Además, los maestros dicen que los padres de familia les han comentado
que el disgusto por el trabajo en equipos no se liga únicamente con las cali-
ficaciones, sino también con la seguridad de los alumnos. En palabras de un
docente: “Un punto que vale la pena destacar en este proceso de cambio es
el problema social al que se enfrentan los alumnos, en el contexto de su co-
munidad y de la escuela misma, por problemas de drogadicción y alcoholismo
principalmente, lo cual lleva a que los padres de familia, por miedo, limiten a
sus hijos a realizar investigaciones extraclase o trabajos en equipos”.

• Las cargas de trabajo y los gastos que demandan las actividades di-
dácticas. De acuerdo con los maestros otros aspectos referidos de manera
constante por los padres de familia son:

Los padres de familia se encuentran bien informados sobre los resul-

tados que sus hijos están obteniendo, pero no así de las modificacio-
nes que está sufriendo la práctica docente en forma general; algunos
manifiestan su inconformidad por observar a sus hijos realizar tareas

22
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 a contraturno y hacer gastos, por no contar con servicio de internet en
sus hogares.
Maestro. esg

Tuvimos problemas porque los alumnos al investigar en internet se

quedaban chateando, y los padres de familia se empezaron a molestar
porque se llevaban mucho tiempo “investigando”.
Maestro, esg

Como faltaron libros de texto gratuitos para algunos estudiantes en va-

rias asignaturas, hay renuencia por parte de los padres de familia, por
factores económicos, para fotocopiarlos.
Maestro, esg

El involucramiento con los alumnos de primero ha sido de parte de toda

la familia, cosa inusual en el nivel, aunque persisten las quejas de algu-
nos en relación a las cargas de trabajo.
Maestro, est

• Las clases en inglés. Al respecto una maestra comenta: “Esta nueva forma
de trabajo me conflictuó las relaciones con los padres de familia. Al principio
vinieron dos mamás a hablar conmigo que porque sus hijos no estaban en-
tendiendo nada, que porque yo les hablaba todo en inglés”. Aunque conviene
aclarar que esta situación fue referida en pocas ocasiones.

Como puede verse, maestros y directivos perfilan la necesidad de que los padres
de familia cuenten con más información sobre la Reforma y sus implicaciones en la for-
mación de sus hijos, pues aunque en algunos planteles se les ha informado al respecto
esto no supone que los padres estén de acuerdo con los planteamientos de la Reforma
o no tengan dudas. Así, directivos y maestros sugieren que las autoridades educativas
también podrían participar en esta relación entre la escuela y los padres de familia.

3.1.4. Lo fundamental es acompañar a los profesores

en el proceso de cambio. La supervisión escolar
Los supervisores escolares juegan un papel relevante en las escuelas, ya sea favorecien­
do e impulsando los cambios, permaneciendo indiferentes o dificultándolos, como men-
ciona una directora: “En ocasiones no hubo apoyo del supervisor: quien señalaba que

23
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 se debía dar cumplimiento prioritario a las actividades curriculares y obstaculizaba la
realización de las actividades planeadas por el colectivo de tutores con los alumnos”.
Al respecto, y aunque no se tienen muchos datos, los maestros comentan que la
presencia continua de los supervisores escolares o de su equipo8 les ayudó en diversas
cuestiones, por ejemplo:

En la disminución de la deserción, […] los factores que pudieron influir

son: la continua presencia del supervisor, la participación decidida de
directivos y de la profesora tutora, las entrevistas a los docentes del
grupo, así como que a los maestros se les haya pedido participar en la
contestación de cuestionarios [como parte del seguimiento].
Directora, esg

Estamos contentos al acudir a las reuniones de la zona, ya que en ellas

se da un intercambio de experiencias que nos permiten complementar
nuestro trabajo.
Maestro, esg

A pesar de esta ausencia de información, lo señalado por estos maestros muestra

que en las escuelas secundarias se considera como un apoyo central la presencia de
un agente externo que los retroalimente sobre sus avances y dificultades, a través de la
asesoría, la capacitación, el seguimiento y el apoyo constantes. De esta forma los super-
visores pueden contribuir a los procesos de cambio en las escuelas.

3.2. El cambio en la práctica docente

Al igual que con la organización y el funcionamiento de la escuela, los maestros plan-
tean que hubo ciertos indicios de cambio en sus prácticas con la aplicación de los nue-
vos programas de estudio. Indicios que, como se señala en los siguientes testimonios,
no carecieron de esfuerzo e inquietud:

8
Cabe precisar que los supervisores escolares son responsables del seguimiento en estas escuelas, lo que supone una asistencia
frecuente a ellas, cuestión que en algunos planteles generó ciertas expectativas, pues los maestros esperaban el apoyo del
equipo técnico estatal, lo que no era parte del planteamiento inicial del seguimiento, pues éste se enfoca a la recopilación,
reporte y difusión de información. Sin embargo, en los planteles se presentó de manera continua esta exigencia y en algunos
se hizo efectiva.

24
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 Cuando inició la Reforma me sentía incómoda, no entendía muy bien en
qué consistía. Al tener la capacitación, poco a poco se fueron aclarando
las dudas. Fueron pasando los días y los meses; me costó trabajo irme
adaptando al manejo de una nueva metodología, de cada uno de los
textos, trabajar o desarrollar las actividades, el manejo y la organiza-
ción de los materiales de apoyo, los programas interactivos de televi-
sión, las dinámicas grupales, etcétera. Después de 10 meses de trabajo
considero que me he ido acostumbrando a una nueva planeación técni-
co-pedagógica, al tipo de evaluación de cada asignatura y a hacer uso
de los materiales didácticos disponibles.
Maestra, tvsec

La puesta en marcha del modelo fortalecido planteó la necesidad de ha-

cer una planeación didáctica diferente, pues el elemento de flexibilidad
curricular introducido en el Plan de Estudios 2006 nos obliga a pensar
los momentos más adecuados para ver las transmisiones y los videos.
En este sentido, no estoy segura de haber aprendido el manejo perti-
nente de la flexibilidad ni de los enfoques didácticos de las asignaturas.
Ha sido muy difícil romper con los esquemas que nos orientaban con el
modelo de 1993; sin embargo, al final del curso considero que he me-
jorado mi disposición para desarrollar las competencias que el servicio
nos demande, hasta mejorar nuestro desempeño y los logros con los
alumnos.
Maestra, tvsec

Como señalan los maestros, en este proceso de cambio una parte importante fue
su disposición para aprender, para adoptar nuevas formas de organización del trabajo
escolar, reconocer las necesidades e intereses de los alumnos, diseñar actividades y
estrategias didácticas acordes con lo anterior, así como evaluar en relación con los
aprendizajes esperados. En ese contexto, las percepciones y valoraciones de maestros
y directivos sobre algunos cambios en la práctica docente a partir de la Reforma se
precisan en las siguientes páginas.

25
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 3.2.1. Ajustamos nuestra práctica docente a partir de los nuevos
programas de estudio. Los maestros y los programas de estudio
Antes de la Reforma, como se mencionó, los docentes trabajaban con un programa
conocido que les ofrecía tranquilidad, sabían de sus alcances y cómo organizarse para
lograr los propósitos educativos. Por lo que recibir una nueva propuesta, que orienta
su desempeño en el aula a partir de concepciones y formas de actuar distintas, les
provocó cierto “impacto”.
Este “impacto”, dicen los maestros, los llevó a avanzar en la comprensión y la apli-
cación de la propuesta curricular con sus alumnos, pues consideran que existen “facto-
res” en los programas de estudio que impulsan “la toma de conciencia, la comunicación
y la responsabilidad, y que están presentes en todas las asignaturas”. Estas cuestiones
los motivaron a ajustar su práctica docente, como se ve enseguida:

Maestros, alumnos y padres de familia han experimentado un cambio

a partir de este ciclo escolar. Esto se debe, primero, a que estamos
trabajando con el nuevo plan y programas de las asignaturas. Por con-
secuencia, los maestros hemos tenido que ajustar nuestra práctica do-
cente a lo señalado por los programas. Los estudiantes han participado
activamente en la realización de las actividades.
Maestro, est

En la medida en que los maestros profundizaron en el conocimiento de los pro-

gramas de estudio mostraron su aprobación e interés, o bien, sus desacuerdos. Como
se refiere en los siguientes testimonios:

Los temas son demasiados amplios y no permiten ir al paso de los

alumnos.
Maestro, esg

Los nuevos programas no son complicados y los cambios en las asignatu-

ras las hicieron más dinámicas, tanto para los alumnos como para mí.
Maestro, esg

Anteriormente no había mayor conexión entre los programas de algu-

nas asignaturas con otras, no era transversal; los métodos de evalua-
ción no eran flexibles. Los nuevos programas son una herramienta que

26
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 permite ejercicios de ensayo y de investigación; es decir, cambiaron los
procedimientos. Los cambios se pueden ver, basta leer los programas
de 1993 y 2006 para notar las diferencias entre los objetivos, metodo-
logías y en la estructura y el contenido de los libros de texto.
Maestro, esg

Creo que son interesantes las estrategias y los modos en que se lleva a
cabo; sin embargo, el acomodo de contenidos me cuesta trabajo.
Maestro, est

De modo que, en ambas circunstancias —aprobación o desacuerdo— respecto de

los nuevos programas de estudio, la actitud de los maestros influye en el rumbo de la
Reforma.

3.2.2. La Reforma nos ha servido para fomentar nuestras competencias

docentes. Los maestros, la capacitación y la formación continua
En cada entidad federativa se diseñaron diversas estrategias para preparar a los maes-
tros que aplicaron los programas de primer grado, con base en las condiciones de su
entidad, el interés mostrado por las autoridades y los recursos disponibles.
Sin embargo, no todos los maestros tuvieron la oportunidad de acudir a una
capacitación previa al inicio del ciclo escolar 2006-2007. Hubo quienes se “sintieron
descuidados y con poca información” y otros más que “no entendieron el nuevo progra­
ma”; de manera que estas situaciones adversas propiciaron inseguridad en los profe-
sores ante el planteamiento de la Reforma, de modo que, en su momento, les pareció
poco comprensible y un tanto difícil de llevar a la práctica. Sobre esto los maestros
comentan:

En relación con la Reforma, al inicio los maestros nos sentimos des-

orientados y faltos de información, porque el taller al que asistimos no
fue claro.
Maestro, esg

El tiempo del taller fue insuficiente para ver los temas, de acuerdo
con la dosificación que se hizo. Los materiales llegaron extemporáneos,
desconocíamos el programa y la capacitación se dio muy al vapor; las
personas que estaban al frente no dominaban ni el programa ni los te-

27
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 mas. Luego en Tutoría se dio el programa hasta el mes de octubre. Por
lo que al desconocer los nuevos programas, nos costó trabajo arrancar
y, en consecuencia, terminarlos.
Maestro, est

Pero, argumentan los maestros, esta situación cambió cuando tuvieron el respal-
do de la información y del acompañamiento continuo, lo que les ayudó a enfrentar los
retos y a sentirse motivados y fortalecidos, como señalan:

La capacitación me brindó la oportunidad de fundamentar mi interven-

ción docente, he fortalecido el aprendizaje de los alumnos y, como con-
secuencia, espero obtener mejores resultados en su aprovechamiento
escolar.
Maestro, esg

La capacitación fue de capital importancia, porque me pude apropiar

de lo que iba a trabajar; prepararme más, aprender de todas las asig-
naturas, además aplicarlo correctamente. Siempre me preocupé por
aclarar mis dudas e inquietudes, para conocer de manera más amplia
los contenidos y la forma de trabajar.
Maestro, tvsec

En este sentido, como se observa, la actitud de los maestros es distinta cuando

tienen la oportunidad de aclarar y resolver sus dudas; es decir, cuando cuentan con la
información necesaria para guiar los aprendizajes de los alumnos.

3.2.3. Nos tratan con respeto, son amables, nos apoyan, orientan y nos
dan confianza y seguridad. El maestro y la atención a las necesidades
e intereses de los alumnos
Los maestros platican que el centro de la Reforma son los alumnos, a quienes se les
deben proporcionar conocimientos, habilidades, valores y actitudes para dar respuesta
a las necesidades de la sociedad actual, y que, de este modo, estén preparados para
continuar aprendiendo a lo largo de su vida.
Sobre este tema, los maestros comentan que conforme avanzaron en la com-
prensión de los planteamientos de los nuevos programas de estudio tuvieron la nece-
sidad de desarrollar un “nuevo rol”, que ellos refieren de la siguiente manera:

28
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 La Reforma es observar más las necesidades de los alumnos, en cuanto
a su desempeño físico, posibilitando su desarrollo motriz y tomando en
cuenta sus propuestas.
Maestro, es particular

Se observa el cambio de rol del docente, que pasó de ser el principal

protagonista al de facilitador y guía en la construcción del aprendizaje de
sus alumnos, lo cual ha permitido y propiciado una mayor y mejor parti-
cipación del alumnado en las actividades de la clase, un interés genera-
lizado de las actividades extraclase y de proyección a la comunidad.
Directivo, est

Los maestros percibieron que los alumnos reaccionaban ante las actividades que
les proponían, valoraban su trabajo, lo cual tenía implicaciones en la vida personal de los
estudiantes y en su desempeño. Por ejemplo, dos directivos y un docente comentan:

En lo general, la mayoría de los alumnos manifiesta tener buena rela-

ción con los docentes, directivos y demás personal de la escuela; que
los aprendizajes les ayudan a comprender mejor su realidad y su entor-
no. Casi todos sienten confianza y seguridad para expresar sus ideas,
tanto en las aulas como en la dirección de la escuela y demás espacios
que ocupan. En cuanto al interés demostrado por sus maestros para
apoyarlos en sus problemas personales, familiares y académicos, los
alumnos manifiestan que sí existe interés y que frecuentemente se da
este tipo de apoyo.
Directivo, esg

El director considera que la generalización de la Reforma en la escuela

es muy favorable; argumenta que ha visto que ahora los maestros con-
vocan en sus clases a los alumnos para que participen. Y los estudiantes
lo hacen sin miedo a equivocarse, lo que anteriormente no ocurría, pues
estaban reprimidos y difícilmente mostraban esa buena disposición a
participar en su propio aprendizaje.
Fragmento de iea, est

29
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 El trabajo docente en el presente ciclo escolar se caracterizó porque
cambió la forma del trabajo colectivo; esto hizo posible que periódica-
mente nos reunamos para identificar los problemas de aprendizaje y,
de igual manera, buscamos resolverlos. Esto ha producido una reacción
positiva en los alumnos, ya que generó un impulso para que se involu-
craran más en los procesos de aprendizaje, y se aprecia la facilidad de
aprender los contenidos temáticos de la asignatura.
Maestro, est

Por esta razón los docentes aseguran que su iniciativa y esfuerzos por trabajar
conforme lo propone la Reforma adquiere sentido y valor cuando se refleja en los
alumnos, como mencionan:

Algunos jóvenes se han ido controlando y ya no causan problemas, se

ven más seguros, más expresivos y comunicativos. La actitud es más
participativa en los alumnos de primer grado en comparación con los
alumnos de segundo y tercer años; son más investigadores y más críti-
cos, la construcción del conocimiento la hacen ellos mismos, aprenden
a trabajar solos, se incrementó su seguridad personal para participar
en las actividades propuestas.
Maestro, esg
Los alumnos son más espontáneos en su participación, trabajan en
equipo, tienen interés en temas sociales de actualidad, desarrollan su
imaginación, conocen su cuerpo, se despierta su curiosidad y buscan
respuestas por ellos mismos.
Maestro, est

Como se ha visto, cuando los maestros modifican su actuar docente pueden

también incidir en la vida de los estudiantes y entonces los intereses de ambos se en-
caminan hacia fines comunes.

3.2.4. Los maestros se preocupan más por los documentos de planeación

y por la preparación de sus clases. El maestro y la planeación
Comprender los beneficios de la planeación de clases ha implicado para los maestros
vivir tanto experiencias no gratas como, en otros casos, enriquecedoras; en ambos ca-
sos, el esfuerzo y su disposición marcan la diferencia, como ellos mismos mencionan:

30
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 He aprendido con la práctica, en especial de mis errores, pues ahora
que vamos a iniciar segundo grado en el otro ciclo, ya sé en qué parte
voy a corregir las deficiencias que tuve en primer año en la Reforma;
por ejemplo, en algunos temas me extendí demasiado, porque no en-
tendía la planificación, hoy sé que se debe estructurar [la clase] de
acuerdo con las necesidades del alumno.
Maestro, est

Yo también estuve perdida los dos primeros bimestres, y más porque

tengo módulos de una hora y no podía terminar los temas, así que tuve
que hacer ajustes en los tiempos dedicados a las actividades y he podi-
do sacar adelante el trabajo.
Maestro, est

La Reforma me “ha matado”, porque ahora diario tengo que planear;

me encanta, porque tengo que actualizarme, buscar y aplicar estrate-
gias. Tenemos que escribir lo que se tiene que hacer, no se puede llegar
a un grupo sin planear; tenemos que revisar qué tipo de competencias
se deben desarrollar en los alumnos, conformar los propósitos, realizar
actividades para la coevaluación, autoevaluación y evaluación del tra-
bajo desarrollado en los proyectos.
Maestro, esg

Para llevar a cabo la planeación de clases, los maestros consideran, entre otros
aspectos, estos que son los más recurrentes: la formulación de situaciones para lograr
captar la atención de los alumnos, la diversificación de estrategias didácticas, el uso
de los materiales y los recursos tecnológicos para hacer atractivos y facilitar los apren-
dizajes. Así lo manifiestan:

Los docentes aprecian su cambio en la forma de planear, en el uso de las

nuevas tecnologías y, principalmente, en la aceptación del trabajo colabo­
rativo como estrategia para desempeñar mejor su función.
Maestro, est

31
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 Han puesto más empeño en su planeación y disponen del diseño de es-
trategias didácticas y la forma de enfrentar sus clases propiciando en el
alumnado la investigación y la construcción de sus aprendizajes.
Director, esg

Considero que el propósito principal de esta planeación anual es reali-

zarla a través de proyectos, donde se plantean actividades importantes
para elevar el nivel de aprovechamiento de las alumnas, porque el año
escolar pasado se tuvo un bajo índice.
Director, est

Crear nuevas formas de trabajo y dejar a un lado lo que no funciona;

trabajar más en el mejoramiento de la conducta profesional. Es urgente
la tarea de planear las actividades que se van a favorecer para el siguien-
te curso y la manera en que voy a continuar con mi grupo en segundo
grado. Adelantarme a los tiempos y comenzar a elaborar materiales en
Español y Matemáticas que sé voy a necesitar en el siguiente curso […].
De alguna manera, tengo más claridad sobre los errores que cometí en
primero y que me obligan a planear casi de inmediato lo que viene.
Maestra, tvsec

En cualquiera de estas consideraciones que ponderan para realizar sus planes

de clase los maestros muestran actitudes de compromiso, entusiasmo y preocupación
por tratar de alcanzar los aprendizajes esperados; al respecto comentan dos directo-
res: “Los maestros ponen más empeño en su planeación, en el diseño de estrategias
y en la forma de enfrentar sus clases propiciando en el alumnado la investigación y la
construcción de sus aprendizajes” y “pretenden que lo aprendido por los alumnos les
sirva para su vida futura (competencias para la vida) poniéndolo en práctica”.

3.2.5. Anteriormente los maestros y los alumnos investigábamos sólo

en los libros de texto; ahora no, ambos investigamos en la internet.
El maestro ante el uso y la aplicación de los recursos tecnológicos
En esta Reforma, un elemento que se incorpora con mayor fuerza en la práctica docen-
te es el uso de los recursos tecnológicos en la enseñanza; los cuales, como comentan
algunos maestros, favorecen el trabajo docente cuando se utilizan para consultar y
buscar información, procesar datos, diseñar presentaciones o como recurso para ex-

32
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 posiciones grupales, entre otras aplicaciones. Además se trata de recursos que tam-
bién ofrecen oportunidades formativas para los alumnos, las cuales podrán aplicar en
el resto de su trayectoria escolar y en su vida laboral.

Gráfica 3

En cuanto al uso del tiempo en el aula y en la escuela a

partir de la implementación de la Reforma, 40% de los

188
docentes manifestó que cambiaron totalmente o bastan-
387
386 te, porque están más comprometidos y destinan tiempo
198 para desarrollar actividades, despiertan el interés de sus

alumnos, se organizan sesiones de dos horas, los alumnos

salen más temprano, disminuyó la cantidad de alumnos

3
135 a atender; en las telesecundarias este cambio tiene que
418
ver con el horario de los programas televisados. En con-

traposición, el resto de los maestros (60%) señaló que

el uso del tiempo cambió moderadamente, poco o nada;

Cambió poco ya sea porque “siempre se busca aprovechar el tiempo

No cambió al máximo en las clases o en la escuela”; o bien, porque

Cambió totalmente no ha cambiado el tiempo de los módulos ni del horario

Cambió bastante escolar, los grupos son numerosos,9 las condiciones fí-

Cambió moderadamente sicas o materiales son adversas, faltan espacios físicos

No contestó en las escuelas, los programas están cargados de temas

que impiden desarrollar con suficiencia los contenidos

o actividades, hay demasiadas actividades, proyectos,

eventos o suspensiones de clases y los docentes señalan

que, en última instancia, el uso efectivo del tiempo depende

de los maestros y de la organización interna del plantel.

9
En uno de los reportes siguientes, que trata sobre las opiniones de los alumnos de primer grado, se hace referencia a los
“grupos a los que se hace seguimiento”. Estos son grupos de alumnos sobre los que se indaga con mayor puntualidad, y es
uno por plantel. En los datos que se tienen sobre estos grupos se sabe que están conformados con 8 a 25 alumnos, 15%; de 26
a 35, 25%; de 36 a 40, 22%; de 41 a 45, 27%; de 47 a 54, 11%. Éstos son los algunos de los grupos con los que trabajan los
docentes que respondieron el cuestionario.

33
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 En este ciclo escolar, la implementación de la Reforma me ha resultado
interesante; porque me ha motivado a prepararme, a investigar, a na-
vegar en la internet respecto a lo que viene en los libros de texto. Aun-
que me he enfrentado a no conocer los enfoques y a la falta de tiempo
para estar con el grupo por haber asistido a muchos talleres.
Maestro, tvsec

Para los maestros no es un proceso sencillo ni inmediato adoptar la aplicación

de los recursos tecnológicos, ya que les representa superar incluso limitaciones per-
sonales, derivadas de la ausencia de estos elementos en su propia vida escolar. Para
algunos el acercamiento a las computadoras y a la Enciclomedia fue algo novedoso,
no de fácil acceso, por lo que tuvieron la necesidad de prepararse para lograr su ma-
nipulación y uso.
De acuerdo con lo expresado por los maestros, la época actual les demanda estar
a la vanguardia en la aplicación de los medios informáticos, mismos que son usados
cotidianamente por una parte de los estudiantes; que de no ser así, pueden quedar
“en el atraso” y ganarse la falta de confianza de los alumnos para despejar dudas y
recibir orientaciones específicas en la materia.
Cuando los maestros aplican y hacen uso de estos recursos, aprecian los alcan-
ces y se congratulan en sus propios logros; además también se sienten cómodos al
momento en que los estudiantes les “piden asistir más a las aulas de medios y a los
salones habilitados con computadora y videoproyector”.
Aunque también persiste la queja de muchos maestros que expresan la caren-
cia de estos recursos y de las mejoras a la planta física de sus escuelas, así como del
mobiliario escolar y de materiales didácticos, por lo que demandan “apoyo de más
recursos didácticos”, “recursos financieros para que se puedan realizar los cambios
requeridos en la infraestructura, como son: la construcción de aulas, la transformación
del salón tradicional a aula ambiente y el equipamiento de los mismos con las nuevas
tecnologías de la información y comunicación (tic), sobre todo con el equipo de Enci-
clomedia que se ofreció y que hasta la fecha no se ha cumplido”.

Estamos contentas con la Reforma, sólo demandamos que al inicio del

próximo ciclo escolar contemos con materiales completos, tanto impre-
sos como tecnológicos, y que los grupos que no cuentan con Enciclo-
media sean dotados de esta herramienta tecnológica, puesto que los
alumnos que no contaron con este recurso se sintieron mal anímica-

34
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 mente, es una falta de motivación, por lo que si en los próximos grupos
de segundo grado no se cuenta con ella, se vendría abajo el trabajo que
se ha realizado en el presente ciclo escolar.
Maestra, tvsec

A lo largo del ciclo escolar los maestros han hecho esfuerzos para adecuar su
práctica y responder a las exigencias formativas de la educación actual.

3.2.6. La evaluación se ha convertido en cualitativa.

El maestro y el proceso de evaluación
Entre los retos más delicados que enfrentan los docentes está el proceso de evaluación
de sus alumnos, lo que no les ha resultado fácil de entender y dimensionar. Al respec-
to, los docentes tienen confusiones en cuanto a “no identificar qué tanto aprendieron
los alumnos” y reconocen, además, el riesgo de “otorgar una calificación aprobatoria,
sin poder comprobar el aprendizaje adquirido, ya que no se trata simplemente de otor-
gar calificaciones”. Al respecto los maestros comentan:

Ahora la evaluación lleva un enfoque más colaborativo, más participativo,

donde el alumno propone; además se evalúan los productos y los proce-
sos, así como la participación individual y grupal en las investigaciones,
ello ha propiciado un cambio en la práctica docente; por un lado, porque
los criterios de evaluación que se proponen a través de los planes de es-
tudio y los programas de la Reforma así lo indican, por otro lado, porque
la misma dinámica en los procesos de aprendizaje lo provocan.
Maestro, esg

Realizamos la planeación semanal con estrategias que fortalecen las com-

petencias, algunos contenidos se fusionan para no vernos presionados
por el tiempo, tomamos en cuenta las características y necesidades de
nuestros alumnos, se evalúa de manera personal. La participación del
alumno es muy importante y se valoran otros rasgos que antes no se eva-
luaban, esto ha permitido que el índice de reprobación disminuya, porque
nos ha preocupado que hasta lo más mínimo se evalúe, y no se tome sólo
el examen como parámetro para dar una calificación.
Maestro, esg

35
1NAC-R1.indd 35 3/6/08 21:03:28
 Los maestros plantean que en el nuevo currículo se percibe a la evaluación como
un proceso que se nutre de información sobre los aprendizajes de los alumnos, y los
docentes consideran que estos insumos pueden provenir de “la participación, el des-
empeño, el material, la exposición, el trabajo en equipo, los trabajos extraclase, en la-
boratorio”, o bien, de “las tareas, el cuaderno y los exámenes teóricos”. Otros docentes
dicen además que “la autoevaluación y la coevaluación” sí funcionan.
No obstante, los docentes todavía tienen dudas respecto a la forma de proceder
para asignar calificaciones; por lo que algunos “continúan evaluando igual como lo
hacían antes, ya que siguen tomando en cuenta sólo el examen, en el cual se utiliza
abundantemente la pregunta de respuesta unívoca y de información; al hacer el co-
mentario a los docentes, éstos decían que no sabían cómo iban a evaluar por compe-
tencias”.
De esta forma los maestros señalan que la experiencia del primer año de aplica-
ción de la Reforma los fortaleció, aunque esto no significa que no enfrentaron retos,
dificultades o conflictos; pero, finalmente, “obtuvieron información sobre la Reforma,
misma que han ido asimilando y consideran que el próximo año tendrán mayores
conocimientos y podrán mejorar su desempeño docente”. Asimismo, los docentes no
dudan que el éxito de la propuesta tiene mucho que ver con la actitud que ellos mues-
tren para hacerla realidad.

3.3. Opiniones de directivos y docentes sobre los alumnos

Este apartado trata sobre los cambios o indicios de cambio que, de acuerdo con las
percepciones y valoraciones de maestros y directivos, la implementación de la Reforma
ha generado en los estudiantes de primer grado. Cambios que son interpretados e in-
corporados por cada actor según sus propios conceptos, intereses y contexto; de este
modo, en los planteles existen diferentes visiones sobre los cambios en los alumnos,
que pueden agruparse en “positivas” y “negativas”, conforme los maestros y directores
significaron el plan y los programas de estudio de la educación secundaria.

3.3.1. Son más participativos/No tienen espíritu de investigación.

Ideas positivas y negativas sobre el cambio en los alumnos
Las apreciaciones sobre el cambio en los alumnos pueden organizarse, de acuerdo
con el orden de importancia atribuido por docentes y directores, en un cuadro como
el siguiente:

36
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 Opiniones sobre lo que ha cambiado en los estudiantes

con la implementación de la Reforma

Aspectos positivos Aspectos negativos

• Trabajan más en equipo. • Se les dificulta trabajar en equipo.

• Investigan más. • No tienen espíritu de investigación.

• Son más participativos. • No se esfuerzan por aprender más.

• Son más activos. • No saben trabajar por proyectos.

• Son más creativos en el trabajo por proyectos. • Tienen autoestima muy baja que genera

• Existe mayor respeto e integración entre desinterés.

maestros y alumnos. • No saben buscar información.

• Son más responsables, sociables, seguros, expresivos, • No saben formular preguntas.

positivos, curiosos por aprender, propositivos, • No tienen hábitos de estudio.

seguros al plantear y resolver problemas y en la • No llegan a conclusiones.

búsqueda de diversas estrategias; tolerantes en el • Hacen un uso limitado de la lógica

aula en la relación maestro-alumnos y entre ellos; matemática.

críticos y comunicativos. • Les falta desarrollar habilidades

• Construyen sus propios aprendizajes, son autodidactas, básicas (lectura).

se interesan en aprender por sí mismos. • No reflexionan.

• Analizan y proponen otras soluciones. • No les preocupa su educación y aprendizaje.

• Son emprendedores. • Están fuera de control, pelean mucho.

• Conviven más abiertamente. • Se niegan a participar en las actividades.

• Proponen soluciones a problemas de su vida cotidiana.

• Externan sus fallas y limitaciones.

• Establecen sus propias metas.

• Exponen, comentan y leen.

• Razonan más.

• Manifiestan disposición para el trabajo.

• Tienen voluntad para hacer las cosas.

• Cooperan con sus compañeros.

Maestros y directores señalan los factores que inciden en los aspectos “negati-
vos”; éstos son básicamente: “La falta de comprensión y aceptación de este nuevo
modelo por parte de todos los actores”; “los padres de familia”; que “no se pueden
aplicar las cosas como vienen en el programa, por las actitudes de los alumnos”, y que
éstos “no están acostumbrados a reflexionar y mucho menos a llegar a conclusiones”,
entre otros. Los factores que propician los rasgos “positivos”, se deben a que los es-

37
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 tudiantes “se ven obligados a investigar sobre los temas, es el resultado de aprender
a aprender, de valerse por sí mismos y expresar ideas y pensamientos”; o bien, son
“producto de las estrategias de los maestros”, y de que “la enseñanza está centrada
en el alumno”.
En el caso de las telesecundarias, los maestros refirieron muy pocas veces as-
pectos “negativos” para valorar el aprendizaje de los estudiantes y, en su caso, los
atribuyen a “hábitos o actitudes” producto de su educación primaria. Como apuntan
dos maestros:

Un alto porcentaje del alumnado no trae las suficientes bases de lectoes-

critura, operaciones básicas y conocimientos previos.
Maestro, tvsec

En este ciclo escolar [los alumnos] se han sentido presionados y des-

organizados debido a la nueva mecánica de trabajo del maestro con el
alumno, y esto está relacionado con que no traen las bases fundamen-
tales de la primaria.
Maestro, tvsec

También en estas escuelas sobresalen comentarios de los docentes que dan cuen-
ta de cambios “positivos”; por ejemplo, que los alumnos “están más motivados por el
estudio de las asignaturas”; “son capaces de usar la tecnología”; son “más desenvuel-
tos”; “se esfuerzan por alcanzar un nivel de superación competitivo”; “se preocupan
por su aprendizaje y aprenden más rápido”; “analizan, comentan, opinan, debaten,
investigan, elaboran proyectos” o “ponen en práctica lo aprendido en la resolución de
problemáticas, en pocas palabras, ponen en práctica sus habilidades, conocimientos y
valores”. Como se comprueba en los siguientes comentarios de los docentes:

Un gran cambio en el grupo es la manera de organizarse, más inte-

ractiva entre ellos y con el docente, así como con las materias y la
tecnología. [Los alumnos han logrado] mejor correlación de las mate-
rias, mucho trabajo interactivo, mejor actitud, más madurez en menos
tiempo, así como el logro de valores positivos, mucha cooperación y
mayor responsabilidad en diferentes aspectos, como asistencia, traba-
jos, tareas, disciplina.
Maestro, TVSEC

38
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 Comprendieron más imágenes interpretando mejor la información es-
crita y oral al utilizar la tecnología con música de fondo al gusto de ellos;
lograron también una diversidad de conocimiento, volviéndose creati-
vos, participativos, perdiendo la timidez de manifestarse o interactuar,
y obtuvieron más seguridad, haciéndolos más sensibles y comprensivos
ante los demás, por lo que se despierta un alto sentido de solidaridad
ante los problemas ajenos.
Maestro, tvsec

De acuerdo con lo mencionado por los maestros, en las telesecundarias hubo va-
loraciones más “positivas” que “negativas” sobre los alumnos.

3.3.2. Algunos perdieron el miedo a participar y a interactuar

con sus compañeros. Cambios advertidos en las actitudes de los alumnos
Directivos y maestros observaron cambios en el aprendizaje de los alumnos, ante lo cual
plantearon valoraciones tanto “positivas” como “negativas”, y aunque menciona­ron fre-
cuentemente que los alumnos mostraron cambios en términos académicos, como más
interés por las tareas escolares y manifestaron hábitos de trabajo que les permitieron
cumplir con los requerimientos de las clases, hubo más opiniones positivas en torno
a los cambios de actitud, así mencionaron: son responsables, seguros, expresivos,
comunicativos, críticos, propositivos, tolerantes; tienen voluntad para trabajar y son
participativos; tienen respeto e integración entre maestros y alumnos; son sociables.
De manera que muchos maestros centraron su atención en el hecho de que los alumnos
reflejaron actitudes distintas a las que habían conocido, sin embargo, llama la atención
que en las telesecundarias, los comentarios de los maestros sobre los aspectos “positi-
vos” de los estudiantes señalen primero lo académico y después las actitudes.
La diferencia en el orden de las valoraciones entre modalidades puede estar re-
lacionada con la organización del trabajo en cada modalidad, con el tiempo que los
alumnos pasan con sus maestros o con lo que los maestros consideran debería carac-
terizar a los alumnos.

39
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 Gráfica 4

Aunque la mayoría de los maestros que respondieron

0.3%
al cuestionario considera que hace falta más tiempo
5.4%
10% para valorar los avances de la Reforma, a la pregunta
13%
acerca de los cambios en los aprendizajes de los alum-

nos, 90% consideró que se han modificado desde poco

hasta totalmente, lo cual no significa que se hayan al-

canzado completamente los propósitos de la rs, pero sí

que los esfuerzos están en la dirección correcta: ofrecer

32% 35%
una mejor educación a los adolescentes de secundaria.

Cambió moderadamente

Cambió poco

No cambió

No contestó

Cambió totalmente

Cambió bastante

3.3.3. Trabajan más en equipo/Investigan más.

El trabajo en equipo y la investigación
En relación con el ámbito académico, maestros y directivos apuntan los dos elemen-
tos de cambio que más perciben y consideran impactan en los aprendizajes de los
alumnos: el trabajo en equipo y la investigación. Sobre este asunto es interesante
que los maestros expresen connotaciones tanto “negativas” como “positivas” a modo
de espejo; por ejemplo, los estudiantes “trabajan más en equipo”/ “les cuesta trabajo
trabajar en equipo”; “investigan más”/ “no tienen espíritu de investigación”. Los do-
centes refieren también otros aspectos que también se encuentran en oposición, como
se presenta en la siguiente tabla:

40
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 Trabajan más en equipo. Se les dificulta trabajar en equipo.

Investigan más. No tienen espíritu de investigación.

Son más participativos. Se niegan a participar en las actividades.

Son más creativos en el trabajo por proyectos. No saben trabajar por proyectos.

Más seguros / emprendedores. Autoestima muy baja que genera desinterés

por el trabajo escolar

Construyen sus propios aprendizajes / No saben buscar información / no saben

autodidactas / se interesan en aprender VS. formular preguntas / no tienen hábitos

por sí mismos. de estudio / no llegan a conclusiones.

Exponen, comentan, leen. Les falta desarrollar habilidades básicas

(lectura).

Razonan más. No reflexionan.

Más curiosos por aprender. No les preocupa su educación y aprendizaje.

Más tolerantes en el aula en la relación Están fuera de control, pelean mucho.

maestro/alumno y entre ellos.

Como puede advertirse, tanto en los aspectos positivos como en los negativos, el
peso y responsabilidad recae fundamentalmente sobre los estudiantes, sus actitudes
y conductas. Esto lleva a preguntarse, ¿qué papel tienen el docente y los directivos en
el cambio de actitud de los alumnos?, ¿en quién o quiénes recae la responsabilidad?,
¿cómo asumen este compromiso?
En lo señalado por los maestros se encuentran explicaciones de los cuestiona-
mientos anteriores que permiten precisar algunas responsabilidades. Por ejemplo, los
siguientes testimonios dan cuenta de los aspectos más mencionados por los docentes
y los directores y, como se dijo, presentan visiones opuestas:

Otro punto que mencionan los docentes es que al principio una de las
dificultades que enfrentaron fue que el trabajo en equipo se les dificultó
por varios motivos: 1. Los alumnos no están acostumbrados a esa for-
ma de trabajo y les cuesta mucho interactuar entre ellos; 2. No están
acostumbrados a investigar; 3. No saben buscar información, y 4. No
saben formular preguntas.
Sin embargo, en la observación que se realizó a la asignatura de
Ciencias I (énfasis en Biología) se notó que los alumnos ya sabían qué
hacer, porque inmediatamente se organizaron y le pidieron a la profe-

41
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 sora que les indicara cómo realizar preguntas y cómo organizarse para
presentar su trabajo final. Al término de la clase, la profesora comentó:
“Yo sí noto cambios en los alumnos; he logrado que algunos pierdan el
miedo a participar y que interactúen más con sus compañeros; que su-
peren algunas dificultades y logren trabajar en equipo, que investiguen
no sólo en libros, sino en las fuentes que ellos quieran, siempre y cuan-
do sea clara la referencia. Desde luego que todavía nos falta mucho
por lograr, pero creo que estamos en el camino y espero poder seguir
trabajando con ellos en el siguiente grado para darles seguimiento”.
Fragmento de un iea, est

Directivos y maestros enuncian diversos factores académicos y de actitudes que,

en su experiencia, han sido un obstáculo o un apoyo para cumplir los planteamientos de
la Reforma; estos factores se pueden agrupar en los propios del estudiante, y los de los
profesores, así como los inherentes a otros agentes o personas; asimismo, directivos y
maestros identifican diferentes niveles de responsabilidad según las figuras o aspectos.

a) Los del estudiante. En lo dicho por los directivos y maestros se encuentran,

en semejante cantidad, referencias a aspectos positivos y negativos cuando
hablan del cambio observado en los aprendizajes de los estudiantes y por lo
general responsabilizan a los alumnos, en especial a sus actitudes, en tanto
los maestros consideran que existen:

Actitudes y hábitos poco favorables en los estudiantes de primer grado

que favorecen poco el proceso de enseñanza y aprendizaje. No se quie-
ren esforzar por aprender más, se conforman con las informaciones que
se manejan en clase o lo que se les manda investigar: ya sea la visita a
un museo, información en distintas fuentes, la lectura de un libro.
Maestro, est

b) Los de los profesores. De igual forma, directivos y maestros explican la

existencia de aspectos “positivos” que favorecen el aprendizaje de los estu-
diantes que, a diferencia de lo expuesto, en todos los casos son responsabili-
dad de los docentes. Como ellos mismos dicen:

42
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 Estoy manejando más la metacognición con ellos, trabajo el saber ha-
cer, saber, conocer y a relacionarse mejor entre ellos; como consecuen-
cia, hay alumnos que han dado el brinco a ser más autodidactas.
Maestro, esg

Los alumnos que han sido instruidos [por los maestros] de manera ade-
cuada, conforme los programas de las asignaturas de la Reforma, son
más activos, más abiertos y responsables.
Directora, esg

Así, el cambio “positivo” en los estudiantes se debe a la guía y asesoramiento del

docente, producto de las estrategias que aplica. Según un director:

Se ha notado [el cambio] sobre todo en la interacción de los alumnos

cuando desarrollan trabajo en equipo, manifestando respeto y colabora-
ción entre todos los integrantes del mismo. Una prueba fehaciente fue la
“muestra técnico-pedagógica” que recientemente llevamos a cabo […].
Cuando los alumnos exponían sus trabajos de investigación con la guía
y asesoramiento de cada maestro en su respectiva asignatura, […] los
alumnos que exponían los trabajos no eran los más sobresalientes del
grupo, sino aquellos que menos participaban. Esto fue producto de las
estrategias de los maestros y de la solidaridad y comprensión de los de-
más miembros del grupo. Esta práctica ha permitido integrar los grupos
y trabajar en equipo.
Director, est

c) Los que se deben a otros factores o personas. En este caso destaca el

papel de los padres de familia en los resultados del trabajo en equipo:

Existe el inconveniente que cuando se les deja trabajo en equipo para

realizar en casa, los padres de familia no están de acuerdo.
Maestro, est

La incorporación de la tecnología a la enseñanza, que es considerada por los

maestros como otro de los factores que generan el cambio en los estudiantes:

43
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 Me sorprende de forma agradable el interés que muestran los alumnos
y lo motivados que están para construir los productos de aprendizaje.
Creo que esto se debe a que se ha incorporado la tecnología en forma
integral a la enseñanza de esta generación de alumnos. De hecho, ellos
me platican la forma en que llevan su clase de Biología y casi me obli-
gan a que implemente estos recursos en mi clase.
Maestra, esg

El espacio curricular de Orientación y Tutoría es señalado con frecuencia por los

maestros como otro factor que incide de manera positiva en el cambio de actitud en
los estudiantes; muestra de ello es el comentario de un director:

El incorporar en el currículo el espacio de Orientación y Tutoría ha sido

un acierto trascendental, ya que implicó que los asesores dedicaran
tiempo suficiente para analizar la situación del grupo. Esto trajo consigo
un cambio de actitud en los alumnos de primero, ya que los maestros
disponen de tiempo para analizar los problemas del grupo, llegar a
acuerdos y solucionarlos favorablemente. Los alumnos se sienten aten-
didos y escuchados por sus profesores y, al mismo tiempo, no les ha
costado integrarse a la dinámica de la escuela secundaria.
Director, esg

El trabajo realizado en el espacio educativo de Orientación y Tutoría les

ha permitido integrarse plenamente en el conocimiento de los alumnos,
en cuanto a las situaciones que les afectan y preocupan. Motivo por el que
bajó significativamente la reprobación y deserción escolar de los alumnos.
Director, tvsec

En cuanto a telesecundaria, además de los factores mencionados, aparecen

otros, como las capacitaciones, el uso de la Enciclomedia o más recursos en el aula
(rompecabezas, inglés interactivo, uso de la tecnología), la formación en valores como
un contenido transversal abordado, con diferentes énfasis en las asignaturas, traba-
jar de una forma nueva que fomenta la colaboración y la socialización, no centrar la
investigación sólo en el uso de materiales escritos, la libertad existente en el aula,
la diversidad y ampliación de los temas, así como la intervención de otras personas;
como dicen los maestros:

44
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 Hay un cambio, porque en el nuevo plan se pretende que los alumnos
planteen y resuelvan problemas cotidianos de acuerdo con su contexto;
esto hace que se sientan más comprometidos con adquirir conocimien-
tos para competir dentro de su comunidad. Para que este cambio se dé
ha intervenido la supervisión con cursos, talleres y pláticas, la subje-
fatura técnico-pedagógica para darles seguimiento a nuestras activida-
des, así como apoyos generales de padres de familia a la escuela.
Maestro, tvsec

Las autoridades civiles del municipio y del estado también ya se invo-

lucraron en todos estos cambios, promoviendo algunos eventos dirigi-
dos a los alumnos adolescentes, como obras de teatro; además de la
construcción de más espacios físicos necesarios para el desarrollo del
proceso educativo, por citar sólo algunos puntos. En concreto, hay más
comunicación.
Maestro, tvsec

Dos factores más de cambio en los aprendizajes de los estudiantes, mencionados

por directivos y docentes, están relacionados con los índices de reprobación escolar y
la mejora del aspecto físico de los planteles.

El cambio se puede observar en que han bajado los índices de reproba-

ción escolar y ha incidido en los aprendizajes de los alumnos, al lograr-
se mejores porcentajes de aprovechamiento. Consideramos que esto
se debe a los cambios en la forma de planear, en la forma de trabajo
[proyectos], que permite haya más socialización; a que el Plan de Es-
tudios ha traído la no saturación de materias para los alumnos y menor
número de estudiantes a atender por los profesores, y a que muchos de
los temas son interesantes para los alumnos. También se ha mejorado
el aspecto físico del plantel.
Maestro, est

45
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 Gráfica 5

La relación y comunicación con los alumnos, ¿cambió?

No cambió 142

Cambió poco 191

Cambió moderadamente 422

Cambió bastante 468

Cambió totalmente 107

0 100 200 300 400 500

Casi 86% de los maestros que respondió el cuestionario considera que las formas de relación y comu-

nicación que mantienen con sus alumnos a partir de la rs cambiaron en alguna medida (poco, mode-

radamente, bastante o totalmente). En su argumentación dijeron que es muy pronto para hablar de

cambio, pues la Reforma es un proceso que tomará tiempo para consolidarse y dar muestras de avan-

ces o retrocesos. Los docentes explican también que cuando hubo cambios, éstos pudieron deberse a

los temas abordados por los programas de estudios, porque retoman los intereses de los estudiantes

del nivel y los inducen a participar en proyectos, tomando en cuenta sus propuestas, inquietudes, ex-

periencias y conocimientos.

Conviene resaltar que el porcentaje de maestros que apuntó la existencia moderada o la inexisten-

cia de cambios en la relación con los alumnos argumentó que la Reforma no representó cambios funda-

mentales, pues siempre se ha tratado de mantener buenas relaciones con los alumnos, que la Reforma

representa un cambio de plan y programas de estudios, mas esto no afecta la relación entre maestros

y alumnos, realmente no hay más interrelación entre estos actores, en parte, porque su relación debe

ser de distancia y respeto y no se puede llegar a una relación fraternal.

3.3.4. Implica que conozcamos y desarrollemos nuestras competencias

como maestros y las de los alumnos. Una responsabilidad compartida
De acuerdo con lo que señalan directivos y docentes, dos agentes educativos impor-
tantes en el proceso de enseñanza y de aprendizaje son los alumnos y los mismos
maestros, al ser quienes más directamente y con mayor intensidad intervienen. Si
se pregunta de quién es el compromiso de un proceso educativo exitoso, se puede
responder que depende, en gran parte, de estos dos agentes, en una responsabilidad
compartida, pues como dice un maestro:

46
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 Los alumnos tienen la oportunidad y la libertad de construir sus pro-
pios aprendizajes, cosa que antes no sucedía, pero los profesores pode-
mos confundir la metodología y caer en el conformismo, dejando que los
alumnos por sí mismos se responsabilicen de todo el proceso educativo.
Maestro, est

Por esto, los docentes consideran que en esta relación de responsabilidad com-
partida es importante el cambio, no sólo en las formas de aprender de los alumnos,
sino en ellos mismos:

Los cambios en la escuela no han sido fáciles, pues a los docentes nos
ha costado un poco de trabajo sacudirnos la idea de que el alumno está
aprendiendo para algo más que un examen. Ahora se pide que desarrollen
sus competencias, pero eso implica que conozcamos y desarrollemos las
nuestras. Los alumnos y nosotros no estábamos acostumbrados a traba-
jar en equipo, poco a poco hemos avanzado y hemos visto mayor iniciati-
va entre los alumnos cuando trabajan en proyectos propios. Los avances
se han logrado a partir del diálogo y de intercambiar experiencias. El papel
del tutor ha sido muy importante, pues está en contacto con los grupos y
nos auxilia para reconocer las problemáticas.
Maestro, esg

En otras opiniones, los maestros enuncian que la relación y el trato con los alum-
nos ha ido cambiando paulatinamente, conforme avanzan en el manejo del nuevo Plan
de estudios.

Nos está costando trabajo el desarrollo de competencias, el manejo de

nuevas actividades creativas con los alumnos. Al tener alumnos tan des-
piertos, desenvueltos, creativos, nos cuesta tener el dominio de la mate-
ria, ya que no estábamos acostumbrados a trabajar de esa forma.
Maestro, esg

47
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 Los profesores relatan que se aprecian cambios en las actitudes de los alumnos
en comparación con otros grados, pues se nota que están aprendiendo, se interesan
por los temas y quieren profundizar más en los mismos.

El maestro se ha vuelto menos celoso de su “saber” y facilita el apren-

dizaje de los contenidos por parte de los alumnos, al permitir que sean
ellos quienes lleven el conocimiento al salón.
Directivo, esg

Casi la mitad de los testimonios registrados sobre el tema del cambio en los
aprendizajes de los estudiantes da cuenta de la existencia de una responsabilidad
compartida entre los maestros y los alumnos; asimismo, a este compromiso se suma
el trabajo colegiado:

El trabajo docente del presente ciclo escolar se caracterizó porque cambió

la forma de trabajo colectivo; esto hizo posible que periódicamente nos
reuniéramos para identificar los problemas de aprendizaje y, de igual
manera, se buscó resolverlos. Tal efecto ha producido una reacción po-
sitiva en los alumnos. Dicho efecto generó un impulso en los alumnos de
involucrarse más en los procesos de aprendizaje, y se aprecia que se les
facilita aprender los contenidos temáticos de la asignatura.
Maestro, est

Como se mencionó, la intervención de otros actores, como directivos, supervi-

sores, padres de familia, tutores, autoridades municipales, entre otros; es decir, la
escuela en su conjunto e incluso la comunidad, se suman a esta responsabilidad com-
partida. Según un docente:

El cambio de actitud de directivos, maestros, alumnos y padres de fami-

lia ha influido en los aprendizajes de los alumnos, ya que se presentan
estrategias adecuadas para cada una de las situaciones que se viven en
las asignaturas, teniendo presente siempre lo que su escuela requiere
para mantener la mejora [el cambio].
Maestro, esG

48
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 Reporte 2

Los cambios en los aprendizajes desde

el punto de vista de los alumnos de primer grado

E n este texto se presentan opiniones de los estudiantes sobre su experiencia en

primer grado. Está organizado en tres apartados; el primero: “El aprendizaje
desde la perspectiva de los alumnos” responde a las preguntas, ¿qué apren-
dieron los alumnos en primer grado?, ¿quiénes y cómo participan en tales aprendiza-
jes? y ¿para qué sirve lo aprendido en la secundaria según los estudiantes?
El segundo apartado: “La reprobación y la deserción escolares en opinión de los
alumnos” da cuenta de lo que piensan los estudiantes sobre esos dos problemas presen-
tes en la escuela secundaria y que dan título al apartado. Responde a varias pre­guntas:
¿qué factores, según los alumnos, propician la reprobación y la deserción?, ¿qué expli-
caciones dan al respecto y hasta qué punto, conforme su perspectiva, ambas situaciones
están relacionadas?
En el tercero se presentan algunas recomendaciones de los alumnos tanto para
mejorar el aprendizaje como para evitar la reprobación y la deserción escolares, que
en conjunto permiten vislumbrar hacia dónde deben continuar los esfuerzos de la Re-
forma.
La información que se presenta en este reporte fue recopilada por supervisores,
inspectores escolares y asesores técnico-pedagógicos de los planteles en los que se
lleva a cabo el seguimiento, en el marco de la generalización de la Reforma de la Edu-
cación Secundaria, y corresponde a un grupo de primer grado por plantel.
Esta información fue obtenida a través de diversos instrumentos: entrevistas
colectivas con alumnos de primer grado, un cuestionario acerca de sus opiniones y
valoraciones sobre la implementación de la Reforma y una base de datos de las cali-
ficaciones, los promedios y los índices de reprobación y deserción de los grupos a los
que se da seguimiento. Para mostrar la información de estos dos últimos instrumentos,
a lo largo del texto aparecen diferentes gráficas con los análisis e interpretación de las
opiniones de los alumnos.

49
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 1. El aprendizaje desde la perspectiva de los alumnos

El primer grado, dicen los estudiantes, les dejó aprendizajes que van más allá de los
contenidos de estudio de las asignaturas: aprendizajes sobre la escuela secundaria, su
forma de trabajo y organización; sin embargo, ¿cuáles son estos aprendizajes mencio-
nados por los alumnos?

1.1. Los alumnos y sus aprendizajes sobre

la escuela secundaria
Los aprendizajes de los estudiantes sobre la escuela secundaria implican aspectos
sutiles, pero importantes, relativos a las formas en que construyen una visión sobre
lo que significa aprender en este nivel educativo. Laura,1 por ejemplo, dice: “Aprendí
cómo estudiar y comprender los temas o problemas difíciles”; Rubén platica: “Los
maestros nos han enseñado a portarnos bien, a ser ordenados; a respetar a los ma-
yores y aprovechar bien las clases”, y Tina: “Los maestros son más comprensivos, nos
aconsejan y motivan para que hagamos nuestras tareas, sobre todo cómo hacerlas y
cómo estudiar para aprender”.
A través de las exposiciones, algunos tipos de investigación y proyectos, la elabo-
ración de resúmenes y anotaciones, la caligrafía, la ortografía, la limpieza en los traba-
jo, la respuesta de cuestionarios, la reflexión y el análisis; es decir, mediante el trabajo
cotidiano, los alumnos señalaron que aprendieron “cómo aprender” y reforzaron ideas
sobre las características de un buen alumno en la escuela secundaria.
La secundaria les aportó a los estudiantes otros aprendizajes sobre el nivel edu-
cativo. Aprendieron –dicen– que cada maestro enseña de manera diferente y tiene sus
propias reglas; que desarrollaron estrategias para cursar todas las asignaturas y con-
vencer a los docentes de ciertas cosas, como dice Jimena: “Aprendí a darle confianza
a los maestros para que contesten nuestras preguntas, a vernos siempre de buena
gana”.

Aprendimos a convivir con más maestros que en primaria, aunque nos

tocó un poco más de trabajo por el hecho de que eran más, cada uno
con formas diferentes de enseñar.
Alumno de primer grado

1
Los nombres de los estudiantes se han modificado para preservar la confidencialidad y el anonimato de los informantes.
También se han omitido fragmentos en los testimonios que refieren a su lugar de residencia, nombres de alguna persona o
localidad con el mismo propósito.

50
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 Contar con varios maestros tuvo sus ventajas y desventajas para los estudiantes.
De acuerdo con ellos, entre las ventajas están que cuentan con diferentes visiones de
la vida y del mundo, aprenden a convivir con personas con formas de ser y pensar
también distintas y, sobre todo, dicen, no se aburren porque entre clase y clase se
despejan durante la jornada.

En la primaria sólo tenía un maestro, y como que se me hacía un poco

aburrido, aquí tengo un maestro para cada materia; es mejor porque
así no me aburro. Cada uno enseña diferente y así aprendemos de cada
materia y todas sus funciones.
Alumno de primer grado

Las desventajas para los alumnos fueron que las exigencias, las reglas, los tra-
bajos, las tareas y las demandas fueron mayores. Tuvieron demasiado trabajo, di-
cen, razón por la que frecuentemente solicitan que “los maestros no dejen tantas ta-
reas”, pues “nos la pasamos todo el tiempo haciéndolas y “no nos queda tiempo para
nada”.
La secundaria también representó aprender a usar distintos espacios de la es-
cuela y materiales. Dicen los alumnos que aprendieron a utilizar el laboratorio, el aula
de medios, a manejar la computadora y conocieron nuevos libros, en particular, los
alumnos de telesecundaria; aunque fue poco referido por los estudiantes, saben que
son parte de un grupo al que se le da seguimiento.

Se sienten muy contentos y orgullosos, porque los maestros los esco-

gieron para participar en el seguimiento por ser considerado el mejor
grupo, pero sienten que los maestros no se lo andan diciendo a cada
rato, creen que para que no se sientan “grandes” o “mucho”.
Fragmento de un iea

Aunque para algunos alumnos estos aprendizajes fueron exitosos, para otros no
tanto, pues es necesario recordar que para ciertos estudiantes ingresar a la secunda-
ria, cursar primer grado, convivir con sus compañeros, trabajar con sus maestros o
reprobar alguna(s) asignatura(s) fueron situaciones difíciles.

51
2NAC-R2.indd 51 2/6/08 23:02:06
 Mi experiencia en este ciclo escolar ha sido muy difícil, porque los maes-
tros se portan muy exigentes en casi todo, pero eso no es mi preocu-
pación, lo que me preocupa son los alumnos, que a veces te buscan
problemas por todo, pero la verdad me fue muy difícil primero.
Alumno de primer grado

1.2. Los alumnos y sus aprendizajes en las asignaturas

Alberto identifica que en la primaria era tímido, callado y le daba miedo participar. Aho-
ra en la secundaria, comenta, es extrovertido y participativo en las clases. Natali, al
igual que él, platica que tiene más confianza en sí misma y se comunica abiertamente
con sus compañeros. Alumnos como ellos dicen que “han crecido”, que son más par-
ticipativos y han “madurado”, y que este “crecimiento” no es producto únicamente de
su desarrollo físico, sino también de los aprendizajes de la secundaria.
Según algunos alumnos, en la escuela secundaria aprendieron a desenvolverse
y, como indica Isabel, a “expresarme sin miedo”, a lo que colaboró, afirman, el trabajo
en equipo.2
En su primer grado de educación secundaria, plantean los alumnos, aprendieron
a ser más responsables y apoyarse unos a otros; es decir, reforzaron el aprendizaje
de ciertos valores y actitudes, como el respeto, la disciplina, la responsabilidad y la
cordialidad, los más referidos por los alumnos.

Aprendimos a comprendernos, respetarnos, saber comunicarnos para

expresar lo que sentimos, expresar nuestros sentimientos, saber tener
amigos, entender y respetar a nuestros papás y maestros […], a ser
más responsables.
Alumno de primer grado

De modo que para los alumnos, el primer grado les brindó confianza y seguridad,
así también fortaleció ciertos valores y actitudes, aspectos que ubican en las asigna-
turas en su conjunto, más que en una en específico; no obstante, ¿qué expresan los
alumnos respecto a cada asignatura?

2
Véase Quinto Informe Nacional de Avance. Reporte 2, en www.reformasecundaria.sep.gob.mx, vínculos: “Seguimiento a las
escuelas” e “Informes nacionales”.

52
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 Gráfica 1

¿En qué asignatura aprendes más?

Artes.
Danza
Matemáticas I

Lengua
Extranjera I
Asignatura
Estatal

Artes.
Geografía de
México y el Mundo

Educación Física I
Todas las
asignaturas

Artes.
Música
Ciencias I
(énfasis en Biología)

Español I

Respuestas
incompletas

Artes.
Teatro
Tecnología I

Artes Visuales
A lo largo del texto aparecen diversas gráficas producto de un cuestionario aplicado a 1 886 alumnos

(828 hombres, 1 055 mujeres, tres sin dato).3 La primera pregunta de este cuestionario fue: ¿En qué

asignatura aprendes más? Las respuestas de los alumnos son las que se muestran en la gráfica. So-

bresale que la asignatura en la que aprenden más, Matemáticas I, es también la que más reprueban

(véase gráfica 5). De igual forma, llama la atención que asignaturas como Artes o Educación Física I

tengan baja frecuencia, esto lleva a preguntarse qué significa aprender, de acuerdo con lo que se en-

seña en la escuela.

En su participación en los grupos de enfoque los alumnos hablaron de manera

diferenciada sobre cada asignatura, por lo que a continuación aparecen de la más a la
menos mencionada por ellos.

Las asignaturas
Matemáticas I es una de las asignaturas en la que los alumnos, tanto en el cuestionario
como en los grupos de enfoque, señalan que aprenden más, aunque también es la que
tiene el promedio más bajo y mayor reprobación comparada con el resto de las asig-
naturas (véanse gráficas 1, 4 y 5). Esto es así porque para los alumnos Matemáticas
I es “un poquito más difícil”, pues “son muchos números, restas y sumas” y “es muy
aburrida, la maestra se pone a hablar y no se fija que muchos no le entienden”. Sin
embargo, los alumnos sostienen, igualmente, que en esta asignatura, “aprendemos
cosas útiles para la vida” y “me gustan las matemáticas, porque nos obligan a razonar,
a resolver problemas”, por lo que consideran que si bien puede ser difícil o aburrida
para ellos, también es una de las asignaturas en la que aprenden más.

3
El total en cada una de las gráficas que se presentan en el reporte varía, en parte, porque las preguntas del cuestionario fueron
abiertas (no de opción múltiple) y en varias ocasiones no fue legible su lectura o codificación.

53
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 La que me ha dejado más aprendizajes es Matemáticas, porque está enla-
zada con Geografía, Ciencias y Español; están enlazadas todas, atienden
problemas de la vida diaria y otros aparte.
Alumno de primer grado

Ciencias I, dicen los alumnos, “es la materia que más me agrada y creo que a
todos los del salón”, “aplicamos los conocimientos en la vida diaria y hacia nuestra co-
munidad sobre todo” y “trata sobre temas muy importantes para la vida de nosotros
los jóvenes”. Estas son las razones por las que los alumnos valoran a Ciencias I como
una de las asignaturas en las que más aprenden.4

En esa materia vimos las enfermedades y cómo cuidar nuestro cuerpo,

revisamos la reproducción y las enfermedades sexuales; también nos
gustó la reproducción de plantas y animales. Además, como hacemos
proyectos, tenemos que ir a las bibliotecas y, si en una no encuentras
lo que te piden, vas a otra y así las vas conociendo. Lo bueno es que los
papás ayudan o los tíos o alguien de la familia, y te dicen cómo buscar
o dónde y así tú te lo aprendes.
Alumno de primer grado

Respecto a Español I algunos alumnos señalan que es “un repaso de lo que vimos
en la primaria”, “lo mejor en Español es que vas a obras de teatro, aprendes a escribir
cartas y ortografía”, “aburridota”, “en ella usas libros”, “aprendemos a comunicarnos y
expresarnos correctamente” y “a veces es divertida, pero otras muy aburrida”.

En Español también hemos hecho proyectos y yo creo que así vas apren-
diendo más, porque tienes que leer, pero luego escribir lo que entiendes
y así te hacen pensar.
Alumno de primer grado

4
Resulta interesante que los alumnos a los que se hace seguimiento en otras escuelas, en el marco de la Primera Etapa de
Implementación de la Reforma de la Educación Secundaria, cuando concluyeron el primer grado tuvieron algunas opiniones
parecidas a los alumnos de las escuelas en que se generaliza la Reforma.

54
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 Gráfica 2

¿Qué actividades realizas en las La siguiente pregunta en el cuestio-

clases de esta asignatura? nario fue abierta y se refiere también
350 a la asignatura en la que, en opinión
321

300 de los alumnos, aprenden más.5 Lla-

ma la atención que las estra­tegias

250
que consideran propician el apren-

200 181 dizaje, como discutir, juegos, inves-

169
153 145 tigaciones, proyectos o trabajo en
150
102 100 99 equipos, son las que tienen una fre-
100 74 cuencia más baja en sus respuestas.

50 Asimismo, dos tipos de actividades

que les resultan especialmente abu­

0
rridas u obstaculizadoras del apren­

Vemos temas (321) dizaje (cuestionarios o que el maes-

Cuestionarios, resúmenes, cuadros sinópticos, tro exponga) sean de las que tienen

diagramas, esquemas, mapas conceptuales, síntesis (181) una frecuencia más alta; es decir,

Actividades del libro (de texto o del alumno) (169) son las que se hacen con mayor fre-

Escritos, lecturas, reportes de lectura, dictados, cuencia en las clases. Estos datos

apuntador, trabajos en la libreta, tareas (153) plantean algunos indicios de cambio,

El profesor explica, expone, comenta (145) pero sobre todo apuntan hacia as-

Discutir, opinar sobre un tema o problema, conversar (102) pectos a transformar en las escuelas

Dinámicas, juegos (100) secundarias.

Investigaciones, proyectos, entrevistas (99)

Trabajo en equipos (74)

Geografía de México y del Mundo es una asignatura en la que los alumnos dicen que
aprendieron sobre el espacio geográfico, la diversidad cultural, “el ambiente y el mundo,
a cuidar más el agua, a conocer de las industrias internacionales”, aunque para algunos
fue difícil, porque “no sabemos dibujar bien los mapas ni los diferentes países y estados”,
o porque “es una clase en donde te dejan mucha tarea”.

En esta gráfica no se presenta el total de las respuestas, sino sólo aquellas que tuvieron mayor frecuencia.
5

55
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 En Geografía aprendimos, porque estamos investigando y lo que ahí
trabajamos nos permite tener conocimiento de nuestro entorno y, como
dice el maestro, lo que pasa en nuestra comunidad y el mundo.
Alumno de primer grado

Siguiendo con el orden planteado por los alumnos sobre las asignaturas en que
aprenden más, de Lengua Extranjera I (Inglés) dijeron: “Aprendimos a hablar un poco”,
pues en esta asignatura “aprendes palabras para que puedas hablar en otro idioma” y
“nombres de cosas, vegetales, lugares, cómo saludar, cómo pedir comida”.
Dicen que Inglés es difícil, en tanto es totalmente nueva en comparación con las
asignaturas que tuvieron en la primaria; comentan que en ocasiones casi ninguno en-
tiende y “tienes que pronunciar, leer y luego escribir, y sí es complicado”.

En Inglés ya no necesitamos que nos manden a cursos fuera de la

escuela y por las tardes, porque contamos con este recurso, que nos
permite expresarnos, en lo más básico. Si algún día vamos a Estados
Unidos ya sabemos lo más indispensable para comunicarnos; más ade-
lante, en algunos trabajos, es un requisito.
Alumno de primer grado

Asignatura Estatal constituye un espacio curricular en el que se pretende que las

escuelas secundarias: a) integren aprendizajes relacionados con el entorno social y
natural de sus estudiantes; b) refuercen, articulen y apoyen el desarrollo de proyectos
transversales derivados del currículo; c) fortalezcan contenidos específicos, y d) im-
pulsen actividades académicas relacionadas con situaciones y problemas particulares
de la región. Por lo que, para asegurar el logro de estos propósitos, las entidades, con
base en los Lineamientos y de acuerdo con las características, las necesidades y los
intereses de los alumnos, propondrán los programas de estudio para esta asignatu-
ra.6 Así, el contenido de esta materia entre una entidad y otra puede ser distinto. Al
respecto, los alumnos hablaron poco y sólo de algunos programas de estudio, como
los enfocados a fortalecer el estudio, sobre los que dijeron “nos ayuda a entender los
textos, hacemos síntesis y cuadros sinópticos” y “vemos palabras compuestas, el uso
del diccionario y cuadros sinópticos”. También mencionaron otros en los que el acento

6
SEP. Asignatura Estatal. Lineamientos Nacionales. Educación básica. Secundaria. 2007

56
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 está puesto en los valores, de ellos dijeron que les ayudan a convivir en sociedad:
“A mí en la materia de valores me enseñaron cosas como el respeto, la confianza y
seguridad en mí misma; me enseñó a decidir por mi misma lo que yo quería hacer;
aprendí a valorar lo que yo pensaba”; o bien, los relativos a la geografía e historia de
su entidad, de los que dijeron “me agrada porque conocemos el estado y su gente
destacada”, aunque en este caso pudieron catalogarlos como algo aburridos, debido al
gran número de datos y fechas.
Sobre Tecnología sucede una situación similar a la Asignatura Estatal; es de-
cir, los alumnos hablaron de varios contenidos, pero fue también poco referida. Sólo
mencionaron, por ejemplo, “como vivo en un pueblo pequeño, en algo puede ser útil”,
“hay actividades manuales y eso nos gusta más”. En ocasiones mencionaron un poco
más Computación, dijeron que les ayuda “para saber cómo encontrar trabajos de las
otras materias en internet”, y “en Computación conozco el programa para hacer gráfi-
cas, con esto apoyo a mi papá en su negocio, a realizar cuentas, a registrar el número
de trabajadores que tiene y cuánto les paga y me siento útil”. Aunque en este último
caso algunos alumnos mencionaron la dificultad que encuentran en la computación
por ser un contenido nuevo.
En la asignatura de Artes los alumnos pueden cursar alguna de sus cuatro disci-
plinas (Danza, Teatro, Artes Visuales o Música), según la o las que se impartan en su
escuela. Sobre estas disciplinas, en general, los alumnos apuntaron que son fáciles y
divertidas, les ayudan a descansar, se la “pasan padre”, enfocan su atención sobre una
actividad, lo cual les agrada y les ayuda a su desarrollo personal y social.

En Música, dicen los alumnos, la “pasan padre” porque aprendieron a

tocar la flauta y a contar sílabas con la mano. Los jóvenes agregan a lo
dicho por sus compañeras que han aprendido en esta asignatura a usar
varias partes del cuerpo al mismo tiempo. Al principio se les hacía muy
difícil, pero poco a poco el maestro les fue diciendo cómo hacerlo y “sí
pudimos” señalan todos.
Fragmento de un iea

En Educación Física los estudiantes tienen una visión similar a Artes, dicen que
les ayuda a descansar y es divertida e interesante a veces, pues juegan y pueden lle-
gar a aprender las partes de su cuerpo y su funcionamiento, así como algunos depor-
tes. Aunque también algunos alumnos señalaron que “el maestro no nos da clase en
grupo, nunca hacemos ejercicios. Sólo nos da un balón de voli, basquet o futbol y nos
dice que nos pongamos a jugar”.

57
2NAC-R2.indd 57 2/6/08 23:02:10
 Nos gusta Educación Física […], porque podemos movernos y no esta-
mos sentados todo el tiempo. En Educación [Física] salimos al patio y
podemos correr, gritar sin que nos regañen.
Alumno de primer grado

Los alumnos también apuntaron algunas cuestiones sobre el espacio curricular

Orientación y Tutoría, aunque en pocas ocasiones. Quienes lo mencionaron dijeron que
habían aprendido a respetarse unos a otros, a ser un grupo más unido y “nos ense-
ñan valores; como comportarnos mejor en grupo y a participar más” y “nos enseñó a
convivir con la gente y en mis compañeros mejoró su comportamiento”. También estos
alumnos cuentan que han platicado sobre los gustos o preferencias de las materias y
reciben orientaciones de su tutor al respecto, les han comentado a sus compañeros
sobre las entrevistas y los cuestionarios en los que participan como parte del segui-
miento a las escuelas y han fortalecido su autoestima.

Gráfica 3
¿Cómo es la relación y el trato que recibes En relación con la asigna-
del maestro de esta asignatura?
tura en que aprenden más,
1000
898 también se les preguntó a

800 los alumnos cómo es la re-

lación y el trato que reciben

600
del maestro. Al respecto,
401
400 la mayoría de los alumnos

inclinaron sus respuestas

200 130
80 68 hacia el buen trato del do-
57 37
0 cente, cuestión que deja

ver la importancia del trato

Buena, muy bien; nos llevamos bien, me trata bien (898) personal o del interés de los

Muy buena, excelente, impresionante, maravillosa, extraordinaria, maestros hacia los alumnos

chida, “padre” (401) en el aprendizaje, proba-

Respetuoso, amable, atento, agradable (130) blemente como un detona-

Más o menos, regular (80) dor del aprendizaje mismo

Me explica hasta que entienda, me ayuda a comprender, resuelve mis

dudas, da bien sus clases (68)

Buena onda, chido, divertido. El maestro es el mejor, lo felicito (57)

Me comprende, me tiene paciencia, me trata con confianza (37)

58
2NAC-R2.indd 58 2/6/08 23:02:10
 En Tutoría reciben orientaciones de las demás asignaturas, la tutora
les hace notar la importancia que éstas tienen para sus estudios poste-
riores, hicieron un proyecto de vida a largo y corto plazos, también los
orienta sobre el riesgo de las adicciones y su interferencia con los estu-
dios, los impulsan al ejercicio de los valores como la honestidad, pero a
pesar de eso hay dos compañeros que les roban el dinero.
Fragmento de un iea

Aunque, si bien en los testimonios se percibe cierto agrado de los alumnos por
determinadas asignaturas, conviene aclarar que su preferencia parece estar determi-
nada no sólo por el contenido de la misma, sino por el desempeño de los docentes,
pues cuando consideran que las clases son “tediosas”, por elaborar resúmenes, carte-
les, exposiciones del docente, buscar palabras en el diccionario o el trato del maestro
es inadecuado, porque no les tiene paciencia, los regaña, les dicta, no les explica o
es estricto, también pueden considerar que no aprenden. De igual modo es necesario
resaltar que éste es el punto de vista de algunos alumnos y no es general.

1.3. Opiniones de los alumnos sobre quiénes

y cómo participan en sus aprendizajes
En el desarrollo de la vida escolar de los alumnos participan distintas personas que de
alguna manera intervienen para obtener los aprendizajes propuestos en las asigna-
turas, opinan los alumnos. Desde esta óptica, explicaron que los maestros tienen un
papel central en su aprendizaje, pues son quienes pueden reforzarlos, aunque en oca-
siones pueden también obstaculizarlo. Sus familiares (madres, padres, hermanos, tíos
y primos) son, para los estudiantes, otros actores centrales en su proceso de apren-
dizaje, mencionados con la misma frecuencia que los docentes, pues los orientan,
animan, ayudan a hacer las tareas, les explican, aclaran sus dudas, les dan confianza
y cariño o proporcionan los recursos para continuar sus estudios.
En los datos recabados destaca que para los alumnos sus compañeros de grupo
también son actores de primera importancia en sus aprendizajes, incluso en lo indivi-
dual los colocan antes que a sus hermanos. Los apoyos del grupo son, como se verá
más adelante, un detonador y recurso para aprender y continuar en la escuela, pues,
como dicen los alumnos, la amistad, la convivencia, el sostén emocional y la ayuda que
se dan mutuamente para resolver dudas y explicarse temas pueden marcar la diferen-
cia entre aprender y no hacerlo.

59
2NAC-R2.indd 59 2/6/08 23:02:11
 En menor medida, otros actores de la escuela, directivos y supervisores,7 son
identificados por los estudiantes como apoyos a su aprendizaje, pues los vinculan
con la solución de problemas, el mantenimiento de la disciplina en la escuela y como
quienes proporcionan materiales a los docentes, por lo mismo no tienen un contacto
cercano con ellos.

1.4. Opiniones de los alumnos acerca de para

qué sirve lo aprendido en la secundaria
Los aprendizajes adquiridos en la secundaria son valiosos para los estudiantes porque,
dicen, les dan la posibilidad de “ser mejores en la vida”, “hacer lo que queremos”,
“alcan­zar las metas que deseamos lograr”, “para tener un futuro mejor”, “para con-
tinuar en la prepa o en otra escuela en la que quieras estudiar”, “para hacer una ca-
rrera y ser personas de provecho”. Estos comentarios de los estudiantes muestran su
valoración positiva acerca de los aprendizajes adquiridos en la secundaria, asociados
principalmente a la idea de progreso personal; esto es, como apoyo a su socialización
y como herramienta para su futuro, su vida cotidiana, para ser mejores personas y
estudiantes.
Los cinco aspectos que los estudiantes mencionan con mayor frecuencia sobre la
utilidad de los aprendizajes adquiridos en la secundaria se muestran a continuación,
pero antes conviene aclarar que estos aspectos no son excluyentes, sino que se pre-
sentan estrechamente vinculados.

Me va a servir para ser alguien en la vida, para seguir estudiando, para

resolver problemas en nuestro futuro, para vivir mejor, para ser gran-
des y para saber educar a nuestros hijos.
Alumno de primer grado

Es decir, los aprendizajes en la escuela son valorados por los estudiantes como
útiles en diversos aspectos de su vida presente y futura, dentro y fuera del ámbito
escolar, pero ¿a qué se refieren los estudiantes con esto?

Para el futuro
Cuando los jóvenes refieren el futuro, lo hacen proyectando sus metas, tanto en lo
inmediato como en el largo plazo. En lo inmediato, los alumnos dicen, por ejemplo,

7
Se reconoce que los supervisores escolares no forman parte, propiamente, de las escuelas; sin embargo, los alumnos entre-
vistados los identificaron como integrantes de los planteles.

60
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 que los aprendizajes les van a servir “para estar más preparados y no reprobar”, “para
segundo y tercer grados”, “para definir lo que queremos ser en el futuro”, “para saber
cómo encontrar información de las otras materias en internet”.

Por lo pronto te sirve para que lo puedas demostrar y tener buenas ca-
lificaciones y para que los padres sepan que sí estás avanzando.
Alumno de primer grado

Los comentarios de los alumnos en torno a la utilidad de los aprendizajes a largo

plazo se sitúan en el ámbito profesional y en el personal. En su opinión, estos apren-
dizajes les ayudarán para acceder a un grado académico superior y para obtener me-
jores oportunidades de empleo y remuneración.

Los aprendizajes se consideran valiosos ya que les servirán como cono-

cimientos previos para lograr y estudiar una carrera profesional y ser
aceptados en una bolsa de trabajo y para desarrollar habilidades en el
comercio, ya que algunos de sus padres se dedican a esta actividad.
Fragmento de un iea

Para apoyar a otros

Los estudiantes también consideran que los aprendizajes les dan la posibilidad de apo-
yar a “otros”, principalmente a sus hermanos e hijos, cuando los tengan, para decirles
y orientarlos respecto a su sexualidad y sus estudios.

Para apoyar a mis hijos cuando no le entiendan a algo de la escuela.

Alumno de primer grado

Para poder ayudar a mi hermana que va a entrar a primer grado de

secundaria.
Alumno de primer grado

Para su vida cotidiana

De acuerdo con Lidia: “Todo lo que hemos aprendido nos enseña a saber utilizarlo en
nuestra vida futura y poder defendernos, ya que a donde vayamos se necesita saber
Matemáticas y Español y otras cosas. Nuestros compañeros han aprendido a utilizar

61
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 los libros, considerados los mejores aliados para aprender más”. Para ella, como para
otros alumnos, los aprendizajes no sólo tienen una utilidad social y personal, además
les sirven en su vida cotidiana.

[Los aprendizajes] son importantes, porque nos sirven para hacer pre-
supuestos, para entender la vida, el arte, la forma de comportarnos, de
ser; para descubrir nuestras propias cualidades, gustos, limitaciones y
capacidades; para valorar el medio ambiente y muchas cosas más.
Alumno de primer grado

En las diferentes asignaturas los aprendizajes aparecen como la posibilidad de

alcanzar un conocimiento que permita trascender las limitaciones, retos y dificultades
que se les presentan a los alumnos.

Aprendieron a enfrentar y tratar de dar soluciones a los problemas que

se les presentan en su vida, se valoran más como seres individuales y
pertenecientes a una sociedad; saben que deben de cuidarse en toda
su integridad física.
Fragmento de un iea

De esta manera los alumnos consideran que podrán aprender a solucionar proble-
mas y apoyar a los demás, ser más auténticos, mejores ciudadanos, aprender a con-
vivir, respetarse, apoyarse, compartir aprendizajes y trabajar en equipo, entre otros.
Todo esto lo vinculan con los desafíos que plantea la sociedad y con la posibilidad de
profundizar en su conocimiento personal y aprendizaje de sus propios procesos.

Para ser mejores personas

“Me va a servir mucho para crecer como persona, para saber y aprender que puedo
lograr cosas superándome, que tengo gran potencial y puedo lograr cosas”, dice Felipe.
Como él, los estudiantes consideran que aprender es un proceso que los enriquece, los
hace mejores personas, más conscientes de su realidad y, además, participantes en la
misma, y a nivel personal les sirve para ser respetuosos en la vida y les da confianza
en su manera de actuar.
En síntesis, los alumnos consideran que lo aprendido en la escuela les es útil
“para ser mejor persona en la vida; me enseña a valorarme a mí, por lo que soy”.

62
2NAC-R2.indd 62 2/6/08 23:02:12
 Para lograr lo que desean
Asimismo, los estudiantes mencionan que los aprendizajes les ayudan a alcanzar lo
que desean, por ejemplo:

Hemos recibido enseñanzas para lograr lo que nos proponemos.

Alumno de primer grado

Nuestro mayor logro es tomar conciencia de lo que estamos haciendo y

de lo que somos capaces de lograr cuando nos lo proponemos.
Alumno de primer grado

Sin embargo, hay estudiantes que consideran que no han aprendido mucho en
primer grado o lo visto en la escuela es poco útil.

A la pregunta: “¿Creen que lo aprendido en la escuela les ha servido de

algo o les puede servir en el futuro?”, los alumnos se muestran con-
fundidos, se miran entre sí y volteando hacia el entrevistador, expresan
casi al unísono: “¿Cómo?”, se les aclara, si lo que aprendieron en Es-
pañol, Matemáticas o cualquier otra asignatura les sirve para resolver
algún problema o duda, y ellos responden: “Para conocer algo más del
país, como por ejemplo entender que las perforaciones que se hacen en
Estados Unidos aquí no se utilizan”. Como se nota que no entienden el
fondo del cuestionamiento se les pregunta: “¿A poco lo que han apren-
dido en Inglés no les sirve para entender lo que dice, por ejemplo, una
canción?”, de inmediato el alumno B responde: “No, ni nos enseña bien,
su clase es muy aburrida”. “¿Entonces consideran que no han aprendido
nada?”, se les pregunta y responde el alumno A: “Sí hemos aprendido
pero como le digo…” Se les insiste en relación con otras materias, por
ejemplo, en Ciencias acerca de la reproducción, la respiración. El alum-
no A dice: “Sí, pero lo que estamos viendo es como repaso, porque ya
lo vimos en la primaria”. Se les pregunta si lo que han aprendido en
Español “¿les ha servido de algo?”, el alumno C responde: “A mí me ha
servido para corregir un poquito mi ortografía”.
Fragmento de un iea

63
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 Gráfica 4

Promedio de los grupos por asignatura En esta gráfica se muestra el pro-

medio de los grupos a los que se

10
9.1 8.9 9
8.8
les da seguimiento por asignatura y
8.6 8.5
8.2 8.3
8
8.3
8 8.2 8.2 8.4 8.2 8.3 8.1
7.8 7.8 7.7 7.9 7.8 por sexo. En este caso, nuevamen-
8 7.5 7.6 7.6 7.6
7.2
te Matemáticas I tiene el promedio
6
más bajo (7.6), seguida de Español

4 I (7.8) y Lengua Extranjera I (7.9),

sin embargo, como se vio en la grá-

2
fica 1, Matemáticas es la asignatura

en la que los alumnos dijeron apren-

0
Español I

Matemáticas I

Educación Física I

der más. Esto hace suponer que

Lengua
Extranjera I

Tecnología I

Artes

Asignatura
Estatal
Geografía de
México y el Mundo
Ciencias I
(énfasis en Biología)

para los alumnos no están ligados

necesariamente la calificación y el

aprendizaje.

De igual modo, resalta en esta

Mujeres Hombres Total gráfica que los hombres tienen califi-

caciones más bajas que las mujeres.

2. La reprobación y la deserción escolares

en opinión de los alumnos

Cuando los estudiantes reprueban una asignatura o sus compañeros “dejan la escue-
la”, ¿qué explicaciones dan y hasta qué punto, según su perspectiva, ambas situacio-
nes están relacionadas? Aparte de cuestiones que generalmente se mencionan, como
las carencias económicas, los estudiantes explican la reprobación o la deserción por
diferentes factores interrelacionados.
Los factores mencionados por los alumnos están vinculados con las relaciones
que establecen con sus compañeros de grupo y otras personas (padres, maestros o
directivos), con sus cualidades personales y con el desinterés hacia las clases, las
asignaturas o la escuela. Estos factores se interrelacionan, pues pocas veces los estu-
diantes afirman que la reprobación o la deserción son propiciadas únicamente por una
condición, situación o cualidad específica.
Los estudiantes expresan también que, aunque en la reprobación y la deserción es-
tén presentes ciertos factores, esto no significa que siempre sean los mismos durante el
ciclo escolar; es posible que varíen según el bimestre que cursen y su situación de vida,
además estos factores llegan a ser distintos para cada alumno y grupo de primer grado.

64
2NAC-R2.indd 64 2/6/08 23:02:13
 En el grupo hubo algunos alumnos que reprobaron, porque no hicieron
la tarea, pero últimamente han cambiado, algunos [ahora] son por pro-
blemas en su familia.
Alumno de primer grado

La reprobación se da en algunas materias y fue más al inicio del ciclo

escolar, aunque todavía algunos lo hacen, no sé cuántos, pues a unos
nos gusta una materia y a otros otra y no platicamos casi de esto.
Alumno de primer grado

Factores que propician la reprobación escolar

Si los estudiantes no ven la reprobación ni la deserción escolar como producto de una
situación única, sino de la conjunción de diversos factores, ¿cuáles son éstos?, ¿cómo
se interrelacionan?, ¿qué factores predominan para cada uno de estos problemas?

Los adolescentes y la reprobación escolar

Silvia, una de las alumnas entrevistadas, dice: “Cuando estuve [en la ciudad] reprobé
una vez; me ha pasado porque soy muy hiperactiva, me gusta alegrar a los demás.
Mi vida es un poco complicada, porque mis padres se separaron, pero ya lo superé”.
Silvia es hiperactiva, o por lo menos así se describe; alumnos del mismo grado se
describen a su vez como platicadores, divertidos, flojos, atrevidos, irrespetuosos, to-
lerantes, amistosos, gritones, participativos y también como cumplidores en relación
con los trabajos escolares, y a quienes se les da seguimiento dicen que son sociables,
divertidos y “relajistas”.8
Las características propias de la adolescencia, según lo dicho por los estudiantes,
son el factor que propicia la reprobación, y aunque en ciertos momentos las valoran
de manera positiva, en otras ocasiones son menospreciadas en el contexto escolar e
incluso por los mismos alumnos.9

8
Cuarto Informe Nacional de Avance. Ciclo escolar 2006-2007 en www.reformasecundaria.sep.gob.mx, vínculo: “Seguimien-
to a las escuelas”.
9
Al respecto Tenti plantea que existe el peligro de “asociar la adolescencia y la juventud a situaciones indeseables de peligrosi-
dad social […], en síntesis, a la pura negatividad que sólo induce a la intervención preventiva. Para ello, es preciso no olvidar
que la adolescencia y la juventud es la edad de la energía, la fuerza, la belleza, la curiosidad, la imaginación, la creatividad,
la esperanza, el desinterés, la pasión, la sensibilidad, la entrega, la generosidad y otras riquezas asociadas”. Emilio Tenti,
Culturas juveniles y cultura escolar, Cuadernos de la Reforma, SEP, México, 2007, p. 35.

65
2NAC-R2.indd 65 2/6/08 23:02:14
 Hay compañeros muy hiperactivos, traviesos; algunos se pintean las
clases o no ponen atención.
Alumno de primer grado

Tres compañeros estuvieron en esa situación, no les importa la califica-

ción, sólo juegan; no estudian, no ponen atención, son inquietos.
Alumno de primer grado

Los adolescentes y su relación con otras personas

Otro factor de la reprobación escolar se da en la conjunción de dos agentes: cualidades
de los adolescentes poco apreciadas en el contexto escolar y relaciones difíciles y con-
flictivas con otras personas (padres, maestros, directivos o compañeros de grupo).
Según Antonia, uno de sus compañeros ha reprobado porque “tiene una vida
difícil”, lo que le complica relacionarse bien con otras personas; “el papá de Fidel se
murió en un accidente, su mamá lo saca adelante vendiendo en una tiendita […]. Él
quedó un poco mal; no pone atención, se le olvida todo, les contesta a los maestros y
a veces no trae la tarea”.
En opinión de algunos, hay compañeros que les cuesta comunicarse con otros;
son tímidos, retraídos o callados, por lo cual no expresan sus necesidades ni sus du-
das, más aún si son ignorados por el grupo y los maestros.

Sí, mi amiga Inés va reprobando materias y yo voy reprobando Mate-

máticas. A mí se me dificulta mucho la materia de Biología y la verdad
no sé si la vaya a pasar. En los que reprueban se nota que existe algo
de dificultad para aprender, sobre todo que no les gusta preguntar y
prefieren quedarse callados, les da pena preguntar, a veces hasta se les
nota cierto temor; en su forma de vivir parece que tienen problemas en
sus casas, algunos no tienen papás y, por lo tanto, no cuentan con todo
lo necesario, no hacen tareas y no expresan sus necesidades.
Alumno de primer grado

Relacionarse con otros —con dificultad o conflicto— en ocasiones deriva en pro-

blemas de disciplina y mala conducta en el plantel. Para Mina, quienes reprueban
“faltan a la escuela, no hacen trabajos, llegan tarde y no saben qué deben entregar
para evaluarse, son distraídas, echan relajo y algunas son groseras”; en otra escuela

66
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 Ernesto asegura que uno de sus compañeros reprobados “es enfadoso y burlón, pone
apodos y se lleva con las mujeres, incluso las golpea”, y aunque considera que tiene el
potencial para aprender, “le gana más el desorden”, dice.
Así, “algunos de los reprobados tienen reportes de mala conducta, están condi-
cionados”, cuestión que puede desencadenar en la expulsión de la escuela o, simple-
mente, en desistir continuar en ella.
Para los alumnos, la reprobación no sólo tiene que ver con las relaciones con
otros, también con el trabajo en las asignaturas y con la organización escolar. Cuando
se aburren en las clases y el plantel, los alumnos, según sus compañeros, también
reprueban.

La falta de interés hacia la escuela y las clases

Faltar a clases, irse “de pinta”, no hacer la tarea, no poner atención, no cooperar, la
irresponsabilidad, falta de empeño, flojera, no tomar apuntes o sencillamente no apro-
bar los exámenes son otros factores que para los alumnos propician la reprobación y
tienen relación con las formas de enseñanza y de evaluación de sus maestros.
Al respecto los alumnos tienen dos planteamientos, por un lado están quienes
sostienen que sus compañeros son flojos e irresponsables, “molestan a la maestra, no
quieren poner de su parte para aprender, no quieren hacer las tareas, no son respon-
sables, sólo vienen a perder el tiempo y a calentar la silla”, por otro están los alumnos
que aseguran reprueban por la forma como los maestros les enseñan y los evalúan.

Algunos que han estado a punto de reprobar o han reprobado es por el

aburrimiento que sienten por momentos”.
Alumno de primer grado

Yo reprobé Matemáticas, porque no me gustan, pero alcancé a recupe-

rarme, otros de plano no pudieron.
Alumno de primer grado

No me interesa la clase de Inglés y no le entiendo.

Alumno de primer grado

Reprobé Artes, a veces no es importante, no pongo atención, no me

importa; a veces me estoy durmiendo.
Alumno de primer grado

67
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 El aburrimiento en las clases se liga, de acuerdo con los alumnos, a lo dicho en
otros reportes:10 clases que no entienden, actividades que les resultan poco intere-
santes o retadoras, que los maestros no les dejen proponer formas de trabajo ni les
permitan implicarse en las actividades, el uso excesivo de exposiciones, dictados, co-
piados y cuestionarios.

A veces [se reprueba] por no poner atención desde un principio, otras

veces no se le entiende al maestro; otras es muy serio y formal, eso
nos cohíbe, a veces hasta miedo tenemos de preguntar porque se va-
yan a reír de nosotros; otras veces se nos dificulta entender el lenguaje
del maestro, también a veces no cumplimos con las tareas, en clase no
participamos, sobre todo cuando nos sentimos mal de salud.
Alumno de primer grado

Otra cuestión es, según los alumnos, las formas de evaluación; ya sea que los
docentes consideran tareas que los estudiantes no realizan o no les interesan, porque
no tienen condiciones para trabajar en equipos fuera del plantel o los maestros les
solicitan tareas con materiales que no pueden pagar.

La maestra nos cuenta puntos por el examen, por caligrafía, por tareas
y por proyectos especiales, y hay algunos que no los llevan, como la
tarea también no la llevan y por la tarea da dos puntos y si no la tienen
toda les va rebajando y por eso hay algunos que en esa materia tienen
menos [puntos], porque la maneja así por puntos; entre 10 y 12 com-
pañeros reprueban Español cada periodo.
Alumno de primer grado

En otras ocasiones, los estudiantes “no saben qué deben entregar para ser eva-
luados”; otros alumnos mencionan que no consideran a la escuela secundaria muy útil,
y por eso reprueban.

10
Véanse Cuarto y Quinto informes nacionales de avance, en www.reformasecundaria.sep.gob.mx, vínculo: “Seguimiento a las
escuelas”.

68
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 Gráfica 5

Cantidad de alumnos que reprobaron por asignatura En el caso de los grupos a los que

250 se hace seguimiento, y según los

datos recopilados en el mes de ju-

202
200 nio,11 la asignatura más reprobada
173
fue Matemáticas I (6%), seguida
152
150 143 de Español (5.13%) y Geografía
139 133 133
119
109 (4.5%), como se muestra en esta
103 101
100 90
83 gráfica. Sin embargo, lo que se
63
57 56 percibe en estos datos es que por
50 40 45 41
40
32 29 34 cada mujer (primera columna),
26 25
15
9 dos o tres hombres reprueban
0
(segunda columna).
Español I

Ciencias I
Matemáticas I

Lengua
Extranjera I

Tecnología I
Geografía de
México y
del Mundo

Asignatura
Estatal

Artes

Educación
Mujeres Hombres Física I
Total

Pero la historia de la reprobación no termina con estos factores, deriva, de cierta

forma, en la deserción escolar.

Factores que propician la deserción escolar12

La información que tienen los alumnos sobre los compañeros que abandonaron la es-
cuela no es mucha. En numerosos casos, los adolescentes que de pronto dejaron de
ver en la escuela eran a los que, por lo general, no les hablaban, sea porque eran tími-
dos y callados, relajientos, traviesos o inquietos; tenían la recomendación o idea de no
juntarse con ellos por ser una “mala influencia” o tener “mala conducta”. De modo que
antes de que sus compañeros dejaran la escuela, los alumnos desertores ya estaban,
de cierta forma, fuera del grupo.
Las historias que cuentan los alumnos sobre estos compañeros son varias, como
las siguientes:

11
Estos datos se recopilaron antes de los periodos de exámenes extraordinarios; provienen de 20 entidades y 97 escuelas secun-
darias (88 del turno matutino y nueve del vespertino) y corresponden a 3 565 alumnos (1 896 mujeres y 1 669 hombres).
12
Este apartado trata aspectos vinculados con la deserción escolar; en algunas entrevistas los estudiantes hablaron de compañe-
ros que no abandonaron sus estudios, sólo se cambiaron de plantel.

69
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 Caso 1
“Al inicio del ciclo escolar, una alumna que se dio de baja, se molestaba cuando
el maestro le solicitaba algún trabajo. ‘Actualmente esta alumna le ayuda a su
mamá con el quehacer del hogar; a ella no le gustaba convivir, no traía las ta-
reas, en la primaria era lo mismo y aquí la regresaron 2 o 3 veces y decidió ya
no estudiar’. Esta situación se presentó en Matemáticas y después de asistir a la
escuela por un tiempo de 3 a 4 meses. ‘El maestro constantemente la regresaba
por no cumplir con sus actividades, y la niña se aburrió de que el maestro la re­
gresara, pudiéndola castigar dejándola sin receso o barriendo el salón’. Opinan
que debió seguir estudiando porque ‘le faltaba poco para terminar e irse a donde
quisiera’. Ellos opinan que en lugar de regresarla el maestro debía ponerle otros
castigos, ‘podía limpiar el salón, lavar los baños, recoger la basura y también
platicar conjuntamente maestro y padre de familia’”.
Fragmento de un iea

Caso 2
“Se fueron mis compañeros Luis y Damián; se pasaban todo el tiempo echan-
do relajo y no se ponían a trabajar, no ponían atención a lo que la maestra nos
enseñaba […]. Fuera de la escuela también nos molestaban, eran algo pesados
para jugar y casi siempre se iban a jugar a las maquinitas […]. Al inicio del curso
se salió Damián, y Luis creo que en el segundo bimestre, tenían problemas en
todas las materias, desde el principio iban reprobando y pues creo que todo se
les juntó […]. Bueno, creo principalmente [la causa fue] el que no nos llevába-
mos muy bien, casi no permitían que se les ayudara […]. A mí me gustaría que
ya no se salga nadie”.
Fragmento de un iea

Caso 3
“Una compañera de grupo se dio de baja porque se embarazó y tuvo que casar-
se, también comentaron sobre otro alumno que era muy desastroso y pintero,
por lo que decidieron expulsarlo de la escuela.
“También nos comentaron cómo son y cómo es su vida; un alumno dice que
Mariana es una niña que no disfrutó su niñez, su adolescencia ni nada, ya que no
podía ir a fiestas ni nada de eso; y el otro compañero sigue estudiando, pero en
otra escuela, y según dicen que ya va mejor. Los jóvenes piensan que la vida de

70
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 Mariana es muy triste, porque se casó muy chiquita y tuvo un bebé, y tan chiqui-
ta anda criando; que en el caso del otro niño, Raúl, ya su vida mejoró, pues ya
es un poco más aplicado en las clases y va mejor”.
Fragmento de un iea

Ante esta situación de algunos jóvenes, ¿cuáles son los factores que los estudian-
tes plantean como causas de la deserción escolar?

De la relación entre la deserción y la reprobación escolares

Para la deserción escolar, los estudiantes plantean factores semejantes, y en algunos
casos iguales a los de la reprobación, que ya han sido comentados. Sin embargo, al-
gunos de estos factores se intensifican en el caso de la deserción.

Los factores que se intensifican pueden ser:

• Las relaciones con otras personas se vuelven más conflictivas que las men-
cionadas para la reprobación. La relación de los adolescentes que desertan
del plantel con su familia es extremadamente difícil, impera un ambiente de
desatención, “no tienen comunicación con sus padres”, hay violencia en cier-
tos momentos o “desintegración familiar”; no obstante, también los alumnos
refieren casos en los que sus excompañeros eran “muy consentidos” o sus
padres “los dejaban hacer lo que quisieran”.
• Los problemas familiares adquieren un peso significativo como factor de la
deserción escolar, según los alumnos, y de igual modo aparecen con mayor
peso los relacionados con la situación económica de sus excompañeros, pues
“es de bajos recursos, decidió trabajar y se salió de la escuela”.
• Las relaciones sociales y afectivas conflictivas o difíciles en algunos casos
pueden ser con sus excompañeros de grupo. Los adolescentes que desertan
de la escuela son para los alumnos que continúan “vagos”, “alocados”, “con-
taminados”; son jóvenes que tuvieron varios incidentes de mala conducta,
reportes o expulsiones, situaciones que propiciaron cierto alejamiento del
grupo.
• En un caso similar de “alejamiento del grupo” los alumnos refieren a adoles-
centes que apenas recuerdan o conocieron; tímidos, retraídos y callados, de
quienes apenas tuvieron escasa idea de su presencia, cuestión que acrecienta
la deserción.

71
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 El cúmulo de asignaturas reprobadas es otro motivo de deserción escolar.

El alumno se dio de baja a principios del tercer bimestre del ciclo esco-
lar, tenía reprobadas seis materias, vino de otro estado de la República.
Era un alumno irresponsable; los compañeros del grupo lo trataban
mal, no se integró al grupo, tenía desintegración familiar.
Fragmento de un iea

Los adolescentes argumentan que a lo largo del ciclo escolar se han

encontrado con compañeros que han desertado o reprobado en la ins-
titución, por ejemplo, algunos ya no asisten y tendrán que repetir el
ciclo escolar. Algunos compañeros son agradables, amigueros, su vida
es normal, aunque en el aula son muy indisciplinados, se llevaban bien
con sus compañeros, pero no cumplían con los profesores, otros eran
de carácter duro, traviesos y no ponían atención, algunos más eran muy
cerrados, casi no tenían comunicación con los demás.
Fragmento de un iea

Aunque lo más relevante es, como se lee en los testimonios anteriores, que en
muchas ocasiones los factores que causan la deserción se presentan juntos. Gran par-
te de los casos que refieren los alumnos son adolescentes que no lograron convivir ni
integrarse al grupo; jóvenes que el grupo discriminó, excluyó o criticó, no sólo por lo
señalado, también por su religión o preferencias sexuales; estudiantes para los que
la escuela no fue interesante ni atractiva; no entendían las clases o presentaron una
serie de indisciplinas y expulsiones, y reprobaron en varias ocasiones, lo que da por
resultado cierta “lógica de rechazo hacia ellos”.
No obstante, en otros casos, menos mencionados por los alumnos, se encuentran
los adolescentes para quienes un solo factor fue determinante para dejar la escuela,
como la situación económica, la reprobación continua o los problemas constantes de
indisciplina.

Valoración de los alumnos sobre la reprobación y la deserción escolar

La valoración que los alumnos tienen sobre la reprobación y la deserción escolar es
diferente en cada caso. Los estudiantes consideran que la reprobación es un problema
al que se debe dar mayor atención, comprensión, paciencia y explicaciones por parte
de los docentes para solucionarlo; también debe haber un mayor compromiso, respon-
sabilidad, estudio y constancia por parte los estudiantes que reprueban.

72
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 Gráfica 6

Deserción escolar En esta gráfica se aprecia que en los grupos a

los que se les da seguimiento,13 como sucede

2000
1742 1696 1743 con la reprobación, los hombres desertaron en
1669
mayor número que las mujeres. Las mujeres
1500
tienen un índice del 2.64%, con 46 alumnas que

dejaron los planteles en los grupos a los que se

1000
hace seguimiento; en cambio, el índice de los

hombres es del 4.8% (casi el doble que el de las

500
mujeres) con 84 alumnos. El índice global, con-

0 siderando ambos sexos, es de 3.71%, siendo de

Mujeres Hombres 130 el total de desertores.
Estas cifras son menores a los índices nacio-

Inscripción Existencias nales de deserción para primer grado en el ciclo

escolar 2005-2006, que fue de 6.3 por ciento.14

Para la deserción, en cambio, los estudiantes presentan dos posiciones. Una de

ellas coincide con su valoración de la reprobación, expresan cierta preocupación por-
que sus compañeros no podrán continuar sus estudios ni “ser alguien en la vida”, los
extrañan o creen inadecuado que ya no estén en el plantel; dicen que la deserción es
negativa y debe ser atendida al interior de la escuela.

A mí me gustaría que ya no se salga nadie, nos llevamos muy bien en

el grupo, yo no tengo problemas con nadie y quisiera que todos juntos
termináramos la secundaria.
Alumno de primer grado

Consideramos que es una lástima que se fueran, eran nuestros amigos.

Alumno de primer grado

13
Aunque los datos que se presentan pueden ser alentadores hay que considerarlos con precaución, pues sólo se refieren a un
grupo por escuela y son de los que se da seguimiento, por lo que puede haber cierta tendencia en los planteles a atender más
a estos grupos que a otros.
14
Los datos fueron consultados para primer grado; los correspondientes al ciclo escolar 2006-2007 todavía no están disponibles, por
lo que se utilizaron los del ciclo escolar anterior. Los datos nacionales fueron consultados en: http://sieeb.basica.sep.gob.mx

73
2NAC-R2.indd 73 2/6/08 23:02:18
 Pero también hay otro conjunto de estudiantes para quienes el abandono o ex-
pulsión de sus compañeros es adecuado, porque afectaban al grupo en sus calificacio-
nes o convivencia.

Los compañeros que toman lo ajeno y a los que no ponen atención los
deberían expulsar, para que tomen conciencia de sus actos, y que in-
tervengan sus papás para que se corrijan.
Alumno de primer grado

Los que no son inteligentes que los cambien a otra secundaria para que
no afecten a los demás.
Alumno de primer grado

Es complejo el panorama que muestran los estudiantes sobre sus vivencias y

opiniones en primer grado en las escuelas a las que se da seguimiento en la generali-
zación de la Reforma; presenta diversos y múltiples factores que propician y obstacu-
lizan su aprendizaje, algunos de ellos también son detonadores de la reprobación y la
deserción. Se pueden apreciar valoraciones distintas de los estudiantes que cuestionan
a la escuela secundaria, como por ejemplo la manera como se fomentan y establecen
las relaciones sociales y afectivas entre compañeros de un mismo grupo, y entre alum-
nos y docentes.
Los resultados del seguimiento realizado a los alumnos permiten afirmar que si
bien existen ciertos indicios de cambio en las escuelas, éste no se ha generalizado,
todavía falta tocar aspectos medulares de la cultura escolar.
En este cambio, como se ha visto, los estudiantes tienen un papel central, en sus
opiniones se perciben también aspectos por atender, como su visión del aprendizaje, la
forma en que participan en las actividades didácticas, su relación con sus compañeros
de grupo y otros más que expresaron como recomendaciones para mejorar la escuela
secundaria, como se verá a continuación.

74
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 3. Recomendaciones de los alumnos para
mejorar el aprendizaje y evitar la reprobación
y la deserción escolares

Algunas ideas para el cambio

La idea central de los alumnos sobre el aprendizaje, la reprobación y la deserción escola-
res es que la vida en la escuela secundaria depende fundamentalmente de las relaciones
afectivas y sociales con otras personas. En el trasfondo de las actividades didácticas,
de los reglamentos escolares, de los horarios, del desarrollo de las clases se encuentra
lo que cada quien hace en la escuela, la manera en que se comunica y su compromiso
personal hacia la labor educativa. Explican, al igual que los maestros, que el cambio no
se da en quien no quiere, que es necesario reflexionar sobre lo que cada quien hace en
la escuela, así como reconocer los problemas del plantel. Al respecto, los alumnos pro-
porcionan diversas recomendaciones para cada actor en este proceso de cambio.

Consejos para los maestros: conocer más a los alumnos

Si bien mejorar los aprendizajes, resolver la reprobación y la deserción escolares no
sólo atañe a los maestros, los alumnos otorgan a éstos un lugar central, planteando la
necesidad de que los docentes los orienten bien, tengan más comunicación con ellos,
les platiquen y aconsejen, en una lógica de atención y apoyo que les ayude a sentirse
bien en la escuela, a saber que alguien los aprecia y entiende, no sólo desde el punto
de vista académico, sino también afectivo, donde esta lógica de atención incida en las
clases, para que sean más agradables y los docentes enseñen con entusiasmo y utili-
cen diferentes formas de enseñanza y evaluación.
Los alumnos esperan contar con maestros que no falten a clases o se ausenten
demasiado; docentes que respeten las normas de la escuela de la misma forma y al
mismo nivel en que se les pide a ellos lo hagan; maestros que “pongan actividades que
sean más fáciles, pero a la vez tengan retos, cosas que se puedan aprender”, que pla-
tiquen con ellos y les ayuden a desarrollar sus capacidades, que no haya favoritismos
ni dejen tanta tarea o que ésta sea costosa. En síntesis, los alumnos esperan que los
maestros conozcan más a los alumnos y adecuen sus formas de trabajo a ellos.

75
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 Gráfica 7

Recomendaciones para mejorar las clases de esta asignatura En relación con recomen-

300 285 daciones específicas de los

alumnos para las clases,

250
se presenta esta gráfica,
197
200 185 en la que se observa la
164 158 importancia que los alum-
150 nos dan a las explicacio-
105 103 103 nes de los maestros y su
100
petición de que las clases
50 sean menos aburridas y

más dinámicas; cuestión

0
que apunta, nuevamente,

Todo está bien, me gusta, no cambiaría nada (285) a los factores que propi-

Expliquen más, paso por paso (197) cian el aprendizaje des-

Hagan las clases menos aburridas, más dinámicas (185) de la perspectiva de los

Vayan a la escuela con ganas de trabajar (164) alumnos.

Usar o tener más materiales: computadoras, pizarrón interactivo,

enciclomedia (158)

Den más clases, temas o hagan más actividades (105)

Nos tengan mucha paciencia, nos comprendan, nos escuchen (103)

Hagan que todos participemos y aprendamos; que nos

dejen expresarnos (103)

Consejos para el grupo de alumnos: ayudarse entre todos

En la reprobación y la deserción, así como en los aprendizajes, dicen los alumnos, el
grupo también puede apoyar a sus compañeros, “explicando lo que sabemos a los
que no lo saben, o solicitar a los maestros les expliquen nuevamente a quienes no en-
tendieron”, organizándose como grupo para hacer las actividades, comentándose las
tareas y la manera como evaluará cada maestro.
Una cuestión importante para los alumnos también es fortalecer la comunicación,
la unidad y la amistad para incorporar al grupo a los estudiantes que no son sociables
o son tímidos, para aconsejar y orientar a quienes tienen problemas de disciplina y
acercarse a ellos con la intención de “preguntarles por qué actúan así”. Aprender a res-
petar la forma de ser de los demás y evitar la discriminación. En síntesis, los alumnos
proponen “apoyar a nuestros compañeros”.

76
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 Consejos para los alumnos: echarle ganas al estudio
En la mejora del aprendizaje los estudiantes apuntaron que son importantes dos as-
pectos: exigirles a los maestros que se comprometan con ellos y desarrollar capaci-
dades y habilidades personales para el estudio, que van desde “prestar más atención,
porque hay veces en que el maestro está dando la clase y unos se ponen a platicar y
no puedes escuchar bien la clase” hasta traer el material, cumplir con tareas, repasar
las notas, “no quedarse con dudas en clase, cuando las haya, preguntar, leer, investi-
gar”, no platicar en las clases ni interrumpir a los maestros y mucho menos dormirse
o pasársela jugando en las sesiones; también es importante, dijeron, atender ciertas
normas escolares, como no faltar ni ser desordenados “para que no te expulsen” o
portar el uniforme. En síntesis, los estudiantes plantearon en lo individual, “esforzarse
por aprender y sacar buenas calificaciones para pasar al otro grado y salir adelante en
la vida”.

Consejos para el director: escuchar y apoyar a los alumnos

La responsabilidad de propiciar aprendizajes, atender la reprobación y la deserción es-
colar no sólo recae en maestros y alumnos, sino en el resto del personal de la escuela,
en especial en el director del plantel. Según los alumnos, los directivos pueden apoyar-
los tramitando becas cuando sea necesario y dando seguimiento a los estudiantes.
Los directivos también deben aconsejarlos y escucharlos, comprenderlos y orien-
tarlos para que resuelvan los problemas que se les presentan; tienen que propiciar un
ambiente agradable y con buenas relaciones de trabajo donde ellos, como alumnos,
sean apreciados. Conviene, manifiestan, que el director fomente contar con una es-
cuela limpia, pintada de colores alegres, con recursos actualizados y bien utilizados por
todos, con jardines y espacios para practicar deportes y jugar.
Los alumnos expresan la necesidad de que los directivos se acerquen a ellos, los
escuchen, consideren su opinión y “se den cuenta de lo malo de los maestros y los co-
rrijan”, que estén al pendiente de que los docentes no falten y de la forma en que los
tratan. En resumen, los alumnos piden que los directivos “no se dediquen sólo a impo-
ner disciplina y castiguen, sino que platiquen con nosotros”; “nos den un poquito más
de libertad” y “nos dejen jugar con pelotas y tengamos más recreo”.

Consejo para los padres de familia: estar al pendiente

de la educación y comportamiento de sus hijos
Otro actor de vital importancia en la escolarización son los padres de familia. Para los
alumnos los padres deben estar al tanto de sus hijos, apoyarlos en sus estudios, eco-
nómica, académica y afectivamente. También los padres deben tener una actitud posi-

77
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 tiva hacia la escuela, que incluye su asistencia a las juntas convocadas y se les informe
oportunamente sobre la situación de sus hijos y el apoyo que requieren. También está
la idea de que los padres deben tener conciencia de los derechos que tienen sus hijos
como adolescentes y estudiantes para que los apoyen y defiendan.
El afecto, la atención y la comunicación con sus padres también son importantes
para los alumnos. En síntesis, la cuestión es que haya comunicación y confianza entre
padres, hijos y escuela.
Concluimos este reporte con la opinión de una alumna:

[La reprobación y la deserción] son un problema que se tiene que aten-

der y resolver de alguna forma para que todos terminemos la secunda-
ria; a nosotros no nos gustaría reprobar, mucho menos desertar, nos
gusta mucho la escuela, sobre todo porque ya hicimos amistades y aquí
estamos creciendo.

78
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 Primera Etapa
de Implementación

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3PEI-R1.indd 80 2/6/08 23:02:50
 pr e s e n tac i ó n

L a Reforma de la Educación Secundaria (rs) se propone trans­

formar la práctica educativa a fin de mejorar las oportunida­
des de aprendizaje de todos los estudiantes. Para ello, reco­
noce que es indispensable fortalecer la continuidad entre los niveles
que conforman la escolaridad básica, ofertar un currículo que posibi­
lite la formación de los adolescentes como ciudadanos democráticos,
desa­rrollar al máximo las competencias profesionales de los maestros
e impulsar procesos para que las escuelas funcionen colegiadamente
y se constituyan, efectivamente, en comunidades de aprendizaje.1
Considerando lo anterior, en 2005 se inicia la Primera Etapa de
Implementación (pei) de la rs con la intención de conocer los efectos
que tendría la puesta en marcha de la nueva propuesta curricular2 en
el primer grado en un número reducido de planteles de las modalida­
des general y técnica, así como proveer de información suficiente para
valorar la propuesta curricular misma y los apoyos y condiciones que
requieren las escuelas y aulas para su adecuada operación.3 En este
sentido, la experiencia de las escuelas participantes a lo largo de ese
ciclo escolar se encuentra concentrada en tres informes nacionales
de avance elaborados por personal académico responsable del se­
guimiento de la Dirección General de Desarrollo Curricular (dgdc) en
colaboración con los equipos técnicos estatales del país.4

1
SEB. Documento base rs. Reforma Integral de la Educación Secundaria, en: www.reformasecundaria.sep.gob.mx
2
Las escuelas participantes en la pei contaron con la versión preliminar del Plan de Estudios 2006, denominado Documento in-
troductorio. Plan y programas de estudio de la educación secundaria. A partir del ciclo escolar 2006-2007 todos los planteles
del país cuentan con el Plan de estudios 2006. Educación básica. Secundaria.
3
¿Qué se propone la Primera Etapa de Implementación?, en: www.reformasecundaria.sep.gob.mx vínculo: “Seguimiento a las
escuelas”.
4
Para conocer la experiencia de estas escuelas véase: www.reformasecundaria.sep.gob.mx, vínculo: “Seguimiento a las escuelas”.

81
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 De manera que en el ciclo escolar 2006-2007, cuando se publica
el Plan de estudios 2006 y sus respectivos programas editados por la
Secretaría de Educación Pública (sep) en el marco de la rs, las 127
escuelas que participan en la pei iniciaron el segundo año de imple­
mentación.5 La intención del seguimiento para este ciclo escolar fue
describir lo que sucede con la organización y el funciona­miento de
las escuelas con la implementación de la Reforma en segundo grado;
esto es, dar cuenta de las diversas situaciones que acontecen en los
planteles educativos, de los cambios que se presentan y de la variedad
de opiniones de los diferentes actores participantes sobre la Reforma,
a fin de conocer qué se necesita reorientar o fortalecer en la misma,
cuáles son sus implicaciones y, principalmente, propiciar el diálogo, el
debate informado, la reflexión sobre la experiencia vivida y la toma de
decisiones.
Con esta intención, en este Sexto Informe Nacional de avance
se presenta la información correspondiente al tercer periodo de segui­
miento (abril a junio de 2007), la cual fue recopilada por los sub­
coordinadores y, en algunos casos, los coordinadores de los equipos
técnicos estatales, quienes son los responsables del seguimiento a las
escuelas en las entidades,6 por lo que este documento no hubiera sido
posible sin el valioso apoyo de todos ellos; asimismo, es necesa­rio
reconocer y agradecer la participación entusiasta de directivos, maes­
tros y alumnos, quienes a lo largo de dos años han estado dispuestos
a compartir sus experiencias y reflexiones.
El segundo año de seguimiento permitió avanzar en el cono­ci­
miento sobre lo que sucede en las escuelas cuando se implementa
un nuevo currículo. En ese sentido, el tema que orientó la indagación
en el tercer periodo de seguimiento fue la valoración de los cambios
o de la ausencia de éstos en las escuelas participantes en la pei luego
de dos años de trabajo; es decir, se solicitó a los distintos actores de las
escuelas que expresaran sus opiniones, experiencias y apreciaciones a
partir de lo que vivieron en el ciclo escolar 2006-2007.

5
Conviene recordar que la mayoría de las escuelas participantes en la PEI cuentan, desde el inicio de la implementación, con
asesores que visitan a los maestros periódicamente y con cursos de capacitación, los cuales están dirigidos a apoyarles en la
comprensión de los planteamientos de la propuesta curricular y en su aplicación en las aulas.
6
En el marco de la participación de los ete en la aportación de información del seguimiento a la dgdc conviene mencionar
que para la elaboración de este informe sólo se contó con los Informes Estatales de Avance de 70% de las escuelas participan-
tes en la PEI.

82
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 La información se recopiló a través de entrevistas a directivos;
grupos de enfoque con maestros que atienden el grupo de segundo
grado al que se da seguimiento; entrevistas colectivas con alumnos del
grupo en seguimiento; cuestionarios en línea para directivos, maes­
tros y alumnos, y cédulas en Excel para compilar datos de los grupos
de alumnos de segundo grado en los que se hace seguimiento.7
Este Sexto Informe Nacional. Primera Etapa de Implementación
está conformado por dos reportes: el primero incluye las opiniones de
maestros y directivos acerca de la aplicación del currículo en segun­
do grado, los cambios advertidos, o la ausencia de éstos; el segundo
reporte presenta las valoraciones de los estudiantes en torno a los
aprendizajes obtenidos en segundo grado, las experiencias vividas y
algunas reflexiones acerca de cómo mejorar su estancia en la secun­
daria. También se incluye un anexo con la información de un cuestio­
nario en línea aplicado a directivos y maestros, el cual presenta las
valoraciones de estos actores respecto de lo vivido en el segundo año
de implementación.
Con este Sexto Infome Nacional se reitera la invitación a aquellos
lectores que se han mantenido atentos a lo que sucede en estos 127
planteles que participan en la pei, a profundizar en el conocimiento de
las perspectivas que la puesta en marcha de un nuevo currículo genera
en los actores principales: los directivos, los maestros y los alumnos;
también se extiende la invitación a todas las personas interesadas en
conocer lo que sucede en las escuelas secundarias en el contexto de
una reforma educativa, para lo cual se recomienda la lectura de este
informe y de los que le anteceden.

7
Al conjuntar estas cédulas por entidad se conformaron bases de datos, por lo que en adelante se hará referencia a estas cédulas
de información como “bases de datos del grupo de alumnos”.

83
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3PEI-R1.indd 84 2/6/08 23:02:52
 Reporte 1

Valoraciones de directivos y maestros sobre

la Primera Etapa de Implementación en segundo grado

E n las siguientes páginas se incluye información recopilada por los subcoordi­

nadores de los Equipos Técnicos Estatales responsables del seguimiento a las
escuelas que participan en la Primera Etapa de Implementación (pei) de la
Reforma de la Educación Secundaria (rs).
Esta información corresponde al tercer periodo de seguimiento (abril a junio) del
ciclo escolar 2006-2007,1 refiere los indicios de cambio que detectaron o no directivos
y docentes en sus escuelas a partir de la pei y está organizada en cuatro apartados. En
el primero se incluyen las motivaciones y los apoyos que maestros y directivos men­
cionaron como necesarios para el cambio; el segundo aborda la práctica docente; en el
tercero se presenta la visión de directivos y maestros sobre los alumnos, y en el cuarto
se muestran sus opiniones respecto a la importancia que han tenido las reuniones de
maestros para dar sentido a estos indicios de cambio.
En estos apartados se incluye la información sistematizada de entrevistas y gru­
pos de enfoque con aproximadamente 200 directivos y maestros, así como algunas
gráficas con datos estadísticos. Las gráficas provienen de un cuestionario aplicado
en línea en el que docentes y directivos opinaron sobre los posibles cambios2 en los
planteles a partir de la implementación de la Reforma de la Educación Secundaria en
segundo grado. Además, en el Anexo 1 se incluyen más datos provenientes de este
cuestionario.
Cabe recordar que las escuelas de las que se obtuvo esta información reciben
capacitación, asesoría y seguimiento desde el ciclo escolar 2005–2006, año en que
comenzó a implementarse la Reforma. Son 127 planteles de 30 entidades federativas;
el Estado de México y Michoacán no participan. De los planteles incluidos, 59% son

1
El seguimiento que se realiza a las escuelas que aplican la propuesta curricular 2006 se encuentra dividido en tres periodos,
de aproximadamente tres meses cada uno.
2
A lo largo del texto se hace referencia al “cambio”; por éste se entiende, más que transformaciones radicales, modificaciones
graduales y, en ocasiones, sutiles, según fueron referidas por los maestros.

85
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 generales, 39% técnicas y 2% de sostenimiento privado. Asimismo, 85 pertenecen al
turno matutino, seis al vespertino y 36 laboran en ambos turnos. Por su ubicación, la
mayoría de las escuelas se encuentran en contexto urbano medio y una cantidad mí­
nima en el indígena.

I. Motivaciones y apoyos para el cambio

El primer paso hacia el cambio, dicen directivos y maestros, es estar dispuesto y compro­
metido a mejorar, pues si no existe un deseo personal, el cambio difícilmente se dará.

La iniciativa de cada uno de nosotros es lo importante, el cambio no

se va a dar en quien no quiere. Nosotros ya lo aceptamos, casi todos
los docentes estamos en la Reforma y somos escuela piloto; tenemos
muchas responsabilidades y comunicación, además reflexionamos ante
los problemas.
Maestra3

Lo que tenemos es la intención por hacer las cosas como recomienda la

Reforma. Se nota en clases más activas con los alumnos […]. Se aprecia
en el entusiasmo ante lo que se realiza […]; hay muchas modalidades
de trabajo que estamos poniendo en práctica, quizás comprendiendo
que más que enseñarles a los alumnos es lograr que ellos lo hagan por
sí mismos.
Maestro

El planteamiento de directivos y maestros es que, si bien durante la implementa­

ción de los programas de estudio han tenido dudas, resistencias, enojos, desacuerdos,
dificultades, preocupaciones y críticas que los incitan a conocer y analizar la propuesta
curricular, también se han dado la oportunidad de aprender y experimentar con ella,
de intercambiar experiencias con otros compañeros y de recibir el apoyo de directivos
y asesores. En pocas palabras, han tenido cierta actitud y disposición por cambiar.
Pero, ¿qué les ha motivado a ello?
Los estudiantes. Un primer elemento para cambiar lo plantea una maestra
cuando dice: “Hasta ahorita me siento bien; me gusta porque los muchachos inves­

3
Los testimonios que se presentan de directivos y maestros corresponden a diferentes planteles del país y a las modalidades de
secundaria general o secundaria técnica

86
3PEI-R1.indd 86 2/6/08 23:02:52
 tigan, tratan de pensarle, se imaginan un problema cotidiano de ellos y sobre eso
comienzan a plantear sus respuestas. Antes era diferente, yo llegaba, la clase va así,
tal y tal y tal, la seguíamos como un procedimiento y ahora no; primero tienen que
pensar. Al final hacemos la puesta en común de cómo lo solucionaron, y si hay algún
detalle que aclarar es cuando uno interviene. Hasta ahorita he salido adelante”.
Como esta maestra, otros docentes sostienen que al darse la oportunidad de in­
terpretar e implementar los programas de estudio, poco a poco se dieron cuenta de que
sus alumnos participaban más en su aprendizaje y obtenían buenos resultados, lo que
los impulsaba a cambiar su práctica.
Los programas de estudio. Otro motivo para el cambio, dicen directivos y
maestros, lo representan los programas de estudio, pues argumentan que éstos ayu­
dan a implementar actividades centradas en el desarrollo de competencias en los
alumnos; asimismo, impulsan a los docentes a modificar sus formas de organizar al
grupo, promover el trabajo por proyectos y colocar a los estudiantes como protago­
nistas de su aprendizaje. Lo que no se da sin esfuerzo, ya que, afirman los maestros,
esto demanda estudiar, analizar y comprender los programas.

Nos hemos sentido excelentemente con la nueva forma de trabajo, por

las novedades, ya que con la participación de los alumnos descansa-
mos en las exposiciones, pero tenemos que prepararnos para trabajar
los proyectos. Los problemas que hemos tenido que enfrentar es que
en primer año tenemos que acostumbrar a los alumnos a trabajar en
equipos, también con los proyectos y la falta de capacitación, porque no
trabajé con primer grado el ciclo escolar anterior.
Maestra

El trabajo con los nuevos programas de estudio no ha estado exento de retos ni

problemas, que van desde promover el trabajo en equipos, favorecer el desarrollo de
competencias, trabajar por proyectos, atender a grupos numerosos con pocos recur­
sos, hasta interrelacionar los contenidos de las asignaturas.
De esta forma, los maestros afirman que el cambio no ocurre de un día a otro ni
por imposición, más bien es un aprendizaje, una tarea compleja que no sólo los involu­
cra de manera personal, porque para transformar lo que se hace es necesario, además
de estas motivaciones, recibir apoyo.

87
3PEI-R1.indd 87 2/6/08 23:02:53
 Apoyos
Algunos de los apoyos que los maestros consideran necesarios para que se dé el cam­
bio en las escuelas son los siguientes:

El apoyo que provee el intercambio entre docentes. La comunicación, rela­

ción e intercambio pedagógico entre maestros de un mismo plantel, que se trata a
detalle más adelante, es uno de los apoyos más referidos por ellos, pues plantean que
les proporciona seguridad, aliento y comprensión, también les ayuda a profundizar en
los nuevos programas de estudio, diseñar actividades didácticas, organizar proyectos
de manera colegiada, “a no perder el rumbo” y guiar su trabajo hacia un mismo pro­
pósito como escuela y, sobre todo, a dar sentido al cambio.

Mis maestros indudablemente están mejor preparados, planean me-

jor, están más seguros de su actividad, tienen más interacción con los
alumnos; los colegiados han dado resultados.
Directivo

Gráfica 1

Es común que intercambie materiales, documentos En relación con esta afirmación, la opi­

o recursos didácticos con otros maestros de mi escuela nión se encuentra dividida casi por par­

tes iguales; es decir, para cerca de la

mitad de los maestros que participa­

300 262 ron en el cuestionario, el intercambio

250 de materiales, documentos o recursos

170 171 174 didácticos no es algo constante, lo que

200
resulta significativo dada la importancia
150 124
que le asignan para satisfacer sus ne­
100
cesidades relacionadas con los nuevos
50 programas de estudio. Esto permite re­

0 conocer que falta mucho por hacer en

Totalmente Algo o Ni de Bastante Totalmente
en poco de acuerdo de de términos de contar con las condiciones
desacuerdo acuerdo ni en acuerdo acuerdo
desacuerdo
necesarias para impulsar cambios en la
con lo que con lo que
se dice se dice práctica docente.4

4
En este cuestionario participaron 901 maestros de 91 escuelas de las 127 a las que se da seguimiento. Véase Anexo 1 para
contar con una visión más completa de las respuestas de los maestros y directivos.

88
3PEI-R1.indd 88 2/6/08 23:02:54
 Aunque este intercambio pedagógico también ha enfrentado dificultades, como
la falta de tiempo y carga horaria para realizarlo, también ha permitido “dejar el pro­
tagonismo”, fomentar la confianza y las actitudes que faciliten compartir experiencias,
saberes y sentirse parte de un mismo equipo de trabajo.

El apoyo que proporcionan los directivos. Desde la perspectiva de los maes­

tros, los directivos deben “estar al tanto”, “apoyarnos” y “conocer los programas de
estudio”. Como señala uno de ellos: “Hubo buena disposición de parte de la directora
y el coordinador […]. Durante el ciclo escolar pasado tuvieron una participación muy
importante; ellos nos asesoraban en la planeación y nos acompañaban frecuente­
mente en este trabajo, se involucraban en las pláticas de corredor, compartiendo sus
experiencias en los problemas que los ocupaban. El coordinador ha tenido la paciencia
y el cuidado de revisar las estrategias didácticas que diseñamos y frecuentemente
recibimos de él observaciones que nos han ayudado a realizar mejor las actividades
planeadas”.
Este apoyo, además de estar relacionado en algunos casos con una asesoría
académica, también ha estado vinculado con la toma de decisiones y con la puesta en
marcha de acciones que influyen en el trabajo de los maestros y el buen desarrollo de

Gráfica 2

Esta gráfica presenta información sobre dos afir­

Los directivos de mi escuela…
maciones relacionadas con el apoyo de los direc­

tivos. Aunque con diferencias sutiles entre una

350 332
310 y otra afirmación, se observa en ambas que casi
300
60% de los maestros tiene una opinión positiva
250 233
219 sobre el conocimiento de los directivos acerca
200
de los fines de la Reforma y de que propician
141 136
150 130
126 la comunicación, la cooperación y el compromi­
96
100 79
so entre ellos; no obstante, resulta importante
50
que aproximadamente 20% de los docentes que
0 contestaron el cuestionario no está de acuerdo
Totalmente Algo o Ni de Bastante Totalmente
en poco de acuerdo de de con esto. De esta forma, sigue siendo constante
desacuerdo acuerdo ni en acuerdo acuerdo
desacuerdo
que para 30% de los docentes los directivos no

han proporcionado un apoyo suficiente al proce­

so de Reforma.

1. Tienen claridad sobre los fines de la Reforma y los propósitos del Plan de estudios 2006.

2. Propician la comunicación, la cooperación y el compromiso entre nosotros, los maestros.

89
3PEI-R1.indd 89 2/6/08 23:02:55
 un ciclo escolar. Sin embargo, no se debe dejar de lado que una parte de los maestros
considera que la labor de los directivos no ha cambiado o que ésta no ha sido un apoyo
para la implementación de la Reforma (véase gráfica 2).

El apoyo que brinda la asesoría. Los maestros refieren que los asesores del
Equipo Técnico Estatal los han apoyado al proporcionarles material y resolverles dudas
sobre los programas de estudio. Desde su perspectiva, esta asesoría es un espacio de
formación y ayuda, ya sea que los asesores diseñaran junto con ellos actividades di­
dácticas, proyectos u otra acción; les proporcionaran materiales5 o los intercambiaran;
los auxiliaran en la preparación de las estrategias de evaluación, o bien, contribuyeran
a que los maestros tuvieran claridad sobre la propuesta curricular.

El segundo componente que señalan los maestros es el trabajo de los

asesores de asignatura, realizado en las sesiones de capacitación y vi-
sitas al aula, pues aparte de revisar los materiales y trabajar en la pla-
neación del periodo, la capacitación les ha permitido reunirse con los
profesores de las otras escuelas piloto. Esta actividad les ha fomentado
el intercambio de experiencias docentes; además de que en ellas ha
sido posible conocer las estrategias con las que abordan los contenidos
temáticos con sus grupos escolares, la forma en que evalúan, los logros
y las dificultades respectivas. En cuanto a la asesoría en el aula, dicen
que ha servido, porque reciben observaciones y sugerencias de parte
de los encargados y a la vez aprovechan la visita para consultar dudas
específicas.
Fragmento de un iea

Sin embargo, conviene considerar que estos apoyos, las motivaciones y los in­
dicios de cambio que se presentan en este apartado no están exentos de conflictos o
dificultades, que las experiencias suponen la participación de todos los maestros del
plantel o del país, pero sobre todo que lo relatado en estas páginas es sólo un esbozo
de hacia dónde se podría dirigir el trabajo de los docentes para continuar impulsando
el proceso de Reforma.

5
Conviene mencionar que en muchas ocasiones los materiales que los asesores proporcionaban a los maestros eran adquiridos
o reproducidos con sus propios recursos.

90
3PEI-R1.indd 90 2/6/08 23:02:55
 II. La práctica docente

La planeación
La planeación es uno de los cambios que con más frecuencia mencionan los maestros,
pues sostienen que ésta se ha convertido en una herramienta de trabajo, aunque tam­
bién, en algunos casos, ha representado una sobrecarga y, en otros, les ha resultado
confusa. Pero, ¿a qué se refieren los docentes con esto?
Los docentes afirman que la planeación ha implicado un cambio, pues si bien “ya la
veníamos haciendo”, a partir de la pei la realizan con más frecuencia y cierto sentido.

Los cambios detectados en los dos últimos ciclos escolares en la escuela

fueron, principalmente, en la planeación de los profesores, ya que los
docentes entendieron la importancia de planear sus clases a conciencia y
no dejar espacios dentro de las clases sin actividades.
Director

Gráfica 3

En este caso, 81% de los maestros sos­

Cuando preparo mis clases tomo en cuenta
los intereses, necesidades, características tuvo que los intereses, las necesidades y
y conocimientos de los alumnos las características de los estudiantes son

importantes al planear las clases, la pos­

tura de los docentes tiene estrecha rela­

500 441
ción con los planteamientos de la rs, pues
400
en sus elementos centrales se encuentra
289
300 la reflexión sobre las características y el

200 papel de los jóvenes en secundaria.6 Esta

99 relación permite apreciar que aunque to­

100
28 44
davía faltan cosas por hacer, los cambios,
0
Totalmente Algo o Ni de Bastante Totalmente por sutiles o rudimentarios que puedan
en poco de acuerdo de de
desacuerdo acuerdo ni en acuerdo acuerdo ser, apuntalan al cumplimiento de los pro­
con lo que desacuerdo con lo que
se dice se dice pósitos de la Reforma y, por lo tanto, se

acercan cada vez más a ofrecer una mejor

educación secundaria a los adolescentes

mexicanos.

6
SEP (2006), Plan de Estudios 2006. Secundaria.

91
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 Hemos estado cambiando de actitud al asimilar las ventajas que repre-
senta la elaboración de la planeación didáctica, al concebirla como una
verdadera herramienta donde se consideran los intereses de nuestros
educandos, la organización, el desarrollo y la evaluación del proceso.
Los maestros planeamos porque estamos convencidos de la importancia
que esto significa.
Maestro

Directivos y maestros plantean que han reafirmado la idea de que la planeación

es una herramienta de trabajo más que un requisito administrativo, porque al diseñar
las actividades y la manera en que los alumnos participarán y se involucrarán en ellas,
están pensando también en cómo hacerlos “protagonistas” de su aprendizaje.
Así, para los maestros tomar en cuenta a los alumnos propicia que sus clases
sean más amenas y dinámicas; que diseñen actividades acordes con el programa de
estudios, interesantes y retadoras para los estudiantes, sin “tiempos muertos” que los
aburran ni improvisaciones.

Es difícil detectar un cambio en el plantel, pero uno de los aspectos

que ha cambiado es el uso del tiempo en el aula, ya que al planear efi-
cientemente las actividades no quedan “tiempos muertos” que puedan
aburrir a los alumnos. Anteriormente no se ponía mucho empeño en la
elaboración del plan de clase, sólo se elaboraba para cumplir adminis-
trativamente y en el aula se llegaba a improvisar actividades con lo que
los alumnos en ocasiones se distraían y aburrían.
Director

Asimismo, la planeación, de acuerdo con lo señalado por los maestros, incide en

la manera en que se dan las clases, pues les permite tener presente otras opciones y
formas de trabajo para favorecer el aprendizaje de los alumnos. Tiene la ventaja tam­
bién de brindarles seguridad y confianza en lo que realizan, sabiendo que un trabajo
previo sustenta su intervención docente y marca la ruta de sus actividades.

Ahora los maestros elaboran la planeación y se han dado cuenta que se

les facilita el trabajo; la organización de las actividades les da más con-
fianza y seguridad en lo que están haciendo con los alumnos [...]. Así,
profesores y alumnos saben con lo que van a trabajar .

92
Director

3PEI-R1.indd 92 2/6/08 23:02:56

 Como todo proceso, la planeación no está exenta de retos ni dificultades; uno de
ellos es que en ocasiones se considera una sobrecarga de trabajo, en parte debido a
su participación en la pei.

Los maestros sienten el compromiso de ser pioneros y esto se refleja en

ansiedad y cansancio.
Directivo

Estoy abrumada en cuanto a la planeación, ya que se escribe mucho y

se le da poco al alumno.
Maestra

En otros casos, los maestros tuvieron confusiones sobre la planeación, por ejem­
plo, un profesor asegura: “Fui muy irregular, me perdí, ya que no comprendí la secuen­
cia de los temas y solamente copié en mi planeación lo del libro; tuve tres asesorías
únicamente”; o bien, como señaló otro maestro: “Yo llevo los tres grados y suele su­
ceder que de repente no me acuerdo en dónde voy con el avance del programa, y en
ocasiones estoy dando contenidos de segundo en tercero, ocasionando desconcierto
en los alumnos, pues al tener muchos grupos y alumnos me es difícil identificarme con
todos los alumnos”.
Lo anterior, aunado a otros comentarios de los maestros, permite advertir que
para algunos la planeación no representa todavía una herramienta de trabajo o les
resulta complicada por aspectos como los mencionados.

El cambio en la intervención docente. Algunos indicios

Directivos y maestros platican que ahora las clases son “más dinámicas y activas”,
que en ellas los alumnos protagonizan su aprendizaje, que los recursos y materiales
también son un detonador del cambio y que “los maestros están dejando de dar las
clases como si fueran recetas de cocina; están viviendo una experiencia diferente”,
como afirma un director.
Dicen esto porque, según una maestra: “La práctica anterior era muy cuadrada;
ahora es más práctica, es más sencilla, más divertida y los enfoques dan resultados
satisfactorios en el alumno”; “se razona, se aplica, es más práctico. Todo es más ame­
no, más movido, dosificado y se trabaja mejor”, como dice otro profesor.

93
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 La organización y el desarrollo de los propios maestros en cuanto a la
designación de trabajos y de tareas, yo no lo había visto anteriormente;
por ejemplo, en el Café Literario se les dan los temas a los muchachos,
ellos investigan por su cuenta y hacen una discusión para sacar conclu-
siones. Esto para mí es un gran cambio, pues los muchachos anterior-
mente no lo desarrollaban; aquí ellos son los responsables y los actores
principales de la información e indagación de los contenidos.
Director

Lo anterior se relaciona con que, desde la visión de los maestros, la Reforma

significa organizar los grupos en equipos, impulsar el trabajo por proyectos, hacer que
los alumnos participen activamente en su aprendizaje y utilizar de manera diferente
los recursos, los materiales y los espacios de que dispone la escuela.

Gráfica 5

No me agrada organizar a los alumnos en equipo, Como se aprecia en esta afirmación, pre­
prefiero que trabajen de manera individual sentada en sentido negativo, casi 75%

de los maestros mostró su desacuerdo;

600
530 esto implica que valoran positivamente
500 el trabajo en equipo y, como éste con­

lleva múltiples retos, tal porcentaje de

400
desacuerdo resulta significativo. Sin em­

300 bargo, una cuarta parte de los docentes

que participó tiene opiniones menos po­

200
135 sitivas al respecto, por lo cual es nece­
121
100 sario mantener el diálogo acerca de la
64
31 importancia del trabajo en equipo y sus
0 implicaciones para los maestros.
Totalmente Algo o Ni de Bastante Totalmente
en poco de acuerdo de de
desacuerdo acuerdo ni en acuerdo acuerdo
con lo que desacuerdo con lo que
se dice se dice

En ese sentido, según los maestros el trabajo en equipo es un avance, pero tam­
bién un reto, pues señalan que con él se propicia el aprendizaje colaborativo, valores y
actitudes propias de la convivencia y la vida en sociedad, pero del mismo modo requie­
re que los alumnos se acostumbren a trabajar así, como sostiene un profesor: “Trabajar
en equipo presenta cierto grado de dificultad, ya que unos trabajan y otros no”.

94
3PEI-R1.indd 94 2/6/08 23:02:57
 Lo mismo sucede en el trabajo por proyectos, ya que, como comenta un profesor:
“Creo que los trabajos por proyectos son un gran avance, pero no son la llave mágica
que resolverá todos los problemas; se necesita mayor apoyo. No se deben ver como
carga, se deben aplicar variantes para mejor resultado y detectar pequeños cambios
en el aula”. Para los maestros, los proyectos son una estrategia de trabajo en la que los
alumnos “interactúan y comparten su información y sus materiales, enriqueciendo la
clase”, lo que facilita un tratamiento distinto de los contenidos y que los alumnos sean
los “protagonistas” de las clases.

Hay más flexibilidad para trabajar con los grupos, los alumnos pasan
de ser oyentes a ser los protagonistas de las asignaturas, de las clases;
ellos son los que disponen de las actividades, de las formas como quie-
ren participar; exponen, leen, platican, hablan en equipos […]. Ahora
son más investigadores, más reflexivos, más analíticos.
Maestro

Gráfica 6

Promueve que en mis clases los estudiantes Los maestros aseguran que entre los
expongan sus ideas y planteen sus dudas libremente cambios en su trabajo está el lugar

600 protagónico asignado a los alumnos

505 en las clases. Al respecto, 89% de los

500 docentes y directivos está de acuerdo

en que se promueva que los alum­

400
nos expongan libremente sus ideas y
302
planteen sus dudas en las clases.
300

200

100 46
32
16
0
Totalmente Algo o Ni de Bastante Totalmente
en poco de acuerdo de de
desacuerdo acuerdo ni en acuerdo acuerdo
con lo que desacuerdo con lo que
se dice se dice

95
3PEI-R1.indd 95 2/6/08 23:02:58
 Un aspecto más que ha influido en algunos cambios del trabajo en el aula lo
mencionan dos maestros: “Trabajamos en aula ciencia, tenemos Biblioteca de Aula,
algunos Enciclomedia, TV y videos”; “en Matemáticas vengo trabajando con las nuevas
tecnologías que propone la Reforma, y he tenido mejores resultados en el aprendizaje
de los alumnos”; es decir, a partir de la Reforma se ha fomentado en los planteles el
uso de otros recursos y materiales, así como una mejor utilización de los espacios y el
tiempo, entre los que destaca fomentar la instauración de aulas ambiente.
El rediseño de las escuelas, a partir de aulas en las que el docente cuenta con un
salón propio y materiales para trabajar su asignatura, al que los alumnos se despla­
zan para tomar las clases, es un avance —según comenta un maestro—, ya que “se
adecuaron algunas áreas o salones para trabajar de acuerdo con lo propuesto en la
Reforma; a mí me asignaron un salón más amplio para trabajar y se redujo el trabajo
burocrático, hay menos papeleo, por lo que me queda tiempo de crear mis propios
materiales”.
De igual forma, otro recurso que se empieza a valorar en las escuelas es la com­
putadora, pues está comenzando a verse “como un medio para potenciar la enseñanza
y para fortalecer la relación con los alumnos; donde la tecnología sea un acompañante
del aula y no un enemigo del profesor”, indica un maestro.
Sin embargo, conviene tener en cuenta que en este trabajo los maestros se han
enfrentado, según las condiciones de cada plantel, a la carencia o escasez de los recur­
sos y los materiales necesarios para desarrollar sus actividades, entre lo que destaca,
desde la perspectiva de varios de ellos, la falta de libros de texto, pues las escuelas
participantes en la pei no los tuvieron en dos ciclos escolares.

A mí me gustaría que hubiera un libro en que apoyarse; cuando tenía-

mos el programa viejo les pedíamos [a los alumnos] un trabajo extra y a
veces lo traían, pero el que ellos trajeran su libro de texto…, con eso se
apoyaba mucho el maestro. Ahora no lo traen y nos atan de manos.
Maestra

Aunque no todos los maestros sostienen esta posición, pues hay quienes afirman:

Efectivamente, también en Matemáticas no hay libro de texto para los

alumnos, por lo que mis clases las fundamento en diversos textos, de
tal forma que no me baso en uno solo, lo que provoca que en la clase
exista diversidad de puntos de vista, tanto en los contenidos como en los

96
3PEI-R1.indd 96 2/6/08 23:02:59
 procedimientos, de acuerdo con los medios que tengas, ya sea Enciclo-
media, un libro, internet, lo que sea. De modo que al llegar al salón de
clases, tanto los alumnos como yo compartimos la información obtenida,
la contrastamos y llegamos a conclusiones, y claro que es bastante tra-
bajo, pero este proceso lo considero beneficioso para el aprovechamien-
to escolar de los alumnos.
Maestro

Aquí es importante no obviar que la dotación de materiales y recursos de diversa

índole es una demanda constante de directivos y maestros, porque en muchas ocasiones
son insuficientes por la cantidad de alumnos o las características de la asignatura, como
sucede en Lengua Extranjera o en Artes, que en ocasiones carece de espacios o recursos.
Tampoco hay que dejar de lado que el uso de internet ha representado, cuando
no se cuenta con este recurso en las escuelas, un gasto mayor para los alumnos y
maestros, así como el fotocopiado de libros o la adquisición de materiales. Otra cues­
tión que ha propiciado cierta tensión en los planteles ha sido no contar con Enciclome­
dia en todos los grados o grupos.
Al igual que con la planeación, no hay que olvidar lo que apunta un director: “La
participación en la pei ha sido de utilidad, aunque no todos los profesores han modifi­
cado sus estrategias de enseñanza”, pues si bien hay indicios de cambio en la práctica
docente, es algo que todavía no puede generalizarse.

La evaluación
Uno de los aspectos que los maestros mencionaron con menor frecuencia fue la eva­
luación. Al respecto dijeron tener dudas sobre qué y cómo evaluar por competencias,
y sus implicaciones. Además, apuntaron la necesidad de modificar el Acuerdo Secreta­
rial 200, pues notan discordancia entre éste y los planteamientos de los programas de
estudio relativos a la evaluación:

Otro factor es el sistema de evaluación, ya que con el sistema que se

maneja, en el tercer periodo los alumnos ya saben si van a pasar año o
no. Por ejemplo, en estas fechas los muchachos ya saben cómo fueron
evaluados o promediados, y aunque reprueben el último periodo ya no
podrán reprobarlos en el año, generando desinterés, desorden o apatía
en los que ya están seguros de pasar año.
Director

97
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 Asimismo, los docentes comentan algunos cambios relacionados con la evalua­
ción, que como se dijo antes no fueron tan referidos por los maestros:

Entre estos cambios se encuentra que los maestros hemos tratado de

que los alumnos aprendan a revisar, corregir y reflexionar sobre los
trabajos que realizan apoyándose unos a otros, así como proporcionar
más oportunidades para que demuestren lo que saben, utilizando otros
recursos que no se ciñan únicamente al examen. Antes se evaluaba ex-
clusivamente con un examen y unas cuantas variables de trabajo, pero
a raíz de la Reforma se está evaluando con trabajos, con participación
de los equipos. Anteriormente dábamos gran prioridad a los exámenes,
es decir, a la calificación, pero ahora la evaluación se dirige al “trabajo
práctico” del alumno, a su participación; a cómo elaboran los proyectos,
las destrezas, las habilidades que desarrollan; al uso de la tecnología y
la creatividad expuesta.
Maestro

Como se podrá apreciar, el cambio más notable en la práctica docente está en la

planeación y algunos rasgos de la intervención docente, pero la presencia de algunos
indicios no plantea, todavía, un cambio continuo ni completo o radical, más bien se
vislumbran ciertos aspectos del plan y los programas que están siendo utilizados por
los docentes y sometidos a la reflexión, el cuestionamiento y adaptación, por lo que
para afirmar que estos indicios prevalecerán y alterarán de manera difinitiva la cultura
escolar todavía hace falta un largo camino por recorrer.

III. Los cambios en los aprendizajes de los alumnos

desde la perspectiva de los maestros. Algunos indicios
Una maestra comenta que labora en educación secundaria desde hace 15 años, y aun­
que reconoce que le apasiona lo que hace, también dice que trabajar en este nivel no
es tarea sencilla. Existen diversos aspectos que le dan grandes satisfacciones y otros
más que le “provocan dolores de cabeza”, en muchas ocasiones debido a los alumnos,
pues dice que no siempre están dispuestos a trabajar. Formar parte de una escuela
que participa en la pei desde hace dos años le ha dejado innumerables sorpresas,
como la que narra a continuación:

98
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 Era la última hora del día (13:20), ya estando en el aula, algunos alum-
nos me expresaron verbalmente que no hiciéramos nada durante la se-
sión de clases, yo les dije que sí, pero que no se salieran y que perma-
necieran sentados en sus bancas. Enseguida me dediqué a actualizar las
listas del grupo y observé que algunos de ellos comenzaron a platicar
en corrillos, otros sacaron la guía de trabajo de mi materia y empezaron
a leerla; después de transcurridos 10 minutos, los que leían la guía se
acercaron conmigo a preguntarme sobre el ejercicio que correspondía
a la clase y yo les atendí, dándoles la explicación que necesitaban y se
dedicaron a trabajar. No habían transcurrido más de 12 minutos cuan-
do noté que solos se habían integrado en equipos y se dedicaban por
cuenta propia a trabajar con el ejercicio de la sesión. Yo me sorprendí
de la respuesta que tuvieron, pues no tuve que decirles nada, ellos solos
asumieron esa actitud de aprovechar el tiempo, lo cual considero que es
un gran avance en la actitud de los alumnos.

Gráfica 7

Como se observa en ambas pre­

Los cambios en el aprendizaje y la relación
entre el docente y los alumnos guntas, la mayoría de los maes­
500
tros que contestaron el cuestiona­
433
400 rio apuntan que los aprendizajes
400 de los alumnos y la relación y

comunicación que establecen con

300 ellos han cambiado, pues desde
246
su perspectiva éste es uno de los
202
200 166 cambios más visibles a lo largo de

dos ciclos escolares en que han

100 87 94 94
trabajado con los nuevos progra­
41 39
mas de estudio, pero no se puede
0 dejar de lado que todavía algunos
Totalmente Algo o Ni de Bastante Totalmente
en poco de acuerdo de de docentes no advierten cambios en
desacuerdo acuerdo ni en acuerdo acuerdo este aspecto, y por lo tanto sigue
desacuerdo
siendo un asunto al cual se enfren­

tan día con día.

1. ¿Los aprendizajes de los estudiantes han cambiado?

2. ¿Mis formas de relación y comunicación con los alumnos han cambiado?

99
3PEI-R1.indd 99 2/6/08 23:03:00
 Al igual que esta maestra, otros docentes comentan que los alumnos “han cam­
biado”, si bien no todos ni todas las prácticas de enseñanza se han visto modificadas
con la Reforma, de acuerdo con ellos, una de las influencias de ésta es que los estu­
diantes “son diferentes, más reflexivos, críticos y participativos”; presentan ciertos
indicios de cambio en su actitud, su disposición para involucrarse en las clases y su
compromiso para realizar las tareas.
En este sentido, algunos docentes aseveran que los alumnos hacen algunas co­
sas distintas a los de otras generaciones, las cuales se advierten en su participación
en clase y en que, por ejemplo, “ahora ellos redactan, investigan y exponen lo que les
parece interesante”; “los cambios han sido favorables, se reflejan en la actitud de los
alumnos para el trabajo en equipo, para la autocrítica, para la indagación y en general
para la convivencia dentro de su entorno social”; “se apropian de los contenidos, lle­
van una secuencia, relacionan el pasado con el presente, aplican lo que saben”; “crean
diálogos en inglés”; “redactan, coordinan las ideas, mejoran su ortografía y realizan la
escritura de textos amplios”; “relacionan los temas con los de otras asignaturas”.
Ya sea que los maestros opinen sobre los indicios de cambio que advierten en los
alumnos por lo observado en sus clases o cuando escuchan comentarios de sus cole­
gas en las reuniones, o bien, que los directivos lo hagan por lo que aprecian cuando
visitan las aulas, ambos coinciden en que “los alumnos son diferentes”.
Un detonador de que la apreciación de los maestros sobre sus alumnos haya cam­
biado, según los propios docentes, es la propuesta curricular, en tanto afirman que los
enfoques de las asignaturas, la organización de los contenidos y las actividades que se
plantean en los programas impulsan a los estudiantes a aprender. El director de una se­
cundaria apoya esta idea, pues en su escuela ocurrió una situación que lo evidencia:

Tenemos una niña de segundo año que representó a nuestra escuela

en el concurso de confrontación académica de secundarias técnicas, y
obtuvo el primer lugar. Compitió con alumnos de otras escuelas que lle-
vaban el plan 93, y los exámenes estaban diseñados con los contenidos
curriculares de ese plan. Nuestra representante supo defenderse aun
no llevando algunas asignaturas, como Biología, Geografía, etcétera [se
cursan en primer grado], pudiendo defender todo el conocimiento que
llevaba en la Reforma. Viendo así que la reorganización de contenidos del
plan 2006 concentran los conocimientos generales de cada asignatura,
desarrollando también las habilidades para que el alumno, aun no llevan-
do ciertas asignaturas, los conocimientos adquiridos en el transcurso de

100
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 Gráfica 8

Los estudiantes que atiendo… Esta gráfica refiere a tres afi­

maciones elaboradas en sentido

350 negativo. Al respecto se puede

310 señalar que el mayor desacuer­
300 279 282
do de los maestros es que los
263
250 alumnos sean poco críticos o
234
211 reflexivos (64%) y en las tres
199 198
200 preguntas entre 55 y 70% de los
173

144 147 142 maestros tiene opiniones favora­

150
bles hacia lo que los alumnos son
100 capaces de hacer, lo cual permite
dimensionar los cambios que los
45 39
50 37
docentes aprecian en los estu­

0 diantes; no obstante, entre 30 y

Totalmente Algo o Ni de Bastante Totalmente 45% de ellos considera que sus
en poco de acuerdo de de
desacuerdo acuerdo ni en acuerdo acuerdo estudiantes no presentan cam­
desacuerdo
bios con la implementación de la

nueva propuesta curricular.

1. Tienen dificultades para alcanzar los propósitos de la asignatura que imparto.

2. Son poco críticos y reflexivos. Casi no argumentan ni expresan sus propios juicios.

3.Tienen dificultades para buscar y sistematizar la información que necesitan.

su formación le ayudan a salir adelante. Lo sorprendente es haber visto

el resultado obtenido, por lo que consideramos que este plan 2006 sí de-
sarrolla habilidades o competencias para que el alumno enfrente ciertos
retos en la vida, reflejando también el trabajo de los maestros.

Los maestros puntualizan que algunos indicios de cambio en los alumnos se de­
bieron al conocimiento que, como docentes, han adquirido sobre los enfoques de los
programas y, por tanto, su implementación ha sido cada vez más sencilla; en este sen­
tido conviene mencionar que esto se ha alcanzado, en parte y como se ha señalado,
por el apoyo que reciben de los asesores.

101
3PEI-R1.indd 101 2/6/08 23:03:02
 Habemos muchos que nos negamos a los cambios para planear, pre-
parar materiales, etcétera. Yo he tenido la suerte de trabajar con la
compañera de la tarde preparando las clases; la asesora nos orienta, y
hemos trabajado bien.
Maestra

Otra razón planteada por los maestros para explicar estos indicios de cambio es
que, aseguran, algunos se dieron la oportunidad de atender más las necesidades de
los alumnos, y al hacerlo encontraron cosas que no esperaban. Así, más que alumnos
totalmente diferentes, en parte lo distinto está en que los docentes y directivos comen­
zaron a cuestionarse algunas de sus percepciones, acercamientos y opiniones sobre los
estudiantes.

Ellos han cambiado mucho, ahí es cuando vemos que sí funciona [la Re-
forma], aunque nuestras autoridades se enojen porque luego los niños
son inquietos, pero yo los comprendo, yo platico con ellos y me cuentan
cómo los tratan algunos compañeros y lo que les dicen; a veces noso-
tros nos metemos mucho en las clases y no platicamos, no nos entera-
mos de lo que piensan y sienten.
Maestro

Un jovencito llegó 20 minutos tarde a clase y me pidió permiso para

entrar y yo le pedí explicación de su llegada tarde y me dijo: “No tengo
ninguna justificación, sólo me quedé platicando; le pido me permita en-
trar aunque no me ponga asistencia y si cree que es necesario, acepto
el castigo o la tarea que me quiera dejar”. Yo le permití pasar y al final
hablé con él y entre los dos decidimos qué tendría que hacer en com-
pensación por haber llegado tarde.
Maestro

En sus intervenciones los orientamos, los invitamos a que expresen sus

ideas con confianza, seguridad, mejorando su actitud, siendo sus ami-
gos, dándoles confianza, conduciéndolos a ser propositivos, unidos e in-
dependientes en sus aprendizajes.
Maestro

102
3PEI-R1.indd 102 2/6/08 23:03:02
 Los muchachos cuestionan, exigen que la clase del maestro sea atrac-
tiva, ser comprendidos, manifiestan ideas y opiniones que antes no se
atrevían a decir.
Directivo

De acuerdo con los maestros, brindarse la oportunidad de atender las necesida­

des, características y competencias de los alumnos, impacta en lo que ocurre al inte­
rior del aula, pues modifican las expectativas acerca de lo que son capaces de hacer
y materializan de alguna forma los planteamientos de la propuesta curricular, como la
idea de que “no hay alumnos irrecuperables”.7 Así, los docentes afirman que los alum­
nos tienen la capacidad de asumir retos y de comprometerse por una causa que les
apasione, pero sobre todo que pueden aprender de formas distintas.

Se interesan mucho en el trabajo en equipo, se sienten más firmes, más

apoyados y más comprometidos a cumplir con el compañero; está por
ejemplo el líder que compromete a todos los demás para que se ajus-
ten a una regla de trabajo, y eso les da mucha confianza. Al haber más
interés, hay más trabajo y más aprendizaje.
Maestro

Ahora los chicos expresan mejor sus opiniones y puntos de vista, y los
defienden, manifiestan lo que no les agrada, cosa que antes no sucedía.
Un ejemplo de esto fue el caso en que se tuvo que cortar un árbol que
dañaba la estructura de unos salones y los estudiantes externaron su
queja, incluso haciendo campañas para defender la ecología en la es-
cuela; la resolución fue que a cambio del árbol se plantarían 10 nuevos
árboles, con lo que se llegó a un arreglo.
Maestro

7
SEP (2006), Plan de Estudios 2006. Secundaria.

103
3PEI-R1.indd 103 2/6/08 23:03:02
 Gráfica 9

A pesar de mis esfuerzos, creo que hay alumnos que no deberían Si bien la mayoría de los
estar en la escuela, porque no son capaces de aprender, no le dedican maestros señaló estar en
tiempo suficiente al estudio o son muy indisciplinados desacuerdo con esta afirma­
500 ción, es necesario resaltar
408
que casi una cuarta parte
400
está de acuerdo con ella, lo

que por un lado habla de la

300 difícil tarea que representa la

enseñanza y, por otro, de la

200 158 129 importancia de que los maes­
120 tros cuenten con herramien­
100 86 tas para analizar y reflexionar

sobre las características y

0 formas de atención hacia los
Totalmente Algo o Ni de Bastante Totalmente
en poco de acuerdo de de alumnos en “riesgo”.
desacuerdo acuerdo ni en acuerdo acuerdo
con lo que desacuerdo con lo que
se dice se dice

Al respecto, un maestro afirma que “los alumnos ya leen, ya tienen iniciativa y

esto se ha propiciado por las actividades que les propongo en el aula”. Al igual que él,
otros docentes dicen que ahora invitan a sus alumnos a realizar diferentes actividades,
en parte para fortalecer las opiniones positivas que tienen de ellos, pues al considerar
que los alumnos responden a distintos retos, los maestros proponen formas de trabajo
distintas a las que normalmente planteaban a sus alumnos.
Al darse la oportunidad de atender más las necesidades y las características de
los alumnos, fortalecer sus expectativas en torno a lo que éstos pueden lograr y ha­
cerles propuestas de trabajo que les resulten más interesantes, los maestros señalan
que es posible mejorar su relación y comunicación con ellos. Maestros y directivos
plantean que pueden acercarse más a los alumnos y conocer con mayor profundidad
sus necesidades. Asimismo, dicen que pueden reconocer ante los alumnos cuando no
saben algo y eso no los hace menos maestros, o menos profesionales. Como lo afirma
una docente: “Fue polémico aceptar que como maestra tenía que callar y permitir a
mis alumnos que participaran, porque soy una maestra que explicaba. Ahora voy con
más calma. Me preocupo porque los alumnos socializan mucho y tengo que estar pre­
parada para apoyarlos, ya que son muy investigadores y reflexivos”.

104
3PEI-R1.indd 104 2/6/08 23:03:03
 Al respecto, un director comentó: “Se percibe que ellos [los maestros] reconocen
más a los alumnos, los toman en cuenta en el proceso de impartir la clase y se nota el
cambio en la relación de amistad y comunicación hacia ellos”.

Algo que es importante destacar es que ahora nos vemos más tiempo
con los alumnos, lo que permite que tengamos un acercamiento, plati-
quemos más con ellos, sobre todo por la existencia de las tutorías.
Maestro

Gráfica 10

Los estudiantes que atiendeo son capaces de… Con tendencia similar a las afirma­
ciones anteriores, se observa que
350
323 estas dos presentan una visión po­
294
300 sitiva, que al parecer están cons­

truyendo los maestros y directivos

250 230
205 sobre los estudiantes, pues cerca
200 183 de 46% de los maestros, en am­
167
150 bos casos, estuvo de acuerdo con
133
103 las afirmaciones presentadas en el
100 86
78 cuestionario, pero existe un por­
50 centaje cercano al 36% que no

concuerda con las ideas expresa­

0
Totalmente Algo o Ni de Bastante Totalmente das en las preguntas, lo cual su­
en poco de acuerdo de de
desacuerdo acuerdo ni en acuerdo acuerdo giere que la conducta y comporta­
desacuerdo
miento de los alumnos difiere de la

expectativa de los profesores.

1. Responsabilizarse y dirigir su aprendizaje por cuenta De esta manera, los resultados

propia. de estas preguntas sugieren que

2. De tomar sus propias decisiones y asumir sus entre 60 y 75% de los docentes

consecuencias. tiene una visión positiva hacia los

alumnos, aunque se debe consi­

derar que todavía no se trata de

una opinión generalizada de todos

los maestros, ya que un porcentaje

importante considera a los alum­

nos como poco capaces de respon­

sabilizarse de sus aprendizajes.

105
3PEI-R1.indd 105 2/6/08 23:03:04
 Los retos de los maestros frente
a los cambios en los alumnos de hoy
Como se mencionó al inicio de este apartado, los maestros afirman que los alumnos
“han cambiado” porque ahora hacen algunas cosas que otros alumnos de segundo
grado no hacían. Al analizar las distintas afirmaciones que fundamentan esos indicios
de cambio se puede advertir que los maestros también enfrentan varios retos, pues
no es posible afirmar que lo señalado en páginas previas es generalizable a todos los
alumnos o a todos los profesores de las escuelas participantes en la pei. Entre los retos
que los docentes encuentran más seguido están los siguientes:

a) Planear actividades diversas y avanzar en el dominio de la propuesta curricu-

lar: “Estoy consciente de que tengo más responsabilidades, pero debo checar
si los alumnos se interesan, si el contenido por estudiar es adecuado y si la
clase es dinámica. Hay que esmerarse para llevar a cabo el lineamiento, tener
un objetivo”. “Me he sentido muy bien con mis alumnos, puesto que a título
personal me he visto en la necesidad de cambiar mi forma de enseñar, de
conducirme con los muchachos, de planear, ir más allá de lo que se pretende
para que yo pueda resolverlo”.
b) Actualizarse en el uso de las TIC y de materiales diversos: “Tenemos que tra­
bajar en equipo, investigar, capacitarnos, modificar estrategias y estilos de
enseñanza en beneficio de los alumnos”. “En la escuela hace falta un maestro
que sepa de computadoras, porque los alumnos nos superan”. “Se requiere
motivar a los alumnos y la actitud propositiva del profesor entusiasta; buscar
nuevas estrategias, llevar el portafolio de los alumnos y promover el desarro­
llo de las competencias”.
c) Asumir diversos roles en el aula: “Nos tienen confianza y nos dicen en qué nos
equivocamos, hemos cambiado; incluso ya casi no les llamamos la atención
a los muchachos y nos ponemos en sintonía para trabajar”. “Prácticamente
debemos dejar de ser maestros tradicionalistas, que entrábamos a dar clase
y el alumno era un oyente”.

De acuerdo con los maestros, para que el cambio tenga sentido o se pueda hablar
de cambios significativos, tiene que impactar en los aprendizajes de los alumnos; es
por esto que muchos de los esfuerzos que hacen maestros y directivos por compren­
der los planteamientos de la propuesta curricular y hacerle frente a los retos que ésta
significa tienen como propósito ofrecer una mejor educación a los adolescentes con los
que trabajan. Muchos de estos esfuerzos cobran forma en el intercambio que tienen
con sus colegas.

106
3PEI-R1.indd 106 2/6/08 23:03:04
 IV. El intercambio entre maestros: un espacio
para construir el sentido del cambio del trabajo
en el aula
Al término del segundo año de la pei, maestros y directivos describen al trabajo cole­
giado y los intercambios entre docentes como actividades de la escuela que no repre­
sentan una novedad en sí mismas; es decir, no es que el trabajo y el intercambio de
información entre maestros no se realizaran o se demandaran antes, lo que refieren
los docentes es que han representado la posibilidad de conocer, interpretar e inter­
cambiar el sentido de la propuesta curricular y los cambios que se han suscitado en
las escuelas.
Tanto maestros y directivos coinciden en señalar que este intercambio ha ayuda­
do a compartir sentidos y a comprender los nuevos programas de estudio; en principio
fue como un requerimiento externo a las escuelas por parte de los asesores y de los
equipos de supervisión escolar, pero poco a poco se ha convertido en una necesidad
para “conocer lo que están haciendo otros”, para identificar qué está cambiando en la
escuela y “cómo le están haciendo los maestros para hacer su trabajo”. Una profesora,
al igual que otros maestros, sostiene: “Lo que se requiere propiciar es el intercambio
con los demás, de tal forma que compartan su experiencia acerca de cómo le hacen
para realizar su labor docente”. Desde la perspectiva de los maestros el intercambio
que tenían entre ellos (a veces en reuniones) es el espacio para “que nos escuchen,
que nos motiven, que nos brinden auxilio, que los directivos no sólo vean lo negro, que
reconozcan nuestra labor”, apunta otra maestra.
Para los docentes este intercambio es necesario para propiciar o impulsar que los
cambios se comprendan, “se den”, “se mantengan”, y tiene que ver principalmente con:

Disponer de tiempo para reunirse y hacer colegiado de cada materia,

que los maestros de la asignatura realicen evaluaciones periódicas de
los avances que han tenido con los programas de estudio, las dinámicas
o estrategias utilizadas, temas trabajados, etcétera.
Maestro

Si tú convives con los demás maestros de la asignatura te vas enrique-

ciendo con la experiencia de todos y vas a mejorar, y eso te ayuda a
crecer más como maestro, como persona, y te apoya para tratar a tus
alumnos.
Maestro

107
3PEI-R1.indd 107 2/6/08 23:03:05
 Del mismo modo, los maestros refieren que el intercambio de experiencias, es­
trategias o puntos de vista es un apoyo para superar los retos que se van presentan­
do en el trabajo con los alumnos, para tener una percepción que se sobreponga a la
sensación de soledad en el proceso de cambio individual que supone la aplicación de
nuevos programas de estudio.

Como aparece en un IEA:

Todos los maestros reconocen que el cambio logrado hasta hoy se debió
a las experiencias acumuladas de las actividades realizadas, como las
reuniones formales e informales, la plática cotidiana entre docentes que
se daba en los pasillos de la escuela en las que se intercambiaban opi-
niones, se aclaraban dudas y se apoyaban unos a otros durante el ciclo
escolar pasado. Descubrieron que el trabajo desarrollado […] no fue de
fiscalización, no hirieron la susceptibilidad de los docentes, que enten-
dieron que se trataba de hacer un ensayo, trabajando con los nuevos
programas y que les dieron la confianza necesaria.
Fragmento de un iea

A partir de la introducción del Plan de estudios 2006 y de sus respectivos pro­

gramas, el trabajo de enseñanza se efectúa con nuevos materiales que suponen dife­
rentes formas de trabajar para las que hay que construir un camino; tarea que se ha
desarrollado en parte en el espacio y tiempo que destinan los maestros para trabajar
conjuntamente y en el que el intercambio de sus experiencias, saberes, estrategias y
preocupaciones se constituye como el contenido principal para identificar similitudes o
diferencias que ratifican o llevan a reconsiderar las decisiones e interpretaciones que
hacen sobre el cambio en su trabajo docente. Al respecto un maestro comentó:

Anteriormente, aunque hubiera varios maestros impartiendo la misma

asignatura no nos reuníamos para trabajar en conjunto; ahora hay co-
municación real y se comparten situaciones, dándose un trabajo colabo-
rativo entre los maestros.
Maestro

Así, uno de los cambios en las reuniones entre maestros es que éstas han sido
utilizadas para interpretar la propuesta curricular, pues los maestros buscan dar res­
puesta a muchas de sus interrogantes, respuestas que son eje para la construcción del

108
3PEI-R1.indd 108 2/6/08 23:03:05
 sentido que tienen las orientaciones, la organización de los tiempos y espacios, de los
desempeños esperados del docente y de los alumnos, así como del uso de los mate­
riales, recursos para la enseñanza, la evaluación, entre otros componentes del trabajo
docente presentes en los programas de estudio.
Aunque los maestros recibieron asesorías y capacitaciones para conocer los pro­
gramas de las asignaturas, así como propuestas de planeación para las clases, en las
escuelas hubo iniciativas de trabajo en las que los maestros en colectivo continuaron
con el conocimiento de los programas, los contenidos de los bloques y las implicacio­
nes de las orientaciones didácticas.
Para algunos directores, la aplicación de los programas de estudio se convirtió en
una prioridad e impulsaron la realización de consejos técnicos, a los que después se
sumaron las reuniones en pequeños grupos de docentes.
Los maestros señalan que la revisión y la discusión que han tenido sobre los pro­
gramas de estudio les ha permitido “resolver las dudas” que quedaron después de la
capacitación, “intercambiar opiniones” y “profundizar” sobre la comprensión que los
maestros van teniendo al trabajar con ellos. Desde la perspectiva de los docentes el
trabajo que han realizado juntos para conocer y manejar los programas de estudio, les
ha ayudado a tener una visión más uniforme sobre los programas, sobre todo entre
quienes imparten una misma asignatura:

En el trabajo colegiado los profesores han tratado de tener una homo-

genización sobre los temas y la forma de abordarlos; se ha propiciado
mucho el diálogo entre maestros y el trabajo en academias […]. Para que
se logre esto los profesores consideran necesario que todos […] conozcan
los programas y la forma de trabajar de las diferentes asignaturas para
poder determinar los temas en que se podría trabajar junto con maestros
de otras asignaturas.
Fragmento de un iea

De modo que el intercambio entre maestros sobre las experiencias con los nue­
vos programas de las asignaturas es una acción que ha contribuido a crear en ellos
mayor seguridad sobre las características que tienen los enfoques y que deben ser
atendidas mediante el trabajo en clase. El conocimiento de los programas, de la recu­
rrencia de sus contenidos y de los matices que tiene en cada bloque o en cada grado
es un tema en el que los maestros desean tener un fuerte dominio como condición y
recurso para el trabajo en clase.

109
3PEI-R1.indd 109 2/6/08 23:03:06
 El intercambio entre maestros para planear, exponer
los problemas y compartir estrategias de trabajo en el aula
Los maestros y directivos señalan que otro de los motivos por el que se reúnen o con­
versan en diferentes lugares de la escuela tiene que ver con compartir estrategias de
trabajo en el aula, principalmente entre docentes de una misma asignatura, aunque
señalan que también establecen diálogos sobre este tema con profesores de otras asig­
naturas, pero de manera poco frecuente. Un director identifica los siguientes indicios
de cambio:

Lo involucrado que están [los maestros] en las actividades de planeación

docente, [se nota porque] conocen los criterios de evaluación, las me-
todologías que aplican en el aula, desarrollan actividades acordes con lo
planeado y el nuevo enfoque, y sobre todo, porque han dejado el prota-
gonismo y se dedican a trabajar de manera colegiada y son colaborado-
res entre ellos, lo que facilita el autoaprendizaje y la colaboración en la
tarea de enseñar, así como el intercambio de experiencias docentes.
Director

Compartir estrategias de trabajo cobra importancia entre los maestros una vez
que han adquirido un conocimiento inicial sobre los programas de estudio y conte­
nidos de las asignaturas a su cargo. El trabajo de enseñanza permite avanzar en el
conocimiento de los programas, pero a su vez presenta nuevos problemas sobre su
aplicación: qué estrategias utilizar, qué materiales usar, cómo ajustar el tiempo y cómo
evaluar.
Estos intercambios no sólo dan seguridad a los maestros sobre las novedades del
trabajo de enseñanza, sino que los llevan a reflexiones concretas sobre lo que hacen
y sobre cómo salvar los obstáculos y las dificultades propias del contexto, así como a
plantearse nuevos retos.
Aunque en menor medida, existen maestros que señalan que planear con maes­
tros de asignaturas diferentes ha servido para “identificar temas comunes” y “elaborar
proyectos para abordar varios contenidos”, y que no implique “duplicar el trabajo de
los alumnos”; como precisa un director: “Anteriormente, cada cual imponía su ritmo;
en la actualidad es trabajo en conjunto y se proyecta de una asignatura a otra. Los
aprendizajes son más seguros, más razonados, más profundos”. Según los maestros,
el trabajo colectivo en torno a la planeación sirve para contar con criterios comunes y
para trabajar con los alumnos para valorar cómo les ha ido con lo realizado. Al respecto
señalan:

110
3PEI-R1.indd 110 2/6/08 23:03:06
 Ahora estamos haciendo un trabajo colaborativo, de equipo, hemos ob-
servado que hay más uniformidad de criterios, el trabajo lleva una dosi-
ficación o distribución del tiempo, los contenidos están distribuidos.
Maestro

Ahora se encuentran con los compañeros y les preguntan: ¿en qué

tema vas? Hay más información, más trabajo en equipo que antes, y
esto no se daba anteriormente; cada quien iba por su lado.
Maestra

Al incorporar los espacios para trabajo colegiado por grado y asignatura,

así como el de Orientación y Tutoría, se ha visto un acercamiento entre
los docentes de las diversas asignaturas, existiendo una mayor comu-
nicación entre ellos y con el alumnado, se les ve trabajando vinculada-
mente, intercambiando experiencias. El maestro ha tenido un cambio de
actitud, adoptando una postura diferente al replantear sus actividades,
los profesores realizan su planeación de clases de manera continua y
organizan trabajos a través proyectos de forma colegiada.
Directivo

Gráfica 14

En este ciclo participé con otros maestros en el diseño Como se aprecia, en esta afir­
de actividades didácticas que consideran el tratamiento mación casi la mitad de maes­
de contenidos de diferentes asignaturas
tros sostiene que han realizado

300 261 actividades de planeación di­

dáctica entre asignaturas, por

250
lo que, a pesar de las dificulta­
200 172 161 des, el trabajo conjunto dirigido
149 156
150 al diseño de actividades didácti­

cas no está totalmente ausente

100
en las escuelas.
50

0
Totalmente Algo o Ni de Bastante Totalmente
en poco de acuerdo de de
desacuerdo acuerdo ni en acuerdo acuerdo
con lo que desacuerdo con lo que
se dice se dice

111
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 Empero, los maestros señalan que este intercambio presenta muchas dificulta­
des, como la compatibilidad de horarios, contar con espacios para reunirse o incluso la
disposición de los docentes, su participación y compromiso, cuestión que se acrecienta
cuando se reúnen con quienes imparten diferentes asignaturas.

Ponerse de acuerdo con sus compañeros de grado, entonces terminan

por hacer las cosas obligados por la presión de sus compañeros o por no
participar y eso se les respeta, pero creemos que los resultados al final
del ciclo escolar, tanto académicos y de aceptación de sus alumnos, los
van a convencer a involucrarse posteriormente [en el trabajo colectivo].
Director

Además de que “no siempre se respetan los acuerdos” o se da seguimiento a la

organización y coordinación del trabajo”, varios maestros y directivos mencionan que
aunque los programas de estudio promueven el trabajo colegiado entre asignaturas,
éste es un asunto en el que no se ha podido avanzar lo suficiente. Sin embargo, el in­
tercambio que realizan los maestros para planear sus clases les permite visualizar los
avances en el proceso de aprendizaje de los alumnos y de la escuela.
Los maestros refieren que trabajar juntos en la planeación de las clases es fuente
para plantear preguntas a los asesores, para buscar estrategias de apoyo que estén
fuera de su alcance y sean un asunto común.
A los maestros las reuniones con los asesores les implica trabajar en sus planes
de manera colectiva y posteriormente adaptarlos de forma individual para trabajar
con sus alumnos. Esto requiere de mayor tiempo, pues hay que preparar agendas y
materiales, ya que estas reuniones se realizan sin la presencia de los directivos y son
adicionales al trabajo colectivo al que convoca la dirección de la escuela.

El intercambio de puntos de vista

y de experiencias sobre el trabajo con los grupos
Entre los temas de intercambio entre docentes se encuentra, según los maestros, el
comportamiento de algunos alumnos en particular, la comparación de la manera en
que se relacionan con ellos, el cumplimiento con sus trabajos y su desempeño en las
clases. Los maestros también intercambian sus puntos de vista y sus experiencias con
los grupos, como una referencia para el manejo de la disciplina, de contenidos y de
solicitudes de actividades y tareas que les hacen a los alumnos e incluso a los padres
de familia. Un maestro lo describe de la siguiente forma:

112
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 Estoy platicando con los compañeros de otras asignaturas temas afines
del mismo grupo: cómo se portan con ellos tal o cual alumno, qué es-
trategias han utilizado para incorporar alumnos que no participan con
alguno de nosotros, ya que somos del mismo grado y el mismo grupo,
y así compartir las estrategias y materiales a utilizar. En este tipo de
reuniones podemos ponernos de acuerdo sobre cómo vamos a evaluar,
si tenemos un problema de disciplina con algún alumno qué vamos a
hacer entre todos para recuperarlo […], por lo que consideramos de in-
terés y necesario que las reuniones sean de este tipo y corte, o sea de
carácter 100% académicas y de docentes del mismo grado y grupo.

Los maestros consideran que estos temas tienen relevancia académica para la
escuela y para su trabajo, y que tratarlos entre docentes de la misma asignatura y
del mismo grado les permite avanzar sobre acuerdos y soluciones que no abordan con
tiempo suficiente en los consejos técnicos.
Los directivos por su parte expresan que este intercambio ha aumentado su com­
promiso con los resultados de la escuela y con su participación en el proyecto piloto de la
Reforma, pues cuando abordan los problemas de los alumnos o los grupos en particular se
implementan estrategias que representan la atención de todos los docentes y no de uno
solo, lo que hace que se intensifique la intervención y no se dejen espacios sin cubrir.

Gráfica 15
Pocas veces puedo platicar con otros maestros sobre mis alumnos Nuevamente se presenta
y sus aprendizajes o sobre los proyectos de la escuela. Casi nunca un planteamiento en sen­
intercambiamos puntos de vista
tido negativo, en el que
350 310
resulta muy importante
300
que 54% de los maestros
250 se manifieste en des­

200 179 185 acuerdo con esta afirma­

ción; sin embargo, una

150 118
109 tercera parte se declara
100
de acuerdo con ella, lo
50 que puede sugerir que el

0 intercambio entre maes­

Totalmente Algo o Ni de Bastante Totalmente
poco de acuerdo de
tros aún puede estar por
en de
desacuerdo acuerdo ni en acuerdo acuerdo debajo de sus expectati­
con lo que desacuerdo con lo que
se dice se dice vas o necesidades.

113
3PEI-R1.indd 113 2/6/08 23:03:08
 Los efectos del intercambio entre docentes
en el trabajo con los alumnos
Como se ha presentado, el intercambio entre docentes ha tenido cambios en sí mis­
mo, en sus actividades y en la manera en que los maestros lo interpretan, cambios
que según ellos carecen de sentido si sus efectos no se ven reflejados en el trabajo
que desarrollan en el aula y en el desempeño de los alumnos, como se mencionó en
el apartado anterior.
Los maestros y directivos señalan que ver la planeación conjunta ha servido para
conformar proyectos más integrados y que los alumnos puedan elaborar productos
más acabados y con recursos diversos, como documentales y difundirlos mediante
exposiciones o muestras en la escuela que son organizadas de forma colectiva.
Los maestros aseguran que los indicios de cambio que visualizan en los grupos
también tienen que ver con lo que los alumnos perciben cuando un grupo de docentes
está integrado y se maneja con criterios comunes, como señala un maestro:

Algunos de los maestros comparten sus conocimientos para apoyar en

los proyectos de los alumnos, [cuando no] los confunde porque no se
vincula el trabajo de los docentes para apoyar los proyectos de los
alumnos. Cuando se realizan los proyectos y los maestros se involu-
cran, el alumno siente que es importante lo que está realizando.

Los profesores señalan que en la medida en que se unifican los criterios sobre las
características de los enfoques del nuevo plan de estudios, los cambios en el desem­
peño de los alumnos son más profundos. Asimismo, el trabajo colectivo entre docentes
se ve estimulado por la percepción que éstos tienen sobre los cambios en las formas
de aprender de los estudiantes, como sostiene un directivo:

Se ha fortalecido el trabajo en equipo, los maestros se han prestado

un poco más a intercambiar su experiencia, se aprovecha cualquier re-
unión para comentar cómo están trabajando y cómo lo están haciendo.
Sí se ha dado el cambio y se refleja mucho en los trabajos de los alum-
nos cuando entregan el producto final de algún proyecto.
Director

114
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 Los efectos del intercambio entre docentes se valora a través de la percepción de
las respuestas que los alumnos dan a las actividades, a los materiales y a los temas
con los que se da la clase, y no sólo por las mejores relaciones personales entre los
maestros, su disponibilidad para asistir a las reuniones e intercambiar propuestas de
actividades, apoyarse en su acercamiento a los programas, los recursos tecnológicos
o exponer sus dudas.
Los maestros señalan también que el trabajo de planeación y de intercambio en­
tre compañeros contribuye a dar respuesta pertinente a las demandas que los alumnos
hacen al trabajo de enseñanza, sobre el uso de recursos tecnológicos y la utilización
de información actualizada y cercana a sus intereses. En palabras de los maestros, el
trabajo común les apoya a no verse rebasados por los retos que les impone el cambio
y su apropiación en la práctica.

Gráfica 16

En esta afirmación, 64% de las

Las reuniones de maestros contribuyeron a manejar mi
desempeño profesional, conocer a los alumnos respuestas de los maestros apun­
y aplicar el Plan y los programas ta que las reuniones entre maes­

400 352 tros han contribuido a mejorar

el desempeño profesional, como

350
también lo refiere la información
300
documentada en los Informes Es­
250 217 tatales de Avance, pero 36% de
200 los maestros considera que estas

150 129 137 reuniones no han favorecido su

desempeño como docentes, por

100
66
lo que la necesidad, pertinencia
50
y contenidos de las mismas sigue
0
siendo un tema pendiente en la
Totalmente Algo o Ni de Bastante Totalmente
en poco de acuerdo de de mejora de la práctica docente.
desacuerdo acuerdo ni en acuerdo acuerdo
con lo que desacuerdo con lo que
se dice se dice

115
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4PEI-R2.indd 116 3/6/08 21:05:56
 Reporte 2

La experiencia de los estudiantes en la escuela:

perspectivas de un curso escolar

E n el ciclo escolar 2006-2007 los alumnos del grupo al que se le dio seguimien-
to en las escuelas participantes en la pei cursaron el segundo grado de secun-
daria; fue un año de nuevas prácticas y aprendizajes, según platican. A partir
de estas vivencias, los alumnos hicieron una valoración de su experiencia escolar, la
cual es motivo de este reporte.
Aquí se presenta la valoración que los alumnos hicieron de sus aprendizajes y de
otras experiencias en el ciclo escolar, así como algunas reflexiones sobre cómo mejorar
las experiencias que viven en la escuela; la información de este reporte proviene de los
iea —los cuales dan cuenta de las opiniones de poco más de 300 alumnos— que en-
vían a la dgdc los Equipos Técnicos Estatales (ete), los cuales las recopilaron median­te
entrevistas colectivas, y de mil 198 alumnos de segundo grado de las escuelas partici-
pantes en la pei, que respondieron un cuestionario en línea, en el que se les preguntó
su valoración sobre sus aprendizajes, las asignaturas, los distintos actores de la escue-
la y sobre sí mismos como estudiantes; algunas de las categorías que se dieron a los
alumnos para que respondieran y a las que se hará referencia a lo largo del reporte
fueron: totalmente de acuerdo con lo que se dice; bastante de acuerdo; ni de acuerdo
ni en desacuerdo; algo o poco de acuerdo, y totalmente en desacuerdo con lo que se
dice. Asimismo, a lo largo del texto el lector advertirá que en algunos casos se distin-
guieron los datos de los alumnos que mencionaron haber reprobado alguna asignatura
(24.3%) de aquellos que afirmaron no haberlo hecho —al momento de responder el
cuestionario— (75.7%), con la intención de rescatar las diferencias en las percepciones
que aparecen en ambos grupos de alumnos y que resultaban imperceptibles al trabajar
los datos en conjunto. También es necesario resaltar que se incluyeron algunas gráficas
con información diversa sobre los alumnos, las cuales provienen tanto del cuestionario
en línea como de las bases de datos del grupo de alumnos que los ete enviaron a la
dgdc hacia el final del curso escolar, mismas que aportan información de 87 escuelas
de las 127 que participan en la pei.

117
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 De acuerdo con lo que platican los alumnos, hacia el término del segundo grado
ya han tomado distancia de la novedad que representa la secundaria para ellos, ya no
son los novatos del plantel, y aunque todavía ven con lejanía la conclusión del nivel y
más aún el paso a la educación media superior o su inserción al mercado laboral, ya
cuentan con un registro de dificultades y problemas que les permite valorar el trabajo
que han realizado, las relaciones establecidas, así como los resultados logrados de
manera individual y como parte del grupo, pues algunos, conforme el ciclo escolar fue
avanzando, reconocieron que la vida en la escuela no era simplemente diversión y “re-
lajo”, ya que existían algunas reglas que, de no acatarlas, tendrían serias consecuen-
cias para ellos y para su grupo,1 así también que era necesario hacerse de estrategias
que les permitieran divertirse al tiempo que aprendían y cumplían con los requerimien-
tos de sus maestros. Por esta razón, la exposición de los aprendizajes obtenidos en
segundo grado inicia este apartado.

Los aprendizajes obtenidos en segundo grado

“No cambiamos, sólo tenemos más experiencia”, así le dijo un alumno a un subcoor-
dinador. De acuerdo con los alumnos, el ciclo escolar estuvo acompañado de muchos
aprendizajes, los cuales, afirman, los dotan de pericia para seguir adelante, ya sea en
tercer grado, en la “prepa”, en el trabajo o en su vida personal, aunque en general los
alumnos consideran que les fue bien, ubican esa valoración en distintos aspectos de la
experiencia escolar.

Tengo amigos en todos mis compañeros

A lo largo del ciclo escolar 2006-2007 los alumnos aprendieron que el grupo puede ser
más que un lugar de resguardo,2 que no necesitaban estar siempre todos juntos para
considerarse amigos; o bien, que aunque fueran amigos podían formar equipos de tra-
bajo con otros compañeros. No obstante, para los alumnos, el grupo ha sido, desde el
momento en que ingresaron a la secundaria, un elemento de integración a la escuela
y también de representación, pues afirman que a partir de su comportamiento, de los
sucesos y de las interacciones que se den en el grupo es que los maestros, autoridades
y demás compañeros los consideran, y entonces pueden ser “los estudiosos” o “los
relajientos”; por esta razón se han mantenido atentos a lo que sucede en el grupo y
a las relaciones que en él se establecen, pues el grupo puede ser una fuerte motiva-

1
Véase Quinto Informe Nacional en: www.reformasecundaria.sep.gob.mx vínculo, “Seguimiento a las escuelas”.
2
Sentido que atribuyeron los alumnos al grupo cuando ingresaron a secundaria. Véase Cuarto Informe Nacional en: http://www.
reformasecundaria.sep.gob.mx/pdf/seguimeintopei/cuarto_informe_nacional.pdf

118
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 ción para permanecer en la escuela o no, como se cita en un iea: “Las dos alumnas
manifiestan tener problemas con una compañera, por lo que no se sienten a gusto, ya
que sienten que todo el grupo las rechaza y algunos se burlan de ellas; una manifestó
que por lo mismo ya no quiere seguir estudiando en la escuela para el próximo ciclo
escolar”. La vida en el grupo no es igual para quienes cuentan con el respaldo de sus
compañeros y amigos que para quienes no han logrado integrarse del todo al grupo,
han tenido problemas con algunos compañeros o no son aceptados por todos. En re-
lación con esto conviene mencionar que en el cuestionario en línea que respondieron
algunos alumnos de segundo grado se encontró que aquellos que mencionaron no
haber reprobado alguna asignatura de segundo grado—al momento de responder el
cuestionario— estaban más de acuerdo con afirmaciones como En mi grupo de 2° nos
apoyamos en todo y formamos un gran equipo. Yo me llevo bien con casi todos mis
compañeros, frente a los alumnos que mencionaron haber reprobado alguna materia,
por lo que la experiencia en secundaria como parte de un grupo es distinta entre los
alumnos que enfrentan problemas de reprobación y los que no.
El grupo o los amigos han sido un elemento presente en los testimonios de los
alumnos desde el inicio del ciclo escolar, pues contar con el apoyo de los “iguales” es
necesario, según cuentan los estudiantes, para sentirse parte de la comunidad; de ma-
nera que las relaciones en el grupo influirán en el tipo de experiencia escolar de cada
estudiante.
En esta consolidación de relaciones, además de los compañeros se encuentran
también los maestros, pues a partir del trabajo diario con ellos han logrado, en al-
gunos casos, establecer lazos de amistad; en otros, ese contacto cercano posibilitó
definir parámetros de convivencia que permitieran a unos y a otros trabajar en armo-
nía, como lo expresó una alumna en el cuestionario en línea: “Le agradezco a nuestra
profesora toda la paciencia que ha tenido a nuestro grupo, por habernos enseñado
detalladamente los temas y no habernos quedado ninguna duda sobre la asignatura
de Formación Cívica y Ética”;3 no obstante, persistieron los casos contrarios, en los
cuales maestros y alumnos tuvieron enfrentamientos y desventuras que los llevaron a
desgastar la relación, como platica un alumno: “En Educación Artística el maestro es
afecto a poner apodos y no nos gusta; si nosotros le pusiéramos a él… ¿le gustaría?”.
Son muchos los testimonios que dan cuenta de lo bien que los alumnos se llevan con
sus maestros, sin embargo, siguen haciendo referencia a formas de relación que no
les gustan y que persisten en las aulas.4 A pesar de esto último, al momento de opinar

3
Opinión expresada en el foro al que podían acceder los alumnos al responder el cuestionario en línea.
4
En el primer periodo de seguimiento del ciclo escolar 2006-2007 los alumnos expresaron algunas ideas en torno a la relación
con sus profesores, véase el Cuarto Informe Nacional en: http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/pdf/seguimeintopei/
cuarto_informe_nacional.pdf

119
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 respecto de cómo les fue en sus clases, las opiniones van más allá de la forma de ser
de sus maestros.

Aprendí cosas que no sabía

Al inicio del ciclo escolar, los alumnos comentaban que si bien habían aprendido mu-
chas cosas en primer grado, otras tantas les parecían que eran un repaso de lo que
estudiaron en la primaria. En segundo grado afirman que “han aprendido más que en
primer grado, ya que son muchas cosas diferentes, entre ellas tratar a las personas
como son, sin distinción alguna, el convivir entre los compañeros y llevarse bien, dar
opiniones sin miedo, pasar al frente del grupo sin pensar lo que digan los otros, el no
dañar a las personas, no ofenderlas”.5
Para los alumnos, lo mejor de segundo grado –en términos académicos– fue, en
primer lugar, darse cuenta que lo aprendido en clases les permitía mejorar su des-
empeño en la escuela; por ello, entre lo que consideraron significativo se encuentra
hablar en público, exponer y argumentar sus ideas, valorar el trabajo de otros y el
propio, pues esto no sólo era útil en una clase sino en varias. Al respecto, una alum-
na comentó: “Superé el pánico escénico y perdí el miedo a hablar en público con las
exposiciones que nos pedían en las clases”; también le fue posible relacionar los con-
tenidos de las asignaturas con su vida diaria. Acerca de esto conviene recordar que
ya los alumnos en otro momento del ciclo escolar habían llamado la atención sobre la
importancia de este aspecto.6
Aunque los alumnos consideran importante la mayoría de los contenidos de las
asignaturas que cursaron en segundo grado, pues afirman “todo nos sirve”, y al refe-
rirse a ellas mencionan aspectos como “conocimos nuevos temas en Ciencias; tuvimos
Historia y Formación Cívica, pero ya no hubo Geografía en este año”; “en la clase de
Educación Física hemos aprendido juegos, a jugar en equipo, a comunicarnos las re-
glas de los distintos deportes”; “[en Matemáticas] a distinguir los triángulos, a utilizar
las fórmulas para calcular sus lados y a resolver ecuaciones”; “hacer cálculos de la
intensidad de la corriente, el voltaje, las magnitudes y fuerzas”; “en Artes aprendimos
a hacer carteles y a aplicar distintas técnicas en dibujo y pintura”. Sólo 65.1% de los
alumnos que respondió el cuestionario está bastante y totalmente de acuerdo con que
Los temas de las asignaturas y la forma en que los veo con los maestros me sirven
para conocer y comprender mi realidad y el mundo en que vivo.

5
Los testimonios presentados entre comillas o en recuadro en cursivas a lo largo del texto corresponden a alumnos y alumnas
de segundo grado de escuelas secundarias participantes en la pei.
6
Véase Quinto Informe Nacional en: www.reformasecundaria.sep.gob.mx, vínculo: “Seguimiento a las escuelas”.

120
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 Con la intención de aportar más testimonios que ilustren los aprendizajes obte-
nidos por los alumnos en algunas asignaturas de segundo grado, a continuación se
presentan algunos testimonios de un foro en línea en el que, como complemento del
cuestionario —también en línea—, participaron. Esto fue lo que expresaron:

Español
• “Antes no sabía dónde iban los puntos, comas y diferentes signos; también
me gusta esta materia porque la maestra no la da tan aburrida, porque la
hace muy didáctica”.
• “En la clase me divierto mucho con mi profesora cuando nos da la clase,
nos ha enseñado a expresarnos sin miedo, a hacer folletos, trípticos,
cuentos, collages, a usar las computadoras, a trabajar con ellas, a na-
vegar por internet para hacer trabajos, a ser disciplinados, respetuosos,
que valemos mucho, porque cada quien es único e irrepetible, a salir
adelante, a no echarnos para atrás, a no hacer alguna tontería… Aparte
platicamos muy bien con ella, nos llevamos muy bien, a veces nos invita
a comer y a paseos…”.
• “Hay veces que la clase de Español es muy aburrida, ya que hay días que
nos toca a la última hora y la maestra nos pone a escribir o a buscar poe-
sías, poemas, o sacar algo de algún libro y por lógica uno se aburre. Claro
que también anda uno un poco fastidiado porque todo el día uno está
trabajando, escuchando y hablando, y para esas horas ya uno no rinde
igual que en las primeras horas; además hay veces que la maestra llega
enojada de otros grupos, y pues se desquita con nosotros poniéndonos a
trabajar mucho, mientras ella se pone a descansar, además todo esto lo
cansa a uno mucho, y hace que a uno hasta le duela la cabeza”.

Educación Física
• “Me gusta mucho esta materia, y ahora con este cambio de programa,
que nos ponen más actividades recreativas, está más entretenida la cla-
se; y en base a juegos aprendemos muchas cosas”.
• “La asignatura de Educación Física es muy interesante, porque practica-
mos muchos deportes; como pelota purépecha, la barca se hunde, korf-
bal, entre otros, y son muy interesantes y la forma en que la maestra da
su clase; es por eso que esta materia me agrada”.
• “Mi sugerencia sería que mi maestro hiciera más torneos deportivos y
algunas competencias con otros grupos, y si se pudiera hasta con otras
secundarias”.

121
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 Ciencias
• “Es una materia muy interesante, ya que la mayoría de veces hacemos
prácticas y muchos proyectos”.
• “Bueno, la asignatura de Ciencias me gusta mucho, pero a veces deja
muchos trabajos muy difíciles, como diapositivas, papeles, trabajos es-
critos a mano, etc. Debería dar más tiempo para hacerlos”.
• “Yo creo que esta materia es muy aburrida, ¿de qué nos va a servir tanta
cosa rara? Sólo para los que piensan ser científicos o algo así”.
Formación Cívica y Ética
• “Esta materia me gusta demasiado; es algo súper importante, trata de
temas que son muy importantes para los adolescentes, sobre todo en esta
edad de desarrollo en la que estamos, porque los temas son importantes
para nosotros los adolescentes”.
• “Yo pienso que la asignatura de Formación Cívica y Ética nos ayuda a
aprender más sobre nosotros, nuestro cuerpo y autoestima. También nos
ayuda a no caer en malos pasos, como las drogas o el alcoholismo; nos
ayuda en la convivencia social con otras personas”.
• “Bueno, pues esta materia se me hace totalmente aburrida; si fuera más
dinámica o fuera más práctica se me haría más interesante”.

Historia
• “Me parece una asignatura muy interesante; siempre vemos videos, pe-
riódicos y también compartimos datos que podemos utilizar entre todos
los compañeros. Es una de las mejores asignaturas que podría llevar en
la escuela secundaria, ¡me encanta!”.
• “A mí me gusta mucho la materia de Historia, porque nos enseñan cómo
vivieron nuestros antepasados”.
• “Esta clase no me gusta, ya que se me hace muy aburrida, y que la maes-
tra no explica muy bien, y creo que no es interesante su clase debido a
que siempre nos pone a realizar resúmenes”.

Las asignaturas que mencionaron con mayor frecuencia la mayoría de los alum-
nos y que relacionaron de manera más directa con sus experiencias diarias fueron For-
mación Cívica y Ética: “Hablamos de la adolescencia, cómo nos desarrollamos, cómo
convivir y todo lo que tiene que ver con los jóvenes”. Las distintas tecnologías que se

122
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 imparten también fueron mencionadas: “En el Taller de Computación hemos aprendi-
do a manejar programas y a utilizar la computadora como un medio para investigar
y aprender”; “en Industria del Vestido hemos aprendido a hacer prendas de vestir
—shorts, faldas, blusas, uniformes—, y ello nos ha permitido ahorrar”. Las alumnas
comentan que la asignatura que más les gustó fue Tecnología de Conservación de Ali-
mentos, porque les enseñaban a “cocinar y elaborar productos que vendemos en los
grupos y en la cooperativa escolar”.
Conviene resaltar la importancia que algunos alumnos le dan a lo aprendido en
las distintas asignaturas, en tanto consideran que les puede permitir insertarse en el
mercado laboral, incluso en algunos casos consideran esos conocimientos como su
alternativa si abandonan en algún momento sus estudios: “En casi todas las profesio-
nes se necesita saber inglés, y si no soy profesionista puedo trabajar como mesero, y
ahí sí se ocupa hablar inglés”.

Gráfica 1

En qué asignatura aprendes más

Teatro 2
Artes Visuales 10
Danza 20
Música 8
Tecnología II 66
Educación Física II 27
Lengua Extranjera II 70
Formación Cívica y Ética I 191
Historia I 108
Ciencias II (énfasis en Física) 227
Matemáticas II 267
Español II 202

0 50 100 150 200 250 300

En esta afirmación, 64% de las respuestas de los maestros apunta que las reuniones entre maestros han

contribuido a mejorar el desempeño profesional, como también lo refiere la información documentada en los

Informes Estatales de Avance, pero 36% de los maestros considera que estas reuniones no han favorecido

su desempeño como docentes, por lo que la necesidad, pertinencia y contenidos de las mismas sigue siendo

un tema pendiente en la mejora de la práctica docente.

123
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 Gráfica 2

Promedios por asignatura De acuerdo con la información

de las bases de datos del grupo

10
9.2 9.0 9.1 de alumnos, las mujeres alcan-
8.9 8.7
8.4 8.6 8.6
8.0 8.2 7.9 8.2 8.3 8.3 8.2 8.4 8.4
7.9 7.9 7.9 7.9
7.7 7.4 7.6 7.6 7.6 7.6 zan en promedio calificaciones
8
más altas que los hombres por
6 asignatura; Educación Física II

y Artes registran los promedios

4
generales más altos, en prome-

2 dio, y Matemáticas II, Ciencias

II y Lengua Extranjera II las de

0
promedio general más bajo.
Español I Matemáticas II Ciencias II Historia I FCyE I Lengua Educación Tecnología II Artes
Extranjera II Física II

1. Mujeres 2. Hombres 3. General

Gráfica 3

Opinión de los alumnos sobre las asignaturas En opinión de los alumnos que

contestaron el cuestionario en lí-

nea, las asignaturas de segundo

219 259 239
284 grado que les parecen las más
380 365 358 364
544 interesantes son Educación Físi-

ca II y Ciencias II; mientras que

403 350 las más aburridas fueron Historia

361
383
I y Lengua Extranjera II.
326 366 336
367

278 336
244
219 221
225
248 249
210
175 181
188 147 219 103
169 111 115

122 110 159 135 150 56 146

101 111
43
Español Matemáticas II Ciencias II Historia I FCyE Inglés II Educación Tecnología II Artes
Física II

Totalmente aburrida Ni aburrida

Algo aburrida Interesante

Ni interesada

124
4PEI-R2.indd 124 3/6/08 21:06:02
 Un espacio igualmente valorado por los alumnos es el de Orientación y Tutoría,
no tanto por los contenidos que se abordan, sino por las relaciones que han podido en-
tablar y las situaciones que han atendido en ese espacio; ahí pueden platicar acerca de
diversas inquietudes con un maestro que los escucha y se preocupa por ellos, eso es
lo verdaderamente valorado y así lo comentan: “Encontramos a quien platicarle cómo
nos va en clase, cómo nos sentimos en la escuela y sobre todo cómo nos sentimos
en nuestra vida; los compañeros de tercero dicen que ellos no tienen quien les haga
caso”. Al respecto de este espacio curricular, 64.6% de los alumnos que respondió el
cuestionario en línea está bastante y totalmente de acuerdo con la afirmación El maes-
tro tutor de mi grupo me ayuda a comprenderme mejor, a conocerme a mí mismo e ir
pensando en mi proyecto de vida.
Los alumnos expresan que no todos tuvieron las mismas experiencias, o no a to-
dos les pasaron las mismas cosas, pues un elemento que es considerado también para
valorar la experiencia es el resultado que obtuvieron en las clases.

Los altibajos de la experiencia escolar

Si bien la mayoría de los alumnos considera que la experiencia de segundo grado fue
buena, no todos tienen la misma opinión; existen aquellos que a pesar de contar con
buenos compañeros y sentirse parte del grupo, la percepción de sí mismos como estu-
diantes está en estrecha relación con la valoración de su experiencia escolar. A partir
de sus respuestas del cuestionario aplicado a través de internet, se sabe que aquellos
alumnos que reprobaron alguna asignatura en segundo grado se consideraron estu-
diantes de regulares a buenos, mientras quienes no habían reprobado se calificaron de
excelentes a buenos, o como aparece expresado en un iea: “Se consideran a sí mismos
alumnos regulares, excepto una alumna que dice es excelente porque sus calificaciones
son muy buenas y su conducta siempre es buena”. Esto resulta importante mencionarlo
porque para muchos alumnos sus calificaciones son el espejo a través del cual miran su
experiencia en segundo grado y su desempeño como alumnos.
La cuestión de los resultados no es sólo un tema que interesa a los directamente
afectados, sino también al resto del grupo, es por ello que algunos afirman: “A nosotros
nos fue muy bien porque no tuvimos problemas en las materias; sin embargo a otros
compañeros no les va tan bien, porque algunos de ellos sí reprueban”. No obstante,
las reflexiones que los alumnos compartieron en torno a cuestiones de reprobación y
de deserción fueron más allá de calificativos como “bueno” o “malo”; para ellos, vivir
estas experiencias tiene matices diversos.

125
4PEI-R2.indd 125 3/6/08 21:06:02
 La reprobación y la deserción
para los alumnos de segundo grado
La reprobación y la deserción son sucesos que resultan más o menos familiares para
los alumnos de segundo grado, aunque en su mayoría señalan no haberlas vivido de
manera personal ni como una situación generalizada de sus grupos. No obstante, el
paso por la escuela secundaria los ha puesto en contacto con estos acontecimientos y
forman parte también de su experiencia escolar.
En cuanto a la deserción, entendida desde la perspectiva de los alumnos como
aquellos compañeros que ya no están en ese plantel, porque no siguieron estudiando
o porque se cambiaron de escuela, los iea señalan que ha habido pocos casos, pero
a diferencia de los de reprobación, los alumnos fueron capaces de reconstruirlos con
mayor detalle en sus referencias.
Al término de segundo grado, la cantidad de respuestas afirmativas que expresan
los alumnos sobre la pregunta de si continuarán con sus estudios después de la secun-
daria es más alta en los alumnos que no han reprobado (84.7%) frente a los alumnos
que tienen alguna asignatura reprobada (77%), de manera que el desempeño de los
alumnos en la escuela puede afectar las decisiones que tomen sobre lo que harán en
el futuro.

Los casos de reprobación en segundo grado

de la escuela secundaria
La mayoría de los alumnos que fueron entrevistados señaló no haber reprobado, sin
embargo consideran que en todas las materias alguien llega a reprobar en algún mo-
mento, por lo que al preguntarles sobre las asignaturas que han reprobado las res-
puestas son variadas.
Un grupo de alumnos refirió al respecto que “las asignaturas más reprobadas son
Ma­temáticas, Español e Historia”. Otro alumno expresa que “las más reprobadas son
Ma­temáticas y Español, pero yo he reprobado Matemáticas, Español y Física o Ciencias
II en el cuarto bimestre”.
Otro grupo de entrevistados señaló que las asignaturas en donde se presentó
reprobación “fueron Inglés, Matemáticas e Historia, porque hay algunos alumnos que
también tienen problemas en sus casas, problemas de aprendizaje o que no tienen la
confianza de acercarse al profesor y decirles que les explique”.
Un alumno habla de sí mismo y señala: “He reprobado Inglés y Matemáticas, no
le entiendo, bueno a Matemáticas le entiendo poco y cuando deja trabajos no sé cómo
hacerlos, porque en casa no tengo quien me apoye”.

126
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 Gráfica 4

Hasta el momento, ¿has reprobado algunas Al momento de responder el

asignaturas de segundo grado? cuestionario en línea, la mayoría

de los alumnos señaló no haber

291
reprobado alguna asignatura de

segundo de secundaria.

907

Sí No

Gráfica 5

Alumnos reprobados por asignatura De acuerdo con la información de las

bases de datos del grupo de alumnos,

Matemáticas II, Ciencias II e Historia I

son las asignaturas que más alumnos

158 reprobaron en los grupos de segundo

de secundaria a los que se les hace

116 128
113 122 seguimiento, y Educación Física II y

Artes (Música, Teatro, Danza y Artes

60
68
Visuales) las asignaturas donde hubo
70 56 2 4
39 43 36 8 34 23 menos reprobados.
19
Español Matemáticas Ciencias Historia FCyE Lengua Educación Tecnología Artes
Extranjera Física

Mujeres Hombres

Con respecto a los periodos del ciclo escolar en los que tiene lugar la reprobación,
los alumnos coinciden en que se reprueba en especial en el tercer bimestre, “porque
en el primero y segundo bimestres asistes con interés, pero después te cansas y re-
pruebas, y en los últimos bimestres como que sólo le echas ganas para pasar el año,
y cuando hay exámenes se reprueba más”. Aunque esto no constituye una regla o que
nadie repruebe desde el primer bimestre.

127
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 Es así que, además de la dificultad que tienen las asignaturas en sí mismas, los
casos de reprobación parecen relacionarse también con las condiciones que los adoles-
centes tienen en su entorno para asistir regularmente a la escuela, para tener expec-
tativas altas y construir significados positivos en torno a sí mismos, hacia la escuela y
hacia sus maestros.
De esta manera, la reprobación resulta un fenómeno complejo que se construye
día a día con la participación de varios actores y factores que interactúan directa o in-
directamente con los alumnos en su totalidad y en la individualidad. Este suceso social,
referido desde la experiencia de los alumnos como parte de la vida escolar, también
presenta varias particularidades que se intenta explicar en los apartados siguientes.

Quiénes reprueban y por qué

Los alumnos identifican a quienes han reprobado como los más “relajientos, rebel-
des, desinteresados, que no ponen mucha atención, casi no trabajan”. Expresan que
los estudiantes que reprueban se caracterizan por ser “desordenados, indisciplinados,
peleoneros y groseros; no entran a clases; no le hacen caso a los maestros (…) no les
gusta trabajar ni estudiar, demuestran poco interés; son apáticos, además no partici-
pan en clase ni en la mayoría de las actividades que se organizan en la escuela, incluso
algunos de ellos son enamorados”.
Estas referencias aparecen como las primeras explicaciones que los alumnos tie-
nen frente a la reprobación, es decir, se reprueba porque “se es” de determinada ma-
nera, también por cómo se dan a conocer en el contexto escolar; por lo tanto, desde
la perspectiva de los alumnos, para no reprobar hay que comportarse de determinada
forma y no de otra.
Sin embargo, aunque la forma de ser como estudiante es importante, la expe-
riencia de los adolescentes con las asignaturas, en sus relaciones con los adultos cer-
canos, aporta otros elementos para mirar las diferentes aristas de las situaciones de
reprobación de sus compañeros y de ellos mismos:

En nuestro grupo la materia que más se reprueba es Matemáticas, y casi

siempre son los varones los que reprueban, pero creemos que no siem-
pre tenemos la culpa, ya que el maestro no explica muy bien y cuando le
decimos que nos vuelva a explicar se molesta. Es el único maestro que
tuvimos este año que se comportó así, tal vez sea porque es demasiado
grande de edad, comparado con nuestros demás maestros.

128
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 Otro alumno explica al respecto:

Los maestros también tuvieron que ver con este problema, pues al-
gunos de ellos tuvieron diferencias con los estudiantes, en la mayoría
de los casos, de tipo personal. Ante esta situación los que salimos
perdiendo somos nosotros, pues luego de regañarnos y de ponernos
falta, nos sancionan con bajas calificaciones. Tal parece que la trajeran
contra nosotros o que con estas actitudes quisieran controlarnos. En
otros casos los docentes no quieren o no saben explicar las clases, sólo
lo hacen con alumnos más inteligentes, con los que sí saben; otros se
salen del salón antes del timbre; otros más son muy aburridos, pues se
la pasan anotando en el pizarrón y luego ahí nos dejan.

En este sentido, 77.8% de los alumnos que no han reprobado señaló estar total-
mente o bastante de acuerdo con la afirmación Los maestros me dejan expresar mi
opinión con confianza y libertad. Si tengo dudas puedo decirlas; así también, 61.5% de
los alumnos que sí han reprobado estuvieron de acuerdo con esa afirmación. Aunque
la diferencia porcentual es amplia, resulta interesante que ambos grupos de alumnos
—los que reprobaron y los que no— tienen opiniones positivas acerca de la posibilidad
de expresión que les brindan sus maestros.
En opinión de los alumnos, el trabajo que hacen con los profesores es un factor
que influye en la forma de relacionarse con ellos y en las perspectivas que constru-
yen sobre sí mismos como estudiantes, y en la forma de establecer relación con los
demás.
Sin embargo, cabe mencionar que más de la tercera parte de los alumnos que
declaró tener una o más asignaturas reprobadas (36.8%) señaló estar en total des-
acuerdo con Tener la impresión de que a los maestros de la escuela les importa poco
lo que les pasa a los estudiantes, mientras que 43.7% de los alumnos que no tienen
asignaturas reprobadas señaló estar en total desacuerdo con esta afirmación.
Con todo y lo severo o difícil que pueda resultar para los adolescentes sortear
situaciones complejas, los alumnos manifestaron que siempre hay alternativas para
quienes están en riesgo de reprobación. Un alumno relata: “Cuando iniciábamos el
ciclo escolar en el primer bimestre en la materia de Español varios alumnos salieron
bajos [de calificación] por no cumplir con los productos, pero la profesora citó a los
papás de los alumnos que habían salido mal y se nivelaron”.

129
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 Los alumnos señalan que los maestros juegan un papel fudamental en sus expe-
riencias de reprobación, pues lo mismo pueden ser un factor para que reprueben las
asignaturas, como uno que promueve u ofrece condiciones para que saquen adelante
las asignaturas y mejoren sus calificaciones.
Otro alumno opina al respecto:

En las otras materias sí han existido reprobados, pero no es siempre el

mismo alumno el que reprueba, y en muchas ocasiones los maestros
nos dejan trabajos extras de investigaciones o trabajos grupales o por
equipos para poder pasar la materia.

Al parecer, algunos maestros implementan estrategias al alcance de los estudian-

tes para que puedan demostrar disposición al trabajo escolar y acreditar las asigna-
turas, sin embargo, los alumnos también señalan que a veces estas oportunidades no
son suficientes para que se nivelen, y las estrategias de los profesores se ven rebasa-
das por los problemas particulares que enfrentan sus alumnos; al respecto un alumno
señala:

Había un amigo de nosotros, pero era como muy juguetón, indisciplina-

do, hacía enojar al profesor de Ciencias, le gustaba pelear en clase y no
hacía nada de los trabajos y tenía puras NP [No Presentó] en todas las
materias; los maestros lo querían ayudar, en una ocasión dejó la escue-
la y los maestros lo rescataron, pero luego se salió nuevamente.

También existen maestros con los que se cancela cualquier posibilidad de recu-
peración en las calificaciones, por ejemplo, un alumno señala: “[El de Matemáticas]
es un maestro que no deja trabajos extras para poder mejorar nuestra calificación, no
se fija en el esfuerzo que hacemos para no reprobar su materia, sólo nos califica con
el examen o con una práctica en Red Escolar, y si no nos sale el resultado correcto,
reprobamos. Creemos que eso no es justo”.
En relación con esto, 43.3% de los alumnos que han reprobado una o varias asig-
naturas está totalmente en desacuerdo con la afirmación Para evaluar, los maestros
hacen exámenes. Mi calificación es el resultado de éstos, y 53% de los alumnos que
no han reprobado opina estar en desacuerdo.
En opinión de los alumnos, se reprueba porque hay asignaturas que exigen mu-
cho trabajo, y al asignar calificación sólo cuenta lo logrado en los exámenes, un alum-

130
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 no menciona: “Hay maestros que no valoran los esfuerzos que realizamos para lograr
los aprendizajes, sobre todo en los trabajos y tareas que nos encargan; algunos no las
revisan y otros hacen que las revisan”.
En contraste, en el cuestionario en línea 65.6% de los alumnos que no han repro-
bado y 54% que sí han reprobado alguna asignatura de segundo grado estuvieron de
acuerdo con la afirmación Mis maestros me ayudan a reflexionar sobre las cosas que
hago, las decisiones que tomo, qué me conviene y por qué.
Los alumnos identifican que los padres de familia juegan un papel importante en
las situaciones de reprobación por las que atraviesan sus compañeros, a decir de uno
de los alumnos:

Los papás deben de involucrarse más en la escuela y estar al pendiente

de sus hijos, principalmente si bajan de calificaciones en la escuela, y
si faltan a clases deben asistir a las juntas bimestrales y solicitarles a
los maestros los trabajos de sus hijos, así los cuidarían y vendrían más
motivados, y a nosotros nos gustaría que los vieran.
Yo creo que es falta de atención de ellos y también de sus padres
que no están al pendiente de qué les dejan de tarea.

El apoyo o interés que los padres brindan a los estudiantes es un factor impor-
tante, desde la perspectiva de los alumnos, para explicar por qué sus compañeros
reprueban, pues para ellos como adolescentes que poseen ya cierta comprensión del
mundo adulto y de las relaciones y vínculos afectivos, no les es ajeno ni distante que
las fricciones familiares formen parte integral de su vida y no resulta sencillo apartar-
las de su vida escolar, como lo señala una alumna:

A veces tenemos problemas que nos afectan, por ejemplo, si el papá ya

se peleó con la mamá, pues nos preocupamos y no nos podemos con-
centrar, y los maestros no saben; tampoco les puedes decir a los maes-
tros ‘mis papás se están peleando’, ¿cómo les vas a explicar? También a
veces nosotras, las que tenemos novio, estamos pensando en el novio y
andamos preocupadas.

Es así que las experiencias de reprobación vividas de forma personal o a través

de los compañeros de grupo inciden en la construcción de ideas y sentimientos con
los que los alumnos se van constituyendo como estudiantes, es decir, van formulando

131
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 ideas de lo que resulta valioso para ellos, para sus familias y la escuela, de lo que se
puede resolver o no, y van confiriendo una comprensión del trabajo escolar al que
responden con estrategias y valoraciones que consideran eficientes, además del co-
nocimiento escolar que logran desarrollar.

Reprobar es como pagar el boleto y no subirse al autobús

La reprobación que los alumnos de segundo año han experimentado, en su mayo-
ría se refiere a la obtención de una calificación menor a seis en un periodo o en una
asignatura, más que a repetir el grado escolar. Para la mayoría de los alumnos estas
experiencias se viven con sentimientos complejos y contradictorios. Varios coinciden
en señalar que quienes reprueban “les da pena”, “no les importa y hasta se ríen”o “se
sienten mal”. Un alumno relata su experiencia al respecto:

Ahora en segundo yo he reprobado varias materias, en los cuatro bi-

mestres he reprobado Matemáticas y Español; me siento mal, porque
si repruebas los dos últimos bimestres te vas a extraordinario, aunque
la suma te de seis o siete eso no importa, tú te vas a extraordinario. Le
estoy echando ganas en este momento, en estas dos materias, para no
reprobar y pasar aunque sea con seis (sic).

Los alumnos que comienzan a obtener calificaciones bajas señalan sentir pre-
ocupación y vivir el ciclo escolar con presión por recuperarse; muchos de ellos coin-
ciden en que aprobar requiere esfuerzos adicionales, como “trabajar lo que te faltó
antes”, pero en ocasiones ese esfuerzo no alcanza y los lleva a mantener la tensión
hasta el final del año.
Algunos de los alumnos expresan las sensaciones de alivio y satisfacción que
produce superar la reprobación:

Yo reprobé una vez Historia, pero creo que en esa ocasión yo me di mu-
cho libertinaje, como que no le ponía atención a las clases, me ponía a
hacer papelitos, a platicar y los trabajos los hacía como yo le entendía,
y en el examen me saqué un uno y me regañaron, y me puse la meta
de pasar el próximo examen con un 10 y ¡lo logré!

132
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 Otros lo hacen de la siguiente forma:

Ha habido muchos reprobados. Uno de esos soy yo, no en todos los

momentos, reprobé en el cuarto y tercer momento, no sé por qué se
me sube la calentura. Primero entras así, con ganas y entregas todo,
después como que se te baja y ya no entregas las cosas, empiezas a
reprobar y esas son las consecuencias.

Un alumno más menciona que pasar por estas experiencias también forma parte
de la vida escolar, especialmente en la secundaria: “Yo creo que no está tan mal”.
Llama la atención que de los alumnos sin reprobar, 26.5% está totalmente de
acuerdo con la expresión En mi grupo de segundo hay alumnos que no deberían ser
parte de él; son muy relajientos e indisciplinados, nos distraen y generan problemas.
Me gustaría que no estuvieran en mi grupo; por el contrario, 27.1% de los alumnos
que han reprobado está totalmente en desacuerdo con ella.
Los alumnos también exponen su opinión acerca de la reprobación con una mira-
da a futuro que da sentido a su asistencia a la escuela secundaria y a la necesidad de
no vivir situaciones de reprobación; al respecto una alumna comenta:

No valoramos la oportunidad de estar aquí, convivir con los profesores y

saber que te va a servir, que en cierto modo los profesores ya hicieron
una carrera, pero que a nosotros nos falta. Ellos ya vienen de allá, ellos
ya aprendieron, entonces seguimos nosotros para aprender y ser útiles
para la sociedad.

A estas miradas, que muestran diferentes aristas de la reprobación más allá de

sus índices, se agregan otras que permiten reconocer que aunque las experiencias de
reprobación se viven de forma individual también es una circunstancia que se constru-
ye con otros y que de la misma manera se espera que sean resueltas, al menos ésa es
una de las expectativas de una parte de los estudiantes aunque no la única, pues como
varios de ellos refieren, “necesitamos apoyarnos entre compañeros y amigos”.

133
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 Los casos de deserción
en el segundo grado de secundaria

A un compañero de primer grado lo sacaron porque faltaba mucho;

empezó a reprobar y se salió de la escuela porque tenía muchas [asig-
naturas] reprobadas y repitió primer grado, pero aquí en segundo nadie
se ha salido, no ha habido ninguna deserción.

Como lo muestra el texto anterior, para los alumnos la deserción se presenta como un
caso extremo de reprobación o por sus causas, que hacen insostenible continuar en la
escuela. Según lo relatan los alumnos, la deserción tiene relación estrecha con las cau-
sas de la reprobación descritas antes; la conducta y desempeño de los adolescentes,
las relaciones que establecen con los maestros, la empatía que logran con el ambiente
escolar, los problemas familiares, personales o económicos también aparecen como
factores que explican las experiencias de los estudiantes para dejar la escuela.
Por ejemplo, una alumna relata que “el año pasado había una alumna muy in-
teligente en todas las asignaturas, pero muy irrespetuosa con todos los maestros;
con nosotros, sus compañeros, no peleaba, era muy agresiva curiosamente con los
adultos. Fue bajando de calificaciones gradualmente, entre más pasaba el tiempo, iba
hacia abajo. Al final desertó”. Desde su perspectiva, el abandono de la escuela está
relacionado con la baja en las calificaciones y la conducta de la alumna, y aunque la
situación no llevó a que ella dejara la escuela, es decir, dejara de estudiar, para sus
compañeros la situación sí fue motivo para la deserción.
Esto resulta interesante porque los alumnos que permanecen en la escuela expe-
rimentan la pérdida de un compañero, su salida de la escuela es vivida como parte de
su experiencia escolar y la registran como un cambio en el grupo, en el paso de primer
a segundo grado, y de este modo también en ellos.
Esta idea de que las cosas cambian a lo largo de la secundaria se expresa en la
experiencia de otro grupo de alumnos que señala:

Dos alumnas no terminaron el ciclo escolar en el plantel; una por cam-

bio de escuela: sus padres la cambiaron por tener problemas graves
con sus vecinos, e incluso cambiaron de residencia; otra alumna dejó la
escuela por estar embarazada. Algunas de las alumnas del grupo siguen
en contacto con estas dos compañeras, por lo que están enteradas de
que la niña que está embarazada trabaja todo el día en la tienda de sus
suegros y por el momento no tiene planes de seguir estudiando porque

134
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 se va a dedicar al cuidado de su hijo. La otra alumna, nos cuenta que
va muy bien en la [nueva] escuela, que su promedio sigue siendo alto
y le gustaría terminar la secundaria con nosotras.

El relato ilustra dos causas diferentes por las que se abandona la escuela, aunque
una constituye un traslado a otro plantel, la alumna continuó estudiando, pero para
sus compañeros de grupo dio lugar a un cambio de escenario, de visión sobre quiénes
integraban el grupo y qué cambió luego de estos acontecimientos.
Además, este relato permite ver cómo los estudiantes, al hablar sobre la deser-
ción, van refiriendo experiencias de una complejidad mayor ligadas a circunstancias
que rebasan el trabajo escolar, las calificaciones y su conducta.
A este respecto, las experiencias de otros alumnos muestran las relaciones que
se tejen entre lo que viven los alumnos dentro y fuera de la escuela:

Hugo se dio de baja por problemas económicos de su familia y se fue a

trabajar a Tijuana. Era muy tranquilo y rara vez relajeaba. Lo malo es
que era indisciplinado en sus trabajos en clase y tareas. Tere no sabe-
mos por qué se dio de baja, ya que es una muchacha muy inteligente,
estudiosa y de buena conducta. A Paco lo cambiaron a una escuela de
educación especial porque presentaba problemas de aprendizaje. Los
tres se dieron de baja entre el primer y segundo bimestres.

En varios relatos de los alumnos sobre situaciones de deserción aparecen ele-

mentos como los problemas de aprendizaje, pero también nuevas situaciones, como
el trabajo y la necesidad de los adolescentes de aportar un ingreso económico a sus
familias. Experiencias como éstas apuntan a las condiciones sociales de los adolescen-
tes y a las que la escuela secundaria parece responder de forma adversa, al no contar
con la flexibilidad que probablemente requiera su organización y funcionamiento para
ser un sitio en el que todos los adolescentes puedan permanecer hasta concluir sus
estudios. Al respecto, otro alumno menciona:

Hay dos compañeras que se retiraron de la escuela, una casi no tenía

comunicación con nosotros, siempre se aislaba diciendo que sus padres
no la querían; no hemos vuelto a saber nada de ella desde el segundo
periodo. Es que como no había pagado [la cuota acordada por la Aso-
ciación de Padres de Familia] al inicio del ciclo escolar, y se la pedían los

135
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 maestros y se la pedían, ella se hacía como que no sabía nada diciendo
que su mamá iba a venir, pero nunca vino, por lo que dejó de asistir a
la escuela. Pensábamos que iba a regresar, ya que a veces faltaba, pero
pasó el tiempo y ya no regresó.

En tanto, 51.5% de los alumnos que han reprobado señaló estar en total des-
acuerdo con No me siento parte del grupo. Casi siempre estoy solo o me llevo con
pocas personas. Creo que a nadie le importa que yo esté ahí y 66% de los alumnos
que no han reprobado dijo lo mismo.

Gráfica 6

Alumnos durante el ciclo escolar 2006-2007 De acuerdo con la información

8000 de las bases de datos del grupo

7000 de alumnos se sabe que el índice

6000 de deserción en mujeres fue de

3677
5000 3.27% y en hombres de 3.4%,

4000 siendo el global de 3.33%.

3000
1891 1786
2000
3804
1000 1955 1849
0
1 2 3
Mujeres Hombres Total

Inscritos Existencia fin de curso

Las experiencias de deserción relatadas por los alumnos de segundo grado mues-
tran la gran diversidad y necesidades que presentan como adolescentes, como indivi-
duos y como sujetos que forman parte de un medio más amplio que interactúa conti-
nuamente con el medio escolar. La siguiente experiencia lo muestra:

[Los reprobados] fueron tres, la que comentamos y dos más, una por-
que no había el taller que ella quería (Belleza), aunque los maestros le
comentaban que había más talleres, pero ella no quería ningún taller de
los que existían en la escuela; otra cosa por la que dejó de estudiar fue
porque no hacía los trabajos de las asignaturas, y el maestro nos ponía a

136
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 hacer el aseo cuando no hacíamos el trabajo; ella prefería hacer el aseo
en lugar de trabajar, hasta que se cansó [y se fue]. La otra compañera sí
tenía problemas familiares; todos los días mostraba huellas de violencia
en su cuerpo, por lo general en los brazos y la espalda. A mí me tenía
mucha confianza —comenta una alumna—, pero no le podía platicar a
los maestros, [porque] pensé que le podían hacer algo. Al pasar el tiem-
po y ver que no había cambios, sí le platiqué a los maestros para que la
ayudaran, pero no pudieron hacer nada, ya que tenía amistades que se
drogaban. En una ocasión llegó a clase golpeada y con arañones en todo
el cuerpo; le pregunté qué le pasaba y me dijo que se había peleado con
sus amigos, y cuando llegó la policía se echó a correr entre las ramas,
por lo que andaba bien arañada de todo el cuerpo, y ya con el tiempo
dejó de asistir a clases.

En los relatos de los alumnos acerca de cómo sus compañeros dejaron la escuela
hay indicios sobre cómo es que ésta no necesariamente tiene un lugar para todo tipo
de estudiantes, de adolescentes: los que trabajan, los que se enamoran, los que no
tienen dinero, las que se embarazan, los que tienen expectativas de seguir estudiando,
los que no viven con sus padres, los que ven en la escuela la vía para ser alguien en
la vida, entre otros.
Con respecto a la función que cumple el grupo respecto al abandono o deserción
escolar, algunos alumnos opinan que “faltó apoyo de la mayoría de los compañeros y,
además, [el compañero] tenía malas influencias; los maestros sí se preocupaban por
él, pero este compañero no quería nada. Consideramos que sus papás tuvieron mucho
que ver con esta situación, nosotros pudimos ayudarle, pero nos faltó mayor comuni-
cación con él para apoyarlo y evitar que se fuera”.
Igualmente, otro grupo de alumnos señala:

Tres compañeros han reprobado y se han ido del grupo y de la escuela.

Uno de ellos por beber, y lo que hizo la escuela fue muy drástico, por-
que la escuela debe dar un mejor apoyo, y buscar la razón por la que
bebía, ver si era adicto al alcohol o simplemente lo hizo por relajo; los
otros dos –una alumna y un alumno– que se fueron de la escuela fue
por echar relajo y no cumplir con las tareas, por lo que salieron muy
mal, reprobaron muchas materias y ésa fue la razón para irse de la
escuela.

137
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 Al parecer, desde la perspectiva de varios alumnos, por más complicado que sea
un caso, la solución debiera venir de un lugar diferente a donde se origina: la escuela,
y en cambio, a veces contribuye al mismo, haciendo más difícil la situación.
Ante la afirmación Creo que en la escuela le exageran con la disciplina, todo el
tiempo nos quieren traer cortitos y no les interesa si estamos de acuerdo o no con las
reglas, la frecuencia más alta para los alumnos que han reprobado se ubicó en total-
mente de acuerdo con 32.6% y para los alumnos que no han reprobado, en totalmente
en desacuerdo (24.1%) y totalmente de acuerdo (24.9%).
Por más contradictorio que parezca, por el seguimiento que se hace de los alum-
nos, sabemos que la secundaria es un buen lugar, muchas veces el mejor que tienen,
para cumplir su idea de futuro, para encontrarse con otros, para aprender de la vida
mientras crecen. Por ejemplo, unos alumnos señalaron:

Está mal que nuestras amigas se hayan ido de nuestra escuela, porque
desaprovecharon una oportunidad para aumentar sus conocimientos y
con ellos hacerle frente a la vida; prefirieron trabajar con sus papás en la
frutería; otra prefirió inscribirse en una secundaria abierta, y nunca será
igual porque aquí los profes explican en cada asignatura, y nos ense-
ñan a convivir. Además es probable que no alcancen sus objetivos en la
vida; están echando a perder su vida porque sabemos que una de ellas
continúa en la drogadicción y aquí tenía más posibilidades de superarse.
Cuando sean adultas es probable que no encuentren trabajo ni podrán
resolver los problemas personales y de la sociedad, además se les com-
plicará realizar actividades de su agrado. Esto les puede causar arrepen-
timiento y pretender regresar al pasado, y eso ya no es posible.

Además de esto, la escuela secundaria parece ser el mejor lugar para los estu-
diantes, ya que 48.5% de los alumnos que han reprobado declaró estar totalmente en
desacuerdo con la afirmación No me gusta estar en mi escuela, no me siento a gusto,
es el último lugar donde querría estar, en tanto 69.7% de los que no han reprobado
declararon lo mismo.

Cómo mejorar la experiencia escolar

A lo largo del ciclo escolar 2006-2007 los alumnos expresaron sus comentarios respec-
to a diversas situaciones que fueron viviendo, de manera que, a punto de concluir el
segundo grado, los alumnos hablan acerca de lo que se necesita para mejorar su paso
por la secundaria y el de los compañeros de otros grados.

138
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 Independientemente de si consideran que en segundo grado les fue “bien”, “más
o menos” o “mal”, los alumnos opinan que siempre se puede mejorar; es por eso que
no dudan en expresar sus ideas acerca de lo que es necesario hacer para promover el
aprendizaje y evitar la reprobación y la deserción; es decir, acerca de qué se necesita
para mejorar la experiencia escolar, situación que los alumnos consideran necesaria y
urgente, pues se dirigen a lo que será su último grado de secundaria.
Como se dijo, para los alumnos la escuela es importante, en tanto, en muchos
casos, además de ser un lugar de aprendizaje y convivencia, también es el mejor sitio
en el que pueden estar; al respecto comentan: “La pasamos mejor en la escuela que
en casa, porque generalmente en casa estamos solos”. Para ellos es importante diver-
tirse, “pasarla bien” y tener tiempo para convivir con sus amigos, pero igualmente es
primordial aprender, pues afirman que de esto depende que entren a la preparatoria,
obtengan su certificado, vivan un “mejor futuro” o sean “alguien en la vida”.
De acuerdo con los estudiantes es importante la forma en que la escuela está or-
ganizada, así como su funcionamiento; consideran que en la medida en que su escuela
esté “bonita”, cuente con equipo necesario para realizar los experimentos o las tareas
en el aula de medios, los maestros tengan tiempo para planear sus clases y los direc-
tivos se preocupen por estar al pendiente de las necesidades de alumnos y maestros,
el aprendizaje será mejor y ellos tendrán mayores motivaciones para permanecer en la
escuela, así lo expresan algunas alumnas: “ La nuestra es una buena escuela, porque
está bien organizada, nunca se suspenden clases y los maestros siempre llegan tem-
prano; por eso podemos aprender más. Aunque también nos gustaría que el director
fuera más abierto, que algunos maestros nos trataran mejor, que el prefecto no nos
gritara y sobre todo que en los descansos nos dejaran jugar, porque sólo podemos
caminar y platicar, o sentarnos a comer el lonche”.
De acuerdo con las opiniones de los alumnos en el cuestionario, acerca de la
afirmación Es muy difícil hablar con el director, casi nunca lo vemos ni platicamos con
él, 28% de los alumnos que mencionó haber reprobado alguna asignatura de segundo
grado manifestó estar totalmente de acuerdo con esta afirmación, mientras que un
porcentaje igual que dijo no haber reprobado expresó total desacuerdo con la misma
aseveración; en relación con lo que se tendría que mejorar de la escuela, algunos
alumnos opinaron:

El director debe apoyar dándoles a todos los profesores su propia aula y

poner los horarios de dos horas seguidas para alcanzar a terminar bien
nuestros trabajos de equipo.

139
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 También que el director consiga más materiales, como computadoras y
más mesabancos, y les ayude con problemas que tengan con algunos
profesores.

Que a la salida de la escuela coloquen un área techada para resguar-

darnos del sol y de la lluvia; le pongan pasto y una tribuna a la cancha
de futbol.

Que las computadoras del aula de medios se puedan usar para otras
investigaciones y no sólo para el Taller de Computación.

Es el director quien debe participar en tomar decisiones para bien de la

escuela.

Otro aspecto fundamental para mejorar la experiencia escolar radica en evitar

la reprobación y la deserción, pues aunque estas situaciones se vivieron en forma in-
dividual también es una circunstancia que se construye con otros y que de la misma
manera se espera que sean resueltas; por lo que los alumnos aportan algunas ideas
acerca de cómo lograrlo:

Que los maestros tomen en cuenta el esfuerzo que hacen los jóvenes
cuando los trabajos no están perfectos.
Alumno

Lo que se puede hacer en la escuela para que ya no se repitan estas

situaciones de deserción y reprobación es que directivos y maestros se
den a la tarea de encontrar la causa, y si ellos necesitan ayuda, debe
dárseles apoyo.
Alumno

Ellas creen que para que no dejen la escuela los papás deben apoyarlos
más y en algunos casos hasta conseguir becas del gobierno para que
sigan estudiando, y que el director y los maestros deben poner más
atención a estos alumnos y no fijarse en que si traen el uniforme com-
pleto o no.
Fragmento de un iea

140
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 Citar a los papás para que vean nuestros trabajos, por que muchos de
ellos no los conocen.
Alumno

Poniéndole más ganas a las clases, poner atención, que los padres nos
apoyen más de lo que hacen; que los padres piensen primero en noso-
tros, antes que todo.
Alumno

Los alumnos sugieren, para que no se den este tipo de situaciones, que
se den pláticas de orientación tanto para alumnos como a padres de fa-
milia, y esto en forma conjunta, no separada, y que cada quien asuma su
papel y se responsabilicen de ello para que funcionen las cosas.
Fragmento de un iea

Crear entre todos un ambiente de confianza y de respeto entre directi-

vos, docentes, alumnos y padres de familia y a comunicarse más con sus
papás para que los conozcan mejor, los comprendan y apoyen en sus
estudios, así como en la atención de problemas que se dan al interior de
sus hogares y que repercuten en su formación.
Fragmento de un iea

Que la familia los apoye cuando no quieren estudiar.

Alumno

El apoyo de sus padres tiene un papel importante en su permanencia en la es-

cuela, pues para los estudiantes es necesario que los padres estén al tanto de lo que
hacen y mantengan un vínculo estrecho con la escuela. Considerando lo expuesto
conviene reflexionar en qué medida la escuela ofrece oportunidades para que la comu-
nidad se acerque a ella, o qué tan adecuadas son las estrategias para involucrar a los
padres de familia en las labores del plantel.
Los alumnos, al considerar que los maestros desempeñan un papel importante en
su aprendizaje y en su interés por permanecer en la escuela, tienen también algunas
consideraciones acerca de cómo sus profesores pueden coadyuvar a mejorar la expe-
riencia escolar:

141
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 Manifiestan que quieren que se fortalezca la comunicación con los
maestros que son accesibles y que [ésta] se propicie con los que son a
veces muy secos o corajudos, pero no saben cómo: “Queremos que nos
tengan mayor paciencia, que nos comprendan, que nos respeten; que
también los directivos sepan lo que queremos”.
Fragmento de un iea

Para tener más aprendizajes sugieren que los profesores sean más es-
pontáneos, “no necesariamente deben traer su clase preparada, así
como si fuera un sermón toda la hora”; enfatizan que las clases sean
más dinámicas, que sean más comprensivos y les expliquen bien, no
permitir que jueguen tanto, pues se distraen con cualquier cosa, “por
eso no aprenden”.
Fragmento de un iea

Si bien los alumnos identifican aspectos de mejora en la escuela y en directivos

y maestros, también consideran que ellos, desde su papel de alumnos, podrían hacer
algo al respecto. No sólo mencionan aquello que les permitiría aprender más, sino
también lo que aportarían para que su escuela sea mejor, de manera que a continua-
ción se refiere algunas de las ideas que la mayoría de los alumnos mencionan como
opciones para aprender más, evitar la reprobación y la deserción y para que su escuela
“esté bonita”.

Echarle ganas, seguir entrando a clases y poner más atención.

Alumno

La clave para un buen aprendizaje está en nuestro comportamiento

como alumnos; la esuela puede ser idónea pero todo está en nosotros,
ya que si como alumnos no ponemos atención, y nos ponemos a plati-
car, pues no entendemos los temas que estamos viendo.
Alumno

Pondremos lo mejor de nuestra parte estudiando y cumpliendo con

nuestros deberes de estudiantes; les pediremos a los maestros y direc-
tivos que nos proporcionen sus apoyos cuando los necesitemos.
Alumno

142
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 Una forma de apoyarnos para lograr que los maestros nos respondan a
estas inquietudes es participar para que las clases sean más divertidas
y lograr mejores aprendizajes, siendo más participativos, poniendo más
atención; aunque sí lo somos, sólo que en ocasiones trabajamos según
nos traten.
Alumno

Para seguir fortaleciendo los aprendizajes estamos dispuestos a ser

más tolerantes con los maestros y los vamos a apoyar siendo más res-
ponsables; al director lo apoyaremos cumpliendo con lo que nos pide.
En los concursos le vamos a echar más ganas, vamos aceptar participar
en todo, nos vamos a solidarizar más con las actividades de los com-
pañeros.
Alumno

En referencia a los apoyos que podrían proporcionar para tener un mejor am-
biente escolar, tanto físico como académico, expresaron que organizarían rifas y otros
eventos para obtener fondos económicos, y pidieron que también los maestros coope-
ren y no solamente los alumnos:

Podemos colaborar en la organización de un festival, en donde se ven-

dan artículos diferentes, como venta de garaje, y obtener fondos eco-
nómicos, así como venta de antojitos y golosinas.

La mayoría de los alumnos considera que están listos para cursar tercer año, que
han acumulado experiencias que les permiten divertirse y convivir con sus compañeros
al tiempo que aprenden cosas que les resultan útiles para su vida diaria. Afirman que
“en la secundaria se pueden vivir las mejores experiencias, pero también las peores”,
así que la diferencia entre unas y otras radica en las relaciones que se establezcan con
los compañeros del grupo o de otros grupos, con los maestros y con las autoridades de
la escuela; igualmente en lo bien que logren “equilibrar el relajo con el estudio” y en la
posibilidad de contar con las condiciones necesarias para permanecer en la escuela.
Cuando los alumnos de las escuelas participantes en la Primera Etapa de Imple-
mentación hacen una retrospectiva de su experiencia como estudiantes de segundo
grado, la mayoría de ellos coincide con la idea del siguiente testimonio:

143
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 Hemos aprendido a conocer a la gente y a cambiar nuestra forma de
vida, y la forma de verla, ya que conforme vamos aprendiendo sen-
timos que muchos aspectos del entorno que nos rodea también van
cambiando; eso nos da satisfacciones y nos sentimos más motivados
para seguir asistiendo a la escuela.
Alumno

144
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 Anexo 1

Respuestas al cuestionario aplicado a directivos y docentes

de las escuelas participantes en la pei

A lo largo del reporte 1 se incorporaron algunas gráficas derivadas del cuestio-

nario aplicado en internet, entre los meses de junio y julio de 2007, a docen-
tes y directivos de las escuelas que participan en la Primera Etapa de Imple-
mentación (pei) de la Reforma a la Educación Secundaria.
En este cuestionario se obtuvieron respuestas de 901 participantes, de los cuales
45 fueron directivos. A continuación se muestran datos generales sobre la adscripción
laboral de los maestros y directivos, y más adelante las respuestas de los docentes a
todas las preguntas planteadas.
En el cuestionario:

• Participaron 901 maestros de 91 escuelas de las 127 a las que se hace segui-
miento.
• De las 30 entidades que participan en la pei, en dos de ellas no hubo maes-
tros que contestaran cuestionarios: Coahuila y Oaxaca.
• El número más alto de participaciones de una entidad fue de 88 maestros en
el Distrito Federal y el más bajo fue de cuatro, en Yucatán.
• El promedio de participación por entidad fue de 33 maestros.
• En cuanto a la modalidad en que laboran, 389 docentes son de secundarias
técnicas y 520 de secundarias generales.
• Respecto al turno, 798 son del turno matutino, 81 del vespertino, 20 de am-
bos turnos y dos de discontinuo.

Conviene mencionar que se solicitó que respondieran el cuestionario todos los

maestros del grupo de segundo grado al que se hace seguimiento, quienes además
podían impartir alguna(s) asignatura(s) en otro grado, y hubo cinco más de otros gra-
dos, por lo que la distribución de los maestros en la asignatura o grado que atienden
se muestra en la siguiente gráfica:

145
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 Gráfica 1

Cargo, asignatura o grado que atienden

Maestra de tercer grado 46

Maestra de primer grado 50
Directivos 45
Teatro 7
Artes Visuales 20
Danza 22
Música 20
Tecnología II 59
Educación Física II 63
Lengua Extranjera II 91
Formación Cívica y Ética I 75
Historia I 79
Ciencias II (énfasis en Física) 110
Matemáticas II 104
Español II 110

0 20 40 60 80 100 120

La mayor proporción de maestros está ubicada en las asignaturas de Español II,

Ciencias II y Matemáticas II, mientras que los maestros que imparten Artes y Tecno-
logía II son los que tuvieron menor participación en el cuestionario.
En cuanto a la atención de Orientación y Tutoría, 285 maestros de los que con-
testaron el cuestionario en línea afirmaron que atienden este espacio curricular, lo que
resulta interesante por la información y conocimiento sobre los alumnos que estos
maestros pueden tener y aportar a la comunidad y al trabajo escolar; el 74% restante
no atiende este espacio.
En las siguientes páginas se presentan las preguntas o afirmaciones del cues-
tionario y los porcentajes de respuesta. En este cuestionario, directivos y maestros
tenían que mostrar su grado de acuerdo o desacuerdo con respecto a las afirmaciones
planteadas.
Las preguntas estuvieron organizadas en cinco temas: el trabajo colegiado, el pa-
pel de los directivos escolares, la relación y comunicación con los alumnos, el uso del
tiempo en el aula y en la escuela, y los aprendizajes de los estudiantes.

I. Preguntas iniciales
El cuestionario comenzaba con una afirmación general, que se presenta en la siguiente
gráfica:

146
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 Gráfica 2

A partir de la PEI en mi escuela ha cambiado…

500

433

400 392 400

315
300
246
224
202
200
156 157 166 164

121
109 109
100 87 94 94
55
41 39

0
Totalmente Algo o Ni de Bastante Totalmente
en poco de acuerdo de de
desacuerdo acuerdo ni en acuerdo acuerdo
desacuerdo

A. El papel de los directivos escolares. C. El uso del tiempo en el aula.

B. Mis formas de relación y comunicación con D. Los aprendizajes de los estudiantes.

los alumnos.

Como se aprecia, los maestros ubican los principales indicios de cambio en los
aspectos más vinculados con su trabajo con los estudiantes; por ejemplo, cerca de
80% está de acuerdo con que cambiaron sus formas de relación y comunicación con
los alumnos. En cambio, los aspectos relacionados con la organización y el funciona-
miento de la escuela, como es el caso del uso del tiempo o el papel de los directivos
escolares, fueron menos referidos por los docentes.

II. Aspectos específicos

Posteriormente se solicitó a directivos y maestros que señalaran su acuerdo o desacuer-
do con aspectos más específicos.
Las opciones eran:

1. Totalmente en desacuerdo con lo que se dice.

2. Algo o poco de acuerdo.
3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
4. Bastante de acuerdo.
5. Totalmente de acuerdo con lo que se dice.

147
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 A. El trabajo colegiado en el que participo 1 2 3 4 5

En las reuniones entre maestros

de las que formé parte en mi escuela durante el

presente ciclo escolar tratamos principalmente

temas sobre la organización del plantel 28.5% 19.6% 15.9% 23.0% 13.0%

(eventos, concursos u otras actividades) y

cuestiones administrativas. Pocas veces

analizamos temas pedagógicos.

Las reuniones entre maestros en las que estuve

en este ciclo escolar contribuyeron a mejorar

mi desempeño profesional, conocer más a los 7.3% 14.3% 15.2% 39.1% 24.1%

alumnos y/o a aplicar el plan y los programas de

estudio 2006.

En este ciclo escolar participé con otros maestros

del grupo en el diseño de actividades didácticas 16.5% 19.1% 17.5% 29.0% 17.9%

que consideraran el tratamiento de contenidos de

diferentes asignaturas.

Realmente pocas veces puedo platicar con otros

maestros sobre mis alumnos y sus aprendizajes

o sobre las actividades y los proyectos que se 34.4% 19.9% 13.1% 20.5% 12.1%

desarrollan en el plantel. Casi nunca

intercambiamos puntos de vista.

Es muy común que intercambie materiales,

documentos o recursos didácticos con otros 18.9% 19.0% 19.3% 29.0% 13.8%

maestros de mi escuela.

En relación con estas preguntas, cerca de la mitad de los maestros afirma que
desarrollaron reuniones con contenido pedagógico, diseñaron actividades didácticas
con otros docentes y fue común que tuvieran intercambios de diversa índole, así como
que tales reuniones e intercambios les permitieron mejorar su desempeño profesional.
Sin embargo, una cantidad equivalente de maestros, que varía según la pregunta,
considera que esto no se desarrolló en sus planteles, en parte, por los aspectos men-
cionados en el reporte, como la falta de tiempo, condiciones o disposición personal
para llevar a cabo el trabajo colegiado.

III. Directivos escolares

El siguiente conjunto de preguntas fueron las que a continuación se enlistan:

148
5PEI-ANEXO.indd 148 3/6/08 21:08:19
 B. El papel de los directivos escolares 1 2 3 4 5

Los directivos de mi escuela…

Participan con entusiasmo y compromiso

en las reuniones entre maestros y fomentan que 8.7% 13.9% 12.8% 36.7% 27.9%

las llevemos a cabo.

Tienen claridad sobre los fines de la reforma,

los propósitos educativos señalados en el Plan 8.8% 14.4% 15.6% 36.9% 24.3%

de Estudios 2006 y me orientan al respecto.

Pocas veces toman decisiones basadas en los

resultados de aprendizaje y las necesidades 30.5% 22.0% 18.2% 18.4% 10.9%

de los alumnos, sus decisiones obedecen a

cuestiones administrativas o de otra índole.

Propician la comunicación, la cooperación y el 10.7% 14.0% 15.0% 34.4% 25.9%

compromiso entre nosotros, los maestros.

En mi escuela es difícil comunicarse con

los directivos y que dediquen tiempo para 49.8% 16.9% 13.0% 12.1% 8.2%

atenderme como maestro.

Aunque los porcentajes de respuesta varían según la pregunta, en general, entre

52 y 66% de los docentes respondió que el papel de los directivos en la escuela tiende
a que participan y propician las reuniones y la comunicación entre los maestros, tienen
claridad sobre los fines de la reforma y ofrecen orientaciones al respecto, así como
toman decisiones basadas en las necesidades de los alumnos y es posible comunicarse
con ellos. Sin embargo, entre 20 y 28% de los docentes tiene una opinión contraria,
lo cual permite advertir que, si bien se ha avanzado a lo largo de dos años de trabajo
en la pei, es preciso seguir impulsando acciones que involucren a los directivos en el
proceso de reforma.

C. Mis formas de relación y 1 2 3 4 5

comunicación con los alumnos

Conozco a los alumnos que atiendo, las

situaciones a las que se enfrentan, sus formas 2.9% 10.5% 12.3% 52.1% 22.2%

de vida y estilos de comunicación.

Cuando preparo mis clases tomo en cuenta

los intereses, necesidades, características 3.1% 4.9% 11.0% 48.9% 32.1%

y conocimientos de los alumnos.

149
5PEI-ANEXO.indd 149 3/6/08 21:08:20
 A pesar de mis esfuerzos, creo que hay alumnos

que no deberían estar en la escuela, porque no

45.3% 17.5% 14.3% 13.3% 9.6%
son capaces de aprender, no le dedican el tiempo

suficiente al estudio o son muy indisciplinados.

Me interesa más que los alumnos me obedezcan

56.2% 17.6% 13.1% 9.0% 4.1%
y sean disciplinados a que me tengan confianza.

En mis clases si los alumnos tienen dudas o ritmos

distintos de aprendizaje los atiendo, aunque me 4.3% 8.4% 11.7% 41.7% 33.9%

atrase con el programa de estudios.

No me agrada organizar a los alumnos en equipos,

58.8% 15.0% 13.4% 9.3% 3.5%
prefiero que trabajen de manera individual.

Promuevo que en mis clases los estudiantes

expongan sus ideas y planteen sus dudas 3.6% 1.8% 5.1% 33.5% 56.0%

libremente.

En este conjunto de preguntas se aprecia que entre 62 y 89% de los docentes,

dependiendo de la pregunta y si ésta se plantea en sentido positivo o negativo, con-
testaron que conocen a los alumnos, los toman en cuenta para preparar sus clases,
promueven que expongan sus ideas y dudas, y anteponen esto aunque se atrasen con
el avance en el programa de estudios.
De igual manera, los docentes afirmaron que les interesa que los estudiantes les
tengan confianza y les agrada organizar al grupo en equipos. Sin embargo, resulta re-
levante que cerca de 20% de los docentes, porcentaje que cambia según la pregunta,
exprese lo contrario, y que 21% sostenga que hay estudiantes que no deberían estar
en la escuela.

D. El uso del tiempo en el aula 1 2 3 4 5

y en mi escuela

Durante este ciclo escolar los reportes

administrativos, los programas, las actividades

externas, los concursos y/o festivales han limitado 21.1% 19.6% 18.4% 24.4% 16.5%

mi tiempo para avanzar en los contenidos de la

asignatura que imparto.

La forma en que está organizado el horario escolar

y la duración de las sesiones de clase me permiten 8.9% 12.4% 18.1% 38.2% 22.4%

implementar diferentes actividades didácticas y

aprovechar mejor el tiempo con mis alumnos.

150
5PEI-ANEXO.indd 150 3/6/08 21:08:20
 En mi escuela tengo que hacer demasiadas cosas

(proyectos, comisiones u otras tareas) que limitan 30.7% 19.1% 21.8% 17.9% 10.5%

mi tiempo y esfuerzo para la enseñanza y la

atención a los alumnos.

La forma en que distribuí el tiempo para las

actividades y el tratamiento de los contenidos de 5.2% 11.3% 16.5% 46.8% 20.2%

cada módulo me permitieron profundizar en los

contenidos de la asignatura con mis alumnos.

En este rubro se observa que para aproximadamente 60% de los docentes (el
porcentaje cambia según la pregunta) la duración de las sesiones de clase, la organi-
zación del horario escolar, la distribución que hicieron del tiempo para trabajar su(s)
asignatura(s), así como el tiempo del que disponen en el plantel es adecuado para
desarrollar sus actividades. Aunque casi 40% de los docentes opina que esto no es
así, lo que implica que una cantidad importante de maestros se encuentra aplicando la
propuesta curricular sin contar con las condiciones adecuadas para ello y, por lo tanto,
sin grandes posibilidades de transformar su práctica, y al ser esto último una de las
apuestas de la rs, conviene que se atiendan con puntualidad las condiciones en que
los maestros de educación secundaria se desenvuelven.

E. Los aprendizajes de los estudiantes. 1 2 3 4 5

Los que atiendo…

Tienen dificultades para alcanzar

26.0% 31.0% 16.0% 22.0% 5.0%
los propósitos de la asignatura que imparto.

Son capaces de responsabilizarse y dirigir su

8.7% 25.5% 18.5% 35.9% 11.4%
aprendizaje por cuenta propia.

Son poco críticos y reflexivos. Casi

no argumentan ni expresan sus 34.4% 29.2% 16.3% 15.8% 4.3%

propios juicios.

Tienen dificultades para buscar y

sistematizar la información que 23.4% 31.3% 19.2% 22.0% 4.1%

necesitan.

Son capaces de tomar sus propias 9.5% 22.8% 20.3% 32.6% 14.8%

decisiones y asumir sus

consecuencias.

151
5PEI-ANEXO.indd 151 3/6/08 21:08:21
 No saben qué van a hacer en su 18.8% 25.5% 18.7% 24.5% 12.5%

futuro inmediato, les cuesta trabajo tener claridad

sobre su proyecto de vida.

No se llevan bien entre sí, no se aceptan unos a 41.2% 23.9% 16.5% 14.0% 4.4%

otros.

Como parte final del cuestionario se incluyeron las afirmaciones anteriores; lo

que sobresale es que cerca de 60% de los maestros sostiene afirmaciones positivas
respecto al aprendizaje de los estudiantes y que aproximadamente 30% tiene una
opinión contraria, lo cual contrasta con las respuestas al rubro “Mis formas de relación
y comunicación con los alumnos” en las que los maestros tuvieron mayor cantidad de
respuestas positivas.
Finalmente, lo que se observa considerando el conjunto de todas las preguntas
aplicadas es que casi 60% de los maestros tienen una opinión favorable sobre los as-
pectos incluidos en el cuestionario, porcentaje que aumenta si se refiere directamente
a su trabajo, llegando hasta 89% en algunas preguntas, y disminuye según se aleje
de este tema, siendo los aspectos de la organización y el funcionamiento escolares los
menos referidos. De igual modo, es significativo que por lo menos 20% de los docen-
tes, dependiendo de la pregunta y el tema, opine que no ha habido cambios o éstos
han sido poco relevantes.

152
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 Consideraciones
y necesidades

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6CONSIDER.indd 154 2/6/08 23:04:59
 E n este documento se presentan algunas consideraciones y ne-
cesidades sobre la implementación de la Reforma de la Edu-
cación Secundaria (rs), producto de la información recopilada
por subcoordinadores de los equipos técnicos estatales, supervisores,
inspectores escolares y atp responsables del seguimiento a las escue-
las; información que también se encuentra disponible en los Informes
Nacionales de Avance.
Perspectivas de directivos y maestros sobre la implementación de
la Reforma de la Educación Secundaria.
Contenido
1. Consideraciones y necesidades.
2. Comentarios finales.

1. Consideraciones y necesidades
Este texto está sustentado en la información recopilada en las escuelas participantes en
la pei y en las escuelas a las que se da seguimiento en la generalización de la Reforma,
y corresponden a segundo y primer grados, respectivamente, los datos son del ciclo
escolar 2006-2007. Está organizado en los siguientes aspectos: a) La función directiva;
b) La comunicación dentro de la escuela y las reuniones entre maestros; c) La norma-
tividad escolar; d) El uso de espacios, tiempos y recursos; e) Orientación y Tutoría;
f) La práctica docente, g) Reprobación y deserción escolares y h) Los equipos técnicos
y la asesoría.

a) La función directiva
En los planteles existieron diversas opiniones sobre la influencia de la Reforma en la
labor directiva; algunos maestros aseguraron que esta labor no tuvo modificaciones,
pues los directivos se centraron en la administración del plantel, otros docentes afirma-
ron que, a partir de la Reforma, los directivos fortalecieron la comunicación en la escue-
la, los capacitaron, actualizaron, asesoraron y propiciaron su participación en la toma

155
6CONSIDER.indd 155 2/6/08 23:05:00
 de decisiones. Esto último se dio con más frecuencia cuando los directivos contaron
con información suficiente sobre la Reforma, así como con asesoría y capacitación, en
tanto ayudó a que los directivos tomaran decisiones que favorecieran un clima propicio
para la Reforma. Por lo cual se puede concluir lo siguiente.

Considerando que cuando los directivos tuvieron claridad sobre la inten-

ción educativa de la Reforma contribuyeron a un ambiente y desarrollo
adecuados de la misma, se requiere seguir proporcionando informa-
ción, asesoría y capacitación a estos actores.

b) La comunicación dentro de la escuela

y las reuniones entre maestros
Uno de los aspectos que directivos y maestros han mencionado reiteradamente, como
un indicio de mejora en los planteles producto de la Reforma, es el fortalecimiento de
la comunicación y, en algunos casos, de las reuniones entre maestros. En un principio
como requerimiento externo a las escuelas por parte de los asesores y de los equi-
pos de supervisión escolar, pero después como una necesidad para dar sentido a la
propuesta curricular. No obstante, directivos y maestros han enfrentado situaciones
difíciles asociadas con la falta de tiempo por su carga horaria, la necesidad de reducir
el tiempo de clases para realizar las reuniones o la suspensión de las actividades con
los alumnos, varios maestros laboran en otras secundarias, tienen otro empleo o estas
situaciones difíciles se asocian con las relaciones interpersonales dentro del plantel:
privilegios en relaciones verticales de autoridad, poca participación de los maestros en
la toma de decisiones, comunicación tensa, conflictos de índole político o sindical, la
tendencia a responsabilizarse unos a otros de los problemas presentes en la escuela.

Considerando que una de las herramientas más efectivas, de acuerdo

con la experiencia de las escuelas, para mejorar el servicio educativo es
la comunicación y las relaciones personales adecuadas entre los diver-
sos actores que componen la comunidad educativa, es necesario que se
diseñen orientaciones que apoyen a los planteles para realizar trabajo
conjunto y fortalecer la comunicación, se modifique la normatividad
en la que se basan las reuniones entre maestros y se propongan dife-
rentes formas de comunicación y reuniones acordes con la propuesta
curricular.

156
6CONSIDER.indd 156 2/6/08 23:05:00
 c) La normatividad escolar
En reuniones nacionales y reportes por escuela, directivos y maestros han demanda-
do continuamente que se actualice la normatividad escolar, a fin de que la estructura
y organización escolares sean acordes con las exigencias del Plan de Estudios 2006,
pues parte de esta normatividad fue elaborada en la década de los ochenta y para una
propuesta curricular diferente.

Considerando la importancia de la normatividad escolar y que directivos

y docentes llaman la atención a reformar los manuales de operación de
la educación secundaria y algunos acuerdos secretariales, en especial
el Acuerdo 200,1 es necesario continuar los esfuerzos iniciales de la Re-
forma planteados en el documento: “Propuesta orientaciones generales
para la elaboración de la normatividad en las entidades federativas. Del
gobierno y funcionamiento de las escuelas de educación secundaria”,
con la intención de que la estructura, organización y funcionamiento de
las escuelas sean acordes con la propuesta curricular.

d) El uso de espacios, tiempos y recursos

Desde la implementación de la Reforma se han comenzado a adecuar los espacios en
las escuelas para facilitar la aplicación de los programas de estudio, como es el dise-
ño de “aulas ambiente” o “aulas ciencia”; también se empiezan a utilizar los espacios
y los materiales de manera distinta. Por ejemplo, directivos y maestros señalan que
tratan de adecuar los materiales que tienen con la propuesta curricular, dan clases “al
aire libre” o utilizan objetos de la propia comunidad para vincular los contenidos con la
vida cotidiana. De igual forma, los directivos organizan los horarios para poder atender
algunas asignaturas en dos módulos continuos de clase para que los maestros tengan
más tiempo para realizar sus actividades didácticas; también han intentado ubicar a
los docentes en asignaturas acordes a su perfil, responsabilizarlos de menor cantidad
de grupos y grados, así como seleccionar a los tutores de los grupos conforme su re-
lación con los alumnos y sus habilidades para atender el espacio curricular Orientación
y Tutoría.
Sin embargo, se debe tener en cuenta que directivos y maestros han padecido,
según las condiciones de cada plantel, cierta escasez de recursos y materiales, que

1
Por el que se establecen normas de evaluación del aprendizaje en educación primaria, secundaria y normal, publicado en el
Diario Oficial de la Federación el 19 de septiembre de 1994.

157
6CONSIDER.indd 157 2/6/08 23:05:00
 se presentan con mayor frecuencia en asignaturas como Lengua Extranjera (Inglés),
Educación Física y Artes, ya sea por la falta de libros apropiados o por la carencia de
espacios. De igual forma, existen planteles que no tienen las condiciones propicias
para prestar los servicios educativos; por ejemplo, hay escuelas que no cuentan con
el mobiliario necesario o en buenas condiciones para que trabajen todos los alumnos.
Asimismo, la dotación de materiales y libros de texto se ha dado con cierto retraso.

Considerando que la organización y el uso adecuados del tiempo y los

espacios disponibles en los planteles, así como contar con recursos,
materiales e infraestructura suficientes para todos los alumnos contri-
buye a que la propuesta curricular sea implementada de mejor manera,
se requiere la orientación para el diseño de los horarios; es decir, en
qué asignaturas y por qué es conveniente contar con sesiones de dos
horas continuas, se distribuyan libros y materiales para las asignaturas
más desprotegidas y se gestione la adecuación del mobiliario escolar a
las necesidades formativas de la Reforma.

e) Orientación y Tutoría
Para maestros y directivos la incorporación del espacio curricular Orientación y Tuto-
ría en el Plan de Estudios 2006 ha comenzado a ser beneficiosa, pues consideran que
además de contar con tiempo específico para apoyar a los alumnos en formas diversas
y conocerlos más, también representa un espacio que nutre el trabajo realizado en las
asignaturas.
Con todo, en algunas escuelas, directivos y maestros plantean que no han sido
aprovechadas en todos los casos las bondades de este espacio, sea por una compren-
sión insuficiente del enfoque planteado en “La orientación y la tutoría en la escuela
secundaria. Lineamientos para la atención y la formación de los adolescentes”, por
desinterés de parte de los maestros que fueron asignados como tutores, por falta de
tiempo y espacios para compartir entre maestros los hallazgos del trabajo realizado
con los alumnos en este espacio o por problemas para organizar la plantilla y designar
a los tutores. En el mismo sentido, se han detectado dificultades para asignar un tutor
por grupo, sea porque en ciertos casos éstos pueden llegar a trabajar hasta con seis
grupos o no impartir clases en el grado que corresponde al grupo atendido, o no se
imparte Orientación y Tutoría, sino se continúa con el trabajo de alguna asignatura.

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 Considerando que Orientación y Tutoría puede contribuir de manera
significativa a la comunicación entre directivos, maestros, alumnos y
padres de familia, así como al conocimiento de los alumnos para darles
una atención conforme a sus necesidades y favorecer su permanencia
en la escuela, es necesario que en los planteles se designe a quienes
serán tutores tomando en cuenta su perfil, experiencia, disposición y
relación con los alumnos; que, en lo posible, los tutores atiendan a un
solo grupo e impartan clases en el grado correspondiente; se vigile que
en el tiempo destinado para este espacio se desarrolle Orientación y
Tutoría y no el contenido de una asignatura; se continúen diseñando
materiales de apoyo para este espacio curricular, y que Orientación y
Tutoría sea considerada una responsabilidad conjunta del plantel, no
sólo de los tutores.

f) La práctica docente
En las entrevistas realizadas, los maestros señalaron que los principales cambios que
comienzan a identificar en su práctica docente están relacionados con las concepciones
e ideas que tienen sobre los alumnos, pues si bien todavía prevalecen aquellas en las
que se atribuyen los bajos logros educativos a las actitudes “negativas” o inadecuadas
de los estudiantes, una parte significativa de los docentes comienza a plantearse que
los estudiantes son capaces y cuando propician actividades didácticas distintas mues-
tran habilidades y competencias que los docentes no habían tenido la oportunidad de
reconocer. Esto contribuye a crear condiciones para asumir que los alumnos son los
“protagonistas” de su propio aprendizaje.
De igual modo, los maestros, no sin esfuerzo, inquietudes, miedo y angustia, así
como entusiasmo y satisfacción, han comenzado a impulsar la planeación como una
herramienta de trabajo e innovación docente; a implementar el trabajo en equipos y
actividades didácticas vinculadas con el desarrollo de proyectos, estudios de caso u
otras que les han permitido cuestionar y, hasta cierto punto, propiciar cambios sutiles
en su práctica. Asimismo, han empezado a impulsar estrategias de evaluación para
apreciar las competencias de los alumnos durante su desempeño en las clases.
Sin embargo, los maestros se han enfrentado a retos significativos en este proce-
so vinculandos con los aspectos señalados y sobre los que siguen prevaleciendo dudas
y requiriendo apoyo. De igual forma, existen maestros que, en un afán crítico, tienen
desacuerdos con algunos componentes de la propuesta curricular y su proceso de im-
plementación, por lo cual se requiere sean escuchados y atendidos.

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 Considerando que el cambio en la práctica docente, en el sentido que
plantea la Reforma de la Educación Secundaria, es un aspecto nodal
para propiciar el cambio en las escuelas, es necesario que se fortalez-
can los espacios de comunicación e intercambio dentro de las escuelas
y entre maestros de diferentes planteles, el trabajo de asesoría en las
escuelas y las actividades de actualización y capacitación docente, así
como que estas propuestas supongan la articulación de los proyectos y
programas de capacitación nacionales.

g) Reprobación y deserción escolares

Se puede afirmar, según los datos presentados en los Informes Nacionales de Avance,
que en las escuelas participantes en la pei han disminuido ligeramente los índices de
reprobación y deserción, del 21.11 al 18.83%, en el primer caso, y del 5.18 al 3.86%,
en el segundo. Desde la perspectiva de los maestros, esto se explica por varios facto-
res, que van desde las modificaciones graduales a su práctica, la relación establecida
con los alumnos en el espacio curricular Orientación y Tutoría, la disposición de los
docentes para discutir, analizar y establecer mecanismos de atención a los estudian-
tes que presentan riesgo de reprobación, la presencia de los asesores en las escuelas
o los indicios de cambio en la evaluación.
No obstante, es posible que esta situación no se presente con igual intensidad en
el caso de las escuelas que generalizan la Reforma, por lo que es prematuro afirmar
que existe una tendencia como la señalada en todas las escuelas. Sin embargo, es
conveniente recordar que una de las intenciones de la Reforma es incidir eficazmente
en la disminución de la reprobación y la deserción escolares.

Considerando que la reprobación y la deserción escolares son uno de los

principales problemas a los que se enfrenta la educación secundaria, así
como que su disminución es uno de los propósitos de la actual Reforma,
es necesario contar con información nacional sobre el posible impac-
to de la Reforma en estos rubros, fortalecer los proyectos impulsados
por las escuelas para atender estas situaciones, propiciar que Orienta-
ción y Tutoría también sea un espacio para atender estos problemas
—que para ello se cuente con la participación comprometida de todos
los actores de la escuela—, continuar las acciones de atención al rezago
educativo, articular los proyectos y programas nacionales tendientes
a atender estos problemas, de tal forma que las acciones impulsadas
sean coherentes y continuas.

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 h) Los equipos técnicos y la asesoría
Según lo referido por directivos y maestros, en los casos en que las escuelas han
contado con asesoría por parte de los equipos técnicos estatales o los supervisores
escolares, ésta ha sido un apoyo importante para impulsar y vislumbrar poco a poco
algunos cambios en sus prácticas. Los asesores han apoyado a los maestros en el dise-
ño de actividades didácticas y proyectos, observado y comentado con ellos sus clases,
proporcionado materiales, a veces con sus propios recursos, o ayudado a evaluar. De
igual modo, los asesores han sido un apoyo afectivo valioso para los maestros que los
ha impulsado a seguir adelante en sus momentos de duda, dificultad o enojo. Apoyo
que no está exento de tropiezos y dificultades, pero que ha sido relevante en este
proceso.
Sin embargo, no en todas las escuelas a las que se da seguimiento, en especial
las que generalizan la Reforma han contado con este apoyo externo, por lo que el pro-
ceso de comprensión y uso de los programas de estudio ha resultado más incierto o
con mayores dificultades para directivos y docentes.

Considerando que la asesoría continua por parte de los equipos técnicos

o supervisores ha sido un elemento importante en los procesos de cam-
bio y mejora de los planteles, es necesario que se diseñe un sistema de
asesoría técnico-pedagógica para docentes y directivos, en el que resul-
te importante retomar la experiencia de los Equipos Técnicos Estatales
responsables de la pei.

2. Comentarios finales
De acuerdo con lo mencionado, la implementación de la Reforma de la Educación was-
pectos esenciales de la organización escolar, tanto con el proceso descrito como con
aspectos fundamentales de las escuelas que no pueden ser modificados de manera
repentina, pues se han construido a lo largo de muchos años. En consecuencia, es ne-
cesario fortalecer la implementación de la Reforma, de no ser así, la articulación de la
educación básica y el logro del perfil de egreso con todos los jóvenes en edad de asistir
a la educación secundaria serán alcanzados con ciertas restricciones.
De igual forma, es necesario continuar impulsando una reforma de “largo aliento”
que abarque la estructura y la cultura de los planteles y de los servicios que los apoyan,
desde las secretarías de Educación, tanto federal como estatales, atendiendo las justi-

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 ficaciones iniciales de la Reforma, es decir, cobertura, permanencia, calidad, equidad,
egreso, articulación con otros niveles y pertinencia; de manera que la educación secun-
daria contribuya a la construcción de una sociedad democrática, integrada, competitiva
y proyectada al mundo. La continuidad de lo iniciado, según las líneas de acción del
Acuerdo Secretarial 384, puede ser una guía para avanzar en este camino.
En especial es necesario atender lo referente al desarrollo de un amplio programa
de información, capacitación y asesoría técnico-pedagógica para docentes y directi-
vos que se articule con un sistema nacional de formación, capacitación, actualización
y superación profesional a corto, mediano y largo plazos. Además es preciso que se
mejoren los modelos de gestión escolar y del sistema para apoyar los procesos de pla-
neación, evaluación y acreditación, que tienen relación con la actualización del marco
normativo que regula el funcionamiento y gobierno de las escuelas. De esta manera
será posible impulsar estrategias para la innovación pedagógica y el fortalecimiento de
otras actividades educativas de los docentes para atender las nuevas demandas de la
escuela secundaria.
Finalmente, se requiere fortalecer la infraestructura escolar y dotar a los centros
escolares del equipo y materiales de apoyo necesarios para que respondan a las exi-
gencias de la Reforma, así como asegurar los fondos financieros necesarios para su
seguimiento y evaluación; es necesario seguir atendiendo los puntos anteriores para
continuar avanzando hacia la articulación de la educación básica y, en esa medida,
consolidar los procesos que equipos técnicos y maestros han impulsado.

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Seguimiento a las escuelas. Ciclo escolar 2006-2007
Educación básica. Secundaria
Se imprimió por encargo de la
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El tiraje fue de 45 000 ejemplares.

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