GOBIERNO NACIONAL DE LA REPBLICA DEL ECUADOR

MINISTERIO DE EDUCACIN

Instructivo de las

Pruebas de Pedagoga
y Didctica
EVALUACIN EXTERNA DEL DESEMPEO DOCENTE
Sistema de Evaluacin y Rendicin Social de Cuentas SER - Ecuador

INDICACIONES GENERALES
Antes de rendir las pruebas, deber entregar una copia de su cdula al aplicador. No se permitir que
ingrese al aula con ningn objeto, como: cartera, cuadernos, libros, portafolios, sombreros o gorras, as
como el uso de telfonos celulares.
INSTRUCCIONES PARA RESPONDER LA PRUEBA

1.

La evaluacin externa se iniciar con la aplicacin de la prueba de conocimientos especficos, que

tiene una duracin de 90 minutos. Una vez terminada la prueba, los docentes tendrn 10 minutos de
descanso; en este tiempo no podrn salir del aula, a menos que sea por alguna urgencia, y al regresar
no podrn portar ningn objeto consigo.

2.

Terminados los 10 minutos de descanso se aplicar la prueba de Pedagoga, con una de duracin de
60 minutos; al finalizar la misma se aplicar la prueba de Didctica, que tambin dura 60 minutos.

3.

El tiempo se contar a partir del momento en que el aplicador anuncie el inicio de la prueba.

4.

Las pruebas de Pedagoga y Didctica constan de 30 preguntas de opcin mltiple, respectivamente;

cada pregunta tiene cuatro alternativas de respuesta, pero solamente una de ellas es correcta.

5.

Todas las respuestas tienen el mismo valor.

6.

No se detenga en las preguntas si no sabe o no recuerda la respuesta. NO PIERDA EL TIEMPO EN

ESAS PREGUNTAS y pase a las siguientes. Al final, si le queda tiempo, podr regresar a las
preguntas que dej sin contestar.

7.

No podr abandonar el aula hasta que el aplicador lo indique. Si termina antes de que transcurran los
90 60 minutos reglamentarios de la prueba, le sugerimos revisar sus respuestas.

8.

Apenas haya transcurrido el tiempo establecido, todos los docentes que rinden las pruebas, deben
entregar al aplicador las hojas de respuestas y los cuadernillos de preguntas. No podrn llevarse
ninguno de los documentos mencionados.

9.

Recuerde que el trabajo es personal y que por ningn motivo se puede mirar a las dems personas
que estn rindiendo la prueba.

10. Cualquier intento de copia o fraude har que su prueba quede automticamente anulada. El aplicador
se la retirar y usted deber abandonar el aula.

11. No marque sus respuestas en este cuadernillo. Si necesita un espacio para hacer anotaciones o
resolver problemas, utilice las hojas en blanco que se encuentran al final.

INDICACIONES PARA LLENAR LA HOJA DE RESPUESTAS

El aplicador le entregar un cuadernillo con la hoja de respuestas respectiva. Usted deber marcar todas
sus respuestas en esa hoja. Si seala las respuestas en el cuadernillo, su prueba no podr ser
calificada, ya que ste no se corrige. Las hojas de respuestas se leen a travs de un lector ptico.
Para llenar las respuestas, usted debe usar el lpiz que le entregar el aplicador. No use otro lpiz ni
bolgrafo, ya que el lector ptico no lo detectar y aparecer como si los valos estuvieran en blanco.
Llene completamente el valo correspondiente a la letra de la respuesta correcta, como en el ejemplo que
se muestra a continuacin:

Por favor, siga las instrucciones que a continuacin se indican para llenar cuidadosamente las hojas de
respuestas.
1
2
3
4
5
6
7
8

En el recuadro correspondiente, escriba con nmeros legibles la fecha de aplicacin (da-mes-ao).

Escriba con letra de imprenta, en el recuadro, los datos generales del establecimiento: nombre, el
cdigo que le proporcionar el aplicador y la jurisdiccin (hispana o intercultural bilinge).
En el siguiente cuadro, a la derecha, escriba sus datos: nombres y apellidos y el nmero de cdula,
segn se indica en el ejemplo que aparece en la hoja de respuestas.
Al escribir su nmero de cdula no incluya el guin. Despus, rellene los valos que corresponden a
cada uno de los nmeros de su cdula. Solamente puede rellenar un valo en cada una de las
columnas. Por favor, revise cuidadosamente el ejemplo de cmo marcar el nmero de cdula.
Llene el valo correspondiente a la asignatura que usted dicta, segn su ttulo.
Firme la hoja de respuestas, sta acredita que usted se present a la prueba.
Cuando empiece a contestar las preguntas de la prueba, verifique que el nmero de la pregunta
corresponda al nmero en la hoja de respuestas.
Si cree que se equivoc, borre completamente la seal que hizo y marque cuidadosamente la nueva
respuesta.

Despus de rellenar la parte superior de la hoja de respuestas con sus datos personales, tendr la ltima
oportunidad de hacer preguntas al aplicador. Una vez empezada la prueba, no se permitirn ms
preguntas y deber guardar silencio.
El aplicador verificar que todos los docentes hayan llenado la informacin correspondiente en la hoja de
respuestas.

INFORMACIN ESPECFICA SOBRE LAS PRUEBAS DE PEDAGOGA Y DIDCTICA

Este instructivo tiene el propsito de orientar a los maestros para la Prueba de Pedagoga, que tienen que
rendir como parte de la evaluacin externa del desempeo docente, en el marco del Sistema de
Evaluacin y Rendicin Social de Cuentas (SER). La prueba servir para medir los conocimientos
mnimos en esta rea, que se consideran necesarios para un eficiente ejercicio docente.
La prueba contiene preguntas de tipo objetivo, con opciones de seleccin mltiple. Cada tem consta de
dos partes: el enunciado (que puede ser una pregunta o una oracin incompleta) y cuatro alternativas de
respuesta: A, B, C, D; una de ellas es verdadera. Usted tendr que seleccionar la correcta, marcando en la
hoja de respuestas.
La Prueba de Pedagoga contiene treinta preguntas distribuidas en seis bloques o temas de la siguiente
manera: (a) Teoras del Aprendizaje Humano (7 preguntas), (b) Diseo Curricular y de Proyectos
Educativos (4 preguntas), (c) Investigacin Educativa (5 preguntas), (d) Legislacin Educativa (5
preguntas), (e) Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (3 preguntas), y (f) Filosofa de la
Educacin y Paradigmas Educativos (6 preguntas). Algunos de estos temas tienen a su vez varios
subtemas, como se muestra en el siguiente grfico.

PRUEBA DE PEDAGOGA

TEORA DEL
APRENDIZAJE
HUMANO

DISEO
CURRICULAR Y
DE PROYECTOS
EDUCATIVOS

INVESTIGACIN
EDUCATIVA

LEGISLACIN
EDUCATIVA

TECNOLOGAS DE
LA INFORMACIN
Y LA
COMUNICACIN

FILOSOFA DE LA
EDUCACIN Y
PARADIGMAS
EDUCATIVOS

Teoras
Conductistas

Diseo
Curricular

Constitucin de
la Repblica

Filosofa de la
Educacin

Teoras
Cognitivistas

Diseo de
Proyectos
Educativos

Ley de Educacin
y su Reglamento

Paradigmas
Educativos

Teoras
Constructivistas
:

Cdigo de
Convivencia

Cdigo de la
Niez y de la
Adolescencia
La Prueba de Didctica contiene treinta preguntas, distribuidas en dos bloques: (a) Didctica General (10
preguntas), y (b) Lectura Comprensiva (20 preguntas).
A continuacin, se explicar brevemente los ocho bloques de las pruebas de Pedagoga y de Didctica, y
se incluye un temario para cada uno, as como preguntas modelo y la bibliografa mnima de consulta.

PRUEBA DE PEDAGOGA BLOQUE 1

CARACTERIZACIN Y PREGUNTAS MODELO

TEORAS DEL APRENDIZAJE HUMANO

Ahora, ms que nunca, la reflexin sobre la calidad de la educacin se desarrolla en un clima muy
favorable, como compromiso asumido por muchos docentes, con el propsito de cambiar los niveles de
evaluacin que realiza la sociedad en lo referente a la tarea pedaggica. La nueva ideologa tiene sus
manifestaciones en el cambio de mentalidad de los docentes, que han descubierto la importancia de la
educacin, concebida como un proceso de formacin integral, que no solo se logra a travs de la
enseanza de contenidos y destrezas, sino, sobre todo, en la bsqueda comprometida de una cultura de
paz; el respeto a los derechos humanos; el trabajo con los grupos vulnerables; el desarrollo de los
procesos de enseanza-aprendizaje con equidad de gnero, aspectos que son, en definitiva, sustentos de
una educacin humanista.
En este contexto, el conocimiento de las teoras de aprendizaje constituye un referente indispensable en la
formacin de los docentes, ya que es el saber histrico que posibilita la comprensin de los avances de la
prctica educativa en el tiempo.
Desde el punto de vista curricular, los docentes tienen la responsabilidad de procesar los aprendizajes, de
manera que los estudiantes logren un desarrollo integral. Cada maestro tiene un modelo pedaggico, una
forma de ensear y aprender que adquiere de experiencias vividas, observadas o imitadas y las aplica
en su labor cotidiana. Las teoras de aprendizaje son propuestas de construccin conjunta de caminos y
alternativas para conseguir el mejoramiento de los procesos de aprendizaje.
Se requiere, entonces, analizar el impacto del conductismo en la prctica educativa, el cual todava se
aplica en nuestro pas, pese a que varios pedagogos sostienen que debera ser superado. Es necesario, por
lo tanto, el conocimiento de teoras que toman aspectos del conductismo y del cognitivismo, que se
podran considerar de transicin. Analizar las teoras cognitivas y avanzar hacia la tendencia histricocultural que es la que est orientando la actual prctica educativa de muchos docentes.
1.1 TEORAS CONDUCTISTAS
Pregunta modelo: Carolina se haba negado a estudiar las operaciones con quebrados, pero un da
demostr, en un examen, que finalmente lo haba logrado. El profesor, aparte de calificar la prueba,
escribi en la parte superior de la hoja de examen: Carolina: Te felicito por haber hecho un avance tan
significativo en tu aprendizaje. De acuerdo con las teoras conductistas, qu accin realiz el
profesor al escribir ese mensaje?
A. Un premio (reforzamiento activo) por haber suprimido una conducta nueva.
B. Una supresin (reforzamiento negativo) por haber desarrollado una conducta nueva.
C. Un halago (reforzamiento positivo) por haber modificado una conducta antigua.
D. Una omisin (reforzamiento para provocar la extincin de la conducta).
1.2 TEORAS COGNITIVISTAS
Pregunta modelo: La recuperacin de informacin de la MLP (memoria a largo plazo) depende en gran
medida de cmo almacena los datos cada persona. Como dijo un psiclogo: El hallazgo ms interesante
de las investigaciones sobre la memoria es la importancia del papel del sujeto en la transferencia de la
informacin. El paso de datos de la MCP (memoria a corto plazo) a la MLP parece depender en gran
medida de lo que el sujeto desea transferir, de cmo desea transferirlo y de la manera en que almacena la
informacin. La manera en que el educador conduce o gua a los estudiantes hasta la informacin, afecta
grandemente el qu y el cmo ellos deciden procesarla. Por lo tanto, si la tarea del maestro es
proporcionar oportunidades para analizar y discutir las relaciones entre la informacin nueva y la
adquirida previamente, la correspondiente tarea del alumno es:
A. Atender y memorizar la nueva informacin.
B. Integrar la nueva informacin con la previa, formando estructuras nuevas.
C. Intentar recordar los conocimientos previos.
D. Intentar comprender lo enseado.

2.3 TEORAS CONSTRUCTIVISTAS

Pregunta modelo: Los estudiantes de la clase de Fsica se niegan a creer que la fuerza de la gravedad es
la misma para todos los objetos. Los estudiantes suponen que la velocidad a la que caen los objetos
depende del material del que estn constituidos. El profesor propone que demuestren experimentalmente
esta idea. Despus de cierta discusin, se plantea un experimento en que se dejar caer una pelota y una
hoja de papel para medir su velocidad. Cuando los estudiantes han credo demostrar lo que proponan, el
profesor les solicita que metan en una bolsa de plstico tantas hojas de papel como sea posible,
compactndolas y cerrando la bolsa antes de soltarla, al mismo tiempo que se suelta la pelota. En esta
clase, qu proceso est llevando a cabo el educador, segn Piaget?
A. Acomodacin
B. Desequilibrio
C. Adaptacin
D. Cognicin
TEMARIO DE ESTE BLOQUE
1. Teora del condicionamiento de Burrhus Skinner
2. Teora psicogentica de Jean Piaget
3. Teora de la asimilacin de David Ausubel
4. Teora sociohistrica de Lev Vigotsky
5. Teora del descubrimiento de Jerome Bruner
BIBLIOGRAFA BSICA DE ESTE BLOQUE
Sandoval, R. (s/f). Programa de capacitacin en liderazgo educativo. Quito: Asociacin de Facultades
Ecuatorianas de Filosofa y Ciencias de la Educacin. Teora del aprendizaje (pp. 15-96).
Tenutto, M. (2007). Escuela para maestros: Enciclopedia pedaggica prctica. Montevideo, Uruguay:
Cadiex International. Parte III (pp. 579-660).

PRUEBA DE PEDAGOGA BLOQUE 2

DISEO CURRICULAR Y DISEO DE PROYECTOS EDUCATIVOS Y DE AULA
CARACTERIZACIN Y PREGUNTAS MODELO
El diseo curricular es una de las etapas ms importantes en el proyecto de un modelo educativo. El
currculo puede ser conceptualizado de muchas formas. Hay quienes lo identifican como una concrecin
didctica (teoras, principios, categoras, regularidades) en un objeto particular de enseanzaaprendizaje, en la que se aplica una concepcin terico-metodolgica a una realidad educativa
especfica, ya sea para un curso de educacin bsica, media o carrera universitaria, etc. Otros autores lo
consideran como un proyecto global integrado y flexible, articulado en torno a principios que hay que
modelar en situaciones concretas, donde ms que la presentacin selectiva del conocimiento, un plan
tecnolgico altamente estructurado es concebido como un marco en el que hay que resolver determinados
problemas.
A su vez, disear un proyecto educativo significa planear un proceso para alcanzar una meta educativa
o un objetivo de aprendizaje. Esto implica la seleccin del problema surgido en un contexto educativo
particular y su tratamiento, hasta la presentacin del informe. En otros trminos, corresponde al desarrollo
de varias etapas interrelacionadas: concepcin, planeamiento, formulacin de acciones, implementacin y
evaluacin.
El trmino proyecto se deriva del verbo latino proiectare, que significa echar algo hacia adelante.
Entonces, proyecto en sentido genrico significa la planeacin y organizacin de todas las tareas y
actividades necesarias para alcanzar algo.
2.1 DISEO CURRICULAR
Pregunta modelo: De las siguientes oraciones, cul expresa mejor la definicin de habilidades y
destrezas dentro del currculo?

A.
B.
C.
D.

Como un saber pensar, actuar y valorar.

Como las representaciones mentales sobre diferentes hechos.
Como acciones fundamentales a desarrollar para aprender.
Como el manejo de conceptos especficos en cada asignatura.

2.2 DISEO DE PROYECTOS EDUCATIVOS Y DE AULA

Pregunta modelo: De las siguientes oraciones, cul declara una visin institucional?
A. Formar integral e integradamente seres humanos con competencias para la accin, solidarios y ticos,
respetuosos del entorno, desde el nivel Inicial al Bachillerato, en el marco de una propuesta pedaggica
inclusiva e intercultural, acorde con las necesidades de la sociedad.
B. Llegar a ser, en el ao 2020, una institucin educativa que brinde servicios de calidad a nios de 0 a 5
aos, fomentando la unidad en la diversidad y el desarrollo de competencias generales, bsicas y
especficas en los estudiantes.
C. Dirigir y fortalecer la Educacin Bsica de diez aos, con la universalizacin del primero, octavo,
noveno y dcimos aos de Educacin Bsica con equidad, calidad, calidez y cobertura, sobre la base de
una propuesta pedaggica que responda a las necesidades de la sociedad del conocimiento
D. Estudiantes que respondan a la realidad multitnica y pluricultural de nuestro pas, as como a sus
necesidades de desarrollo.
BIBLIOGRAFA BSICA DE ESTE BLOQUE
lvarez de Zayas, R. M. (1996). El diseo curricular en la educacin mdica cubana. Revista
Pedagoga Universitaria,1(1). Tambin disponible va internet en: http://eduniv.mes.edu.cu/03-RevistasCientificas/Pedagogia-Universitaria/1996/1/189496104.pdf
lvarez de Zayas, R. M. (1997). Currculum integral y contextualizado. En Hacia un currculum
integral y contextualizado, Captulo 6. La Habana: Academia.
Contreras Domingo, J. (1994). El profesor ante el currculum: Argumentos para la accin. En
Enseanza, currculum y profesorado. Madrid: Akal (pp. 225-243).
Diguez, A. J. (2002). Diseo y evaluacin de proyectos de intervencin socieducativa y trabajo social
comunitario. Buenos Aires: Espacio.
Garca Herrero, G., & Ramrez Navarro, J. M. (2006). Manual prctico para elaborar proyectos
sociales. Madrid: Siglo XXI.
Gonzlez, O. (1994). Currculum: diseo, prctica y evaluacin. La Habana: Universidad de La Habana
(CEPES).
Hartfield, C. (1999). Gestin integral de programas sociales orientada a resultados: Manual
metodolgico para la planificacin y evaluacin de programas sociales. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Econmica.
Horruitiner Silva, P. (2006). La universidad cubana: el modelo de formacin. La Habana: Editorial Flix
Varela.
Limas Hernndez, A. (2005). Educacin comunitaria: Ciudadana y diversidad. Lo poltico en lo
micro. Didaktikn, pp. 36-40.
Limas Hernndez, A. (2007). El marco lgico: Un modelo para elaborar proyectos de intervencin.
Mimeo.
Molina, L. (1997). Participar en contextos de aprendizaje y desarrollo. Barcelona: Paids.
Prez Serrano, G. (1993). Elaboracin de proyectos sociales: Casos prcticos. Madrid: Narcea.
Soriano, E. (coord.) (2001). Identidad cultural y ciudadana intercultural. Madrid: La Muralla.
Stenhouse, L. (1987). Problemas en la investigacin y desarrollo del currculum. En Investigacin y
desarrollo del currculum. Madrid: Morata (pp. 274-290).
Valbuena, R. (2006). Gua de proyectos: Formulacin y evaluacin. Mxico: Macchi.
Vidal Ledo, M. (2003). Diseo curricular por competencias. Educacin Media Superior,17(3).
Diseo curricular
Diseo de proyectos educativos y de aula

PRUEBA DE PEDAGOGA BLOQUE 3

INVESTIGACIN EDUCATIVA
CARACTERIZACIN Y PREGUNTAS MODELO
En el campo educativo la investigacin es una actividad necesaria. Por este motivo, se ha originado la
investigacin educativa como disciplina que trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza del
conocimiento, epistemologa, metodologa, fines y objetivos de la educacin.
Los orgenes de la investigacin educativa se sitan a fines del siglo XIX, cuando en pedagoga se adopta
la metodologa cientfica. Esta investigacin, como disciplina de base emprica, se llam primeramente
pedagoga experimental, designacin similar a la de psicologa experimental, utilizada por Wundt en
1880. La pedagoga experimental nace en un contexto histrico-social en el cual se resalta el inters por
afianzar la educacin sobre fundamentos empricos e incorporar el mtodo experimental en las ciencias
humanas.
El surgimiento de la pedagoga cientfica, basada en la experimentacin, fue otro factor de importancia
para el desarrollo de la pedagoga experimental. Esto se produce gracias a los aportes del racionalismo del
siglo XVIII; el crecimiento de las ciencias naturales con la contribucin de las ideas de Darwin, Cournot
y de Bain; la publicacin de las obras de autores como C. Bernard, Galton, Burt, Cattell y Rice, entre
otros. Tambin son destacables las ideas educativas de Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart para
establecer los pilares empricos de la educacin (Arnal, J., et al., 1994, pp. 24-25).
El desarrollo de la metodologa experimental es el producto de numerosos elementos de carcter poltico,
social y cultural. Se produce inicialmente en el rea de la medicina y de la psicologa, para propagarse
posteriormente al mbito educativo.
El concepto de investigacin educativa se ha ido modificando a medida que han surgido nuevos enfoques
para el tratamiento de los fenmenos educativos. Actualmente, son variados los significados atribuidos a
la expresin investigacin educativa, dependiendo de la diversidad de objetivos y caractersticas que se le
establecen.
Pregunta modelo: Si la hiptesis de investigacin es que el estado nutricional de un nio incide
positivamente en su rendimiento escolar, entonces decimos que el estado nutricional es:
A. Una variable dependiente
B. Una variable independiente
C. Una variable moderadora
D. Una variable de control
TEMARIO DE ESTE BLOQUE
1. Investigacin cuantitativa
2. Investigacin cualitativa
BIBLIOGRAFA BSICA DE ESTE BLOQUE
Arnal, J., Rincn D., & Latorre A. (1994). Investigacin educativa: Fundamentos y metodologas.
Barcelona: Labor.
Bunge, M. (1986). La investigacin cientfica: Su estrategia y su filosofa. Barcelona: Ariel.
Errandonea, A. (1997). Metodologa cualitativa versus metodologa cuantitativa Cuadernos de
Clacso, N 35.
Freire, P. (1988). La educacin como prctica de la libertad. Mxico: Siglo XXI.
Guba, E. G. (1982). Criterios de credibilidad en la investigacin. En: Gimeno Sacristn, X. & Prez
Gmez, X., La enseanza: Su teora y su prctica. Madrid: Akal.
Kuhn, T. (1971). La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

 Schanzer, R. (1999). Paradigmas de los enfoques cuantitativo y cualitativo en investigacin social:

La combinacin de informacin cualitativa y cuantitativa. En Papeles de Investigacin, N 3,
Coleccin dirigida por N. Rosa, Agencia Nacional de Promocin Cientfica y Tecnolgica, UNR.

PRUEBA DE PEDAGOGA BLOQUE 4

LEGISLACIN EDUCATIVA
CARACTERIZACIN Y PREGUNTAS MODELO
La Legislacin Educativa constituye el cuerpo de leyes, cdigos, normas y procedimientos que rigen el
sistema educativo nacional que ordenan la gestin y administracin educativa en el pas. Los fundamentos
de dicho cuerpo de leyes, entre otros, son: la Constitucin de la Repblica, la Ley de Educacin y su
Reglamento General, el Cdigo de Convivencia y el Cdigo de la Niez y Adolescencia.
Al incluir este bloque en la prueba de Pedagoga, no se busca que los docentes sean expertos en ubicar
artculos en los distintos documentos legales, sino que sean capaces de identificar los diversos principios
y reglas que rigen el sistema educativo nacional, contenidos en esos instrumentos legales, para su
aplicacin en todas las circunstancias del quehacer educativo, y que conozcan cules son los principales
derechos y obligaciones de los protagonistas del proceso educativo ecuatoriano (estudiantes, padres de
familia o representantes, profesores y directivos).
4.1 LA CONSTITUCIN DE LA REPBLICA DEL ECUADOR
Pregunta modelo: El artculo 28 de la Constitucin de la Repblica del Ecuador dice, entre otras cosas,
que la educacin pblica ser universal y laica en todos sus niveles. El laicismo de la educacin
significa que:
A. En los centros educativos fiscales se debe cuestionar la existencia de Dios y combatir la religin
establecida.
B. Los docentes tienen el derecho de hacer proselitismo religioso en las clases, si son creyentes, o de
hacer proselitismo anti-religioso, si no lo son.
C. Est prohibido a los directivos, docentes, padres de familia, etc., promover o hacer proselitismo
religioso.
D. Todas las opciones anteriores son correctas.
4.2 LA LEY ORGNICA DE EDUCACIN Y SU REGLAMENTO GENERAL
Pregunta modelo: Eduardo, un estudiante de la zona rural de Pelileo, ingres al octavo ao de Educacin
Bsica en un plantel de Ambato. Han pasado seis meses desde el comienzo del ao lectivo, durante los
cuales ha asistido normalmente a clases, pero su representante todava no ha presentado todos los
documentos para legalizar su matrcula. Cul de las siguientes acciones est acorde con el
Reglamento a la Ley de Educacin?
A. Llamar al representante de Eduardo y en vista de que ha pasado tanto tiempo sin legalizar la matrcula
pedirle que lo retire.
B. Pedir al representante que tramite, de manera urgente, la documentacin respectiva para solicitar a la
Direccin Provincial de Educacin de Tungurahua la legalizacin de su matrcula.
C. Comunicar al representante que, por no haber regularizado su matrcula durante tanto tiempo, Eduardo
no aparece como alumno registrado, y prcticamente ha perdido el ao.
D. Por el tiempo que ha transcurrido, legalizarlo sin trmite alguno.
4.3 CDIGO DE CONVIVENCIA
Pregunta modelo: Leonor Espada es dirigente de un curso de primero de Bachillerato, en el que estn
matriculados 46 estudiantes: 27 mujeres y 19 varones. Un grupo de representantes le ha solicitado que
por favor ubique a las mujeres en la parte delantera del aula. Cul o cules de las siguientes maneras
de ubicar a las estudiantes son compatibles con el principio de equidad de gnero consignado en el
Cdigo de Convivencia?

A. Puesto que todos los estudiantes, independientemente de su gnero, deben ser tratados de igual
manera, la ubicacin en el aula debera ser aleatoria. Es importante que los estudiantes, varones y

mujeres, sepan convivir en un ambiente de igualdad.

B. Debido a la edad que tienen los estudiantes, es conveniente distribuirlos en filas de mujeres y filas de
varones: de esa manera las nias y los nios tendrn la oportunidad de tenerse confianza y conversar los
asuntos propios de su gnero.
C. Las chicas son un poco ms maduras que los chicos, y por eso es justo que ellas ocupen la parte
delantera del aula y ellos la parte trasera. Las chicas por lo general son ms delicadas que los chicos, y de
esta manera se evita que ellas sufran por el comportamiento de ellos.
D. Debido a las profundas diferencias entre ambos sexos conviene que hombres y mujeres sean ubicados
en aulas separadas.
4.4 CDIGO DE LA NIEZ Y ADOLESCENCIA
Pregunta modelo: Carmen lanz la lonchera de Jaime al arenero, pisote su snduche y luego ech arena
en los ojos de su compaero. El nio corri hacia la maestra llorando, no sin antes darle un rabioso
empujn a Carmen. La maestra tom de la mano a ambos alumnos y los tranquiliz; les lav las manos y
el rostro; les ayud a recoger los restos de comida esparcida en el arenero e inmediatamente despus inst
a Carmen a que sacara su refrigerio para que lo comparta con Jaime. Segn el Cdigo de la Niez y
Adolescencia, cul de los siguientes objetivos contribuy a cumplir la maestra?
A.
Fortalecer el respeto a sus progenitores, a su propia identidad cultural, su idioma, etc.
B.
El respeto al medio ambiente.
C.
La capacitacin para un trabajo productivo.
D.
Promover y practicar la paz, la no discriminacin, la tolerancia, la participacin y la cooperacin.
TEMARIO DE ESTE BLOQUE
Constitucin de la Repblica del Ecuador (lo que establece sobre temas educativos)
Ley Orgnica de Educacin y su Reglamento
Cdigo de Convivencia
Cdigo de la Niez y Adolescencia (lo que establece sobre temas educativos)
BIBLIOGRAFA BSICA PARA ESTE BLOQUE

Asamblea Nacional Constituyente. (2008). Constitucin de la Repblica del Ecuador. Quito:

Corporacin
de
Estudios
y
Publicaciones.
Tambin
disponible
va
Internet
en:
http://www.asambleaconstituyente.gov.ec/documentos/constitucion_de_bolsillo.pdf
Ley Orgnica de Educacin y su Reglamento. (2005). Quito: Corporacin de Estudios y Publicaciones.
Cdigo de Convivencia (2007, mayo 22). Acuerdo Ministerial No. 182. Tambin disponible va internet
en: http://www.educacion.gov.ec/_upload/Acuerdo182.pdf
Cdigo de la Niez y Adolescencia. Publicado por Ley No. 100 en el Registro Oficial 737, del 3 de
enero de 2003. Tambin disponible va Internet en: www.oei.es/quipu/ecuador/Cod_ninez.pdf Libro I:
artculos 1-95 Libro II: artculos 100, 102 y 103

PRUEBA DE PEDAGOGA BLOQUE 5

TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN
CARACTERIZACIN Y PREGUNTA MODELO
Las innovaciones educativas, como la introduccin de tecnologa en el aula, son prcticas en boga en
escuelas y colegios, desde hace algunos aos. Los docentes y directivos se encuentran ante un abanico de
posibilidades que van desde el uso de recursos hechos en casa, hasta el uso de sofisticadas computadoras
y costosos programas computacionales.
Las herramientas que el educador posee para tomar decisiones de seleccin y uso de tecnologa son
generalmente empricas. stas suelen basarse en criterios de novedad y moda, o en ofertas lanzadas por
los fabricantes y comercializadores de tecnologas. La seleccin de tecnologa educativa no debe ser tan
simplista, y no puede desligarse del contexto en el que va a ser utilizada, de modo que debe analizarse
desde un punto de vista ms sistmico u holista, que incluya el proceso completo de diseo instruccional.

Por lo tanto, se debe tener claro una serie de criterios que deben analizarse antes de una toma de
decisiones, para que stas sean crticas y reflexivas. Estos criterios son: anlisis por parte del profesor
(reflexin que permite que ste haga explcitos sus supuestos sobre cmo ensear y cmo aprender);
anlisis del contenido (reflexin sobre la naturaleza de la materia de estudio y las implicaciones que sta
tiene en la seleccin de la tecnologa); anlisis del estudiante (identificacin de las caractersticas
particulares de los estudiantes y de cmo stas afectan la seleccin de tecnologa); anlisis del contexto
institucional (identificacin de las caractersticas de la escuela o colegio donde ensea el profesor, que
facilitan o limitan el uso de tecnologa) y anlisis de la tecnologa educativa (identificacin de las
caractersticas pedaggicas y logsticas de diferentes tecnologas).
Pregunta modelo: Internet alberga innumerables textos y recursos digitales provenientes de las fuentes
ms diversas. Cul de las siguientes actividades educativas permite disfrutar del potencial de esta
herramienta de comunicacin?
A. Proyectos colaborativos de alumnos a travs del correo electrnico.
B. Bsqueda de informacin referida a un tema determinado.
C. La participacin de alumnos y profesores a travs del chat o de pginas web ad hoc en chats educativos
a fin de preguntar a especialistas sobre temas determinados.
D. Todas las anteriores.
TEMARIO DE ESTE EJE
1. Caractersticas de la tecnologa
1.1 Sentidos y nmero de participantes en la comunicacin
1.2 Vida o duracin del mensaje
1.3 Flexibilidad en el tiempo
1.4 Control por el estudiante
2. Anlisis de tecnologas educativas
2.1 Teleconferencias, audioconferencias y videoconferencias
2.2 Medios grabados: audio y videocasete, videodisco, CD y DVD
2.3 Computadora multimedia e interactiva: multimedia, hipertexto e hipermedia
2.4 Computadora en la red: Internet y la World Wide Web
2.5 Tecnologas sincrnicas: textuales y audiovisuales
2.6 Tecnologas textuales asincrnicas: correo electrnico y grupos de discusin electrnicos
2.7 Tecnologas multimedia en Internet: la World Wide Web
BIBLIOGRAFA BSICA PARA ESTE BLOQUE
Escamilla de los Santos, J. G. (2000). Seleccin y uso de tecnologa educativa. Mxico: Editorial TrillasITESM.
Falieres, N. (2004). Cmo ensear con las nuevas tecnologas en la escuela de hoy. Buenos Aires:
Crculo Latino Austral.

PRUEBA DE PEDAGOGA BLOQUE 6

FILOSOFA DE LA EDUCACIN Y PARADIGMAS EDUCATIVOS
CARACTERIZACIN Y PREGUNTAS MODELO
La Filosofa de la Educacin es, por su propia naturaleza y expresin, un saber ideal. Ortega y Gasset
(1952) escribi que si el maestro ha de ser pedagogo, ha de ser maestro filsofo. La filosofa de la
educacin incluye interrogantes tales, como: Qu se debe ensear? Es posible educar sin un modelo de
referencia? Por qu un modelo y no otro? Quin decide y quin debe decidir? Se debe imponer al
educando una opcin contra su voluntad? Deben los gobiernos imponer su modelo ideolgico porque
gozan de mayora? Qu dimensiones humanas hemos de educar? Cmo debe ser ejercida la autoridad
del maestro? Quines han de educar? Es posible justificar cul es la mejor educacin? Es posible la
neutralidad? Son indiferentes los medios?

Por paradigma se suele entender, segn la obra La estructura de las revoluciones cientficas de Thomas
S. Kuhn, como el conjunto de premisas, principios, creencias y conocimientos que un determinado grupo
de cientficos, epistemlogos o profesionales adoptan durante un tiempo como gua y marco de
referencia, tanto de sus teoras como de sus prcticas. Existen varios tipos de paradigmas con
caractersticas distintivas. Entre los ms destacados tenemos el paradigma conductista y el paradigma
histrico social.
6.1 FILOSOFA DE LA EDUCACIN
Pregunta modelo: Todo enfoque epistemolgico sustenta la organizacin de los planes de estudio de una
u otra forma. Si la organizacin, por ejemplo, de un curso de Qumica, comienza con la presentacin y
graficacin del tomo, sigue con la explicacin de su estructura, contina con un proceso inductivo hasta
culminar con la presentacin de reacciones y enlaces qumicos graficados; decimos que, el docente en el
currculo de esta asignatura evidencia:
A. Un enfoque epistemolgico materialista dialctico.
B. Un enfoque epistemolgico idealista-subjetivo.
C. Un enfoque epistemolgico deductivo.
D. Un enfoque epistemolgico emprico inductivo.
6.2 PARADIGMAS EDUCATIVOS
Pregunta modelo: Cul de las siguientes descripciones corresponde a un docente que trabaja bajo
el paradigma educativo histrico-social?
A. El docente parte de la idea de que un alumno activo que aprende significativamente, puede aprender a
aprender y a pensar.
B. El docente se centra especialmente en la confeccin y la organizacin de experiencias didcticas para
lograr esos fines. No debe desempear el papel protagnico en detrimento de la participacin cognitiva de
los alumnos.
C. El docente identifica la zona de desarrollo prximo de sus alumnos, y desde all promueve su
aprendizaje por medio de procesos de andamiaje flexibles y estratgicos.
D. El docente desarrolla una adecuada serie de arreglos de contingencia de reforzamiento y control de
estmulos para ensear.
TEMARIO DE ESTE BLOQUE
Filosofa de la educacin
Paradigmas educativos
Paradigma conductista
Paradigma histrico-social
BIBLIOGRAFA BSICA DE ESTE BLOQUE
Acevedo, J. (1972). Filosofa de la educacin. Bogot. Voluntad..
Alarco, L. F. (1960). Filosofa de la educacin. En: La educacin, vol. 5, N. 19/20 (Julio/Diciembre).
Alfaro Lpez, H. G., et al. (1993). Filosofa de la educacin: Hacia una pedagoga para Amrica
Latina. Mxico: UNAM.
Arbelez Contreras, G. (1983). Filosofa de la educacin. Cali: Universidad de San Buenaventura.
Facultad de Educacin, Educacin a Distancia.
Arellano Duque, A. (2005). La educacin en tiempos dbiles e inciertos. Barcelona: Anthropos.
Autores Varios (2000). Pedagogas del siglo XX. Barcelona: CISSPRAXIS.
Delors, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Madrid: Santillana-UNESCO
Ferrer, F. (1998). Educacin y sociedad: Una nueva visin para el siglo XXI. Revista Espaola de
Educacin comparada.

PRUEBA DE DIDCTICA BLOQUE 1

DIDCTICA GENERAL
CARACTERIZACIN Y PREGUNTAS MODELO
Etimolgicamente, la palabra didctica significa arte de ensear, porque deriva del griego didaskein,
(ensear) y tekn (arte). En nuestra poca, la didctica es el arte, pero tambin la ciencia de ensear. Es
ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas tcnicas de enseanza, teniendo como base disciplinas
tales como la Biologa, la Psicologa, la Sociologa y la Filosofa. Y tambin es arte, en la medida en que
establece normas de accin o sugiere formas de comportamiento. Ambos aspectos son complementarios e
igualmente importantes, porque la Didctica no puede separar teora y prctica.
De un modo ms explcito, puede decirse que la Didctica est representada por el conjunto de tcnicas a
travs de las cuales se realiza la enseanza; para ello rene y coordina, con sentido prctico, todas las
conclusiones y resultados a que arriban las ciencias de la educacin, a fin de que dicha enseanza resulte
ms eficaz.
El conocimiento de la Didctica es esencial para los docentes, pues se trata de una disciplina nuclear
dentro del mbito pedaggico, que se centra en el estudio del proceso de enseanza-aprendizaje. El saber
didctico es necesario para el profesorado de todos los niveles e imprescindible para los maestros de
niveles inicial, primario y medio, quienes tienen la responsabilidad de acompaar al estudiante en la
formacin de las actitudes y ensean las estrategias de aprendizaje adecuadas para aprender a lo largo de
la vida.
Pregunta modelo: Usted est iniciando una unidad didctica y aspira a que sus alumnos participen en
todos los momentos del ciclo del aprendizaje. Qu secuencia aplicara para desarrollar este ciclo de
manera ordenada y completa?
A. Planificacin, organizacin y direccin.
B. Conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin.
C. Induccin y deduccin.
D. Experiencia, reflexin, conceptualizacin y aplicacin.
TEMARIO DE ESTE BLOQUE
Principios didcticos: Aplicacin
Objetivos: Clasificacin
-Habilidades, destrezas, actitudes
-Competencias
Proceso didctico: Ciclo del aprendizaje
Planificacin: Niveles de concrecin
Medios y recursos didcticos que se usan en el proceso de enseanza-aprendizaje
Proceso de evaluacin: Tipos de evaluacin y tipos de pruebas
BIBLIOGRAFA BSICA DE ESTE BLOQUE
Medina Revilla, A., y Salvador Mata, F. (2002). Didctica general. Madrid: Prentice Hall. Captulo 4:
El diseo didctico: objetivos y fines (pp. 105-127) Captulo 7: Los medios y recursos en el proceso
didctico (pp. 185-190) Captulo 11: La evaluacin: Principios, modelos y mbitos (pp. 307-310)
Morales Gmez, G. (2004). Lo que todo docente debe saber sobre competencias y estndares: Gua
tericoprctica para el trabajo pedaggico en clase. Cali, Colombia: Litocencoa. Captulo 1:
Competencias cognitivas: concepto, competencia y aptitud. Tipos de competencias (pp. 2732)
Nrici, I. G. (1973). Hacia una didctica general dinmica. Buenos Aires: Kapelusz. Principios
didcticos (pp. 158-162) Objetivos de la enseanza en los campos cognoscitivo y afectivo (pp. 183192) Mtodos y tcnicas de enseanza (pp. 237-246) Tcnicas de enseanza (pp. 281-323)
Verificacin del aprendizaje (pp. 459-485)

PRUEBA DE DIDCTICA BLOQUE 2

LECTURA COMPRENSIVA
CARACTERIZACIN Y PREGUNTAS MODELO
La comprensin de lo que se lee es una capacidad fundamental para el desempeo de cualquier profesin,
y lo es mucho ms en la profesin docente, pues los educadores necesitan leer y escribir constantemente,
as como evaluar la lectura y la escritura de los estudiantes. Por ello, se incluye dentro de esta prueba un
bloque de preguntas que evala la capacidad de leer un texto y contestar acertadamente, preguntas que
demuestran haberlo comprendido. Como se ver en el ejemplo que consta a continuacin, los docentes
leern primero un texto de mediana extensin y despus contestarn algunas preguntas referidas a l.
Texto de muestra
No se puede obligar a aprender
Si los profesores no saben en qu consiste el aprendizaje, tienen las mismas probabilidades de
favorecerlo que de obstaculizarlo. Veamos por qu.
1. No se puede obligar a aprender
El aprendizaje y el desarrollo se dan espontneamente, en tanto que no se puede forzar sino tan solo
facilitarlo.
2. Lo que se necesita o se quiere saber, se aprende antes
No se aprende nada que no est relacionado con la satisfaccin de una necesidad, deseo o para evitar
alguna amenaza. La nica motivacin es la calidad de nuestra supervivencia.
3. Cuando las personas se sienten amenazadas, dejan de aprender
El profesor debe diferenciar el desafo de la amenaza.
4. El profesor debe reconocer las seales del alumno que se siente amenazado
Cuando un alumno no puede seguir, lo que conviene es una pausa. Un sermn no mejorar las cosas.
5. No se puede aprender aquello para lo que no se est preparado
La sugerencia sera la de tener una idea intuitiva de lo que se ir enseando y ajustarlo a la respuesta del
alumno. El inters del alumno indica claramente su preparacin para aprender la enseanza que se le est
proporcionando.
6. El alumno puede ceder su responsabilidad al profesor, pero no puede relegrsela
El poder del profesor es un poder prestado, circunstancial, en tanto el alumno vaya alcanzado la
autonoma. El alumno tiene el derecho y la responsabilidad de decidir su objetivo y el profesor, si el
alumno ha decidido ser enseado, elegir el mejor camino para lograrlo.
7. Cualquier cosa que se ensee, lo que se ensea es "la propia personalidad"
El alumno aprende sobre s mismo y sobre el profesor. Un profesor, as, puede proporcionar un buen
modelo para el alumno (aunque tambin puede no hacerlo). Si el profesor no ejemplifica sus
recomendaciones, de poca utilidad ser toda prdica que ste hiciera.
8. El aprendizaje tiene su tiempo
Todo aprendizaje demanda un tiempo para ser asimilado.
9. La "enseanza" es parte de un contexto de aprendizaje
La esencia del aprendizaje es la creacin de asociaciones entre las diversas partes de la teora sobre el
mundo, que se activan a la vez consecutivamente, lo que se aprende queda ligado al contexto en el que se
ha aprendido. Por lo tanto, una de las tareas del profesor es la de variar los rasgos no esenciales del
contexto de aprendizaje, para que no dominen los contenidos y se fijen los rasgos relevantes.
10. Las necesidades del profesor
Si Ud., profesor, no es comprensivo, difcilmente podr ayudar a un alumno bloqueado. El profesor debe
tener la sensibilidad suficiente para advertir hasta dnde ha llegado el alumno para entender como guiarlo
a destino.
Claxton, G. (1987), "Ensear", en: G. Claxton, Vivir y aprender, Alianza, Madrid, pp. 213-239.

Pregunta modelo 1: El texto No se puede obligar a aprender es:

A. Un declogo expositivo.
B. Un declogo instructivo.
C. Un declogo argumentativo.
D. Un declogo descriptivo.
Pregunta modelo 2: Indique cul de las siguientes frases podra reemplazar al ttulo: No se puede
obligar a aprender.
A. El aprendizaje debe ser obligado.
B. El aprendizaje debe ser exigente.
C. El aprendizaje debe ser impuesto.
D. El aprendizaje debe ser voluntario.