Revista Brasileira de Ensino de Fisica vol. 14 no. 3, 1992 La Ensefianza de la Fisica para la Formacién de Profesores de Fisica * ‘The teaching of physics for the preparation of physics teachers Maria Mercedes Ayala M. Departamento de Fisica, Universidad Pedagégica Nacional Calle 72 N? 11-86, Santafé de Bogoté, D.C., Colombia ‘Trabajo presentado en Ia V RELAEF Resumen Basados en las reflexiones y desarrollos del Programa de Maestria en Docencia de la Fisica y en algunas experiencia del Programa de Licenciatura de Fisica de Ia Universidad Pedagégica, Nacional de Colombia, en el presente escrito se plantea como campo de trabajo del docente de ciencias la recontextualizacién de los saberes cientificos, se pone de manifiesto el caracter eminentemente cultural de dicha actividad y la complejidad de la misma. Tal enfoque implica superar las concepciones sobre la ciencia y sobre la ensefianza que hoy animan gran parte de los programas de formacién de los maestros de ciencias. Por tiltimo, se plantea la pregunta por el tipo de formacién en fisica que debe tener un profesor de fisica para estar en capacidad de orientar los procesos de recontextualizacién de los saberes cientificos, y se dan algunos elementos en este sentido, Abstract Based on reflections and developments of the Master's Degree Program in Physics Educa- tion and on some experiences from the “Licenciatura” Program in Physics of Universidad Pedagégica Nacional of Colombia this paper presents the recontextualization of scientific knowledges as a field of work for science teachers and exposes the mainly cultural character of this activity as well as its complexity. This approach implies overcoming conceptions about science and about teaching which are present today in most science teacher prepa- ration programs. Finally, the question of what kind of preparation should. have a physics teacher in order to be able to guide the processes of recontextualization of scientific kno- ‘ledges in proposed, and some elements in this direction are provided. 153 Algunas concepciones vigentes acerca de la for- macién de maestros Al ser la relacién con los productos de la ciencia la forma més generalizada e inmediata de ponerse en con- tacto con la empresa cientifica e -y en mayor grado en paises como el nuestro, que, reducidos a la calidad de consumidores de los mismos, permanecen ajenos a la actividad de produccién cientifica-, no es de extrafiar que se tienda a considerar la ensefianza de las ciencias como una actividad de transmisién de saberes, técnicas y procedimientos cientificos. Tampoco es de extraiiar que las deficiencias en el manejo por parte del maestro de la disciplina que enseiia sea el problema que con més, frecuencia y énfasis se sefiala con relacién a la formacién de los docentes; asi el término “un manejo adecuado de la disciplina” no tenga un significado suficientemente preciso; con éste se puede referir a la cantidad de infor- macién, o ala actualizacién de la misma, o a las habili- dades en la resolucién de problemas o en la realizacién de experimentos, 0 a otros aspectos menos comunes, ‘Tradicionalmente y desde esta forma de asumir las ciencias dos ideas con diversos matices se han venido “Trabajo presentado en In V Reunién Latinoamericana sobre Ensciianza de la Fisica, Porto Alegre (Gramado), RS, Brasil, 24 al 28 de agosto de 1992.1 manejando y desarrollando en torno a In formacién de maestros de ciencias', Para unos, un conocimiento adecuado de lo que ha de ser ensefiado es ta garantia de la buena ensenanza: quien sabe fisica sabe ensefiar fisica, quien se forma como investigador en fisica asegura una mej formacién como maestro de fsa a otras, reconociendo que la practica pedagégicn e aceién que trasciende el saber de Ia diseip que han de ser ensefiadas, ven se requiere ademas un saber propio de la profesi Saber prictico y teérico alimentado por 1s diseipl entificas: lo pedagdgico; que se reficre usualmente al acerbo de métodos y modelos que pueden usarse en los procesos de tran: res, a la fundamentacién de los mismos - casi siempre sicologico -, y, también en algunos casos, 1 un cierto conocimiento de la problemitic: cativa en general y de las politicas educativas del pais La ensefianza de las ciencias se plantea, entonces, como un campo de trabajo 4 aestro dos. npetencias: una en el saber pedagdgico y la otra en la disciplina que ha de ser enseiiada, Pero como es de esperar, dificilmente se logea la concre perspectiva: se termina formando al maestro con algin 10 de ciencias y alguno de pedagogia, y con ad profesional cia como la coleccién de en teorias de cort exige al de esta grandes problemas de iden Por un Indo, asumnit Ia ci iltaden de la actividad cie convierte a los co tenidos en el eje central de la ensefianza e introduce una probleruitica de muy dificil solucién cuando se trata de garantizar que el maestro tenga un conocimiento ade- cuado de la disciplina que debe ensefiar; puesto que la tratamiento de los mismos estin sometidos ‘tres criterios mutuamente contradictorios: extensiGn, profundidad y actualizacién. Por otro lado, la peda ngin general es atin un campo intelectual amorfo con Jesarrollo muy ineipiente en el que no se han dado todavin procesos de acumulacién de conocimientos y constitucién de tradiciones?; en lo que se refiere a los resultados de la investigacién en ensefianza de las cien- venido desarrollando con especial énfasis cins, que se con Ia ailtima déeada, su introduccién en los cursos de pedagogia y diddctica se ha venido dando de manera fragmentaria y lenta, ‘No obstante las dificultades que la yuxtaposicién del saber disciplinar y el saber pedagdgico plantea para los programas de formacién de docentes en ciencias, esta concepcién ha inspirado la mayoria de los diseiios y desarrollos curriculares de los programas de formacién de docentes de ciencins en el pais; més atin, inspira al proyecto de ley sobre las instituciones formadoras de docentes que actualmente cursa en el Congreso. Bus- cando generar las condiciones para que el manejo de estas dos competencias por los maestros de ciencias del ivel medio sea posible, se propone que el maestro ob- tenga primero su titulo universitario en la disciplina que ‘Marfa Mercedes Ayala M. hha de ensefiar (5 afios) y posteriormente se especialice lagogia (1 afio). Opcién que a pesar de haberse seguido en muchos paises no ha permitido superar los iltiples problemas involucrados en la ensefianza de In fisica 0 de las ciencias en general. Pero el problema no radica en las dificultades de or- ganizar y poner en prictica un programa de formacién {que garantice por parte del macstro un manejo de I dos competencias anteriormente mencionadas; el pro- blema radica en los supuestos que con relacién a la ci encia, al papel que juega su enseianza cn la educacidn basica y media y al cardcter de dicha actividad, animan esta concepcidn. De In transmision de contenidos de fisiea a la recontextualizacién de los saberes de ln fisic redefinicién de la actividad del maestro, La disociacin entre ta actividad cientifica y sus pro- ductos ha levado a asumir la ciencia como un cuerpo de hechos, conceptos, eyes, teorins y técnieas, ete; con- virtiendo a los contenidos - como ya hemos dicho - en el eje de la enseanza. Dado el acelerado desarrollo de las ciencias en el presente siglo, tal enfoque ha introducido una problematica de muy dificil solucidn, que reviste caracteristicas especiales en ef caso de la ensefianza de Ia fisica. Es asi, como en la década de Los 60 ante las difi- cultades planteadas por Ia gran cantidad y rapido cre- cimiento de los contenidos se opt6, en un caso, por des- plazar el énfasis en la ensefianza de la fisiea de los con: tenidos hacia “el método”, centrandola en el trabajo de laboratorio - perspectiva asumida por el PSSC, por ejemplo - y, en otros, por hacer presentaciones mis es- tructuradas de los contenidos - como fué el caso del proyecto BERKELEY. Bn la actualidad el problema sigue vigente. John S. Ridgen, por ejemplo, en el editorial del American Jour- nal of Physics de octubre de 1985, reta a la comunidad de los fisicos, y en especial a los profesores universita- ros, a reestructurar de manera radical los cursos intro- ductorios de fisiea, de modo que los estudiantes logren a través de éstos tener un panorama de la actividad con- temporiinea de la fisiea. A pesar de la gran dindmiea de la fisica - dice Ridgen - éta no es reflejada en sus cursos roductorios; su contenido ha permanecido estitico durante un siglo ‘A modo de respuesta al reto planteado por Rid- gen, R. Hilborn sefiala, en su articulo “Redesigning co- ege and university level introductory physics” 3, que la fuente del problema radica en las ideas, ampliamente compartidas pot los profesores de fisica, de eubrir conte- nidos y de que es necesario seguir Ia cronologia histérica del desarrollo de Ia disciplina: se considera que no es posible entender In mecnica cuantica o la relatividad sin un completo entendimiento de Ia mecinica newto- niana, las ondas, la teoria electromagnética, la termo- dinamica, ete. . La superacién de tal concepciGn esRevista Brasileira de Ensino de Fisica vol. 14 no. 3, 1992 requerida, entonces, para hacer posible la elaboracién de nucvas selecciones y estructuraciones de los conteni: dos de fisica a enseitar. En este sentido, el Instituto de Didactica de la Fisica de la Universidad de Karlsruhe ha. venido elaborando un proyecto desde comienzos de Ia década de los 80, en el que, buscando hacer la ensenanza de Ia fisica mis eficiente desde el punto de vista disciplinar - es decir, buscando generar condiciones para que los estudiantes accedan rapidamente a las formas actuales de ver los fenémenos fisicos - se hace una profunda transformacién de la fisica que se enseii Se parte de una er jecnica newtoniana como Ia ten inicia el estudio de la fisica. ‘Tradicionalmente = dice G B. Schmid en un articulo donde hace una presentacidn del proyecto" - la mecdinica esta en el corazén de Ia ensefianza de la fisica: un problema fisico se considera que esta entendido, en principio al menos, si puede ser explicado en términos mecénicos, es decir, en términos de las movimientos de masas puntuales y de sus inte- racciones. A pesar de que In relatividad y la cudntica supo- nen nuevas formas de abordar los fenémenos fisicos, y, mis atin, de que la euintica exeluye el concepto clisico primario de particula como masa puntal que puede seguitse a través del espacio y del tiempo, esta imagen newtoniana del mundo se sigue enseiiando. Las cantidades predominantes en mecdnica cudntica tales como energia, momentum, momento angular, carga trica y mimero de particulas - prosigue Schinid ~ son mis similares a las cantidades extensivas de la ter- modinamica que a los conceptos basicos newtonianos: trayectoria, velocidad, masa, y fuerza. Si bien canti- dades como energia, momentum y momento angular aparecen en la meedinica de Newton, éstas se presenta, como instrumentos i tulo y no como con- ceptos primarios. El énfasis en esta visidn - dice Schmid - resulta contraproducente para una comprensién ade- cuada de Ia fisica actual. Por estas razones, el proyecto de fisica de Karlsruhe centra Ia ensefianza de la fisica cen cantidades del mismo tipo de las cantidades basicas de Ia mecdnica cudintica asi como de las cantidades ex- tensivas de la termodinamica. La realizacién de un proyecto de este corte involucra no solo la superacién de las dos ideas que Hilborn men- ciona como los obsticulos que impiden hacer nuevas selecciones y estructuraciones de los contenidos objeto de ensefianza, sino también Ia superacién de otra, muy arraigada en la comunidad de maestros de fisica y de ciencias en general: no afectar ni permitir que los estu- diantes afecten el contenido cientifico que se ensefia. La separacién del producto de la actividad cientifiea leva necesariamente a la cosificacién de los contenidos ci- cntificos. El proyecto de Karlsruhe es buen ejemplo de la accién conciente y fundamentada de transformacién de los contenidos cientificos que se requiere para hacer 155 propuestas verdaderamente innovadoras en el campo de la ensefianza de la fisica, Pero el problema exige la consideracién de otro as- pecto que es fundamental, anotado también por Hilborn en el articulo arriba mencionado y por investigadores en Ja ensefianza de Ia fisica como Paolo Guidoni de la Uni- versidad de Napoles, y que es claramente manifiesto en los diversos trabajos que se han venido realizando en el presente siglo sobre In historia de las ciencias: la fisica mas que un cuerpo de hechos, conceptos y teorias, es un proceso y una actividad. Se requiere - dice Hil- born - destacar en la enseitanza las preguntas que los fisicos hacen ala naturaleza y los métodos usados para contestar esas preguntas; enirentar el aspecto de emo esas preguntas y resputestas cambian con el desarrollo de nuevas teorias y con los nuevos descubrimientos experi- mentales, en fin, mostrar el cardcter dinimico de la fisica, Sin duda alguna destacar el planteamiento y-re- formulacién de los problemas que han posibilitado la construccién de fenémenos, ta formacién y desarrollo, de los conceptos y su sistematizacién en teorias, per- mite visualizar Ia ciencia como un proceso y mis atin como una actividad humana. Pero asumir Ia ciencia como actividad significa algo mas; remite entre otras cosas a preguntarse por la pertinencia de los problemas, planteados y por los intereses a los que responde, por Ins condiciones en las cuales una actividad de conocimiento en una época concreta es considerada cientifiea, por la legitimidad que ésta tiene para la sociedad, por los pro- cesos de difusién de los nuevos saberes en la comunidad de especialistas asi como en sectores mas amplios de la, poblacién. El gran auge que han tomado en la tltima década las teorfas constructivistas del conocimiento individual, ha destacado un aspecto adicional, que hace que Ia pro- blemitica de la ensefianza de la fisica se torne atin mas compleja: el conocimiento individual es un proceso. Y. ello significa - dice Guidoni - que el conocimiento es Aiferente si los procesos lo son, asi los resultados o pro- ductos sean andlogos; por es0 considera que no se debe confundir una buena formacién en ciencins con el apren- dizaje y manejo de ciertos argumentos, tan correctos téenicamente como un profesor sea capaz de transmi- tir Desde este punto de vista, al proyecto de Karlsruhe se le puede hacer una importante objecién: se trata de que el estudiante se apropie y se adiestre en una sola manera de abordar el mundo fisico - forma que, como -ya lo dijimos, permite un acceso mis eficinte a In pro- blemitica de la fisica contemporanea. Precisamente, esa actividad de elaboracién constante de una mejor comprensién del mundo, esa experiencia de conocimi- ento, parece ser omitida en este proyecto. Por otro lado, si se analizan las tendencins cons- tructivistas en In ensefianza de las ciencias, es impor- tante notar que una buena parte de las propuestas de in-156 novacién y trabajos de investigacién de este corte estan limitados por la concepcién de ciencia que manejan; mantienen Ia misma relacidn de exterioridad con los contenidos a ensefiar que las formas més tradicionales de ensefianza; sin embargo, el hecho de asumir el cono- cimiento individual como un proceso de construccién de esquemas conceptuales plantea nuevas formas de abor- dar Ia ensefianza de las ciencias desde Ia perspectiva metodoldgica Dado que todas las actividades de los individuos y colectividades esta signada por los valores culturales ‘que han sido interiorizados por éstos y que tanto In ci- encin como el conocimiento individual son actividades, Ja ensefianza de las ciencias tiene un eardeter eminen- temente cultural Los aspectos hasta aqui contemplados delimitan en buena parte la problemética de la recontextualizacion de los saberes cientificos, que es precisamente el campo de trabajo de los profesores de ciencins. Para tener una mejor comprensiGn de la compleji- dad del trabajo involucrado en In recontextualizacién de los saberes cientificos, es necesario hacer una con- sideracién adicional, La intencionalidad de In accién pedagdgiea 0, mis precisamente, el sentido que se le dé a la ensefianza de Ins ciencins en contextos especificos establece una directriz y se constituye en el motor de dicha actividad, Asi, preguntarse por el sentido de la enseianza de las ciencias en los niveles basicos remite a preguntarse por Ia formacidn en ciencias que debe tener un ciuda- dano y por su importaneia, En paises como el nuestro - ajenos a In actividad de produceién cientifica, pero cada vex mis impactada por ésta - la legitimacién de dicha actividad ante In sociedad se constituye en un problema crucial para In ensefianza de las ciencias. En las condiciones actuales de internacionalizacién de la economia y de la cultura y de competencia en el campo del conocimiento, se impone como indispensable el desarrollo cientifico y tecnolégico del pais. Pero ello requiere - como ha sido reconocido en los diversos estu- dios que estan inspirando en Ia actualidad las politicas nacionales de ciencia y tecnologia - lograr que la ciencia se arraigue en nuestra cultura®, Una cultura cientifiea asumida por amplios sectores de la poblacidn es, pues, condicién de posibilidad de la actividad cientifica en el pais. Y esto implica cambiar la relacién que los indi- viduos y colectividades mantienen con el conocimiento cientifico. Precisamente, In posibilidad de legitimacién 0 no de In actividad cientifica por la sociedad reside en Ia forma como sea apropiada Ia ciencin por la cultura de base: mitifieacién de In ciencia - debida en gran medida a In relaciin de exterioridad que se mantiene con el co- nocimiento cientifico y a la inevitable perplejidad que causan los productos tecnobigicas cuando no se com- prenden los principios que fundamentan su produccidn y funcionamiento - es quizs el mayor obstéculo para el Maria Mercedes Ayala M. desarrollo de la ciencin y de la tecnologia en el pais. Es importante tener en cuenta - como dice Paolo Guidoni - que nada se puede transferir a una cultura sin que sea transformado por ella; para que algo adqui- cra significado y pueda ser valorado requiere ser puesto en términos de los conocimientos existentes y su orga- higacidn en el contexto cultural en cuestién. Son Ins estructuras internas de la cultura comin y sus articu- laciones las que conforman una base fundamental para el desarrollo, significado y coordinacién de todas las subculturas particulares, entre ellas las cientificas, Asi, un proceso de asimilacién cultural significa una trans- formacién tanto de aquello que es asimilado como de quello que lo asimila. En este orden de ideas, la enseiianza de las ciencias cn los niveles basico y medio debe: - Favorecer una mejor comprensién del mund el cual la ciencia y la tecnologia constituyen ele- mentos esenciales del desarrollo y en cl cual los productos de la actividad cientifiea estin perma- nente presentes en los diversos dmbitos de la vida de los individuos. = Posibilitar que el conocimiento cientifico sea va- lorado en su justa dimensién por la sociedad en general. Posibilitar Ia participacidn ciudadana en las decisiones que sobre los productos y la empresa cientifica se deban tomar en el pais. Jenerar condiciones para que nuestra cultura par- Licipe en los procesos de produccién cientifica. El sentido de la enseiianza de las ciencias planteado cen estos términos enfatiza atin mas el caricter cultural de la actividad del profesor de ciencias. La formacién en requerida para la orien- tacidn de procesos de recontextualizacién de los saberes de la fisica Hasta el momento se ha dado una visién panorémica de Ia actividad del docente de ciencias en los niveles bisico y medio. Surge, entonces, la pregunta sobre 1 tipo de formacién que el profesor de fisica debe te- ner para orientar los procesos de recontextualizacién de “este campo del saber. Es importante notar que tal pro- blemitica supone Ia consideracién de muchos aspectos dada In complejidad de su quehacer. Nos limitaremos ‘en este documento a examinar cual debe ser el conoci- miento de la fisica que debe tener un docente de fisica para orientar dichos procesos. En primer lugar, podemos afirmar, a la luz de la concepeién sobre el quchacer del docente de ciencias arriba planteada, que un profesor de fisica requiere una sélida formacién en esta disciplina, pero decididamente uuna formacién diferente a la que se le dé a un fisico; ¥ no porque sea de menor calidad sino porque ha de formarse para desarrollar un trabajo de intervencién cultural, Esta diferencia de intereses y de sentido queRevista Brasileira de Ensino de Fisica vol. 14 no. 3, 1992 hay entre la formacién de un fisico y de un profesor de fisica, asi como sus implicaciones han comenzado a ser reconocidas. J. S. Ridgen, por ejemplo, en el editorial del American Journal of Physics de agosto de 1986, co- mentando las recomendaciones del “Carigie Report: A Nation Prepared: Teachers for the 21st Century”, sefiala esta diferencia de intereses como una gran fu- ente de dificultades cuando las facultades de ciencias, asumen, como lo propone el mencionado reporte, Ia for- macidn de los maestros de ciencias. El problema de la educacién - dice Ridgen - son los procesos cognitivos. Que no es ~ afiadimos - la preocupacién central de los fisicos. Se requiere pues un enfoque diferente en la for- macién en fisica para los maestros de fisica. Tal for- macién debe, ademas de darle al maestro elementos viilidos para la recontextualizacidn de los saberes de la fisica, generar en él una actitud de continua indagacién sobre los procesos del conocimiento en Ia fisica. Conocer Ia fisica para un profesor de fisica es cono- cer, en primer lugar, los problemas que han posibilitado la construceidn de fenémenos, la formacién y el desar- rollo de los conceptos de la fisica y su sistematizacién en teorias; Ins condiciones en que tales problemas fueron planteados, en especial, su pertinencia en el momento histérico en que fueron formulados. En segundo lugar, conocer Ia fisica significa estar en capacidad de caracterizar los procesos de diferenci- acién conceptual que se desarrollan en la construccién de nuevos fenémenos, en Ia redefinicién y reconceptu- alizacién de una problematica, y en la constitucién de nuevos objetos disciplinares y métodos y téenicas para abordarlos. Significa también estar en capacidad de caracterizar las diversas explicaciones involucradas en estos procesos. En tercer lugar, conocer la fisica significa, también, 157. vivenciar procesos de construccién de fenémenos y de conceptos y de elaboracién de explicaciones. Tal expe- riencia de conocimiento resulta vital para el maestro de fisica; es condicién necesaria para que el maestro pueda encaminar los procesos que Ileven al estudiante a darse explicaciones acordes con los desarrollos cientificos. En ultimo lugar, conocer la fisica es conocer los pro- cesos a través de los cuales se difunden y legitiman las ideas y acciones de la comunidad de los fisicos en los contextos histéricos particulares, condicién necesa- ria para que la sociedad provea los recursos necesarios para el desarrollo de la diseiplina. Notas y Referencias A este respecto, resulta ilustrativo el capitulo 42 del informe intitulado “L’enseigment. aujourd'hui fonctions, status, politiques”, publicado por la OCDE, (Paris, 1990). 2. A. Mockus, Lugar de las Pedagogias en las Univer- sidades. Interaulas, serie pedagégica n? 3, Uni- versidad Nacional de Colombia. 3. R. Hilborn, “Redesigning college and university le- vel introductory physics”. Am, J, Phys., Vol. 56, No. 1, 1988. 4. G. B. Schmid, “An up-to-date approach to phy- sics”. Am, J. Phys. 52 9, 1984. 5. Véase al respecto: “Ciencia y Tecnologia para una Sociedad Abierta”, COLCIENCIAS, Instituto Co- lombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la'Tec- nologia, Departamento de Planeacién Nacional; y “Estructura Cientifica Desarrollo ‘Tecnoldgico y Entorno Social” , editado por el Departamento Na- cional de Planeacién: Misién de Ciencia y ‘Teeno- logia , Santafé de Bogota D.C., 1990.