ANPUH XXIII SIMPSIO NACIONAL DE HISTRIA Londrina, 2005.

HISTRIA DO MOVIMENTO DE ARTE-EDUCAO NO BRASIL

Lgia Maria Bueno Pereira Bacarin
Amlia Kimiko Noma
Universidade Estadual de Maring - UEM

O objetivo analisar o movimento de Arte-Educao no Brasil cujo princpio norteador

o de educar por meio da arte. Focalizando-se nos seus fundamentos tericos e na sua
trajetria histrica evidencia-se que o referido movimento constituiu-se sob influncias dos
ideais e princpios europeus e norte-americanos no que tange leitura, histria e
metodologia do ensino da arte. Esses foram absorvidos, filtrados e adaptados s condies
existentes no pas. Isto significa a rejeio idia de simples transplante de conceitos
estrangeiros como se o movimento em mbito nacional no ocorresse em condies
histricas especficas e sim em um espao social vazio.
No Brasil, o movimento de Arte-educao surgiu na Semana de Arte Moderna, de
1922 com a influncia de Dewey. Os princpios de Franz Cizek 1 , tambm contriburam para
a formao do movimento por meio de Anita Malfati, que apoiada nas idias de livreexpresso passou a orientar classes de arte em So Paulo. Mario de Andrade, professor na
Universidade do Rio de Janeiro, passou a postular no seu curso de Histria da Arte,
enfaticamente, a arte infantil como expresso espontnea e que deveria ser estimulada
como tal. Ele desenvolveu programas semelhantes s classes de Cizek e pesquisou sobre
expresso infantil na Biblioteca de So Paulo e escreveu artigos em jornais sobre a
temtica.
Sob a influncia da Escola Nova, surgiram no Brasil diversas obras que enfatizaram a
educao sob aspectos psicolgicos e sociolgicos. As idias de Dewey se propagaram no
campo educacional brasileiro por intermdio de Ansio Teixeira. Ele foi o criador do Centro
Educacional Carneiro Ribeiro, na Bahia, em 1930, onde havia uma escola-sede para as
atividades formais e uma escola-parque para as atividades de Arte. Nessa instituio
desenvolveram-se os estudos que realizou na Universidade de Colmbia, em 1928, junto

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com Dewey.
Para validar a Arte-educao nos pressupostos da Escola Nova Teixeira valorizou o
seu aspecto instrumental, no uma instrumentalidade fundada no esttico como concebida
por Dewey, mas como instrumento em beneficio do contedo da lio. Assim, a
instrumentalidade da experincia esttica residiu em possibilitar a continuidade da
experincia consumatria. Esses aspectos foram importantes para o rompimento com os
padres estticos e metodolgicos tradicionais, por outro, criou-se uma postura no-diretiva,
onde tudo em Arte-educao era permitido em nome da livre-expresso.
Destarte, a efetivao do movimento da Arte-educao vinculou-se s novas
exigncias educacionais da industrializao, no contexto da Revoluo de 1930, que
transformou o ambiente cultural e o grau de aspiraes da nova populao
urbana/industrial. O processo social de educao se consubstanciou em reivindicaes pela
expanso do ensino, todavia, a demanda escolar s se desenvolveu nas reas onde se
intensificaram as relaes de produo capitalista.
No incio o movimento de Arte-educao organizou-se fora da educao escolar e a
partir de premissas metodolgicas fundamentais nas idias da Escola Nova e da Educao
Atravs da Arte. No Brasil, foi Augusto Rodrigues quem iniciou a divulgao dessa
metodologia atravs da Escolinha de Arte do Brasil.

1. A ESCOLINHA DE ARTE DO BRASIL: FORMALIZAO DO MOVIMENTO DA ARTEEDUCAO NACIONAL

Augusto Rodrigues, um artista plstico, foi o elemento fundamental no movimento
Educao pela Arte, pelo fato de ter criado a Escolinha de Arte do Brasil (EAB), no Rio de
Janeiro, em 1948. Ao se identificar com as idias de Herbert Read 2 , na Mostra Internacional
de Desenhos Infantis, organizada por Marion Richardson e apresentada por Read, no Rio de
Janeiro, fundou a EAB com Lcia Alencastro Valentim e Margaret Spence. Inicialmente esta
se constituiu em uma escola de arte para crianas e aos poucos, foi se estruturando e

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difundindo o Movimento Escolinha de Arte (MEA).

A Educao atravs da Arte, expresso que traduz a proposta educacional, filosofia e
metodologia da EAB e tambm do MEA, representou a fundamentao que permeou a Arteeducao e, at hoje influencia os arte-educadores do Brasil. O MEA props como princpio
norteador os mesmos postulados da escola nova europia e norte-americana, do incio do
sculo XX e adaptou os princpios de Dewey e Read, a saber, o respeito para com a
expresso livre da criana, seu gesto-trao, suas brincadeiras de faz-de-conta, sua
espontaneidade. A Educao Atravs da Arte, quando difundida no Brasil, assumiu a base
psicolgica da pedagogia.
Em 1958, o Governo Federal permitiu a criao de classes experimentais e as prticas
desenvolvidas pelas escolinhas foram introduzidas na educao pblica. A EAB, nesse
perodo, foi utilizada pelos governos do Estados do Rio de Janeiro, So Paulo, Pernambuco
e Bahia e pelo MEC, para firmarem convnios com a finalidade de formarem arteeducadores. Os convnios estabelecidos com instituies privadas para treinar professores
transformaram a EAB em consultora de Arte-educao, tanto para o sistema de ensino
pblico como para o privado. Houve, naquele perodo, quase vinte Escolinhas no pas.
Mas na efervescncia ideolgica dos primeiros quatro anos da dcada de 1960
cresceram organizaes que trabalharam com a promoo da cultura popular, a educao
popular, a desanalfabetizao e a conscientizao da populao sobre a realidade dos
problemas nacionais. Os Centros Populares de Cultura (CPCs), os Movimentos de Cultura
Popular (MCPs), o Movimento de Educao de Base (MEB), foram os grandes protagonistas
das aes de vrias tendncias e grupos de esquerda, preocupados com a problemtica
cultural das classes trabalhadoras.
Aps a dcada de 1960, acentuou-se no interior da EAB a tendncia tecnicista
alicerada no princpio da otimizao, baseada na racionalidade, eficincia e produtividade.
Com sua organizao racional e mecnica, visava corresponder aos interesses da
sociedade industrial. A semelhana com o processo industrial no ocorreu por acaso, pois

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tal proposio atingiu seu apogeu nos anos 1970, perodo de forte presena do
autoritarismo do Estado e do regime militar.
A pouca expressividade do MEA dentro do movimento geral das demais reas que se
organizaram contra a ditadura deveu-se, entre outros fatores, situao sui generis da
produo desse movimento: o trabalho isolado dentro dos atelis, bem como a distribuio
da produo por canais privados (as Escolinhas de Arte eram instituies particulares)
impediram a participao do arte-educador em todas as suas dimenses corporal, ttil,
semntica, visual aliada ao tipo de abordagem e a uma tomada de posio consciente
frente problemtica poltica.
No final da dcada de 1980, Ana Mae Barbosa (1988) adaptou a proposta do Projeto
Discipline Based Art Education (DBAE) (inserir nota de fim explicando o que foi o Projeto]
para o que denominou de Metodologia Triangular, por envolver trs vertentes: o fazer
artstico, a leitura da imagem e a contextualizao histrica da arte. Em 1987, foi iniciado um
programa de Arte-Educao no Museu de Arte Contempornea da Universidade de So
Paulo (MAC-USP) com a Metodologia Triangular, combinando atividades de atelis com
aulas de histria da arte e leituras de obras de arte, buscando auxiliar na alfabetizao
visual dos educandos. Cabe ressaltar que a Metodologia Triangular constitui-se em
fundamento proposto pelos Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Arte,
elaborados pela Secretaria de Educao Fundamental do MEC em 1998.

REFERENCIAIS TERICOS DA ARTE-EDUCAO NO BRASIL

O termo Arte-educao foi sendo incorporado ao vocabulrio acadmico e artstico e

passou a ocupar um espao significativo nos debates sobre a funo da arte na atualidade.
A princpio pode-se achar que essa abordagem no possui diferencial. Mas, ao buscar-se as
razes epistemolgicas e concepes tericas que a embasou, verifica-se que tal referencial
terico se dividiu em vrios posicionamentos sobre o papel da Arte-educao.
A formulao de uma proposta de trabalhar a Arte-educao exige que se esclaream

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quais posicionamentos sobre a mesma esto sendo assumidos. Por sua vez, tais
posicionamentos implicam, tambm, na seleo de linhas terico-metodolgicas. Assim,
sero apresentadas duas discusses que permeiam as questes sobre os referenciais: o
primeiro diz respeito ao carter histrico-social da Arte-educao o outro sobre o papel da
arte na modernidade.

2.1

Referencial Histrico-Social
O primeiro referencial terico que embasa a Arte-educao brasileira, enfatiza o

desenvolvimento esttico e criativo dos educandos, sobretudo no que concerne aos seus
processos de produo e apreciao artstica. Ele denominado de histrico-social, uma
vez que incorpora em sua linha terico-metodolgica o relacionamento com as prticas e o
acesso ao conhecimento da arte. Esse referencial aponta para uma articulao do fazer, do
representar e do exprimir. Assim, em um contexto histrico-social que inclui o artista, a obra
de arte, os difusores comunicacionais e o pblico, a Arte apresenta-se como produo,
trabalho, construo. (FUSARI; FERRAZ, 2004) 3 .
Em vista disso, deve-se considerar que ao tratar das concepes de esttica e
artstico, o arte-educador vinculado ao referencial histrico-social, deve considerar que os
julgamentos artsticos envolvem julgamentos estticos (BEST, 1985) 4 . E o esttico em arte
se refere, entre outros aspectos, compreenso sensvel-cognitiva do objeto artstico
inserido em um determinado tempo e espao sociocultural. Todavia, a experincia esttica
pode ser mais ampla e no necessariamente derivada da arte, embora a arte seja uma de
suas principais fontes de aplicao (EAGLETON, 1990) 5 .
Os arte-educadores que seguem o referencial histrico-social so remanescentes ou
frutos da Escolinha de Arte do Brasil e da Escola de Comunicao e Artes da Universidade
de So Paulo (ECA/USP). Em contraponto ao referencial histrico-social baseado na
forma e no contedo do ensino de arte , desenvolveram-se a partir da segunda metade do
sculo XX,

reflexes que abarcaram questes referentes ao posicionamento do arte-

educador frente a sociedade e a relao da arte com o pblico. So denominados

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referenciais modernistas da Arte-educao.

2.2

Referenciais Modernistas
Os arte-educadores que se utilizam desse referencial, atribuem uma importncia

decisiva da transformao das linguagens da arte moderna no processo de estetizao da

vida social desde a segunda dcada do sculo XX.
Segundo esse referencial, o que tornou possvel a progressiva assimilao das novas
linguagens artsticas pelo grande pblico foi a revoluo silenciosa que ela provocaria
mediante a espacializao dos estilos modernistas na vida cotidiana. Primeiramente atravs
da arquitetura e do design de utenslios domsticos e, mais adiante, atravs da moda e da
publicidade. O cartaz e o rdio e, posteriormente, a televiso, seriam os principais veculos
de massificao das novas tendncias estticas surgidas primeiramente no seio dos
movimentos artsticos de vanguarda e rapidamente adaptadas ao cotidiano. Assim, a Arteeducao deveria seguir tambm essa estetizao na vida cotidiana.
Em torno dessas consideraes possvel afirmar que, do ponto de vista histrico, a
materialidade da Arte-educao moderna formou-se pelos nveis diversos de apropriaes
realizadas pelo meio social, determinantes para legitimar o trabalho do arte-educador. No
mundo capitalista o custo de tais apropriaes est relacionado com a escala de produo
de bens, e nesse sentido a exigncia permanente do novo e da novidade levou a
banalizao da criatividade no trabalho de Arte-educao.
De tal modo, a nova condio o trabalho de Arte-educao teria incorporado a
exigncia de uma nova organizao da sua rbita regular, levaria a formulao de objetivos
que fossem ao encontro das estratgias que visam desenvolver formas de resistncia aos
movimentos ideolgicos dominantes com a funo de suporte para a gerao de novos
impulsos estticos (BASBAUM, 1988) 6 . Nesse sentido, a concepo da Arte-educao num
campo ampliado abriga uma multiplicidade de manifestaes como performances,
instalaes e intervenes no espao urbano e em ambientes naturais, articulando artes
plsticas, artes cnicas, msica, literatura e poesia numa proposta esttica interdisciplinar.

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Decerto que tanto o referencial histrico-social como o referencial modernista,

evidenciam, respectivamente, perspectivas ideolgicas identificadas ora com a tradio de
esquerda ora com a tradio de direita do pensamento ocidental no sculo XX.
Entretanto, possvel observar que a tenso gerada pelo embate das idias que defendem
revela-se contraditoriamente ambidestra politicamente, na medida em que a prtica cultural
a que se refere, o trabalho de Arte-educao, deixa visveis as contradies entre sua autoreflexividade e sua fundamentao histrica.
As prticas educativas surgem de mobilizaes sociais, pedaggicas, filosficas e, no
caso da Arte-educao, tambm artsticas e estticas. Quando caracterizadas em seus
diferentes momentos histricos, ajudam a compreender a questo do seu processo terico e
a sua relao com a prpria vida. Deve-se considerar que os fundamentos tericos da Arteeducao variam conforme quem os elabora, para que destinatrios, com qual finalidade e a
partir de que produes, podendo, inclusive, variar os enfoques a partir de um mesmo
objeto, desde um enfoque histrico-social at o moderno e ps-moderno. Nesse processo,
as teorias da arte, a historia da arte, esttica e filosofia da arte, auxiliam-se mutuamente,
completam-se, para determinar o tipo de enfoque que ser dado ao discurso da Arteeducao.

CONSIDERAES FINAIS
A incluso da Arte no currculo escolar foi instituda pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional, Lei n 5.692/71, com a denominao de Educao Artstica, sendo

considerada uma atividade educativa e no uma disciplina. O fato representou uma certa
conquista, em especial, porque deu sustentao legal a essa prtica educacional e pelo
reconhecimento da arte na formao dos indivduos. O resultado dessa proposio, no
entanto, foi contraditrio e paradoxal.
A partir da dcada de 1990, o movimento brasileiro da Arte-Educao esteve
preocupado com a educao escolar, organizando-se para efetivar a presena da arte na
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. A obrigatoriedade da introduo da arte na

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escola regular, com a LDB de 1996, representou avanos conquistados aps longo
processo de debates, conscientizao, organizao e mobilizao por

parte dos

profissionais da Arte-Educao.
O movimento de Arte-Educao se constituiu fora da escola regular, em museus,
escolinhas de arte e, posteriormente, subsidiou a prtica educacional com idias,
metodologias e tcnicas para o ensino de arte quando houve a integrao da Arte na
educao escolar brasileira como componente curricular. Tratou-se de um longo processo
histrico permeado de intercruzamentos de concepes estticas, filosficas e pedaggicas,
de prticas educativas, de vises de mundo e de convices polticas, ou seja, uma teia de
significados mltiplos.

A ao pioneira do tcheco Franz Cizek, que criou, em 1897, da Escola de Arte Infantil ou Escola de Arte e
Ofcios, em Viena, trouxe os primeiros estudos sobre a produo grfica das crianas, que datam desta
instituio. Estiveram fundados nas concepes psicolgicas e estticas de ento: foi a psicologia gentica,
inspirada pelo evolucionismo e pelo princpio do paralelismo da filognese com a ontognese que imps o
estudo cientfico do desenvolvimento mental da criana.
2
A educao atravs da arte, foi expresso cunhada por Herbert Read, em 1943, se popularizou e atualmente
abreviada para Arte-educao. O autor, em sua obra Education Throught Art (1954), formulou a tese da arte
como base para a educao. Portanto, o pensador ingls, proporcionou a primeira diretriz da Arte-educao,
quando props o seu paradigma de educao atravs da arte.
3
FUSARI, Maria F. de Resende; FERRAZ, Maria Helosa C. De Toledo. Arte na Educao Escolar. So Paulo:
Cortez, 2004.
4
BEST, David. Feeling and reason in the arts. London: George Allen & Unwin, 1985.
5
EAGLETON, Terry. A ideologia da esttica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editores, 1990.
6
BAUSBAUM, Ricardo. Quatro teses sobre a arte na sociedade de controle. Rio de Janeiro, Mestrado em
Histria da Arte: PUC-RJ, mimeografado, 1987.