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Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin
Volumen 8, n 1, enero 2015
http://rase.ase.es
Artculos
Julio Carabaa: Repetir hasta 4 de

Primaria: determinantes cognitivos y
sociales segn PIRLS.
Javier Rujas Martnez-Novillo: La Educacin Secundaria para Adultos y la FP de
Grado Medio: Una segunda oportunidad en tiempos de crisis?
Rafael Feito: La experiencia escolar del
alumnado de la ESO de adultos. Un
viaje de ida y vuelta.
Nria Llevot, Olga Bernad: La participacin de las familias en la escuela:
factores clave.
Jordi Garreta Bochaca: La comunicacin
familia-escuela en educacin infantil y
primaria.
Begoa Zamora Fortuny, Leopoldo Cabrera Rodrguez: La sociedad y el profesorado. Imgenes y opiniones sociales sobre
el profesorado.
Daniel Gabaldn Estevan: El milagro
educativo finlands.
Marjaana Rautalin: PISA, Power, and
Policy: the emergence of global educational governance
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Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin
Volumen 8, n 1, enero 2015
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Consejo Editorial Asesor

Pedro Abrantes, Instituto Universitrio Lisboa, Portugal.
Ari Antikainen, University of Eastern Finland, Finlandia.
Michael Apple, University of Wisconsin, EE. UU.
Stephen Ball, University of Oxford, Gran Bretaa.
Ana Benavente, Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias,
Portugal.
Antonio Bolivar, Universidad de Granada.
Londomar Wessler Boneti, Pontifcia Universidade Catlica do Paran, Brasil.
Julio Carabaa*, Universidad Complutense de Madrid.
Bettina Dausien, Universitt Wien, Austria.
Maria Jose Casa Nova, Universidade do Minho, Portugal.
Jean-Louis Derouet, Institut N. de Recherche Pdagogique, Francia.
Franois Dubet, Universit Bordeaux II, Francia.
Ins Dussel, FLACSO, Argentina.
Anthony Gary Dworkin, University of Houston, EE UU.
Juan Manuel Escudero Muoz, Universidad de Murcia.
Mariano Fernndez Enguita*, Universidad Complutense de Madrid.
Francisco Fernndez Palomares*, Universidad de Granada.
Juan Sebastin Fernndez Prados*, Universidad de Almera.
Gustavo Fischman, Arizona State University, EE UU.
*
Gaudncio Frigotto, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil.

Pablo Gentili, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil.
Amados Guarro Palls, Universidad de La Laguna.
Beate Krais, Tech. Universitt Darmstadt, Alemania.
Adriana Marrero, Universidad de La Repblica, Uruguay.
Maria Alice Nogueira, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil.
Emilia Prestes, Universidade Federal da Paraba, Brasil.
Betania Ramalho, Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
Brasil.
Juan Carlos Tedesco, UNESCO, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin, Argentina.
Emilio Tenti Fanfani, UNESCO, IIPE, Universidad de Buenos
Aires, Argentina.
Antnio Teodoro, Universidade Lusfona de Humanidades e Tecnologias, Portugal.
Denise Vaillant, Universidad ORT, Uruguay
Agns Van Zanten, CNRS, Institut dEtudes Politiques de Pars,
Francia.
Julia Varela, Universidad Complutense de Madrid.
Marios Vryonides, European University, Chipre.
Michael Young, University of London, Gran Bretaa.
Miembros de la Asociacin de Sociologa de la Educacin
Comit Editorial Ejecutivo

Delia Langa, Universidad de Jan. (Directora)
Alicia Villar Aguils, Universitat de Valncia (Vicedirectora)
Francesc J. Hernndez Dobon, Universitat de Valncia
Begoa Asua Batarrita, Universidad del Pas Vasco.
Leopoldo Cabrera Rodrguez, Universidad de La Laguna.
Mara Fernndez Mellizo-Soto, Universidad Complutense de
Madrid.
Enrique Martn Criado, Universidad Pablo Olavide, Sevilla.

Xavier Martnez Celorrio, Universitat de Barcelona.
Juan Carlos Rodrguez Prez, Universidad Complutense de Madrid.
Marina Subirats Martori, Universitat Autnoma de Barcelona.
Revista electrnica de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE)

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http://es.scribd.com/Sociologia_Educacion
http://issuu.com/sociologeducasociologiaeducacion
Email: dlanga@ujaen.es
Direccin postal de la ASE

Asociacin de Sociologa de la Educacin
Universidad Complutense de Madrid.
Facultad de Ciencias Polticas y Sociologa.
Campus de Somosaguas
ISSN 1988-7302
Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 1
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Tabla de contenidos
Presentacin
Delia Langa Rosado
Alicia Villar Aguils:................................................................................................ 4
Artculos
Julio Carabaa:
Repetir hasta 4 de Primaria: determinantes cognitivos y sociales segn PIRLS............................................. 7
Javier Rujas Martnez-Novillo:
La Educacin Secundaria para Adultos
y la FP de Grado Medio: Una segunda oportunidad en tiempos de crisis?.............................................. 28
Rafael Feito:
La experiencia escolar del alumnado de la ESO de adultos. Un viaje de ida y vuelta ................................ 44
Nria Llevot, Olga Bernad:
La participacin de las familias en la escuela: factores clave................................................................... 57
Jordi Garreta Bochaca:
La comunicacin familia-escuela en educacin infantil y primaria............................................................ 71
Begoa Zamora Fortuny, Leopoldo Cabrera Rodrguez:
La sociedad y el profesorado. Imgenes y opiniones sociales sobre el profesorado................................... 86
Resmenes y palabras clave de los artculos.......................................................................... 108
Reseas
Daniel Gabaldn Estevan:
El milagro educativo finlands .......................................................................................................... 114
Marjaana Rautalins:
PISA, Power, and Policy: the emergence of global educational governance............................................. 119
Revista de revistas...................................................................................................................... 123
Anuncios y prximos nmeros.................................................................................................. 128
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Presentacin
Delia Langa Rosado1, Alicia Villar Aguils2
La RASE ha dado recientemente algunos pasos en el sentido de consolidarse en la comunidad universitaria

de un modo firme, sensato, y sobre todo fiel a un quehacer autnomo y expresivo que quiz ha sido una
de las principales seas de identidad de la Asociacin de Sociologa de la Educacin desde sus orgenes.
Lejos de obsesionarse por los rankings y los procesos evaluadores que en muchos casos han alejado a
los investigadores de sus verdaderos intereses hacindolos sucumbir ante la presin por publicar a toda
costa en las revistas de mayor impacto3, la actual apuesta por la edicin abierta (Open Journal System)
ha supuesto una valiente y decidida eleccin por la cultura de compartir contenidos cientficos, la apertura y la transparencia sin renunciar a perseguir niveles ptimos de calidad. No nos cabe duda que ello
ha tenido su correlato en estudios que pretenden, entre otras cosas, salvar el sesgo anglfono de muchos
instrumentos evaluadores, y as lo atestigua el informe4 de este verano del grupo EC3 sobre el ndice H
de revistas cientficas espaolas, en el quedamos situados en el lugar 11 en una clasificacin de 44 revistas
espaolas de sociologa.
En consonancia con este reconocido, e independiente, posicionamiento nos atrevemos a introducir
nuevos modos de hacer, que suponen, hemos de explicitar, un mayor esfuerzo y una mayor implicacin
de todos, cambiando la tendencia a trabajar mayoritariamente con nmeros monogrficos y apostando
por la incorporacin peridica de nmeros miscelneos en cada volumen anual de la revista. Ello nos
dar una visin de los temas y ejes ms actuales que se estn investigando en cada momento en Sociologa
de la Educacin. Comenzaremos cada volumen con un nmero que recoja, pues, las aportaciones ms
relevantes que nos hayan ido llegando a lo largo del ao sobre distintas temticas. Aprovechamos este
momento para anunciar un llamamiento para el prximo enero, el del 2016 ya, que de nuevo queremos
sea un ramillete de aportaciones, esta vez nos gustara que an ms internacionales, sobre el panorama
educativo, especialmente el iberoamericano, y sus principales retos y problemticas.
En esta nueva etapa, en la que nos haremos cargo de la RASE Delia Langa y Alicia Villar, como directora y subdirectora respectivamente, nos imponemos varios retos de continuidad con el legado recibido
y que en resumidas palabras podramos expresar como la necesidad de redoblar nuestros esfuerzos por
1 Universidad de Jan, dlanga@ujaen.es

2 Universitat de Valncia, alicia.villar@uv.es
3 Dedicaremos el prximo nmero de la RASE a tratar monogrficamente esta temtica.
4 http://digibug.ugr.es/bitstream/10481/32471/8/IHREGSM2014.V2.0.pdf
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Presentacin
RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 4-6
defender lo comn y cierta cordura, en tiempos de vorgine individualista y utilitarista como stos que
atraviesan el mundo de las organizaciones, tambin las acadmicas.
En este sentido modestamente, o no5, desde esta posicin sale este nmero que ahora presentamos.
Creemos que se trata de una aportacin que reflexiona desde la distancia necesaria, aunque no desde la
indiferencia, sobre los ires y venires de una institucin que se ha vuelto poltica y socialmente an ms
candente en la actualidad, que reflexiona, decimos, sobre algunos temas estructuralmente relevantes para
comprender qu pasa con la educacin en sociedades como la nuestra. Sobre la repeticin y otros indicadores educativos, como el denominado fracaso escolar, o el abandono; sobre sus interrelaciones con la estructura social; sobre el retorno a los estudios ante la crisis; sobre la encrucijada por la que atraviesan sobre
todo los sectores sociales ms desfavorecidos que se vieron expulsados de la escuela y que ahora vuelven
con muchas dificultades a ella; sobre la relacin de la familia y la escuela, sobre la necesidad de que las familias participen en la vida de los centros escolares, sobre la comunicacin entre stos y las familias, sobre
los malentendidos entre ellos; sobre las imgenes y valoraciones que tiene la sociedad de los docentes. En
fin, todo un elenco de temticas de gran inters y que sitan con datos muy actuales ciertos aspectos del
debate educativo.
Comenzamos el presente nmero con un artculo de Julio Carabaa en el que con datos del estudio
Progress in International Literacy Study de 2011 para Espaa se indaga sobre el papel de los factores sociales
y cognitivos en la repeticin de curso en educacin primaria. Tema ste muy polmico, pues aunque en
Espaa no se repite mucho en primaria (en general, o lo hacen sobre todo los sectores sociales ms desfavorecidos) s ocurre ms que en otros pases. Resultan muy reveladoras las conclusiones del estudio de
Carabaa en el sentido de que lo cognitivo, con ser la variable de mayor peso en las repeticiones, lo es en
menor medida en primaria que en cursos ms elevados; en cambio, la cultura de los centros escolares, una
variable de tipo organizacional, cuenta mucho a la hora de repetir ms o menos. Conclusiones muy reveladoras, decimos, y que abren sin duda pistas muy novedosas para futuras investigaciones sobre cuestiones
relacionadas con el rendimiento acadmico y el fracaso.
Los dos artculos que siguen tocan inicialmente la temtica del fracaso y el abandono, pero desde la
realidad que la actual crisis econmica ha impuesto a muchos jvenes de regresar al sistema educativo en
busca de unas credenciales que no obtuvieron en unas circunstancias en que el boom inmobiliario les permiti
(atrajo) salir sin apenas cualificacin. Javier Rujas analiza con datos cuantitativos secundarios la creciente
apuesta de muchos de ellos por la Educacin Secundaria para Adultos y la Formacin Profesional de Grado Medio. Seala lo paradjico de que sean precisamente los sectores sociales ms alejados de la institucin
escolar los que ms se hayan visto impelidos ante el nuevo contexto econmico y laboral a continuar alimentando una espiral educativa credencialista cada vez ms costosa. En fin, todo un acierto el apunte final
de Rujas sobre la necesidad de abordar cualitativamente los marcos desde los que los sujetos dan sentido
a sus acciones y estrategias, que no son ni mucho menos meros clculos racionales que operan en el vaco
social. En este sentido, nos parecen muy oportunos los resultados que nos presenta Rafael Feito en su artculo a partir del anlisis cualitativo por medio de entrevistas y observacin participante realizado en diez
centros de Educacin de Adultos de Madrid realizado en los cursos 2011-12 y 2012-13. Los discursos de
los entrevistados permiten entrever las dificultades experimentadas durante su escolarizacin en las etapas
infantil y adolescente, lo que hace que la actual apuesta educativa se convierta para ellos en una oportunidad desde luego ms valorada que la primera en la que muchos de ellos se sintieron excluidos del sistema.
5 Nada de esto nos impide, sino todo lo contrario, solicitar la entrada en estos momentos en bases de datos que an no nos incluyen y en
la que nos interese estar.
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Presentacin
A continuacin dos excelentes aportaciones que abordan la relacin institucional entre la familia y la
escuela, tema ste nuclear en la formacin de los futuros docentes. Nria Llevot y Olga Bernad tratan la
temtica de la participacin de las familias en los centros escolares en Primaria. El trabajo emprico de
este estudio se llev a cabo en 2011 y tiene tanto una parte cuantitativa por medio de una encuesta telefnica a miembros de equipos directivos de escuelas pblicas catalanas, como otra cualitativa por medio de
entrevistas en profundidad a docentes y progenitores miembros de juntas de AMPA. Adems del inters
de las conclusiones finales sobre los factores que favorecen una mayor participacin escolar, quisiramos
destacar cmo se aborda desde el inicio el carcter polismico del tema de la participacin, intentando
desmarcarlo de otros muy prximos pero distintos como los de la comunicacin, o la relacin familia y
escuela, lo que sin duda da lugar a un anlisis ms complejo del asunto. En este sentido, la aportacin de
Jordi Garreta resulta un perfecto complemento (o a la inversa) a la anterior. El trabajo de Garreta parte de
un estudio etnogrfico que sirvi de base para el cuestionario telefnico mencionado ms arriba. De las
conclusiones que se nos presentan, no slo resultan especialmente destacables las observaciones sobre la
infrautilizacin que an se est haciendo de las nuevas tecnologas, sino tambin las reflexiones en torno
a los malentendidos desde el punto de vista escolar que a veces se producen en torno al desinters de
la familia, lo que en muchos casos no es ms que falta de sintona de las familias (an ms de determinado
tipo de ellas) con la institucin educativa.
Ms de relativos desencuentros con la escuela, el ltimo de los trabajos que presentamos en este
nmero, muestra con datos del Barmetro de febrero de 2013 del Centro de Investigaciones Sociolgicas,
la disociacin existente entre la alta valoracin que hace la sociedad de la profesin docente y la que perciben los profesores. Begoa Zamora y Leopoldo Cabrera se aventuran en este artculo adems a ofrecer
algunas hiptesis muy sugerentes que pudieran dar razn de este fenmeno, que ya ha sido constatado
por otra parte en otros estudios.
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Repetir hasta 4 de Primaria:

determinantes cognitivos y sociales segn PIRLS1.
Julio Carabaa2
Introduccin
Este estudio pretende profundizar en el conocimiento de los determinantes3 de la repeticin de curso
antes de 4 de Primaria, curso en el que se recogen los datos del estudio PIRLS (Progress in International
Literacy Study) realizado por la IEA (International Assotiation for the Evaluation of Educational Achievement) en 2011 (Mullis y otros, 2012).
Si bien menos que los dedicados a sus consecuencias, son muchos los estudios que tratan de los determinantes de la repeticin de curso. Hay que advertir ante todo de las grandes diferencias de contexto
institucional en que el hecho tiene lugar (Bali, Anagnostopoulos y Roberts, 2005; Eurydice, 2011). Por
ejemplo, en Brasil el principal determinante de la repeticin de curso, tras el rendimiento acadmico, result ser la inexistencia de cursos superiores a los cuales promocionar (Gomes y Hanushek, 1994). Tiene
particular importancia la flexibilidad en el comienzo de la escuela obligatoria, que acta como sustituto
funcional de la repeticin. En Estados Unidos, donde se han hecho la mayor parte de los estudios, McArtur y Bianchi avisaron hace ya tiempo (1993) de las diversas caractersticas sociales de los alumnos que retrasaban su entrada en kindergarten4 (nacidos en la segunda mitad del ao, padres blancos con estudios),
repetan kindergarten (nacidos en la segunda mitad del ao, no fueron a preescolar), repetan primero de
Primaria (sin preescolar, padres no blancos y pobres) y retrasaban su entrada en Primaria (padres blancos
pobres, nios sin prescolar), as como de la importancia de no confundir todos estos tipos de retraso.
Despus, la cuestin de si es o no beneficioso retrasar la entrada en kindergarten, prctica asociada con la
clase media (Bassok y Reardom, 2013), ha generado ros de tinta (Graue y DiPerna, 2000; Datar y Gottfried, 2014). En Alemania, por ejemplo, a los nios con necesidades educativas especiales o de menor
edad se les suele recomendar que retrasen su ingreso en la escuela (Horstschrer y Muehler, 2014). Adems de la diversidad institucional legal, es tambin muy importante la diversidad de las tradiciones y las
creencias de los profesores (Eurydice, 2011; Goos y otros, 2012, sobre varios pases; ms particulamente
sobre Suiza, Bonvin y otros, 2008).
1 Agradezco a Jos S. Martnez Garca, Juan Carlos Rodrguez, Delia Langa y Miguel Canzos sus atentas y tiles observaciones a una
versin primera de este texto.
2 UCM, carabanya@ccedu.ucm.es.
3 El vocablo determinantes debe utilizarse teniendo presente que no hablamos de fenmenos sociales impersonales fuera del control de
los individuos, sino de motivos discutidos y razonados para tomar decisiones sobre casos particulares, de las cuales resultan regularidades
estadsticas.
4 Es como all se llama al curso previo a primaria, primero gratuito.
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Julio Carabaa. Repetir hasta 4 de Primaria: determinantes cognitivos y sociales segn PIRLS
Dentro de estos variados contextos institucionales, los estudios coinciden en que el determinante
principal de la repeticin es el bajo rendimiento acadmico. Pero adems constatan que importan tambin otras variables, entre las que nunca falta el sexo masculino. En Estados Unidos se han encontrado
relaciones de la repeticin con el grupo tnico, el status social de los padres, la pobreza de la regin (Hauser, 1999; Hauser, Pager & Simmons, 2000), y, ms claramente todava, los ingresos de los padres y los
hogares monoparentales (Hauser, Frederick y Andrews, 2007). Tambin con diversos comportamientos
de los padres, como su participacin en la escuela y el cambio de escuela (McCoy y Reynolds, 1999). En
una revisin de la literatura, Jimerson y otros (2006), comparando los alumnos que repiten con los de
igual rendimiento acadmico que no repiten, encuentran que no difieren en CI, pero que los repetidores
muestran peor conducta, ms faltas a clase y menor competencia social, y suelen tener madres con menor
CI y menos interesadas y comprometidas con la escuela.
Espaa pertenece a un pequeo grupo de pases en los que la entrada en Primaria es inflexible (curso
que comienza en el ao que se cumplen seis) y la repeticin alta. Dentro de este contexto institucional,
los estudios sobre repeticin replican en general los hallazgos hechos en otros pases. Con datos de PISA
2006, Fernndez y Rodrguez (2008) encontraron que la menor propensin a repetir de los alumnos de
mayor estatus socioeconmico se ve sustancialmente reducida al considerar sus actitudes en la escuela y
los bienes culturales a los que tienen acceso en el hogar, y deja de ser estadsticamente significativa cuando
aadimos los conocimientos en Lengua y Matemticas. A resultados semejantes lleg Carabaa con las
tres primeras olas de PISA (Carabaa, 2011) y luego con las dos siguientes (Carabaa, 2013). No lleg,
sin embargo, a confirmar plenamente la hiptesis de que siendo la repeticin un proceso interno a la escuela, debera depender nicamente del aprendizaje y sus determinantes, pues algunos factores sociales se
mantuvieron significativos. Ms precisamente, la hiptesis de la naturaleza puramente acadmica del fracaso se confirm con ms anomalas en cada ola de PISA. Con los datos de PISA 2000 desaparece toda
influencia de la clase social, el sexo, la condicin de inmigrante e incluso el mes de nacimiento en cuanto
se controlan las puntuaciones PISA. Con los datos de 2006, estos mismos controles eliminan del todo la
influencia del sexo, pero solo en parte la de los otros tres factores (Carabaa, 2011). Los resultados con
los datos de 2009 y de 2011 estn en esta misma lnea. Una sola medida de la capacidad cognitiva, la puntuacin PISA en lectura, da cuenta de gran parte de las diferencias en repeticin, pero muchas variables
sociales conservan an cierta influencia. Ms en concreto, queda sin influencia el sexo, pero se conserva
parte de la ligada a los niveles de instruccin muy bajos de los padres o a la inmigracin, y casi toda o
toda de la asociada a la edad, la ausencia de los padres, la presencia de muchos hermanos, la diglosia entre
hogar y escuela y la riqueza domstica. Adems de las variables sociales, en este estudio se incluy la asistencia a educacin infantil, con el sorprendente resultado de que la puntuacin PISA tampoco explicaba
la mayor parte de su influencia en la repeticin, sobre todo en Primaria (Carabaa, 2013).
El objeto a investigar
Parece, pues, que deberamos investigar por qu vas distintas de las cognitivas influyen en la repeticin
de curso las variables sociales y las prcticas pedaggicas. Ahora bien, por otro lado resulta que tampoco
la influencia por vas cognitivas est libre de sospecha. En la discusin sobre las consecuencias de la repeticin de curso, va ganando terreno la opinin, no ya de que puede tener influencia en los resultados de
las pruebas cognitivas, sino de que es responsable de toda la relacin (OECD, 2007, 222-3; IE, 2010:155).
Esta posible endogeneidad se toma tan en serio que en un estudio reciente (Cordero y otros, 2014) las competencias medidas por PISA a los 15 aos no se incluyen entre los predictores de la repeticin por temor
a que sean efecto suyo. De aqu la oportunidad de ampliar la investigacin a todas las vas de influencia,
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tanto cognitivas como no cognitivas, de las variables sociales y las prcticas pedaggicas sobre la repeticin de curso.
Una cuestin poco atendida en los estudios ha sido la diversidad institucional. Convendra contemplar
la posibilidad de que el contexto institucional vare por CC.AA., pues se sabe que en algunas de ellas,
como Catalua, la repeticin es menos frecuente que en otras. Y puestos a ello, tambin podramos examinar si la diversidad intercentro de doctrinas, muy probable dado lo debatido de la cuestin (Gentile,
Arias y Dez, 2012) se traduce en diferencias de prcticas y tradiciones. La Legislacin liga la repeticin de
curso con los suspensos, pero apenas establece criterios sobre las calificaciones escolares, que quedan a la
discrecin de profesores y centros. Adems, las particularidades de los centros, de ser conocidas por las
familias (quizs por anunciarse en los proyectos de centro) podran proporcionarles una va no cognitiva
de aumentar o disminuir la repeticin de sus hijos.
Las vas cognitivas, por lo dems, pueden ser diversas, tanto en s mismas (v. gr. inteligencia, competencias, conocimientos) como por el momento en que actan (v. gr. antes de la Primaria o ya en ella),
y pueden, adems, actuar segn dinmicas muy distintas, por ejemplo por choques puntuales o como
ventajas cumulativas (Carneiro y Heckman, 2003) . En cuanto a las vas o mecanismos no cognitivos,
podemos conjeturarlos de muchas clases, como se ve a continuacin.
Motivacin. A igualdad de capacidad cognitiva su carencia, ms de esperar en los hogares de nivel cultural bajo (Wilson and Hughes, 2009), debera traducirse en ms evaluaciones negativas y ms repeticin.
Conducta. Dependiente en parte de las habilidades sociales, que facilitan la adaptacin al contexto del
aula y de la escuela, es un determinante oficial y explcito de la repeticin. Se ha mostrado que, incluso
dbilmente operacionalizada (recibi una amonestacin) predice las notas escolares (Prez Daz, Rodrguez y Fernndez, 2009:228).
Recursos pedaggicos. Pueden ser domsticos (espacio para estudiar, ordenadores, Internet), o escolares (centros mejor dotados, clases particulares, atencin por especialistas, etc.).
Prcticas pedaggicas, que tambin podemos dividir en domsticas (estimulacin por los padres, alfabetizacin informal) y escolares (educacin infantil). Como los recursos antes mencionados, son instrumentos para mejorar el aprendizaje que incluso pueden usarse directamente para impedir la repeticin.
Control y atencin por los padres del proceso escolar de los hijos. Esta custodia permitira anticipar,
prevenir y evitar problemas escolares, y debera ser ms alta en los hogares de ms nivel cultural, dando
cuenta de parte del efecto compensatorio del origen social alto (Bernardi, 2014).
Eleccin de centro. De este efecto de custodia o vigilancia como prctica pedaggica debe distinguirse
la eleccin de centro. Se ha mostrado (Prez Daz, Rodrguez y Fernndez, 2009:228) que las notas son
mejores cuando los padres dicen hacerse informado sobre los centros a elegir. Es bien conocida la relacin entre el nivel cultural y econmico del hogar y la eleccin de centros privados. Tambin conocemos
la relacin entre nivel cultural del hogar y el nivel acadmico medio del centro. A efectos de repeticin,
por ltimo, puede ser muy importante la diversidad en las polticas de repeticin entre los centros.
Participacin en la vida de la escuela, utilizando los mecanismos de voz y decisin institucionalizados
(Consejo Escolar del Estado, 2014). Debe tambin considerarse distinto del mecanismo anterior de custodia o control, no slo por no ser acadmico, sino porque slo prevendra la repeticin en el supuesto
de que los padres ms influyentes estuvieran contra ella, lo que no siempre ocurre. As, los padres holandeses de estatus alto prefieren la repeticin a la continuacin automtica en una rama de menor prestigio
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(Kloosterman y De Graaf, 2010), y, segn Wilson and Hughes (2009) son los hijos de padres ms comprometidos y participativos con la escuela los que ms repiten en primero de Primaria.
Por ltimo, quedan las perturbaciones de la vida escolar originadas por cambios en la vida domstica,
como los divorcios o los cambios de barrio o de escuela. Los inmigrantes deberan ser los ms afectados
por estos mecanismos, sobre todo si incluyen la adaptacin a una escuela con lengua distinta a la propia
(OECD, 2010).
As delimitadas las cuestiones a investigar -digamos que la influencia en la repeticin de curso del
origen social, las prcticas pedaggicas, las competencias cognitivas y las polticas de centro, as como
sus interrelaciones- las siguiente secciones del estudio tratan de los datos, las variables y los mtodos,
exponen los resultados, los discuten y, la ltima, intenta resumir lo encontrado en forma de conclusiones.
Datos, variables y mtodos

La investigacin que sigue se ha delimitado trabajando los datos PIRLS 2011, un estudio internacional
hecho con alumnos de 4 de primaria. La muestra espaola sobrerepresenta Andaluca y Canarias, que
contribuyen con 4433 y 1095 casos respectivamente, por lo que alcanza un tamao superior al de la mayor parte de los pases, 8580 alumnos. Adems de medir la competencia lectora en ese momento, PIRLS
pregunta a los padres por sus conocimientos escolares al principio de Primaria. Esta doble medida, una
en buena parte simultnea a la repeticin y otra anterior, permite aclarar la cuestin de la endogeneidad
y algunas particularidades de los mecanismos cognitivos de la repeticin. Por lo que respecta a las dems
variables, PIRLS incluye las sociodemogrficas y las pedaggicas ms importantes y frecuentes, y adems
informa sobre las prcticas alfabetizadoras de los padres antes de la escuela Primaria, lo cual da mucho
juego en la indagacin de los factores no cognitivos.
Por desgracia, no todo son ventajas en los datos de PIRLS. Un primer inconveniente es que PIRLS
toma como poblacin de estudio un curso, 4 de primaria; este enfoque basado en el curso comporta un
sesgo de seleccin que no se produce cuando, como en PISA, se estudian los alumnos de una edad (15
aos) con independencia del curso en que estn. Las diferencias entre comparar los atrasados de un curso
de PIRLS y los repetidores de una edad de PISA son grandes. Los atrasados de curso tienen por lo menos
un ao ms de edad que sus compaeros de curso, han pasado por lo menos un ao ms en la escuela y
han estudiado las mismas materias que ellos, dos veces las de los cursos repetidos. Todos estos factores
tienden a aumentar sus resultados acadmicos.
Adems, los repetidores que se aaden a un curso son normalmente ms que los repetidores que ese
mismo curso ha perdido. Ello se debe a que la repeticin de curso se intensifica con el tiempo y se concentra al final de los ciclos. La tabla I diferencia unos de otros cruzando la edad y el curso de los alumnos
espaoles de Primaria en 2011. La repeticin de curso de los alumnos de 9 aos es del 7%, mientras que
el retraso en 4 de Primaria es del 11,2%. La diferencia se debe a que la legislacin concentra la repeticin
en cuarto y a que los repetidores en cuarto, que por lo menos tienen diez aos, se originan durante un
ao ms (o dos) que los repetidores de 9 aos. La consecuencia de esto es que en el curso que estudia
PIRLS se juntan los repetidores actuales con los potenciales del ao siguiente; todos ellos tienen las caractersticas de los repetidores, pero algunos de ellos no lo son todava. Esta conjuncin sesga los resultados
estadsticos, pues atena las estimaciones de la relacin entre caractersticas de los alumnos y repeticin
de curso.
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Tabla I. Alumnos matriculados por edad y curso y tasas de repetidores. Curso 2010-2011
EDAD Y SEXO
TOTAL
PRIMERO
SEGUNDO
TERCERO
CUARTO
QUINTO
SEXTO
TODOS LOS CENTROS

TOTAL
2.754.986
473.001
484.454
445.457
De 5 aos
2.188.
2.188
De 6 aos
465.983
464.022
1.961
De 7 aos
461.838
6.692
453.256
1.890
461.692
441.739
448.643
De 8 aos
444.256
78
28.643
413.538
1.997
De 9 aos
440.719
21
578
29.364
408.794
1.962
16
658
49.722
388.652
1.975
1.152
49.985
377.002
42
2.501
De 10 aos
441.023
De 11 aos
428.146
De 13 aos
2.543
De 14 y ms aos
142
142
REPETIDORES
1,4
6,04
6,74
11,27
alumnos de 9 aos
0,0
0,1
6,7
92,8
0,1
11,3
88,1
0,0
0,3
11,7
alumnos de 10 aos
alumnos de 11 aos
0,0
22,64
88,62
0,88
Fuente: INE, EEE
A los inconvenientes de la poblacin hay que aadir los de la informacin. Justo el tema que nos ocupa
no ha sido tenido en cuenta en el diseo del estudio. El informe PIRLS (Mullis y otros, 2012) no menciona la repeticin de curso (retention) ms que en el apndice dedicado a la muestra y los cuestionarios
no preguntan expresamente sobre el asunto. La variable tiene que ser construida a partir del ao de nacimiento de los alumnos. Esto en Espaa no es muy grave. Segn el cuestionario PIRLS de padres, comenzaron Primaria con ms de seis aos poco ms del 1% de los alumnos, en coincidencia con la EEE (tabla
I), pero aproximadamente la mitad realcanzaron a su grupo de edad. El % total de retraso segn PIRLS
es de 9,7%, menor que el 11,2% proporcionado por la EEE. La diferencia puede deberse a los alumnos
excluidos de la muestra por diversas razones tales como necesidades especiales o falta de dominio de la
lengua. De este 9,7% de retrasados en PIRLS, podemos estimar que medio punto se debe a inicio tardo,
con lo que quedan 9,2% de repetidores puros.
El resto de variables procede de tres cuestionarios, el de alumnos, el de directores y el de padres, este
ltimo con elevadas tasas de no respuesta. Todos los alumnos contestan al cuestionario y a casi todas las
preguntas; pero 8,6% de los padres no contestaron al cuestionario, y otros tantos no contestaron a preguntas importantes, como su nivel de estudios. Ninguna de las dos faltas es aleatoria, sino que, como se ve
en la tabla II, los hijos de los padres que no responden tienen tasas de repeticin que doblan las de aquellos que s responden. En otros estudios realizados con PIRLS se han ensayado ya diversas soluciones al
problema, no pareciendo que la imputacin de valores a los casos faltantes o el tenerlos en cuenta como
tales den mejores resultados que su exclusin (Garca Montalvo, 2012:84). He optado por eso ltimo,
pues si bien es cierto que prescindir de los casos sin respuesta elimina una parte de la muestra particularmente sensible al fenmeno que estamos estudiando, su peso en la muestra total no es tan grande que el
sesgo lleve a infraestimaciones de importancia.
Sacamos del cuestionario de alumnos variables sociodemogrficas bsicas: el sexo, el trimestre de
nacimiento, los libros en casa (un indicador fiable y muy vlido de nivel cultural), el espacio para estudiar
en casa (mesa y habitacin propias) y la conexin a Internet (la preferimos al ordenador porque estar
menos generalizada y menos relacionada con la escuela). Los alumnos tambin responden a preguntas
sobre motivacin y control: si a sus padres y a sus profesores les gusta que lean, si leer es importante, si es
11
29/01/15 13:42
instructivo, si sus padres controlan su marcha en la escuela. Del cuestionario de los directores obtenemos
tres niveles de hbitat (ms de 100,000, de 3000 a 100000 y menos de 3000), ms un cuarto que resulta de
separar de menos de 3000 tres centros que se sitan en reas remotas. Al cuestionario de padres recurrimos para los estudios de la madre (los del padre quedan fuera tras comprobar que aaden poco poder
explicativo a los de la madre) y, otra vez los libros en casa, que resultan preferibles a la respuesta de los
alumnos. Este cuestionario informa sobre la lengua de la prueba y la lengua de casa, lo que se aprovecha
para distinguir entre diglosia nacional (cuando la lengua de casa es espaola) y diglosia extranjera. Esto
ltimo es una aproximacin a la condicin de inmigrante, pues PIRLS no informa del lugar de nacimiento de los alumnos ni del de sus padres. Los padres tambin informan sobre 16 prcticas alfabetizadoras
domsticas antes de preescolar, con las que hemos construido dos escala, una de lectura y otra de clculo,
y de los aos que sus hijos fueron a la escuela infantil. Tambin informan de los conocimientos de lectura y clculo con que sus hijos llegaron a Primaria, con lo que se construye una escala de conocimientos
que tiene su valor ms bajo cuando los padres dicen que al entrar en primaria sus hijos no reconocan el
abecedario o no contaban hasta diez, y el ms alto cuando afirman que saban escribir, sumar y restar.
Hay variables que vienen de la direccin del estudio. A travs de los estratos muestrales se puede
saber la CC.AA. del alumno; como la muestra no es representativa ms que para Andaluca y Canarias,
esta informacin no se explota de modo sistemtico. Tambin permiten los estratos saber si el centro es
pblico o privado; esta informacin s se tiene en cuenta, pese a que puede haber cambiado para evitar
la repeticin de curso o tras haber ocurrido sta. Por ltimo, la variable ms cuidada es la principal del
estudio, la competencia lectora segn la prueba PIRLS (en adelante, a veces, CLP) que est para todos
los alumnos en cinco valores plausibles. Se construyen adems dos variables de nivel centro, la media de
repetidores y la media de puntuaciones en CLP. Por desgracia falta una variable fundamental, las notas,
que son el antecedente legal inmediato de la repeticin.
En cuanto a los mtodos, se toma como punto de partida un modelo recursivo, que se estima por regresin mltiple paso a paso, adaptando el patrn para el rendimiento acadmico (lvaro y otros, 1990).
En este modelo, la repeticin de curso depende de (1) el sexo y la edad de los alumnos, (2) el nivel cultural
de su hogar, (3) las prcticas pedaggicas previas a Primaria, (4) los conocimientos previos a Primaria, (5)
la motivacin, el control y los recursos didcticos domsticos, (6) las caractersticas del centro, (7) los conocimientos del alumno y (8) la poltica de repeticin del centro. Hago gracia al lector de formularlo como
ecuacin, con la advertencia de que, si bien est basado en las consideraciones hechas en la introduccin,
no cubre determinantes importantes, como la conducta del alumno, la participacin de los padres en la
escuela y las alteraciones de los ritmos escolares, por falta de informacin5. Se analiza primero la relacin
bivariada de cada variable con la repeticin, y luego la de todas ellas conjuntamente y sus interrelaciones.
Esto ltimo se hace con regresin por mnimos cuadrados ordinarios. Resulta preferible a una ecuacin
logstica no solo porque es fcilmente interpretable en trminos de puntos porcentuales, sino porque da
el mismo valor a todas las variaciones entre el 0 y el 100. Los errores tpicos y las estimaciones de significatividad estadstica son los que se calculan con SPSS en los supuestos (que no se cumplen) de muestreo
aleatorio simple y de distribucin normal; son menos precisos que los que podran calcularse con mucho
ms esfuerzo, pero suficientes para nuestros propsitos. Como control, se analizan los mismos datos y
variables con una regresin multinivel, que suele preferirse a la de MCO en este tipo de estudios (Gaviria
y Castro, 2005). Como veremos, los resultados apenas difieren.
5 Se ha desdeado la informacin sobre algunas variables subjetivas, como el autoconcepto, las aspiraciones de los padres o o la integracin escolar, por ser ms resultado que causa de la experiencia escolar de los alumnos.
12
29/01/15 13:42
Resultados: anlisis exploratorio

La Tabla II presenta, adems de las frecuencias, los cruces bivariados de las variables seleccionadas con la
repeticin en 4 de primaria (recordamos por ltima vez que se incluyen algunos casos de simple retraso).
En general, los resultados se corresponden con los que se conocen de la literatura anterior, con excepciones y peculiaridades. Las mujeres repiten menos que los hombres, cuatro puntos, como es usual (Martnez y
Crdoba, 2012). Pero slo hay una diferencia de 3 puntos entre haber nacido en el primer trimestre del ao
y el resto, cuando en la literatura se recogen diferencias mucho mayores, por ejemplo, diez puntos con PISA
2009 (Carabaa, 2013) o catorce puntos en Francia con el Panel dlves du Second Degr (1995-2001) analizado
por Bernardi (2014); la diferencia no se explica por tomar como poblacin un curso en vez de un ao de
edad (el Panel francs, sin ir ms lejos, hace lo mismo), ni por ninguna otra razn que se me haya ocurrido.
La repeticin aumenta segn vamos de las grandes ciudades hacia el campo, pero donde la diferencia se hace
grande es entre los alumnos que van a escuelas sitas en lugares remotos, un 23% de los cuales repiten. Hablar una lengua en casa y otra en la escuela no hace diferencia si la lengua domstica es nacional, pero sube
la repeticin hasta los 23 puntos si la lengua es extranjera (lo que normalmente ocurrir entre inmigrantes
que no vienen de Hispanoamrica). En los estudios de las madres, vuelve a destacar que repiten sobre todo
los hijos de madres con estudios bajos, que son pocas; repiten el 28% de los hijos de madres con menos de
estudios primarios, que son slo el 1% de las madres; y el 16% de los hijos de madres con estudios primarios
que son el 9%.de las madres; a partir de FP2 hay poca diferencia. En los libros en casa, el otro indicador del
nivel cultural del hogar, tambin importan mucho ms las dos categoras inferiores, mientras las tres superiores son casi indiferentes. No debemos decir que la repeticin est relacionada con el nivel cultural del hogar
en general, sino con algo especfico de los hogares de nivel bajo.
Tabla II. Determinantes de la repeticin de curso en 4 de primaria
FRECUENCIAS Y TASAS DE REPETICIN
FRECUENCIAS
Casos Totales
REPETICIN
FRECUENCIAS
REPETICIN
8.580.
Variables
Variables
Sexo
9,7
Chica
49,4
7,8
Estudios terminados
de la madre
Chico
50,6
11,7
Menos primarios
Trimestre
0,7
28,2
Primarios
16,6
T1
26
7,8
EGB-ESO
26,3
12,5
T2
24
9,8
BUP-FP1
25,1
6,9
T3
26
10,8
FP2
10,3
T4
24
10,4
Diploma
13,5
3,6
Licencia
15,1
2,9
Mas de 100.000
37,2
7,4
NS/NC
16,7
18,3
De 3.000 a 100.000
49,1
10,5
Libros en casa
Menos de 3.000
12,4
12,3
Menos de 10
1,3
23,1
De 11 a 25
Habitat
Remoto
NS/NC
Diglosia Casa-Escuela
No
4,3
441.023
8,6
17
16,2
14
De 26 a 100
34
De 101 a 200
18
23,8
88,4
8,4
Ms de 200
Nacional
8,8
8,4
NS/NC
Extranjera
3,2
22,7
NS/NC
8,6
18,8
8,7
13
29/01/15 13:42
FRECUENCIAS Y TASAS DE REPETICIN

FRECUENCIAS
REPETICIN
FRECUENCIAS
Variables
Variables
Escuela infantil
No
Un ao
Leer ensea
2,5
15,7
Si
93,7
9,4
No
6,3
12,7
Si
86,2
9,1
No
13,8
13,1
Si
81,6
8,7
No
18,4
13,8
1,2
15,5
Si
73,5
9,1
No
26,5
11,3
Pblica
66
11,7
Privada
34
5,9
Nivel 1
10
12,3
7,8
14,5
Dos aos
23,7
11,4
Tres o ms
65,7
6,6
9,4
11,5
NS/NC
Padres leen a los hijos
antes de primaria
Nada
30,9
9,7
15
Bastante
10,6
11,9
Mucho
21,3
Muchsimo
57,6
6,7
9,5
19,1
NS/NC
NS/NC
Mesa y habitacin propios
Gestin de la escuela
Padres ensean a
contar antes de primaria
Nada
Habla con los padres

de la escuela
Internet en casa
0,7
Poco
22,6
Poco
4,7
16
Gran regin
Bastante
13
11
Andaluca
Mucho
23,7
9,3
Canarias
Muchsimo
55,7
6,6
Catalua
9,5
19,2
NS/NC
REPETICIN
Conocimientos antes
de primaria
Media del centro en PIRLS

lectura
No cuenta
4,6
22
Nivel 2
15
9,6
No letras
7,6
22,4
Nivel 3
25
8,9
Letras
31,3
11,2
Nivel 4
25
7,4
Letras bien
15,4
7,2
Nivel 5
15
5,9
Lee frases
15,2
4,3
Nivel 6
10
3,2
Lee y escribe
12,2
4,8
Suma y resta
13,6
Nivel 1
1,8
41,3
8,5
19
Nivel 2
3,4
25,1
Nivel 3
21,8
17,4
Nivel 4
42,6
Nivel 5
27,6
3,2
Nivel 6
2,8
0,1
NS/NC
A padres gusta que
nio lea
Si
96,2
9,5
No
3,8
16
Prueba PIRLS lectura
Repeticin media del centro
A profesor gusta que

nio lea
Si
76,8
8,3
No
23,2
13,8
Leer es importante
Cero
18,1
Hasta 5%
20,7
3,6
De 5 a 10%
23
7,9
De 10 a 15%
16,1
12
Si
93,6
9,4
De 15 a 20%
10,7
17,5
No
6,4
12,7
De 20 a 30%
6,6
24,4
De 30 a 40%
4,8
38,3
Nota: las frecuencias suman cien ms la no respuesta.

Fuente: base de datos PIRLS 2011.
14
29/01/15 13:42
Tras las variables sociodemogrficas vienen las prcticas pedaggicas previas a Primaria. En el efecto
de la escuela infantil destaca tambin su falta de proporcionalidad: el primer ao disminuye un punto la
repeticin, el segundo tres y el tercero (o ms) cinco puntos. Dos tercios de los alumnos estn en esta
ltima situacin, siendo raros los que no han ido a la escuela antes de Primaria. Los nueve puntos de
repeticin que como mximo puede producir la Educacin Infantil estn en la lnea de otros estudios,
pero quizs no estn a la altura de su leyenda, sobre todo reciente (Carneiro y Heckman, 2003; Manzano,
2015). Si bien nueve puntos de repeticin es una diferencia apreciable, hay que tener en cuenta que se
da entre alumnos que tienen tres aos de escuela ms. Es decir, que han pasado tres aos en la escuela
infantil para disminuir en un 5% el riesgo de pasar un ao ms en Primaria.
La otra actuacin pedaggica previa a Primaria, la del hogar antes de preescolar, presenta tambin una
minora con fuertes niveles de repeticin (31% de retraso del 0,7% de alumnos cuyos padres no hacen
nada al respecto) y tiene en el resto un rango semejante al de preescolar. Tambin muy ensalzada en la
literatura, la dedicacin de tiempo de calidad a los hijos (Consejo Escolar, 2014; Baizn y otros, 2010)
resulta por un lado ms eficiente que la Escuela Infantil, pero por otro son muy pocos los padres que por
lo menos no cuentan cuentos a sus hijos pequeos.
La variable que refleja los conocimientos antes de Primaria muestra influencia comparable a la de los
estudios de la madre o los libros en casa, no solo por magnitud, sino por la concentracin de los efectos en
el nivel ms bajo (slo dos aparecern en la regresin), superado el cual pierden importancia las diferencias.
Vienen seguidamente las prcticas pedaggicas (en sentido amplio) en Primaria. Se incluyen pese a
que pueden ser posteriores a la repeticin confiando en su estabilidad temporal. Se han convertido todas
a dicotomas sin apenas perder informacin, y es de destacar que su nivel bajo es muy minoritario y slo
dbilmente asociado con la repeticin. Caso extremo, hay un 3,8 por ciento de nios que no perciben
que a sus padres les guste que lean, y tienen seis puntos ms de repeticin que el resto. An teniendo
en cuenta la baja fiabilidad de los mtodos de medida, aplicados adems por nios, no parece que estas
variables vayan a arrojar mucha luz sobre las cuestiones que nos ocupan. Lo mismo puede decirse de las
acciones puramente instrumentales que vienen a continuacin, y eso que sus problemas de fiabilidad
son menores o inexistentes. Carecer de un lugar para estudiar o de conexin a Internet suponen un riesgo
de repeticin en torno a cinco puntos mayor; si la relacin fuera causal, la conexin a Internet sera con
mucho la prctica ms eficiente de todas las consideradas (ms incluso que fingir placer cuando el nio
lee). La eleccin de un centro privado reduce el riesgo de repetir ms o menos lo mismo que conectarse a
Internet, lo que la convierte en una opcin mucho menos eficiente. Elegir un centro de nivel alto parece
disminuir de modo continuo la probabilidad de repetir, en un rango total de unos nueve puntos.
Las puntuaciones PIRLS, nuestra segunda variable cognitiva, se miden en una escala con media 500 y
dt de 100 en PIRLS 2001 dando el mismo peso a todos los pases participantes (Mullis y otros, 2012:32).
Quizs como consecuencia de la diversidad de pases, las dispersiones de la mayor parte de ellos estn
en torno a 70. La desviacin tpica de los alumnos espaoles es de 68 puntos, con una media de 513
(apndice F2, p.288). Lo que aparece como NIVLEC en la tabla II resulta de dividir la media de los cinco
valores plausibles que PIRLS ofrece para esta variable en los mismos cinco intervalos de PIRLS (400,
450, 525, 650 puntos), separando adems del inferior los que quedan por debajo de 365 puntos. Es obvio
que se trata de la variable ms influyente y que la asociacin se concentra en los niveles bajos (41% de
repeticin tienen los del 1,8% inferior), estando casi exentos del riesgo los dos niveles ms altos. Son tasas
inferiores al 70% y 60% que registra PISA para los niveles de competencia homlogos, pero referidas a
6 de Primaria, cuando la tasa media de repeticin llega al 15,5% (Tabla 1).
15
29/01/15 13:42
La ltima variable que aparece en la tabla II es el porcentaje de repetidores de los centros, dividido
en intervalos. En casi un 20% de los centros espaoles no se repite, mientras que en ms de un 10% las
tasas de repeticin superan el 30%. A menos que el anlisis multivariado disipe el efecto, la doctrina de
los centros en lo referente a la repeticin promete resultar muy importante. No hay diferencia, en cambio,
entre las tres zonas geogrficas (Andaluca, Canarias y resto de Espaa).
La tabla III presenta las correlaciones entre las variables ms importantes de la tabla II, consideradas
en sus formas continuas, as como sus medias y dt. Sirve, en primer lugar, para confirmar lo principal
que acabamos de ver en la tabla 2, en concreto que (1) la variable ms estrechamente relacionada con la
repeticin es la repeticin media del centro (0,304), (2) seguida primero por las dos variables cognitivas,
con correlaciones de aproximadamente 0,2 y colinearidad moderada entre ellas (0,373, lo que produce
una correlacin mltiple de 0,25) y (3) seguida luego por las variables de nivel cultural del hogar (r=0,16
de los estudios de la madre y de 0,12 de los libros en casa, con colinearidad fuerte entre ellas, 0,495). En
segundo lugar, sirve para anticipar el anlisis multivariado, que se presenta a continuacin usando las
variables categorizadas.
Resultados: anlisis multivariado

La tabla IV presenta los sucesivos pasos de la regresin mltiple. El modelo 1 introduce las variables
sociodemogrficas, menos las de estatus social. Sus resultados son fiel reflejo de los anlisis bivariados,
como cabra esperar de las bajas correlaciones en la tabla III. El modelo 2 incluye las variables de nivel
cultural del hogar. Son en principio ortogonales con el sexo y la edad, por lo que no es de extraar que
los coeficientes de estas apenas cambien. Pero como correlacionan con el habitat (-0,11 los libros en
casa y -0,26 los estudios maternos) y con la diglosia, particularmente los libros en casa con la extranjera
(-0,08), reducen sus coeficientes. Podemos decir que no hay efectos reales del hbitat, sino que se deben
a que en los ambientes rurales es menor el nivel cultural de los hogares. Es una excepcin el habitat rural
remoto, cuyo efecto, aunque se reduce, sigue estando cerca de los quince puntos. Podemos tambin decir
que los efectos de hablar en casa una lengua extranjera tienen poco que ver con el nivel cultural del hogar
(recurdese que la mayor parte de estos alumnos deben de proceder de familias inmigrantes no hispano
americanas).
El modelo 3 introduce las dos actuaciones didcticas previas a la Primaria, la alfabetizacin por parte
de los padres y la asistencia a la escuela infantil. La divisin de la alfabetizacin domstica en lectora y
numrica probablemente sea excesiva, pues la colinearidad entre ambas es alta (0,562) y hace que solo
aparezca como significativa la numrica por tener una correlacin ligersimamente mayor con la variable
dependiente. Retengamos, pues, que la alfabetizacin domstica previene la repeticin a razn de casi 1,5
puntos por cada uno de los cinco intervalos de la variable. El efecto de no haber asistido a preescolar sigue manteniendo su falta de proporcionalidad con el esfuerzo. Un solo ao de preescolar no tiene efecto
alguno sobre la repeticin y tampoco tienen efecto los aos tercero y siguientes. El nico ao eficaz, que
disminuye la repeticin en cinco puntos, es el segundo ao, equivalente a comenzar la Escuela Infantil
a los cuatro aos. Ambas enseanzas, la domstica y la escolar, transmiten muy una pequea parte del
efecto de las variables sociales sobre la repeticin. No puede en verdad decirse que los hijos de madres
con estudios bajos y pocos libros en casa, o que hablan en casa una lengua extranjera, repitan ms porque
no les contado historias u objetos de pequeos, o no los hayan llevado a la escuela infantil a su debido
tiempo.
16
29/01/15 13:42
0,076
-0,019
0,114
-0,123
-0,160
-0,069
-0,072
-0,103
-0,195
0,052
0,055
0,010
-0,068
-0,070
-0,202
0,304
7,56
26,44
Habitat
Diglosia espaola
Diglosia extranjera
libroh
esma
Padres leen
Padres cuentan
Aos infantil
Saber preprimaria
No motiva profesor
No tecnologas
No lugar de estudio
Centro privado
Centro, media CLP
Lectura PV1
Repite_mean
Media
Desviacin tpica
0,50
0,49
-0,013
-0,036
0,005
0,005
-0,001
-0,023
0,052
0,010
-0,022
-0,007
0,004
-0,024
-0,001
0,009
-0,040
1,12
2,51
-0,020
-0,080
-0,003
0,008
0,004
0,007
0,011
-0,082
-0,036
-0,035
0,011
0,047
0,022
-0,008
-0,018
-0,057
1,000
-0,040
0,012
Trime
0,71
1,77
0,253
-0,105
-0,198
-0,404
-0,027
0,138
-0,018
-0,078
-0,045
0,013
-0,017
-0,262
-0,115
0,044
0,013
1,000
-0,057
0,009
0,076
Habitat
0,28
0,09
-0,056
-0,133
-0,242
-0,068
0,029
-0,007
0,000
-0,062
-0,091
-0,064
-0,069
-0,022
-0,020
-0,047
1,000
0,013
-0,018
-0,001
-0,019
espaola
0,15
0,02
0,068
-0,079
-0,046
-0,065
0,027
0,072
-0,004
-0,054
-0,078
-0,043
-0,061
-0,045
-0,086
1,000
-0,047
0,044
-0,008
-0,024
0,114
extranjera
Diglosia Diglosia
1,21
3,41
-0,207
0,262
0,245
0,175
-0,010
-0,183
-0,026
0,212
0,121
0,173
0,201
0,495
1,000
-0,086
-0,020
-0,115
0,022
0,004
-0,123
libroh
1,60
4,41
-0,235
0,318
0,302
0,283
0,002
-0,180
-0,025
0,235
0,139
0,124
0,134
1,000
0,495
-0,045
-0,022
-0,262
0,047
-0,007
-0,160
esma
0,99
4,31
-0,057
0,120
0,080
0,027
-0,035
-0,080
-0,053
0,183
0,081
0,562
1,000
0,134
0,201
-0,061
-0,069
-0,017
0,011
-0,022
-0,069
Padres
leen
0,98
4,30
-0,029
0,096
0,063
0,046
-0,041
-0,078
-0,042
0,169
0,096
1,000
0,562
0,124
0,173
-0,043
-0,064
0,013
-0,035
0,010
-0,072
Padres
cuentan
0,74
2,56
-0,038
0,140
0,137
0,086
-0,023
-0,032
-0,003
0,199
1,000
0,096
0,081
0,139
0,121
-0,078
-0,091
-0,045
-0,036
0,006
-0,103
Aos
infantil
1,69
4,27
-0,116
0,373
0,173
0,103
-0,001
-0,102
-0,108
1,000
0,199
0,169
0,183
0,235
0,212
-0,054
-0,062
-0,078
-0,082
-0,054
-0,195
Saber
preprimaria
0,41
0,22
-0,016
-0,129
0,004
0,012
0,000
0,012
1,000
-0,108
-0,003
-0,042
-0,053
-0,025
-0,026
-0,004
0,000
-0,018
0,011
0,052
0,052
No
motiva
profesor
0,37
0,17
0,112
-0,139
-0,120
-0,100
0,049
1,000
0,012
-0,102
-0,032
-0,078
-0,080
-0,180
-0,183
0,072
-0,007
0,138
0,007
-0,023
0,055
No
tecnologas
0,43
0,25
-0,017
0,007
-0,038
0,024
1,000
0,049
0,000
-0,001
-0,023
-0,041
-0,035
0,002
-0,010
0,027
0,029
-0,027
0,004
-0,001
0,010
No lugar de
estudio
0,48
0,36
-0,292
0,109
0,237
1,000
0,024
-0,100
0,012
0,103
0,086
0,046
0,027
0,283
0,175
-0,065
-0,068
-0,404
0,008
0,005
-0,068
Centro
privado
30,56
520,72
-0,313
0,459
1,000
0,237
-0,038
-0,120
0,004
0,173
0,137
0,063
0,080
0,302
0,245
-0,046
-0,242
-0,198
-0,003
0,005
-0,070
Centro,
media
CLP
65,93
521,25
-0,138
1,000
0,459
0,109
0,007
-0,139
-0,129
0,373
0,140
0,096
0,120
0,318
0,262
-0,079
-0,133
-0,105
-0,080
-0,036
-0,202
Lectura
PV1
Repite
9,00
9,14
1,000
-0,138
-0,313
-0,292
-0,017
0,112
-0,016
-0,116
-0,038
-0,029
-0,057
-0,235
-0,0207
0,068
-0,056
0,253
-0,020
-0,013
0,304
_mean
6330,582717 6330,582717 6330,582717 6330,582717 6330,582717 6330,582717 6330,582717 6330,582717 6330,582717 6330,582717 6330,582717 6330,582717 6330,582717 6330,582717 6330,582717 6330,582717 6330,582717 6330,582717 6330,582717
Fuente: Base de datos PIRLS 2011
0,006
-0,054
0,012
Trime
1,000
0,045
Chico
0,045
1,000
Chico
REPIT1
REPIT1
Variables en forma contina
Tabla III. Medias, desviaciones tpicas y correlaciones de las variables ms importantes en la regresin de la Tabla IV
17
29/01/15 13:42
2,81 0,003
16,01 0,000
2,93 0,007
2,76 0,000
1,45 0,219
17,85 0,000
Trime4
Haremoto
Harural
Haurbano
Diglosia espaola
Diglosia extranjera
16,08 0,000
1,20 0,305
1,34 0,058
0,66 0,547
12,70 0,000
3,05 0,001
2,40 0,011
0,87 0,270
3,74 0,003
Sig.
0,53 0,777
2,71 0,001
0,77 0,587
2,60 0,067
-0,37 0,704
No motiva profesor
Leer no importa
Leer no ensea
Padres no hablan
5,41 0,000
12,85 0,000
0,92 0,248
3,93 0,002
2,91 0,179
-1,15 0,004
0,23 0,570
5,47 0,000
5,74 0,000
20,04 0,000
-0,39 0,604
1,25 0,231
3,59 0,012
13,99 0,000
0,10 0,929
1,33 0,058
0,25 0,821
11,94 0,000
1,60 0,080
1,86 0,046
2,98 0,001
2,34 0,000
1,27 0,528
Coeficientes B
MODELO 5
No motivan padres
5,60 0,000
1,933 0,015
Dos aos infantil
13,17 0,000
5,160 0,000
Un ao infantil
2,81 0,195
-1,19 0,003
0,18 0,647
5,43 0,000
5,86 0,000
19,57 0,000
-0,38 0,616
1,35 0,195
3,72 0,009
13,97 0,000
0,03 0,977
1,26 0,072
0,19 0,861
12,17 0,000
1,64 0,073
1,92 0,040
3,06 0,001
2,53 0,000
Saber preprimaria bajo
5,723 0,009
Sig.
2,21 0,264
Coeficientes B
MODELO 4
Saber preprimaria muy bajo
-1,403 0,000
6,356 0,000
7,082 0,000
No infantil
Madre bsicos
Padres cuentan
6,68 0,000
Madre menos bsica
19,897 0,000
0,168 0,825
2,197 0,037
4,521 0,002
15,137 0,000
0,375 0,749
1,401 0,047
0,805 0,462
12,832 0,000
2,656 0,004
2,200 0,020
3,486 0,000
2,962 0,000
-0,253 0,526
7,87 0,000
Madre sin estudios
Sig.
6,179 0,002
Coeficientes B
MODELO 3
Padres leen
0,51 0,503
21,36 0,000
De 26 a 100 libros casa
2,81 0,007
2,10 0,028
Trime3
3,66 0,000
2,93 0,000
6,05 0,000
3,36 0,000
Trime2
De 11 a 25 libros casa
2,93 0,000
Chico
Sig.
-0,71 0,446
Coeficientes B
MODELO 2
Menos 10 libros casa
1,99 0,022
Sig.
(Constante)
Coeficientes B
MODELO 1
Sig.

-0,55 0,579
2,77 0,051
0,88 0,532
2,72 0,001
0,34 0,854
5,36 0,000
12,75 0,000
0,79 0,317
3,71 0,004
2,91 0,180
-1,15 0,004
0,22 0,574
5,16 0,000
5,26 0,000
19,74 0,000
-0,58 0,443
0,94 0,369
3,25 0,023
13,69 0,000
-0,53 0,653
0,92 0,206
-0,69 0,552
11,79 0,000
1,58 0,082
1,87 0,045
3,00 0,001
2,35 0,000
14,76 0,022
Coeficientes B
MODELO 6
Sig.
-0,41 0,675
2,85 0,042
0,51 0,718
1,78 0,024
-0,44 0,813
4,19 0,000
10,15 0,000
0,79 0,312
3,51 0,006
3,22 0,134
-1,18 0,003
0,39 0,317
4,96 0,000
4,52 0,000
17,65 0,000
-0,81 0,282
0,45 0,666
2,73 0,055
12,75 0,000
-0,56 0,635
1,32 0,068
-0,59 0,608
12,03 0,000
0,97 0,284
1,54 0,097
2,85 0,001
2,26 0,000
-11,87 0,081
Coeficientes B
MODELO 7
Regresin por MCO en los modelos 1 a 8, regresin multinivel en el modelo ML-
Tabla IV. Determinanates de la repeticin de curso, estimacin paso a paso.
Sig.
-0,84 0,373
2,06 0,129
0,84 0,574
2,07 0,006
0,33 0,854
3,80 0,000
8,68 0,000
1,13 0,135
4,58 0,000
3,69 0,075
-1,30 0,001
0,45 0,236
4,29 0,000
3,44 0,005
15,94 0,000
-0,87 0,228
-0,86 0,391
0,44 0,747
11,26 0,000
2,93 0,010
0,31 0,658
-0,58 0,604
-0,28 0,917
0,95 0,275
1,37 0,124
2,18 0,012
2,41 0,000
-58,41 0,000
Coeficientes B
MODELO 8
-0,57 0,557
2,23 0,110
0,23 0,869
2,17 0,006
0,23 0,900
4,23 0,000
9,51 0,000
1,05 0,177
4,55 0,000
3,77 0,075
-1,36 0,000
0,47 0,227
4,40 0,000
4,00 0,001
17,61 0,000
-0,83 0,269
-0,26 0,800
1,60 0,258
12,19 0,000
2,52 0,047
1,05 0,359
0,54 0,767
13,82 0,004
0,97 0,278
1,58 0,083
2,49 0,005
2,26 0,000
-9,09 0,337
MODELO 8,
MULTINIVEL*
CoeficienSig.
tes B
18
29/01/15 13:42
Coeficientes B
Sig.
-0,20 0,784
6,74 0,000
*En el modelo nulo, la varianza de las escuelas es 49,4 y la de los residuos 674. En el modelo 8 ML, pasan a 37,2 y 629,8, respectivamente
Fuente: base de datos PIRLS 2011
0,16
-2,31 0,002
0,88 0,000
0,101
Nivle C6
13,41 0,000
22,28 0,000
0,10 0,000
1,72 0,019
0,48 0,498
R2
6,48 0,000
-1,46 0,059
Nivle C3
Sig.
-0,92 0,276
Coeficientes B
MODELO 8
Repite_mean
14,01 0,000
Nivle C2
0,03 0,032
-1,34 0,072
-0,03 0,964
23,56 0,000
0,082
Sig.
-0,48 0,584
Coeficientes B
MODELO 7
Nivle C1
0,081
Sig.
0,01 0,991
Coeficientes B
-0,02 0,039
0,078
Sig.
Centro, media CLP
0,055
Coeficientes B
-1,05 0,160
0,048
Sig.
MODELO 6
Centro privado
0,021
Coeficientes B
MODELO 5
-0,21 0,779
Sig.
MODELO 4
No lugar estudio
Coeficientes B
MODELO 3
0,13 0,880
Sig.
MODELO 2
No tecnologas
Coeficientes B
MODELO 1
Regresin por MCO en los modelos 1 a 8, regresin multinivel en el modelo ML-
Tabla IV. Determinanates de la repeticin de curso, estimacin paso a paso.
-1,85 0,015
6,67 0,000
12,35 0,000
23,09 0,000
0,02 0,205
-1,18 0,330
0,50 0,499
-0,85 0,328
MODELO 8,
MULTINIVEL*
CoeficienSig.
tes B
19
29/01/15 13:42
El modelo 4 introduce los conocimientos antes de Primaria, en forma de dos variables dummy que identifican a los alumnos con conocimiento muy bajos (no identifican letras y no cuentan hasta diez) o bajos (identifican letras, pero no ms), nicas categoras relevantes para la repeticin. La variable explica un 2% adicional
de varianza, la mitad del 4% en que la correlacin de -0,195 (tabla III) permite estimar la varianza que explicara en bruto; de modo homlogo, sus coeficientes se han reducido a aproximadamente la mitad respecto a
la tabla II. Esto significa que comparte la mitad de su influencia con variables previamente introducidas en la
ecuacin. Ms precisamente, transmite aproximadamente un 20% de la influencia de las variables sociales, y
ms de la mitad del efecto de la escuela infantil. La primera variable cognitiva, por tanto, deja todava mucho
sin explicar para los factores no cognitivos o para la CLP.
En el paso siguiente (modelo 5) se introducen en la ecuacin algunos factores no cognitivos. El primero es
la motivacin. Solo dos coeficientes son significativos, aunque pequeos. Uno es del indicador de motivacin
intrnseca, leer no ensea, y el otro del indicador de motivacin externa por parte del profesor, que estn
asociados a una repeticin 2,5 puntos menor. El segundo factor no cognitivo es el control por los padres de
la vida escolar de sus hijos, presente a travs del nico indicador que apareca discriminante en los anlisis exploratorios, pero que deja de serlo aqu. El tercer factor son los recursos didcticos domsticos, representados
por un indicador de pobreza general (no tener habitacin o mesa de estudio) que ya era insignificante en el
anlisis bivariado y un indicador de pobreza tecnolgica (conexin a Internet) que resulta carecer de efecto. El
cuarto y ltimo de los factores no cognitivos nos traslada de nuevo a las escuelas. Para prevenir la repeticin
de curso los padres podran elegir centros privados (seis puntos menos de repeticin en la tabla II) o centros
con niveles altos de rendimiento en CLP (se repite nueve puntos menos en los de nivel ms alto que en los
del nivel ms bajo segn la tabla II). Ninguna de las dos estrategias resultan ms que marginalmente efectivas,
como se ve por los coeficientes, y globalmente son insignificantes, como refleja el aumento de la varianza
explicada en el modelo 6 (una centsima).
El conjunto de todos estos factores no cognitivos deja prcticamente iguales los coeficientes de las variables sociodemogrficas. Conviene sealar que esto ocurrira incluso si tuvieran influencia sobre la repeticin,
dado que su asociacin con ellas es realmente moderada (las correlaciones mayores en la tabla III son de 0,3).
Como mecanismo de transmisin tienen la doble debilidad de que engranan mal con el motor y peor todava
con lo movido.
El modelo 7 introduce la puntuacin PIRLS en lectura (CLP). Su importancia se refleja no solo en el tamao de los coeficientes, los mayores encontrados hasta ahora, sino en los dos puntos de varianza que aade a la
explicacin, la mitad del total posible (r=-0,2). Su introduccin permite concluir definitivamente que solo una
parte, y no la mayor, de la influencia de las variables sociodemogrficas sobre la repeticin va por va cognitiva. Tambin permite precisar que esta parte no es igual para todas las variables. La del sexo apenas se reduce,
y eso que la Lectura es la competencia donde los chicos son inferiores (si introdujramos las matemticas, la
diferencia aumentara). La de la edad se reduce ms, particularmente entre los nacidos en el cuarto trimestre,
pero deja un enigma en los de mitad de ao. Se mantiene inclume el coeficiente, y el misterio, de los tres
colegios en zonas remotas; tampoco el efecto de la diglosia extranjera se debe a menor CLP. En cuanto al
nivel cultural del hogar, la influencia del indicador general (libros) ya haba desaparecido casi completamente
con los conocimientos antes de primaria, sugiriendo una influencia puramente cognitiva, mientas que, por
contra, el particular de estudios de la madre disminuye muy poco, sugiriendo que su influencia es puramente
no cognitiva. Lo mismo ocurre con las prcticas pedaggicas domsticas antes de Primaria. El coeficiente de
los conocimientos antes de primaria tambin se mantiene casi igual, lo que indica efectos independientes de
la CLP, lo que cabe atribuir en parte a su distinta naturaleza (r=0,373) y en parte a los distintos momentos
en que influyen. Los coeficientes del resto de variables de motivacin tambin se mantienen casi iguales. El
20
29/01/15 13:42
nico coeficiente que cambia significativamente es el de la media CLP del centro, que pasa de menos a ms
repeticin. Es decir, en los centros cuyos alumnos tienen mayor nivel parece que se repite menos, justo por
eso, pero, en realidad, un alumno repite ms cuando el nivel de sus compaeros es ms alto.
El octavo y ltimo paso de la regresin refleja la importancia del centro, que aade seis puntos a la varianza
explicada de los 9 posibles por su correlacin de 0,3 (tabla III). El coeficiente de 0,88 significa que la repeticin media de los centros se aade casi ntegra a la propia del alumno. En efecto, solo dos coeficientes de
variables individuales cambian, la diglosia espaola, que ahora aumenta la repeticin casi tres puntos, y tener
muy pocos libros en casa, cuya influencia se reduce a cero. Cambian, por contra, los de las variables de nivel
centro, acentundose el efecto de la norma de los compaeros y tornndose errnea la estrategia de elegir
un centro de gestin privada (no se pueden separar por financiacin) para prevenir la repeticin. Adems,
desaparece totalmente el efecto de unos 12 puntos de la ubicacin de los centros en lugares remotos, que se
haba mantenido insensible a todas las variables anteriores.
La ltima columna de la tabla IV presenta el mismo modelo 8 calculado con regresin multinivel. Con este
mtodo, no se produce ms que uno de los cambios que acabamos de ver, el de la diglosia espaola. Con el
mtodo de la regresin ML se mantiene el misterio de los centros remotos, hay que seguir atribuyendo a los
centros privados menor repeticin que a los pblicos y el nivel medio de los centros se queda con el modesto
coeficiente que ya tena. Parece que, en conjunto, el modelo de regresin mltiple es ms informativo que el
de regresin multinivel.
Interpretaciones
Qu significado atribuir a todo esto? La importancia del centro para la repeticin en primaria es un hallazgo
casi totalmente inesperado, pero an as fcil de interpretar. La legislacin espaola permite a los centros poca
autonoma en trminos de personal y planes de estudio (Rodrguez 2015), pero amplia en materia de repeticin de curso, as que no debera extraar que los centros hagan uso de la posibilidad de limitar la repeticin e
incluso de suprimirla del todo. A falta de un estudio especfico, que queda por hacer, sobre los determinantes
de esta proclividad, cumple precisar que no hay diferencias entre Andaluca, Canarias y el resto del pas.
Los factores cognitivos se han revelado menos importantes de lo que esperbamos. Tanto en trminos
de coeficientes como de varianza quedan muy por debajo de lo que se obtiene con los datos de PISA: aqu
han explicado el 6% de la varianza, all llegan a explicar el 15%. (Carabaa, 2013) Tras lo visto sobre la
importancia de los centros y los factores sociales, podra parecer que la repeticin de curso en primaria sea
el reino de la arbitrariedad. Ya advertimos de las razones que explican estas diferencias con PISA. Una es
que PISA abarca hasta 6 curso, cuando la repeticin sube del 11% al 15,5% (tabla I). Otra es la acumulacin en cuarto curso de los repetidores del curso anterior con los repetidores potenciales del ao siguiente, lo que produce un efecto aleatorio falso. Otra es que los repetidores actuales tienen un ao de edad
ms que sus compaeros, lo que les aade unos veinte puntos en CLP (Martnez y Crdoba, 2012:159).
Hemos realizado estimaciones intentado corregir estas dos ltimas fuentes de error. Ponderando los
alumnos no repetidores de cada nivel de CLP por sus repetidores potenciales la varianza explicada por
los factores cognitivos se eleva al 8%. Disminuyendo en veinte puntos la CLP de los alumnos repetidores
para descontar el efecto de su mayor edad el porcentaje se eleva al 12%. (y el total explicado por el modelo
8 al 20%). En cada una de estas simulaciones aumentan ms los coeficientes de los niveles de CLP ms
bajos, sin que los del resto de las variables cambien tanto como para afectar la interpretacin. Puede, pues,
decirse que los datos PIRLS confirman la hiptesis de que la falta de conocimientos es la razn principal
de la repeticin de curso, una relacin inmediatamente comprensible.
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El hecho de que la CLP est ms relacionadas con la repeticin en PISA que en PIRLS, es decir, ms
a los 15 aos que en 4 de Primaria, es congruente con la hiptesis de que la repeticin daa el desarrollo
cognitivo, reforzando, en vez de debilitar, los escrpulos sobre endogeneidad mencionados en la introduccin. Ahora bien, la inclusin por PIRLS de una medida de los conocimientos previos a la repeticin
permite desechar con mucha seguridad esta hiptesis. La correlacin de los conocimientos previos a
Primaria con la repeticin es de 0,2, igual a la de la CLP. Las dos variables no miden la misma cosa (su
correlacin es de 0,37), y sin duda la competencia lectora est mejor medida por la prueba PIRLS que
los rudimentos de lectura y clculo por los relatos de los padres. La mayor fiabilidad de la CLP implica
que los conocimientos anteriores a Primaria influyen ms en la repeticin que la CLP medida en 4. La
semejanza de las correlaciones de ambas con la repeticin, por tanto, deja poco margen para un efecto
negativo adicional de la repeticin en la CLP.
Pese a ser menos importantes, las variables sociodemogrficas han merecido ms atencin que las
otras, quizs por la dificultad de interpretar su asociacin con la repeticin de curso. En conjunto, la varianza bruta que explican est en torno al 5%. La mitad de ella es compartida con las variables cognitivas,
la otra mitad no. PIRLS permite llegar a precisiones muy interesantes sobre estas relaciones, al menos
en algunas variables. La diferencia de repeticin por sexo, por ejemplo, resultaba en PISA debida a las
puntuaciones en Lectura, menores entre los chicos, pero en PIRLS quedan sin explicar. As que una de
dos, o hay centros sexistas (a la inversa) o los chicos son peores en algn factor que no hemos logrado
medir -por ejemplo, la conducta. En cuanto al trimestre de nacimiento, los factores cognitivos actan
como se esperara de su mejora con la edad, borrando tanta ms diferencia cuanto ms jvenes los alumnos. Podemos interpretar el punto que queda a los ms jvenes como debido a sus mayores problemas
de adaptacin o a un efecto de profeca auto cumplida (Datar y Gottfried, 2014). Queda entonces sin
explicar la mayor repeticin de los nacidos en la parte central del ao, difcil de atribuir a que los centros
tengan sesgo estacionista.
Vimos ya que las diferencias por habitat se reducen a diferencias en el nivel cultural de los hogares, excepto las asociadas a la ubicacin remota. Habra sido correcto razonar por analoga e inferir que en esos
lugares la repeticin es mayor porque el nivel cultural de los hogares es muy bajo -no tienen libros en casa
o las madres no han ido a la escuela. Pero as se explican solo 3 puntos de los 16 de diferencia. Las prcticas educativas de su infancia, domsticas o escolares, no tienen nada que ver, y si bien el nivel de conocimientos al comenzar Primaria explica otro punto adicional, quedan todava doce puntos de repeticin,
que no tienen que ver con la motivacin, ni con el control de los padres, ni con los recursos didcticos,
domsticos o escolares, ni siquiera con las puntuaciones CLP. Se deben totalmente a la idiosincrasia de los
centros, como si en esos parajes alejados hubieran encontrado refugio acrrimos partidarios de la repeticin de curso. Pero ni esto parece seguro, pues con la regresin multinivel tambin esta explicacin falla6.
Consideremos ahora la diglosia entre hogar y escuela. Si se debe a una lengua espaola, la diglosia parece ms bien irrelevante para la repeticin hasta que sube a cerca de tres puntos en el modelo 8, cuando
se controla la idiosincrasia repetidora de los centros, igual por regresin mononivel que multinivel. Es
decir, que la diglosia nacional tiene efecto, pero estaba oculto por el hecho de que los nios en esta situacin van a centros donde se suspende menos, probablemente en Catalua y Pas Vasco.
6 He aqu los resultados de ulteriores averiguaciones sin mtodo predeterminado. Se trata de tres centros, no son pequeos, el nivel cultural de los hogares no est lejos de la media, pero la repeticin no est relacionada con los estudios de las madres. Podran tratarse de
internados especializados en alumnos difciles, o en situaciones difciles, como el que aparece en Prez-Lanzac (2005).
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La diglosia es mucho ms grave si la lengua de casa es extranjera. De los 18 puntos de repeticin que
se le asocian, dos se explican por nivel cultural ms bajo, uno por menor asistencia a preescolar y por menor instruccin domstica, uno por menores conocimientos al comenzar Primaria, nada por las prcticas
educativas durante Primaria, un punto por la CLP y otro por ir a centros que suspenden ms. En total,
casi siete puntos. Quedan por explicar once, tres de los cuales se pueden achacar, como acabamos de ver,
a la diglosia en general. Los ocho restantes se deben a variables que no hemos considerado, quizs mala
conducta escolar, casi seguro que perturbaciones de la vida escolar ligadas a la inmigracin y puede que
discriminacin (Kristen, 2006).
La mayor frecuencia de la repeticin cuando en el hogar hay pocos libros se explica pura y simplemente por las prcticas pedaggicas y las competencias cognitivas de los alumnos (slo quedan dos puntos
para menos de diez libros y parecen asociarse a la mayor propensin a repetir en los centros). Segn lo
predicho por tantas teoras sociolgica, el nivel cultural del hogar acta casi totalmente a travs de prcticas educativas y mecanismos cognitivos .
Los estudios de las madres -en realidad, los estudios bajos- son un caso ms complejo. De acuerdo con
las teoras en boga, cada paso de la regresin hace descender un poco los coeficientes, pero al final queda
todava ms de la mitad pidiendo una explicacin, ms o menos como la diglosia extranjera. Adems, el
pequeo nmero de hijos de madres sin estudios se desvan de la pauta, un tanto como los de centros
remotos. Su tasa de repeticin inicial es de 21%, pero contra todas las teoras de la familia educgena,
menos de dos puntos se deben a cosas ocurridas antes de o durante la Primaria, y slo dos puntos pueden
atribuirse a sus puntuaciones CLP. An quitando otros dos por ir a centros donde se suspende ms, quedan todava 16 puntos en espera de explicacin7. La conducta escolar en sentido amplio parece la mejor
candidata, dada la alta correlacin de las variables cognitivas con la CLP. Aqu se echa particularmente de
menos informacin sobre las calificaciones escolares, ms cuando se sabe que distan de ser puro reflejo
de la CLP (Martnez Garca, 2011).
En conjunto, estos resultados relativos a las variables sociales estn en la lnea de lo encontrado con
los datos PISA, y sugieren seguir investigando vas o mecanismos no ligados a las prcticas pedaggicas
ni escolares.
En el mismo sentido hay que interpretar el comportamiento de estas prcticas pedaggicas y escolares
en los sucesivos pasos de la regresin. As, el coeficiente de -1,4 puntos de repeticin por cada uno de
los cinco niveles de juegos con nmeros y figuras en la infancia (variable PADRES CUENTAN) apenas
tiene una pizca de explicacin cognitiva o institucional, quedando entero en la columna final a la espera
de una explicacin; ni la conducta escolar ni acontecimientos sociales externos, que nos han socorrido
antes, parecen encajar aqu. Y, como ya se ha dicho, tampoco el influjo de la educacin infantil hace honor a las loas que se le prodigan. Cinco puntos de repeticin es una diferencia apreciable en trminos de
eficacia, pero poca comparada con, por ejemplo, la diglosia, cuyo efecto negativo apenas compensa, o con
los escarceos pedaggicos paternos, condenados por algunos profesionales pero tanto o ms eficaces que
la escuela. En trminos de eficiencia la cosa es an peor, pues se necesitan tres aos de escuela infantil
para disminuir en un 5% la probabilidad de pasar un ao ms en Primaria (es como un seguro con prima
de 300 contra un riesgo de 5). Lo ms interesante aqu es que solo la mitad del efecto se produzca por
va cognitiva, y justo de los conocimientos previos a Primaria, y la otra mitad tenga lugar por otras vas.
Podemos pensar en la conducta, por va de adaptacin a los modos de vida escolares o de desarrollo de
7 Huelga citar la literatura sobre este tema estrella en Sociologa de la Educacin. Una sntesis reciente puede verse en Martnez Garca
(2013).
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habilidades sociales en general. En cuanto a la falta de relacin con la CLP, es incongruente con la generacin de ventaja cumulativa que le imputan importantes economistas (knowledge begets kowledge,
segn Carneiro y Heckman, 2003) y socilogos (Esping-Andersen, 2008).
Ms desoladores todava resultan los indicadores de las prcticas educativas contemporneas de la evaluacin, que, adems, son sospechosas de endogeneidad. Apenas influyen en la repeticin, pero si lo hacen no es por va cognitiva. Aceptemos, tomando las ms eficaces, que los alumnos que no creen agradar
a su profesor leyendo o no encuentran la lectura instructiva repiten 2,7 puntos ms que sus compaeros.
Cmo influye una cosa en la otra? No por la capacidad lectora o por las caractersticas de los centros,
que dejan iguales todos los coeficientes. Hay que volver a imaginar, a diferencia de las teoras habituales,
vas de relacin no cognitivas, ms de conducta que de irregularidades en la escolarizacin.
Con todo esto, en fin, quizs podamos decir que hemos avanzado algo en el conocimiento de esa
pequea parte de los determinantes de los resultados escolares cuyo estudio es propio de la Sociologa.
Previmos como vas o mecanismos la motivacin, la conducta, los recursos pedaggicos domsticos, la
escolarizacin previa, las prcticas educativas domsticas, el control y la atencin de los padres, la eleccin
de centro, la participacin de los padres en la vida de la escuela y, por ltimo, las perturbaciones de la vida
escolar originados por cambios en la vida domstica, como los divorcios o cambios de residencia. Con
los datos PIRLS no se puede atribuir influencia a la motivacin, la vigilancia de los padres y los recursos
didcticos, y apenas a las prcticas pedaggicas domsticas, la escuela infantil y la eleccin de centro .
Han quedado sin examinar la conducta de los alumnos, la influencia de los padres en la escuela y las perturbaciones externas de la vida escolar, y por explicar parte de la influencia de los estudios maternos, de
las prcticas pedaggicas domsticas y de la escuela infantil. Quizs otro lo har con datos apropiados.
Por concluir
Tratando de aprovechar las ventajas de los datos PIRLS para estudiar la repeticin de curso en Primaria,
se han examinado tres grandes grupos de determinantes. En cuanto a los cognitivos se ha mostrado que,
corrigiendo los sesgos resultantes de tomar como poblacin de estudio un curso en vez de una edad, se
confirma que son ms importantes que el resto. Han quedado adems disipadas las sospechas de endogeneidad gracias a que PIRLS mide tambin los conocimientos antes de Primaria. Por lo que se refiere a
los determinantes organizacionales, se ha encontrado una gran influencia de las prcticas propias de los
centros, que producen tasas de repeticin que van de cero a 40%, en su mayor parte con independencia
de las caractersticas de los alumnos. Ambos tipos de factores actan de modo inmediatamente comprensible, poco o nada necesitado de interpretacin.
Los determinantes sociales son mucho menos importantes, pero aclarar las vas por las que ejercen su
influencia resulta muy difcil, debido a que, contra la hiptesis inicial, en buena parte parecen ser de tipo
no cognitivo. PIRLS informa sobre algunas prcticas pedaggicas domsticas y escolares generalmente
consideradas como mecanismos explicativos de la influencia social en los resultados escolares, tales
como la enseanza por los padres de letras y nmeros, la escuela infantil, la motivacin, la vigilancia de los
padres y los recursos didcticos domsticos. Tambin permite conocer ciertas caractersticas de los centros a las que se atribuye la misma funcin, como la gestin privada o el nivel acadmico medio. Hemos
encontrado dbil la influencia de todas estas variables sobre la repeticin, y ms dbil todava su funcin
como mecanismos mediadores. Han quedado sin examinar directamente candidatos con muchas posibilidades, como la conducta de los alumnos, la participacin de los padres en la escuela o las perturbaciones
externas de la vida escolar, que quedan a la espera de nuevas investigaciones.
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Comn a los tres tipos de determinantes y a los mediadores es que la repeticin de curso se concentra
en sus valores inferiores, nicos afectados en ciertas variables. No es incorrecto decir que los estudios
maternos o los conocimientos antes de Primaria influyen en la repeticin de curso; pero es mucho ms
correcto decir que repiten casi nicamente los alumnos de conocimientos bajos o los hijos de madres con
pocos estudios. La investigacin futura debera continuar estudiando las interacciones entre las variables
cuyas correlaciones acabamos -por ahora- de examinar.
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La Educacin Secundaria para Adultos y la FP de Grado

Medio: una segunda oportunidad en tiempos de crisis?
Javier Rujas Martnez-Novillo1
os fenmenos del fracaso y el abandono escolares se han convertido en buena medida en el

centro de atencin de la mirada sobre la educacin y la juventud en Espaa. Considerando el
fracaso y el abandono como fenmenos definitivos como si se fracasara o abandonara en un
momento claro y de una vez por todas y determinantes de un destino social, muchas veces olvidamos su carcter procesual y la necesidad de considerarlos en el seno de trayectorias sociales ms complejas,
en relacin con las estrategias de actores concretos en contextos concretos.
En ese sentido, la sociologa de la educacin no ha prestado demasiada atencin al fenmeno del retorno
al sistema escolar, pese a que una parte de las personas que abandonan vuelven a estudiar al tiempo de
haberlo dejado. Como ya indicaban los datos de la ETEFIL -20052 para el periodo 2001-2005, el 32,7% de
quienes abandonaban entonces el sistema escolar sin finalizar la ESO, volva al mismo en los aos siguientes, fundamentalmente a travs de la educacin secundaria para adultos (17,8%) y los Ciclos Formativos
de Grado Medio (15,4%), pero tambin a travs de Programas de Garanta Social (8%). El resultado es
que una parte de quienes abandonaron la ESO increment su nivel de formacin en los aos siguientes
(26,3%). En ocasiones, por tanto, quienes abandonan vuelven ms adelante al sistema escolar y aumentan
su capital escolar o sus credenciales, si bien estas llamadas vas de segunda oportunidad no dejan de ser
minoritarias (Garca et al, 2013: 75)3.
Si la vuelta a los estudios no es un fenmeno nuevo, como veremos, la crisis econmica de los ltimos
aos ha hecho que se ponga en parte el foco en l o, ms bien, en la reduccin de la tasa de abandono, al
tiempo que revitalizaba las explicaciones economicistas que convierten a la crisis en un actor omnipotente o a los agentes en actores racionales y calculadores que actan en funcin de costes-beneficios. Si estas
explicaciones tienden a simplificar y ocultar la complejidad de lo social, parece claro que la crisis econmica
de los ltimos aos ha generado una situacin paradjica en el mbito escolar. Al tiempo que se reducen
los recursos debido a los recortes presupuestarios, aumenta la inversin en educacin por parte de algunos
sectores de la poblacin, como estrategia frente a la creciente reduccin de oportunidades en el mercado
de trabajo y la precarizacin de sus condiciones de vida. Al incrementarse el riesgo de desempleo y sus con1 Dpto. de Sociologa III (Estructura social), UCM. Correo: javier.rujas@ucm.es. Becario del Programa de Formacin del Profesorado
Universitario (FPU) del Ministerio de Educacin. Una versin previa de este texto se present como comunicacin en el XI Congreso
Espaol de Sociologa de la FES (julio de 2013), en el Grupo de Trabajo de Sociologa de la Educacin.
2 Encuesta de Transicin Educativo-Formativa e Insercin Laboral, realizada por el INE.
3 De entre quienes vuelven, adems, una parte vuelve a abandondar sin credencial. Para un anlisis sociolgico ms pormenorizado de los
resultados, de la ETEFIL, puede verse el trabajo del GRET (Garca et al, 2013). La encuesta permite analizar trayectorias, pero se limita
al periodo 2001-2005, por lo que quedan fuera los aos de la crisis econmica.
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Javier Rujas Martnez-Novillo. La Educacin Secundaria para Adultos y la FP de Grado Medio...

RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 28-43
secuencias para toda la poblacin, y especialmente para los ms desfavorecidos, la inversin en educacin
por parte de estas franjas de poblacin se ha convertido en parte de una estrategia, en muchos casos, no ya
de promocin social, sino de proteccin frente al riesgo de desclasamiento y la precariedad creciente.
El anlisis que aqu se presenta se enmarca en un proyecto de investigacin ms amplio sobre la Educacin Secundaria para Personas Adultas (ESPA) y la Formacin Profesional de Grado Medio (FPGM)
como vas de reciclaje para personas que abandonaron el sistema escolar sin el ttulo mnimo (ESO)4.
Pretende servir, as, para contextualizar el trabajo de campo cualitativo desarrollado hasta ahora en varios
centros de la Comunidad de Madrid, a partir de un anlisis cuantitativo de datos secundarios relativos,
en un primer momento, al mercado de trabajo y las trayectorias escolares; y, en un segundo momento,
a la evolucin reciente de la ESPA y la FPGM, sus caractersticas y su pblico. Si el fenmeno de vuelta
a los estudios se registra en diversas etapas educativas y para distintos grupos sociales, nos centraremos
aqu fundamentalmente en estas dos, por ser las dos principales vas de retorno para el grupo especfico
de quienes no obtuvieron en su da la ESO5. Los datos analizados se centran en el periodo 2000-2013
precisamente para poder entender y matizar los efectos de la crisis econmica cuyo comienzo se sita
convencionalmente en 2008 dentro de tendencias ms amplias.
Mercado de trabajo, crisis econmica y trayectorias escolares

En un momento de crisis econmica y social como el actual, las ciencias sociales tienden a contagiarse de
la tendencia a centrar todas las miradas y explicaciones en la crisis que se ha apoderado de los discursos
pblicos. No obstante, no todo es consecuencia de la crisis econmica que empez en 2007-08, ni todo
es explicable nicamente por referencia a ella. En este sentido, la sociologa debe romper con el discurso
dominante sobre la crisis econmica y los sesgos que ste impone al razonamiento comn. En primer lugar, con la atencin inmediata a lo inmediato (Bourdieu, 2008 [1984]: 209) y la ceguera ante tendencias
ms amplias que comienzan antes de la crisis, y que sta no hace ms que agudizar o revelar de forma ms
clara. En segundo lugar, con el economicismo reinante, casi inevitable en un contexto de crisis econmica, que atribuye todos los comportamientos sociales o bien a factores econmicos, o bien a una supuesta
racionalidad econmica de los actores, ocultando su complejidad y sus fundamentos sociales. Por ltimo,
con la sustantivacin y personificacin de la crisis, que le atribuye una especie de entidad natural y una
capacidad de agencia sobre las personas, cuando una crisis no es un fenmeno unificado y homogneo,
sino un conjunto de condiciones o fenmenos que etiquetamos como tal6.
Estas precauciones necesarias no evitan, sin embargo, considerar los efectos bien reales de la misma
en las trayectorias laborales y escolares. La crisis econmica ha supuesto, entre otras cosas, una cada de la
renta media de las familias, un aumento de las desigualdades de renta y un aumento del riesgo de pobreza
(Martnez Garca, 2013).
4 Se trata del proyecto I+D en curso Reciclarse como respuesta al desempleo: la ESO para adultos y la formacin profesional de grado medio en una poca
de cambios estructurales (ref. EDU2011-24316, MICINN, IP Rafael Feito). Puede leerse un adelanto del trabajo etnogrfico realizado en un
centro de adultos madrileo en (Feito, 2013a).
5 En este sentido, los PCPI se han convertido en otra va para obtener el graduado en ESO. No obstante, se trata menos de una va de
retorno al sistema escolar, que de una va de continuidad en el mismo para quienes son apartados del tronco comn, como indican los datos
del Ministerio de Educacin para 2010-2011: de los alumnos de nuevo ingreso en PCPI en ese curso, el 68,9% cursaba la ESO frente a
un 10,4% que estaban desescolarizados (a los que se aade un 1,4% que viene de la educacin especial y un 19,4% de otras situaciones
no precisadas; MEC, 2013). Una continuidad, por tanto, en el margen, fruto de una externalizacin del fracaso escolar (Garca et al.,
2006).
6 En su anlisis de mayo del 68, Bourdieu define la crisis como la interseccin de muchas series en parte independientes de acontecimientos sobrevenidos en varios campos habitados por necesidades especficas (Bourdieu, 2008 [1984]: 209). Una sociologa de la crisis
tendra, por tanto, que reconstruir esas series de acontecimientos y sus articulaciones concretas para evitar caer en la reificacin.
29
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RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 28-43
En particular, frente al nfasis poltico y meditico en el paro juvenil, el aumento del desempleo es
un fenmeno que ha afectado globalmente a la poblacin espaola desde 2008 (Martnez Garca, 2013:
85)7. No obstante, contemplado en funcin de otras variables, no se reparte por igual entre distintos segmentos sociales. Si bien es cierto que afecta ms a los jvenes que al resto de la poblacin, lo hace aproximadamente en la misma proporcin con respecto al resto de grupos de edad que antes de la crisis. Pese
a esta persistencia de la estructura de edades en relacin al desempleo a lo largo del tiempo, la distancia
entre las franjas ms jvenes y las mayores ha tendido a crecer en los ltimos aos.
Grfico 1. Tasa de desempleo por grupos de edad. Porcentajes
80.00
70.00
60.00
50.00
16-19 aos
40.00
20-24 aos
30.00
25-54 aos
20.00
55 y ms
aos
10.00
13
20
11
20
09
20
07
20
05
20
03
20
01
20
99
19
97
19
95
19
93
19
19
91
0.00
Fuente: Elaboracin propia a partir de INE, Indicadores sociales, Edicin 2011, para los aos
1991 a 2010; EPA, Resultados anuales. Serie 2005-2012, para los aos 2011 y 2012; y EPA,
Resultados nacionales. Primer trimestre de 2013, para el ao 2013.
Ese aumento del desempleo en las franjas de poblacin joven, que han conocido adems un freno en
el proceso de emancipacin del hogar familiar durante la crisis (Colectivo Io, 2013: 45 y ss.), es ms susceptible de favorecer un retorno o una continuidad de los jvenes socialmente considerados en edad
de estudiar en el sistema escolar que en sus mayores, si bien estos tambin invierten en credenciales
educativas en el contexto actual, como veremos ms adelante.
Por sexo, las mujeres muestran una tasa de desempleo superior a los hombres en todo el periodo, aunque las diferencias se reducen mucho a partir de 2009. Paradjicamente, la crisis parece tender a igualar la
tasa global de desempleo por gnero. No obstante, las mujeres jvenes tienen una tasa mayor de desempleo que las de mayor edad. Adems, como veremos ms adelante, el peso de los hombres es ligeramente
mayor al de las mujeres entre las personas que se matriculan en ESPA y CFGM, lo que puede tener que
ver, en este caso, con la trayectoria escolar anterior, puesto que las tasas de jvenes que no titulan en ESO
son mayores para los hombres que para las mujeres.
7 Hablaremos aqu de desempleo y no de paro, como es habitual, porque este ltimo trmino puede resultar engaoso y ejercer un efecto
ideolgico estigmatizante: no tener empleo no equivale a estar parado o inactivo, no equivale a no hacer nada en el da a da. Tras
el supuesto paro se ocultan mltiples situaciones de trabajo productivo en negro y de trabajo reproductivo, domstico o de cuidados.
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RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 28-43
Grfico 2. Tasa de desempleo por sexo. Porcentajes

35.00
30.00
25.00
20.00
Varones
Mujeres
15.00
10.00
5.00
19
91
19
92
19
93
19
94
19
95
19
96
19
97
19
98
19
99
20
00
20
01
20
02
20
03
20
04
20
05
20
06
20
07
20
08
20
09
20
10
20
11
20
12
20
13
0.00
Fuente: Elaboracin propia a partir de INE, Indicadores sociales, Edicin 2011, para los aos
1991 a 2010; EPA, Resultados anuales. Serie 2005-2012, para los aos 2011 y 2012; y EPA,
primer trimestre de 2013, para el ao 2013.
Por nivel de estudios, el desempleo crece tambin para todos los niveles, pero se acentan las diferencias entre los titulados superiores, que siguen estando ms protegidos frente al mismo, y el resto de
la poblacin. Tambin aumenta el desempleo de las personas con estudios primarios, superando desde
2007 al de las personas con estudios medios. Esto est relacionado con la edad, puesto que las franjas de
poblacin que no superan estudios primarios son en general las de mayor edad, que estudiaron antes de
la LOGSE y que, si antes parecan protegidas por su experiencia laboral, con la crisis tambin han visto
incrementarse su tasa de desempleo. Entre 2007 y 2012, en trminos absolutos, la tasa de desempleo ha
crecido tanto ms cuanto menor era el nivel educativo, pero, en trminos relativos, la tasa de desempleo
ha crecido sobre todo para las personas con educacin primaria, secundaria primera etapa y secundaria
segunda etapa, para las que se ha multiplicado por tres. Si se mantiene una correlacin clara entre nivel
de estudios y desempleo, las diferencias entre niveles de estudios parecen acrecentarse en este periodo, en
comparacin con 2005, afectando especialmente a quienes tienen un ttulo inferior a secundaria segunda
etapa (Bachillerato o FP), que llegan a superar el 30% de desempleo en 2012. En este sentido, con la crisis
econmica parece incrementarse el peso de las credenciales educativas capital cultural institucionalizado
(Bourdieu, 1979) en la estratificacin de la fuerza de trabajo y la distribucin diferencial de las oportunidades de empleo8.
8 Adems, como muestran las entrevistas cualitativas realizadas en el marco de esta investigacin, las empresas que han reducido personal
han usado en muchas ocasiones el ttulo de la ESO como lnea de corte para realizar despidos o para limitar las contrataciones, de forma
que las personas con nivel educativo inferior a la ESO son excluidas (incluso quienes tienen la EGB, ttulo mnimo en el sistema anterior, pese a haber superado la educacin obligatoria en su momento). El conocimiento directo o indirecto de esta situacin contribuye a
mantener y reforzar en los entrevistados la percepcin de que el ttulo mnimo es el requisito mnimo para aspirar a un trabajo, y es una
de las razones de su vuelta.
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RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 28-43
Grfico 3. Tasa de desempleo por nivel de formacin alcanzado. Porcentajes

60
Analfabetos
50
Educacin primaria
40
Secundaria 1 etapa y
equivalentes
30
Secundaria 2 etapa y
equivalentes
20
Educacin superior,
excepto doctorado
10
Doctorado
0
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Fuente: Elaboracin propia a partir de INE, Encuesta de Poblacin Activa. Serie 2005-2012.
Esta situacin acenta la relacin ambivalente de los sujetos con respecto a las credenciales educativas
al tiempo que alimenta la espiral credencialista: si el alto desempleo hace dudar crecientemente de la
utilidad y capacidad protectora de las credenciales ante la precarizacin de las condiciones de vida, la
situacin del mercado de trabajo y de las familias en ocasiones las convierte en la nica carta que jugar.
As lo atestiguan las entrevistas cualitativas realizadas en el trabajo de campo etnogrfico de esta misma
investigacin con alumnos de la ESPA9. Si bien se acepta que la ESO es el mnimo, por presin social
o exigencias del mercado de trabajo, con frecuencia se cree poco en su capacidad de aumentar las oportunidades laborales de los sujetos en el contexto actual, convirtindose a veces en un mero trmite o en
una inversin desesperada.
En este marco, parece darse un creciente retorno a los estudios o una mayor continuidad en los mismos, si nos atenemos a la reduccin del llamado abandono escolar temprano10: mantenindose tambin
ms alto para los hombres que para las mujeres, ha cado 7 puntos entre 2008 y 2012 (del 31,9% al 24,9%),
debido al incremento del nmero de personas de esa edad que siguen una formacin o que han completado estudios de secundaria segunda etapa en ese periodo (especialmente las personas entre 18 y 22 aos).
Tambin se reduce durante la crisis, entre personas en situacin de abandono educativo, el porcentaje de
ocupados frente al de inactivos o parados, que superan a los primeros (MEC, 2012).
Estos datos apoyan la tesis de que la reduccin de oportunidades en el mercado de trabajo ha favorecido en los ltimos aos el retorno a los estudios o la continuidad en los mismos, aunque tambin muestran
que, a pesar de todo, no todos vuelven. Puesto que el abandono escolar afecta con mayor frecuencia a
las personas originarias de familias con menor capital econmico y cultural, y suele asociarse a trayectorias laborales precarias, bien por la baja o nula cualificacin de los trabajos desempeados, bien por la
precariedad de las condiciones (trabajos menos seguros, peor remunerados, sin contrato o con contrato
temporal), con la crisis se habra cumplido el pronstico de un crecimiento del nmero de jvenes con
trayectorias laborales errticas o de bloqueo (desempleo de larga duracin) (Garca et al, 2013: 88).
9 Pueden verse, en este sentido, Feito (2013a) y (2013b).

10 Este indicador se refiere a la poblacin de 18 a 24 que no ha completado la educacin secundaria segunda etapa (Bachillerato o FP) y no
ha seguido ningn tipo de formacin en las cuatro semanas previas a la encuesta (EPA). Incluye tanto a personas que abandonan tras la
ESO, con o sin el ttulo, como a quienes abandonan Bachillerato o FP.
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RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 28-43
El aumento de la escolarizacin en enseanzas no obligatorias

Si, de modo general, la matrcula en Enseanzas de Rgimen General ha aumentado significativamente
durante el periodo de crisis econmica, este aumento se debe a las enseanzas no obligatorias: por un
lado, y sobre todo, a la enseanza infantil y, por otro, a las enseanzas postobligatorias, que crecen significativamente a partir de 2008. No obstante, el crecimiento de la educacin infantil se haba iniciado
antes y parece frenarse levemente con la llegada de la crisis econmica. Las enseanzas postobligatorias,
al contrario, registran un aumento significativo cuando sta llega. El crecimiento de la educacin infantil,
por tanto, parece tener ms que ver con razones demogrficas, mientras que el crecimiento de la educacin postobligatoria tendra ms que ver con la crisis econmica.
Tabla I. Distribucin del alumnado en Enseanzas de Rgimen General. Porcentajes
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013*
TOTAL
100
100
100
100
100
100
100
100
100
+15,5
INFANTIL
20,6
21,3
22,0
22,7
23,7
23,9
24,1
24,2
23,7
+33,1
PRIMARIA
35,6
35,6
35,8
36,0
35,8
35,5
35,4
35,3
35,3
+14,6
E. ESPECIAL
% variacin
2004-2012
0,4
0,4
0,4
0,4
0,4
0,4
0,4
0,4
0,4
+17
26,8
26,4
25,9
25,3
24,4
23,6
23,0
22,6
22,6
-2,6
BACHILLERATO
9,3
9,2
8,9
8,6
8,5
8,6
8,6
8,7
8,7
+7,2
CFGM
3,3
3,3
3,3
3,3
3,4
3,6
3,7
3,8
4,2
+44,1
CFGS
3,3
3,1
3,0
3,0
3,0
3,2
3,4
3,5
4,1
+45,8
PGS/PCPI
0,7
0,6
0,6
0,6
0,7
1,0
1,1
1,0
1,1
+83,1
ESO
Fuente: Elaboracin propia a partir de MEC, Estadstica de las Enseanzas no universitarias. *Datos avance 2012-2013.
Grfico 4. Evolucin del alumnado matriculado en Enseanzas de Rgimen General

8000000
7000000
6000000
E. Post-obligatoria
(excepto Universidad)
5000000
E. Obligatoria
4000000
Infantil
3000000
2000000
1000000
1-12
0-11
2-13
201
201
9-10
7-08
8-09
201
200
200
5-06
6-07
200
200
4-05
200
200
3-04
200
2-03
1-02
200
200
200
0-01
Fuente: Elaboracin propia a partir de MEC, Estadstica de las Enseanzas no universitarias.

*Datos avance 2012-2013.
Tambin crece fuertemente la matrcula en las Enseanzas Formales para Adultos11 a partir de 2007.
Este crecimiento se debe especialmente al aumento de matriculados en la educacin secundaria para adultos
11 Las Enseanzas Formales para Adultos agrupan las Enseanzas Iniciales (dos niveles, correspondientes a la educacin primaria), la
Educacin Secundaria para Personas Adultas (dos niveles, correspondientes a la ESO), la preparacin de pruebas libres de Bachillerato
y pruebas de acceso a Ciclos Formativos y a la Universidad, las clases de lengua para inmigrantes y otras enseanzas tcnico-profesionales.
33
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RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 28-43
(ESPA), que pasan de representar un 32,5% de las Enseanzas Formales para Adultos en 2007-08 a representar un 49% de las mismas en 2012-13. Correlativamente a este aumento de la ESPA, se da una importante cada de la matrcula en Enseanzas Iniciales, el otro pilar principal de la Enseanza Formal para Adultos.
Si tenemos en cuenta que en esta enseanza se suelen concentrar las personas sin estudios y de mayor edad,
este descenso se debe tambin a la cada de la matrcula de las personas mayores de 50 aos en el conjunto
de las enseanzas para adultos que se da desde el comienzo de la crisis econmica, algo que podra tener
que ver, adems de con el aumento del nivel educativo de la poblacin que hara descender el nmero de
personas sin estudios bsicos, con estrategias familiares de respuesta al empeoramiento de las condiciones
de vida (en las que los mayores vuelven a asumir un papel de sostn econmico y domstico).
Grfico 5. Evolucin del alumnado matriculado en Enseanzas Formales de Adultos
500000
450000
400000
TOTAL
350000
300000
250000
E. E. iniciales
200000
150000
ESPA
100000
50000
3*
-1
-1
12
20
1
-1
11
20
-1
10
20
9
-0
09
20
8
-0
08
20
-0
07
20
06
20
-0
5
-0
05
20
4
-0
04
20
03
-0
02
20
20
Fuente: Elaboracin propia a partir de MEC, Las cifras de la educacin en Espaa. Estadsticas e
indicadores. La educacin de adultos y a distancia, varios aos; y Estadsticas de la educacin. Enseanzas
no universitarias. Alumnado matriculado, para el curso 2011-12. *Datos avance 2012-13.
Adems, entre 2007 y 2013, creci significativamente el nmero de matriculados en las enseanzas de
preparacin de pruebas de acceso a Ciclos Formativos y Universidad, especialmente en la prueba de acceso a CFGS, otro indicador que respalda la tesis del creciente retorno a o permanencia en los estudios
en el contexto de crisis econmica. El aumento en pruebas de acceso a FP es especialmente significativo
si tenemos en cuenta que sta es la va de entrada para personas que no cumplen los requisitos para entrar
directamente (ttulo de ESO o equivalente, para los CFGM; ttulo de Bachiller o equivalente, para los
CFGS)12. No parece casual, por tanto, que aumente la matrcula en ESPA y pruebas de acceso a CFGM,
si tenemos en cuenta que en ellas se concentran las personas que no obtuvieron en su da el ttulo de ESO
y buscan o bien sacrselo ahora o seguir formndose por la va tcnico-profesional. El aumento de matriculados en preparacin de la prueba de acceso a Ciclos de Grado Superior puede tener que ver, adems,
con el hecho de que esta prueba, pensada en origen para trabajadores con una experiencia laboral, est
siendo usada por los alumnos que acaban Grado Medio para continuar en el Superior (Martnez Garca
y Merino, 2011: 19).
12 Con la LOE, para realizar la prueba de acceso a Ciclos Formativos de Grado Medio se requiere tener, como mnimo, 17 aos o cumplirlos en el ao de realizacin de la prueba. Para la prueba de acceso a Ciclos Formativos de Grado Superior, se requiere tener o cumplir,
como mnimo, 19 aos; o 18 y tener el ttulo de Tcnico.
34
29/01/15 13:42

RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 28-43
Grfico 6. Evolucin del alumnado matriculado en preparacin de pruebas de acceso

40000
35000
30000
P. Acceso Universidad
25000
P. Acceso CFGM
20000
15000
P. Acceso CFGS
10000
5000
0
-0
02
20
-0
03
20
-0
04
20
-0
05
20
-0
06
20
-0
07
20
-0
08
20
-1
09
20
-1
10
20
-1
11
20
13
2-
1
20
indicadores. La educacin de adultos y a distancia, varios aos; y Estadsticas de la educacin. Enseanzas
no universitarias. Alumnado matriculado, para el curso 2011-12. *Datos avance 2012-13.
En este contexto de crecimiento de las enseanzas no obligatorias, nos vamos a centrar en la evolucin y caractersticas principales de la educacin secundaria para adultos y la FP de Grado Medio, estudios a los que se incorporan principalmente quienes vuelven a estudiar tras abandonar el sistema escolar
sin el ttulo de ESO.
La educacin secundaria para adultos: una va secundaria para obtener el ttulo

La educacin secundaria para adultos se ha convertido en las ltimas dcadas en una va secundaria para
obtener el ttulo de educacin obligatoria. Establecida inicialmente con la LOGSE, es una modalidad de
enseanza destinada especficamente a mayores de edad, aunque la LOE (2006) permite el acceso excepcionalmente a mayores de diecisis aos que lo soliciten y que tengan un contrato laboral que no les permita acudir a los centros educativos en rgimen ordinario o sean deportistas de alto rendimiento (art. 67).
Se trata de una enseanza perifrica o en el margen en el sistema escolar, en la medida en que se sita
fuera de las enseanzas que se han constituido histricamente como centro del mismo, el tronco comn
obligatorio (primaria-ESO) y su prolongacin ideal (bachillerato-universidad), relegando simblicamente
en cuanto a prestigio y valor social al resto de vas a un lugar secundario. Pero tambin en la medida en
que sus centros (alrededor de 1500 en la actualidad), su profesorado (alrededor de 12000 docentes) y el
presupuesto (alrededor de un 1,7% en la ltima dcada) dedicados a ellos representan, estadsticamente,
una pequea parte del sistema escolar13.
No obstante, desde hace varias dcadas y en incremento durante la crisis, la ESPA ha permitido
a muchas personas con una trayectoria de fracaso o abandono en la educacin obligatoria volver o
continuar en el sistema educativo y adquirir el capital escolar socialmente considerado como mnimo,
compensando a posteriori ese fracaso escolar producto de la seleccin escolar en secundaria. En este
apartado vamos a centrarnos en la evolucin histrica de la ESPA y en las caractersticas sociodemogrficas de su pblico en la ltima dcada.
13 Fuente: MEC, Las cifras de la educacin en Espaa, varios aos. Por otra parte, la educacin de adultos se imparte mayoritariamente en
centros pblicos (97%). De las tres modalidades de la ESPA, la presencial es la mayoritaria, aunque desde 2007 vienen creciendo significativamente los graduados a travs de pruebas libres (y, algo menos, los graduados a distancia).
35
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RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 28-43
a) Breve historia de la ESPA

Histricamente, la educacin para adultos ha ofrecido a stos la posibilidad de cursar el ttulo mnimo legalmente establecido y socialmente reconocido en cada poca: primero, permitiendo obtener el Certificado de Estudios Primarios14, luego el Graduado Escolar (con la LGE) y, finalmente, el
Graduado en ESO (con la LOGSE). Si la educacin de adultos nace en Espaa a mediados del siglo
XIX, al tiempo que se configura un sistema educativo nacional, no es hasta que se impone la necesidad de una credencial mnima proceso que dura desde principios del siglo XX hasta los aos 70 a toda
la poblacin, en paralelo a la extensin de la escolarizacin y a la implantacin de un tronco comn,
cuando esta opcin cobra una importancia real.
Si bien no se trata de un fenmeno nuevo, podemos situar el comienzo de su institucionalizacin en el
Programa de Educacin Permanente de Adultos de 1973, que sustituir a la segunda campaa de alfabetizacin iniciada en el 63 que buscaba, adems de alfabetizar, extender el CEP entre la poblacin
adulta y que formaliza las enseanzas para cursar la Educacin General Bsica. stas se dividan en
tres ciclos: un primer ciclo correspondiente a 1 y 2 de EGB, centrado lectura, escritura y clculo;
un segundo ciclo correspondiente a 3, 4 y 5 de EGB, que se cerraba con la obtencin del Certificado de Escolaridad; y un tercer ciclo, correspondiente a 6, 7 y 8 de EGB, que finalizaba con la
obtencin del Graduado Escolar (CIDE, 1988: 108). A partir de 1979, se ofrecer tambin cursar esta
enseanza a distancia.
Grfico 7. Adultos que obtuvieron el Certificado de Estudios Primarios
o el Graduado Escolar entre 1964 y 1985
250000
200000
150000
GRADUADO
ESCOLAR
100000
CERTIFICADO
DE ESTUDIOS
PRIMARIOS
50000
196
4-6
5
196
5-6
6
196
6-6
7
196
7-6
8
196
8-6
9
196
9-7
0
197
0-7
1
197
1-7
2
197
2-7
3
197
3-7
4
197
4-7
5
197
5-7
6
197
6-7
7
197
7-7
8
197
8-7
9
197
9-8
0
198
0-8
1
198
1-8
2
198
2-8
3
198
3-8
4
198
4-8
5
Fuente: Elaboracin propia a partir de MEC (1987: 52).
Progresivamente, la educacin de adultos dejar de centrarse slo en la alfabetizacin para dar mayor
importancia a la titulacin, convirtindose desde los 80 en una va de segunda oportunidad para quienes no obtuvieron el Graduado Escolar. Esto se refleja en el Grfico 8, donde se ve claramente la
concentracin del alumnado en el tercer nivel (que daba acceso al Graduado).
14 A pesar de declararse su obligatoriedad por ley en 1909, el Certificado de Estudios Primarios no comenz a generalizarse hasta los aos
60. Hasta entonces no se haban implementado las medidas administrativas necesarias para asegurarlo ni se demandaba su posesin en
el mercado de trabajo.
36
29/01/15 13:42

RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 28-43
Grfico 8. Nmero de alumnos de Educacin Permanente de Adultos

segn ciclo de estudios y sexo (1985-86)15
45000
40000
35000
30000
25000
Hombres
20000
Mujeres
15000
10000
5000
0
1
Otros
Fuente: (CIDE, 1988: 111). Slo incluye la modalidad presencial.
En los aos 80, conscientes los poderes pblicos de la persistencia del analfabetismo, la educacin de
adultos pasa a considerarse parte de la educacin compensatoria. Con la aplicacin de la LOGSE en
los 90, se ampla dos aos la educacin obligatoria (hasta los 16 aos) y se reordena la educacin para
adultos. Por su aplicacin progresiva, sin embargo, la EGB y la ESO se superpondrn durante varios
cursos, as como la Educacin Bsica Para Adultos y la recin creada ESPA, hasta que la primera se
extinga definitivamente en el curso 2001-2002.
b) Un alumnado diverso en edad, pero mayoritariamente joven

Si atendemos a la evolucin del alumnado por grupos de edad, adems de constatar la importante
mezcla de edades, vemos que, proporcionalmente, aquellos grupos que ms han aumentado su presencia
desde 2008 son, en orden decreciente, los de 25 a 29 aos, 20 a 24 aos y 30 a 39 aos. Los grupos de
mayor edad mayores de 50 se mantienen estables, conservando su posicin minoritaria. Los menores de 18 aos, aceptados en circunstancias especiales (contrato de trabajo o deportistas), redujeron
su presencia a la mitad durante la crisis, aunque se mantuvieron estables en los tres ltimos cursos.
Tambin la proporcin de jvenes de 18 a 19 aos se contrae en los aos de crisis.
15 El MEC no ofrece datos desagregados por cursos ms que en informes puntuales, lo que limita la posibilidad de comparacin. Ofrece
datos, por ejemplo, para 1996-97, pero son poco tiles, puesto que reflejan el alumnado de una ESPA recin creada por la LOGSE que
an se solapa y es minoritaria frente a la anterior EBPA.
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RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 28-43
Grfico 9. Distribucin del alumnado de ESPA por grupos de edad (2006-2012)16

100%
90%
80%
70%
1.6
4.8
8.1
8.6
4.9
2.9
5.6
1.7
7.8
1.4
5.8
1.4
4.4
2.1
4.0
9.2
8.4
12.2
11.1
11.0
10.8
11.6
11.7
13.1
13.6
7.4
7.9
13.6
11.2
Ms de 64 aos
9.3
60%
22.3
50%
23.1
40%
25.7
28.1
28.2
25 a 29 aos
20 a 24 aos
26.8
26.9
20%
10%
40 a 49 aos
30 a 39 aos
27.1
28.8
30%
50 a 64 aos
23.4
21.0
21.6
7.3
7.3
7.1
18 a 19 aos
16 a 17 aos
13.0
14.4
2006-07
2007-08
0%
8.7
2008-09
2009-10
2010-11
2011-12
indicadores. La educacin de adultos y a distancia. Varios aos.
No obstante, se mantiene en cierta medida la estructura de edades: los alumnos de entre 18 y 24 aos
constituyen el grueso del alumnado (en torno al 50% desde 2006-07), si bien cambian las proporciones dentro del bloque; los de entre 25 y 39 aos representan una cuarta parte; y los mayores de 40 un
15-17%.
La educacin secundaria para adultos se caracteriza, por tanto, por un alumnado muy diverso en edad,
pero mayoritariamente joven (en un 70% menores de 30). De ah que convivan en sus aulas jvenes de
distintos orgenes y trayectorias, en distintas etapas vitales (recin expulsados de la ESO, estudiando y
trabajando, en paro, sacndose la ESO tras haber hecho un CFGM y haber tenido alguna experiencia
laboral, sacndose la ESO a pesar de haber concluido la EGB en su da).
c) Retroceso en la feminizacin y aumento del alumnado extranjero

El nmero de matriculados y graduados en ESPA aumenta a lo largo de la dcada, acelerndose esta
tendencia a partir de 2008. No obstante, la proporcin de mujeres cae alrededor de 20 puntos entre
el curso 2007-2008 y el curso 2011-2012, aunque siguen siendo mayora en el alumnado matriculado
(en torno al 60% entre 2001 y 2007, alrededor de un 55% en la actualidad). Parece, por tanto, que este
crecimiento est siendo protagonizado en mayor proporcin por hombres. Ello no es de extraar si
tenemos en cuenta que abandonan la ESO sin el ttulo ms hombres que mujeres (Martnez Garca,
2009; Fernndez Enguita et al, 2010), aunque esta reduccin del peso de las mujeres tambin podra
deberse a una mayor asuncin por su parte de tareas de reproduccin familiar en tiempos de crisis.
La graduacin en ESO a travs de la ESPA ha crecido as progresivamente en la ltima dcada, acelerndose desde 2008. Si en la primera mitad de los 2000 se graduaban ms mujeres que hombres,
por la propia composicin de la poblacin de la ESPA mayoritariamente femenina, desde el curso
2006-2007 esta tendencia se invierte, coincidiendo con el aumento del alumnado masculino.
16 El MEC slo ofrece datos desagregados por edad desde 2006-07, por lo que no podemos comparar con cursos anteriores.
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RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 28-43
Grfico 10. Nmero de graduados en ESO a travs de la ESPA por sexo (2001-2010)
35000
30000
25000
20000
HOMBRES
15000
MUJERES
10000
5000
0
2
-0
01
20
-0
02
20
-0
03
20
-0
04
20
-0
05
20
-0
06
20
-0
07
20
-0
08
20
-1
09
20
-1
10
20
Fuente: Elaboracin propia a partir de MEC, Estadstica de las Enseanzas no universitarias.
En el caso del alumnado extranjero (medido por nacionalidad), su nmero se multiplica progresivamente por diez en la ESPA entre 2000-01 y 2011-12. No obstante, su presencia sigue siendo minoritaria, a pesar de aumentar significativamente: pasa de representar un 2,1% de la ESPA en 2000-01
a un 9,9% en 2011-12. Esto puede deberse al carcter reciente de la inmigracin en Espaa, a que la
presencia del alumnado inmigrante en la educacin de adultos se concentra sobre todo en las enseanzas de Lengua espaola para inmigrantes y Enseanzas Iniciales, y a que una parte de los hijos de
extranjeros inmigrados hayan adquirido la nacionalidad espaola. Por otro lado, si este aumento ha
sido importante en trminos absolutos, acelerndose desde 2008, ha sido mayor el de las personas
de nacionalidad espaola. Adems, el porcentaje de mujeres en el alumnado extranjero (alrededor
del 50% hasta 2008) se ha reducido progresivamente durante los aos de la crisis (10 puntos). Este
crecimiento del alumnado extranjero en los ltimos aos se ha debido, por tanto, tambin ms a los
hombres que a las mujeres.
Por regiones de origen, las proporciones se han mantenido ms o menos estables: quienes tienen
ms presencia son los originarios de Amrica del Sur (alrededor del 46% del alumnado extranjero de
ESPA entre 2009 y 2012; especialmente, de Ecuador y Colombia), seguidos por los de origen africano
(21,9%; fundamentalmente del norte del continente: 15,9%, y en especial de Marruecos) y la Unin
Europea (13%, en especial de Rumana). Las nacionalidades con ms presencia en la ESPA coinciden
as con algunas de las ms presentes en Espaa, fundamentalmente con aquellas que se han incorporado a las clases trabajadoras no cualificadas (como puede verse en Requena, 2011: 346-347).
La existencia de esta va secundaria ha contribuido, por tanto, a aumentar la tasa de titulados en educacin obligatoria17, pero no ha absorbido toda la demanda potencial de educacin que podran formar
los no titulados en ESO, que, como veremos a continuacin, tambin han optado en cierta medida
por la FP de Grado Medio.
17 El Ministerio ha incluido recientemente entre sus indicadores la tasa bruta de poblacin que se grada en ESO a travs de la educacin
de adultos (que habra pasado de un 3-4% en la primera mitad de los 2000 a un 13,4% en 2010-11; MEC, Estadstica de las enseanzas
no universitarias). Pero este indicador resulta equvoco, puesto que se calcula sobre el total de poblacin en la edad terica de comienzo
del curso en que se titula (18 aos), que tiene poco que ver con la diversidad de edades reales de quienes cursan la ESPA.
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RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 28-43
Los CFGM: una segunda oportunidad en la enseanza profesional

Los CFGM se han convertido tambin en una puerta de re-entrada al sistema escolar para quienes no
concluyen la ESO con la obtencin del ttulo, a travs de las pruebas de acceso.
Si el nmero de matriculados permanece ms o menos estable entre 2002 y 2007, en los aos de crisis
econmica conoce un importante aumento (ver Tabla II). La mayor parte de este crecimiento ha sido absorbido por los centros pblicos, que han conocido un importante aumento de matriculados, a diferencia
de los privados, cuya matrcula permanece relativamente estable. Por otra parte, el porcentaje de mujeres
matriculadas en los CFGM, que vena aumentando progresivamente desde el 2000, parece frenarse desde
2008 (en torno al 45%). Podemos deducir, por tanto, que el crecimiento de los CFGM ha sido protagonizado principalmente por hombres, como ocurre con la ESPA.
Tabla II. Evolucin del alumnado matriculado en CFGM (2000-2012)
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
191456
210750
224486
229005
231365
230174
232653
236489
249506
271990
289568
301992
317656
% C. PBLICOS
72,2
72,6
72,9
73,2
73,3
73,5
73,5
74,0
74,6
75,4
75,5
75,6
76,0
% MUJERES
42,8
43,7
44,8
45,4
45,8
45,9
46,5
46,7
46,8
46,0
45,2
44,2
TOTAL
2012
Fuente: Elaboracin propia a partir de MEC, Estadstica de las Enseanzas no universitarias. *Datos avance 2012-13 (no disponibles por sexo).
Si nos fijamos en la forma de acceso (Grfico 11), vemos que antes de la crisis el porcentaje de alumnos de nuevo ingreso que acceda directamente con ttulo de ESO estaba estabilizado en torno al 90%,
pero desde 2007 crece significativamente el porcentaje de personas que accede a travs de pruebas de
acceso. Esto sugiere que el aumento de matrcula en esta enseanza con la crisis econmica se debe en
parte a las personas que no obtuvieron en su da el ttulo de ESO.
Grfico 11. Distribucin del alumnado de CFGM por va de acceso (2004-2012)
100%
9.8
90%
10.3
10.5
13.8
14.8
18
89.7
89.5
86.2
85.2
82
17.4
80%
70%
60%
50%
90.2
82.6
40%
Pruebas
de acceso
Acceso
Directo
30%
20%
10%
0%
5
4-0
200
5-0
200
6-0
200
7-0
200
8-0
200
9-1
200
0-1
201
Fuente: Elaboracin propia a partir de INE, Educacin. Enseanzas anteriores a la universidad.
No obstante, este crecimiento de matrcula en FP no se da slo en Grado Medio. Tambin se da en

la FP de Grado Superior, lo que puede deberse, como sealamos antes, a que los estudiantes de Grado
Medio opten en mayor medida por un Grado Superior como forma de acumular un mayor capital escolar
en un contexto laboral desfavorable.
Los datos existentes no permiten entrar en el detalle de la clase social y el capital cultural de quienes
acceden a los CFGM a travs de pruebas de acceso. No obstante, si tenemos en cuenta que se trata en
40
29/01/15 13:42

RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 28-43
general de personas que no satisfacen el requisito de posesin del ttulo de educacin obligatoria, podemos
deducir que se trata fundamentalmente personas de origen popular, como la mayora del alumnado de FP.
Pese a haberse equilibrado en las ltimas dcadas en cuanto a origen social (aumentando la proporcin
de jvenes de clases intermedias y reducindose la proporcin de jvenes de clases agrarias) y en cuanto al
gnero (aumentando la proporcin de mujeres), la FP mantiene un predominio de jvenes de clase obrera
(Martnez Garca y Merino, 2011).
Conclusiones
La crisis econmica ha agudizado problemas preexistentes, hacindolos ms visibles. Este es el caso del
fenmeno de retorno a los estudios que parece estar teniendo lugar en la actualidad, particularmente
entre quienes no obtuvieron en su da el ttulo de educacin obligatoria, en su mayora de origen popular.
No obstante, no se trata de un fenmeno nuevo. El retorno al sistema escolar de personas sin ttulo de
ESO vena consolidndose desde hace tiempo, principalmente a travs de la educacin secundaria para
adultos y la FP de Grado Medio, aunque se tratase de vas minoritarias (Garca et al, 2013). Sin embargo, coincidiendo con la crisis econmica y el aumento del desempleo, se ha acelerado fuertemente la
matrcula en ambas enseanzas como en el resto de las enseanzas no obligatorias, indicador de una
estrategia de inversin en educacin como bien de salvacin o de proteccin frente a la reduccin de oportunidades vitales en otros mbitos y a la amenaza creciente de precarizacin y desclasamiento. Estrategia
comn, no obstante, aunque en diferentes medidas, no slo a quienes no obtuvieron la titulacin mnima
o no siguieron estudiando tras obtenerla, sino a franjas de poblacin con niveles educativos ms altos, o
de mayor edad y con amplia experiencia laboral. Ello genera mltiples contradicciones, como la de que
personas que nunca necesitaron el ttulo de ESO para trabajar lo necesiten ahora y en ocasiones sin garantas de que ello les vaya a abrir nuevas puertas. En los prximos aos, habr que seguir investigando
los efectos concretos de esta sobreinversin en educacin, que amenaza con seguir alimentando la espiral
credencialista.
No obstante, el hecho de que una creciente proporcin de gente que haba abandonado el sistema
escolar vuelva a estudiar en el contexto actual no debe hacernos olvidar que si vuelven es porque previamente lo haban dejado, como resultado de la seleccin que opera la escuela por clase social y capital
cultural (Martnez Garca, 2009; Fernndez Enguita et al, 2010; Garca et al, 2013), a lo que se suma que
el mercado de trabajo no les ofrece oportunidades laborales satisfactorias oportunidades que esperan,
con mayor o menor fe o escepticismo segn sus experiencias y trayectorias, incrementar aumentando su
nivel de cualificacin. En este sentido, esta vuelta a los estudios se manifiesta como una solucin personal
a problemas estructurales, relativos tanto al sistema escolar como al mercado de trabajo.
Adems, este retorno es limitado. La educacin secundaria para adultos, en particular, experimenta un
fuerte crecimiento en los primeros aos de la crisis econmica, pero parece estancarse a partir de 2011
(como tambin ocurre con la matrcula en preparacin de pruebas de acceso a Grado Medio), algo que
apunta a la limitada capacidad de estas vas para absorber a un pblico potencial ms amplio que no
siempre opta por la reescolarizacin. Se hace necesario, por tanto, seguir estudiando la evolucin del fenmeno y sus razones, pero tambin las de que muchos no opten por ese retorno.
Del mismo modo, si ha habido un fenmeno de retorno a los estudios que ha aumentado con la crisis, de ello no puede inferirse que el aumento de matrcula en FP y educacin secundaria para adultos se
deba exclusivamente a este retorno. No todos los entrevistados en Centros de Adultos en el marco de
esta investigacin, por ejemplo, han escogido volver a estudiar como respuesta a la crisis: algunos, los
ms jvenes, expulsados de los IES al cumplir los 18 aos, ni siquiera han abandonado, slo han decidido
41
29/01/15 13:42

RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 28-43
acabar lo que empezaron o seguir estudiando. En este sentido, parte de lo que parece un retorno al sistema
escolar puede verse como una continuidad en el mismo y la crisis ha podido favorecer esa permanencia.
Por ltimo, hemos centrado el anlisis en la evolucin del mercado de trabajo, por un lado, y en las
dos principales vas de retorno al sistema escolar de quienes no alcanzaron el ttulo mnimo, por otro. Sin
embargo, las trayectorias y decisiones individuales no se limitan a la alternativa binaria entre estudiar o
trabajar, ni a un simple clculo racional entre opciones ms o menos costosas o beneficiosas operado en
el vaco social: las decisiones de los sujetos se enmarcan en un espacio de posibles limitado por su posicin (o
posiciones) social(es) y su trayectoria, por un conjunto de esquemas de percepcin y apreciacin incorporados, por una socializacin familiar, escolar, entre pares, etc., que han de reconstruirse en cada caso18.
Ello apunta a la necesidad de un acercamiento cualitativo a las trayectorias de los sujetos concretos, socialmente situados, que protagonizan estos fenmenos y a sus razones prcticas, para comprender el sentido de
su accin y sus estrategias en toda su complejidad.
Bourdieu, Pierre (1979): Les trois tats du capital culturel, Actes de la recherche en sciences sociales, 30 (1), 3-6.
Bourdieu, Pierre (2008 [1984]): Homo academicus (Madrid, Siglo XXI).
CIDE (1988): El sistema educativo espaol (Madrid, MEC).
Colectivo Io (2013): La juventud ante su insercin en la sociedad. Actitudes y demandas en relacin a la escuela.
Una aproximacin a las causas del abandono escolar prematuro (Madrid, MEC).
Feito, Rafael (2013a): La Educacin secundaria de adultos. Un estudio de caso en un CEPA, Praxis
sociolgica, n 17, 157-183.
Feito, Rafael (2013b): La ESO de adultos. Trayectorias de abandono escolar entre alumnos maduros, comunicacin presentada en el XI Congreso Espaol de Sociologa (FES), Madrid, julio de 2013,
Grupo de Trabajo: Sociologa de la educacin.
Fernndez Enguita, Mariano; Mena Martnez, Luis; Rivire Gmez, Jaime (2010): Fracaso y abandono
escolar en Espaa (Barcelona, Fundacin La Caixa, col. Estudios Sociales).
Garca, Maribel; Casal, Joaquim; Merino, Rafael (2006): De los Programas de Garanta Social a los
Programas de Cualificacin Profesional Inicial: sobre perfiles y dispositivos locales, Revista de educacin,
n 341, 81-98.
Garca, Maribel; Casal, Joaquim; Merino, Rafael; Snchez, Albert (2013): Itinerarios de abandono
escolar y transiciones tras la Educacin Secundaria Obligatoria, Revista de educacin, n 361, 65-94.
Martn Criado, Enrique (1996): Jvenes de clase obrera y formacin profesional. Racionalidades
prcticas y estrategias, Revista de educacin, n 311, 235-259.
Martn Criado, Enrique (1998): Producir la juventud (Madrid, Istmo).
Martnez Garca, Jos Saturnino (2009): Fracaso escolar, PISA y la difcil ESO, Revista de la Asociacin
de Sociologa de la Educacin (RASE), 2 (1), 56-85.
Martnez Garca, Jos Saturnino (2013): Estructura social y desigualdad en Espaa (Madrid, La Catarata).
18 Pueden verse, en este sentido, los trabajos desarrollados desde esta perspectiva por Enrique Martn Criado aplicando metodologa cualitativa (Martn Criado, 1996; 1998).
42
29/01/15 13:42

RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 28-43
Martnez Garca, Jos Saturnino; Merino, Rafael (2011): Formacin profesional y desigualdad de
oportunidades educativas por clase social y gnero, Tmpora: Revista de historia y sociologa de la educacin, n
14, 13-37.
MEC (1987): Datos y cifras de la educacin en Espaa. 1984-85 (Madrid, MEC).
MEC (2012): Explotacin de las variables educativas de la Encuesta de Poblacin Activa: Nivel de Formacin y
Formacin Permanente, Resultados 2012, Nota de Prensa. Disponible online en: http://www.mecd.gob.
es/dctm/ministerio/horizontales/estadisticas/mercado-laboral/explotacion-encuesta-poblacion-activa/2012/nota-resumen-epa2012nueva.pdf ?documentId=0901e72b815e9f5f.
MEC (2013): Las cifras de la educacin en Espaa. Curso 2010-11 (Madrid, MEC). Disponible online en:
http://www.mecd.gob.es/servicios-al-ciudadano-mecd/estadisticas/educacion/indicadores-publicaciones-sintesis/cifras-educacion-espana/2013.html
Requena, Miguel (2011): Estratificacin y clases sociales, en Informe Espaa 2011 (Madrid, Fundacin Encuentro).
43
29/01/15 13:42
La experiencia escolar del alumnado de la ESO

de adultos.
Un viaje de ida y vuelta1
Rafael Feito2
Introduccin
El incremento de los niveles de desempleo desde el inicio de la crisis econmica en 2008 ha provocado
el retorno a la escuela de un nmero creciente de personas que, en su momento, abandonaron tempranamente y sin credencial educativa alguna el sistema educativo. Espaa precisa rebajar considerablemente su
actual porcentaje de fracaso y de abandono escolares. A la vez, debe elevar el tanto por ciento de poblacin que cuente con al menos una credencial de secundaria superior (el siguiente nivel al de la Educacin
Secundaria Obligatoria, la ESO).
Sobre los temas del abandono y del fracaso escolares existe una ingente produccin cientfica. Sin
embargo, la cuestin ms especfica de las trayectorias de personas que abandonan tempranamente el sistema educativo, atradas por los cantos de sirena de empleos de baja cualificacin y aceptable retribucin
y su posterior reincorporacin masiva al sistema educativo, es algo que exige una investigacin especfica.
Sin duda, ejemplos de salida y regreso al sistema educativo siempre han existido. La novedad es el enorme
impacto de la crisis econmica sobre el empleo y la consiguiente necesidad de contar con credenciales
educativas: la ESO como mnimo, aunque lo deseable sea alcanzar una titulacin de secundaria superior,
es decir, bachillerato o ciclos formativos de grado medio.
En este texto se analiza el caso de personas que tras varios aos de experiencia laboral retornan a la
educacin de este nivel en los centros de educacin de personas adultas (CEPAs). Sus experiencias permitiran detectar qu fall en nuestro sistema educativo y pensar de qu modo podramos construir una
ESO de adultos que atraiga a buena parte de quienes dejaron sus estudios.
El abandono escolar ha sido especialmente elevado en los aos del boom econmico y baja sensiblemente a medida que nos adentramos en la crisis, tal y como se puede ver el siguiente grfico (CC.OO.,
2012).
1 Este trabajo se enmarca en un el I+d EDU2011-24316 titulado Reciclarse como respuesta al desempleo: la ESO para adultos y la formacin profesional de grado medio en una poca de cambios estructurales.
2 Universidad Complutense de Madrid. rfeito@cps.ucm.es
44
29/01/15 13:42
Rafael Feito. La experiencia escolar del alumnado de la ESO...

RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 44-56
Grfico 1. Evolucin del abandono escolar temprano (2000-2012)

40%
35%
30%
25%
20%
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
AET 29,5% 29,9% 30,7% 31,6% 32,0% 30,8% 30,5% 31,0% 31,9% 31,2% 28,4% 26,5% 24,9%
Conviene no perder de vista que, hasta hace bien poco, la economa espaola ha sido capaz de funcionar con una fuerza de trabajo escasamente cualificada. Esto ha sido especialmente as en sectores tan
dinmicos en su momento como el de la construccin. En buena medida, esto explica la tolerancia social
y de la propia escuela ante las brutales dimensiones del abandono escolar, el cual ha sido especialmente
alto entre los varones. Y a esto conviene aadir, en el caso del alumnado de mayor edad, la posibilidad de
haber empezado a trabajar antes de los diecisis aos. Por tanto, durante los aos del boom, el abandono
escolar no fue un problema econmico ni social. No obstante, una economa que se quisiera competitiva
en un mundo globalizado debiera ser consciente de que estas tasas de abandono seran, tarde o temprano,
una losa para el progreso econmico.
la burbuja ha engaado a los jvenes. Un sinnmero de ellos ha abandonado sus estudios demasiado pronto.
Se decan: para qu estudiar si puedo comprarme un piso y un coche con un salario en la construccin? La seal
que reciban del mercado era exactamente la contraria a la transmitida por la economa global en aquel momento
(Garicano, 2014: 68-69).
En su informe sobre las competencias de los adultos, la OCDE es muy clara con respecto a las nefastas consecuencias de abandonar la escuela tempranamente.
Permanecer activo en el trabajo, pero no en la educacin, no se traduce necesariamente en una mayor probabilidad
de alcanzar competencias ms altas. Los jvenes de entre diecisis y veinticuatro aos que estn en el mundo laboral y fuera del educativo en la Repblica Checa, Alemania, Japn, Corea, Holanda, Polonia y Espaa tienen
una elevada probabilidad de ser menos competentes que sus iguales que siguen en la escuela. El resultado sugiere
que para algunos de estos pases el hecho de conseguir el acceso a empleos a una edad temprana, especialmente
empleos de baja cualificacin, podra reducir las posibilidades de desarrollar las destrezas de procesamiento de la
informacin ms all de unos bajos niveles de funcionalidad. Los jvenes que estudian y trabajan tambin tienen
una alta probabilidad de obtener bajos resultados en lo que se refiere a las competencias (OECD, 2013: 121)
Sin embargo, hoy en da, las consecuencias de este abandono pasan una dolorosa factura a buena parte
de ese sector de la poblacin que dej la escuela sin haber concluido siquiera la ESO. Los datos sobre
la evolucin del desempleo desde el comienzo de la transicin en funcin del nivel educativo no dejan
ningn lugar a dudas (Ivie, 2013: 4).
45
29/01/15 13:42

RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 44-56
Grfico 2. Tasa de paro por nivel de estudios terminados. Espaa 1977-2013 (Porcentaje)
40
35
30
25
20
15
10
5
0
1977 1980 1983 1986 1989 1992 1995 1998 2001 2004 2007 2010 2013
Hasta obligatorios
Secundaria postobligatoria
CFGS
Universitarios
Metodologa
El trabajo de campo en que se basa este texto es resultado de un centenar de entrevistas en profundidad
a alumnos de la ESO de diez CEPAs en la ciudad de Madrid durante los cursos 2011-12 y 2012-13 y de la
observacin participante, realizada en diferentes aulas de ese nivel educativo, en esos centros. A todo ello,
hay que aadir multitud de conversaciones informales con profesores y equipos directivos de los centros.
A la luz de las entrevistas, quizs cabra establecer tres grupos de edad. Uno sera el de los mayores de
treinta y cinco aos aproximadamente un 15% de los entrevistados-. Se trata de personas que nacieron
antes de 1977, en una Espaa que an no haba sido capaz de escolarizar al conjunto de la poblacin
mayor de diecisis aos. Esto se refleja claramente en sus discursos, los cuales no dudan en culpar a una
sociedad indiferente a su trayectoria escolar. Un segundo grupo, en torno al 70% de los entrevistados,
estara constituido por los que tienen entre veinticinco y treinta y cinco aos (nacidos entre 1977 y 1987).
Los ms jvenes de este grupo llegan a la edad laboral mnima justo en el auge de los aos del boom y los
viven durante su juventud temprana. Los de ms edad de este grupo viven tambin estos aos de eclosin
econmica, pero son conscientes puesto que lo han sufrido en sus propias carnes- de la existencia de
ciclos econmicos en este caso, la crisis de 1992-. En trminos educativos, es un grupo generacional
que vive la expansin educativa de los aos ochenta y noventa. Finalmente, los menores de veinticinco
aos son el restante 15% de los entrevistados. Por un lado, tienen la conciencia de haber vivido una etapa
escolar en la que haba recursos educativos suficientes (de ah su discurso de autoinculpacin a la hora de
hablar del abandono escolar) y, por otro, tienen muy claro que sin la ESO y, seguramente, algo ms como
los ciclos formativos de grado medio- van a tener muy difcil la integracin en el mercado de trabajo. Pese a
que no es objeto de este artculo, la transcripcin de las declaraciones indicando el grupo de edad, permite
calibrar qu ha cambiado y qu continua inalterado, despus de tantos aos, en nuestro sistema educativo.
Prcticamente la totalidad de los entrevistados naci cuando ya exista democracia en Espaa. En este
sentido, sus trayectorias constituyen una informacin privilegiada para valorar lo que ha dado de s la
educacin obligatoria en los ltimos aos, de modo que sus declaraciones vendran a ser una aportacin
oral a la historia del fracaso escolar en la Espaa de la democracia.
Adems, se trata de estudiantes que han tenido una cierta trayectoria laboral, lo que les he permitido
calibrar qu formacin est demandando el mercado de trabajo y las enormes dificultades para desenvolverse en l sin unas mnimas credenciales educativas. Ms all del dato de las mayores tasas de abandono
escolar temprano de los varones que de las mujeres, no se han observado diferencias significativas en los
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discursos sobre tal abandono por parte de los entrevistados varones que son en torno al 60% del total de
la muestra- con respecto a sus compaeras entrevistadas. S las hay, obviamente, en lo que se refiere al tipo
de empleos que unos construccin, vigilancia, transporte, etc.- y otras cuidado de personas, limpieza,
restauracin, etc.- desempean o han desempeado.
Las entrevistas se realizaron en los propios CEPAs, con cada entrevistado por separado, en alguna
pequea sala que hubiera disponible en el centro a veces, un aula vaca- y su duracin oscil entre los
veinticinco y los cuarenta y cinco minutos. En la primera visita del investigador a los centros, se inform
a sus equipos directivos sobre los objetivos de la investigacin. De entre sus estudiantes de la ESO, interesaban aquellos y aquellas que tuvieran alguna experiencia laboral. En cada CEPA fueron entrevistados
un mnimo de diez alumnos. Al llegar por vez primera a las aulas (siempre acompaado por un profesor
o profesora), el investigador present a los estudiantes la investigacin y la necesidad de entrevistar a
varios de ellos.
Fueron cinco los ejes temticos en torno a los cuales reconstruir las historias educativas y profesionales de cada entrevistado. En primer lugar, y tras una breve explicacin por parte del entrevistador sobre el
objeto de la entrevista y una presentacin personal mutua, se habl sobre qu explicacin da la persona
entrevistada a su abandono escolar temprano. En segundo lugar, la entrevista entr en la cuestin de la
trayectoria laboral del entrevistado: qu trabajos ha realizado, posibles perodos de desempleo A continuacin, se habl sobre las razones que le impulsaron a volver a la escuela y al CEPA en concreto en el
que estaba matriculado. En cuarto lugar, la entrevista se adentr en su experiencia escolar en el CEPA:
dificultades en el aprendizaje, relacin con los compaeros y el profesorado, actividades culturales que
realiza, etc. Finalmente, se abord la cuestin del futuro, de qu se piensa hacer una vez concluida la ESO:
bsqueda de empleo caso de no tenerlo sin duda, lo ms frecuente-, cambio de trabajo o mejora del que
ya se tiene, continuacin de estudios (grados medios de formacin profesional, bachillerato, etc.).
Este artculo analizar, en los dos epgrafes siguientes, la experiencia escolar de este alumnado. Por este
motivo, se centrar en las razones aducidas para haber abandonado la escuela tempranamente y en cmo
se est viviendo la reincorporacin al sistema educativo en los CEPAs. En este ltimo caso se har uso,
adems del contenido de las entrevistas, de la observacin participante realizada en las aulas.
Sin duda, a la hora de hacer las entrevistas, la fase ms difcil era la inicial, la de conseguir romper el
hielo, que al menos un estudiante diera el paso de dejarse entrevistar. Lo que se ha podido observar es
que los entrevistados se han sentido confortados por las entrevistas. No solo se trata de una situacin en
la que un observador externo se interesa por sus trayectorias educativas y laborales, sino que adems las
entrevistas les han permitido pensar sobre qu les sucedi en la escuela y en el mundo del trabajo y cul
es el sentido que otorgan a su actividad en el CEPA. Como dijera Schtz, cualquier experiencia de vida
encierra una dimensin social (cfr., Bertaux, 2005: 48). En las entrevistas en profundidad el sujeto es invitado por el investigador a considerar sus experiencias pasadas a travs de un filtro (Bertaux, 2005: 38).
El abandono escolar visto por sus protagonistas

Las entrevistas realizadas ponen de manifiesto lo que sealara Tolstoi en Ana Karenina, en el sentido de
que todas las familias felices se parecen unas a otras pero que cada familia infeliz tiene un motivo especial
para sentirse desgraciada. Pese a que cada relato sobre al abandono escolar es un mundo en s mismo,
plagado de particularidades lo que hace que las entrevistas hayan sido tremendamente ricas en su contenido-, se podran agrupar en cinco las principales causas a las que los entrevistados achacan su abandono escolar temprano. La primera tiene que ver con caractersticas de la familia tales como su capital
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cultural, la pobreza, la situacin de desempleo, la desaparicin de un progenitor e incluso de ambos- por

abandono del hogar, divorcio o muerte-. La segunda se refiere a traumas sufridos por los entrevistados
como accidentes, enfermedades, minusvalas, que interfieren en la trayectoria escolar. La tercera se podra
atribuir a motivaciones personales aunque habra que matizar considerablemente este adjetivo- del tipo
de considerarse a s mismo como rebelde o haberse juntado con amistades inadecuadas. La cuarta hace
referencia al hecho de que tenemos un elevado nmero de alumnos extranjeros que vienen de pases en
los que no estuvieron debidamente escolarizados en su infancia lo que puede coincidir con lo sucedido
con buena parte del alumnado autctono de mayor edad-. Y, finalmente, la quinta causa radicara en la
propia escuela y su tendencia a excluir a todo aquel que no se avenga a la norma de lo que se entiende por
alumno acadmico. Veremos cada uno de estos aspectos por separado.
a) Caractersticas de la familia
La evidencia emprica de que disponemos sobre la relacin entre la clase social o el estatus socioeconmico, cultural y educativo de las familias y las trayectorias escolares es abrumadora. Cada tres aos,
los informes PISA dan cuenta de los peores resultados que sistemticamente obtienen aquellos estudiantes cuyas familias tienen un estatus bajo (OCDE, 2013: 93).
El tipo de familias del que suele proceder la inmensa mayora de los entrevistados se encontraba, en
la poca de su abandono escolar, en situaciones de pobreza o muy prximas a ella, de manera que, en el
caso de que en los estudios no se rindiera lo suficiente, no haba segunda oportunidad: la nica salida era
el mercado de trabajo cuando era factible trabajar sin credenciales educativas-. Sin duda, los costes de
oportunidad de seguir estudiando son ms altos que en otros grupos sociales
Por otro lado, y especialmente cuando hay hermanos mayores que se han puesto a trabajar tempranamente, se da un efecto de emulacin de manera que se contempla como lo ms natural del mundo salir
de la escuela bajo mnimos. Este efecto se intensifica en el caso de familias numerosas.
Hay una idea recurrente: hasta recientemente no era problemtico desenvolverse en el mundo del trabajo sin credenciales educativas. Una vez que se entraba en el mercado laboral, rara vez se echaba en falta
un mayor nivel educativo. Solo el desempleo, o su amenaza, pueden hacer pensar en retornar a la escuela.
Las situaciones de pobreza o de cuasi-pobreza derivadas del desempleo del padre cuando este es
el cabeza de familia- actan como un poderoso resorte de salida del sistema educativo, quizs con
independencia de cmo se rinda en l. En otras ocasiones, no es tanto una pobreza obvia como la
imposibilidad de que un adolescente se pueda desenvolver con un mnimo de dignidad.
El divorcio de los padres es citado con cierta frecuencia como un elemento que contribuye a la relajacin del control del adolescente y el consiguiente abandono escolar temprano. Algunas investigaciones (Mari-Klose et al., 2010: 86) apuntan que el divorcio de los padres puede acarrear dficits de capital social familiar fcilmente transformables en una fuente de dificultades educativas para los menores.
b) Accidentes, enfermedades, minusvalas, decesos

Como se ha visto en el epgrafe anterior, buena parte de los entrevistados pertenece a familias en
situacin de vulnerabilidad social. Esta circunstancia se agrava cuando se producen situaciones traumticas puntuales de lo ms variadas: desde desahucios a minusvalas o enfermedades de lo ms
diverso pasando por la ruptura de la unidad familiar. Incluso en familias ms o menos estables, con
una posicin econmica modesta lejos de la pobreza, estas situaciones pueden conducir al abandono
escolar temprano por parte de sus hijos.
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A veces la familia se resquebraja por el fallecimiento de uno de los progenitores. Es lo que se puede
ver en las declaraciones, que se pueden leer ms abajo, de dos entrevistados (varones de entre veinticinco y treinta y cinco aos).
No es que me fuera mal, sino que me descentr mucho. Yo tena un tutor, no un tutor, sino un pilar base, que era
el que me pona las cosas claras, que era mi padre. Cuando mi padre muri, yo empec a hacer, por as decirlo,
lo que me daba la gana. Entre esas cosas no estaba seguir estudiando y empec a faltar, empec pues, yo qu s,
las tpicas tonteras que hacen los nios supongo.
Yo no tengo padre, mi padre falleci cuando yo tena tres aitos o por ah y tambin, bueno, o sea era otro sueldo
que entraba en casa. O sea, cuando me puse a trabajar yo era oficial de primera, yo llevaba nueve aos ah
trabajando, en la misma empresa, en el mismo sitio que sabes qu vas a hacer. Yo ya tena ah como mi hueco,
pero ahora han venido as las cosas pues siempre me qued que yo hice el cuarto y no termin la revlida por
una serie de circunstancias personales. Muri mi madre, bueno al final pues en aquella poca haba lo que haba
entonces: el trabajo.
Varios de los entrevistados sealan el padecimiento de alguna enfermedad, minusvala o trastorno de
mayor o menor entidad, bien de los entrevistados y/o de sus progenitores, como causa de sus dificultades en la escuela y eventual abandono de esta.
Algunas enfermedades, a veces con cierta independencia de su gravedad, imposibilitan acudir a la
escuela con regularidad, lo que termina por pasar factura. Los problemas de concentracin o simplemente trastornos no diagnosticados por la escuela se convierten en escollos insalvables.
c) Motivaciones personales
Muchos de los entrevistados se consideran culpables de su abandono escolar temprano. Los estudiantes ms jvenes, especialmente, reconocen que podran haberse esforzado escolarmente ms en su
etapa adolescente. Late la idea de que no se trata de una incapacidad para estudiar o para comprender
lo que se ha de aprender, sino de una actitud de rebelin juvenil o de mera preferencia por otras actividades. De acuerdo con la investigacin de Garca Gracia et al. (2013), la desafeccin escolar es la
primera y principal causa del abandono.
El primer perfil, mayoritario, lo dibujan aquellos jvenes que abandonan la ESO como consecuencia de un
proceso de desafeccin escolar. Se utiliza aqu este neologismo para referirse al proceso de desvinculacin fsica
y emocional que viven estos jvenes, a lo largo de su escolarizacin. Las situaciones de desafeccin afectan a
jvenes poco motivados para los estudios, con falta de inters por el programa escolar. Tambin afecta a los que
se aburren en clase, a muchos repetidores, a jvenes absentistas, a los que han vivido expedientes de sanciones, a
los que han sido expulsados en ms de una ocasin.
Hasta qu punto la dinmica escolar excluye a ciertos alumnos?, o se trata simplemente de una
actitud de rebelda sin causa? Las explicaciones de los entrevistados no entran en la cuestin de las
razones por las que se oponan a la lgica escolar. Muy posiblemente, el hecho de volver a la escuela
implica un ejercicio de autocrtica de su etapa adolescente que impide cualquier atisbo de discurso de
oposicin a la escuela. Sin embargo, un reciente informe de la OCDE apuntaba que cada vez ms se
piensa que el fracaso escolar se debe a un inadecuado proceso de escolarizacin.
Desde una perspectiva sistmica, el fracaso escolar tiene lugar cuando un sistema educativo es incapaz de suministrar servicios educativos justos e inclusivos que pudieran enriquecer el aprendizaje del estudiante. Al nivel de
escuela, el fracaso escolar se puede definir como la incapacidad de esta para suministrar una educacin inclusiva
y justa y un adecuado entorno de aprendizaje para que los estudiantes alcancen resultados dignos de su esfuerzo
(OECD, 2012: 15).
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En el caso de entrevistados de mayor edad, frecuentemente se indica el hacinamiento en las aulas, el

que no se les prestara la atencin necesaria, como un elemento que podra explicar su abandono de la
escuela. En esto hay plena coincidencia con lo que sealara Rumberger (2011: 179), en el sentido de
que quienes abandonan tempranamente con mucha frecuencia afirman que nadie se preocup de si
iban o no a la escuela.
d) Alumnado extranjero
En la mayor parte de los pases, el alumnado inmigrante obtiene peores resultados que el autctono.
Estas diferencias se reducen a medida que los inmigrantes llevan ms tiempo en el pas de acogida
(OCDE, 2012: 111).
A partir de las entrevistas, y al igual que en el caso de la poblacin autctona, se puede establecer
una lnea divisoria en funcin de la edad del estudiantado inmigrante. Los de ms edad proceden, en
mayor medida que los ms jvenes, de contextos educativos deficitarios.
En el caso de los ms jvenes, los procesos de adaptacin a un nuevo pas pueden convertirse en una
barrera difcilmente franqueable. Esto es lo que dice una estudiante menor de veinticinco aos:
Soy de fuera, soy de Rumana. Entonces vine aqu muy pequeilla, me vine con once aos, entonces fue un
cambio muy brusco, fue un cambio de pasar de un pas a otro sin saber el idioma, sin saber desenvolverse con la
gente. Entonces empec a rechazar todo lo que tena que ver con Espaa y me metieron mis padres en un colegio.
De hecho, yo aprend el espaol muy rpido. A las dos semanas de venir aqu ya estaba estudiando y empec a
odiarlo todo. Odiaba a mi familia, odiaba al colegio, odiaba Espaa, odiaba todo. El primer ao me fue muy
bien, pero el segundo ya las malas compaas, empec a fumar tabaco, que si te vas de fiesta y entonces decid
no ir al colegio, me encerr en m misma. Ahora con veintin aos me estoy sacando graduado.
En otras ocasiones, el choque puede ser no contra el pas de recepcin sino contra las ideas anquilosadas de la propia familia con respecto al papel de la mujer. Ms abajo se refiere el caso de una joven
que se rebela contra las constricciones que la cultura de su pas de origen impone a las mujeres.
Vivir en una cultura distinta que la mujer, ya cuando llega ya es mujer, cuando le viene la regla ya es mujer,
ya tiene que pensar en aprender cosas de casa y en cocinar y todo esto para casarse. Yo siempre le he dicho a mi
madre que yo no. No s, yo creo que me merezco algo mejor en mi vida. No s, aunque sea profesora, aunque
sea cualquier cosa, pero por lo menos algo que lo he hecho yo misma, que no slo es estar en mi casa y cuidar al
marido, los hijos y eso. Digo que digo a m me pasa esto y me suicido, le digo a mi madre. No soportara estar
metida en casa sola las veinticuatro horas haciendo lo mismo, porque me muero. Lo habl con mi madre y me dijo
que vale, que me iba a traer aqu y ya me trajo aqu. (Mujer de entre veinticinco y treinta y cinco aos)
Debe tenerse en cuenta que una parte significativa de los estudiantes extranjeros ha llegado a Espaa
con ms de diecisis aos, por lo que el abandono o fracaso escolar se ha producido en su pas de origen.
e) Funcionamiento de la escuela
Algunos de los entrevistados achacan prioritariamente su abandono escolar al funcionamiento
excluyente de la escuela. Hay personas a las que desde su primer da en la escuela les ha ido mal,
sin que esto haya dado lugar a una atencin especializada. De hecho, buena parte del alumnado
que abandon tempranamente ha estado escolarizado durante muchas horas fuera de su aula de
referencia, expulsado en pasillos, bibliotecas o directamente castigados a no pisar el centro durante
meses.
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Otros entrevistados manifiestan haber pasado de curso sin que hubieran alcanzado el nivel de la
mayor parte de sus compaeros. Detectan que, en realidad, nadie se preocup de si aprendan o no:
simplemente el problema pareca resolverse por medio del paso de curso.
En la lgica escolar, quienes se descuelgan de la marcha general del curso apenas tienen otra salida
que no sea la del abandono. De acuerdo con los datos del Observatorio Estatal de la Convivencia, el
34,4% del alumnado de secundaria manifiesta que no entiende la mayora de las clases y el 67,7% dice
que las clases no despiertan su inters (Uruuela, 2009).
En mi caso el apoyo de los profesores pues tambin era inexistente. Es decir, t ibas a clase, Los que iban mejor
pues vivan en la atencin del profesor y los que iban peor pues se iban quedando atrs. Entonces cada vez, segn
va pasando el tiempo, ese retraso es mayor porque cada vez vas quedando ms atrs. (Mujer de entre veinticinco
y treinta y cinco aos).
La escuela puede llegar a convertirse en un lugar donde la dignidad personal se ve sometida a serios
ataques cuando el alumnado considera que es escolarizado en aulas para alumnos con peores resultados. Se trata de un sentimiento que ya hace aos detectara Jeannie Oakes (1985) en sus estudios sobre
la agrupacin por niveles de rendimiento. Los alumnos de los grupos menos acadmicos son contemplados por los dems estudiantes como poco inteligentes, lo que provoca en aquellos el desarrollo de
autopercepciones negativas. Adems, participan menos en actividades extra-curriculares y se comportan peor. Muchas de estas actitudes son atribuibles a la agrupacin por niveles, la cual no incrementa
la eficacia de las escuelas. Muy al contrario, retrasa el aprendizaje de los menos acadmicos, promueve
una baja autoestima y separa a los estudiantes a lo largo de lneas socioeconmicas.
Me haban metido en una clase de tontos, y eso ya de primer... de entrada no me pareca bien. S, porque se
supone que son a los que les cuesta... Vamos, los tontitos, en general por definicin es eso. Entonces ya no me
gustaba tampoco mucho. Y entonces luego tambin la gente, que ramos cuatro en clase y tal, y que la profesora
te hablaba como si fueras tontita, deca: Ay, A ver Esperanza, a ver, esto se hace as. Pues se te quitan las
ganas tambin. Yo dije, mira, pues tampoco, y ya pues como no poda repetir, pues me hice un grado. S, me
hice un grado, una garanta social. (Mujer menor de veinticinco aos)
El retorno a la ESO
En este epgrafe se analizar cmo es la vida en las aulas de la ESO de adultos y qu opiniones tiene al
respecto su alumnado, el cual es plenamente consciente de que ha de aprovechar el tiempo. Esto hace que
las interacciones en el aula sean muy distintas a las habituales en las aulas de la secundaria convencional,
en las que hay un elevado nmero de alumnos que acude porque, como su nombre indica, se trata de un
nivel educativo obligatorio.
a) Las aulas: el escenario de la interaccin.

El tipo de interaccin en el aula y, si se apura, de docencia- est fuertemente condicionado por factores como la estructura fsica de esta si es amplia o alargada, su sonoridad, su luminosidad, etc.-, el
nmero de alumnos y cmo se distribuyen en los asientos, etc.
Las condiciones fsicas de las aulas varan mucho de un CEPA a otro Hay CEPAs que ocupan los bajos de un edificio de apartamentos y sus aulas son ms bien restos de espacios disponibles, de manera
que algunas de ellas resultan excesivamente alargadas al modo de un autobs- o hay columnas en el
centro. Todo ello dificulta considerablemente la visibilidad de la pizarra y/o del docente.
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Hay aulas que cuentan con pizarras blancas en las que la escritura con un rotulador hace que lo que
en ellas se plasma sea fcilmente visible. Lo contrario sucede con las pizarras en las que se escribe con
tiza. Muchas veces los reflejos de la luz, unidos a la distancia desde el asiento del alumno, impiden una
adecuada visin de lo que all se presenta.
Con respecto al sonido ocurre lo mismo. Hay aulas especialmente cuando solo acuden unos pocos
alumnos- en las que la sonoridad es psima. Son habituales ecos que dificultan la comprensin de
los mensajes orales o que cualquier conversacin privada entre los alumnos se oiga en exceso. Por el
contrario, hay otras aulas en las que la sonoridad es agradable y no es preciso que el profesor fuerce
la voz para ser entendido. Seguramente, el uso de cortinas solucionara muchos problemas, tanto de
sonido como de luminosidad
Aunque hay variacin entre los CEPAs, no es infrecuente encontrarse con grupos que a partir de
enero tienen veinte, quince, diez estudiantes y, a veces, menos incluso-. Con este nmero de alumnos
es mucho ms fcil la interaccin y el conocimiento mutuo. No obstante, es muy frecuente especialmente cuando hay muchos asientos disponibles- que el alumnado se siente de un modo muy disperso,
de manera que dos alumnos pueden colocarse al fondo del aula, otros tres se amontonan en la primera
fila, varios se sientan en soledad, etc.
El exceso de dispersin a la hora de ocupar asientos posibilita que ms de un estudiante se site en
algn lugar que le permita vivir por completo ajeno al desarrollo de la clase. En ocasiones, el aula
parece estar dividida en dos. Los primeros asientos, los ms prximos al profesor, estn ocupados por
quienes saben ms, o simplemente tienen ms inters, mientras que el resto se distribuye agrupada o
dispersamente- ms lejos del profesor. A veces, situarse lejos de la pizarra es una forma que el alumno
tiene de comunicar que ha tirado la toalla en la materia en cuestin.
b) La negociacin del orden

En general, el ambiente en las aulas de la ESO es especialmente distendido, lo que sin duda facilita
considerablemente la labor del profesorado y la fluidez de la relacin de este con los estudiantes y de
estos entre s. El profesorado es consciente de la enorme buena voluntad de su alumnado, de la alta
valoracin en que tienen a la escuela.
Estamos ante un alumnado que puede carecer de hbitos de estudio por el tiempo transcurrido
desde la escolarizacin anterior o por la experiencia reciente en los IES- y que suele desconocer la
posibilidad de aprender o complementar los aprendizajes por s mismos.
Puede haber alumnos con serios problemas de concentracin. De hecho, en las conversaciones mantenidas con algunos profesores y equipos directivos se sealaba que varios de los alumnos tienen
incluso problemas psquicos.
Mira, si te soy franco, no me he ledo un libro en mi vida, lo que es entero desde primera letra hasta la ltima
en mi vida, en mi vida me he ledo un libro y eso es malo. () No puedo leer, porque yo me pongo a leer en mi
casa y no puedo porque me levanto, me pongo a beber agua, me distraigo con cualquier cosa. (Varn menor de
veinticinco aos)
Hay personas que tienen una jornada sobrecargada: se levantan temprano para ir a trabajar, llegan
algo tarde a las primeras sesiones lectivas y adems pueden tener que asumir responsabilidades domsticas. Algunos como en el caso de un vigilante jurado- trabajan de nueve de la noche a nueve la
maana por lo que no les queda ms remedio que marcharse poco antes de que terminen las clases
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y retomarlas despus de un descanso poco prolongado. Justamente, las dificultades de este tipo de
alumnos explican que por lo general haya un alto nivel de tolerancia variable de un CEPA a otro- con
relacin a cuestiones como la puntualidad, el uso de mviles o el abandono momentneo de las clases. Lo mismo cabe decir con respecto al uso de los mviles y la posible justificacin de una llamada
para abandonar el aula. Pese a que en todos los centros hay carteles que indican la prohibicin de su
uso, el hecho es que no es extrao que suene ms de uno en clase. A veces, el alumno concernido
simplemente lo apaga y pide disculpas, pero en otras sale del aula con l para atender la llamada y
en ocasiones, simplemente no vuelve-. Algunos alumnos aducen lo que ocasionalmente cabra ser
cierto- que pueden ser llamados para un trabajo, obviamente espordico. A modo de ejemplo, en una
sesin lectiva, suena el telfono de una alumna. Solo cuando se han odo ms de cuatro timbrazos
seguidos la profesora, con el apoyo de la mirada cmplice de buena parte de los alumnos, llama amablemente la atencin a la propietaria del mvil.
c) Una docencia muy centrada en el profesor

Pese a que es difcil conocer con precisin cmo se ensea en las aulas de nuestro pas, distintos estudios tanto de carcter etnogrfico (Blanco, 1992; Merchn, 2005; Daz de Rada, 1996; Feito, 1990;
Fernndez Enguita, 1985) como de tipo cuantitativo ponen de manifiesto que lo que prepondera es un
modelo de enseanza pasiva en el que el alumnado sigue las explicaciones del profesor, memoriza los
contendido de cada materia y los vuelca en los exmenes. Prez-Daz y Rodrguez (2009) detectaron
estas pautas docentes en una encuesta realizada a tutores de secundaria en la Comunidad de Madrid.
Grfico 3. Frecuencia de uso de varios procedimientos didcticos.
100
90
8
21
17
80
70
Nunca o casi nunca
57
60
46
50
40
Poca frecuencia
Bastante frecuencia
Mucha frecuencia
77
30
20
28
10
0
Explicacin del profesor con

intervenciones y preguntas del
alumnado
6
Exposicin de un tema por parte
de alumnos
25
12
Trabajo en talleres o laboratorios
Bajo el rtulo Explicacin del profesor con intervenciones y preguntas del alumnado pueden caber muy diferentes tipos de prcticas pedaggicas. El bajo porcentaje del recurso a otras estrategias
apunta junto con el mayoritario uso del libro de texto detectado en esta misma investigacin- a un
modelo de predominio de la palabra del profesor. Lo que prepondera en las aulas es un modelo de
comunicacin en el que el alumno se limita bsicamente a escuchar y callar y en el que el patrn de
interaccin alumnado-profesor es tremendamente rgido.
La investigacin lo llama IRE y parece que lo podemos encontrar en las escuelas de todo el planeta: interrogacin-respuesta-evaluacin. Yo, docente, te pregunto; t, alumno o alumna, me respondes y yo, docente, evalo lo
que me has contestado: muy bien, no te acabas de enterar, en fin, Miquel, que tienes que estudiar ms
(Snchez-Enciso: 2009: 54).
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La docencia en la ESO de adultos no difiere en exceso de lo que parece que es la enseanza en la ESO
convencional. La mayora del alumnado de la ESO o bien apenas dispone de tiempo para estudiar,
leer o investigar en su casa o si goza de l apenas lo aprovecha lo que suele ocurrir con el alumnado
ms joven-. El planteamiento pedaggico que subyace es que es en el tiempo de clase en el que bsicamente pueden tener lugar los aprendizajes. Esto supone un muy serio problema para las ausencias
ocasionales no digamos las prolongadas- en una materia como las matemticas, cuyo saber acumulativo de sesin en sesin exige una presencia continuada, pese a que en Internet pueden encontrarse
vdeos con buena parte de las explicaciones del temario si no todas. No es habitual que se promueva
el trabajo autnomo o el uso de las nuevas tecnologas fuera del horario escolar.
El material curricular con el que se suele trabajar consiste en fotocopias de libros de texto lo que abarata considerablemente su coste (diez euros segn indic un estudiante)3.
La tnica de la enseanza consiste en que el profesor explica, hace preguntas a la clase en general o a
algn estudiante en particular, comenta las respuestas y contina explicando. Es decir, acudir a clase
significa bsicamente ir a escuchar al profesor. No obstante, en ocasiones los alumnos intervienen
poniendo de manifiesto el conocimiento que proviene de su experiencia o verbalizan sus opiniones
provocando pequeos debates.
Conclusiones
En el caso de la mayor parte de los entrevistados, la ESO de adultos no es propiamente una escuela de
segunda oportunidad, sino de primera. El cmulo de circunstancias adversas dificultades familiares,
situaciones de pobreza, inmigracin, etctera- que casi todos han padecido, aconseja que, en la medida
de lo posible, los poderes pblicos promuevan la generalizacin de la consecucin del ttulo de graduado
en la ESO y la continuidad escolar ms all de la obtencin de esta credencial. Las historias de vida aqu
reflejadas son todo un anlisis de las deficiencias de la escolarizacin para generaciones nacidas una vez
iniciada la transicin democrtica e incluso bien avanzado el periodo democrtico. Aun en el caso de los
estudiantes ms jvenes, de los cuales podramos presuponer que se han escolarizado en mejores condiciones que sus compaeros de ms edad, aparecen factores sociales y familiares como los ya sealados
del divorcio de los padres, el desempleo del padre y otros- que estn detrs del abandono escolar.
El estudiantado entrevistado pertenece claramente a grupos sociales vulnerables y a familias con muy
bajo capital cultural. Lo que para otros grupos de mayor estatus socioeconmico sera una mera contrariedad, para los estudiantes que aparecen en este estudio se convierte en un obstculo insalvable. Con
un poco de ayuda, cuando eran nios o adolescentes, este problema se habra resuelto. En las entrevistas
se detectan con meridiana claridad las adversidades que experimentaron cuando eran menores de edad:
familias que se quiebran, escasos recursos culturales y econmicos, una escuela que no se preocup en
exceso por ellos o el hecho de ser inmigrante y las dificultades que ello comporta.
Pero no solo eso, el abandono escolar bajo mnimos es igualmente reflejo de un sistema productivo,
que ha podido funcionar con una fuerza de trabajo escasamente cualificada, en el que la carencia de ttulos
educativos no era especialmente grave. El modelo de crecimiento econmico de la Espaa del boom ha
permitido tolerar unos elevadsimos niveles de abandono escolar cuyas consecuencias estamos pagando
ahora. Desde la perspectiva del presente, los estudiantes entrevistados consideran un serio error haber
dejado la escuela sin concluir la ESO. Hoy en da, las tornas han cambiado por completo y pocos son
3 En esta web se pueden encontrar los libros de texto que se proponen desde el gobierno de Aragn:
http://www.catedu.es/webcatedu/index.php?option=com_content&view=article&id=343
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los empleos desde vigilante jurado a reponedor de una gran superficie comercial- que no exigen ya el
mnimo de la credencial de la ESO.
Salvo que queramos condenar a la marginacin social a un alto porcentaje de quienes abandonaron
tempranamente la escuela, no queda ms remedio que redoblar los esfuerzos para conseguir rescatar para
la escuela a la mayora de los que abandonaron. De no actuar as, no habr un futuro esperanzador para
la inmensa mayora de los parados.
El hecho de que la mayor parte de los estudiantes, adems de ser personas adultas, tengan una actitud respetuosa en el aula facilita la relacin de estos con un profesorado plenamente consciente de las
enormes dificultades que estn sorteando sus alumnos para alcanzar el ttulo de la ESO. Por otro lado,
la prctica totalidad del profesorado ha elegido deliberadamente serlo en un CEPA, conscientes de que
su alumnado es ms tranquilo que el pblico adolescente de los IES. Esto singulariza la docencia en este
tipo de aulas. Aqu nos encontramos con un profesorado que apenas tiene que prestar atencin a los
problemas de orden, pese a que este queda sujeto a una negociacin implcita, lo que le permite disfrutar
del placer de ayudar al alumnado a aprender.
Visto el funcionamiento de estas aulas, y teniendo en cuenta adems el nmero creciente de alumnos
de la ESO de adultos, resulta poco menos que sorprendente que el nuevo mster de formacin del profesorado de secundaria no haya contemplado una especialidad para este singular nivel educativo. Aunque
la mayor parte del profesorado es muy positivamente valorado por sus alumnos y su labor profesional es
encomiable, tambin hay un sector docente que traslada de modo mecnico su prctica profesional de
los institutos de secundaria a los CEPAs generando, como es ms que previsible, serios problemas con el
alumnado, que afectan a la gestin del centro (que puede ver cmo muchos alumnos o bien abandonan
tempranamente o se dirigen a un CEPA cercano). Sin duda, el hecho de que apenas se hayan realizado
observaciones en aulas con profesores de este tipo (especialmente reacios a la presencia de observadores
externos) es la principal limitacin emprica de esta investigacin.
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La participacin de las familias en la escuela:

Factores clave1
Nria Llevot, Olga Bernad2
Introduccin
En la actualidad, numerosa literatura gira entorno a la relacin familia-escuela y a la participacin de
las familias. La familia y la escuela son indiscutiblemente los dos contextos ms importantes en el desarrollo de los nios3 (Sol, 1996), desarrollando funciones complementarias en su proceso educativo
(Mrida, 2002). As se destaca la importancia de establecer unas buenas relaciones entre las instituciones
escolar y familiar y de que las familias participen en la educacin de sus hijos. Epstein (2001) seala, en
su teora del solapamiento de las tres esferas escuela, familia y comunidad, la importancia de establecer
interconexiones entre estos espacios. Precisamente, la implicacin de las familias en la accin educativa
y el establecimiento de una relacin constructiva y positiva compartiendo responsabilidades, en el marco
de una comunicacin bidireccional, se considera hoy da uno de los factores determinantes en el xito
escolar de los nios (Kherroubi, 2008). Pero la participacin de las familias tambin revierte en la calidad
del centro y del trabajo docente y en las propias familias, aumentando su capital social y cultural (Garca
Bacete, 2003; Auduc, 2007).
Precisamente, estos dos constructos participacin y relacin aunque no son estrictamente sinnimos se utilizan a menudo para referirse a la implicacin de las familias en la educacin de sus hijos, principalmente en el mbito escolar. Hablamos de relacin familia-escuela para referirnos principalmente al
vnculo establecido entre familias y el personal de la escuela, sobre todo los docentes. Pero estos modelos
de relacin se construyen a partir de lo que cada agente considera deseable para alcanzar sus objetivos y
se inician unas espirales de relacin positivas o negativas. Con el trmino participacin de las familias
nos referimos generalmente a la participacin de los progenitores en el centro escolar donde estn escolarizados sus hijos. Pero, la participacin es un hecho complejo, es un constructo del cual se pueden
derivar diferentes significados segn el contexto y los agentes implicados. En un sentido general, podemos decir que la participacin alude al conjunto de actividades que desarrollan las personas individual o
grupalmente para resolver un problema, para conseguir una sociedad ms democrtica, etc. Pero a nivel
conceptual, est imbricado por un transfondo ideolgico y poltico. Sociolgicamente, la participacin
1 Artculo resultado del proyecto de investigacin Familias y escuelas. Discursos y prcticas cotidianas sobre la participacin en la educacin obligatoria (referencia: EDU2012-32657) de la convocatoria 2012 del Subprograma de Proyectos de Investigacin Fundamental
no Orientada del Ministerio de Economa y Competitividad.
2 Universidad de Lleida, nllevot@pip.udl.cat, olga.bernad@udl.cat
3 Para hacer ms gil y cmoda la lectura, utilizaremos el gnero masculino y as para referirnos a los nios y nias diremos nios, para
referirnos a los padres y madres diremos simplemente padres o progenitores, etc.
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Nria Llevot, Olga Bernad. La participacin de las familias en la escuela...

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alude al valor y significado especficos que tienen los actos y comportamientos de los actores sociales en
la ordenacin y reordenacin de la sociedad, en base a los trminos de distribucin y ejercicio del poder
y a la capacidad de insertarse en el proceso decisional (Rodrguez y Prez, 1996). Pindado (2000) define
as la participacin: no es darse por entendido, o sentirse informado, de lo que hacen los representantes.
Participar, supone un plus de voluntad, de intervencin, un sentimiento de pertenencia a un colectivo, a
un grupo, a una ciudad, a un pas. (p. 21). Esta definicin plasma la necesidad de una intervencin activa y tambin la de pertinencia a un grupo, colectivo, etc. Centrndonos ahora en el mbito escolar, para
Santos Guerra (1999: 62), la participacin es: una accin social que consiste en intervenir activamente en
las decisiones y acciones relacionadas con la planificacin, la actuacin y la evaluacin de la actividad que
se desarrolla en el centro y en el aula. Garca Albaladejo y Snchez Liarte (2006) definen la participacin
escolar como un proceso de colaboracin que lleva a la comunidad educativa a compartir metas comunes, implicndose en la toma de decisiones. De acuerdo con Gimnez (2002), la participacin significa:
intervenir, involucrarse, cooperar, corresponsabilizarse. Pero, la participacin es un proceso que vincula
al sujeto agente y al grupo en el cual participa. Por eso mismo, cuando se subraya la necesidad de establecer relaciones positivas y constructivas en los centros escolares, se priorizan las finalidades educativas,
predominando netamente un punto de vista escolar. Generalmente, estos modelos de relacin no son
consensuados sino que es la institucin escolar quin los fija enmarcados dentro de polticas educativas
ms amplias, a pesar de que ambos actores construyen sus opiniones sobre las buenas o malas relaciones
a partir de aquello que cada cual considera correcto y deseable para lograr sus objetivos. Generalmente
es el centro quien propone en qu actividades, cmo y de qu manera se implican o deben implicarse las
familias, de ah que aquellas famlias que se alejan de la norma escolar son precisamente las percibidas, en
principio, como las ms problemticas, generndose espirales negativas (Garreta, 2013) ms fcilmente.
Precisamente, Kherroubi (2008) define la implicacin como el conjunto de relaciones que el individuo
mantiene con la institucin. Esta definicin permite un anlisis cualitativo yendo ms all de la percepcin ordinaria que posiciona la implicacin de unos y de otros en un eje continuo yendo de la ms dbil
a la ms fuerte. Aludiendo a Vygotsky, Romero (2010: 35) seala que la implicacin en la educacin se
construye socialmente mediante las interacciones con el profesorado y directivos, con los otros padres y
madres y con sus hijos e hijas.
Esta ponencia analiza los factores ms influyentes en la construccin de dinmicas positivas de relacin y de participacin, en los centros escolares de educacin primaria, priorizando las finalidades educativas desde un punto de vista escolar.
La participacin de las familias en los centros escolares

La escuela pblica es una invencin social reciente (Auduc, 2007). Slo hace unos cien aos que los nios
estn escolarizados en una misma institucin, la escuela, independientemente de su origen geogrfico,
cultural, religioso o socioeconmico. Y no ha sido hasta el desarrollo de la escolarizacin gratuita que se
ha considerado a los nios como alumnos y que las leyes han conferido a los padres el estatus de padres de alumnos. Recordamos brevemente que, como indican varios autores (Dubet 2006, Fernndez
Enguita 1993, 2001; Auduc, 2007; Garreta 2008, 2010; entre otros), la cooperacin padres-escuela no ha
formado parte hasta tiempos recientes del rol de padres de alumnos.
La escolarizacin universal y el desarrollo en determinados pases de los sistemas educativos que la hacen posible
es relativamente reciente, as como tambin lo es la implicacin de las familias en los centros educativos, dado que
no siempre se ha considerado necesaria y, cuando as ha sido, su aplicacin prctica ha comportado resistencias
por parte de las dos instituciones: familia y escuela (Garreta, 2010: 47).
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A partir de los aos 60, en Europa tiene lugar una imbricacin creciente de estas dos esferas, es decir,
la escuela influye en la organizacin y el contenido de las reglas familiares y los padres intervienen sobre
y en el funcionamiento escolar (Porcher, 1981). En los aos 80, Pulpillo (1982) resalta la mutacin que se
iba produciendo en la relacin familia-escuela, cuando seala: Esta es la gran mutacin de que hablbamos al
principio. Hoy los padres, individualmente o asociados, van al colegio como sus propios hijos, si no da a da o semana tras
semana, por lo menos mes a mes (pg. 11). Prier (2007) seala que a partir de los aos 80, en un contexto
europeo dominado econmicamente por un fondo de paro y dificultades para conseguir el primer trabajo
y a la vez socialmente por una preocupacin por las cuestiones educativas, se instaura un nuevo modelo
de relacin con las familias: el partenariado, donde se pide su participacin en los centros escolares. En
Espaa, en 1985 se promulga la LODE que reconoce la participacin institucional de los progenitores,
y los sucesivos textos legislativos tambin invitan a los padres a colaborar con la escuela. Los padres son
invitados a coeducar, a ser agentes complementarios, y... quizs tambin recursos para los docentes?,
como se pregunta Monceau (2008).
Montandon y Perrenoud (1994) sealan que en consonancia con la idea de una sociedad democrtica,
a la vez que se mejora el nivel de instruccin se extiende la ideologa de la participacin. Pero, como subraya Glasman (1992), este modelo participativo que se va instaurando en toda Europa, no es solamente
el resultado de una reivindicacin de los padres. Por una parte, los padres se reagrupan en asociaciones
y quieren preservar su rol de padres responsables de su hijo. Por otra, la escuela ha dado al trmino
padres una connotacin respecto a la escolarizacin. La frecuentacin regular de la escuela, el conocimiento de las actividades, la comunicacin con los maestros, forman parte de las tareas que definen
socialmente el rol de padre. Actualmente, como recuerdan Fernndez Enguita (1993, 2007), Garreta
(2008, 2010), entre otros autores, la participacin de los padres en el proceso educativo de sus hijos y en
la gestin de los centros educativos est plenamente reconocida y apoyada legalmente. En el momento
que los padres escolarizan a sus hijos tienen unos derechos y unos deberes reconocidos por la legislacin
vigente, y es en este sentido, como padres de alumnos, su derecho a participar en los centros escolares.
Aun as, los diversos estudios sobre participacin y los propios informes del Ministerio de Educacin,
Cultura y Deporte constatan el largo camino que queda por recorrer.
Se suele distinguir (Garca Bacete, 2003; Auduc, 2007; Garreta, 2012; Garreta, 2013) dos modalidades
de participacin en los centros educativos: la individual y la colectiva. Los padres participan individualmente asistiendo a las reuniones, participando en las actividades de la escuela, haciendo el seguimiento
escolar de sus hijos, entre otras. Y colectivamente, a travs de las asociaciones de padres y madres y del
Consejo Escolar, principalmente. Tambin se podran distinguir dos niveles: formal e informal. A nivel
formal, los padres participan cuando asisten a las reuniones de inicio de curso, por ejemplo; y a nivel
informal, cuando hablan con los maestros en el momento de las entradas y salidas de la escuela, por
ejemplo.
Estudios empricos y la realidad cotidiana de muchos centros escolares constatan la baja participacin
de los progenitores, sobre todo en los rganos reconocidos legalmente, el AMPA y el Consejo Escolar
(Fernndez Enguita, 1993; Garreta, 2008; Gir y Cabello, 2011; Feito, 2011) y hasta un cierto desconocimiento de estos rganos. Por ejemplo, Fernndez Prada (2003) indica que la participacin de algunos
padres se limita a la eleccin de centro, en algunos casos por desconocimiento de los rganos de participacin y del rol que pueden jugar ellos mismos.
Por otra parte, la investigacin tambin seala que los padres estn satisfechos del centro donde
estudian sus hijos (Instituto de Evaluacin, 2009). Aunque algunos discursos hablen de fronteras y de
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invasin de terrenos (Dubet, 1997) y de ruptura de consenso (Usategui y del Valle, 2009) tanto por parte
del profesorado como de las familias.
Torrubia (2009) analiza la relacin entre las variables satisfaccin global con el funcionamiento del
centro y la asistencia de los progenitores a las reuniones y actividades del centro. El estudio confirma
que la participacin en la escuela y la satisfaccin con su funcionamiento estn relacionadas, puesto que
a mesura que millora la valoraci (nivell de satisfacci global), els percentatges dassistncia elevada dels pares i mares a les
activitats del centre/AMPA van augmentant i els percentatges de baixa assistncia van disminuint4 (pg. 114), pero
esto no significa que una sea la causa de la otra o que haya una tercera variable desconocida en juego.
Lo que parece evidente es que una escola participativa necessita que les famlies estiguin satisfetes i que la creaci
dentorns que afavoreixen la satisfacci de les famlies facilitaria la implicaci de pares i mares5 (Torrubia, 2009: 119).
El constructo participacin, como se acaba de ver, es polismico (Feito, 2011) y multiforme. Participacin, colaboracin, implicacin, partenariado, son palabras que actualmente forman parte del vocabulario usual para referirse a las relaciones familia y escuela y concretamente a la participacin de los progenitores en los centros escolares. Diferentes representaciones, influidas por diferentes factores, entorno el
concepto y su significado por parte de unos y de otros, van creando sinergias singulares que se van plasmando en la vida diaria del centro. Los docentes tienen unas ideas implcitas. Las experiencias previas en
la presente escuela y en anteriores, sus creencias sobre cmo tendra que ser la relacin y la participacin
de las familias guan la construccin de unos parmetros de normalidad qu dictan que comportamientos
por parte de las familias son aceptables y cules no. Por otra parte, las familias tambin tienen unas creencias, unas experiencias previas y unas expectativas que guan el rol asumido. A veces son coincidentes y
a veces no, crendose temores y malentendidos. Algunas familias conciben su participacin eligiendo el
centro educativo, haciendo un seguimiento de la escolaridad de sus hijos, revisando los deberes y preocupndose por los resultados escolares, por ejemplo, o exigiendo la realizacin de algunas actividades. Otras
familias consideran suficiente la asistencia a las reuniones y actividades convocadas por el centro y otras,
en cambio, consideran que deben implicarse en la gestin del centro y de su proyecto educativo. Jordan
(1995), centrndose en la participacin de los progenitores, distingue dos tipos de participacin: una de
baja densidad que supone la implicacin de los padres en el aprendizaje de los hijos apoyando la tarea
docente, y otra de ms nivel que supone la coimplicacin en la gestin del centro. En resumen, nos
referimos a un constructo polismico que puede adoptar mltiples signifcados e interpretaciones en los
diferentes sectores de la comunidad educativa e incluso dentro de cada sector. As, podramos encontrar,
tanto por parte de docentes como de padres, que la participacin significa colaborar en la accin educativa y en cambio para otros representa una cooperacin e implicacin ms activa en el da a da del centro
y en su funcionamiento.
El trabajo emprico: encuestas y entrevistas en profundidad

El trabajo emprico de este estudio se ha llevado a cabo en dos fases (cerrando a finales de 2011). En la
primera, se realiz una encuesta telefnica6, a miembros de equipos directivos, estando formada la mues-
4 a medida que mejora la valoracin (nivel de satisfaccin global), los porcentajes de asistencia elevada de los padres y madres a las actividades del centro/AMPA van aumentando y los porcentajes de baja asistencia van disminuyendo.
5 una escuela participativa necesita que las familias estn satisfechas y que la creacin de entornos que favorecen la satisfaccin de las
familias facilitara la implicacin de padres y madres.
6 El trabajo emprico se realiz a partir del nmero de centros de infantil y primaria de Catalua y de la lista de centros del Departamento de
Enseanza. Se realiz una seleccin a partir de una tabla de nmeros aleatorios de la muestra a encuestar, de forma que la muestra es proporcional a la poblacin. En el caso ms desfavorable p=q=50% con un nivel de confianza del 95,5%. El error estadstico se sita en +/- 3,4.
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tra por 353 escuelas pblicas. Y en la segunda fase se realizaron entrevistas en profundidad7 a veintids docentes (miembros de equipos directivos y maestros de primaria) y a diecisiete progenitores, miembros de las
juntas de AMPA, de escuelas pblicas de diferentes perfiles distribuidas por todo el territorio de Catalua.
Factores influyentes en la construccin de dinamicas positivas de relacin y participacin

Un estudio etnogrfico realizado en Catalua8 (Garreta, Llevot y Bernad, 2011) destac los siguientes
factores que podan influenciar en la participacin de las familias:

Los espacios del centro y su entorno.

La organizacin del centro.
Los canales de comunicacin y su eficacia.
La actitud y las expectativas de las familias.
La gestin y funcionamiento del AMPA.
La dinmica de trabajo y las actitudes de los docentes.
El estudio que presenta este artculo profundiz en estos aspectos, centrndose en la percepcin de los
equipos directivos y progenitores representantes asociativos, priorizando por tanto las finalidades educativas
en el contexto escolar y teniendo en cuenta que no todos los factores definidos tienen la misma importancia.
A continuacin y en base a los factores sealados, se analizan conjuntamente los resultados obtenidos en
las dos fases, comparndolos con los obtenidos en otras investigaciones.
a) Los espacios del centro y su entorno

Este primer factor es contextual. Respecto a la gestin de los espacios, el centro puede tomar algunas
decisiones (dependientes), como por ejemplo los horarios de apertura del centro escolar, pero no as
otras (independientes). Entre las independientes se destacan: el entorno del centro, la arquitectura del
edificio escolar, el tamao de los espacios y aulas, etc.
De acuerdo con la encuesta, el 95,5% de las escuelas han implementado alguna accin para dar a
conocer los espacios del centro a las familias, principalmente a travs de la organizacin de jornadas
de puertas abiertas (81,9%). De hecho, algunos de los equipos directivos entrevistados sealan que en
el da de puertas abiertas los padres se forjan una primera visin general de los espacios e infraestructuras del centro, as como de su organizacin.
b) La organizacin del centro

El estudio etnogrfico anteriormente mencionado seal el papel de los equipos directivos en la
construccin de las dinmicas de relacin y participacin. Ms all de lo que determina la normativa,
el equipo directivo marca una lnea de trabajo y determina, en cierto modo, la relacin con las familias y su participacin en el centro escolar. El tipo de gestin se puede ver reflejada en los espacios
fsicos y simblicos, en la denominada gestin del espacio dependiente del centro, que puede ser
ms o menos abierta a las familias. Algunos de estos aspectos son: el horario de apertura y cierre de
la escuela y de los posibles accesos; la delimitacin de los espacios, fsica y simblicamente, es decir,
dnde pueden entrar las familias y cundo pueden hacerlo; la ubicacin y las condiciones de los espacios de espera y reunin de las familias; la disponibilidad del uso de las aulas y de los patios, en horario
7 Posteriormente, se asign un acrnimo a cada persona entrevistada, compuesto por dos letras que indican el colectivo a que pertenecen
(D si son docentes y A si son progenitores (miembros de las juntas de AMPA) y el sexo (M si son mujeres y H si son hombres) y un
nmero que indica su edad.
8 Se realizaron etnografas en ocho escuelas pblicas de diferentes perfiles situadas en diversos lugares de la geografa catalana.
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extraescolar, etc. Estos aspectos influyen a su vez en el clima escolar del centro, en el sentido de ayudar
a las familias a sentirse mejor o peor acogidas. Investigaciones realizadas en otros pases como Francia
(Kherroubi, 2008) y los Estados Unidos (Arias y Morillo, 2008) corroboran esta percepcin.
Los resultados de las entrevistas muestran que una de las quejas ms frecuentes por parte de los docentes y de los representantes asociativos, es la falta de espacios9 y tal vez por la falta de un espacio adecuado
para atender a las familias, las tutoras se realizan en el aula. En todos los centros visitados, el AMPA
dispone de un espacio propio (un despacho) rotulado, aunque su uso es polivalente. Por ejemplo, en algunas escuelas, los utilizan tambin los profesionales del EAP10 (equipo de asesoramiento psicopedaggico) para realizar entrevistas y valoraciones. Y las reuniones y actividades del AMPA tambin se suelen
realizar en las instalaciones de los centros.
Por otra parte, la organizacin del espacio y el tiempo escolar puede variar en las diferentes escuelas. En
la mayora de centros observados, el horario escolar est organizado por asignaturas o actividades, y, en
cambio, otros siguen una organizacin ms flexible. Tambin la organizacin de espacios puede variar
de una escuela a otra.
Prcticamente en todos los centros de la muestra encuestada, se han implementado acciones para dar a
conocer la organizacin de las escuelas a las familias (97,2%). De acuerdo con la normativa, las familias
son convocadas a una reunin colectiva a principios del curso escolar y un alto porcentaje de escuelas
(68,2%), aprovechan esta reunin para informar sobre la organizacin del centro. Las circulares (15,2%)
y las pginas web (4,7%) son otras actuaciones realizadas, aunque en menor porcentaje.
En algunos centros (27,4%), se han implementado acciones para disminuir el tiempo de espera de las
familias, con medidas tales como: adaptar los espacios exteriores e interiores para la espera y disponer
de espacio interior para recibir.
c) Los canales de comunicacin y su eficacia

Un factor muy importante para el fortalecimiento de las relaciones familia-escuela es facilitar la comunicacin, abriendo el espacio fsico y simblico (Llevot y Garreta, 2013). Los resultados de la encuesta revelan que la mejora de la comunicacin entre el profesorado y las familias es una preocupacin presente
para muchos equipos directivos (91,3%). Casi la totalidad de la muestra ha emprendido acciones como
la realizacin de tutoras individuales (61,1%) y la adaptacin de horarios de atencin a las necesidades
de las familias (28,5%).
Los equipos directivos entrevistados sealan la necesidad de informar a las familias de sus centros sobre
aspectos generales de organizacin y funcionamiento como un primer paso para favorecer una participacin ms activa por ejemplo a travs de las comisiones mixtas.
Enviem circulars i correus de tot, de tot lo que afecta a la vida escolar, del que decidim i afecta als infants i les
famlies, de les activitats, de tot, al bloc poden seguir el desenvolupament i evoluci dels projectes i com ha anat,
la majoria noms mira pero sempre hi ha algunes que fan suggeriments, que opinen i aix poc a poc sinvolucren
ms i participen duna altra manera, ms activa, hem fet comissi mixta dactivitats, ja s un pas. Les famlies
han destar informades, s el primer pas per aconseguir que sinvolucrin11 (DM50)
9 En el momento de realizar las entrevistas, la mitad de los centros de la muestra tenan barracones y estaban pendientes de obras de
ampliacin.
10 En Catalua, los equipos de asesoramiento psicopedaggico (EAP) estn adscritos al Departamento de Enseanza y estn formados
por psicopedagogos, psiclogos, pedagogos y trabajadores sociales.
11 Enviamos circulares y correos de todo, de todo lo que afecta a la vida escolar, de lo que decidimos y afecta a los nios y las familias, de
las actividades, de todo, al blog pueden seguir el desarrollo y evolucin de los proyectos y cmo ha ido, la mayora slo mira pero siem-
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Tambin se indica que en algunos casos se utilizan las reuniones individuales (tutoras) para pedir a
algunos progenitores su implicacin en algn proyecto o comisin.
Los resultados de las encuestas y entrevistas sealan que los canales de comunicacin ms habituales entre la
escuela y las familias, son: las reuniones de inicio de curso, con una participacin desigual y donde la informacin
se repite a menudo ao tras ao; las reuniones individuales con el tutor (conocidas corrientemente con el nombre
de tutoras), que no siempre son suficientemente realizadas en cantidad y calidad; la agenda escolar, que puede
ser un instrumento interesante para realizar un seguimiento adecuado de los nios, pero se piensa que se tendra
que explicar mejor su utilizacin y para qu sirve; las circulares y notas a los padres, que no siempre cumplen
su funcin comunicativa y que sobre todo en el caso de las familias inmigrantes, sera conveniente adaptarlas
lingsticamente y culturalmente; el tabln de anuncios, que en pocos casos cumple su funcin, debido a su ubicacin, lenguaje utilizado y actualizacin que se hace; el telfono, que suele utilizarse para casos urgentes en que
se necesita contactar con la familia o cuando la utilizacin de otros medios ha dado resultados infructuosos; los
contactos informales, sobre todo en los momentos de entradas y salidas y ms comunes en los cursos ms bajos
(educacin infantil y ciclo inicial); la revista del centro y del AMPA, sustituyndose frecuentemente la revista impresa por la versin digitalizada; el correo electrnico, la web y el blog del centro escolar. Aunque son citados por
los equipos directivos como instrumento de comunicacin asiduo con las familias y para dar a conocer el centro,
los resultados de las entrevistas sealan un uso limitado del correo electrnico tanto por parte de los maestrostutores como de las familias.
d) La actitud y las expectativas de las familias

En los centros donde se han realizado las entrevistas se han observado dinmicas de organizacin y
funcionamiento muy diferentes, sin duda influenciadas por el estilo de gestin del equipo directivo, en
el cual el papel del director es clave. En esta lnea, los progenitores entrevistados sealan la importancia del director, favoreciendo, en unos casos ms que en otros, la participacin de las familias en las
actividades organizadas por el centro y las AMPA y en la propia asociacin. Pero un mismo modelo
de gestin puede ser valorado diferentemente por las familias.
En esta escuela se quiere que las familias vengan, que entren, que vean y que participen. Los viernes, hay talleres que los llevan los padres pero esto desde el AMPA valoramos y aplaudimos, no siempre es visto as por los
padres. Algunos nos han dicho que eso es trabajo de los maestros, no de los padres (AH39)
En aquesta escola, els pares sn de classe treballadora, noms un 15% tenen estudis universitaris i, s clar,
molts no entenien quan els nanos deien ens ho passem b a lescola, juguem molt. Vam fer moltes reunions
i explicvem la nostra lnia de treball per no entenien. Llavors ens vam adonar que molts havien fracassat a
lescola, que la seva escolaritat havia sigut diferent. I vam canviar destratgia, enlloc dexplicar els vam posar en
situaci daprendre. Van fer una activitat i va funcionar, comprengueren el que volien dir els seus fills12 (DH55)
A travs de la encuesta, se analiz la asistencia de los padres a reuniones y tutoras en los ciclos inicial
y medio de la educacin primaria. Respecto a las reuniones, la asistencia es menor en el ciclo medio
que en el inicial y se destaca que el nmero de alumnos del centro es una variable que influye significativamente en la asistencia a las reuniones, a mayor dimensin de centro, menos elevada es la media
pre hay algunas que hacen sugerencias, que opinan y as poco a poco se involucran ms y participan de otra manera, ms activa, hemos
hecho comisin mixta de actividades, ya es un paso. Las familias tienen que estar informadas, es el primer paso para conseguir que se
involucren
12 En esta escuela, los padres son de clase trabajadora, slo un 15% tienen estudios universitarios y, claro, muchos no entendan cuando los
nios decan nos lo pasamos bien en la escuela, jugamos mucho. Hicimos muchas reuniones y explicbamos nuestra lnea de trabajo
pero no entendan. Entonces nos dimos cuenta que muchos haban fracasado en la escuela, que su escolaridad haba sido diferente. Y
cambiamos de estrategia, en lugar de explicar los pusimos en situacin de aprender. Hicieron una actividad y funcion, comprendieron
lo que queran decir sus hijos.
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de asistencia de las familias. En cuanto a la asistencia a tutoras, la participacin es muy alta en todas
las escuelas de la muestra. Los docentes entrevistados sealan que las familias participan ms en las
tutoras que en las reuniones colectivas y que la participacin de padres de origen inmigrante es menor
que la de los autctonos, especialmente en la asistencia a las reuniones.
Las principales razones, aducidas por los equipos directivos encuestados, que hacen que algunas familias participen ms que otras, son principalmente: el inters de las familias en la educacin de los nios
(60,1%), el nivel educativo de los padres (50,1%) y la disponibilidad de tiempo (46,2%). Con respecto
a las familias de origen inmigrante, se agregan factores culturales y el origen geogrfico, a menudo
entrelazados y que a su vez se correlacionan con los anteriores. De acuerdo con los resultados de las
entrevistas, se podra observar algunas diferencias segn el origen geogrfico, ya que se percibe una
mayor participacin por parte de los colectivos originarios de Amrica del sur y de Europa del este
que los de origen africano o asitico. Sin embargo, algunos docentes ponen de relieve que la variable
estatus socioeconmico y educativo de la familia influye ms que el origen geogrfico.
Nhi ha de tot tipus, si la famlia s dun estatus familiar com el daqu, s a dir, un nivell mitj-alt, doncs
participen igual que les famlies autctones. Mentre que si la famlia nouvinguda s duna cultura ms allunyada
de la nostra o ha vingut per reagrupament familiar, aquest tipus de famlia s menys participativa13 (DM49)
Para algunos docentes, el nivel sociocultural y educativo de las familias es una variable que influye en
la implicacin de los progenitores.
Hi ha dues dinmiques diferents si ens referim als pares que participen. Hi ha que sn com nosaltres, vull dir,
dun mateix nivell sociocultural semblant, que tenen estudis, aquests estan a lAMPA i participen als projectes,
es preocupen i venen (). Desprs estan els altres, que no tenen estudis, costa que entrin a la classe i tamb que
facin un seguiment acurat, no vigilen els deures, per exemple14 (DM30)
Estos resultados confirman los obtenidos por estudios previos (Instituto de Evaluacin, 2009; entre
otros), es decir, que la asistencia es mayor en las entrevistas individuales que en las reuniones colectivas. Tambin, aunque no sea crucial, que el nivel educativo y cultural de la familia es una variable a
considerar.
La participacin de los padres como colectivo se suele vertebrar a travs del AMPA. El Consejo escolar, a pesar de ser reconocido por las disposiciones legales como el principal rgano de participacin
de la comunidad educativa en la gestin de los centros educativos15, en la realidad juega un escueto
papel. Ni profesores ni padres perciben este rgano como un instrumento real para plasmar el derecho de las familias a participar en los centros educativos. Se seala asimismo que la participacin de
las familias en los centros escolares disminuye a medida que los hijos crecen, aunque algn docente
piensa que algunas familias se centran en el seguimiento escolar. Tambin la mayora de docentes y
padres representantes de las AMPA entrevistados, piensan que la variable inters divide a los padres
13 Hay de todos tipos, si la familia es de un estatus familiar como el de aqu, es decir, un nivel medio-alto, entonces participan igual que las
familias autctonas. Mientras que si la familia inmigrante es de una cultura ms alejada de la nuestra o ha venido por reagrupamiento
familiar, este tipo de familia es menos participativa.
14 Hay dos dinmicas diferentes si nos referimos a los padres que participan. Hay que son como nosotros, quiero decir, de un mismo nivel
sociocultural parecido, que tienen estudios, estos estn en el AMPA y participan en los proyectos yse preocupan y vienen (). Despus
estn los otros, que no tienen estudios, cuesta que entren en la clase y tambin que hagan un seguimiento cuidadoso, no vigilan los deberes, por ejemplo.
15 La LOMCE recorta significativamente sus competencias.
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participativos de los que no lo son, en el sentido que se piensa que la falta de tiempo se aduce frecuentemente como excusa y que realmente si los padres tienen inters entonces participan.
Por otra parte, de acuerdo con los resultados de la encuesta, adems de pedir informacin sobre la
evolucin escolar de sus hijos o sobre temas especficos, la demanda de las familias se centra muy
claramente en resolver necesidades concretas ligadas a la situacin socioeconmica familiar y la conciliacin de horarios laborales y familiares con los escolares. Las demandas concernientes a una mejora
del proyecto de centro o del AMPA, no ocupan un lugar destacado. Por lo tanto, podramos aventurarnos a decir que la participacin colectiva, aunque es cierto que no parece ser incentivada desde las
escuelas, tampoco ocupa un lugar preferente en los intereses y preocupaciones de las familias.
e) La gestin y funcionamiento del AMPA

Casi todas las escuelas que conforman la muestra tienen el AMPA constituida y un alto porcentaje de la
muestra encuestada tiene ms del 75% de familias inscritas. Sin embargo se confirma la baja asistencia
de los padres a las reuniones y actividades convocadas u organizadas por las AMPA. Asimismo, tanto los
docentes como los representantes asociativos, entrevistados, tambin mencionan la poca predisposicin
de los progenitores a asumir responsabilidades en las juntas directivas, si bien se seala su disponibilidad
para colaboraciones puntuales en actividades organizadas por el centro o el AMPA.
LAMPA la porten quatre, els de sempre, hi ha pocs pares que vulguin assumir crrecs, per el que s que tenim
sn pares collaboradors per la setmana de la cincia o per muntar les taules de la festa de fi de curs, lAMPA fa
una crida i pares no hi falten16 (DH42)
LAMPA, la junta, som pocs, el president, la tresorera, la secretaria i tretze vocals, per que realment treballem,
molt pocs, diuen que no tenen temps, a les assemblees demanem cada any que vinguin, que participin, que necessitem
aires nous, noves idees, per costa molt, falta comproms17 (AM38)
Normalmente, los equipos directivos creen que mantienen buenas relaciones con el AMPA y al revs
tambin. As, las AMPA consideran que mantienen buenas relaciones con los equipos directivos. Pero,
en algunos casos, se podra pensar que estas relaciones son ms bien de dependencia.
Es reuneixen cada quinze dies el president (de lAMPA) amb lequip directiu, a vegades tamb est la cap destudis
per lhabitual s noms amb el director (...). No hi ha problemes, a vegades alguna diferencia dopini per parlant
ho solucionem, puc dir que b (...) El director tamb participa a les assemblees18 (AM29)
Asimismo, el presente estudio confirma los hallazgos de Garreta (2008) y Torrubia (2009) respecto a las
debilidades y fortalezas de las AMPA. Los principales puntos dbiles son la baja participacin de las familias en las reuniones (57,8%) y actividades (46,5%). Respecto a las fortalezas, se destaca la organizacin
de actividades extracurriculares (68,3%) y la gestin del servicio de comedor (25,2%), la colaboracin en
la organizacin del centro (11,6%) y la socializacin de los libros de texto (10,2%), como las principales
actividades llevadas a cabo, que a su vez tambin son valoradas por los docentes entrevistados, algunos
de los cuales sealan que la funcin principal del AMPA es llegar donde no llega la administracin.
16 El AMPA la llevan cuatro, los de siempre, hay pocos padres que quieran asumir cargos, pero lo que s que tenemos son padres colaboradores para la semana de la ciencia o para montar las mesas de la fiesta de fin de curso, el AMPA hace un llamamiento y padres no faltan.
17 El AMPA, la junta, somos pocos, el presidente, la tesorera, la secretara y trece vocales, pero que realmente trabajemos, muy pocos, dicen
que no tienen tiempo, en las asambleas pedimos cada ao que vengan, que participen, que necesitamos aires nuevos, nuevas ideas, pero
cuesta mucho, falta compromiso.
18 Se renen cada quince das el Presidente (de lAMPA) con el equipo directivo, a veces tambin est la jefe de estudios, pero lo habitual es
reunirse solamente con el director (). No hay problemas, a veces, alguna diferencia de opinin pero hablando lo solucionamos, puedo
decir que bien (). El director tambin participa en las asambleas.
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f) La dinmica de trabajo y la actitud de los docentes

La dinmica de trabajo se ve condicionada por la gestin que hace el equipo directivo del centro. Sin
embargo, tambin estn involucrados otros factores: desde las relaciones personales entre profesores
hasta la capacitacin profesional. En general, el profesorado no ha sido suficientemente formado en
las antiguas escuelas de Magisterio para poder reconocer la importancia del papel de las familias en
la escuela (Garreta, 2009) y tampoco ha sido dotado de estrategias eficientes para abordar la cuestin
(Jordn, 2009).
Las entrevistas dejan entrever que los docentes analizan, corrientemente, la situacin actual de la escuela y su papel como enseantes con el prisma de que la escuela sufre la misma crisis que afecta a la
sociedad. Como reflejan tambin otros estudios (Usategui y del Valle, 2005, 2009), los cambios sociales
se reflejan en la escuela y los problemas sociales se tratan de solucionar a travs de esta institucin. Los
maestros entrevistados piensan que estos cambios son inevitables y que, algunos ms que otros, tienen
que aceptar el reto profesional y personal, as como la dificultad aadida que presenta la diversidad.
En la encuesta se pregunt qu factores relacionados con la participacin de las familias eran claves
en lo que respecta al xito acadmico de los nios. Se destac: la participacin de las familias en la
escuela (46,7%), compartir objetivos comunes (34,8%), la comunicacin fluida (31,4%) y la confianza
mutua (24,6). Posteriormente, las entrevistas a docentes y padres tambin corroboraron estos resultados, sealando que el principal factor es un seguimiento pormenorizado de la escolaridad de los
nios, aunque se pueden observar algunas diferencias en la percepcin de cmo se debe llevar a cabo
este seguimiento.
s molt important que les famlies participin en els projectes que es fan al centre19 (DM39)
Els pares no es poden quedar a la porta, han dentrar i participar, s important20 (AH42)
Les famlies han de participar en tot all que t a veure amb leducaci dels seus fills, des de les activitats extraescolars fins a les festes populars que el centre porta a terme21 (DH57)
Per comenar les famlies haurien de participar en el seguiment de les tasques escolars, ja que penso que s molt
important i seguidament tamb haurien de participar en els hbits22 (DM52)
Intentando ser sintticos, tanto los docentes como los padres representantes de las AMPA, piensan
que es necesario establecer una buena relacin entre la escuela y la familia y reclaman la participacin
de los progenitores. Pero la deseada se encontrara, corroborando los resultados de Garreta (2003)
y Fernndez Enguita (1993), entre el tipo de participacin llamado de baja densidad (asistencia a
tutoras y reuniones, apoyo docente en casa...) y otro de ms nivel (impulso de escuelas de padres,
coimplicacin en la gestin del centro...).
Sin embargo, se han detectado centros donde se han implementado acciones para fomentar un trabajo colaborativo y reflexivo por parte de docentes, familias y otros agentes educativos del entorno,
abriendo sus puertas a la comunidad educativa. Tambin es necesario decir que, en estos casos, el
liderazgo de los equipos directivos y del AMPA ha sido decisivo.
19 Es muy importante que las familias participen en los proyectos que se hacen en el centro.
20 Los progenitores no se pueden quedar a la puerta, tienen que entrar y participar, es importante.
21 Las familias tienen que participar en todo aquello que tiene que ver con la educacin de sus hijos, desde las actividades extraescolares
hasta las fiestas populares que el centro lleva a cabo.
22 Para empezar, las familias tendran que participar en el seguimiento de las tareas escolares, ya que pienso que es muy importante y seguidamente tambin tendran que participar en los hbitos.
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Algunas reflexiones
Todas las familias construyen un proyecto escolar para sus hijos. Y todas, sin excepcin, como indica un
docente entrevistado, desean lo mejor para sus hijos. Pero no todas se encuentran en iguales condiciones para llevarlo a cabo. Varios estudios (Prier, 2007; Garreta, 2003, 2008, entre otros) han puesto de
manifiesto que la actitud y expectativas, tanto por parte de los docentes cmo de las familias juegan un
papel crucial en la definicin y seguimiento del proyecto y en la construccin de las relaciones que se van
conformando dinmicamente a lo largo de la escolaridad de los nios. Y los resultados de este estudio
confirman la importancia de estos factores.
Unas familias basan la relacin con la escuela sobre todo en el seguimiento de la evolucin escolar de
sus hijos y participan con esta finalidad, yendo a hablar con el tutor, asistiendo a las actividades, apoyando
la escolaridad desde el hogar, diciendo a los hijos que la escuela es importante.
Otras piensan que es necesario implicarse a otro nivel, ms colectivo, participando en la construccin
del proyecto de escuela, en la toma de decisiones que afectan a la comunidad escolar o sintindose parte
de esta comunidad.
Pero tampoco se trata de dos alternativas nicas. Y dentro de cada nivel tambin podemos encontrar
varias modalidades. Muchos progenitores participan ms a nivel colectivo cuando los hijos son pequeos,
participando en los rganos establecidos y tambin colaborando en actividades del centro y del AMPA. En
cambio, esta implicacin se centra ms en el seguimiento escolar de los hijos a medida que stos crecen.
Para la mayora de docentes y representantes asociativos, la variable inters, en cierto modo, dicotmica y reductora, distingue a las familias que participan de las que no, independientemente de otros
condicionantes. En cambio, para otros entrevistados, el nivel socioeconmico y educativo es una variable
a tener en cuenta. El nivel educativo tiene relacin con el conocimiento del sistema educativo, del funcionamiento del centro y con la concrecin del proyecto educativo de los hijos e hijas.
La actitud del profesorado es un factor importante y el tutor juega un papel clave ya que ste suele ser
el mediador entre el centro y los progenitores y tambin entre el nio-alumno y los progenitores. Adems, es el mediador entre el resto del profesorado y las familias. Los docentes sealan la implicacin de
las familias como un factor clave en el xito escolar de los nios, aunque su concrecin puede adoptar
mltiples formas. Para unos es suficiente que los progenitores colaboren en la educacin de los nios
ayudndolos a hacer los deberes y asisitiendo a las reuniones y tutoras y, en cambio, para otros, los progenitores deberan participar en la organizacin del centro a travs de las comisiones mixtas, por ejemplo, o
en el desarrollo curricular, colaborando en algunas actividades de aula y organizando talleres, por ejemplo.
Por otro lado, tambin se confirma la importancia del equipo directivo, sobre todo del director. Es
decir, el equipo directivo juega un papel importante en la organizacin del espacio y del tiempo, en las dinmicas de trabajo docente del centro, en la proyeccin del centro al exterior, y en la dinamizacin global
de la participacin de los progenitores.
Sin duda, es necesario ahondar en estas cuestiones y favorecer la implementacin de proyectos que
promuevan la formacin del profesorado en el trabajo con las familias y abran nuevas vas de participacin de las familias.
En cuanto a los canales de comunicacin y su eficacia, los principales canales utilizados son las circulares y la agenda escolar a nivel escrito, y los canales formales (reuniones colectivas e individuales) e
informales (entradas y salidas) para la comunicacin oral. A pesar de que los equipos directivos sealan las
pginas internet, intranets, correos electrnicos y blogs, su uso es mejorable en algunos centros, tanto por
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parte de los docentes cmo de las familias. Habra que mejorar la formacin en estos aspectos. Tambin
tener en cuenta que el desigual acceso a las nuevas tecnologas puede contribuir a incrementar la brecha
digital entre las familias i ser un importante factor de desigualdad.
En general, la mayora de docentes y progenitores estn satisfechos de la comunicacin establecida
entre el centro y las familias. Sin embargo, el profesorado seala que la escuela informa suficientemente
y utiliza varios canales para llegar a las familias pero a la vez indica un cierto desconocimiento del funcionamiento del centro por parte de las familias.
En cuanto al funcionamiento y gestin del AMPA, a pesar de que en un amplio porcentaje de centros educativos, est constituida y muchos progenitores son socios (aspecto valorado por los docentes y
representantes asociativos), la participacin real es decepcionante. Las AMPA deben redefinir su papel y
buscar nuevas estrategias y canales de comunicacin para abrirse y dar respuesta a los intereses de todas
las familias del centro.
Todos estos factores podran conformar un aspecto ms global que es el clima del centro, relacionado
con la confianza mutua, la satisfaccin personal y colectiva, y el sentimiento de pertenencia a la comunidad educativa. Donde el estilo de direccin parece crucial, sobre todo en la construccin conjunta de un
proyecto comn.
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La comunicacin familia-escuela
en Educacin Infantil y Primaria1
Jordi Garreta Bochaca2
Familia y escuela: el punto de vista terico
La escuela y la familia, a pesar de que se necesitan, han tendido a marcar distancias entre ellas (Maulini
1997; Dubet 1997), aunque, por otro lado, cambios sociales y culturales recientes han ido favoreciendo
esta relacin (Montandon y Perrenoud 1994). Actualmente, las relaciones entre la escuela y la familia son
vistas como un factor de gran importancia en la educacin del alumnado. Sintetizando, de entre los argumentos a favor de la implicacin de las familias, destacaramos:
La participacin de los progenitores tiene efectos positivos sobre los resultados escolares y sobre el
comportamiento de los menores (Epstein 1995 y 2001; Deslandes 2004) aumentando la probabilidad de que el alumno pueda progresar en sus aprendizajes y sus actitudes (Epstein 2004) y en su
desarrollo social (Pourtois y Desmet 1997).
La participacin de las familias tiene beneficios para ellas, ya que aprenden a afirmarse y a desarrollar competencias especficas relacionadas con la escuela y la escolarizacin de los hijos, contribuyen en la escuela y el aula, etc. (Olmsted 1991).
La participacin de las familias tiene beneficios para el profesorado con actitud positiva respecto a
la participacin parental, ya que comporta mayor conocimiento de las familias y de sus expectativas
y actitudes e incrementa la sensacin de eficacia y satisfaccin personal (Ozer y Bandura 1990), as
como la moral de los docentes (Walker y Hoover-Dempsey 2008).
La participacin de las familias comporta beneficios para el funcionamiento de la escuela, ya que,
al ser expresin de democratizacin, enriquece los objetivos y mejora su funcionamiento (Charlot
1994; Darling-Hammond 1997 y 2000; Furman 2004).
La investigacin realizada en Espaa tambin apunta que entre los factores que intervienen en el rendimiento y en el xito escolar del alumnado, es importante la implicacin de las familias en la escuela y
en el proyecto educativo/escolar de los hijos/as. Por ejemplo, Martnez Gonzlez (1996) concluye que,
cuando los padres participan en la vida escolar, se consiguen efectos positivos para el menor, para los
profesores, para los progenitores y tambin para la escuela. Por su parte, Bolvar (2006) seala que cuando las escuelas trabajan conjuntamente con las familias, los hijos incrementan el rendimiento acadmico
y, adems, el centro mejora su calidad educativa. Nuestros trabajos recientes (Garreta, Llevot y Bernad
1 Este artculo se inscribe dentro del proyecto de investigacin Familias y escuelas. Discursos y prcticas cotidianas sobre la participacin
en la educacin obligatoria (Ministerio de Economa y Competitividad; referencia EDU2012-32657).
2 Jordi Garreta Bochaca. Correo electrnico: jgarreta@geosoc.udl.cat. Universidad de Lleida.
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Jordi Garreta Bochaca. La comunicacin familia-escuela en Educacin Infantil...

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2011; Garreta 2014) apuntan que, al parecer de los docentes, de los representantes de las Asociaciones de
Madres y Padres de Alumnos (AMPA) y de los equipos directivos de los centros escolares, la implicacin
de las familias en la escuela, la relacin fluida, as como la comunicacin continua en ambos sentidos, es
clave para conseguir el xito escolar del alumnado. Eso s, existen escollos en esta implicacin y relacin,
as como barreras en la comunicacin entre las familias y los profesionales de las escuelas. Pero tambin
es cierto que existe la conviccin de que es necesario otorgar ms importancia a la comunicacin y al uso
adecuado de los canales existentes.
De forma sinttica, la participacin de los progenitores en la escuela es considerada importante y
comprende diversos roles por parte de las familias (Hester 1989): la comunicacin con el profesorado
y el resto de personal de la escuela, la participacin en las asociaciones de padres, la participacin en
actividades en la escuela, el apoyo en las tareas escolares, su rol como educadores... Siguiendo a Hester
(1989) y Thompson y Mazer (2012), un factor importante de la participacin es la comunicacin, que para
estos ltimos se ha desarrollado de forma considerable con la incorporacin de las nuevas tecnologas.
Tambin para Swick (2003), en la relacin entre familiares y profesionales de los centros escolares la comunicacin es un factor clave que se debe tener muy presente y, regresando a Thompson y Mazer (2012),
adems de dicha importancia, sealan que se usa una diferente combinacin y modos de comunicacin.
En la investigacin espaola tambin hallamos referencias a la importancia de la comunicacin entre
familiares y escuela. As, para Teixid (1999, 23), en el funcionamiento cotidiano de los centros escolares
es frecuente detectar situaciones de falta de comunicacin o de comunicacin deficiente entre personas,
grupos, rganos de gobierno, en cuyo origen hay factores personales, que a menudo se asocian a diferentes niveles jerrquicos, al ejercicio de determinados roles. Para Garca, Gomariz, Hernndez y Parra (2010), los progenitores utilizan, principalmente, para comunicarse con el profesorado, las reuniones
de grupo y las entrevistas eso s, estas ltimas son consideradas las ms tiles, ya que se tratan temas ms
concretos y que afectan a los hijos; por otro lado, la agenda y el horario de tutora son menos utilizados,
aunque considerados tiles. Ms recientemente, el trabajo de Cantn y Garca (2012), al describir los
dispositivos de comunicacin, considera que se implementan de forma deficiente y con poco aprovechamiento, y que no se percibe el papel que pueden desempear si se usan correctamente.
En ello nos detendremos en este texto, partiendo de la hiptesis de que en los centros escolares espaoles existen mltiples canales de comunicacin con las familias, pero que, a pesar de ello, no siempre
responden a lo planificado o son utilizados de forma adecuada; especialmente las nuevas tecnologas
parecen ser infrautilizadas a pesar de ser ampliamente valoradas y consideradas un aspecto modernizador
de los centros escolares en lo referente a la relacin con las familias. Por ello, los objetivos que nos dirigen
son: detectar los principales canales de comunicacin existentes en los centros pblicos que imparten
educacin infantil y primaria, el uso que se les da y detectar cuestiones mejorables.
La comunicacin familia-escuela: perspectiva etnogrfica.

El inicio de la investigacin se realiz con una fase etnogrfica de tres meses (abril, mayo y junio de 2007)
en 8 Centros de Educacin Infantil y Primaria (CEIP) de la Comunidad Autnoma de Catalua; concretamente, en seis municipios diferentes de las cuatro provincias catalanas (Barcelona, Tarragona, Lleida y
Girona). Dicho de forma breve, el perfil de los centros en los que se ha realizado la etnografa responde
a una seleccin previa de centros diversos en cuanto a situacin geogrfica, nmero de alumnos y profesores, dinmicas de trabajo distintas en el centro y en el AMPA3.
3 La eleccin de los centros se realiz a partir del criterio de que tuvieran distinto nmero de alumnos y de lneas (grupos/aulas por nivel
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Tabla I. Perfil de los centros en los que se ha realizado la etnografa

Centro de Educacin Infantil y
Primaria (CEIP) (nombre ficticio)
Lneas (grupos/aulas)
por nivel educativo del centro
Situacin de la escuela
Perfil de las familias

y el alumnado
El Pollet
Un grupo/aula por nivel educativo.
Barrio degradado de ciudad de ms de 100.000 Perfil socioeconmico bajo; ms del 70% de poblahabitantes.
cin de origen extranjero.
La Formiga
Dos grupos/aulas por nivel educativo.
Barrio acomodado de ciudad de ms de 100.000 Perfil socioeconmico medio/alto; poblacin de

habitantes
origen extranjero cercana al 25%.
LOca
Barrio obrero con poblacin procedente de la in- Perfil socioeconmico medio/bajo; inmigracin
migracin interna espaola de los aos setenta; extranjera cercana al 25%.
poblacin de ms de 100.000 habitantes.
Parxs
Un grupo/aula por nivel educativo
Barrio obrero con alta presencia de inmigracin Perfil socioeconmico medio/bajo; poblacin de
extranjera; poblacin de ms de 100.000 habi- origen extranjero superior al 70%.
tantes.
El Drac
Barrio de nivel socioeconmico medio alto. Escuela Perfil socioeconmico medio/alto; poca presencia
resultado de la fusin de dos escuelas anteriores; de inmigracin de origen extranjero.
poblacin de menos de 50.000 habitantes.
Siluetes
Barrio de nivel socioeconmico medio-bajo, de Perfil socioeconmico medio-bajo; poblacin de

casco antiguo de ciudad de menos de 50.000 origen extranjero superior al 70%.
habitantes.
El Mosaic
Barrio medio de ciudad de menos de 50.000 Perfil socioeconmico medio; poca presencia de
habitantes.
poblacin de origen extranjero.
La Pilota
Escuela rural, menos de un grupo/clase

por nivel educativo.
Poblacin de menos de 100 habitantes.
Perfil socioeconmico diverso; poca presencia de

poblacin de origen extrajero.
El estudio etnogrfico permiti conocer lo que hacen los centros escolares para comunicarse y relacionarse con las familias. En un primer momento, durante el periodo de matriculacin, las escuelas
suelen hacer jornadas de puertas abiertas para que los progenitores y los nios y nias puedan conocer
la escuela. Eso s, algunas escuelas no realizan dichas jornadas: por ejemplo, la escuela Parxs tiene las
puertas cerradas a los padres salvo en casos excepcionales funcionando con una mnima apertura a
las familias. En el extremo opuesto, la escuela Pilota (recordemos que es una escuela pequea y rural)
tampoco organiza tales jornadas porque siempre tienen las puertas abiertas y prefiere atender a los posibles nuevos alumnos a medida que llegan y de modo personalizado. La mayora de les escuelas tienen
protocolos de acogida para recibir a las familias y a los alumnos, sobre todo para las de origen extranjero4.
Ms all de las jornadas de puertas abiertas y de la existencia o no de un protocolo de acogida para los
primeros momentos de la llegada a la escuela, los canales de comunicacin habituales entre la escuela y
los progenitores que existen son:
Las reuniones de inicio de curso: estas reuniones para progenitores (u otros responsables de los nios)
organizadas por los centros por niveles educativos y, posteriormente, por cursos, tienen como
objetivo informar a les familias sobre el centro y su funcionamiento. En la etnografa observamos
educativo en el centro); que se encontraran en diferentes mbitos territoriales, desde pueblos pequeos hasta grandes ciudades; que
tuvieran distinto porcentaje de familias de origen extranjero, y que presentasen dinmicas de relacin diferentes, es decir, desde centros
con relaciones que los propios implicados definan como positivas hasta otros en los que no se perciban de esta forma para detectar
dichas visiones se hizo un trabajo previo de entrevistas hasta seleccionar una muestra con la que se ha acabado trabajando (para ampliar,
ver: Garreta, Llevot y Bernad 2011).
4 Los protocolos prevn todo el proceso de informacin y acompaamiento del alumnado y sus familias. Pero, debido al impacto que ha
tenido durante los aos dos mil la llegada de alumnado hijo de personas extranjeras sobre el sistema educativo (ver: Garreta 2014), se ha
prestado mucha ms atencin en estos documentos a la acogida de este alumnado (especialmente en el aula de acogida; para profundizar
en la cuestin del aula de acogida, ver: Palaudrias y Garreta 2008; Alegre, Benito y Gonzlez 2009) en el da en el que se incorpora al
centro. Cabe destacar que en la etnografa se observa que los centros con ms proporcin de alumnado de familias de origen extranjero
son los que tienen ms elaborado este proceso de acogida de recin llegados.
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que se realizan en todos los centros, si bien en ocasiones parece que se hace por obligacin y no
con un inters especfico de presentacin del centro, inicio de la comunicacin e implicacin de las
familias. El primer problema que se observa en estas reuniones es que responde poco a los intereses
de los progenitores y a menudo la informacin es una repeticin ao tras ao (la presentacin oral y
el Power-point parecen ser siempre los mismos, la informacin nueva para les familias que ya llevan
tiempo en el centro es poca y uno de los pocos intereses de los asistentes es ver si en las fotografas
de la presentacin aparecen sus hijos). Aunque, en general, se cree que estas reuniones pueden ser
importantes, en bastantes casos se piensa que deberan reenfocarse para que respondieran ms a les
demandas de las familias y, al mismo tiempo, a los intereses de los profesionales de los centros.
Las tutoras: conforme a lo establecido por la administracin educativa, deben realizarse un mnimo
de tres tutoras entre profesor-tutor y progenitores del alumnado al ao. Ahora bien, aunque suele
hacerse, no siempre es as, ya sea por sobrecarga de trabajo o por falta de inters de docentes y/o
familias (hemos detectado ejemplos de familias a las que se les da da y hora mucho tiempo despus
de que hayan solicitado la tutora, sobre todo en el caso del alumnado que va bien, y familias que no
acuden a las tutoras cuando se les convoca). Una vez que se han realizado las tutoras, en la etnografa
se ha concluido que se llevan a cabo de forma correcta y que son valoradas muy positivamente por
profesionales y progenitores.
Las circulares y notas a los padres: estos son otros canales de comunicacin de uso normal en las escuelas,
y son bien valorados por profesionales y progenitores. Este canal es usado por los profesionales de
la escuela para hacer llegar las noticias e informaciones sobre actividades que afectan al conjunto de
los miembros de la escuela (fiestas, actividades para las familias, huelgas, aparicin de piojos en la escuela, etc.) o a clases en particular. Al parecer de docentes y, sobre todo, de progenitores, es necesario
repensar las estrategias comunicativas, por ejemplo, sintetizando mejor la informacin y adecuando el
lenguaje al conjunto de las familias.
La agenda escolar es una herramienta bsica para efectuar el seguimiento y comunicarse. Pero tambin
es cierto que, ms all de este discurso comn entre los docentes, la prctica no indica lo mismo, ya
que no siempre se usa o se usa poco tanto por parte de familias como por parte de docentes, y las
familias no siempre conocen suficientemente qu es, para qu sirve y cmo debe utilizarse. La agenda
es, sobre todo para los profesionales, un instrumento de comunicacin valorado y an con mucho
potencial, ya que est infrautilizada por falta de inters, desconocimiento de sus usos posibles o por
las limitaciones a la hora de utilizarla.
El panel de anuncios: este canal, existente en todos los centros y de innegable utilidad terica, tampoco
acaba siendo siempre til en la prctica. Cada escuela incorpora en el tablero la informacin que
considera til para las familias: horarios, festividades, actividades, etc. De la observacin que se ha
realizado en la etnografa respecto al lugar donde se halla, su actualizacin y los usos que se le da,
podemos concluir que a menudo debera pensarse ms en su ubicacin y diseo (debe ser de fcil
acceso, incluso obligado, y atractivo sin estar sobrecargado). Adems, el lenguaje debe ser adecuado y,
sobre todo, la informacin debe actualizase -debe notarse, pues, que no hay lo mismo de siempre.
La revista del centro existe en un pocos centros y los progenitores, tericamente, tambin pueden expresarse en ella. La revista es un buen canal de informacin y valorada por las familias. Ahora bien,
el anlisis realizado en los centros que cuentan con una concluye que se debera potenciar ms la
participacin de los progenitores y que debera responder en mayor medida a sus intereses, ya que habitualmente tiene unos contenidos pensados desde el centro, de modo que se concede poco espacio
(voz) a las familias.
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La web y el blog: las nuevas tecnologas son an apenas utilizadas, pese a la existencia de web y blog
(mucho ms dinmico que la web en cuanto a actualizacin y participacin de las familias) en la
mayora de las escuelas (sobre todo por lo que implica de modernidad y porque constituye un expositor externo del centro). Los equipos directivos, los representantes del AMPA y el profesorado
valoran positivamente que existan porque pueden ofrecer informacin rpida y permanentemente
disponible para las familias, as como una imagen de modernizacin de la escuela. Otra cosa es que
estas plataformas estn siempre actualizadas o tengan inters para las familias. En muchos casos, la
actualizacin de la web no es frecuente y lo que all se encuentra no siempre es lo que las familias
buscan, ya que se disea ms como un escaparate de la escuela (fotografas, actividades organizadas...) que como un canal de informacin y comunicacin con las familias en el que puedan encontrar lo que ms les preocupa (calendario/horario de sus hijos, men diario del comedor, espacios
de debate sobre cmo mejorar la escuela y lo que esta ofrece, etc.). En cuanto al blog, pese a ser
ms participativo y a dinamizar la implicacin de las familias, que pueden participar en los debates
abiertos, a menudo es infrautilizado y se activa especialmente en momentos puntuales que hemos
caracterizado como de crisis: momentos y situaciones que, por un hecho preocupante para las
familias, generan un debate continuado e intenso. El resto del tiempo es un canal de informacin/
comunicacin valorado y usado, pero con largos momentos de standby. Adems de que las familias an no tienen suficiente cultura de uso de estos espacios de informacin y comunicacin, ya
que una parte afirma que no conoce su existencia y que no tiene inters por acceder a ellos, no saben utilizarlos y, si necesitan algo, les es ms cmodo preguntar directamente en el centro. Aunque
es evidente que los ltimos aos se ha progresado notablemente en su uso, el camino que pueden
recorrer, como espacios informativos y canales de comunicacin, an es importante.
Las comunicaciones informales (personales, telefnicas y por correo electrnico). En ltimo lugar,
debemos destacar la importancia de los contactos puntuales, las consultas espordicas, aprovechando momentos en la entrada o la salida, en la calle, una llamada de telfono o un correo electrnico.
Lo primero que se detecta es que estos contactos son mucho ms frecuentes en los cursos inferiores y van reducindose al pasar los aos, aunque no desaparecen del todo, porque las familias, especialmente, pero tambin los docentes, los usan (para ampliar, ver: Garreta, Llevot y Bernad 2011;
Garreta 2012 y 2014). En cuanto a los docentes, demasiado a menudo los utilizan para dar malas
noticias, para decir que algo no funciona lo suficientemente bien. Un contacto de este tipo (ya sea
en pblico o en privado) acaba disuadiendo a los padres ms que animndolos a continuar la relacin-comunicacin. Para los progenitores, los comentarios, la informacin del da y de la evolucin,
o, simplemente, las miradas en la salida o en la entrada, son factores de tranquilidad, pero tambin
es necesario que comprendan que el docente no puede estar disponible en todo momento. Si se
pide al docente capacidad para escuchar y para comunicarse, tambin cabra pedirla a los padres.
Para facilitar la comunicacin, generalmente se cree que debera normalizarse el uso del telfono y
del correo electrnico para contactar con la familias y darles informacin (teniendo muy en cuenta
no excluir a los que no los usan), ya que no es rpido ni fcil obtener respuesta de los profesionales
de los centros cuando los usan los progenitores. El motivo aducido para justificar estos retrasos o
ausencia de respuesta es el exceso de trabajo y la falta de personal que pueda atender al telfono
(de hecho, los centros que tienen a una persona de la direccin o, incluso, contratada por el AMPA,
para realizar, entre otras cosas, esta atencin a los progenitores, reciben una mejor valoracin en el
apartado del funcionamiento de la comunicacin informal, as como en los de toda la informacin/
comunicacin general).
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Como hemos apuntado, adems de los canales habituales de comunicacin en todos los centros,
unos pocos han incorporado a otros profesionales para mejorar la relacin entre tutores de alumnado y los profesionales de la escuela, en muchos casos contratados por el AMPA. Se han incorporado, por ejemplo, educadores o psicopedagogos, responsables de dinamizar la relacin y la
comunicacin. Por ejemplo, en la escuela Siluetes, el educador social es un efectivo transmisor de
informacin en las dos direcciones, ya que recibe a los nios y nias y se esfuerza por mantener
el contacto con las familias y transmitir lo que sabe al resto de profesionales de manera cotidiana.
Ello, sin embargo, se da en unos pocos centros.
La comunicacin con las familias: el punto de vista cuantitativo.

La segunda aproximacin al tema se realiz desde la perspectiva cuantitativa. Concretamente, se dise
un cuestionario, que tuvo como referente la fase etnogrfica, para directores y jefes de estudio de los centros de educacin infantil y primaria (con alumnado de 3 a los 12 aos) de Catalua. La muestra realizada
fue de 353 directores y jefes de estudio de centros de enseanza pblica5. Uno de los objetivos del diseo
del cuestionario era conocer la importancia otorgada a la comunicacin familia-escuela como factor favorecedor del xito del alumnado y los canales de comunicacin existentes en los centros, los obstculos
en la comunicacin y las acciones llevadas a cabo para mejorarla.
Una de las primeras preguntas del cuestionario se centr en conocer las principales demandas que reciben los centros por parte de las familias y, por orden de importancia, los entrevistados citaron: realizar
tutoras con profesores para informarse sobre la evolucin de sus hijos; organizar actividades extraescolares para los alumnos; informar a las familias sobre conflictos que surgen entre familias, entre docentes
y familias o en el centro; tutoras con profesores para resolver problemas puntuales; becas y ayudas; ms
control y disciplina; etc.
Tabla II. Principales demandas que reciben de las familias
%
Realizar tutoras con profesores/Informacin sobre la evolucin de sus hijos
36
Organizar actividades extraescolares para alumnos
32,6
Informar a las familias sobre conflictos entre familias y docentes/centro
17,6
Tutoras con profesores para resolver problemas puntuales
19,3
Becas y ayudas
18,7
Ms control/disciplina
1,7
Servicio de comedor
11
Reuniones con Direccin para resolver problemas puntuales
5,7
Servicio de acogida
Mejorar el proyecto del centro/metodologa de trabajo
12,2
7,4
Organizar actividades para familias
Informacin general sobre el centro
2,5
Transporte escolar
Potenciacin del AMPA
2
2,5
5 El trabajo emprico fue realizado a partir del nmero de centros de infantil y primaria de Catalua y de la lista de centros del Departamento de Educacin de la Generalitat de Catalua. A partir de este listado de centros, se realiz una seleccin, utilizando una tabla
de nmeros aleatorios, de la muestra a encuestar, de manera que se trata de una muestra proporcional a la poblacin. En el caso ms
desfavorable p = q = 50%, con un nivel de confianza del 95,5%; el error estadstico se sita en 3,4. Las entrevistas telefnicas fueron
realizadas en 2010. De forma sinttica, el perfil de los encuestados responde a: 95% son directores/as y el resto jefes de estudio; el 63%
son mujeres y el resto hombres; una media de edad de 48 aos; una media de ejercicio de la docencia de 23,6 aos; una media de 12,5
aos en el mismo Centro de Educacin Infantil y Primaria (CEIP) donde han sido encuestados.
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Orientacin
0,3
Informacin sobre su hijo/a
1,7
Organizar escuelas de padres
Mejorar les relaciones
1,4
Mejorar los horarios
2,3
Socializacin del material escolar
Mejorar los espacios
0,8
Mejorar el equipamiento docente
0,3
Otros
5,7
No hacen ninguna demanda concreta
1,4
No sabe/no contesta
1,1
Otra de las preguntas realizadas en el cuestionario se centr en conocer, sin sugerir ninguna respuesta
posible ni el nmero de respuestas que se poda dar, los factores influyentes en la relacin entre la familia
y la escuela que ms pueden favorecer el xito escolar del alumnado. Los resultados obtenidos indican
que la participacin de la familia en la escuela, los objetivos compartidos y la comunicacin fluida entre la
escuela y la familia, seguidos por la confianza mutua, son los factores ms mencionados. En nuestro caso,
nos interesa destacar cmo la comunicacin fluida aparece entre los ms mencionados.
Tabla III.Factores influyentes en la relacin familia/escuela favorecedores del xito del alumnado
%
Participacin de las familias en la escuela
46,7
Compartir objetivos familia y escuela
34,8
Comunicacin fluida familia-escuela
31,4
Confianza mutua
24,6
Relacin continuada/fluida familia-escuela
17,6
Coordinacin frecuente familia-tutores
12,7
Confianza de las familias en la escuela
6,8
Escuela se abra a las familias
10,2
Confianza de los docentes en las familias
1,7
Buena relacin del centro con el AMPA
0,8
Otras
7,1
No sabe/no contesta
0,3
Por otro lado, ya de forma sugerida, se solicit que los encuestados valoraran, con una puntuacin de
uno y diez puntos, qu factores consideraban ms relevantes para que la relacin entre la familia y la escuela favorezca el xito escolar del alumnado. Los factores que obtienen una puntuacin ms elevada son
la actitud positiva de los docentes respecto a la comunicacin con las familias y la actitud positiva de las
familias respecto a la comunicacin con los docentes. Es decir, las actitudes positivas en la comunicacin,
adems de la informacin y hallar/crear momentos y espacios de encuentro para informar y comunicarse,
parecen los ms importantes de entre los factores que han citado los entrevistados y que recogemos en
la tabla siguiente.
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Tabla IV. Factores importantes para una buena relacin familia/escuela

Valoracin otorgada entre 1 y 10
por los directores y jefes de estudio de los CEIP
Actitud positiva de los docentes
8,12
Actitud positiva de las familias
7,98
Momentos de encuentro (tiempo)
8,19
Espacios de encuentro
8,16
Informar sobre el funcionamiento (acogida)
8,1
Informar frecuentemente sobre actuaciones
7,74
Conocer las expectativas familiares
7,6
Acceso de las familias al centro
7,69
Consultar las decisiones importantes
7,34
Implicar a las familias en rganos de gestin
6,97
Hablar con progenitores (informal)
7,28
Centrados en la comunicacin, los obstculos que, segn los encuestados, existen en este mbito son
diversos, aunque los sitan, principalmente, como indica la tabla siguiente, en las familias. Tambin dos
estudios previos tenan como informantes a docentes (Garreta 2003) y los responsables de las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos (AMPA) (Garreta 2008) a los que tambin se realiz la misma pregunta tambin sin condicionar las respuestas posibles, aunque con porcentajes diferentes, responsabilizaban tambin a las familias. De hecho, podemos observar cmo lo ms comn entre los encuestados es
creer que: no hay suficiente inters; no comprenden lo que espera el docente; no conocen suficientemente
bien el sistema educativo; etc. Comparando las tres encuestas, hallamos que los docentes incrementan
la respuesta de la falta de inters y del bajo nivel cultural de las familias, mientras que los representantes
de los equipos directivos mencionan ms el inters, la falta de tiempo y el desconocimiento del sistema
educativo. Y, por lo que se refiere a los representantes de las AMPA, aunque coinciden en esta valoracin
general, reducen la importancia del inters y la comprensin del sistema educativo e incrementan la idea
del conflicto cultural.
Tabla V. Obstculos en la comunicacin familia-escuela
Miembros de equipos
directivos CEIP
%
98
Representantes AMPA
(Garreta, 2008)
%
70,7
Docentes CEIP
(Garreta, 2003)
%
82,7
Falta de inters de los padres
44,8
11
65,3
Los padres no comprenden qu espera de ellos el profesorado
39,1
18,5
37,9
Desconocimiento del sistema educativo por parte de los padres
31,7
38,5
46,1
Falta de tiempo
26,3
Causas atribuidas a las familias
Bajo nivel cultural de los padres
8,8
13,8
28,5
Conflicto cultural de la familia con la escuela
7,1
34,5
23,4
Desconocimiento total/parcial del idioma
7,1
Desconfan del trabajo de los docentes
2,3
No se valora el trabajo de los docentes
1,7
Individualismo
1,1
Otros atribuidos a las familias
8,8
28
28,6
11,32
Causas atribuidas a la escuela y sus profesionales

El profesorado no comprende qu quieren/piden los padres
17,6
4,5
6,6
Currculum escolar poco flexible
3,7
5,5
9,3
Falta de inters por parte del profesorado
3,1
78
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Miembros de equipos
directivos CEIP
%
Representantes AMPA
(Garreta, 2008)
%
4
Docentes CEIP
(Garreta, 2003)
%
8,4
2,5
19,7
1,4
0,4
3,5
0,4
3,5
Falta de formacin del profesorado

La escuela no se esfuerza en darse a conocer
Falta de fluidez en la transmisin de la informacin
1,7
Escaso apoyo por parte de la administracin educativa
0,3
Otras atribuidas a la escuela
1,7
Causas atribuidas al alumnado
0,6
Los alumnos dificultan la comunicacin
0,6
No hay obstculos
0,6
Causas atribuidas a familias y profesionales

Desconocimiento total/parcial del idioma de comunicacin
Causas generales
1,1
Falta de confianza mutua
0,6
No sabe / no contesta
0,6
3,7
Profundizando en lo que realizan los centros escolares de nuestros entrevistados, preguntamos si

haban actuado a favor de: dar a conocer a las familias el espacio del centro y su organizacin; facilitar el
encuentro entre las familias y el profesorado; conocer las expectativas de las familias; mejorar las actitudes
de los docentes respecto a las familias y las actitudes de las familias respecto a la escuela. Y como puede
verse en la siguiente tabla, las actuaciones ms frecuentes fueron las que pretenden dar a conocer el centro
y su organizacin y facilitar el encuentro entre familias y profesorado. La mejora de las actitudes y el conocimiento de las expectativas de las familias fueron aspectos menos trabajados en los centros escolares.
Tabla VI. Ha realizado acciones para...
Dar a conocer el centro (espacio)
S
95,5
No
4,5
Dar a conocer la organizacin del centro

S
97,2
No
2,8
Ns/Nc
Facilitar la comunicacin entre las familias y el profesorado

S
97,2
No
2,5
Ns/Nc
0,3
Conocer las expectativas de las familias

S
61,5
No
36,8
Ns/Nc
1,7
Mejorar las actitudes de los docentes respecto a las familias

S
31,4
No
67,1
Ns/Nc
1,4
Mejorar actitudes de las familias respecto a la escuela

S
38,8
No
59,5
Ns/Nc
1,7
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Posteriormente, dentro del marco anterior, preguntamos qu actuaciones haban hecho los centros
en cada una de las citadas lneas de trabajo. En primer lugar, en el caso de las actuaciones destinadas a
mejorar el conocimiento del espacio fsico del centro por parte de las familias, lo ms comn es la organizacin de una jornada de puertas abiertas a las familias que queran conocer el centro, sobre todo para
decidir si matricular o no a sus hijos. El resto de actuaciones recibieron respuestas considerablemente ms
bajas, y solo el 15,4% haban hecho reuniones/visitas informativas para las familias (y son principalmente
los centros de menores dimensiones los que ms actan en este sentido). Como podemos ver, la pgina
web (no se ha mencionado el blog) es escasamente citada como una accin para dar a conocer el centro.
Tabla VII. Actuaciones realizadas para mejorar el conocimiento del centro entre las familias
Nmero de alumnos del centro
Base: han hecho acciones para mejorar el conocimiento
del centro entre las familias
TOTAL
Menos de 150
151-300
301-450
Ms de 450
Jornada de puertas abiertas
81,9
71
85,6
80,8
91,9
Reuniones informativas/visita guiada por la escuela
15,4
27,5
9,8
17,2
8,1
Reuniones informativas durante el curso
0,3
0,8
Pgina web
0,6
0,8
Tutoras con la familia
0,6
1,5
Otros
2,1
2,9
1,5
No sabe/no contesta
0,6
1,5
Ms concretamente, nos hemos interesado en conocer el grado de asistencia a las reuniones informativas para las familias que convoca el centro, y el resultado nos indica que son poco ms de una tercera
parte los que asisten a ellas. Adems, tambin es diferente la participacin segn el nivel escolar al que nos
refiramos: es ligeramente ms alto cuando se pregunta sobre el ciclo inicial de primaria en comparacin
con el ciclo medio de primaria. De este modo, en primaria, la participacin media es del 76,78% en el
ciclo inicial, y del 74,2% en el medio6.
Tabla VIII. Participacin de las familias en las reuniones convocadas por el centro
Ciclo Inicial de Primaria (6 a 8 aos)
Menos del 25%
Cicle Medio y Superior de Primaria (8 a 12 aos)
2,3
2,3
25-50%
10,5
11,6
51-75%
23,2
27,2
Ms del 75%
61,5
55,5
Ns/Nc
2,5
3,4
Media
76,78
74,12
Regresando al planteamiento general, entre los que han llevado a cabo actuaciones para dar a conocer
la organizacin del centro, la encuesta indica que han realizado, sobre todo, reuniones informativas de
inicio de curso (ms citadas por los centros grandes, los de ms de 450 alumnos) y circulares. Nuevamente, el resto de acciones reciben respuestas muy bajas, y como en el caso anterior, la web y otras nuevas
tecnologas son poco utilizadas.
6 Adems, la misma pregunta a representantes de equipos directivos de institutos de Catalua sobre la Enseanza Secundaria Obligatoria
(ESO, de 12 a 16 aos) presentaba una media de un 60,7% (vase Garreta, 2011). Esto sigue reafirmndonos en la idea de que a mayor
nivel escolar de los hijos, menor participacin en reuniones.
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Tabla IX. Actuaciones realizadas para dar a conocer la organizacin del centro
Base: han realizado acciones para dar a conocer
la organizacin del centro
Reuniones informativas en el inicio del curso
Reuniones informativas durante el curso
Pgina web
TOTAL
Menos de 150
151-300
301-450
Ms de 450
68,2
66,2
68,4
66,3
76,3
6,7
5,6
5,3
9,9
5,3
4,7
3,8
5,9
15,2
16,9
15
15,8
10,5
Trpticos informativos
2,3
3,8
5,3
Charlas/conferencias
1,2
4,2
0,8
Tutoras grupales
0,6
0,8
Circulares
Tutoras individuales
2,8
Otros
1,2
1,4
2,3
No sabe/no contesta
0,6
2,6
En tercer lugar, respecto a las acciones realizadas para facilitar el encuentro entre familias y docentes,
los centros actan, sobre todo, en la realizacin de tutoras con las familias (individuales el 63,8% y colectivas, con diversas familias, el 0,9%), as como para adaptar los horarios de atencin a las familias (32,9%).
Tabla X. Actuaciones realizadas para facilitar la comunicacin familia-docentes
Base: han actuado para facilitar la comunicacin familia-docentes
Horarios de atencin adaptados a las familias
Tutoras colectivas con las familias
TOTAL
Menos de 150
151-300
301-450
Ms de 450
32,9
35,2
28,6
35,9
36,1
0,9
2,8
2,8
63,8
60,6
67,7
60,2
66,7
Organizacin de actividades/fiestas
1,5
2,8
0,8
2,8
Mejorar el espacio de atencin/recepcin
1,5
1,4
1,5
1,9
Otros
0,6
0,8
1,4
1,9
No sabe/no contesta
En referencia a las tutoras, hemos profundizado en la asistencia de las familias y observamos que la
asistencia a las tutoras es elevada, ya que poco menos de un diez por ciento no asiste a ellas. Adems, y
aunque existe una leve diferencia a favor del ciclo inicial de primaria, la diferencia entre los dos ciclos es
mnima y estadsticamente no significativa.
Tabla XI. Porcentaje de familias que asisten a las tutoras en los ciclos Inicial y Medio de Primaria
Ciclo Inicial de Primaria (6 a 8 aos)
Cicle Medio y Superior de Primaria (8 a 12 aos)
Menos del 25%
0,3
0,3
25-50%
3,1
3,4
51-75%
5,1
7,9
Ms del 75%
89,5
86,4
Ns/Nc
Media
91,47
90,54
Por otro lado, para conocer las expectativas de las familias, entre los que han realizado acciones en este
sentido observamos que lo ms mencionado son, de nuevo, las tutoras con las familias y la potenciacin
de la relacin formal (a travs de los anteriormente citados canales establecidos por los centros) y tambin informal (contactos puntuales que permiten una comunicacin ms directa y espontnea). Eso s,
esto ltimo es menos mencionado y est relacionado con la dimensin del centro. Esta ltima forma de
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conocer las expectativas de las familias es ms comn en los centros ms pequeos, y menos frecuente en
los de mayor nmero de alumnos, como indica la siguiente tabla. En sentido contrario, seguramente por
la dificultad que comporta una relacin informal en un centro grande, se utilizan ms las encuestas en los
centros con ms alumnado en comparacin con los que tienen menos.
Tabla XII. Actuaciones realizadas para conocer las expectativas de las familias
Base: han realizado actuaciones para conocer
las expectativas de las familias
TOTAL
Menos de 150
151-300
301-450
Ms de 450
Encuesta a las familias
14,3
5,4
19,7
13,1
20,7
35,9
42,9
35,2
27,9
41,4
Plan de accin tutorial

Potenciar la relacin a travs de la organizacin formal
Potenciar la relacin a travs de organizar actividades
0,9
1,4
3,4
24,4
26,8
21,1
29,5
17,2
3,2
3,6
8,2
17,1
25
15,5
13,1
13,8
Otros
4,1
3,6
2,8
6,6
3,4
No sabe/no contesta
3,2
5,6
1,6
6,9
Potenciar la relacin informal
En ltimo lugar, para mejorar las actitudes de los docentes respecto a las familias, se ha potenciado la
relacin informal y se ha trabajado esta cuestin en los claustros. Respecto a la potenciacin de la relacin
informal, se ha realizado en todos los centros, aunque es menor en los que tienen ms alumnado y que
apuestan ms por el trabajo en el claustro.
Tabla XIII. Actuaciones realizadas para mejorar las actitudes docentes
Base: han realizado actuaciones para mejorar las actitudes docentes
Formacin para los docentes
TOTAL
Menos de 150
151-300
301-450
Ms de 450
8,1
6,7
8,6
9,1
7,7
31,5
23,3
28,6
30,3
61,5
Proyectos especficos de innovacin
3,6
10
Evaluar a los docentes
0,9
2,9
Potenciar la relacin a travs de la relacin formal
3,6
3,3
9,1
Potenciar la relacin a travs de la organizacin de actividades
0,9
3,3
Trabajo en el claustro
Potenciar la relacin informal
38,7
40
48,6
36,4
15,4
Dar mucha informacin
0,9
--
7,7
Otras
6,3
16,7
2,9
No sabe/no contesta
7,2
3,3
8,6
9,1
7,7
Conclusiones
Un elemento importante para potenciar las relaciones familia-escuela y la participacin es la existencia de
una comunicacin fluida en ambos sentidos. Los canales de comunicacin habituales entre la escuela y los
progenitores son las reuniones de inicio de curso, las tutoras, la agenda escolar, las circulares y las notas
a los progenitores y el panel de anuncios. Aunque son mejorables, se presentan como efectivos en los
centros y son adaptados a la realidad en la que se trabaja. Eso s, el uso del telfono, el correo electrnico
y la web o el blog debe ser repensado y ampliado, ya que, por el potencial que creemos pueden tener, estn
siendo muy infrautilizados. Si el telfono es poco utilizado, el correo electrnico apenas es mencionado
en la etnografa y no aparece en los resultados de la encuesta. De hecho, aunque algunos de nuestros
interlocutores indiquen que tiene potencial, en la prctica, el miedo por el tiempo que los profesionales
deberan dedicar a responder a los progenitores conduce a que afirmen que es mejor utilizar otros canales
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de comunicacin. Por otro lado, la web y el blog, a pesar de que dan a la escuela una capa de modernidad,
tambin presentan limitaciones de uso importantes. Una vez que existen, la web es percibida ms como
un expositor pblico con el que vender el centro que como un canal de informacin para las familias, y el
blog, que es siempre ms activo, se utiliza principalmente en los momentos de crisis, es decir, en situaciones que generan debates concretos y que consiguen atraer el inters de los ms motivados. De forma
sinttica, los resultados de los dos estudios presentados, uno base del siguiente, nos indican que en los
centros de infantil y primaria no se est aprovechando lo suficiente el potencial de las nuevas tecnologas
para que fluya la informacin y comunicacin entre familias y profesionales.
Del trabajo realizado a partir de una muestra de centros de la Comunidad Autnoma de Catalua, ms
all de constatar las acciones llevadas a cabo por centros pblicos que imparten educacin infantil y primaria, detectamos que existen obstculos en la comunicacin y que es necesario superar algunos de ellos:
falta de inters o de tiempo de las familias/tutores; incomprensin de los padres de lo que espera la escuela o desconocimiento del sistema educativo; incomprensin por parte del profesorado de lo que quieren
las familias, etc. Pero, especialmente, observamos que es necesario superar la idea de que es principalmente la institucin familiar la que debe dar pasos para acercarse a la escuela, porque es a la familia a la que se
atribuye preferentemente la responsabilidad de que la comunicacin no funcione o funcione mejor. Los
encuestados de los equipos directivos y los docentes o los representantes del AMPA que participaron
en la encuesta otorgan una elevada responsabilidad a las familias y mucha menos a los profesionales de
la escuela. Evidentemente, las familias deben hacer cambios, pero tambin la escuela tiene una responsabilidad en esta mejora, y hace falta que sea consciente de ello. De hecho, la encuesta a equipos directivos
indica que los centros han intervenido principalmente para dar a conocer el centro y su organizacin (a
travs de jornadas de puertas abiertas y reuniones en grupo, en diferentes momentos del curso, con las
familias) y para facilitar el encuentro entre las familias y el profesorado (realizando tutoras y adaptando
los horarios de estas para facilitar el encuentro), pero ya menos en conocer las expectativas de las familias
y mejorar las actitudes docentes y de las familias. Parece tambin que aqu domina el discurso de que es la
familia la que debe adaptarse. En sntesis, parece necesario que la escuela reconozca su propio rol para la
mejora de la relacin y la comunicacin con las familias y que realice pasos para conocerlas mejor, ya que
es lo que las familias perciben como inters, ganas de comunicarse e, incluso, afecto.
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85
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La sociedad y el profesorado.
Imgenes y opiniones sociales sobre el profesorado
Begoa Zamora Fortuny1, Leopoldo Cabrera Rodrguez2
Introduccin
Qu piensa y qu declara la sociedad espaola sobre la profesin docente? Esta es la pregunta esencial
de nuestro artculo. Es sabido que los estudios que se han realizado sobre este menester coinciden en
sealar que la sociedad espaola atribuye un prestigio medio-alto al profesorado y que aun as los docentes no perciben esa imagen de la sociedad. Esta disociacin sobre el prestigio social de la profesin
docente no es slo una simple medida numrica cuantitativa coyuntural o de retrospectiva comparada. El
prestigio social del profesorado encierra consideraciones sobre su quehacer, funciones e importancia que
la sociedad atribuye a la educacin. Todo ello se evidencia en los salarios del profesorado, en sus responsabilidades y en sus compromisos (Garca de Blas, 2014), derivando a una desigual implicacin personal
en la mejora de su cualificacin. Al efecto, el Informe espaol TALIS de la OCDE (MEC, 2009) apunta
en sus conclusiones que es necesario garantizar a los centros educativos un profesorado cualificado, pero
tambin reconocido. Asimismo, los ltimos Informes PISA evidencian que los excelentes resultados de
rendimiento educativo del alumnado de 15 aos en Finlandia y de Corea en la ltima dcada, tienen mucho que ver con el papel del profesorado y el respeto y la consideracin social que las familias tienen de
su trabajo (Cabrera, 2012; Snchez 2007 y 2011).
Algunos estudios en Espaa se han planteado por qu el profesorado sigue manifestando que su trabajo tiene una baja estima social cuando la poblacin seala lo contrario, al menos en preguntas directas
sobre tal cuestin. Quizs si llegramos a comprender a qu se refieren unos y otros, en definitiva, a qu
es debido esa disparidad de opiniones, se podra fomentar el prestigio (Garca, 2013: 26) y, con ello, la
mejora de la educacin. Nosotros dudamos de esa relacin directa y de la concatenacin de efectos por la
complejidad conocida que lo educativo tiene en los anlisis prospectivos explicativos, si bien una descripcin multivariada de las posiciones de unos y otros podra generar nuevas pistas y reenfocar el anlisis del
prestigio de la profesin docente y las vertebraciones que tiene en el trabajo del profesorado. Los datos
disponibles reflejan que el prestigio social del profesorado en Espaa sigue siendo medio-alto, aunque la
sociedad parece que comienza a entender que empeora, quizs porque la queja del profesorado ha calado
y ha hecho mella en la opinin pblica tal y como seala Fernndez Enguita (2006: 82).
Utilizando los microdatos del Barmetro del Centro de Investigaciones Sociolgicas (CIS) de febrero de
2013 (Estudio 2978: http://www.cis.es/cis/opencm/ES/1_encuestas/estudios/ver.jsp?estudio=13664,
1 Begoa Zamora Fortuny, bezamora@ull.edu.es, Universidad de La Laguna.
2 Leopoldo Cabrera Rodrguez, lcabre@ull.es, Universidad de La Laguna.
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Begoa Zamora Fortuny, Leopoldo Cabrera Rodrguez. La sociedad y el profesorado...

RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 86-107
realizado a principios de febrero de 2013 mediante entrevistas presenciales en domicilios a 2.472 espaoles de ambos sexos mayores de 18 aos) que dedica una seccin especfica al papel del profesorado en la
sociedad, nos hemos planteado si profesores y sociedad mantienen caminos divergentes en el prestigio de
la profesin docente y, por ende, en los papeles y en la consideracin que de la educacin y del profesorado tienen una y otra parte. El anlisis pormenorizado del archivo de datos nos ha permitido la creacin
de tablas y grficos generados a partir de observaciones directas y de variables recodificadas al efecto.
Esto tiene ventajas e inconvenientes. Entre las ventajas, la principal es que disponemos de informacin
estandarizada de la opinin pblica espaola sobre el profesorado. Los principales inconvenientes derivan del carcter limitado de algunas de las preguntas del cuestionario y de la estructuracin imprecisa de
otras preguntas cerradas que restringen las posibles respuestas y/o el campo de anlisis, inconvenientes
implcitos asumidos metodolgicamente por el recurso a fuentes de datos secundarias. Con todo, el
potencial analtico y la fiabilidad y la calidad de la encuesta del CIS superan en parte estas limitaciones.
Por otro lado, encontramos otra ventaja aadida: la localizacin del profesorado en la clasificacin uniforme de ocupaciones utilizada por el CIS -CNO11 del INE-, permite extraer la valoracin que emite el
profesorado de s mismo (seleccionado el profesorado de los entrevistados y por oposicin el resto de
entrevistados) y, al tiempo, articular comparativamente sus opiniones y posiciones con el resto de entrevistados del CIS que no son profesores; si bien bajo la consideracin de que se trata de un simple anlisis
exploratorio de tendencias por el reducido y discreto nmero de profesores entrevistados por el CIS (93)
frente al resto de entrevistados que no son profesores (2.379).
Cmo valora la sociedad al profesorado

a) Despus del mdico, la ms valorada
Una de las preguntas del CIS tena como objetivo la valoracin conjunta de diferentes profesiones en
una escala de 0 (valora muy mal) a 100 (valora muy bien). Se pregunta qu valoracin le merecen una
serie de profesiones u oficios. Los resultados aparecen en la tabla I a partir de medias y desviaciones
tpicas. Es evidente que las diferentes profesiones no cuentan con igual valoracin por parte de los
ciudadanos, aunque las diferencias no son elevadas desde esta perspectiva. Mayores diferencias se
vislumbran a partir de la lectura de datos de la mediana y de quintiles (tabla II). Ahora observamos
que slo unos pocos valoran la profesin de mdico-a por debajo de 75 puntos y que un 56% lo hace
puntuando entre 90 y 100. Los profesores integran la segunda profesin ms valorada. Tienen una
alta valoracin, entre 73 y 75. Adems un tercio de los encuestados les da una puntuacin por encima
de 90 (tabla III).
Tabla I. Escala prestigio profesional 0 (mnimo/100 mximo) CIS (Estudio 2978) febrero 2013
Profesiones
Mnimo
Mximo
Media
Maestro/a de educacin infantil
2361
100
74,64
24,064
Abogado/a
2337
100
61,84
25,548
Albail
2383
100
64,10
25,194
Arquitecto/a
2329
100
66,80
24,456
Profesor/a de primaria
2372
100
74,70
23,718
Fontanero/a
2385
100
63,82
23,258
Juez/a
2353
100
59,01
30,002
Profesor/a de secundaria
2363
100
73,67
23,914
Mdico/a
2418
100
81,58
23,242
Profesor/a de formacin profesional
2301
100
73,92
23,082
D.t.
87
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RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 86-107
Mnimo
Mximo
Media
Escritor/a
Profesiones
2226
100
62,79
24,405
D.t.
Periodista
2339
100
59,09
25,230
Polica local
2397
100
62,54
26,584
Profesor/a universitario/a
2327
100
75,16
23,581
Camarero/a
2383
100
64,08
23,473
Barrendero/a
2385
100
64,09
25,774
Fuente: Pregunta 9 del CIS, Febrero 2013.
Abogado/a
Albail
Arquitecto/a
Profesor/a de
primaria
Fontanero/a
Juez/a
Profesor/a de
secundaria
Mdico/a
Profesor/a de FP
Escritor/a
Periodista
Polica local
Profesor/a
universitario/a
Camarero/a
Barrendero/a
2361
2337
2383
2329
2372
2385
2353
2363
2418
2301
2226
2339
2397
2327
2383
2385
20
60
50
50
50
60
50
30
60
70
60
50
40
50
60
50
50
40
75
60
60
65
70
60
50
70
80
70
60
50
60
80
60
60
60
80
70
70
80
80
70
70
80
90
80
70
70
70
80
70
70
80
100
80
90
90
100
80
90
94
100
90
80
80
85
95
80
90
vlidos
Percentil
Maestro/a de
educacin infantil
Tabla II. Escala de prestigio profesional de diferentes profesiones

(puntuaciones en percentiles de 20, 40, 60, 80)
Fuente: Elaboracin propia a partir de Pregunta 9 del CIS, Febrero 2013.
Tabla III. % de encuestados que valoran una serie de profesiones u oficios en la sociedad espaola.
Escala de 0 a 100 (columnas en tramos de puntuaciones de la escala), el 0 significa
que lo valora muy mal y el 100 que lo valora muy bien N=2.472 % horizontales al 100%
0-19
20-39
40-69
70-89
90-100
NS
NC
Maestro/a de educacin infantil
% en cada tramo de puntuaciones
5,8
1,3
16,8
36,6
35,1
4,1
0,4
Abogado/a
8,4
3,9
36,0
30,1
16,2
5,1
0,4
Albail
6,6
4,9
35,2
29,5
20,2
3,1
0,5
Arquitecto/a
6,3
3,3
28,3
34,6
21,8
5,1
0,7
Profesor/a de primaria
5,6
1,2
17,1
37,2
34,9
3,5
0,5
Fontanero/a
6,1
3,8
38,0
32,8
15,8
2,9
0,6
Juez/a
12,4
7,7
30,2
23,3
21,7
4,1
0,7
Profesor/a de secundaria
5,8
1,7
17,8
37,6
32,8
3,9
0,5
Mdico/a
5,2
0,9
9,4
26,0
56,3
1,6
0,6
Profesor/a de formacin profesional
5,3
1,2
16,7
39,0
30,8
6,3
0,6
Escritor/a
6,6
4,2
34,2
29,9
15,1
9,1
0,8
Periodista
8,3
6,7
38,4
28,0
13,3
4,7
0,7
Polica local
8,9
5,3
32,8
30,7
19,2
2,5
0,5
Profesor/a universitario/a
5,5
1,3
15,2
36,4
35,7
5,3
0,6
Camarero/a
5,8
4,1
39,0
30,2
17,3
3,0
0,6
Barrendero/a
7,3
5,3
34,3
28,3
21,4
2,7
0,8
Fuente: Pregunta 9 del CIS, Febrero 2013.
88
29/01/15 13:42

RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 86-107
Si contrastamos estos datos con los de otros estudios recientes (Prez-Daz y Rodrguez, 2013: 35
con 100 profesiones) siguiendo una de las dos escalas de prestigio utilizadas por Carabaa y Gmez
(1996) en la evaluacin del prestigio de las profesiones en Espaa (450 profesiones)3 encontramos
que en la escala utilizada por Carabaa y Gmez el profesorado de EGB obtena una puntuacin de
70,2; 71,3 en la encuesta del CIS de 1994 (Estudio CIS 2126, P50a, b, c, d) y 68,2 en 2012 (PrezDaz y Rodrguez, 2013:51)4; mientras que se encuentra por encima de 73 en el CIS de 2013, estudio
2978.
Entre los rasgos que podran servirnos de explicacin de estos valores de las distintas profesiones,
podran mencionarse:
Afectan a toda la comunidad. Todos los ciudadanos tienen que cursar la enseanza obligatoria
durante un periodo determinado de la vida en la sociedad desarrollada. Lo mismo ocurre con el
mdico. Con ms o menos frecuencia, segn el estado de salud, la poblacin acude al mdico: el
pediatra, el dentista, el gineclogo, el mdico de cabecera, etc.
Esto no explicara la valoracin ms positiva que se hace del profesorado de universidad frente
al no universitario, dado el porcentaje reducido de alumnado que acude a la misma, pero podra
darse un efecto de extensin en la valoracin de la ocupacin: si es importante el profesorado de
educacin bsica tendr que serlo el que da en niveles superiores.
Efecto del pasado. Maestro, mdico y prroco, las tres figuras ejes de la sociedad tradicional
continuaron como figuras de prestigio en su llegada al mundo desarrollado en el caso de las dos
primeras, no as en la mundo del sacerdocio por la prdida de poder de la Iglesia con la separacin de poderes Iglesia/Estado.
Bienes y servicios socializados en un Estado de Bienestar. La sanidad y la educacin fueron los
dos elementos principales del desarrollo del Estado de Bienestar y a pesar de la crisis de ste y
del efecto privatizador de las ltimas dcadas, siguen siendo elementos cruciales. Una sociedad
sana y formada son valores presentes en la mentalidad social. Adems, tanto el mdico como
el maestro, o el bombero5, son profesiones o trabajos destacados por prestar un servicio a la
comunidad.
b) El enseante ms valorado que otras profesiones de prestigio

En la teora clsica de las profesiones, la teora de rasgos, desde una perspectiva funcionalista se
toma como eje la medicina como profesin modelo para valorar al resto segn se acerquen o distancien a ste. Algunos de estos rasgos parecen estar implcitamente en la valoracin de la sociedad
cuando ordena una lista de profesiones. Pero no todos conjuntamente. Vocacin y orientacin de
servicio a la comunidad sin nimo de lucro, competencia tcnica en un cuerpo de conocimientos
cientficos, actividades muy sensibles y altamente valoradas, altos niveles de autonoma o prestigio
social y altas remuneraciones son algunos de ellos. Es difcil saber qu criterios sigue la poblacin al
3 Los entrevistados por el CIS, febrero de 2013, en este estudio son 2472, en cambio Vctor Prez-Daz y Juan Carlos Rodrguez realizan
una encuesta telefnica a 807 personas en marzo de 2012. La pregunta que formulan estos autores plantea puntuar una lista de profesiones o trabajos segn el prestigio o consideracin social que cree que tienen en la sociedad. Cada entrevistado valora el prestigio del
profesorado y de seis ocupaciones ms.
4 El prestigio del profesorado es definido como medio-alto por Prez-Daz y Rodrguez dado que reciben las siguientes puntuaciones:
68,2 el profesorado de primaria, 68,4 el profesorado de secundaria, 70,6 el de FP y 73,4 el de universidad. Asimismo, una quinta parte
de los encuestados les dan las puntuaciones mximas (entre 90 y 100) (Prez-Daz y Rodrguez, 2013: 42).
5 No en vano, el trabajo de bombero es el segundo sealado como de mayor prestigio en la escala de prestigio de Prez-Daz y Rodrguez,
despus de mdico especialista y antes de mdico de familia.
89
29/01/15 13:42

RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 86-107
otorgar una valoracin social, aunque algunos han preguntado en estudios de este tipo qu criterios
se tienen en cuenta para hacerlo6 y guardan relacin con algunos de los aspectos sealados.
No podemos reducir la apreciacin de las profesiones sealadas al conocimiento especializado por varios
motivos, entre otros: uno, la diferencia establecida en el modelo de la teora de rasgos entre el mdico
y el profesor que marcara grandes distancias entre estas profesiones; dos, otras profesiones de la lista a
valorar tienen un conocimiento de mayor especializacin y mayor autonoma y poder frente a la clientela,
por citar algunos rasgos, y no por ello son altamente valorados; tres, es ms, algunas profesiones descualificadas se valoran ms que otras altamente cualificadas.
As se valora ms a un albail, a un camarero, a un barrendero o a un fontanero que a un escritor o a un
polica local. Y a stos ms que a un abogado, a un periodista o a un juez.
En la escala de prestigio de Prez-Daz y Rodrguez la titulacin superior parece un criterio de seleccin
importante. De hecho sobresalen nueve profesiones ms valoradas que maestro y est junto a treinta profesiones que generalmente requieren titulacin superior, figurando 59 peores que no requieren titulacin
superior, aunque se cobre ms en algunas7.
La sociedad penaliza a la justicia y a los medios de comunicacin. Que sea la profesin peor valorada la
de juez o la antepenltima la de abogado es un indicador en s mismo del desprestigio social de estas profesiones; ms an cuando, como vimos, esto se hace frente a otras profesiones descualificadas. Probablemente influya en esta valoracin la imagen de una justicia incapaz de corregir el creciente nmero de casos
de corrupcin y fraude que desde enero de 2013 es citado como uno de los tres principales problemas de
Espaa por un 30% de encuestados en los barmetros mensuales del CIS. Algo parecido ocurre con el
periodismo que parece sobrevivir con el presupuesto y apoyo poltico y donde la divulgacin por pseudoperiodistas (no acreditados con titulacin) cuenta con alto seguimiento meditico. Por tanto, no se castiga
al docente ni al mdico si la educacin o la sanidad funcionan mal. Probablemente porque se entiende que
si eso es as es por culpa de otra instancia superior y no responsabilidad fundamental de los profesionales.
c) Los profesores igual de valorados por hombres y mujeres, jvenes y mayores, pero
algo ms valorados desde la izquierda
Hay homogeneidad en la valoracin del profesorado que hace la sociedad independientemente de su edad
y gnero. Las variaciones de las distintas valoraciones de profesiones no son significativamente diferentes
ni por sexo ni por tramos de edad en todas las profesiones (ver tabla IV de descriptivos por sexo y tramos
de edad). Tampoco por ideologa (tabla V). Si bien puede hablarse de variaciones moderadas en el caso de
la ideologa. Los que se ubican en la izquierda tienen una opinin ms positiva del profesorado de cualquier nivel educativo8. Curiosamente tambin la gente que se posiciona en la izquierda tiene una opinin
ms positiva de los albailes, fontaneros, camareros, barrenderos o de los periodistas, escritores y arquitectos. En cambio, los que lo hacen en la derecha mejoran la opinin de los abogados o policas locales.
Por ideologa, las profesiones de abogado y polica local son ligeramente mejor valoradas por los que
6 Los criterios utilizados por la poblacin para otorgar prestigio en el trabajo de Prez-Daz y Rodrguez son, por orden de prioridad:
responsabilidad de la profesin, competencia profesional, contribucin a la sociedad, nivel educativo, influencia en la sociedad, respeto
que despierta en los dems, autonoma, creatividad y en ltimo lugar, los ingresos. (Prez-Daz y Rodrguez, 2013: 38).
7 Por encima del profesorado universitario se valoran nueve, por orden: mdico especialista, bombero, mdico de familia, piloto de
aviacin, arquitecto, qumico, fsico, ingeniero superior, bilogo y profesor universitario. Pero otras son ms valoradas que profesor
de secundaria o de primaria: dentista, asesor financiero, juez, escritor, enfermero, profesorado de FP, farmacutico, notario, tcnico de
laboratorio, economista, profesor de secundaria y profesor de primaria (Prez-Daz y Rodrguez, 2013: 42).
8 En Prez-Daz y Rodrguez (2013: 50) los de izquierdas valoran ms al profesorado de la educacin pblica y los de derechas valoran
ms al profesorado de la privada, probablemente por tener a sus hijos en esos centros.
90
29/01/15 13:42

RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 86-107
se ubican ideolgicamente a la derecha mientras el resto de profesiones se valoran ligeramente a la

baja, entre ellas las de profesor en todos los niveles (ver tabla de estadsticos de media de valoracin de
profesiones por ideologa). Lo contrario ocurre con los que se ubican ideolgicamente a la izquierda.
Son variaciones moderadas y no significativas estadsticamente si agrupamos izquierda (escala 1-4;
centro 5-6; derecha 7-10) en el caso de las valoraciones del profesorado cuando se usa la ideologa
como variable independiente.
Tabla IV. Escala de Prestigio Profesional de diferentes profesiones, por sexo y tramos de edad
Hombres
30-45
46-65
m 66
Total
18-29
30-45
Mujeres
46-65
m 66
Total
Albail
Arquitecto/a
Profesor/a de
primaria
Fontanero/a
Juez/a
Profesor/a de
secundaria
Mdico/a
Profesor/a FP
Escritor/a
Periodista
Polica local
Profesor/a
universitario/a
Camarero/a
Barrendero/a
Abogado/a
18-29
Maestro/a deEd.
IInfantil
Tramos EDAD (aos)
SEXO
Medias (), n de casos (N) y desviaciones tpicas (D.t.)
73,28
65,54
61,12
69,53
73,35
61,30
64,15
73,77
84,73
72,87
61,42
59,62
62,10
76,88
61,33
62,07
211
208
212
213
213
213
213
212
213
210
209
209
212
213
214
210
D.t.
23,255
23,594
23,537
21,967
22,820
21,549
28,753
23,102
20,135
22,548
24,394
24,621
26,602
23,933
21,760
24,068
75,72
60,08
64,79
65,86
74,99
65,59
57,40
74,75
80,53
75,29
63,14
58,25
61,42
74,75
65,12
65,76
423
420
426
423
425
425
419
425
427
420
406
422
426
415
426
424
D.t.
22,921
25,179
25,081
24,488
23,445
22,370
31,089
22,938
23,674
22,227
24,939
26,807
27,249
22,775
23,355
26,318
73,07
56,39
65,27
65,17
73,15
63,99
53,53
71,20
79,57
72,10
61,16
55,71
58,19
72,71
63,57
65,26
351
347
361
352
354
359
354
354
361
344
333
353
361
344
362
360
D.t.
24,083
26,830
26,124
25,284
23,725
24,345
31,132
24,074
23,560
23,725
24,721
25,048
26,842
23,811
23,778
25,314
71,81
61,97
64,01
69,57
73,78
64,33
57,32
71,72
84,64
72,98
63,73
56,37
65,10
74,32
63,58
63,96
183
186
190
181
184
189
183
182
195
177
162
177
193
181
183
185
D.t.
23,425
25,453
24,748
23,538
22,236
23,331
29,191
21,701
19,618
21,655
21,611
23,410
25,752
21,435
22,614
24,900
73,87
60,26
64,16
66,90
73,95
64,13
57,44
73,03
81,66
73,54
62,31
57,44
61,16
74,47
63,72
64,67
1168
1161
1189
1169
1176
1186
1169
1173
1196
1151
1110
1161
1192
1153
1185
1179
D.t.
23,431
25,619
25,097
24,195
23,218
23,016
30,570
23,156
22,501
22,670
24,302
25,401
26,840
23,119
23,102
25,405
77,44
69,08
60,47
70,90
76,48
61,47
66,25
76,40
85,91
74,70
62,68
61,15
64,15
78,09
62,16
62,13
199
194
197
193
199
197
197
197
199
196
191
197
199
198
198
197
D.t.
21,313
22,076
23,392
21,958
21,739
20,638
25,726
22,520
20,685
21,411
22,162
23,271
24,553
22,050
22,350
24,624
76,04
63,97
65,22
65,99
76,16
64,28
61,67
74,56
81,29
74,88
63,32
61,09
63,13
75,67
65,84
64,67
403
397
400
396
404
404
402
401
406
390
391
403
404
395
404
403
D.t.
25,473
25,156
25,997
24,274
24,630
24,414
28,427
24,853
24,009
23,208
25,186
25,198
27,050
23,763
24,838
27,335
73,27
59,47
63,36
63,46
73,59
62,16
56,11
72,28
77,92
73,05
62,46
58,87
61,95
73,26
63,40
62,47
372
373
375
362
372
378
374
374
385
353
347
370
379
365
376
379
D.t.
24,840
25,630
25,821
25,044
24,716
24,042
30,211
25,363
25,122
24,196
24,283
24,785
26,165
24,921
23,754
25,491
75,98
64,05
66,29
69,76
76,34
66,20
60,99
75,39
84,00
74,98
65,29
62,86
68,43
78,42
65,72
64,51
219
212
222
209
221
220
211
218
232
211
187
208
223
216
220
227
D.t.
25,533
27,226
24,532
26,627
24,537
23,081
31,731
24,696
23,706
24,716
25,820
26,298
26,124
24,347
23,310
26,290
75,40
63,40
64,05
66,70
75,45
63,50
60,56
74,30
81,50
74,31
63,27
60,71
63,91
75,83
64,44
63,53
1193
1176
1194
1160
1196
1199
1184
1190
1222
1150
1116
1178
1205
1174
1198
63,53
D.t.
24,655
25,393
25,300
24,726
24,186
23,500
29,363
24,633
23,954
23,492
24,509
24,964
26,269
24,018
23,838
26,127
91
29/01/15 13:43
Albail
Arquitecto/a
Profesor/a de
primaria
Fontanero/a
Juez/a
Profesor/a de
secundaria
Mdico/a
Profesor/a FP
Escritor/a
Periodista
Polica local
Profesor/a
universitario/a
Camarero/a
Barrendero/a
Abogado/a
18-29
Maestro/a deEd.
IInfantil
SEXO
Tramos EDAD (aos)
RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 86-107
75,30
67,25
60,81
70,18
74,86
61,38
65,16
75,04
85,30
73,75
62,02
60,36
63,09
77,46
61,73
62,10
410
402
409
406
412
410
410
409
412
406
400
406
411
411
412
407
D.t.
22,403
22,914
23,441
21,946
22,332
21,090
27,328
22,833
20,386
21,999
23,334
23,958
25,620
23,025
22,022
24,308
30-45
75,88
61,97
65,00
65,92
75,56
64,95
59,49
74,66
80,90
75,09
63,23
59,64
62,25
75,20
65,47
65,23
826
817
826
819
829
829
821
826
833
810
797
825
830
810
830
827
D.t.
24,186
25,228
25,514
24,370
24,023
23,383
29,874
23,872
23,826
22,691
25,045
26,057
27,149
23,252
24,076
26,808
73,17
57,99
64,30
64,30
73,38
63,05
54,86
71,75
78,72
72,58
61,82
57,33
60,11
72,99
63,48
63,83
TOTAL
46-65
723
720
736
714
726
737
728
728
746
697
680
723
740
709
738
739
D.t.
24,459
26,242
25,970
25,160
24,222
24,191
30,668
24,733
24,376
23,952
24,489
24,947
26,546
24,374
23,750
25,426
m 66
74,08
63,08
65,24
69,67
75,18
65,33
59,29
73,72
84,29
74,06
64,56
59,87
66,88
76,55
64,75
64,26
402
398
412
390
405
409
394
400
427
388
349
385
416
397
403
412
D.t.
24,654
26,399
24,628
25,209
23,526
23,187
30,594
23,424
21,911
23,361
23,937
25,189
25,974
23,127
22,993
25,646
74,64
61,84
64,10
66,80
74,70
63,82
59,01
73,67
81,58
73,92
62,79
59,09
62,54
75,16
64,08
64,09
2361
2337
2383
2329
2372
2385
2353
2363
2418
2301
2226
2339
2397
2327
2383
2385
D.t.
24,064
25,548
25,194
24,456
23,718
23,258
30,002
23,914
23,242
23,082
24,405
25,230
26,584
23,581
23,473
25,774
Total
Fuente: Elaboracin propia a partir de las preguntas 9 y 32 del CIS, Febrero 2013.
Albail
Arquitecto/a
Profesor/a de
primaria
Fontanero/a
Juez/a
Profesor/a de
secundaria
Mdico/a
Profesor/a FP
Escritor/a
Periodista
Polica local
Profesor/a
universitario/a
Camarero/a
Barrendero/a
Abogado/a
1 izq.
Maestro/a de Ed.
IInfantil
IDEOLOGA
Tabla V. Escala de Prestigio Profesional de diferentes profesiones por IDEOLOGA

(escala 1 izquierda a 10 derecha) Medias (), n de casos (N) y desviaciones tpicas (D.t.)
80,83
60,55
71,42
67,09
79,97
70,46
57,63
78,44
85,11
79,82
65,20
66,29
58,46
80,27
71,49
72,65
80
80
79
78
80
79
79
80
80
79
76
79
80
79
80
79
D.t.
22,824
25,893
24,015
26,168
21,748
22,095
29,353
23,102
20,752
21,515
26,430
28,967
28,068
21,386
22,781
24,656
79,25
60,85
69,87
67,82
79,53
67,78
59,46
77,84
82,80
77,99
71,50
63,66
61,35
76,69
69,17
69,55
104
102
103
101
102
103
104
102
104
100
102
104
104
101
104
102
D.t.
21,325
23,186
22,669
22,917
25,395
22,361
29,800
23,655
23,261
23,242
23,152
24,564
26,579
24,772
20,330
23,706
77,06
60,30
65,79
66,06
78,25
65,78
58,16
77,12
83,40
77,02
65,24
61,17
62,06
77,46
65,44
64,58
327
325
325
325
327
325
326
326
329
321
312
323
328
323
327
327
D.t.
23,573
24,353
23,911
23,631
22,738
22,006
29,498
23,227
22,280
22,237
23,897
24,459
25,542
22,037
22,557
25,328
76,20
60,86
63,62
68,28
76,63
63,47
58,63
75,71
83,99
75,48
64,92
61,84
64,20
76,65
63,78
63,95
266
267
268
268
267
270
270
266
273
262
253
265
270
266
270
270
D.t.
21,370
22,708
23,932
21,999
21,059
20,534
28,354
21,262
19,075
20,238
21,767
21,632
23,545
21,532
22,098
24,069
74,01
63,63
62,69
67,11
73,38
62,49
60,36
72,25
81,08
72,49
60,88
58,79
61,54
75,27
62,31
62,41
587
582
600
588
594
599
591
592
605
577
570
600
599
584
600
598
D.t.
23,682
24,918
24,551
24,500
24,210
23,373
29,979
24,037
23,543
23,291
24,077
25,069
26,018
23,662
23,344
25,539
70,01
61,52
60,71
65,66
70,06
59,98
59,27
69,84
80,78
70,82
58,03
52,61
62,07
72,20
60,02
60,28
184
181
187
179
184
188
184
185
187
177
175
183
188
182
186
188
D.t.
24,046
25,296
24,926
24,767
24,026
23,234
31,144
23,749
23,579
23,721
25,444
25,802
26,534
23,994
23,665
25,291
71,09
61,02
57,83
63,26
69,02
60,22
58,55
68,71
79,73
70,94
56,98
51,55
62,84
71,33
60,09
60,64
131
129
131
127
132
132
126
131
135
128
125
128
133
131
130
131
92
29/01/15 13:43
Abogado/a
Albail
Arquitecto/a
Profesor/a de
primaria
Fontanero/a
Juez/a
Profesor/a de
secundaria
Mdico/a
Profesor/a FP
Escritor/a
Periodista
Polica local
Profesor/a
universitario/a
Camarero/a
Barrendero/a
D.t.
26,208
25,156
25,016
25,095
25,271
24,575
30,583
25,454
24,869
23,519
24,839
24,623
26,885
24,226
23,527
26,680
70,74
61,74
61,68
66,35
72,59
62,54
60,01
69,27
78,11
73,19
61,21
52,83
65,43
73,64
65,35
65,77
IDEOLOGA
Maestro/a de Ed.
IInfantil
RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 86-107
10 der.
TOTAL
72
72
74
72
73
74
72
73
74
70
67
71
74
70
74
74
D.t.
27,635
27,782
29,047
24,666
25,991
26,001
32,809
26,881
25,016
23,959
27,185
26,020
27,995
24,226
27,151
27,656
72,00
66,67
58,53
65,31
75,53
63,24
57,06
72,06
85,59
71,19
62,69
55,36
60,00
71,88
61,65
61,88
17
15
17
16
17
17
17
17
17
16
13
14
17
17
17
16
D.t.
15,807
20,845
18,855
15,217
15,725
14,463
28,889
17,235
15,399
17,279
12,010
14,737
28,062
21,555
16,989
26,638
70,95
62,80
62,86
61,50
71,00
59,05
55,25
71,00
78,81
69,00
58,95
51,84
66,75
74,00
62,75
66,90
21
20
21
20
20
21
20
20
21
20
19
19
20
20
20
21
D.t.
29,480
31,245
27,594
31,999
26,735
25,279
38,712
25,319
24,182
25,110
22,582
25,992
27,828
17,592
27,313
27,590
74,69
61,84
63,54
66,60
74,69
63,42
59,18
73,60
81,97
74,11
62,52
58,80
62,24
75,46
63,62
63,72
1789
1773
1805
1774
1796
1808
1789
1792
1825
1750
1712
1786
1813
1773
1808
1806
D.t.
23,705
24,648
24,622
24,052
23,740
22,854
29,938
23,742
22,694
22,751
24,224
24,929
25,924
23,097
23,162
25,432
Fuente: Elaboracin propia a partir de las preguntas 9 y 30 del CIS, Febrero 2013.
d) Si se trata de un hijo todo cambia salvo la medicina

La positiva valoracin del profesorado de los distintos niveles educativos contrasta con las recomendaciones profesionales que haran los encuestados en primera y segunda opcin (tabla VI). En estos
casos la opinin generalizada se decanta nuevamente por la profesin mdica que goza as del mayor
prestigio profesional y tambin del inters de la mayora por ella.
Pero ms all de la medicina, la valoracin positiva que muestra la sociedad hacia los docentes no
coincide con las recomendaciones profesionales que los encuestados hacen a amigos y/o familiares9.
Despus del lugar destacado que ocupa la medicina, le siguen las profesiones de abogado, arquitecto,
profesor universitario, juez y profesor.
As, mientras la profesin de abogado era la tercera profesin peor valorada de una lista de 16, pasa
a ser la segunda que recomendaran estudiaran sus hijos o amigos. Algo similar ocurre con la de juez,
que siendo la peor valorada sera la quinta que recomendaran. Y a la inversa ocurrira con profesiones
que aparecan como mejor valoradas que juez o abogado como eran camarero o barrendero. Si se
trata de recomendar a un hijo/amigo stas seran las menos valoradas.
Todo parece indicar que el castigo de la poblacin a algunas profesiones sealadas como las de justicia
no resta para ser las primeras recomendadas. Posiblemente encontrramos parte de la explicacin en
la renta que se asocia a stas o en la mayor facilidad de obtener trabajo. A la sombra, con chaqueta,
sin rudeza fsica, aunque ms sucio moralmente.
Y, a la inversa, considerar al camarero o barrendero como profesiones mejores valoradas que juez o
abogado no llega a tal en tanto no se recomendaran. Una cosa es otorgar el carcter de currante y
de buena gente, respetable por no corruptos y otra cosa es animar a los descendientes a elegir esos
9 La misma situacin se repite en el trabajo de Prez-Daz y Rodrguez: El prestigio relativamente alto de los docentes no se traduce
en una preferencia ntida de dichas profesiones para los hijos (reales o hipotticos) de los entrevistados. Para un 40,1% la profesin de
maestro de Primaria sera la preferida para su hijo/a o estara entre las tres preferidas, y al 45,4% no le importara que la eligiera, aunque
no estara entre sus preferidas, de modo que slo un 13,1% afirma que preferira que se dedicase a otra profesin (2013: 46).
93
29/01/15 13:43

RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 86-107
trabajos con ms paro, peores sueldos y ms horas de trabajo al calor y al sol, trabajos ms sucios y
rudos fsicamente aunque no moralmente.
El cambio de criterio de la opinin social cuando se trata de valorar una profesin a recomendar a un
hijo/amigo creemos que puede deberse, como decimos, a que no se sigue la misma lgica. Se pasa
de criterios morales o ticos en la valoracin general a criterios econmicos, de mercado o de mayor
facilidad para abandonar el seno familiar, de ah el orden de prioridad: mdico, abogado, arquitecto,
profesor universitario, juez. De ah que la profesin de docente, salvo en el caso universitario, no est
entre las principales recomendaciones.
Tabla VI. Dos profesiones que recomendara a hijos-as o amigos-as
2 respuestas posibles
N respuestas
1. Maestro/a de educacin infantil
190
9,2%
2. Abogado/a
429
20,8%
55
20,8%
4. Arquitecto/a
301
14,6%
5. Profesor/a de primaria
175
8,5%
3. Albail
6. Fontanero/a
7. Juez/a
PROFESIONES
Porcentaje
de casos
sobre N=2061
8. Profesor/a de secundaria
98
4,8%
271
13,1%
161
7,8%
1140
55,3%
10. Profesor/a de formacin profesional
63
3,1%
11. Escritor/a
52
2,5%
12. Periodista
114
5,5%
13. Polica local
128
6,2%
14. Profesor/a universitario/a
288
14,0%
15. Camarero/a
21
1,0%
16. Barrendero/a
24
1,2%
17. Profesor, sin especificar
238
11,5%
18. Polica, sin especificar
60
2,9%
3808
184,8%
9. Mdico
TOTAL
Fuente: Elaboracin propia con respuesta mltiple, mx. % = 200% (N=2061casos vlidos) a partir de la pregunta 10 del CIS, Febrero 2013
Los entrevistados por el CIS, o en cualquier otra encuesta de similares caractersticas, son polticamente educados o razonable y convenientemente hipcritas para dar una opinin positiva de ocupaciones y profesiones como electricistas, bomberos, albailes o barrenderos, aunque internamente
desprecien inicialmente tales ocupaciones como deseables para s o su familia; tal y como vimos hace
unos aos que ocurre con la formacin profesional: es buena para la sociedad pero no para mis hijos
mientras pueda evitarlo (Cabrera, 1996 y 2011).
e) En qu deriva la valoracin positiva del profesorado

La valoracin general positiva que hace la sociedad del profesorado requiere matizaciones, tanto con
el prestigio social como estamos viendo, como con la remuneracin salarial, la formacin, las condiciones de trabajo y la autonoma en la toma de decisiones, entre otras. Como veremos seguidamente,
la valoracin general positiva que se hace de la profesin docente no coincide con todas estas variables asociadas a la profesin docente.
94
29/01/15 13:43

RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 86-107
Prestigio social.- La valoracin positiva del profesorado de los distintos niveles es contraria a la que
emiten los mismos encuestados cuando se les pregunta concretamente por el prestigio profesional del
profesorado de los distintos niveles de enseanza (P11b, P12b, P13b, P14b y P15b; ver tabla VII). La
pregunta es considera ud. que ser maestro de educacin x, es una profesin que tiene prestigio social Cuando se observan las respuestas emitidas se corrobora que el profesorado universitario cuenta
con mucho o bastante prestigio (el 85% as lo seala), 10 puntos porcentuales ms que la valoracin
social anteriormente mostrada (tabla XI).
En cambio, el prestigio social de los docentes no universitarios desciende frente a la valoracin general de su profesin (tabla XI) para situarse entre el 46% y el 54% (46% el de Infantil, 49% el de Primaria, 54% el de Secundaria y 49% el de FP). As, el prestigio profesional aparece aminorado respecto
a la pregunta de valoracin de profesiones en escala 0-100 donde el profesorado de cualquier nivel
alcanzaba puntuaciones alrededor de los 75 puntos.
Esta otra forma de enfrentar y valorar el prestigio del profesorado de los distintos niveles no slo
baja la valoracin real del profesorado de todos los niveles, menos el universitario que aumenta, sino
que da as contenido y sentido a las recomendaciones de profesiones que haran a sus hijos o amigos
los propios entrevistados, entre las que no figura el trabajo como profesor en los primeros puestos.
Salario.- El prestigio podra estar tambin ligado a la percepcin salarial que tienen los entrevistados
de las diferentes profesiones, concretamente con las del profesorado. En general, alrededor del 40%
cree que el profesorado de enseanza no universitaria est bien pagado (mucho 5% y bastante el
35%), mientras otro porcentaje similar piensa justo lo contrario y el resto no se pronuncia. No es el
caso del profesorado universitario que un 73% percibe y declara estar bien pagado, 23% mucho y 40%
bastante (tabla VII).
El desconcierto en la opinin pblica sobre el salario del profesorado tambin se percibe en otros estudios cuando se pregunta si el profesorado ve su trabajo fundamentalmente como un modo de ganar
dinero. De nuevo la opinin aparece dividida por la mitad, aunque s que creen que las vacaciones y el
horario influyen en dedicarse a la profesin (Prez-Daz y Rodrguez, 2013: 64).
Vocacin.- Respecto a otras consideraciones sobre la profesin docente hay mucho ms convergencia
en la valoracin del profesorado entre los distintos niveles. As, respecto a la vocacin, entre el 86% y
el 92% considera que es muy o bastante necesaria en el trabajo de profesor (tabla VII)
En el trabajo de Prez-Daz y Rodrguez se mantiene que el profesorado tiene vocacin con una nota
de 6,9 para los maestros y de 6,5 para el profesorado de secundaria. Si bien se considera que una
seleccin mayor del alumnado que estudia para profesor mejorara el prestigio del profesorado y por
ende la calidad del sistema educativo. Llega incluso a proponerse que el acceso a la carrera de Maestro
sea tan exigente como el acceso a Medicina (Prez-Daz y Rodrguez, 2013:81). Distintos expertos en
educacin y algunos profesores en grupos de discusin destacan la necesidad de generar profesorado
excelente proponiendo elevar la nota de corte y valorar otras cuestiones como el inters por la docencia (Zamora, 2011: 355)10.
10 Los datos que se aportan en este artculo surgen de la investigacin dirigida por Blas Cabrera La compleja e inacabada constitucin de
grupos profesionales: origen social, condiciones de vida, prcticas y mentalidades sociales y laborales del profesorado no universitario en
Canarias, financiada en concurrencia competitiva por la Direccin General de Universidades, Consejera de Educacin del Gobierno de
Canarias, con fondos FEDER. Resolucin de 30 de diciembre de 2008, BOC no 17. Forman el grupo de investigadores: Blas Cabrera
Montoya, Bernardo Bez de la Fe, Leopoldo Cabrera Rodrguez, Carmen N. Prez Snchez, Mara del Mar Noda Rodrguez, Francisco
Santana Armas y Begoa Zamora Fortuny.
95
29/01/15 13:43

RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 86-107
Autonoma.- La mayora de la sociedad entiende que el trabajo como profesor exige asumir responsabilidades (en torno al 85% as lo considera, tabla VII). La sociedad le otorga autonoma al trabajo
docente al entender, el 75%, que permite el desarrollo y la creatividad personal.
Sin embargo, no siempre se cree que esa autonoma la tenga el profesorado, lo que implicara una
valoracin del prestigio menos positivo (Prez-Daz y Rodrguez, 2013: 66).
Formacin.- Prcticamente nadie discute que el trabajo del profesorado requiere de una slida formacin (en torno al 90%, casi el 100% para el profesorado universitario, tabla XII).
Para la sociedad el profesorado est bien preparado (7,2 de 10), una valoracin que mejora cuando
la satisfaccin con el centro es mejor. Adems, una formacin especfica desde primero de carrera
para el profesorado de secundaria mejorara la calidad del sistema educativo (mantienen 7 de cada 10)
(Prez-Daz y Rodrguez, 2013: 58).
Tabla VII. Considera diferentes aspectos del trabajo del profesorado en cada uno de los niveles
(P11=Infantil; P12=Primaria; P13=Secundaria; P14=FP; P15=Universidad):
[N=2472; 100% porcentajes horizontales]:
P11a = P12a = P13a = P14a = P15a:
P11b = P12b = P13b = P14b = P15b:
P11c = P12c = P13c = P14c = P15c:
P11d = P12d = P13d = P14d = P15d:
P11e = P12e = P13e = P14e = P15e:
P11f = P12f = P13f = P14f = P15f:
CIS 2978 barmetro febrero 2013:
profesores
FP
profesores
SECUNDARIA
profesores
PRIMARIA
profesores
INFANTIL
P11, P12, P13, P14, P15
Cree que el profesorado est bien pagado.

Cree que el profesorado de este nivel tiene prestigio social.
Cree que el desempeo de la profesin requiere una slida formacin.
Cree que la profesin permite desarrollar iniciativa y creatividad personal.
Cree que el profesorado debe asumir responsabilidades.
Cree que la profesin de profesor exige una fuerte vocacin.
mucho
bastante
poco
nada
Cree que estn bien pagados
126
5,1
828
33,5
852
34,5
112
4,5
554
22,4
Cree que tienen prestigio social
114
4,6
1032
41,7
1083
43,8
144
5,8
99
4,0
Cree que su labor requiere una slida formacin
674
27,3
1410
57,0
276
11,2
13
0,5
99
4,0
Cree que su trabajo desarrolla creatividad personal
520
21,0
1254
50,7
378
15,3
54
2,2
266
10,8
Cree que su trabajo exige asumir responsabilidades
1156
46,8
1139
46,1
110
4,4
0,2
61
2,5
Cree que el trabajo de profesor exige vocacin
1276
51,6
1005
40,7
112
4,5
18
0,7
61
2,5
125
5,1
883
5,7
837
33,9
99
4,0
528
21,4
132
5,3
1079
43,6
1045
42,3
118
4,8
98
4,0
682
27,6
1498
60,6
206
8,3
0,3
3,2
483
19,5
1272
51,0
417
16,9
43
1,7
257
10,4
1090
44,1
1212
49,0
100
4,0
0,2
66
2,7
1228
49,7
1058
42,8
110
4,4
13
0,5
63
2,5
157
6,4
948
38,3
740
29,9
87
3,5
540
21,8
183
7,4
1151
46,6
942
38,1
93
3,8
103
4,2
822
33,3
1443
58,4
121
4,9
0,2
82
3,3
473
19,1
1202
48,6
464
18,8
67
2,7
266
10,8
1013
41,0
1228
49,7
149
6,0
0,2
76
3,1
1143
46,2
1118
45,2
128
5,2
16
0,6
67
2,7
149
6,0
855
34,6
659
26,7
68
2,8
741
30,0
180
7,3
1033
41,8
932
37,7
123
5,0
204
8,3
716
29,0
1455
58,9
130
5,3
0,3
163
6,6
543
22,0
1198
48,5
359
14,5
52
2,1
320
12,9
857
34,7
1248
50,5
212
8,6
18
0,7
137
5,5
988
40,0
1154
46,7
189
7,6
17
0,7
124
5,0
NS-NC
96
29/01/15 13:43

RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 86-107
CIS 2978 barmetro febrero 2013:
mucho
profesores
UNIVERSIDAD
P11, P12, P13, P14, P15
bastante
576
934
poco
nada
23,3
990
40,0
322
13,0
37,8
1176
47,6
257
10,4
1370
55,4
980
39,6
59
729
29,5
1097
44,4
988
40,0
1108
44,8
1090
44,1
1044
42,2
NS-NC
42
1,7
542
21,9
27
1,1
78
3,2
2,4
0,1
60
2,4
323
13,1
49
2,0
274
11,1
238
9,6
52
2,1
86
3,5
210
8,5
35
1,4
93
3,8
Fuente: Elaboracin propia a partir de las preguntas 11, 12, 13, 14 y 15 del CIS, Febrero 2013.
Motivacin.- Prcticamente dos de cada tres entrevistados consideran que el profesorado est poco o
nada motivado, miraremos ms adelante a qu puede atribuirse.
Funciones.- La gran mayora de los entrevistados (87%) sostiene que la mayor responsabilidad en
la educacin de los hijos corresponde a los padres (pregunta directa), y slo un 16% manifiesta tal
acuerdo en dar esa responsabilidad al profesorado.
La constante queja del profesorado sobre la falta de participacin de los padres en el sistema educativo y de la responsabilidad de stos en la educacin parece que ha calado en la mentalidad de la
sociedad. Difcil as trabajar por la igualdad de oportunidades si el sistema educativo no asume su
responsabilidad en la educacin aminorando el efecto de origen social. Como pudimos comprobar
en otra ocasin, donde analizamos la mentalidad del profesorado en la igualdad de oportunidades, el
profesorado considera que los malos resultados educativos se explican por la ausencia en el alumnado
de responsabilidad en la disposicin para el esfuerzo y por la despreocupacin de los padres por la
educacin de los hijos, lo que destacan 8 de cada 10 profesores (Cabrera et al., 2011: 9).
Las funciones del profesorado estn claramente delimitadas para la mayora de los entrevistados por
niveles educativos (tabla VIII). En los primeros niveles, infantil y primaria, de ms a menos, debe
ensear al alumno a respetar y cumplir las normas, a comunicarse con los dems y a trasmitir valores
y conductas, y conforme entra en secundaria el profesorado debe contribuir al desarrollo personal
del nio-joven, al tiempo que contina la formacin en valores y comienza la trasmisin de conocimientos y destrezas, quedando en manos de la FP y de la Universidad las funciones vinculadas a la
preparacin profesional.
Tabla VIII. % de entrevistados que considera que
las funciones principales (1 y 2) del profesorado son:
(P16=Infantil, P17=Primaria; P18=Secundaria; P19=FP; P20=Universidad):
N=2472
FUNCIONES DEL PROFESORADO
INFANTIL
PRIMARIA
42,4
SECUNDARIA
1
23,8
FP
1
UNIVERSIDAD
2
9,0
Ensear a respetar y cumplir las normas
47,2
Ensear a relacionarse y comunicarse con los dems
31,7
23,5
23,9
10,4
10,5
2,6
4,4
0,4
7,0
3,8
0,4
Contribuir al desarrollo personal del nio/a, del/a joven
15,1
27,9
21,8
24,6
23,1
5,7
8,3
1,0
6,3
0,8
Formacin en valores y conductas
2,5
27,6
7,6
33,9
25,1
19,7
15,0
3,6
10,9
1,8
Transmisin de conocimientos y destrezas
0,7
9,9
1,5
20,7
13,8
42,2
54,1
10,6
61,9
8,1
Preparacin para acceder y desenvolverse en el mundo laboral
0,0
2,4
0,0
3,1
0,5
20,7
5,1
72,9
5,7
75,9
NS-NC
3,1
8,7
2,7
7,5
3,2
9,1
4,1
11,5
4,2
13,0
Fuente: Elaboracin propia a partir de las preguntas 16, 17, 18, 19 y 20 del CIS, Febrero 2013.
97
29/01/15 13:43

RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 86-107
Autoridad.- Algunos aspectos que aparecen como relevantes en la desmotivacin del profesorado se
ven con mayor claridad en algunas respuestas prcticamente unnimes de los entrevistados. Efectivamente as es, ya que el 95% est de acuerdo con que el alumnado debera respetar ms al profesorado
y que ste no tiene toda la autoridad que precisa (74%). Indirectamente se reconoce una prdida de
autoridad y de respeto hacia el profesorado e incluso un 52% cree que debera considerarse a ste
autoridad pblica (1 de cada 4 entrevistados se pronuncia en contra y el resto no lo hace ni a favor ni
en contra).
Entre once problemas especficos a los que se enfrenta el profesorado en su quehacer docente presentados a los entrevistados mediante tarjeta para que sealen dos que consideren principales, hay
cuatro de ellos destacables casi por igual, citados por 1 de cada 3 entrevistados: la falta de disciplina
del alumnado (34% de entrevistados lo cita), el nmero de alumnos que el profesor debe atender
(30,7%), la falta de inters del alumnado en clase (30,6%) y la falta de medios y recursos materiales
(28,0%). Otros problemas son menos destacables como la autonoma para tomar decisiones (la seala
un 13,6% de los entrevistados), el poco tiempo que dedican los padres a sus hijos (16,5%) o la falta de
autoridad del profesorado (17,0%) y casi irrelevantes como problemas son el papeleo o burocracia, las
horas de clase, la retribucin salarial o las caractersticas personales del alumnado (tabla IX).
Tabla IX. Dos principales problemas del profesorado. Respuesta mltiple. % sobre N=2325 casos
N
% de casos
1. La falta de medios y recursos materiales
652
28,0%
2. La excesiva tramitacin de papeles y gestiones administrativas que tienen que hacer los/as profesores/as
120
5,2%
92
4,0%
4. El nmero de alumnos/as por profesor/a
714
30,7%
5. La poca autonoma a la hora de tomar decisiones en el centro educativo, la universidad, etc.
317
13,6%
6. La falta de inters de los/as alumnos/as
712
30,6%
7. La falta de disciplina de los/as alumnos/as
804
34,6%
8. El poco tiempo que dedican los/as padres/madres a sus hijos/as
383
16,5%
9. Las diferentes caractersticas, valores y condiciones personales de los/as alumnos/as en el aula
202
8,7%
10. La escasa retribucin
122
5,2%
3. Las horas de clase
11. La falta de autoridad

Total
406
17,5%
4524
194,6%
Fuente: Elaboracin propia a partir de la pregunta 25 del CIS, Febrero 2013.
Es decir, la sociedad cree que los principales problemas que se encuentra el profesor son debidos a
los alumnos y a sus carencias (falta de inters, disciplina), siendo ms importante su nmero que sus
caractersticas sociales, y a la Administracin (por no dar recursos materiales), as que para mejorarlos
habr que darle mayor autoridad y ms recursos materiales al profesorado.
Entre ocho diferentes propuestas para mejorar el trabajo del profesorado, los entrevistados mediante
tarjeta sealan como opciones principales (a elegir dos como mximo): reforzar la autoridad del profesorado (la cita el 43,9% de los entrevistados) y dotar al profesorado de ms recursos materiales y
tcnicos (40,1%) y de formacin continua (25,9%). Otras opciones de mejora son tambin sealadas
por 1 de cada 5 entrevistados (alrededor del 20%) como mejorar los criterios de seleccin en el acceso a los cuerpos docentes, evaluar de forma continuada su labor docente o darle mayor autonoma
(tabla X). El trabajo en equipo y dar a conocer la labor del profesorado son menos sealadas por los
entrevistados como va de mejora.
98
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RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 86-107
Tabla X. Dos propuestas de mejora del trabajo del profesorado. Respuesta mltiple.
% sobre N=2262 casos.
N
% de casos
1. Mejorar los criterios de seleccin para acceder a carreras y puestos de docente
395
17,5%
2. Evaluar de forma continua las tareas del profesorado
410
18,1%
3. Dotar al profesorado de ms recursos materiales y tcnicos
907
40,1%
4. Proporcionar ms recursos de formacin continua al profesorado
585
25,9%
5. Reforzar la autoridad que se otorga al profesorado
992
43,9%
6. Otorgar mayor autonoma al profesorado para gestionar sus recursos
506
22,4%
7. Fomentar el trabajo en equipo y la colaboracin entre profesores/as
340
15,0%
8. Dar a conocer mejor el trabajo y la labor que desempea el profesorado

Total
279
12,3%
4414
195,1%
Evolucin.- La sociedad considera que la imagen del profesorado ha empeorado en los ltimos diez
aos, as lo expresa el 53%. Curiosamente otros estudios (Prez-Daz y Rodrguez, 2013: 51) dan el
mismo porcentaje, 53,8% preguntados por la evolucin en los ltimos quince aos. En este estudio se
pregunta por qu creen que ha empeorado y las causas que se atribuyen son externas al profesorado y
achacables bien a la poltica, bien a la sociedad: a los cambios legislativos, a hacer tareas innecesarias,
a que cada vez tienen ms funciones que desarrollar, a la Administracin por no brindar buenas condiciones de trabajo, pero no por un problema salarial. La prdida de autoridad se considera tambin
un motivo de la prdida de prestigio (en 9 de cada 10 encuestados). Como decimos, menos destacan
aspectos propios del profesorado como la menor vocacin o la formacin (Prez-Daz y Rodrguez,
2013: 55, 57).
f) Y, cmo los valoran los otros?

Una forma de ver la opinin que tiene la sociedad del profesorado es preguntar no slo por cmo los
ve uno a lo que ya hemos dado respuesta-, sino cmo los ven los otros. Se considera que la sociedad en general al igual que los padres y las madres valoran regular al profesorado (4 de cada 10 as lo
expresa), mientras otros 4 consideran que se le valora bien o muy bien, y slo 2 que se le valora mal
o muy mal. En cambio, se considera que la valoracin del alumnado es ms negativa, porque aunque
prima la valoracin regular (39,4%), destaca la negativa (35%) frente a la positiva (20,7%).
Cmo ve el profesorado su profesin

a) Los puntos discordantes
En este apartado hemos separado del grupo de entrevistados por profesiones al profesorado para
comparar sus respuestas con el resto de entrevistados que no lo son. A pesar de las limitaciones de
muestras tan dispares en nmero a comparar como las que representan la sociedad y el profesorado,
observamos diferencias significativas entre ambos colectivos en la valoracin de la profesin docente.
Un colectivo con una autoestima alta: no me valoran con lo que yo valgo!
El profesorado otorga un valor superior a la profesin docente al dado por la sociedad, con una
diferencia a favor de aproximadamente 10 puntos (tabla XI y grficos de barras de error simple).
Los profesores puntan significativamente ms alto sus puntuaciones en las escalas de prestigio
profesional, elevando los valores medios del 75 al 85 (escala de 100) en los niveles no universitarios
y al 81 en el universitario.
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RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 86-107
Maestro/a de Ed.
IInfantil
Abogado/a
Albail
Arquitecto/a
Profesor/a de
primaria
Fontanero/a
Juez/a
Profesor/a de
secundaria
Mdico/a
Profesor/a FP
Escritor/a
Periodista
Polica local
Profesor/a
universitario/a
Camarero/a
Barrendero/a
84,31
62,57
61,92
67,67
84,57
60,77
63,26
84,87
85,04
82,87
65,72
61,25
65,11
80,79
61,00
60,98
TOTAL
No profes
Profes
PROFESIN
ENTREVISTADOS
Tabla XI. Escala de Prestigio Profesional de diferentes profesiones.

Grupo de profesores y grupo de no profesores entre entrevistados.
Medias (), n de casos (N) y desviaciones tpicas (D.t.)
91
89
88
89
91
88
89
91
90
89
85
89
91
91
89
89
D.t.
22,175
24,008
21,803
22,521
21,136
20,468
27,637
20,823
22,985
20,910
22,959
23,915
25,530
22,290
19,700
22,047
74,26
61,81
64,19
66,76
74,31
63,93
58,84
73,22
81,44
73,56
62,67
59,00
62,44
74,93
64,20
64,21
2270
2248
2295
2240
2281
2297
2264
2272
2328
2212
2141
2250
2306
2236
2294
2296
D.t.
24,060
25,612
25,315
24,534
23,734
23,354
30,085
23,925
23,246
23,097
24,459
25,282
26,625
23,609
23,603
25,904
74,64
61,84
64,10
66,80
74,70
63,82
59,01
73,67
81,58
73,92
62,79
59,09
62,54
75,16
64,08
64,09
2361
2337
2383
2329
2372
2385
2353
2363
2418
2301
2226
2339
2397
2327
2383
2385
D.t.
24,064
25,548
25,194
24,456
23,718
23,258
30,002
23,914
23,242
23,082
24,405
25,230
26,584
23,581
23,473
25,774
Media ESCALA 0-100:

Profesor/a Primaria
90
80
70
son profesores no son

profesores
80
70

profesores
profesin entrevsitados
Barras de error: 95% IC
90
80
70
90
Media ESCALA 0-100:

Profesor/a de FP
Media ESCALA 0-100:

Profesor/a Secundaria
Media ESCALA 0-100:

Maestro/a Educacin Infantil

profesores
90
80
70

profesores
100
29/01/15 13:43
Media ESCALA 0-100:

Profesor/aUniversitario/a
RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 86-107
90
80
70

profesores
El profesorado recomendara a sus hijos o amigos, ms que el resto de la sociedad, estudiar para
ser profesor, sobre todo profesor de primaria y de secundaria, duplicndose el porcentaje que as
lo recomienda. Aumenta tambin el profesorado, respecto al resto de encuestados, que recomienda
estudiar para ser profesor de universidad. En cambio, no hay diferencias entre el profesorado y el
resto de los encuestados que recomendara estudiar infantil y FP.
Podramos aventurar distintas explicaciones: que en su foro interno no la consideran tan negativa
como dicen es considerada. Por otro lado, el hecho de que exista un grupo importante de profesores producto de una movilidad social ascendente, podra ayudar a explicar esta postura de recomendar a sus hijos algo similar. Y, sobre todo, el concepto errneamente atribuido a su sentido
literal pasar ms hambre que un maestro (Cabrera, 1988:76). Atribuible al profesorado desde los
sectores ms elitistas de clase media y profesiones ms acomodadas que infravaloraban la profesin
de maestro, aunque gozara de mayor prestigio.
En el trabajo de Prez-Daz y Rodrguez (2013: 47) se mantiene que los que ms valoran la profesin docente la elegiran en mayor medida para sus hijos y al revs. Esto podra ayudar a entender
que sean los profesores, que otorgan mayor prestigio a la profesin docente, un colectivo que la
recomiende ms.
El profesorado dice de s mismo no estar bien pagado.
Si comparamos la opinin de la sociedad sobre el salario del profesorado con la emitida por estos
ltimos encontramos una relativa coincidencia en el caso de los docentes universitarios. La opinin
pblica y el profesorado creen que los docentes universitarios estn bien pagados. Slo el 18% de
la sociedad y el 26% del profesorado no lo consideran as.
La situacin es bien distinta entre el profesorado no universitario. El profesorado siempre hablando de la muestra obtenida desde el CIS- cree que su sueldo debera ser mayor. Comparando esta
opinin con la dada por la sociedad, los docentes manifiestan que su trabajo no est suficientemente remunerado, de manera notoria frente a los encuestados no docentes.
As, su consideracin de mal pagado, respecto al resto del grupo de entrevistados que no son profesores, sube del 50% al 60% en el profesorado de infantil, del 47% al 65% en el de primaria, del
42% al 59% en el de secundaria y del 41% al 56% en el de FP.
101
29/01/15 13:43

RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 86-107
Por tanto, a la consideracin general que se divide en dos entre quienes creen que los profesores
estn bien pagados frente a la otra mitad de entrevistados que considera lo contrario, encontramos
que dentro del profesorado la percepcin se inclina a la consideracin genrica de sentir que el
profesorado no universitario est mal pagado, de ah que sea ms comprensible la percepcin de
desprestigio social y de baja consideracin y estima de la sociedad que percibe el profesorado si se
toma como criterio de prestigio el salario.
Otros trabajos sobre profesorado han destacado esa divisin de opiniones entre la percepcin del
salario por el colectivo docente. En Zamora (2011: 347) se recoge que la satisfaccin con el salario
est muy repartida entre los altamente satisfechos (4 de 10), los neutrales (3 de 10) y los que se
sientes a disgusto (3 de 10); de tal forma que el 55,4% de los docentes no se considera bien pagado
y el 44,6% s.
El desprestigio social de la profesin docente visto desde el profesorado.
Como constantemente ha manifestado el profesorado en los distintos estudios realizados sobre
prestigio social, no tienen el prestigio social que se merecen. Algo que tantas veces como las expresadas por el profesorado ha sido negado desde la ptica de la sociedad. Si bien, en este trabajo
hemos sealado cmo la sociedad tiene una opinin dividida sobre el prestigio del profesorado, que
no sobre su valoracin general, que es bastante alta.
De nuevo la opinin del profesorado y de la sociedad se acerca a la hora de valorar al profesorado
universitario. Es considerada una profesin poco o nada desprestigiada por el 11% de los entrevistados y por el 25% del profesorado. Pero no ocurre as en el profesorado no universitario. Como
vimos, la mitad de los entrevistados cree que ser profesor es una profesin que tiene poco prestigio
social y la otra mitad que tiene bastante. El profesorado, sin embargo, dice tener poco prestigio
social de manera ms acusada. As incrementan los valores de desprestigio, frente a los encuestados
no docentes, del 50% al 75% (75% infantil, 73% primaria, 69% secundaria y 72% FP).
Otros estudios han demostrado una tendencia similar: el profesorado considera que su prestigio es
bajo, cuando la sociedad le da ms de lo que ellos creen tener, si bien el profesorado cree debera
tener ms. Sirva de ejemplo Prez-Daz-Rodrguez (2013: 43) que recogen que en una escala de 1
a 5 el profesorado de secundaria cree tener 2,3 pero consideran que debera tener 4,5 cuando realmente tienen 3,7.
Desde principios de los aos noventa del siglo XX se han llevado a cabo distintos trabajos que
vienen demostrando esta imagen positiva del profesorado. A modo de ejemplo, 9 de cada 10 profesores manifestaban que su trabajo estaba poco valorado (Gonzlez Blasco-Gonzlez Anleo, 1993:
126-128; Federacin de enseanza de CCOO, 1993: 64) y 7 de cada 10 (Marchesi y Prez, 2004) u
8 de cada 10 dicen que la sociedad no les valora adecuadamente (Zamora, 2011: 359).
Los enseantes consideran que su prestigio social est por los suelos (Guerrero, 1991: 189-190),
siendo precisamente uno de los mayores motivos de insatisfaccin la conciencia de una baja valoracin social, sobre todo entre el profesorado de medias (Guerrero, 1997: 36-37 y 42-43). Pero tantas
veces como los docentes han sealado esta imagen de s mismos, la sociedad les ha mostrado otra
bien distinta (EURYDICE, 2004: 1-10; Zamora, 2007: 45).
Encima, hay que estar motivado!
Como vimos, la mayora de la sociedad cree que el profesorado no est motivado. Veamos a qu lo
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atribuye el profesorado y el conjunto de la sociedad. Entre las razones (pueden citar dos, respuesta
mltiple) que seala la sociedad para tan baja motivacin est la situacin econmica (casi un 22%
de los entrevistados no profesores por casi la mitad de los que lo son). Los que son profesores
creen, sin embargo, uno de cada cuatro, que la desmotivacin tiene que ver con el desprestigio social de la profesin, proporcin que baja a la mitad en el grupo mayoritario que no son profesores
(tabla XII).
El profesorado dice tener poca motivacin por: poco prestigio social (26,6%) y por la falta de colaboracin de los padres (14,1%) y a partes iguales por la situacin econmica actual/los recortes, el
empeoramiento de las condiciones laborales, por la falta de autoridad y por ser una profesin mal
pagada (12,5%)11. La sociedad, en cambio, atribuye la poca motivacin del profesorado a: la situacin econmica/recortes (21,6%), a la falta de respeto de los alumnos (14,7%) y al poco prestigio
social (13,1%).
Contrastando las visiones de poca motivacin del profesorado segn opina la sociedad o el propio profesorado cabe resaltar que se duplica la proporcin de profesores frente a la sociedad que
le da ms importancia de la poca motivacin al poco prestigio social (26,6 frente a 13,1), el empeoramiento de las condiciones de trabajo (12,5 frente a 6,4), la falta de apoyo institucional y de
la administracin (9,4 frente a 4,9), no poder desarrollarse profesionalmente (4,7 frente a 2,5), la
falta de colaboracin de los padres (14,1 frente a 7,5). En cambio, la sociedad duplica la visin del
profesorado sobre su poca motivacin en aspectos como, aparte de la importancia de la situacin
econmica/los recortes (21,6 frente a 12,5), los continuos cambios de leyes (3,3 frente a 1,6), la
falta de recursos/medios (5,4 frente a 1,6), el hecho de que muchos tienen trabajos estables y se
han acomodado (1,9 frente a 05).
Es decir, la sociedad piensa que es debido a aspectos estructurales sobrevenidos, mientras el profesorado echa la culpa a la Administracin/sociedad que no los valora y apoya, a los padres que no
participan, adems del empeoramiento de sus condiciones de trabajo que les impide desarrollarse
profesionalmente.
11 Son aspectos que se repiten en otros estudios (Zamora, 2011: 359). En ste se refleja que preguntados por los tres aspectos que consideran peores de su trabajo se seala la desmotivacin e indisciplina del alumnado, el trato con los padres y el abandono y la escala
valoracin que siente.
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Tabla XII. Razones principales por las que el profesorado se siente poco o nada motivado
(N=1445 as lo considera). Respuesta mltiple
Profesin entrevistados
1 son profesores
1. Por la situacin econmica actual y los recortes
Recuento
%
2. Por los continuos cambios de la ley y del sistema educativo
Recuento
%
3. Por el empeoramiento de las condiciones laborales
Recuento
%
4. Por la falta de recursos y medios
Recuento
%
5. Por la falta de apoyo institucional y de la administracin
Recuento
%
6. Por la masificacin
Recuento
%
7. Por la falta y cuestionamiento de su autoridad
Recuento
%
Profesores poco motivados

razones
8. Por la falta de autonoma en su trabajo
Recuento
%
9. Por ser una profesin mal pagada
Recuento
%
10. Por el poco prestigio social
Recuento
%
11. Porque no tienen vocacin
Recuento
%
12. Porque no pueden desarrollarse profesionalmente
Recuento
%
13. Muchos tienen un trabajo estable y se han acomodado
Recuento
%
14. Por la falta de colaboracin de los padres/madres
Recuento
%
15. Por la actitud negativa de los padres/madres hacia los/as profesores/as
Recuento
%
16. Por la falta de respeto de los/as alumnos/as
Recuento
%
17. Por la falta de valores y educacin de los alumnos/as
Recuento
%
18. Por la falta de disciplina de los/as alumnos/as
Recuento
%
19. Por la falta de motivacin del alumnado
Recuento
%
Recuento
2 no son profesores
8
298
12,5%
21,6%
45
1,6%
3,3%
88
12,5%
6,4%
74
1,6%
5,4%
68
9,4%
4,9%
45
3,1%
3,3%
157
12,5%
11,4%
60
3,1%
4,3%
170
12,5%
12,3%
17
181
26,6%
13,1%
70
4,7%
5,1%
34
4,7%
2,5%
26
0,0%
1,9%
103
14,1%
7,5%
58
6,3%
4,2%
203
10,9%
14,7%
74
6,3%
5,4%
80
6,3%
5,8%
81
4,7%
5,9%
64
1381
Fuente: Elaboracin propia a partir de la pregunta 23a del CIS, Febrero 2013.
b) Consenso en formacin, autonoma, autoridad y vocacin

Hoy en da es una perspectiva hegemnica la importancia de la formacin, cmo no iba a ser tambin entre los encargados de transmitirla. Hay casi unanimidad en que la formacin es necesaria para
ejercer la profesin docente, tanto entre profesores y no profesores. La mayora de entrevistados cree
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que el profesorado requiere en su profesin de una gran formacin, desde el de infantil (77%), al de
primaria, secundaria y FP (90%), alcanzando casi el 100% con el profesorado universitario. Unos y
otros coinciden en que la slida formacin es un requisito indispensable en la profesin docente.
Asimismo, coinciden en un 85% o 90% para cada nivel de profesorado considerado, la opinin pblica y el profesorado, en que la profesin docente permite, mucho o bastante, el desarrollo y la creatividad personal; que la profesin requiere, mucho o bastante, asumir responsabilidades y que exige
una fuerte vocacin.
En otras ocasiones se ha podido demostrar que prcticamente el conjunto del profesorado (96,3%)
considera que para realizar un buen trabajo tiene bastante o mucha importancia la vocacin y el sentido individual de la responsabilidad (Zamora, 2011: 346). Si bien ello no quita para que tengan un
sentimiento de prdida de autoridad que llevara a un empeoramiento de su trabajo viendo mermada
la autonoma sobre todo con los padres de clase media o con los que tienen un nivel educativo mayor,
que potencialmente podran cuestionar el quehacer de los docentes (Zamora, 2011: 363; Martnez,
2013: 117).
El profesorado manifiesta que asume ms responsabilidades y funciones de las que le corresponde,
de ah que sienta que empeoran sus condiciones laborales, lo que tampoco contribuira a percibir una
mejor consideracin social de su profesin (Zamora, 2011: 363-364).
En cualquier caso, el carcter vocacional es sealado por la mayora del profesorado: 8 de cada 10
profesores dicen haberse dedicado a su trabajo por vocacin, lo que nos ayudara a entender que estn
alta o muy altamente satisfechos con la mayora de las actividades que realizan como profesor en el
siguiente orden: vacaciones (76,7%), autonoma para tomar decisiones y capacidad para lograr condiciones razonables para el trabajo en el aula (63,7%), coordinacin de su trabajo con colegas cercanos
(55,9%), condiciones de trabajo (55,5%), coordinacin de su trabajo con el resto del profesorado de
su centro (48,2%), autoridad que tiene (43,4%), salario (37,1%) (Zamora, 2011: 346).
Conclusiones
Iniciamos este artculo preguntndonos qu dice la sociedad espaola sobre la profesin docente. La
respuesta inmediata a esta pregunta, sin matices, es que la sociedad atribuye un prestigio elevado a la
profesin docente en general. Sin embargo, observadas las respuestas y las opiniones concretas a otras
preguntas sobre las profesiones que elegiran para sus hijos y las que no, el papel asignado al profesorado
y los problemas que perciben del quehacer docente, la respuesta real es que el prestigio est principalmente polarizado al profesorado de bachillerato y, principalmente, al universitario, al que ven con mejores
salarios, trabajo, ocupacin e importancia social y profesional, casi igual que directamente perciben el
prestigio de los mdicos y el que tienen abogados y juristas a nivel personal y profesional aunque no a
nivel social.
La sociedad destaca la profesin de profesor como la segunda ms valorada socialmente, pero no recomendara con igual fuerza sta para sus allegados -que pasa a la posicin sexta-. Aunque la profesin de
profesor es la segunda ms valorada por la sociedad, despus de mdico, el 53% de los entrevistados por
el CIS considera que en los ltimos 10 aos la imagen social del profesorado ha empeorado. El profesorado, en cambio, considera que su profesin debera tener ms valor social y recomendara su profesin
con mayor nfasis que el conjunto de la sociedad.
Hay adems homogeneidad y solidez en las respuestas en la desagregacin de la informacin sobre el
prestigio del profesorado ya que el mismo es independiente del sexo y la edad de los entrevistados e incluRevista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 1
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so de la ideologa, aunque en los extremos ideolgicos, los ms de izquierdas suelen valorar la profesin
docente en mayor dimensin.
La sociedad considera que el profesorado est poco motivado (2 de cada 3 entrevistados por el CIS
as lo manifiestan) debido sobre todo a los recortes educativos y a la situacin econmica. Sin embargo,
el profesorado dice que su desmotivacin se debe al poco prestigio social. Un 95% de entrevistados
manifiesta estar de acuerdo con que el alumnado debera respetar ms al profesorado, asumiendo por
oposicin que no se le respeta; al tiempo que un 74% seala que el profesorado no tiene toda la autoridad
que precisa. Se conforma as el problema de la falta de disciplina del alumnado y su desinters como dos
de los once principales problemas del profesorado.
En otro orden de cosas, la sociedad (9 de cada 10 encuestados) sostiene que la mayor responsabilidad
en la educacin de los hijos corresponde a los propios padres y slo un 16% manifiesta tal acuerdo en dar
esa responsabilidad al profesorado. Difcil saber cmo luchar entonces por corregir las desigualdades de
origen cuando los propios padres se arrogan la responsabilidad principal en la educacin, pero no en los
resultados acadmicos (Cabrera et al., 2011:9).
En lo que parece existir convergencia entre entrevistados, sean stos profesores o no, es que la formacin es necesaria y que adems es necesario formarse y bien para transmitirla. As, la mayora de entrevistados cree que el profesorado requiere en su profesin de una gran formacin, tanto para desempear
labores en la enseanza infantil (77%), como en la primaria, secundaria y profesional (90%), alcanzando
casi unanimidad cuando se trata de desempear tareas de docencia universitaria. Unos y otros coinciden
en que la slida formacin es un requisito indispensable en la profesin docente.
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107
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Resmenes y palabras claves de los artculos

Repetir hasta 4 de Primaria:
determinantes cognitivos y sociales segn PIRLS
Julio Carabaa, UCM
Resumen
Este artculo trata de los determinantes de la repeticin de curso hasta 4 de Primaria en Espaa. Aprovecha ciertas ventajas de los datos PIRLS, como informar de los conocimientos de los alumnos y las
prcticas pedaggicas de los padres antes de Primaria. Se basa en una regresin paso a paso, que introduce
sucesivamente el sexo y el trimestre de nacimiento de los alumnos, el hbitat, la diglosia hogar-escuela,
el nivel cultural del hogar (libros en casa, estudios de la madre), si los padres enseaban a leer y contar,
los aos de escuela infantil, los conocimientos al comenzar de Primaria, diversos tipos de motivacin
del alumno, la vigilancia de los padres, los recursos didcticos del hogar, la puntuacin del alumno en la
prueba PIRLS de lectura y tres caractersticas del centro: la gestin privada, su nivel medio en la prueba
PIRLS de lectura y su tasa de repeticin. El estudio encuentra fuertes efectos singulares de los centros
sobre la repeticin, poco destacados en la investigacin hasta ahora. Confirma resultados previos sobre
el papel central de las competencias cognitivas, disipando adems las dudas sobre la direccin de la causalidad mediante la medida de los conocimientos antes de Primaria. Confirma tambin la importancia
menor de los determinantes sociales y su persistencia tras controlar los cognitivos. Encuentra efectos muy
dbiles de las prcticas pedaggicas domsticas y escolares, que apenas reducen el efecto residual de las
variables de origen social; y sugiere, por ltimo, cmo continuar la investigacin sobre los determinantes
no cognitivos de la repeticin de curso.
Palabras clave
Repeticin de curso
Abstract
This paper deals with the determinants of grade retention until the fourth year of Primary Education
in Spain, taking advantage from the information in PIRLS data on childrens abilities and parental teaching practices prior to primary school. It is based on a multiple regression which stepwise introduces
the childrens sex and quarter of birth, habitat, the existence of diglosia between home and school, the
cultural level at home (books, mathers education), reading and counting teaching by parents, years of
preschooling, abilities prior to primary school, various types of motivation, parents control, learning resources at home, PIRLS reading score and three variables at the school level: private management, means
level in PIRLS reading score and retention rate. The study finds strong effectts of singular schools, hardly
noted before in the literature. It confirms previous results on the main role of cognitive competences,
108
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Resmenes y palabras clave de los artculos

RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 108-113
while removing doubts on endogeneity through the measurement of abilities before primary school.
It moreover confirms the minor role of social factors, as well as their persistence after controlling for
their assotiation with cognitive abilities. It finds very weak effects for teaching resources and habits, both
domestic and scholastic, which hardly reduce the residual coefficientes of the social variables; finally, it
suggests how to continue research on the non cognitive determinants of grade retention.
Key words
Grade retention
La Educacin Secundaria para Adultos y la FP de Grado

Medio: Una segunda oportunidad en tiempos de crisis?
Javier Rujas Martnez-Novillo
Resumen
La crisis econmica de los ltimos aos ha generado una situacin paradjica en el mbito escolar: pese
a que se reducen los recursos, aumenta la demanda de educacin por parte de determinados sectores de
poblacin. Ello ha hecho que se ponga el foco en un fenmeno hasta ahora poco estudiado en sociologa
de la educacin: la vuelta al sistema escolar. Este artculo analiza, a partir de datos cuantitativos secundarios, el crecimiento reciente de la educacin secundaria para adultos y de la Formacin Profesional de
Grado Medio, las principales vas de retorno al sistema escolar para las personas que no obtuvieron en su
da el ttulo escolar mnimo. Si el retorno de estas personas al sistema escolar no es algo nuevo, parece
haberse acentuado como estrategia de proteccin frente al riesgo de desclasamiento y la precarizacin
creciente que ha trado consigo la crisis econmica.
Palabras clave
Educacin secundaria para adultos, Formacin Profesional, abandono escolar, crisis, retorno al sistema
escolar.
Abstract
The recent economic crisis has created a paradoxical situation in the Spanish school system: even though
resources decrease, there is a growing demand for education among some sectors of the population. This
has brought into focus a phenomenon which is rarely studied in the sociology of education: the return to
the school system. This paper studies the recent growth of the so called secondary education for adults
and vocational training, which are the main ways people without the minimum diploma use to return
to the school system. The return of these people to the school system is not new, but it seems to have
increased recently as a protection strategy against the risk of dclassement and the growing precarisation
brought by the economic crisis.
Key words
Secondary education for adults, vocational training, dropout, crisis, return to school.
109
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RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 108-113
La experiencia escolar del alumnado

de la ESO de adultos.
Un viaje de ida y vuelta
Rafael Feito
Resumen
En este texto se analiza la experiencia escolar de adultos que abandonaron el sistema educativo sin haber
conseguido la ESO. Se trata de analizar lo que dicen sobre su experiencia escolar cuando eran menores
de edad y sobre la que estn viviendo en el CEPA. El trabajo de campo en que se basa este artculo es
resultado de la observacin participante en aulas de diez CEPAs de Madrid durante los cursos 2011-12 y
2012-13. Adems, se realizaron ms de cien entrevistas en profundidad a estudiantes de estos centros. Los
resultados de las entrevistas permiten entrever las dificultades experimentadas durante su escolarizacin
en las etapas infantil y adolescente. Espaa es un pas que, hasta el comienzo de la crisis, ha podido prosperar pese a sus altas tasas de abandono escolar. Sin embargo, hoy en da, el carecer del graduado de la
ESO en la prctica imposibilita insertarse en el mercado de trabajo. Este artculo tambin explica el modo
en que funciona la docencia en los cursos de la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) en los Centros
de Educacin de Personas Adultas (CEPAs). La vida en las aulas se caracteriza por la relativa tranquilidad
derivada de la condicin de adultos del estudiantado, pese a que los ms jvenes tienden a manifestar una
conducta que oscila entre la indiferencia y la disrupcin.
Palabras clave
Abandono escolar, educacin de adultos, educacin y empleo, etnografa educativa, reforma educativa.
Abstract
This paper analyzes the school experience of adult people that quit school without getting a Lower
Secondary Education (ESO) degree. This paper analyzes what they say about their school days when
minors and what they are experiencing as adult pupils in the so called Center for the Education of Adult
People (CEPA). Work field is based on participant observation in classrooms in ten adult schools in the
city of Madrid during the 2011-12 and 2012-13 academic years. On top of that, more than one hundred
in-depth interviews with students of these schools were made. The analysis of the interviews allows for
guessing the many difficulties these students confronted during their childhood and adolescence. Most of
the interviewees talk about harsh situations as those related to family matters (divorces, deaths of parents
and low levels of education and income), schooling in overcrowded classrooms or the fact of being an
immigrant. Spanish economy has been able to thrive till the beginning of the economic crisis in spite of
high levels of early school leaving rates. Nowadays, secondary education degree is the minimum educational degree to enter the labor market.
Key words
Dropout, adult education, education and employment, education and ethnography, educational reform.
110
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RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 108-113
La participacin de las familias en la escuela:

factores clave.
Nria Llevot, Olga Bernad
Resumen
La escuela desarrolla una funcin integradora de los miembros que forman la comunidad educativa y es
en el marco escolar donde las familias juegan un papel importante en la educacin de sus hijos. Pero, en
la prctica, aparecen numerosas resistencias entre las dos instituciones.
Este estudio examina la relacin existente entre las familias y los docentes de los centros pblicos de
Catalua, en la etapa de primaria, analizando los factores que intervienen en el proceso de participacin
de las familias.
El trabajo emprico se ha llevado a cabo en dos fases, combinando metodologa cuantitativa y cualitativa. En la primera, se realiz una encuesta telefnica, a miembros de equipos directivos, estando formada
la muestra por 353 escuelas pblicas de Catalua. Y en la segunda fase se realizaron entrevistas en profundidad a veinte y dos docentes y a diecisiete progenitores, miembros de las juntas de AMPA, de escuelas
pblicas de diferentes perfiles de Catalua. El artculo finaliza con la propuesta de algunas estrategias para
favorecer la construccin de dinmicas de relacin positivas y la participacin de las familias.
Palabras clave
Escuela, familia, participacin progenitores, factores, dinmicas de relacin.
Abstract
The existence of concordant relationships between family and school has a positive effect on the socioeducational integration and the academic achievement of children at school, apart from the proper
functioning of the educational establishment. But, in practice, there are several resistances between families and schools.
This study examines the existing relationship between families and teachers from Public Primary
schools in Catalonia, analysing the factors that intervene in the process of participation of the families.
The empirical work has been carried out in two phases, combining quantitative and qualitative
methodology. In the first one, a telephonic survey was realized to Board of Directors, and the sample
was formed by 353 public schools of Catalonia. And in the second, twenty-two teachers and seventeen
parents from different profile schools were in-depth interviewed.
This paper ends proposing some strategies to favour the construction of positive relationship dynamics and the implication of families.
Key words
Schools, family, parents involvement, relationship dynamics, factors.
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La comunicacin familia-escuela en educacin

infantil y primaria.
Jordi Garreta
Resumen
La comunicacin familia/escuela no ha sido una temtica central en la investigacin sobre educacin en
Espaa, aunque s es cierto que se ha incorporado en ocasiones al analizar la relacin entre ambas instituciones o la participacin de las familias en la escuela. Este texto presenta, a partir de trabajo emprico
propio (etnogrfico y encuesta), los principales canales de comunicacin existentes y el uso que se realiza
de ellos. El punto de partida del trabajo realizado es que existen mltiples canales pero stos no siempre
se utilizan o utilizan adecuadamente comportando que existan obstculos importantes en la comunicacin y que sta sea mejorable. Adems, un punto destacable es el poco uso que se realiza de las nuevas
tecnologas a pesar del potencial que tendran.
Palabras clave
Relacin familia-escuela, comunicacin, nuevas tecnologas, etnografa y encuesta.
Abstract
Family/school communication has not been a central theme of educational research in Spain. In fact, it
can safely be stated that it has rarely been the focus of work although it is also true that the relation between these two institutions or the participation of the families in the school have been analysed in depth.
This text aims to supply an overall view from our own empirical work (ethnographic and survey) of the
main channels of communication and the use made of these. The starting point is that there are many
channels but that these are not always used or used adequately which leads to important obstacles in the
communication and that this can be improved. Moreover, a point that can be highlighted is the scant use
of the new technologies despite their potential.
Key words
Family-school relation, communication, new technologies, ethnography and survey..
La sociedad y el profesorado.
Imgenes y opiniones sociales sobre el profesorado.
Begoa Zamora Fortuny, Leopoldo Cabrera Rodrguez
Resumen
La sociedad tiene una valoracin social alta del profesorado, pero los docentes no perciben esta imagen
de igual modo. Un hecho destacado en numerosas investigaciones y constatable nuevamente en este
trabajo a travs del Barmetro de febrero de 2013 del Centro de Investigaciones Sociolgicas. Por qu
esta disociacin sobre la valoracin social de la profesin docente. Aqu se sostiene que sociedad y pro-
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RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 108-113
fesorado distan en la consideracin social de la profesin docente porque no se refieren a unos mismos
aspectos y cuando lo hacen no los valoran de la misma manera.
La valoracin positiva que se hace de la profesin docente no se generaliza a cuestiones como prestigio social, salario, vocacin, autonoma, formacin, motivacin, funciones o autoridad. Por otro lado, el
profesorado otorga un valor superior a la profesin docente al dado por la sociedad y la recomendara a
sus allegados hijos y amigos en mayor grado que lo hace la sociedad.
Palabras clave
Valoracin social, profesorado, prestigio social, profesin docente.
Abstract
The society has a high social value of the teachers, but teachers do not perceive this image in the same
way. This fact has been verified in numerous researches. Now, we do it in this work through the Barometer February 2013 by Center for Sociological Research. Why this dissociation on the social value of the
teaching profession. This paper argues that society and teachers do not refer to the same things about
the social status of the teaching profession and, when they do, they do not consider it in the same way.
The positive assessment that is made of the teaching profession is not generalized to issues such as
social prestige, salary, vocation, autonomy, training, motivation, functions or authority. On the other
hand, teachers give a higher value to the teaching profession to the other given by society and would
recommend it to friends to a greater degree that society does.
Key words
Social prestige, teacher, social assessment, teaching profession.
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Reseas
El milagro educativo finlands
Daniel Gabaldn Estevan1
H. Niemi, A.Toom y A. Kallioniemi (eds): Miracle of education: The principles and practices of teaching and
learning in Finnish schools. Rotterdam, Sense Publishers. 2012, 288 pp. ISBN: 978-94-6091-811-7
l modelo de enseanza finlands se ha convertido en un referente internacional de primer

orden catapultado por el recurrente xito en los informes del Programa Internacional para
la Evaluacin de Estudiantes (PISA) de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmicos (OCDE). La atraccin por el modelo de enseanza finlands afecta a tanto a
acadmicos y administradores extranjeros del mbito educativo, algunos de los cuales incluso visitan
las universidades finlandesas para conocer mejor su sistema educativo y de formacin del profesorado2,
como a los propios acadmicos y administardores del mbirto educativo finlands que son invitados
como asesores por gobiernos extranjeros y/o publican monografas especficas sobre el modelo finlands de enseanza. Entre stas ltimas destaca, aparte de la obra colectiva que nos ocupa, el trabajo de
Sahlberg, P. (2011).
La obra que nos ocupa se compone de un prlogo, dieciocho captulos y un eplogo, en total participan 36 autores, dedidacados a analizar diferentes aspectos de lo que denominan sugerentemente en el
ttulo del libro el milagro de la educacin (finlandesa). En el trabajo se analizan factores histricos y culturales, las principales reformas acaecidas en el sistema educativo finlands, los contenidos que se tratan en
las diferentes reas, as como los retos que afrontan de cara al futuro. Es por la diversidad y profundidad
de los temas analizados que, como bien subtitulan los autores, el libro se constituye como un tratado de
los principios y prcticas de enseanza y aprendizaje en las escuelas finlandesas.
Para acometer este tratado Niemi, Toom y Kallioniemi, tras un prefacio de Armi Mikkola consejera
en el Ministerio de Educacin y Cultura de Finlandia estructuran la obra en cuatro partes. La primera
parte versa sobre el marco educativo actual, as como los factores y condiciones existentes en Finlandia en relacin al sistema educativo. La segunda parte atiende a los fundamentos del sistema educativo
finlands en sus varios niveles de diseo. La tercera parte trata de los objetivos acadmicos del proceso
de enseanza aprendizaje para toda la vida promenorizados por reas. Y la cuarta parte se centra en los
retos a los que quieren dar respuestas de xito. Cierra la obra un eplogo firmado por los editores en el
1 Daniel.Gabaldon@uv.es, Department de Sociologia i Antropologia Social, Universitat de Valncia
2 Como muestra, en el curso acadmico 2012-2013 el Department of Teacher Education de la Universidad de Helsinki cont con 70
delegaciones de 30 pases diferentes que visitantaron el centro.
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Daniel Gabaldn Esteban sobre H. Niemi, A. Toom, y A. Kallioniemi: Miracle of education...

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que tratan tambin de los retos que deber afrontar el sistema educativo finlands. A fin de reflejar mejor las diferentes contribuciones que se plasman en la obra segumos el referido esquema por apartados.
Comienza la primera parte del libro con el anlisis de Pasi Reinikainen en el que aborda el xito del
sistema educativo finlands a la luz de los resultados en PISA mxime cuando el sistema destaca por contar con inversiones monetarias en torno a la media de los pases participantes, pocos deberes para casa,
pocas horas lectivas as como un sistema de evaluacin extremadamente ligero (pp. 3) y sin sistema de
inspeccin, con el que se consigue llegar resultados de alta calidad e igualdad. Y aunque obviamente existe
variabilidad de resultados entre su alumnado est entre las menores de los participantes en PISA, ya sea
en trminos de diferencias entre alumnos, entre centros, o entre clases sociales. No obstante se dan de las
mayores diferencias en PISA entre alumnas y alumnos en cuanto a capacidad lectora (favoreciendo a las
primeras), y en las diferencias entre poblacin nativa o inmigrada (favoreciendo a las nativa). Por ltimo,
Reinikainen atribuye el xito a un conjunto de factores tales como una pedagoga comprehensiva, las clases reducidas, los propios intereses de los estudiantes y sus actividades de ocio, la estructura del sistema
educativo, la formacin del profesorado, las prcticas escolares y la cultura finlandesa.
Sobre los factores sociales que contribuyen al xito del sistema educativo finlands versa el segundo
captulo de esta seccin escrito por Hannele Niemi. De su anlisis histrico destaca la influencia de la
Iglesia Luterana Finlandesa por su labor de alfabetizacin3 y el surgimiento de un fuerte sentimiento nacionalista al finalizar el siglo XIX tras haber estado Finlandia casi seis siglos bajo ocupacin sueca y uno
ms bajo control ruso4. Nacionalismo de corte igualitarista que estara en el germen del desarrollo del
sistema educativo finlands actual, donde el poder de la nacin depende especialmente de la calidad y
competencia de sus lderes, funcionarios pblicos y profesores. Un hito importante se dio en Finlandia
en las dcadas 60 y 70 del siglo pasado cuando la inclusin pas a ser prioritaria con el fin de garantizar
a todo el alumnado la igualdad de oportunidades en la educacin independientemente de su sexo, condicin social, etnia, etc. y posponiendo el sistema dual a los 16 aos. En las dcadas posteriores se produce
una progresiva descentralizacin de su gestin hacia las autoridades locales, pero siempre buscando la
uniformidad, la gratuidad de la educacin, incluyendo la comida escolar y material escolar en la etapa obligatoria, y la asignacin de recursos suficientes para la educacin especial. La formacin del profesorado,
con la exigencia de nivel de master y competencias en investigacin, es otro de los argumentos del xito
finlands que se refuerza con la gran valoracin de esta profesin por la sociedad y la consecuente alta
demanda plazas que permite un elaborado proceso de seleccin del estudiantado. Por ltimo destaca la
importancia de la evaluacin formativa, dirigida a la mejora de los procesos y resultados de la enseanza,
y no como elemento propiciatorio de la competitividad entre escuelas; la ausencia de inspeccin educativa
(abolida en 1991) y la autonoma y responsabilidad que se le asigna al profesorado.
El captulo tercero, por Toom y Husu, aborda la seleccin, formacin y desempeo del profesorado
finlands, estudios a los que slo accede entre el 8 y el 10% de candidatos. Segn indican, que si bien la
formacin que recibe el profesorado es elevada, el conocimiento pedaggico y la comprensin terica
de su trabajo, la accin pedaggica y la toma de decisiones en situaciones prcticas en el aula no son una
tarea fcil, es por esto que la interaccin con los alumnos en situaciones social y pedaggicamente desa3 La Iglesia Luterana Finlandesa exisiga la alfabetizacin para obtener permiso para casarse desde el siglo XV pp. 21. Segn Tainio y
Grnthal (captulo 10 citando a Kauppinen, 1986, p. 23; Hakulinen et al., 2009, p. 17) indican que ya a mediados del siglo XVIII entre
un 30-50% de la poblacin finlandesa era capaz de leer, y en 1880 ya 98% de la poblacin saba leer y escribir.
4 A pesar de que el efecto de ambos dominios extranjeros no est bien descrito en el texto, conviene sealar que bajo dominio sueco se
cre la prmera universidad la Regia Academia Aboensis (por la Reina Cristina de Suecia, en 1640), mientras que el mandato ruso (bajo
el Emperador Alejandro I de Rusia) no trat de desarrollar una dominacin cultural en Finlandia y les permitieron desarrollar su propio
sistema de educacin incluyendo el universitario.
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fiantes constituye el ncleo de bienestar pedaggico de los profesores. Como tambin sealan Toom y
Husu la funcin principal de la evaluacin del estudiantado es guiar el proceso de aprendizaje de alumnas
y alumnos reforzando la motivacin para el aprendizaje. El estudiantado construye sus percepciones de s
mismos como aprendices a travs de las valoraciones recibidas y en el proceso de evaluacin.
Por otro lado, segn indican Toom y Husu una de las caractersticas de la libertad del profesorado en
Finlandia es que esta se basa en la profesionalidad fruto de la formacin recibida (orientada a la investigacin y al reciclaje continuo) y las responsabilidades en cuanto al diseo curricular y la organizacin
escolar; en la colaboracin activa tanto con otro profesorado, como con las familias y con otros agentes
como profesorado de educacin especial, y profesionales de la psicologa, la sanidad o los servicios sociales; en la relacin con el alumnado en trminos de igualdad y democracia. Los autores indican que una
de las caractersticas del sistema educativo finlands es la no polarizacin de las posiciones respecto a la
educacin en el plano poltico, as tanto partidos como ciudadana coinciden en que la mejor inversin es
la que se hace en la gente y que por tanto la educacin ha de ser comprehensiva al ser sta el motor del
crecimiento (pp. 46). Aunque tambin es cierto que existen riesgos derivados de posiciones que claman
ms control y menos autonoma, reduccin de recursos e incrementos de ratios, reducir la educacin especial y los gabinetes de apoyo, etc. (Sahlberg, 2010, p. 345 citado por Toom y Husu pp. 50).
Por su parte Tirri, en el captulo cuarto, enfatiza el objetivo del desarrollo integral del alumno (frente al
mero desarrollo cognitivo) que caracteriza al sistema finlands, por lo que los factores sociales y afectivos,
incluyendo lo emocional y lo espiritual, son muy relevantes. El proceso de enseanza-estudio-aprendizaje,
para que sea significativo, debe articularse a partir del acuerdo entre profesorado y estudiantado sobre las
metas y objetivos de la educacin. El propsito de la enseanza y de la educacin en esta perspectiva no
sera el transporte de los conocimientos de la sociedad a un alumno (plan de estudios), ni la transposicin
de conocimientos de la ciencia o de otros dominios al aula, sino ms bien el uso del conocimiento como
herramienta transformadora con la que desplegar la individualidad y la sociabilidad del alumnado. Para
una vida con sentido, argumenta Tirri, hay que entender el propsito de una/o misma/o en la vida, el
planear y proyectarse hacia el futuro, y creer que uno tiene la capacidad de lograr sus propios objetivos de
vida. Los profesores necesitan dar sentido a su trabajo educativo para que sea significativo y tambin han
de ser capaces de fomentar la claridad de objetivos en sus estudiantes.
Kumpulainen y Lankinen (captulo 5) indican que la evaluacin educativa en el sistema finlands cubre
tres dimensiones evaluativas (a) una dimensin de responsabilidad, para proporcionar informacin a los
responsables polticos y los proveedores de educacin acerca de la eficacia y el impacto de la educacin
(b) una dimensin produccin de datos y evidencia emprica, orientada a la comprensin del sistema y
programas educativos, y (c) una dimensin del desarrollo, orientada a mejorar los mtodos del sistema,
planes de estudio y de enseanza educativos, monitorizando los posibles cambios en los resultados educativos, desarrollando indicadores para el sector educativo y generando propuestas de desarrollo que
atiendan a las necesidades identificadas. Las pruebas se basan en el muestreo y su propsito es obtener
una idea de los resultados nacionales de aprendizaje. Sin embargo, como indican Vitikka, Krokfors y
Hurmerinta (captulo 6), nunca ha habido un sistema de pruebas nacional integral para todos los estudiantes. Este planteamiento en cuanto a la evaluacin permite al profesorado incorporar la evaluacin de
su alumnado de manera coherente con el resto de la planificacin del proceso de enseanza y aprendizaje
como indican Krzywacki, Pehkonen y Laine (captulo 8).
Vitikka, Krokfors y Hurmerinta (captulo 6) sealan la influencia en el sistema curricular finlands de
dos tradiciones pedaggicas claras. La primera, a partir de los aos 1930, con la propuesta Herbart germaRevista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 1
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na que promova un enfoque centrado en contenidos y fuertemente articulado en materias. La segunda, a

partir de los aos 1960, con la influecia norteamericana de Dewey y su concepcin del curriculum como
herramienta centrada en la nia y el nio con objetivos comprehensivos. En otras palabras, se produce
una apertura del nfasis centrado en la enseanza y los contenidos para sumarle el nfasis tambin en el
aprendizaje, tendencia que parece reforzarse con el aumento exponencial del conocimiento, el papel cada
vez ms prominente de la tecnologa y los cambios sociales que crean una demanda de nuevos tipos de
habilidades
Jyrhm y Maaranen (captulo 7) subrayan el papel de la investigacin en la formacin y la prctica
profesional del profesorado en Finlandia, a quienes forman con una marcada orientacin investigadora.
Este cambio, que aconteci junto con el trnsito de los estudios de magisterio al mbito universitario, se
vincula con el desarrollo de la sociedd de la informacin y la necesidad de que el profersorado sea capaz
de buscar y aplicar nueva informacin, en especial la de carcter cientfico.
La tercera parte del libro comprende los captulos que analizan la situacin del sistema educativo
finlands por bloques de asignaturas, describiendo su evolucin y situacin actual (contenidos, progamacin, evaluacin, formacin del profesorado que la imparte, etc.) a menudo indicando los retos que se les
plantean en el siglo XXI. Lavonen y Juuti (captulo 9) sealan que los objetivos y contenidos especficos
no estn asignados a un cierto grado o curso sino a agrupaciones de cursos, siendo el rea de ciencias una
de las mejor representadas en cuanto a horas lectivas.
Para Tainio y Grnthal (captulo 10) la tarea principal de la lengua materna y la literatura es hacer que
el alumnado se interese por la lengua, la literatura y la interaccin mxime cuando la lengua materna es
a la vez un objeto y una herramienta para el aprendizaje, lo que justifica que sea la materia con mayor dotacin lectiva y la nica obligatoria en todas las especialidades de acceso a la universidad. La alfabetizacin
se aborda desde la perspectiva socio-cultural: el objetivo es que el alumno se convierte en un comunicador y un lector activo y ticamente responsable que se involucra en la cultura y participa en la sociedad y
las influye. El profesorado es tratado como experto en su propia profesin, la pedagoga y la didctica de
su materia, no solamente por las autoridades educativas y administrativas, sino tambin por los alumnos,
colegas y padres. Esto tambin significa que los profesores son libres de elegir los mtodos pedaggicos
y los materiales didcticos para los alumnos por s mismos, siempre y cuando sigan las directrices que se
describen en el National Core Curriculum for Basic Education (2004).
Segn Hildn y Kantelinen (captulo 11) a pesar de cierto academicismo y peso y compartimentacin
de los contenidos que reconocen en materias como las ciencias naturales, en otras materias como la
lengua extranjera la tendencia general de desarrollo durante los ltimos aos se ha desplazado desde el
estudio de la estructura de la lengua hacia el estudio de la utilizacin de las lenguas en la vida real as ha
habido un cambio de nfasis del escribir al lenguaje oral, de la gramtica a la competencia lingstica para
las necesidades de la vida real, de la traduccin al uso comunicativo de la lengua, de maestro-centrismo a
la autonoma del aprendiz (pp. 165-166)
Kallioniemi y Ubani (captulo 12) explican el peculiar modelo de educacin religiosa en Finlandia que
ha optado por un modelo plural que d respuesta al la creciente multiculturalidad de la sociedad finlandesa sin expulsar del sistema educativo este tipo de contenidos.
Y segn Virta y Yli-Panula (captulo 13) uno de los principales objetivos de la enseanza de las ciencias
sociales es educar a los estudiantes para la ciudadana, para fomentar sus habilidades en la participacin
activa en la sociedad, y adems para capacitar a utilizar y evaluar la informacin de manera crtica sobre
la sociedad (Ochoa-Becher, 2007).
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Y Kairavuori y Sintonen (captulo 14) y el ejemplo de la sinfona de papel son una muestra de la
capacidad innovadora del sistema educativo finlands y del uso de aplicaciones informticas en el trabajo
cooperativo en el aula.
La cuarta seccin del libro incluye los ltimos captulos de la obra que, siendo ms reflexivos, tratan
de abordar los retos generales que se le plantean al sistema educativo finlands en las prximas dcadas.
As Toivanen habla del papel del arte dramtico (captulo 15) con amplias races en el sistema educativo
finlands y que ha derivado en la consideracin de la educacin dramtica como disciplina acadmica en
las facultades de educacin y de la propuesta de excindirlo de la asignatura de lengua y literatura, incluyendol como asignatura independiente en el prximo currculo.
Por su parte Vahtivuori-Hnninen y Kynslahti (captulo 16) trata sobre la inclusin de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin en las escuelas finlandesas a partir del anlisis del Plan Nacional de
Tecnologa Educativa, cuyo objetivo es hacer valer de una manera estimulante las herramientas y oportunidades que ofrece las TIC para apoyar la enseanza y el aprendizaje, y uno de cuyos principales retos es
la adecuada dotacin de infraestruturas, soporte tcnico y formacin del nuevo profesorado.
Salminen, Tornberg y Venlinen (captulo 17) hablan de los entornos de aprendizaje en Finlandia, con
especial nfasis en el cambiante rol de museos y bibliotecas como focos estratgicos de desarrollo y del
creciente inters en los servicios pedaggicos que proveen.
Vartiainen y Aksela (captulo 18) introducen el centro LUMA que surge para incrementar el inters
del alumnado de las diferentes edades hacia las matemticas, las ciencias naturales y la tecnologa, y cuyas
actividades, adems de las dirigidas hacia el alumnado, incluyen especialmente el aprendizaje permanente
del profesorado y webzines.
Como indican Niemi, Toom y Kallioniemi en el eplogo, el papel de la educacin bsica finlandesa es
proporcionar a los estudiantes rutas de aprendizaje que creen oportunidades para desarrollar habilidades
y competencias para el aprendizaje permanente y la ciudadana activa, en esta empresa, los objetivos de
igualdad y equidad, la evaluacin formativa y el aprendizaje permanente del profesorado es considerado
capital.
Por ltimo cabra sealar que al ser una obra colectiva con un mnimo grado de reiteracin informativa sobre aspectos estructurales del sistema educativo finlands se facilita la lectura independiente de sus
captulos al contar todos ellos con entidad propia y suficiente.
Salhberg, Pasi. (2010). Educational change in Finland. En A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan, y
D. Hopkins (Eds.), Second International Handbook of Educational Change (Pt. 1, pp. 323347). New
York: Springer.
Sahlberg, Pasi (2011). Finnish lessons. Teachers College Press.
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PISA, Power, and Policy:

the emergence of global educational governance1
Marjaana Rautalin2
Meyer, H.-D., and A. Benavot eds. 2013. PISA, Power, and Policy: the emergence of global educational governance. Oxford: Symposium Books, 335 pp.
he aim of this edited volume is to scrutinize a development in which, according to the editors, the OECD-led (Organisation for Economic Co-operation and Development) PISA Study
(Programme for International Student Assessment) is poised to assume a new institutional
role as arbiter of global education governance, simultaneously acting as diagnostician, judge
and policy advisor to the worlds school systems. Applying a perspective of institutionalist researchers,
the book seeks to problematize this development and to question PISA as an institution-building force
in global education. The introduction to the book departs from the idea that after being adopted and,
thus, institutionalized globally, learning assessments such as PISA usurp nation-states decision-making
power on national education policies. Consequently the very meaning of public education, according to
the editors, is being recast from a project aimed at forming national citizens and nurturing social solidarity to a project driven by economic demands and labor market orientations. This volume sets as its task
the questioning of this development by asking how, and through which interested actors, PISA is being
institutionalized as a global educational regime, what key legitimizing assumptions are inherent in this
development, and which historical, political and cultural processes have contributed to the rise and institutionalization of PISA. In line with institutionalist thinking, the book also seeks to reveal the potential
consequences of this assumed new political regime.
Besides discussing the emergence and institutionalization of PISA and its potential policy consequences, this volume seeks to examine four puzzles or paradoxes that are, according to the editors, inherent in this development. The first relates to the fact that one country (Finland) has allegedly followed
OECDs political advice the least yet has repeatedly achieved top scores in PISA. The second paradox is
that PISA is a key instrument in the construction of a new governance regime that is widely embraced
by the very governing bodies it disempowers. The third paradox concerns the fact that PISA outcomes
are typically read as indicative of national education policies and practices, despite evidence that out1 Tomado de la pgina web del grupo de Sociologa de la educacin de la European Educational Researh Association (http://www.irpps.
cnr.it/socedu/), con la finalidad de fomentar el intercambio entre revistas europeas de educacin (acuerdo de la European Conference
on Educational Research, Estambul, 2013).
2 School of Social Sciences and Humanities, University of Tampere, Finland.
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Marjaana Rautalin sobre Meyer, H.-D., and A. Benavot: PISA, Power, and Policy...
RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 119-122
of-school or non-educational factors rival school-internal ones. The fourth paradox relates to the fact
that similar PISA outcomes have triggered dissimilar policy responses on the ground. These paradoxes
are dealt with in the 14 chapters of the book. To conclude in the introduction, the editors speculate on
two possible futures of the alleged emerging global education governance regime. One possibility is that
national education policies and practices will come to be defined merely by a single test, PISA, aiming
at collective and commensurable standards, and national systems will lose their cultural diversity. The
alternative is that nation-states do not compete for ranks but exchange ideas and borrow practices across
borders to find out what is best for their own educational interests. The result of the second scenario
would be, according to the editors, diversification and innovation instead of standardization and narrowing of education that, they claim, are especially related to the first scenario. The editors fear that the
latter scenario is not the one that currently seems to have the momentum of opinion on its side, but they
remain hopeful that the present situation is a contingent phenomenon subject to change.
The strength of the volume undoubtedly lies in its introduction of many new viewpoints to global educational governance research. Bringing an institutional perspective into this body of research is not new
as such. That is to say, there is considerable research that has examined, for instance, the role of international governmental organizations (IGOs), especially of the OECD, and their knowledge production in
disseminating and institutionalizing images of desired national education systems, thereby contributing
to global harmonization of national education policies. However, the way in which this volume focuses
on the establishment of the assessment policy practiced by the OECD, particularly the factors that have
helped PISA in becoming recognized as a legitimate way to understand the status of national education
systems, is quite fresh. In particular, chapters five to eight offer a novel approach to understanding the
historical and political factors behind the emergence and institutionalization of the assessment policy of
OECD, the relationship of PISA to other international large-scale assessments, as well as the potential
effects of this globally assumed assessment thinking on nation-states, other IGOs and other international
organizations (IOs). All these chapters share the idea that, unlike other IOs, OECD has managed (partly
due to the United States political pressure) to create an assessment culture that has been unthinkingly accepted and assumed by all nation-states as a legitimate way of weighing the quality of national education
systems. This globally institutionalized assessment thinking that is particularly promoted in PISA, aimed
at demonstrating efficiency of individual education systems, has according to these chapters sprawled
across all nation-states but also to other IOs and their assessment practices. The chapters also make
the argument that after PISA is accepted as the only way to understand and evaluate national education
systems, nation-states have started to reform their system aggressively so that they may meet, as well as
possible, international standards.
Chapters two to four illustrate in an interesting way why Finland, despite its repetitive success in PISA,
has not followed the Anglo-Saxon accountability thinking promoted by the OECD. These chapters argue among other things that although the New Public Management discourse is fairly prominent in the
national central government documents, municipalities have restrained themselves from implementing
studies that could be used to create public school-specific ranking lists. It is argued among other things
that the social democratic values that are deeply rooted in the Finnish society have made Finns reluctant
to implement policies that might make schools compete with each other.
Chapters nine to thirteen aim to offer alternative ways in which to understand the status of national
education systems. While each of these chapters aims to reinterpret the reasons behind countries
PISA performance in its own way, they all begin with the premise that national learning outcomes must
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RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 119-122
be explained by out-of-school factors. The role of cultural and historical factors contributing to national
education policies and outcomes is specifically emphasized. In that way, the aim of the chapters is to
question the public PISA discourse in which, according to the authors, national learning performances
are contemplated only against factors related to the school system. Most of the authors in these chapters
also express fears that if national PISA performances are considered and developed only against the indicators applied, and data collected, in PISA assessments, nation-states will endanger the very foundations
their education policies and practices have been made on.
My overall assessment of the volume is a positive one. It brings forward many novel ways to understand and examine the emergence and establishment of the global assessment culture promoted in PISA,
as well as its potential policy consequences. However, by foreclosing how and to what extent the OECD
through its assessment work dictates national education policies and practices, I believe the authors of
the volume miss the actual processes and practices through which the global synchronization of national
policies takes place. In other words, the ways in which international comparative data infiltrates national
spheres and how the policy ideas mediated through the data are integrated into domestic policy discourses have gone unexplored. I think that this the main gap in this book.
I do not want to deny the potential steering effect of PISA and the OECD. However, in order to understand the actual mechanisms through which IGOs such as the OECD may exert influence, it would be
fruitful to complement existing theories - here, the institutionalist perspective - with frameworks and approaches that open up the actual processes in which global policy ideas are integrated into national policy
discourses. This is done especially in the studies applying domestication framework, which also draws
on a neoinstitutionalist perspective. However, unlike most institutionalist theories, the domestication approach departs from the idea that there are no power relations between nation-states or IOs that have the
authority to steer national policies. It emphasizes that such an understanding of power originates from
the idea of power in the state framework, according to which there are some dominant actors inside the
nation-states who can impose their will on others, thus steering national policies. According to domestication scholars, this kind of understanding of power as a hierarchical structure, i.e. as ones property or
privilege to impose its will on others, is easily transferred from the state level to the global level by arguing
that just as within the nation-states, so too at the global level there are also some authoritative actors who
can determine the direction of future policies. The domestication framework stresses that such an understanding of power does not hold in contemporary societies. If anything, it argues that contemporary
societies must be defined in a global framework and this world society consists of nation-states that are
managed increasingly through epistemic governance. Governance of this sort works by making actors
perceive the world and the current challenges similarly.
Hence, in contrast to most institutionalist perspectives, the domestication framework approaches the
phenomenon of global educational governance from bottom up. It emphasizes that it is particularly due
to local actors and their creative uses of international comparisons that IGOs gain their agentive capacity
and through which global ideas pervade national spheres. Domestication scholars argue that the evaluation information proffered by the OECD, such as what PISA conveys to us, is one of the obvious devices
by means of which various actors in national contexts become aware of the state of the systems in their
own countries and of how their systems are positioned in relation to other systems. Such rankings also
serve to disseminate notions of desirable systems and are taken on board in national contexts, with the
result that national policies are synchronized with global trends. However, according to the domestication
approach, this local adoption of global policy ideas is not about ritual enactment. If anything, the literaRevista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 1
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RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 119-122
ture argues, in the policy-making processes where domestic actors make use of international comparative
data to develop their own systems, actors own political desires are also always involved. Local actors do
not just react to exogenous policy models in order to promote the best interests of their own country.
Rather, they resort to international comparative data to further their own objectives in domestic politics.
Through considered rhetoric, local players direct their fellow citizens attention to policies in other countries or to practices already existing in their own country, thus constructing distinct models or presenting
evidence of their success. Through these local accounts, global policy ideas mesh with the interest and
motives of the local actors whereby the exogenous origin of the idea originally put forward in the global
context disappears and they come to be seen primarily as domestic. The new policy may even be considered a characteristic feature of the nation and promoted to other countries, hence reproducing the cycle
of global social change.
In contrast to most institutionalist theories, the domestication framework also stresses the point that
although domestic policy-making is in many ways informed by choices made in other countries, paradoxically it does not undermine but rather reproduces peoples identification with the nation as a sovereign
entity. According to studies informed by domestication, in situations where nation-states watch other
countries and their apparently successful practices, they still do not construct themselves as conformists or imitators. If anything, according to these studies national policy-making is generally viewed as an
independent act of the state, and policies are considered to be domestically shaped. Consequently, they
are not regarded as inauthentic copies from elsewhere or as superimposed limits on peoples freedom and
sovereignty, but rather as signs of a national trajectory.
Including this kind of perspective to the global educational governance research in this volume, the
general argument put forward would have been more nuanced. I suggest that by complementing existing
case analyses with those informed by domestication, the editors (and readers) might have noticed that
global governance is not about gaining or losing power. Instead, as suggested by domestication literature,
it is about a process in which different parties are engaged in negotiations defining appropriate rationalities or necessary policy decisions. National interest groups are parties to these processes when they take
their stance on what is to be pursued in the national education policy context. On the other hand, the
OECD is also a party to these processes. By providing information on what desirable or efficient national
systems are, the organization furthers our understanding of what might be desirable policy in our own
country. The final policy outcome depends, however, as numerous other studies have shown, on local
developments, in which all kinds of counter-discourses are mobilized to negotiate the shape of national
policy reforms. Consequently, as emphasized by domestication scholars, the end result may be a far cry
from the original ideals (as promoted by the OECD) and there may be considerable differences between
countries in which the same policy idea or model has been introduced.
Another gap in this volume relates to the definition of institutionalism. As the existing literature
shows, institutionalism has taken different focuses and draws its inspiration from very different disciplines. Surprisingly enough, the editors of the volume do not refer to these different sub-field of institutionalism. Nor do they make explicit on which institutionalist perspective their approach draws on.
These reservations do not defeat the contributions made in this volume in highlighting some of the
ways in which large-scale learning assessments such as PISA affect national education policies.
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Revistas de revistas
British Journal of Sociology of Education
Volume 36, Issue 1, 2015
Special Issue: New Sociologies of Elite Schooling: Theoretical, Methodological and
Empirical Explorations
Jane Kenway & Aaron Koh: Sociological silhouettes of elite schooling.
Rebecca Ye & Erik Nylander: The transnational track: state sponsorship and Singapores Oxbridge elite.
Paul Tarc & Aparna Mishra Tarc: Elite international schools in the Global South: transnational space,
class relationalities and the middling international schoolteacher.
Aline Courtois: Thousands waiting at our gates: moral character, legitimacy and social justice in Irish
elite schools.
Agns van Zanten & Claire Maxwell: Elite education and the State in France: durable ties and new challenges.
Jane Kenway & Johannah Fahey: The gift economy of elite schooling: the changing contours and contradictions of privileged benefaction.
Joan Forbes & Bob Lingard: Assured optimism in a Scottish girls school: habitus and the (re)production
of global privilege.
Daniel P.S. Goh: Elite schools, postcolonial Chineseness and hegemonic masculinities in Singapore
Heather Greenhalgh-Spencer, Michelle Castro, Ergin Bulut, Koeli Goel, Chunfeng Lin & Cameron McCarthy: Social class as flow and mutability: the Barbados case.
Joel Windle & Maria Alice Nogueira: The role of internationalisation in the schooling of Brazilian elites:
distinctions between two class fractions.
Educao, Sociedade & Culturas

Volumen 42 (2014)
New issues in education research. Novos Problemas de investigaao em educaao
Pedro Abrantes & Sofia Amndio: Bernard Lahire e a sociologia da educao portuguesa.
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RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 123-127
Ftima S Correia, Orqudea Coelho, Antnio M. Magalhes & Andrea Benvenuto: Com as mos se faz
o ser: Aprender/ensinar filosofia em contexto de surdez.
Lus Grosso Correia: Dilemas do ensino secundrio-liceal em Portugal nos alvores do Liberalismo segundo a viso situada do Liceu Nacional do Porto.
Carla Carvalho, Aline Amaral Freitas & Adair de Aguiar Neitzel: Salas de arte: Espao de formao esttica e sensvel na escola..
Dinah Quesada Beck, Paula Corra Henning & Virginia Tavares Vieira: Consumo e cultura: Modos de
ser e viver a contemporaneidade.
Snia Pedro Sebastio: A literacia digital e a participao cvica.
Raimunda da Cunha Ribeiro & Antnio M. Magalhes: Poltica de responsabilidade social na universidade: Conceitos e desafios.
Anala Ins Meo, Valeria Dabenigno & Micaela Ryan: Esta es una escuela sin paredes, pero no a la intemperie: Redefiniendo las fronteras entre el adentro y el afuera en una escuela de reingreso.
Education et socits
n 32, 2014/2
Les relations cole-familles lheure de la proximit
Frdrique Giuliani, Jean-Paul Payet: Les logiques scolaires de la proximit aux familles.
Laure Scalambrin, Tania Ogay: Votre enfant dans ma classe. Quel partenariat parents-enseignante
lissue du premier entretien?
Marie Chartier, Diane Rufin, Julie Pelhate: Les enseignants dans lentretien individuel avec les parents :
entre souci de la relation et exigence defficacit.
Jean-Paul Payet, Frdrique Giuliani: La relation cole-familles socialement disqualifies au dfi de la
constitution dun monde commun : pratiques, preuves et limites.
Gilles Monceau: Effets imprvus des dispositifs visant rapprocher les parents loigns de lcole
Michle Guigue: La dmultiplication des relations collge-famille face des lves dcrocheurs.
Louis Le Vasseur: Les dplacements de la critique et son incidence sur la culture scolaire au Qubec.
Lexemple du cours dHistoire et ducation la citoyennet.
Yves Doazan, Henri Eckert: Les jeunes et leurs diplmes. Le dclassement laune de la valeur des titres
scolaires.
Nathalie Blanger: Une ethnographie dun club de devoirs initi par un groupe de parents immigrants.
Un espace de mobilit sociale.
Jacques Siracusa: Lvaluation luniversit : un cas en sociologie.
European Educational Research Journal

Volume 13, Number 6 (2014)
Petra Angervall & Jan Gustafsson. The Making of Careers in Academia: split career movements in education science.
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RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 123-127
Inger Erixon Arreman. Student Perceptions of New Differentiation Policies in Swedish Post-16 Education.
Kerstin von Brmssen & Signild Risenfors. The Immigrant Corner: a place for identification and resistance.
Anders Eklf, Lars-Erik Nilsson & Torgny Ottosson. Instructions, Independence and Uncertainty: student framing in self-regulated project work.
Anna Hanisch, Astrid Rank & Gnther Seeber. How Green are European Curricula? A Comparative
Analysis of Primary School Syllabi in Five European Countries.
Ann Hodgson & Ken Spours. Heavy Fog in the Channel Continent Cut Off : reform of upper-secondary education from the perspective of English exceptionalism.
Terhi Nokkala & Jana Bacevic. University Autonomy, Agenda Setting and the Construction of Agency:
the case of the European University Association in the European Higher Education Area.
Farah Dubois-Shaik. Analysing Migrant Membership Frames through Education Policy Discourse: an
example of restrictive integration policy within Europe.
Ninni Wahlstrm. Equity: policy rhetoric or a matter of meaning of knowledge? Towards a Framework
for Tracing the EfficiencyEquity Doctrine in Curriculum Documents.
Italian Journal of Sociology of Education

Vol 6, N 3 (2014)
Consumer culture, identity and processes of socialization
Francesca Setiffi: Becoming Consumers: Socialization into the World of Goods.
Domenico Secondulfo: Born to buy. The socialization of young consumers.
Geraldina Roberti: The influence of family socialization on consumer choices of young people. A case
study of female university students.
Luca Mori: A Momentary Lapse of Reason. Neoliberal Subjectivity and Recreational Drug Use.
Claudio Riva and Ruggero Cefalo: Media consumption and processes of recognition among young people: The Twilight case.
Luisa Stagi: Lifestyle television and diet: body care as a duty.
Gian Paolo Lazzer: Immigrants monetary bank practices. A socialization trajectory.
Elena Besozzi: Citizenship/citizenships: old and new issues for education policies.
Anna Rosa Favretto and Francesca Zaltron: Health in everyday life. The competences and autonomy of
children and adolescents in treatment practices.
Antonio Cocozza: Labour-Market, Education and Lifelong Guidance in the European Mediterranean
countries.
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RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 123-127
International Studies in Sociology of Education

Volume 24, Issue 4, 2014
Special Issue: The high ability debate
Annie Haight: The high ability debate: introduction to the special issue
Dona J. Matthews & David Yun Dai: Gifted education: changing conceptions, emphases and practice.
Laura Mazzoli Smith: Extending sociological theorising on high ability: the significance of values and
lived experience.
Michael S. Matthews, Jennifer A. Ritchotte & Jennifer L. Jolly: Whats wrong with giftedness? Parents
perceptions of the gifted label.
Lauren Stark: Naming giftedness: whiteness and ability discourse in US schools.
Leticia Hernandez de Hahn: Socially responsible citizens: promoting gifts and talents that support social
and humanitarian advancement.
Revista Lusfona de Educao

V. 27, N. 27 (2014)
Marisa Silva, Alexandra Oliveira Doroftei, Eunice Macedo, Isabel Costa, Florbela Sousa, Helena Arajo:
Associaes de pais e poltica educativa municipal: redes em construo.
Pedro Abrantes, Ana Rita Teixeira A interveno socioeducativa em territrios marginalizados: agentes
de desenvolvimento local ou da ordem escolar?
Rui Trindade: A autoaprendizagem no ensino superior e a aprendizagem baseada na resoluo de problemas: perspetivas e questes.
Henrique Lopes Pereira, Luis Carvalho: Das competncias em gesto da qualidade aprendizagem organizacional em contexto de ensino superior politcnico.
Margarida Marta, Amlia Lopes, Ftima Pereira, Maria Madalena Janurio Leite: A relevncia profissional
da formao de professores e enfermeiros no ensino superior: uma anlise a partir das identidades dos
formadores.
Ana Rita Sulz, Antnio Teodoro: Evoluo do Desenho Tcnico e a diviso do trabalho industrial: entre
o centro e a periferia mundial.
Marilda Oliveira de Oliveira: Dirio de aula como instrumento metodolgico da prtica educativa.
Maria Helena An, Maria Joo Macrio, Tatiana Guzeva, Belinda Gomes : O papel da Educao em
Portugus na promoo e difuso da lngua um estudo com um grupo de estagirias.
Marcelino Leal, Isabel Sanches: Portugus para todos: a aprendizagem da lngua portuguesa como facilitadora da interculturalidade e da incluso social e educativa.
Flvia Obino Corra Werle: Panorama das polticas pblicas na educao brasileira: uma anlise das avaliaes externas de sistemas de ensino.
Antnio Pedro Costa, Maria Joo Loureiro, Luis Paulo Reis: Do Modelo 3C de Colaborao ao Modelo
4C: Modelo de Anlise de Processos de Desenvolvimento de Software Educativo.
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RISE. International Journal of Sociology of Education

Vol. 3, Nm. 3, 2014
Vicente Daz Gandasegui, Fernando Caballero Mndez: Necesidades formativas del profesorado de secundaria en la docencia a alumnos con discapacidad.
Katherine Becker, Libbi R. Miller, Sarah Cashmore, Daniel Becker: Dual-Role Educator-Parents: How
Public Educators Navigate Their Own Children Through Public Education.
Mercedes Foncillas Beamonte, Cristina Laorden Gutirrez: Aprendizaje a travs del Dilogo en Educacin Social.
Olabisi Sherifat Yusuff: Gender and Career Advancement in Academia in Developing Countries: Notes
on Nigeria.
Sociology of Education (SOE)

October 2015; 85 (1)
Simone Ispa-Landa and Jordan Conwell: Once You Go to a White School, You Kind of Adapt: Black
Adolescents and the Racial Classification of Schools.
Julie J. Park and Nicholas A. Bowman: Religion as Bridging or Bonding Social Capital: Race, Religion, and
Cross-racial Interaction for College Students.
Deven Carlson and Joshua M. Cowen: Student Neighborhoods, Schools, and Test Score Growth: Evidence from Milwaukee, Wisconsin.
Jennifer L. Jennings, David Deming, Christopher Jencks, Maya Lopuch, and Beth E. Schueler: Do Differences in School Quality Matter More Than We Thought? New Evidence on Educational Opportunity
in the Twenty-first Century.
Linda A. Renzulli, Ashley B. Barr, and Maria Paino: Innovative Education? A Test of Specialist Mimicry
or Generalist Assimilation in Trends in Charter School Specialization Over Time.
Zeitschrift fr Soziologie der Erziehung und Sozialisation

ZSE, Heft 4/2014
Doris Bhler-Niederberger: Sozialisation als generationales Ordnen - ein theoretischer und empirischer
Versuch.
Emanuela Chiapparini: Zulssige Unehrlichkeit aus der Perspektive von Jugendlichen.
Thilo Ernst, Marius Mader, Johanna Mierendorff: Gewerbliche Anbieter von Kindertagesbetreuung eine Systematisierung der Trgerlandschaft.
Stephan Hein, Alla Koval: Schriftlose Auenseiter.
Annette Lohbeck, Franz Petermann, Ulrike Petermann: Geschlechtsunterschiede im selbst eingeschtzten Sozial- und Lernverhalten und in den Mathematik- und Deutschnoten von Schlern.
Sabrina Sommer, Ewald Johannes Brunner, Heike Maria Buhl und Janine Saupe: Die Bedeutung von
Einstellungen zur Vorhersage von Pflegebereitschaft.
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Anuncios y prximos nmeros

PRXIMOS NMEROS
8 (2) 31 de mayo 2015: LA EVALUACIN Y LOS ESTUDIOS DE LA GUBERNAMENTALIDAD.
Coordinado por Juan Irigoyen Snchez Robles. Email: irigoyen@ugr.es. La fecha lmite para el envo de
propuestas es el 1 de marzo de 2015.
Los sistemas educativos estn experimentando transformaciones de gran alcance. La evaluacin emerge
en el nuevo contexto como un elemento que sintetiza y enlaza los cambios en curso que tienen lugar enel
campo educativo. En este sentido, la evaluacin se reconfigura, adquiriendo unos contenidos diferentes
a los que ha desempeado convencionalmente. Su protagonismo en las reformas de la ltima generacin
es incuestionable, dando lugar a la emergencia de nuevas organizaciones expertas, como las agencias, que
reestructuran las relaciones de poder en el campo, as como las significaciones y las culturas de los actores.
La gubernamentalidad es un concepto formulado por Foucault y reelaborado en los Cursos del Collge
de France en 1978 y 1979. Este concepto ha sido desarrollado por diferentes autores que convergen en
los estudios sobre la gubernamentalidad. As se constituye una perspectiva que contribuye a hacer ms
inteligibles las polticas educativas asociadas a la emergencia de la gubernamentalidad neoliberal. Uno de
los aspectos ms relevantes de la misma radica en las prcticas de subjetivacin, que implican la produccin del nuevo sujeto emprendedor.
8 (3) 30 de septiembre 2015: PROCESOS DE ETIQUETADO Y ESCUELA.
Coordinado por Manuel ngel Ros Ruiz manurio@us.es. Fecha lmite de envo de propuestas 1 de julio
2015.
Diversos estudios internacionales, tanto en el mbito de la Psicologa como en el de la Sociologa y la Etnografa de la Educacin, siguen revelando el peso de las categoras de juicio profesoral y de los procesos
de etiquetaje en mltiples aspectos de la prctica escolar y de las relaciones en las aulas. Los procesos de
etiquetaje, y las construcciones y anticipaciones de expectativas en funcin de variables de clase, etnia y
gnero que suelen sustentarlos, influiran en las calificaciones, en las orientaciones a las que se somete al
distinto alumnado por parte de las instituciones, en los intercambios cotidianos de los agentes del campo
escolar con estudiantes y familias, en la naturalizacin de las prenociones no exentas de fuertes dosis de
sociocentrismo que pueden manejar los profesionales educativos sobre la diversidad y las desviaciones
escolares, as como en la propia identidad, expectativas, oportunidades y trayectorias escolares del estudiantado.
A fin de fomentar la difusin e integracin de investigaciones significativas en esta lnea realizadas en el
mbito estatal e internacional el nmero monogrfico de septiembre de 2015 de la RASE se dedicar a
estas temticas. El nmero se abre tambin, no obstante, a recibir
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Anuncios y prximos nmeros
RASE. Vol. 8. N1: Pgs. 128-129
aportaciones sobre otras cuestiones (consideramos) convergentes con la lnea del monogrfico, como
estudios que expliquen la medicalizacin creciente de los llamados trastornos escolares y sus efectos, o
estudios que aborden la reproduccin y las prcticas de neutralizacin de prejuicios etnicistas, sexistas
y homfobos en el mbito escolar.
9 (1) 31 de enero 2016: Anunciamos un llamamiento para el prximo enero, sobre TEMTICAS PLURALES Y DIVERSAS DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN, tanto nacionales como internacionales. Pretendemos dar continuidad a la publicacin de nmeros miscelneos (un nmero anual) que
iniciamos este ao con el presente nmero. Fecha lmite de envo de propuestas: 30 de octubre de 2015.
Enviar a dlanga@ujaen.es.
Queremos recordar especialmente (adems de otros anuncios que pueden verse en la pgina de la ASE
www.ase.es) la celebracin este ao de I CONFERENCIA IBRICA DE SOCIOLOGA DE LA
EDUCACIN (a la vez que la XVII Conferencia espaola, la II Reunion Intercongresos del CI13 de la
FES y el IV Encuentro portugus), que podra sufrir pequeas modificaciones:
CALENDARIO (2015)
Julio 9, Sesiones virtuales
Julio 10-11, Sesiones presenciales
Junio 30, publicacin del programa definitivo
Junio 15, lmite a) inscripcin y pago ponentes, b) entrega textos definitivos para su publicacin y distribucin
Abril 15, Notificacin comunicaciones aceptadas y programa provisional
Marzo 15, lmite propuestas y entrega abstracts
SEDE
Edifcio I&D, Faculdade de Cincias Sociais e Humanas
Universidade Nova de Lisboa
Av. de Berna, 26-C / 1069-061 Lisboa
129
29/01/15 13:43

Rase 0801

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rase

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

Volumen 8, n 1, enero 2015

Julio Carabaa: Repetir hasta 4 de

Volumen 8, n 1, enero 2015

Consejo Editorial Asesor

Gaudncio Frigotto, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil.

Miembros de la Asociacin de Sociologa de la Educacin

Comit Editorial Ejecutivo

Enrique Martn Criado, Universidad Pablo Olavide, Sevilla.

Revista electrnica de la Asociacin de Sociologa de la Educacin (ASE)

Direccin postal de la ASE

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 1

Alicia Villar Aguils:................................................................................................ 4

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 1

La RASE ha dado recientemente algunos pasos en el sentido de consolidarse en la comunidad universitaria

1 Universidad de Jan, dlanga@ujaen.es

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Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 1

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Repetir hasta 4 de Primaria:

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Datos, variables y mtodos

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TODOS LOS CENTROS

Fuente: INE, EEE

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Resultados: anlisis exploratorio

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FRECUENCIAS Y TASAS DE REPETICIN

Habla con los padres

Media del centro en PIRLS

Prueba PIRLS lectura

Repeticin media del centro

A profesor gusta que

Nota: las frecuencias suman cien ms la no respuesta.

Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin l rase.ase.es l ISSN 1988-7302 l vol. 8, n 1

Resultados: anlisis multivariado

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Centro, media CLP

Fuente: Base de datos PIRLS 2011

Variables en forma contina

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Dos aos infantil

Saber preprimaria bajo

Saber preprimaria muy bajo

Madre menos bsica

Madre sin estudios

De 26 a 100 libros casa

Menos 10 libros casa

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Regresin por MCO en los modelos 1 a 8, regresin multinivel en el modelo ML-

Tabla IV. Determinanates de la repeticin de curso, estimacin paso a paso.

Centro, media CLP

Regresin por MCO en los modelos 1 a 8, regresin multinivel en el modelo ML-

Tabla IV. Determinanates de la repeticin de curso, estimacin paso a paso.

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La Educacin Secundaria para Adultos y la FP de Grado

os fenmenos del fracaso y el abandono escolares se han convertido en buena medida en el