Aportes y Desafi Os Desde La Prã¡ctica Psicolã Gica

Lucio Rehbein
(comp.)
Lucio Rehbein
(comp.)
Aportes y desafos
desde la prctica psicolgica
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R
Rehbein Felmer, Lucio

Aportes y desafos desde la prctica psicolgica / Compilacin de Lucio Rehbein Felmer. -- Santiago de Chile: RIL editores, 2003.
548 p. 21 cm.
ISBN 956-284-333-5
1 PSICOLOGA. 2 t.
Copyright 2003, by Lucio Rehbein (de la compilacin).
ISBN 956-284-333-5
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Santiago de Chile
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Diagramacin: RIL editores

Diseo de portada: Francisca Garca Huidobro y Cristin Silva L.
Impreso en Chile - Printed in Chile

Derechos reservados
ndice
PRESENTACIN .................................................................................................................................... 7
LA
PERSPECTIVA EVOLUTIVA EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
El concepto escuela: un estudio evolutivo en nios y adolescentes,

Mariana Polanco Mardones ................................................................................................................ 13
Maltrato entre iguales en estudiantes mapuche y no mapuche: su impacto en la
construccin de la identidad tnica,
Paula Alonqueo Boudon ..................................................................................................................... 39
Un modelo de trabajo en salud mental para jvenes universitarios centrado
en el desarrollo de habilidades sociales,
Miriam Oyarzn Jara ....................................................................................................................... 63
Procesos psicolgicos bsicos y el adulto mayor,
Nieves Schade Yankovic y Anglica Gonzlez Cid ............................................................................... 81
LA
PSICOLOGA EN EL SISTEMA JUDICIAL
El psiclogo forense en el nuevo proceso penal chileno,

Csar Cifuentes Riffo ...................................................................................................................... 101
Psicologa forense y estrategias de evaluacin en adolescentes,
Paula Alarcn Baares .................................................................................................................... 115
Sistemas familiares caracterizados por abuso sexual incestuoso,
Irene Peters Siebert .......................................................................................................................... 127
Efectos a corto plazo del abuso sexual infantil,
Oriana Ercoli Altamirano ............................................................................................................... 157
La vctima y sus justicias. De la vctima en el derecho a la psicologa de la vctima,
Juan Carlos Levn Jercic .................................................................................................................. 175
Consideraciones sistmicas para la intervencin familiar en el contexto
de los Derechos del Nio,
Eduardo Troncoso Gallardo ............................................................................................................. 185
PSICOLOGA CLNICA Y DE LA
SALUD
Las habilidades psicoteraputicas: una mirada

desde las competencias del terapeuta,
Claudia Lucero Chenevard, Alejandra Caqueo Urizar y Matilde Galera Pete .................................. 207
Arte terapia grupal: una revisin de sus enfoques y sus aplicaciones con trastornos severos,
Pamela Reyes Herrera ..................................................................................................................... 223
Las adicciones y el sistema de atencin en salud mental y psiquiatra en Chile,
Andrs Martnez M. ........................................................................................................................ 239
Dispositivos comunitarios para la rehabilitacin de personas con esquizofrenia:

aprendizajes, desafos y proyecciones,
Daniel Nez Gutirrez .................................................................................................................. 261
Caracterizacin emprica del consumo de alcohol:
aportes para la rehabilitacin y la prevencin,
Fabin Montoya Mejas ................................................................................................................... 279
Salud mental infantojuvenil en inmigrantes,
Janina Carlson Aburto .................................................................................................................... 303
Un programa de entrenamiento parental grupal:
dos aplicaciones en inmigrantes hispanos,
Sandra Cea Seplveda ..................................................................................................................... 327
El tipo de actividad recreativa como variable de riesgo para el tabaquismo
en adolescentes entre 11 y 13 aos de edad,
Anice Barahona Corts .................................................................................................................... 359
PSICOLOGA
COMUNITARIA Y DESARROLLO HUMANO
Enfoque psicosocial ecolgico: psicologa comunitaria desde La Frontera,

Ricardo Prez-Luco Arenas .............................................................................................................. 371
Capital social y empoderamiento juvenil en el plan de
desarrollo comunitario del barrio El Carmelo,
Alba Zambrano Constanzo .............................................................................................................. 401
Identidad regional: el correlato psicosocial de la descentralizacin.
Un estudio en la regin de La Araucana, Chile,
Claudia Ziga Rivas ..................................................................................................................... 429
APORTES
AL DESARROLLO ORGANIZACIONAL
Escuchando el escuchar,
Joaqun Aedo Garay ........................................................................................................................ 449
Creatividad y emprendimiento: juego y humor aplicados a los negocios,
Juan Jos Gutirrez A. ..................................................................................................................... 469
Rescatando el rol del psiclogo en la consultora de procesos. Un ejercicio necesario,
Cristin Binimelis Squella .............................................................................................................. 483
PSICOLOGA
Y SOCIEDAD CONTEMPORNEA
La shoah y sus efectos en la segunda generacin:

aportes para la comprensin de Chile despus de la dictadura,
Joseph Bandet Rivera ...................................................................................................................... 497
El retorno de una ilusin y las perennes disyuntivas
de la psicologa de la religin,
Francisco Donoso Maluf ................................................................................................................... 511
Presentacin
En el ao 2002 se cumplieron 20 aos de existencia de la carrera de Psicologa

de la Universidad de La Frontera. Durante estos aos, la carrera ha titulado a ms
de 500 psiclogos, que se desempean en variados mbitos laborales, en Chile y
en el extranjero. En el marco de las celebraciones efectuadas con motivo de dicha
efemride, un grupo de entusiastas ex alumnos y el suscrito, decidimos explorar
la posibilidad de publicar, antes de finalizado el 2003 un libro que, por una parte,
sirviera para homenajear nuestra carrera de Psicologa de la Universidad de la
Frontera en su vigsimo aniversario, y por otra, pudiera dar cuenta de la destacada labor que realizan sus ex alumnos.
La idea de compilar en un volumen parte de la experiencia profesional y la
investigacin en reas de aplicacin de la psicologa en las que ex alumnos de
esta carrera se han especializado y en las que ejercen con xito, fue tomando
fuerza y comenzaron a llegar las contribuciones. Qu mejor manera de rendir
homenaje a nuestra carrera que mostrando la calidad y diversidad de los productos del quehacer profesional y acadmico de sus egresados?
A poco andar, esta iniciativa se convirti en un proyecto emblemtico, en el
que ha sido posible destacar el trabajo y el nivel acadmico de profesionales
formados en la primera Escuela de Psicologa fuera de Santiago, ubicada
especficamente en Temuco, Regin de La Araucana. Creo que quienes contribuyeron con sus ideas y su esfuerzo en este libro, lo hicieron motivados por un
profundo sentido de identificacin y de respaldo al trabajo profesional de calidad
realizado en regiones.
Deseo hacer uso de esta oportunidad para agradecer profundamente a todos
los que confiaron en esta convocatoria y pudieron colaborar en la materializacin
de este libro, a travs de la escritura de un artculo. Quiero agradecer de manera
muy especial a quienes, habiendo querido participar compartiendo sus valiosos
desarrollos y descubrimientos profesionales y personales, por una razn u otra,
no pudieron hacerlo o no se sintieron acogidos por la naturaleza acadmica de
nuestra convocatoria.
7
LUCIO REHBEIN FELMER
Es la ocasin para agradecer tambin a las instituciones y personas que aportaron los recursos financieros tan necesarios para la edicin y publicacin de
esta obra colectiva. Especial mencin en este mbito merecen: la Facultad de
Educacin y Humanidades, el Comit Editor y el Departamento de Psicologa de
nuestra Universidad1 , la Filial IX Regin del Colegio de Psiclogos, A.G., y el
gran nmero de ex alumnos y profesores que, con el propsito de ver coronado
este proyecto, se empearon en comprar anticipadamente, uno o ms ejemplares
de este libro.
Una especial mencin y mi gratitud van para los miembros del Comit Editor
del libro, colegas, ex alumnos, y actuales docentes de la UFRO que, con dedicacin indesmayable y cada cual en la medida de sus fuerzas y posibilidades, aportaron en mantener el entusiasmo en torno al proyecto. Por sobre todo, quiero
reconocer el tiempo destinado, a menudo sustrado del descanso y de la vida
familiar, para leer y aportar sus comentarios y configurar as nuestra retroalimentacin a los autores. Integraron este equipo de trabajo los siguientes colegas: Marina Alarcn Espinoza, Terapeuta Familiar (Instituto Chileno de Terapia Familiar); Eliana Balladares Gutirrez, Terapeuta Familiar Sistmica (Centro de Estudios y Terapia Sistmica de Santiago), doctoranda (U. de Chile), Joseph Bandet
Rivera, Psicoanalista (Instituto Chileno de Psicoanlisis); Helga Gudenschwager
Grebler, MA, Psicologa Educacional (U. Northern Iowa); Christian Labb
Barrientos, Especialista y Consultor en Informtica Educativa; Carol Norambuena
Llanca, Consultora Organizacional y Candidata a Doctor en Administracin (U.
de Sevilla); y Patricia Santibez Fernndez, Magster en Psicologa Clnica
(Pontificia Universidad Catlica de Chile).
En mi calidad de compilador del libro y coordinador de este equipo, quiero
expresar mi orgullo y mi satisfaccin por el producto logrado, el cual nos complace poner a disposicin de nuestros colegas y estudiantes a lo largo de todo el pas
y del extranjero. Lo hacemos con la certeza de que cada lector encontrar ms de
algn captulo que le aporte elementos de anlisis pertinentes a su rea de estudio
o trabajo profesional.
Tratndose ste de un homenaje a un proyecto acadmico de prolongada trayectoria, donde han tomado parte y hemos desarrollado vnculos con tantas personas queridas, no queremos cerrar esta presentacin sin saludar a quienes ya no
estn entre nosotros. En este contexto, deseo dejar testimonio de nuestro entraable recuerdo de Gonzalo Zaror Puentes, quien nos acompa durante los primeros diez aos de funcionamiento de la carrera. Quisiera recordar tambin con
1
Esta iniciativa cont tambin con el respaldo de la Direccin de Extensin y Comunicaciones de la Universidad de la Frontera, a travs del Proyecto N 008-2003.
PRESENTACIN
mucho cario a quienes egresaron de nuestras aulas y que, pasado algn tiempo,
incomprensiblemente breve, nos dejaron, vctimas de alguna enfermedad o el
infortunio. Nuestros recuerdos afectuosos son para Fabiola Lanzetta Retamales,
Ruth Muoz Castillo, Francisco Inostroza Rebolledo, y Vctor Toledo Kortmann.
Finalmente, deseo nombrar a Marcos Vega Contreras, quien est presente en la
memoria de muchos de nosotros, y cuya ausencia nos permite recordar los difciles tiempos en que esta carrera tuvo sus inicios.
Tengo la fantasa, por no decir la certeza, de que todos ellos se sentiran hoy
muy orgullosos al conocer los logros de sus compaeros y colegas, plasmados en
este libro. Orgullo que tambin deberan sentir muy ntimamente los propios
autores y autoras, constructores del volumen; orgullo por haber tocado a una
edad temprana el don y el goce de la generatividad, el don de trascender de los
beneficios propios y directos de sus actos y entregar aportes que puedan llegar a
ser significativos para muchos otros.
No quiero extenderme ms, para dejar paso a que la atencin del lector se
oriente a los diferentes captulos, en los cuales reside el verdadero atractivo y
mrito de esta obra.
Gracias por el privilegio de formar parte de este gran proyecto colectivo.
Lucio Rehbein Felmer, Ph.D.

Temuco, agosto de 2003.
La perspectiva evolutiva
en contextos educativos
11
El concepto escuela: un estudio

evolutivo en nios y adolescentes
Mariana Polanco Mardones1
UNIVERSIDAD CATLICA
DE
TEMUCO
Desde una perspectiva cognitivo-evolutiva se abord la construccin y evolucin de

la nocin de escuela construidas por nios, nias y jvenes, en una muestra compuesta por 60 escolares, chilenos, no mapuches distribuidos en seis grupos independientes segn rango de edad. Para acceder a dicha nocin se utiliz una entrevista
clnica. Las respuestas de los participantes se agruparon segn el nivel de complejidad cognitiva evidenciado. Los resultados se discuten a la luz de los antecedentes
tericos, analizndose sus implicancias en el contexto de la educacin chilena.
1. Introduccin
El fenmeno del conocimiento como proceso humano (Arsuaga y Martnez,
1999; Delval, 1991) llama poderosamente la atencin en trminos de su produccin, transmisin y cambio. Qu mecanismos operan al interior del ser humano,
que dan cuenta de este proceso, es una pregunta que ocupa desde la antigedad a
la humanidad (Giannini, 1985). En tal sentido, el devenir de la filosofa muestra
un inters permanente por este fenmeno. Sin embargo, ello no slo es aplicable
a la ya mencionada disciplina, sino que se puede apreciar que permea la accin
de otras ciencias como la biologa y la psicologa. As, las diversas conceptualizaciones han mostrado un proceso de continuo cambio en sus concepciones, desde
una postura ambientalista, en la cual el conocimiento es producido y transmitido
a travs de mecanismos externos a la persona, quien slo desempea un papel de
pasivo receptor, hasta aquella postura que sostiene que la realidad es una construccin individual y a la vez compartida por los miembros de una sociedad. El
1
Magster en Psicologa. Profesora del Departamento de Ciencias de la Educacin, Universidad Catlica de Temuco, Casilla 15D, Temuco. E- mail: <mpolanco@uct.cl>.
13
MARIANA POLANCO MARDONES
estudio del conocimiento cautiva la labor de investigacin, que actualmente ofrece modelos ms acabados y capaces de dar cuenta de las mltiples complejidades
que se observan en la vida cotidiana.
En este marco, la construccin de representaciones respecto de la sociedad y
sus instituciones ofrece un campo rico en posibilidades para el estudio del conocimiento, el cual es definido como social en cuanto es compartido por los miembros de un mismo grupo social o cultural (Delval, 2000).
Las investigaciones en este campo han sido desarrolladas en un marco cognitivoevolutivo, orientado a descubrir y explicar los cambios que se producen segn se
avanza en edad, como resultado de un proceso activo de construccin de conocimiento por parte del individuo (especialmente el nio) el cual se expresa en niveles de complejidad crecientes (Denegri, Keller, Ripoll, Palavecinos y Delval, 1998;
Delval, 1996).
Los estudios efectuados hasta el momento sobre la construccin del conocimiento social se han hecho primordialmente con poblacin europea, existiendo
slo algunos en Amrica Latina, como el caso de las investigaciones de Castorina
y Lenzi (1991 y 1993) sobre la autoridad escolar; y el de Dez-Martnez y Alonzo
(1998) respecto a las concepciones sobre el Rol Institucional del Maestro. En
Chile, los estudios al respecto se han centrado en el desarrollo de Nociones Econmicas en nios y adolescentes (Denegri et al., 1998).
Por su parte, la escuela como institucin encargada de preparar a los ms
jvenes ocupa un espacio central en las actividades de nios, nias y jvenes; sin
embargo, existen pocos estudios que den cuenta de las representaciones que de
sta se tienen. Si se considera que virtualmente toda la poblacin es o ha sido
objeto de su atencin, ya sea directamente como alumnos o alumnas o, ms indirectamente como padres, madres y apoderados, se hace relevante conocer qu
concepciones sociales giran a su alrededor y cmo stas evolucionan en funcin
del desarrollo de herramientas cognitivas complejas.
En consecuencia, resulta de inters desarrollar esta temtica dado, por una
parte, el alcance que tiene el proceso educativo y las expectativas que en torno a
l se generan, y por otra, dado el proceso de Reforma Educacional que vive el
pas. En el contexto de los cambios que se busca instalar, la nueva conceptualizacin curricular centrada en el aprendizaje, el necesario perodo de transicin en
las prcticas pedaggicas que la reforma implica, han de provocar un remezn
importante a la institucin escolar. Es de gran importancia, entonces, estudiar la
comprensin de nios, nias y jvenes respecto de la institucin escolar durante
este perodo de crisis y transicin en el cual han de convivir el esquema nuevo
con el antiguo. Los datos as obtenidos permitiran producir ajustes en el proceso
educativo, adaptndolo a las caractersticas de quienes son sus principales protagonistas; y de esta forma sera ms posible aspirar a que aquello que se ensee en
14
EL CONCEPTO ESCUELA: UN ESTUDIO EVOLUTIVO
la escuela sea relevante y significativo, y que no slo est centrado en la transmisin de conocimientos que rpidamente son olvidados (Delval, 2000) sino que se
encuentre anclado en la escuela como un espacio para el aprendizaje de herramientas permanentes que faculten aprender de la vida y para la vida (Polanco,
1999; Polanco, Alonqueo y Martnez, 1999).
En trminos epistemolgicos, se trata ste de un campo altamente interesante y
atractivo, puesto que la escuela se constituye en la primera institucin formal con la
cual interactan nios y nias, pudiendo, de esta forma, considerrsele como un
modelo de las futuras relaciones institucionales construidas por los seres humanos.
A su vez, la existencia de patrones o formas de socializacin diferenciada respecto del gnero de las personas podra dar cuenta de un tipo o nocin construida, y permeada por la concepcin y vivencia identitaria de gnero, concordante
con las prescripciones y/o restricciones socialmente adscritas a hombres y mujeres en nuestro medio.
De lo ya expuesto se desprenden los siguientes objetivos: (a) conocer qu
nocin de escuela construyen quienes son sujetos primordiales de su accin; (b)
establecer la evolucin de la nocin de escuela en funcin de la edad y herramientas cognitivas propias de cada estadio del desarrollo o derivadas del avance
cronolgico de los participantes y, (c) determinar la existencia de diferencias en
las nociones de escuela que construyen hombres y mujeres.
2. Marco conceptual
Virtualmente, desde el momento mismo de su concepcin cada ser humano
se encuentra inmerso en un medio social, el cual se inicia con la familia ms
inmediata al momento de nacer, amplindose, paulatina y progresivamente, en
la medida en que crece en edad e interacta con un nmero cada vez mayor de
otras individualidades. Este medio social circundante no es un entorno neutro,
sino ms bien constantemente le plantea a cada persona exigencias de ajuste a sus
propias caractersticas; en tal sentido, todo individuo se ve sometido e influenciado
por sus regulaciones, restricciones, exigencias, oportunidades, etc. En la medida
en que crece y se desarrolla cada individuo, ste va construyendo instrumentos
intelectuales ms complejos, que le permiten analizar, comprender e interpretar,
a travs de representaciones o nociones, aquello que le rodea (Delval, 1996;
Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993; Turiel, Enesco y Linaza, 1989).
15
La construccin del conocimiento sobre la sociedad

La forma en la cual las personas conocen y se explican el mundo que les
rodea, particularmente su entorno social, ha sido materia de inters desde ya
hace algn tiempo. Tal vez sea pionero en este campo el trabajo de Durkheim
quien, en 1895, plantea la existencia de lo que denomina representaciones colectivas,
refirindose a la forma a travs de la cual un determinado grupo piensa respecto
de sus relaciones con aquellas cosas que los rodean y afectan. En tal sentido, estas
representaciones poseen una realidad independiente de los sujetos, quienes las
reciben ya formadas a travs de un mecanismo de transmisin basado en la presin social. Por este carcter de recibidas, las representaciones se hacen difciles
de modificar, y toda persona ha de asumirlas como tales pues la sociedad en su
conjunto se encarga de hacer que ello sea as.
Moscovici (1984) aborda el tema, considerando mucho de lo ya presentado
por Durkheim; modificando la terminologa de ste al acuar el trmino representaciones sociales. Desde su punto de vista, dichas representaciones son conocimiento compartido por los miembros de un grupo social y se adquieren a travs de la
comunicacin social. Para este autor, las representaciones sociales se reciben ya
elaboradas y sin esfuerzo particular por parte del individuo como tal.
En contraposicin, Piaget (1961) plantea que el sujeto no puede ser considerado como un ente pasivo frente al ambiente que lo rodea. Si bien inicialmente sus
estudios se concentraron en el desarrollo de las estructuras lgico-matemticas,
no puede desconocerse su inters por el fenmeno de la construccin del conocimiento aplicado al mundo social (Piaget e Inhelder, 1969). En tal sentido, Piaget
establece que el individuo como tal no es una entidad pasiva, expuesta a los
vaivenes del entorno. Por el contrario, en su concepcin, toda persona, desde el
momento de su nacimiento, a travs de la interaccin con su entorno y gracias a
las herramientas cognitivas que posee (por rudimentarias que stas sean) construye
activamente una explicacin, imagen mental, de aquello que sucede a su alrededor, sus causas y tambin, en la medida de lo posible, sus consecuencias.
De este modo, las explicaciones y construcciones que todo individuo hace
responden a su necesidad de comprender y predecir los eventos que encuentra
en su entorno. Dichas explicaciones no son inmutables y sufren frecuentes transformaciones y cambios en la medida en que nios y nias se ven enfrentados a
situaciones que les ofrecen resistencia; es decir, aquellas que no logran explicar
satisfactoriamente con las construcciones que poseen en un momento dado. Tal
situacin provoca una crisis o desequilibrio a travs de un conflicto cognitivo que
podr resolverse si se cuenta con las herramientas cognitivas pertinentes. De esta
forma, podr observarse que nios y nias de diversos grupos, pero de edades
similares, se encuentran en condiciones de resolver problemas de complejidad
16
comparables y que nios y nias del grupo, pero de edades diferentes no alcanzan iguales resultados al enfrentarse a los mismos problemas. Esta situacin da
cuenta, por tanto, de una cierta complejizacin en las respuestas de los nios y
nias, es decir se puede identificar un patrn evolutivo ms bien estable, relativamente independiente del grupo de pertenencia, pero que guarda relacin con la
edad de la persona; es decir, se identifica una secuencia evolutiva estable en las
respuestas ofrecidas (Flavell, 1981; Piaget, 1969).
La experiencia se constituye, por tanto, en el elemento favorecedor por excelencia de la abstraccin y diferenciacin de los datos, condicionando al mismo
tiempo su uso. As, en un principio, es la propia experiencia la que orienta la
seleccin de los datos y los significados que a stos se les atribuyen. De este
modo, el individuo acta sobre los objetos segn el modelo (imagen) que de stos
tenga aplicando su conocimiento sobre ellos, el cual depende de las propiedades
que el individuo abstrae o atribuye (Moreno, 1998).
Los modelos (representaciones, nociones) as construidos se constituyen en la
herramienta de la cual se dispone para aprehender la realidad exterior, la que no
puede ser incorporada directamente como tal sino que al respecto el individuo
construye activamente un modelo interiorizado. Tal modelo, sin embargo, no
corresponde a una copia fiel de la realidad sino que se trata de una interpretacin
de sta, que es similar tanto al mundo como al propio individuo como su constructor; limitada por los instrumentos perceptivo-cognitivos de los cuales ste
dispone (Moreno, 1998).
En el transcurso de la existencia y en la medida en que la inteligencia, como
atributo humano, adquiere mayor complejidad, aumenta proporcionalmente la
complejidad del mundo (fsico y social) posible de ser percibida. En este sentido,
es la inteligencia, en su proceso de construccin del conocimiento, la que se apropia de este mundo exterior al individuo a travs del proceso de creacin de modelos. Por lo tanto, cada sujeto como tal no interacta directamente con los eventos
sino con la forma en que stos estn representados en sus modelos, siendo este
conjunto de modelos o nociones aquello que se denomina realidad. Al respecto,
Moreno (1988) plantea que no ha de olvidarse la distincin entre realidad objetiva
y subjetiva, dado que la primera es el referente al cual se recurre para la construccin de los modelos a travs del pensamiento, en tanto la segunda es aquello que
cada sujeto individualmente es capaz de comprender respecto de la primera.
Las interacciones de nios y nias con su ambiente se muestran restringidas o
potenciadas por ciertos aspectos de la realidad, los cuales son ms o menos
abordables, segn se cuente con herramientas diversas para ello, particularmente
aquellas de tipo cognitivo. En la medida en que este entorno ofrece resistencia a
la accin del individuo, ste ha de desplegar todas sus habilidades para comprender y explicar aquello que lo rodea. Para alcanzar este objetivo, cada persona
17
genera un modelo de aquello que le circunda; esto es particularmente aplicable al

mundo social pues, es a partir de la interaccin con los objetos sociales que recibe
la informacin necesaria para construir representaciones, nociones, modelos o teoras que facultan la comprensin y explicacin del mundo y de la realidad en la cual
se encuentra inmerso (Delval, 1996, 1989; Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993).
De esta forma, el conocimiento social puede definirse como aquel conocimiento que el individuo posee respecto de la sociedad y las habilidades de percepcin, de representacin y de inferencia que lo capacitan para funcionar de un
modo competente en situaciones de interaccin social. Tal conocimiento se modifica en la medida en que el individuo crece; nios y nias pasan progresivamente desde el egocentrismo (centrado nicamente en su visin de las cosas)
hasta ser progresivamente capaces de representarse e integrar la propia perspectiva, la de otros y las mltiples relaciones entre stas en un entorno que a su vez es
percibido como cada vez ms complejo (Mc Gurk y Glachan, 1983).
Delval (1989) sostiene que las ideas que una persona tiene respecto a diversas
situaciones de la realidad son cuali y cuantitativamente diferentes en la infancia,
la niez, la adolescencia y la adultez. Dichas diferencias no guardan relacin con
el acceso o disponibilidad de la informacin, sino ms bien reflejan modos o
formas de organizar diversos conceptos en las distintas edades y la posibilidad de
establecer relaciones entre elementos concretos, y directamente observables de
la realidad, con otros que requieren de procesos de inferencia mental; lo anterior
sera posible gracias a las herramientas cognitivas de las que dispone. Del mismo
modo, el paso del tiempo constituye un elemento favorecedor o promotor de la
instalacin de mecanismos cognitivos cada vez ms complejos, en la medida en
que permite que la persona viva nuevas y tambin variadas experiencias con su
entorno social; es decir, la edad se constituye en un constructo indicador del
desarrollo (Denegri, 1995).
El inters por los mecanismos por medio de los cuales un individuo produce
conocimiento permite establecer que ste no es un ente pasivo, sometido al arbitrio de su entorno, sino que las representaciones o ideas que las personas crean
son el producto de una actividad mental constructiva intensa e incesante, que en
un principio se desarrolla en base a elementos ms bien fragmentarios de la realidad y que sta evoluciona progresiva y sostenidamente a una comprensin cada
vez ms global y compleja, representativa del mundo social que le rodea (Delval,
1996, Denegri et al., 1998).
Por lo tanto, puede afirmarse que el ser humano como tal es un ser eminentemente social, pues requiere de los otros para su supervivencia (Arsuaga y Martnez,
1999), para realizar diversas actividades y para aprender de y con los otros. As,
lo que cada persona aprende de los otros es tal vez ms que aquello que construye
por s misma. De lo anterior se desprende que el conocimiento, aun cuando indi18
vidual, es siempre social y sin la sociedad como marco casi no podra producirse,
pues es la sociedad el marco de referencia, el contexto que el sujeto requiere para
desarrollarse (Delval, 1996; Turiel, Enesco y Linaza, 1989).
En tal sentido, las representaciones sociales presentaran un orden o secuencia
de desarrollo que considera tanto la cantidad como caractersticas de la informacin que la persona recibe y el proceso de elaboracin que de ellas realiza. Pueden as reconocerse, segn Delval (1996), tres niveles en su desarrollo:
a) Islotes: corresponden a fragmentos inconexos de la realidad que la persona
no ha logrado integrar en trminos de relaciones entre stos, pues las herramientas cognitivas disponibles son an limitadas y slo le permiten manejar pequeos
trozos de informacin, por separado y en forma ms o menos individual.
b) Relaciones: en este momento se establecen relaciones ms bien lineales y
unidireccionales para explicar y representar la realidad, estas relaciones se muestran
ms bien estables y no suelen mostrar como caracterstica la reversibilidad, se muestran ms bien rgidas y bsicamente responden a un esquema de causa-efecto.
c) Sistemas: representan el estado ms avanzado de las representaciones y constituyen una constelacin organizada e integrada de las mismas, que considera la
multicausalidad y las relaciones circulares entre sus componentes, se muestran
ms flexibles e incluyen en s mismas la posibilidad de ampliarse segn se disponga de nueva informacin, manejando de mejor manera las contradicciones.
En la medida en que se progresa en edad, y por lo tanto se cuenta con herramientas cognitivas ms complejas, nios, nias y jvenes alcanzan progresivamente
representaciones ms ricas y variadas del mundo que les rodea, tanto en los planos
fsico como social. As, partiendo de los islotes (fragmentos de la realidad que generalmente se adquieren en forma inconexa, referidos a situaciones o eventos concretos, que no logra integrar suficientemente) se avanza paulatinamente al establecimiento de relaciones entre estos fragmentos, que pueden ahora considerarse cadenas de eventos o sucesos que observan una lgica en su relacin, aun cuando sta es
lineal y no logra dar una respuesta suficientemente satisfactoria a fenmenos complejos o de larga duracin; las relaciones que se establecen en este momento son
bsicamente lineales, del tipo causa-efecto y con una baja reversibilidad.
Finalmente, al llegar a la adolescencia, se observa la presencia de un pensamiento ms complejo, capaz de manejar proposiciones y probabilidades, que
puede generar sistemas de representaciones cuali y cuantitativamente ms avanzadas, ricas y abarcadoras para explicar un entorno en trminos de lo que fue, es
y ser. Sin embargo, es necesario enfatizar que este proceso no sucede como una
consecuencia pasiva del solo avance en edad, sino que su manifestacin requerir
necesariamente de un entorno sociocultural rico y variado, capaz de plantearle a
los ms jvenes exigencias y desafos de modo tal de permitir el ejercicio y despliegue de nuevas capacidades, que de otro modo no alcanzaran a desarrollarse.
19
Instituciones como construcciones sociales

Al considerar el carcter social del conocimiento, cabe el cuestionamiento de
qu papel juegan las instituciones en el contexto de la sociedad. En tal sentido, las
instituciones pueden considerarse como una manera de produccin y reproduccin de las relaciones sociales, hacindose presentes en la vida social a travs de
la actividad y participacin de los propios sujetos, quienes a su vez no viven
ajenos al marco de las instituciones (Gonzlez, 2000).
Por lo dems, es pertinente considerar a las instituciones como construcciones
socioculturales en tanto implican conjuntos de ideas en trminos de representaciones sociales, adems de plantear conjuntos de significados respecto de ellas.
Estas construcciones emergen de contextos culturales, a partir de la construccin
efectuada por los propios individuos, grupos o sectores sociales a los cuales pertenecen.
Para Kaminsky (1990), las instituciones sociales pueden concebirse como conjuntos de relaciones que atraviesan y, al mismo tiempo, confluyen en un espacio;
as, las relaciones sociales no proceden ni emergen de la propia institucin sino
de una organizacin en un determinado escenario. Siendo este espacio aquel en
el cual se entrelazan relaciones de por s heterogneas; en tal sentido, los espacios
de las organizaciones estn significados y al mismo tiempo se significan. Por lo
tanto, es dable afirmar que las organizaciones son el escenario particular, especfico y concreto en el cual las instituciones toman cuerpo.
Para Gonzlez (2000), las organizaciones presentes en la sociedad civil, as
como en el mbito gubernamental, se constituyen en espacios en los cuales los
actores sociales, sus papeles, sus producciones y sus acciones no se explican por s
mismos. Esta interpretacin requiere, en tal sentido, un rodeo para descubrir sus
rasgos de identidad.
La institucionalizacin puede entenderse entonces como aquel proceso por
medio del cual ciertos actores construyen una realidad que subsecuentemente es
objetivada, tomndose como real y es a su vez internalizada por otros (Berger y
Luckmann, 1968).
Al mismo tiempo, las instituciones como tales implican necesariamente
historicidad; vinculndose con momentos histricos, con el propio desarrollo de
su historia y con aquellas historias que acontecen en su interior. Cobra importancia, por tanto, la historia como un factor que facilita su comprensin, dado que en
la mayora de los casos, obviamente no siempre se puede estar presente en el
momento de su nacimiento (Gonzlez, 2000).
Bourdieu (1995) establece el concepto de habitus, el cual postula que junto a la
norma existen otros principios organizadores para las instituciones; tal es el caso
de las prcticas, como fundamento objetivo de las conductas, regulndolas y al
20
mismo tiempo previndolas. Ello se hace patente toda vez que los actores de la
institucin se comportan de cierta manera en determinadas situaciones (las que
son previsibles).
El habitus, por tanto, faculta la comprensin y la explicacin de lo social como
aporte a la comprensin de la institucionalizacin; por lo tanto, la realidad social,
y tambin la institucional, se hacen presentes en los espacios sociales en los cuales
los sujetos se desenvuelven.
Lo anterior implica que en su mayora las propias instituciones aparecen como
autoevidentes, lo cual encierra en s una paradoja dado que en su origen son
claramente el producto de una construccin humana, mas son vistas como ajenas, macizas e inmodificables.
El proceso de institucionalizacin de alguna forma enmascara el hecho de que
la construccin de las propias instituciones no opera en el vaco, sino que est
condicionado desde lo estructural, el contexto social en el cual se desarrollan.
As, las instituciones sociales son formaciones socioculturales que plantean ideas
contenidas en las representaciones sociales y su significado.
Escuela
Al considerar el largo camino de la especie humana, queda claro que tal vez
uno de los factores fundamentales en su desarrollo y expansin como grupo radica en la capacidad para producir, recordar y transmitir informacin relevante de
una generacin a la prxima (Arsuaga y Martnez, 1999, Arsuaga, 1999).
Para responder a la necesidad de cuidado, entrenamiento, enseanza y preparacin de las generaciones ms jvenes, las sociedades han creado espacios y
mecanismos que aseguren el logro de estos objetivos, y que finalmente afiancen
la supervivencia del grupo en el tiempo. En un principio fueron los mayores,
aquellos con ms experiencia, los encargados de la transmisin de estos contenidos culturales; sin embargo, con el transcurso del tiempo, esta modalidad no fue
suficiente para responder a las demandas. Como una respuesta a la complejizacin
social y cultural, los grupos humanos debieron crear instancias formales para la
enseanza y el aprendizaje de las competencias necesarias, naciendo as la escuela (Delval, 2000, 1991; Perrenoud, 1990).
Es posible afirmar que la educacin es un fenmeno y una creacin
especficamente humanos, dado que si bien otras especies animales, principalmente primates, ensean a los ms jvenes (Fouts, 1999), la enseanza sistemtica, que ocupa un tiempo importante de la vida de stos, aproximadamente 12
aos, es un invento de la especie humana y probablemente se trate de aquel que
ms significativamente ha contribuido a su xito como especie en la superficie
del planeta (Delval, 2000).
21
En tal sentido, el proceso sistemtico de enseanza es la resultante de una adaptacin evolutiva de la especie en trminos de contar con herramientas cognitivas
ms complejas que permiten el aprendizaje, recuerdo y desarrollo de alternativas
para la resolucin cada vez ms eficiente de los problemas y desafos que plantea el
entorno, tanto natural como social (Arsuaga y Martnez, 1999). Ello deriv en la
instauracin de un proceso nico a travs del cual se comparta, transmita y creaba
conocimiento, desarrollando de esta forma un mecanismo que no requera de la
prctica concreta y directa con las situaciones para el aprendizaje (Delval, 2000).
La escuela se define en trminos sociales como aquella institucin encargada
de la transmisin de conocimientos, destrezas, competencias y habilidades
(Perrenoud, 1990). Como tal, se trata de una institucin formal reconocida y validada por la sociedad en su conjunto (Bruner, 1996; Perrenoud, 1990).
Al insertarse en el medio escolar, cada sujeto ha de desarrollar una actividad
intensiva de bsqueda e interpretacin de informacin, en forma individual y
tambin colectiva, dado que se enfrenta a una estructura definida en cuanto a
roles y sus funciones al interior del establecimiento, sobre la cual no posee mayor
control o influencia. Esto es especialmente cierto cuando se encuentra al inicio
del perodo escolar o frente a un cambio de establecimiento educacional, momento en el cual nios, nias y jvenes han de desplegar un esfuerzo especial
para dilucidar las semejanzas y diferencias entre lo conocido y lo nuevo y ajustar
su conducta en consecuencia. La misin de identificar y reconocer los roles que
en su interior se observan significa para toda persona (principalmente nios, nias y jvenes) una importante tarea de interpretacin, dado que se les enfrenta
con un modelo especfico para estructurar y controlar el comportamiento en un
contexto especfico (Perrenoud, 1990).
Es por medio de este proceso de insercin y bsqueda de un espacio propio al
interior de la escuela que las personas por vez primera se enfrentan a una realidad
compleja, regulada, muy diferente a aquella que hasta el momento conocan a
nivel familiar (Savater, 1997).
Las experiencias de nios, nias y jvenes en el medio escolar favorecern el
desarrollo de nociones, representaciones, respecto de las instituciones sociales;
formando de esta manera un modelo que influenciar posteriormente su aproximacin e interaccin con otras instituciones sociales ms complejas (Diez-Martnez
y Alonzo, 1998; Savater, 1997).
Llama la atencin lo relativamente escaso de la investigacin respecto de cmo
se conceptualiza o representa la escuela; en especial, si se considera su caracterstica eminentemente social y el perodo de tiempo que abarca en la vida de aquellos ms jvenes, alrededor de 12 aos, ello es particularmente vlido toda vez
que una importante proporcin de la poblacin es o ha sido objeto de su atencin
(Delval, 1996, 1993, Diez-Martnez y Alonzo, 1998).
22
Polanco (1999) y Polanco, Alonqueo y Martnez (1999) desarrollaron estudios

referidos especficamente al concepto escuela y cmo ste evoluciona considerando la edad y las herramientas cognitivas disponibles. Se describen tres niveles
en alguna medida coincidentes con los propuestos por Delval (1996) y Denegri et
al. (1998). El primero de ellos se refiere a informacin ms bien anecdtica, inconexa y fragmentaria que frecuentemente es rellenada con elementos mticos o
fantsticos en orden a lograr explicaciones ms coherentes. Un segundo nivel
refleja la existencia de relaciones entre los fragmentos de la realidad que contribuyen a generar explicaciones ms recias y complejas, pero que an se ven limitadas por el tipo de herramientas cognitivas disponibles. El tercer nivel, en cambio, expresa la presencia de una lgica formal y se traduce en explicaciones
sistmicas, ms ricas, complejas y variadas para dar cuenta de la nocin de escuela presente en el pensamiento formal.
Cabe destacar un elemento muy interesante, no considerado a priori, que
emerge de ambos estudios y en todos los grupos etreos y que guarda relacin
con el papel que le compete a la familia respecto de la escuela, el cual va desde
una simple funcin de control a la preocupacin por el futuro de los hijos y sus
posibilidades de insercin social y laboral.
As, las lneas de investigacin ya mencionadas dan cuenta de la existencia de
niveles o categoras generales que permiten la interpretacin y posicionamiento
de las respuestas de nios, nias y jvenes en un continuo, en funcin de las
diferencias observadas y que posibilitan la inferencia de cambios evolutivos acordes al desarrollo de herramientas cognitivas cada vez ms complejas, ricas y variadas.
Por tanto, se trata de un tema de inters central el conocer cmo se conceptualiza
la institucin escolar, desde el punto de vista de sus actores principales, los alumnos. Se ha logrado vislumbrar, paralelamente, cmo esta conceptualizacin vara
o se modifica no slo a travs del simple paso del tiempo, sino como el resultado
de un complejo proceso de interaccin entre factores internos (herramientas
cognitivas) y externos (experiencia, exigencias del entorno).
Hiptesis
H1: Se observar una progresin evolutiva en la construccin de la nocin de
escuela en funcin de la posesin de herramientas cognitivas ms complejas, que
se relacionan con la edad y experiencia de los participantes.
H2: Se observarn diferencias significativas en la construccin de la nocin de
escuela en funcin del gnero de los participantes.
23
3. Mtodo
Participantes
La poblacin estuvo compuesta por los alumnos y alumnas regulares de establecimientos educacionales de enseanza bsica y media de la ciudad de Temuco,
durante el ao escolar 2000, quienes individualmente constituyeron las unidades
de anlisis del presente estudio.
De dicha poblacin se seleccion una muestra intencionada, compuesta por
60 participantes, chilenos, no mapuches, cuyas edades fluctuaron entre los 6 y 16
aos.
Todos los participantes provenan de establecimientos educacionales que atienden a alumnos provenientes del nivel socioeconmico medio (NSM). Para la variable nivel socioeconmico se consider la definicin de poblacin atendida que
hacen los propios establecimientos, adems del valor del ndice de Vulnerabilidad Escolar (IVE) de la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB, 2000).
Se cont por balanceo las variables gnero y grado escolar.
Se excluy de esta muestra a nios, nias y jvenes repitentes de curso y con
alteraciones sensoriales y/o psicolgicas evidentes, con el objeto de eliminar variables extraas de difcil control.
Diseo
Se utiliz un diseo evolutivo transversal de seis grupos independientes evaluados en un tiempo nico.
Instrumento
Se utiliz una entrevista clnica piagetana creada por Polanco (1999), la cual
consta de 24 preguntas base, divididas en cuatro apartados: (a) Definicin-Funcin;
(b) Estructura; (c) ImpactoEfecto y, (d) Historia (Ver anexo A). Esta entrevista fue
sometida a validacin terica por medio de juicio de experto en el mtodo clnico.
El comportamiento de la entrevista fue verificado por Polanco, Alonqueo y Martnez
(1999), investigacin que constituye el prembulo de la presente.
Procedimiento
Una vez seleccionada la muestra, y como paso previo a la administracin de la
entrevista, se solicit a cada participante su consentimiento, tanto para participar
del estudio como para el registro magnetofnico de la misma. Se resguard la
confidencialidad de la informacin provista por cada participante.
A cada participante se le plantearon 24 preguntas bsicas, las cuales fueron
complementadas con otras, a fin de alcanzar la saturacin del contenido y con
ello explicitar la nocin subyacente.
24
Cada entrevista fue luego transcrita textualmente, obtenindose un protocolo

para cada una de ellas que permiti realizar el anlisis de contenido de las mismas.
Anlisis
Una vez obtenidos los protocolos, las respuestas de los participantes fueron
clasificadas en un conjunto amplio de categoras para permitir apreciar ms ampliamente el abanico de respuestas.
Junto con el anlisis cuantitativo se efectu uno cualitativo, a objeto de establecer los contenidos relevantes subyacentes a las respuestas de los participantes
y, al mismo tiempo, establecer la existencia de niveles que pudiesen dar cuenta
de las diferencias cuali y cuantitativamente significativas que dichas respuestas
encerraban.
Con el objeto de verificar la existencia de una asociacin positiva y significativa entre los niveles propuestos y las edades de los participantes, se realiz el
procedimiento de Anlisis de Varianza (ANOVA), de una va, estableciendo de
esta forma la comparacin entre las medias de edad de cada uno de los grupos
generados por los niveles propuestos.
Asimismo, se calcul la U de Mann-Whitney para determinar la existencia
de diferencias respecto de la nocin general de escuela construida por los participantes, en funcin de su gnero.
4. Resultados
Niveles de pensamiento
El precedente anlisis, por temas y categoras, si bien ofrece una visin detallada del tipo y caractersticas de las respuestas emitidas por los participantes, al
considerar tanto su edad como gnero, no refleja globalmente las tendencias evolutivas subyacentes a las nociones construidas. Por lo tanto, se realiz un anlisis
de tercer orden de los protocolos en su totalidad, a fin de establecer con claridad
la evolucin del pensamiento en trminos de complejidad creciente en las concepciones planteadas por los participantes al considerar su edad y de qu forma
dichas concepciones son organizadas en diferentes sistemas conceptuales.
Se utiliza el concepto de nivel dado su caracterstica abarcadora en cuanto
permite englobar, bajo una definicin comn, aquellas repuestas con caractersticas compartidas emitidas por diferentes participantes. Se trata pues de una decisin calculada, que introduce los cortes necesarios en el desarrollo para as explicar
la progresin y transicin del pensamiento exhibido por nios, nias y jvenes.
25
La propuesta de niveles se desprende directamente del anlisis de la informacin obtenida de los participantes, sin embargo sta recoge las ideas de Delval
(1996), corroboradas por Denegri (1995); especialmente en lo concerniente a la
subdivisin del Nivel I, por cuanto si bien los participantes clasificados en ambos
subniveles presentan caractersticas de pensamiento diferenciables entre s, an
conservan un referente comn que subyace a sus nociones, el cual es el apego a
conceptualizaciones basadas en elementos y caractersticas concretas, directamente
observables en el entorno.
La descripcin ms especfica de cada nivel y subnivel se presenta a continuacin,
conservando la divisin derivada del anlisis de contenido realizado. Ver la Tabla 1.
TABLA 1. NIVELES DE PENSAMIENTO

NIVELES DE
PENSAMIENTO
Ia
Ib
II
III
CONCEPTO ESCUELA
Se define en funcin de caractersticas fsicas.
Los roles y funciones son atributos personales de quienes los ejercen.
No existen limitaciones o regulaciones para su accin, sino que sta es la
expresin de la voluntad de las personas como el director o los
profesores.
No se plantean requisitos para el ejercicio de funciones sino que stos se
verifican por la sola voluntad.
Se caracteriza como lugar donde nios y nias van a aprender.
Se regula a s misma a travs de la negociacin entre sus actores.
La sola voluntad no es suficiente para el ejercicio de roles, se plantean
requerimientos generales para ello.
Se define como un lugar tanto para aprender como para establecer
interacciones con los pares.
La autoridad se valida por conocimiento o preparacin.
El ejercicio de roles plantea requerimientos especficos a quienes los
desempean.
Existen agentes reguladores externos pero se desconoce su accin
especfica.
Definida como un espacio tanto fsico como de interaccin.
La autoridad escolar se valida por conocimiento, experiencia y
capacidad.
El ejercicio de roles supone el dominio y conocimiento en trminos de
requisitos formales.
El estado presenta una accin normativa y reguladora a travs de planes
y programas comunes para todo el pas.
26
TABLA 2. DISTRIBUCIN DE PARTICIPANTES POR NIVELES DE PENSAMIENTO SEGN GNERO Y EDAD

NP
Ia
Ib
II
III
GENERO
M
F
M
F
M
F
M
F
6
5
5
10
8
3
2
2
3*
10
GRUPO DE EDAD
10
12
3
3
2*
2
5
4
10
1*
10
n
14
2
3
1*
4
10
16
5
5
10
8
7
5
6
9
9
6
10
60
Nota: N.P.: Niveles de Pensamiento; M: Masculino; F: Femenino; n: Total de participantes segn gnero y nivel de pensamiento; : Total de participantes segn grupo de edad; : Total
de participantes; *= al menos 1 participante transicional.
Como se observa en la Tabla 2, se evidencia una tendencia evolutiva en cuanto a la distribucin de los participantes en los diferentes niveles de pensamiento,
evidencindose claramente una distribucin diagonal descendente. Este hecho da
cuenta de una progresin del pensamiento al considerar tanto la edad como el
nivel de conceptualizacin.
Las nociones ms simples, bsicas y con referencias a lo inmediatamente observable son planteadas por los participantes de menor edad en el nivel Ia (la
totalidad de nios y nias de 6 aos y el 50% de los de 8 aos de edad). En el nivel
Ib, con conceptualizaciones ms elaboradas pero que an no logran desprenderse de los referentes concretos, corresponden al 50% de los participantes de 8 aos
y el 60% de los de 10 aos.
El siguiente nivel, II, muestra en sus conceptualizaciones un abandono de los
referentes concretos pero sin alcanzar a visualizar situaciones de largo plazo. En este
nivel se presentan el 40, 90 y 50% de los participantes de 10, 12 y 14 aos de edad
respectivamente. Para terminar, en el nivel III se observa que el 10, 50 y 100% de los
participantes de 12, 14 y 16 aos respectivamente, se encuentran incluidos.
Cabe destacar que el desarrollo como proceso es definido como un continuo,
situacin que es avalada por la presencia de participantes transicionales, quienes
frente al anlisis de sus respuestas presentan conceptualizaciones correspondientes a dos niveles diferentes. Frente a esta situacin se consider la mayor cantidad
de respuestas propias de uno de los niveles como el criterio de adscripcin del
participante a un nivel en particular. Tal es el caso de dos hombres de 10 y 14 aos
de edad y de otras dos mujeres, de 8 y 12 aos respectivamente.
27
La Tabla 3 presenta ms especficamente los valores de las medias grupales y

sus respectivos niveles de significacin.
TABLA 3. MEDIAS DE EDAD PARA LOS GRUPOS SEGN NIVELES DE PENSAMIENTO
NP (VI)
Ia
15
Ib
11
II
18
III
Significacin
16
Ia
86,800
(7.3 aos)
SUBCONJUNTO PARA ALFA = 0,05

Ib
II
III
117,0909
(9.8 aos)
152,1667
(12.8 aos)
1,000
1,000
1,000
188,7500
(15,8 aos)
1,000
Nota: NP= Nivel de Pensamiento; VI= Variable Independiente
La tabla 3 evidencia que los promedios de edad para cada nivel presentan
independencia entre s, avalando de esta forma el modelo propuesto para la distribucin de dichos niveles, en el caso de la muestra de esta investigacin, como
no relacionados. Se acepta de esta manera H1, en cuanto a que se aprecia una
progresin evolutiva en la construccin de la nocin de escuela que hacen los
participantes en funcin de la posesin de herramientas cognitivas ms complejas, relacionadas con la edad y experiencia de los participantes.
En cuanto a las diferencias de gnero presentes en la adscripcin de los participantes, en uno de los niveles de pensamiento propuestos se verifica que stas no
son significativas a travs de la Prueba U de Mann-Withney que arroja los siguientes resultados: U = 397,500; W = 803,500: p> 0.05. De esta forma, se rechaza H2, por cuanto no pueden establecerse diferencias significativas en la adscripcin de los participantes en los diferentes niveles al considerar su gnero.
Nivel I
Este nivel refleja en su composicin un fuerte arraigo a lo concreto. Las explicaciones construidas por los participantes adscritos a este nivel plantean la incapacidad de stos para considerar ms de un aspecto o factor al mismo tiempo, se
evidencia as una focalizacin muy marcada en aquellos aspectos ms evidentes,
directamente observables de los acontecimientos. La voluntad se manifiesta bsicamente como la motivacin para el actuar.
Los conceptos son definidos taxativamente, plantendose cada participante
28
como si de una verdad evidente se tratara en cada una de las respuestas. En tal
sentido, se evidencia una seguridad incuestionable, respecto de hechos y acontecimientos.
Ahora bien, al considerar el conjunto de respuestas adscritas a este nivel se
hace visible que si bien todas ellas comparten un hecho fundamental, se centran
en lo concreto; tambin se evidencian diferencias cualitativas importantes, especialmente si se considera la tendencia de los nios y nias de menor edad a
incluir elementos mticos o fantsticos para explicar sus concepciones. Ello desaparece paulatinamente a medida que se avanza en edad, mas no se abandona
an el apego a lo concreto. Por lo tanto, y siguiendo el modelo de Delval (1996) y
Denegri (1995) se ha hecho una subdivisin de este nivel.
Nivel Ia
Representa el nivel ms bsico de conceptualizacin y se caracteriza por un
hiperconcretismo en la construccin de nociones. En tal sentido, nios y nias
recurren a la experiencia concreta y de corto plazo para explicar aquello que
sucede a su alrededor. En el caso especfico de la nocin de escuela, ella se refiere
a aspectos fsicos, fcilmente visibles; se alude a hechos concretos como el aprender cosas especficas (leer, escribir, sumar, etc.).
Las nociones se avalan a travs de argumentos circulares y razones de poder.
Especialmente en este ltimo caso, se verifica, por ejemplo, que los adultos hacen
las cosas porque mandan, la sola expresin de la voluntad es causa suficiente en
este sentido para que las cosas sucedan. Al no manejar las relaciones de ms largo
plazo, las respuestas de los participantes reflejan una concepcin fragmentaria de
la realidad, compuestas por porciones inconexas, las cuales, a pesar de los esfuerzos desplegados, no logran articularse coherentemente en un cuerpo de explicaciones.
Nivel Ib
Este subnivel presenta avances importantes respecto del anterior pero conserva el sustrato comn de no poder abandonar lo concreto. Nios y nias en esta
situacin logran una mayor articulacin de los fragmentos de la realidad, pero
an los tratan como eventos nicos, que no guardan relacin entre s. La voluntad y el poder continan siendo el motor de la accin.
Las respuestas muestran una cierta evolucin respecto de los participantes en
el nivel Ia al incluir, ms articuladamente, otros elementos, como es el caso del
medio ambiente. Sin embargo, esta inclusin es slo episdica y no refleja una
real comprensin de un proceso de enseanza, sino ms bien el recurrir a aquello
ms a mano para la construccin de sus explicaciones, la experiencia concreta y
cotidiana.
29
Nivel II
Este nivel refleja un cambio tanto cuanti como cualitativo importante en las
construcciones de explicaciones hechas por nios y nias. Los referentes concretos se ven cada vez ms difusos y la articulacin entre diferentes aspectos de la
realidad se ve con mayor claridad.
La limitacin que implica este nivel de pensamiento radica en el hecho de que
nias, nios y jvenes si bien trascienden al aqu y el ahora, slo logran visualizar
los hechos y eventos en el corto o mediano plazo. La inclusin de la escuela como
parte de una secuencia en el proceso educativo refleja una mayor y mejor comprensin de los eventos, como poseyendo elementos articuladores entre s. De
modo tal que es posible plantear relaciones causales entre ellos.
As, la escuela es algo ms que un lugar para aprender, se trata de un lugar
donde se establecen relaciones significativas entre personas, las cuales permiten
en algn grado compensar posibles carencias. Queda de manifiesto que los alumnos aprenden y que son los profesores los que ensean en una relacin definida.
El utilizar elementos de comparacin es como una casa da a entender un proceso de pensamiento ms acabado, capaz de abandonar lo concreto, estableciendo
similitudes entre elementos que aparentemente no se encuentran relacionados; la
casa y la escuela como lugares para establecer relaciones y obtener gratificaciones afectivas para las necesidades de las personas.
Las relaciones causa efecto se ven reflejadas en cuanto a la presencia de aspiraciones, que si bien podran retratar influencia normativa del medio social, permiten entrever un tipo de pensamiento capaz de realizar proyecciones de ms
largo plazo que el aqu y el ahora. Su conceptualizacin incluye a otras entidades
(Ministro de Educacin) pero no queda suficientemente claro cmo dicha entidad opera y qu efectos tiene su accionar sobre el funcionamiento de la escuela.
Es as como la accin de agentes externos a la escuela aparece esbozada, pero su
conceptualizacin no refleja una comprensin ms acabada de dicha accin.
Nivel III
Este nivel refleja un salto cuantitativo y cualitativo respecto del nivel anterior,
por cuanto incorpora en s una visin ms amplia, que refleja una estructuracin
del pensamiento ms articulada, dada la presencia de sistemas conceptuales ms
elaborados y acabados. El referente concreto de corto y mediano plazo es abandonado y se emiten conceptos de largo plazo con una perspectiva de futuro.
La coordinacin de las respuestas es ms eficiente y se aprecia una subordinacin de las ideas en el discurso, visualizndose, de esta forma, un tipo de pensamiento ms abstracto y formal, subyacente a los conceptos planteados.
Se observa un salto cualitativo que se evidencia al entrar en la adolescencia,
las herramientas cognitivas con las que cuenta le permiten plantearse con mayor
30
claridad frente a las situaciones, muestra una mayor capacidad de anlisis, siendo
capaz de visualizar consecuencias de largo plazo en sus planteamientos.
La comprensin del Estado como rgano regulador y orientador de la accin
escolar resulta la clave para establecer el cambio cualitativo y cuantitativo presente en este nivel. As, se puede plantear finalmente que la estructura de niveles
planteada concuerda con lo observado empricamente, adems de ser coincidente en gran medida con lo propuesto desde la teora.
5. Discusin
Los resultados del presente estudio se muestran consistentes con otras investigaciones (Delval 1989, 1996; Denegri, 1995; Denegri y et al., 1998) respecto de la
construccin de nociones y su evolucin. Es posible plantear que los seres humanos buscan activamente informacin y construyen modelos mentales, representaciones o nociones, de los diferentes aspectos de la realidad y, que dicho proceso
est determinado por las herramientas cognitivas a su disposicin en las diversas
etapas del desarrollo.
As, se observa una progresin y complejizacin significativa en la medida
que se avanza en edad. Constituyndose esta ltima en un indicador del desarrollo bastante fiable (Denegri, 1995).
Se evidencia que los participantes de menor edad tienden a encontrarse en los
niveles ms bsicos respecto tanto de la estructura como del contenido de las
nociones que explicitan; en tal sentido, stas se muestran fuertemente arraigadas
a la experiencia personal y relacionadas a situaciones, eventos y acciones concretas, sin lograr despegarse del aqu y el ahora.
Del mismo modo, cuando la explicacin construida no alcanza a dar cuenta
de una mayor complejidad, es decir la representacin se muestra insuficiente
para explicar la realidad, tanto nios como nias tienden a recurrir a elementos
fantsticos, animistas, mticos o, como ltimo recurso, se adscriben a posturas de
voluntad personal (las que sin embargo permanecen arraigadas a su experiencia
personal). En la medida en que avanzan en edad, los participantes construyen
nociones cualitativa y cuantitativamente diferentes, tanto respecto del tipo de
informacin recogida como, y principalmente, respecto de la estructuracin lgica de stos en sus respuestas (Furth, 1981; Jahoda, 1984a).
La conceptualizacin de la escuela como un lugar para aprender, presente
en todos los participantes, se corresponde a lo planteado por Perrenoud (1990)
por cuanto la escuela se define eminentemente como un espacio para lograr aprendizajes. Es este espacio, tanto fsico como interaccional, en el cual se construyen
tanto el xito como el fracaso escolar, hechos con profundas consecuencias en el
31
corto, mediano y largo plazo. El impacto social del fracaso escolar es una situacin reconocida por todos los participantes en este estudio, y fue verbalizada
desde un simple y crptico quedarse sin aprender, presente en nios y nias de
menor edad, hasta la marginalidad social y/o econmica consecuentes, expresadas por las nias y nios mayores. En muchas de las respuestas se haca referencia explcita a las diferencias entre las personas segn su grado de preparacin
escolar; desde oficios no calificados, para quienes no terminaron el proceso, hasta
las profesiones que permiten el desarrollo personal y la satisfaccin de necesidades ms amplias, incluyendo una mejor posibilidad de formar familia y darle a
sta un adecuado sustento.
Las diferencias observadas en dichas conceptualizaciones pueden deberse tanto
a la etapa de desarrollo que atraviesan los participantes como tambin a experiencias diferenciadas en el proceso escolar (Castorina y Lenzi, 1991, 1993).
Desde las nociones explicitadas, es posible adscribirse al modelo de secuencia
y caractersticas generales para los diferentes niveles de pensamiento planteados
tanto por Delval (1996) como por Denegri (1995), en cuanto se pueden establecer
tres niveles cuantitativa y cualitativamente diferentes para dar cuenta de las nociones construidas por las personas a lo largo de su existencia. En tal sentido, y para
los fines de este estudio, los niveles propuestos corresponden a los siguientes: a) Ia:
concepciones basadas en la accin presente e inmediata; b) Ib: concepciones basadas en la accin secuenciada en un contexto temporal amplio; c) II: concepciones
valrico funcionales y; d) III concepciones abstractas-funcionales.
Esta propuesta de niveles permite observar las relaciones entre el contenido
de la nocin escuela construida por los participantes y las transformaciones de la
estructura cognitiva que las subyacen.
A diferencia de lo planteado por Polanco, Alonqueo y Martnez (1999), y como
consecuencia de una mayor riqueza tanto en calidad como en cantidad de respuestas disponibles, el primer nivel se ha subdividido en dos subniveles. Esta
decisin resulta consistente con lo planteado por otros autores (Delval, 1996,
Denegri, 1995) en cuanto se observaron diferencias al interior entre ambos
subniveles (nivel I), las cuales, sin embargo, no logran disociarse en trminos de
conceptualizaciones claramente diferenciables, en particular en lo referido a los
referentes concretos que sustentan las nociones construidas.
As, quienes aparecen en los subniveles Ia y Ib disponen de herramientas
cognitivas ms limitadas, preferentemente centradas en la accin, las que slo les
permiten establecer relaciones entre aspectos concretos y directamente observables
de la realidad. En tal sentido, la escuela es definida en funcin de sus caractersticas
ms inmediatas, en el caso del subnivel Ia; y de caractersticas del mismo tipo pero
de mayor complejidad en sus relaciones temporales para el subnivel Ib. Sin embargo, ambos subniveles comparten un referente sustantivo comn, lo concreto.
32
En el nivel II se observa un pensamiento operatorio y una capacidad para

descubrir y describir relaciones causa-efecto de mayor complejidad, especialmente
en el plano temporal, pudindose desligar de este modo del hiperconcretismo
presente en el nivel anterior.
Finalmente, para el nivel III, las herramientas cognitivas disponibles facultan
unas aproximaciones ms ricas y complejas a la realidad, capaces de integrarla de
manera ms global, enriqueciendo as sus conceptualizaciones a travs de un
manejo multicausal y proposicional del entorno y sus caractersticas.
A su vez, el hecho de que no se verifiquen diferencias significativas respecto
del gnero de los participantes corresponde a una visin en la cual la escuela es la
encargada de transmitir a todos por igual el saber acumulado. La funcin escolar
visualizada tanto en trminos sociales como de camino para da cuenta de una
percepcin que poseen los participantes respecto de la escuela como un espacio
para aprender de y con otros, y que este aprendizaje tiene un efecto no slo en el
corto y mediano plazo, sino que, an ms importante, ha de consolidarse como
una herramienta para las actividades cotidianas de las personas por medio del
desarrollo de una postura que favorezca el aprender a aprender como una actitud
de vida (Delval, 2000, Perrenoud, 1990, Bruner, 1996).
La conceptualizacin de la autoridad escolar es coincidente con aquella planteada por Castorina y Lienzi (1991, 1993), especialmente en el caso del director/a cuya
funcin aparece poco clara, con alusiones directas slo a una funcin administrativa y de poco contacto con otros participantes de la vida escolar, como es el caso
de los alumnos. Esta autoridad se valida en el caso de los ms pequeos por la
voluntad de quien ejerce el cargo, dado que se trata del dueo o constructor. Las
intenciones tanto del director/a como de los profesores aparecen permeadas por
alusiones a la voluntad y el inters propio sin considerar mayormente otras situaciones no directamente observables.
Llama profundamente la atencin la aparicin de una categora relevante en
cuanto a la participacin de la familia respecto de la labor educativa a travs de la
promocin de la asistencia a la escuela (...obligan...), reflejando la concepcin
subyacente de que los hijos son, de alguna manera, el resultado de la imagen que
los propios padres poseen implcitamente respecto de su funcin como tales
(Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993).
La historia de la escuela se pierde en el tiempo, sin embargo, los alumnos
destacan en su gnesis un elemento primordial al plantear que se ha hecho
necesaria como un elemento de justicia social, as como tambin al establecerse
como un espacio para el aprendizaje de saberes y el desarrollo de destrezas
fundamentales de y para la vida. El que este aprendizaje pueda ser complementado por el inters y preocupacin de la familia da cuenta del reconocimiento
de la funcin esencial de la familia en la enseanza y la trasmisin de los saberes
33
acumulados, los que se complementan y enriquecen con el proceso de educacin formal (Bruner, 1996).
Lo anterior viene a confirmar que las sociedades construyen modelos de relaciones que, con el devenir del tiempo, se transforman en instituciones que en su
interior representan un conjunto de interacciones reguladas convencionalmente las
que, luego de un cierto tiempo, cobran vida por s mismas y no logran ser visualizadas
como una construccin en funcin de una cierta demanda (Gonzlez, 2000).
Cabe entonces preguntarse, a modo de conclusin, hacia dnde va la escuela
y qu desafos ha de plantearle la sociedad en su conjunto a fin de cautelar la
misin que le ha sido encomendada, y cmo han de incluirse en su actividad
cotidiana aquellas imgenes y representaciones que las personas construyen para
explicarse su porqu. As, han de desarrollarse aquellos mecanismos ms actualizados que permitan conocer ms a cabalidad el modo en el cual nios, nias y
jvenes se la representan, a objeto de potenciar su labor y responder cada vez
ms acertadamente a las demandas que la sociedad en su conjunto le plantea.
A objeto de obtener una visin ms acabada de la representacin de la escuela
y de su funcin social, se hace patente la necesidad de abordar la realidad desde
la mente de sus actores pues, como institucin, es una representacin compartida
por la sociedad en su conjunto. En lo particular, es necesario conocer ms
acabadamente las nociones que construyen diversos tipos de personas, con variados bagajes socioculturales, a objeto de hacer una adaptacin ms ajustada a la
realidad social, y por tanto construida, en la cual se encuentra inmersa. De esta
forma, es posible proporcionarle al proceso educativo y a quienes son sus agentes
las herramientas para ajustar su accin a las caractersticas, necesidades e intereses de quienes son su objeto preferente de atencin.
El establecer cmo piensan nios, nias y jvenes abre un abanico de posibilidades respecto del tipo de mecanismos, metodologas de trabajo, nfasis educativos, etc., a ser considerados y abordados desde la institucin escolar misma.
Queda de manifiesto que los alumnos y alumnas conocen y manejan una cierta
cantidad de informacin, sin embargo, tambin se ve reflejado que dicho conocimiento es algo superficial y no se refleja en una real comprensin de los conceptos explicitados. Tal es el caso del concepto de institucin, mencionado frecuentemente por los adolescentes participantes del estudio, donde, sin embargo, ninguno pudo realizar una definicin razonable y completa del mismo.
En tal sentido, el presente estudio se plantea como un aporte en cuanto ofrece
una base emprica y un medio para el desarrollo de futuras investigaciones respecto de ste y otro temas; permite un abordaje desde el punto de vista de los
actores, sus ideas y representaciones de una realidad compleja, que es constantemente construida y reconstruida por las personas como buscadoras activas de
informacin.
34
En trminos epistemolgicos, esta investigacin aporta informacin relevante

por cuanto muestra cmo se construyen las nociones en la mente infantil,
develando tambin la evolucin de stas segn nios, nias y jvenes avanzan en
edad y cuentan con herramientas cognitivas ms avanzadas y tienen experiencias
significativas en su entorno. Y, al mismo tiempo, plantea la necesidad de futuras
investigaciones que incluyan otros segmentos etreos de la poblacin, a la vez de
incorporar tambin a participantes provenientes de diversos sectores socioeconmicos y con otras experiencias en el medio escolar, como quienes han repetido
y/o abandonado el sistema escolar.
Las limitaciones de esta investigacin se refieren, principalmente, a lo acotado
de la poblacin investigada, por lo cual sus conclusiones slo pueden ser aplicables a quienes comparten una misma condicin educativa y socioeconmica con
los participantes de este estudio.
Finalmente, cabe consignar que haber profundizado en el conocimiento que
respecto de la institucin escolar poseen nios, nias y jvenes no ha agotado la
temtica, sino ms bien despierta el necesario inters por investigar las nociones
construidas respecto de otros conceptos relacionados con la institucin escolar,
como son la enseanza y el aprendizaje, la nocin de autoridad escolar, las funciones del docente, etc. Adems, esta investigacin plantea la necesidad de abrir
otras temticas de investigacin en trminos de las instituciones como por ejemplo Estado, pas, gobierno, poltica, economa, etc. de modo tal de ofrecer una
visin cada vez ms cercana a la realidad construida por las personas para, de esta
manera, quienes toman las decisiones puedan plantear medios o mecanismos
para promover acciones de intervencin o cambio ms cercanos a las personas y
que cuenten con un mayor nivel de xito.
Por ltimo, el abordar stos y otros temas desde la perspectiva de los miembros ms jvenes de la sociedad encierra en s un reconocimiento explcito de
stos como actores, y ya no objeto pasivo, de la accin social. De esta forma, se
contribuye, adems, a un enriquecimiento de la sociedad en s, al favorecer la
inclusin de la diversidad no como un evento aislado y particular, sino ms bien
como un proceso generalizado que la dinamiza y enriquece.
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7. Anexo
Entrevista concepciones sociales sobre la escuela
Preguntas introductorias
T vas a la escuela? En qu curso ests?
Cmo es tu escuela?
Te gusta tu escuela? Qu te gusta? Qu no te gusta?
Siempre has ido a la misma escuela? Si la respuesta es negativa, indagar:
Cmo era la otra escuela? Qu te gustaba? Qu no te gustaba?
Cuestiones bsicas
I. Definicin-Funcin
1. Qu es una escuela?
2. Quines van a la escuela?
3. Para qu van las personas a la escuela?
4. Cunto tiempo van las personas a las escuelas?
5. Qu hacen las personas cuando estn en la escuela?, y cundo no estn?
6. La escuela puede existir si no van personas a ellas?
37
II. Estructura
7. Quines trabajan en la escuela?
8. Qu hace el profesor?
9. Quin le dice al profesor lo que tiene que hacer?
10. Cmo se llega a ser profesor?
11. Qu hace el director?
12. Quin le dice al director lo que tiene que hacer?
13. Cmo se llega a ser director?
III. ImpactoEfecto
14. Las personas pueden elegir si van o no a la escuela?
15. Quines pueden elegir no ir a la escuela? (interrogar por nios, por jvenes, por adultos).
16. Por qu una persona (nio, joven, adulto) puede elegir que no quiere ir a
la escuela?
17. Qu pasa con las personas que no van a la escuela? (interrogar por nio,
joven, adulto).
18. Para qu sirve ir a la escuela?
19. Cunto tiempo deberan ir las personas a la escuela?
IV. Historia
20. Siempre han existido las escuelas?
21. Cmo aparecieron las escuelas?
22. Por qu aparecieron las escuelas?
23. Podran terminarse las escuelas?
24. Qu pasara si no hubiese escuelas?
38
Maltrato entre iguales en estudiantes

mapuche y no mapuche: su impacto en
la construccin de la identidad tnica
Paula Alonqueo Boudon1
UNIVERSIDAD
DE
LA FRONTERA, TEMUCO
Se describe el maltrato entre iguales en escolares mapuche y no mapuche de Temuco,

Chile, a travs de dos estudios; el primero, refiere la incidencia y caractersticas del
fenmeno, medidas mediante un cuestionario aplicado a 153 escolares mapuche y
no mapuche, examinando las diferencias en funcin de las variables etnia, gnero,
edad y curso. El segundo estudio describe las representaciones sociales de escolares
mapuches exploradas en un grupo de discusin. Los resultados de incidencia general
muestran que las conductas de agresin verbal son las formas de maltrato ms
frecuentes. En el caso de los estudiantes mapuches la agresin fsica indirecta, la
agresin verballos insultos de carcter racista y la exclusin social obtienen la
mayor frecuencia. La causa del maltrato se sita en la vctima, en la condicin de
ser mapuche, asociada a estereotipos y prejuicios; se discute el impacto de ello en
la construccin de la identidad tnica.
1. Introduccin
Actualmente, la convivencia escolar se ha transformado en un aspecto central
de los proyectos educativos de las instituciones escolares, tanto a nivel
organizacional como a nivel de las relaciones interpersonales entre los distintos
1
Departamento de Educacin. Facultad de Educacin y Humanidades. Universidad de La

Frontera, Casilla 54-D, Temuco, Chile <palonque@ufro.cl>. Este artculo se basa en la investigacin realizada para obtener el Diploma de Estudios Avanzados del Programa de
Doctorado Desarrollo Psicolgico y Aprendizaje Escolar, del Departamento de Psicologa
Evolutiva y de la Educacin de la Universidad Autnoma de Madrid, Espaa. Durante este
perodo la autora fue becaria de la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional (AECI).
39
PAULA ALONQUEO BOUDON
estamentos que las conforman. En este contexto, a nivel de los estudiantes, las
relaciones entre iguales tienen una dinmica particular, formando parte central
de la cultura infantil y juvenil; estas relaciones generalmente tienen un carcter
simtrico y horizontal, sin embargo, cuando la simetra se altera, las relaciones
entre pares se pueden volver abusivas.
El maltrato entre iguales por abuso de poder (bullying, en la terminologa
anglosajona) se define por las agresiones interpersonales que convierten a personas que comparten un mismo estatus frente a terceros (compaeros de clase, o de
trabajo) en protagonistas de una relacin de victimizacin, cuyos elementos centrales son: a) reiteracin de la agresin durante un tiempo prolongado, b) intencin de provocar dao por parte del agresor, y c) la asimetra de poder vctimaagresor, que sita a la vctima en una posicin de indefensin, de la cual difcilmente puede salir sin ayuda (Farrington, 1993; Olweus, 1998). Las diferencias de
poder se deben a diferencias fsicas o psicolgicas entre la vctima y el/los agresores. La expectativa de repeticin del abuso hace que la relacin con el agresor se
vuelva temible. Aun cuando no es exclusivo de los aos escolares, cuando esto
ocurre sus efectos negativos en la vctima incluyen un descenso de la autoestima,
estados de ansiedad, sentimientos de vergenza e incluso cuadros depresivos, lo
cual dificulta su integracin escolar.
Este tipo de violencia es difcil de identificar y diagnosticar en cuanto a su
gravedad, sobre todo en el medio escolar, donde suele ser un fenmeno silenciado. Los abusos se manifiestan a travs de: exclusin social (ignorar a alguien o no
dejarle participar de alguna actividad); agresin verbal directa (insultar y poner motes) o indirecta (hablar mal de alguien); agresin fsica directa (pegar, empujar, patear) e indirecta (esconder, romper, robar cosas a la vctima); amenazas/chantaje
(sean amenazas verbales, con armas, etc.) y acoso sexual.
En esta situacin, la ayuda suele inhibirse e incluso los testigos del maltrato
animan a los agresores y con frecuencia los adultos desconocen la existencia del
maltrato (Olweus, 1993). El maltrato entre iguales se entiende como resultado de
la interaccin entre factores de los diferentes contextos de los que participan los
escolares (Bronfenbrenner y Morris, 1997).
El maltrato entre escolares ha sido constatado en pases como Escandinavia,
Reino Unido, Irlanda, Italia, Portugal y Espaa. Se presenta mayoritariamente
en los chicos, sea como agresores o vctimas, entre los 11 a 14 aos, fundamentalmente (no slo) en el paso de la educacin primaria a la secundaria. En los
escolares de secundaria espaoles, las formas ms comunes son la agresin verbal, abuso fsico indirecto (esconder las propiedades del otro) y el aislamiento
social (Defensor del Pueblo, 2000). Existen escasos estudios de incidencia en
grupos tnicos minoritarios (Randall, 1996); sin embargo, stos muestran que,
en distintas edades, se consideran las diferencias culturales y tnicas al identifi40
MALTRATO ENTRE IGUALES EN ESTUDIANTES MAPUCHE Y NO MAPUCHE
car las caractersticas de la vctima (Harachi, Catalano y Hawkins, 1999; del

Barrio et al., 2002).
2. Procesos de grupo y maltrato

Dado que el maltrato entre iguales es un fenmeno grupal, resulta fundamental comprenderlo desde la perspectiva de las relaciones intergrupales; en stas la
divisin en endogrupo (colectivo al que el sujeto pertenece) y exogrupo (colectivo al que el sujeto no pertenece) es central (Sullivan, 2000). La importancia de la
divisin en endo y exogrupo radica en la relacin de poder asimtrica entre ambos. A travs de exclusin de los miembros del exogrupo, los del endogrupo
definen su identidad (Said, 1978 en Paetcher, 1998).
En las relaciones intergrupales se dan fenmenos de estereotipificacin, atribucin de caractersticas al exogrupo y el efecto de la categorizacin (Schneider,
1991). Los estereotipos son el conjunto de creencias del endogrupo sobre los
atributos del exogrupo; la categorizacin es una correspondencia simplificadora,
pero significativa y que permite a los grupos establecer diferencias entre ellos.
La asimetra presente entre los grupos favorece al endogrupo y desfavorece al
exogrupo. Por medio de la distintividad positiva, el grupo obtiene su valor haciendo comparaciones con otros grupos, las que se sesgan en funcin de un
autoconcepto positivo; esta discriminacin intergrupal permite elevar la autoestima
del propio grupo (Tajfel y Turner, 1979).
Sin embargo, en grupos que estn en posicin de desventaja en cuanto a poder y estatus, como es el caso de los pueblos indgenas, el resultado de la comparacin social es negativo, lo cual debilita la autoestima del endogrupo y da lugar
a un conflicto de identidad (Echebarra y Valencia, 1996). Es probable que en
estas condiciones los miembros de minoras muestren algn grado de aceptacin
de su inferioridad y preferencia por el exogrupo, fenmeno denominado favoritismo exogrupal; el favoritismo endogrupal, se observa frecuentemente en grupos que ocupan posiciones altas de poder y estatus.
3. Pueblos indgenas y construccin de identidad

Las minoras son segmentos subordinados de sociedades estatales complejas,
comparten rasgos fsicos o culturales valorados negativamente por los grupos
dominantes, y de los cuales son conscientes, debido a las desventajas que ello
implica (Simpson y Yinger, 1965 en Tajfel, 1981).
El concepto de etnia se relaciona con lo anterior, pues se refiere a un grupo
41
social que comparte mitos de origen, ancestros y territorio, memoria histrica,

idioma y religin, y sentimientos de solidaridad con los miembros de su grupo
(Parra, Duckitt y Valdivieso, 2000).
La pertenencia a una etnia determinada supone definir la propia identidad
tnica, la cual se basa en cuatro elementos: la autocategorizacin del s mismo
tnico, referida a las etiquetas tnicas utilizadas para s; el vnculo afectivo con el
grupo; la reproduccin y compromiso con la cultura y las actitudes endogrupales,
positivas o negativas (Phinney, 1990; 1996).
Las relaciones intertnicas agudizan el proceso de establecimiento de la identidad diferencial, existiendo claramente un Sujeto y un Otro. As, el grupo minoritario experimenta, a menudo, estereotipos negativos, prejuicio y discriminacin, lo cual amenaza su identidad social (Phinney, 1996). Los estereotipos atribuidos a los grupos tnicos minoritarios se desarrollan a partir del rechazo del
que han sido objeto, aunque en la mayora de los casos estos estereotipos son
percibidos por estos grupos como la causa del rechazo.
El conflicto identitario derivado de aquello es de compleja resolucin; el grupo
tiene alternativas tales como abandonar el grupo de pertenencia, restringir las comparaciones, cambiar las dimensiones de comparacin o confrontar al grupo dominante. En este sentido, la aculturacin es un concepto complejo y multidimensional;
la posicin de los grupos tnicos minoritarios puede ser descrita como un proceso
de dos dimensiones, tanto en la relacin con la cultura tnica como con la cultura
dominante (Berry, Timble y Olmedo, 1986; Burhis y Leyens, 1996). Una fuerte
identificacin con ambos grupos indica integracin, biculturalismo o aculturacin; una
dbil identificacin con ambos grupos sugiere marginalidad; una identificacin exclusiva con la cultura mayoritaria indica asimilacin; y la identificacin exclusiva
con el grupo tnico muestra disociacin. No obstante, este proceso resulta an ms
complejo, y tal como lo proponen Phinney y DevichNavarro (1997 en Coleman y
Hendry, 1999) se pueden describir tres patrones de identificacin respecto a ambas
culturas: a) el patrn de asimilacin y fusin, que puede dar lugar al rechazo total
de la propia cultura asimilacin o a la fusin de las dos culturas en una fusin
; b) el patrn de superposicin, en el cual ambas culturas se perciben superpuestas,
teniendo como alternativas situarse en medio de ambas culturasbiculturalismo mezclado moverse de una cultura a otra en un biculturalismo alternante; y c) el patrn
de separacin, en el cual ambas culturas no pueden coexistir, y el individuo puede
identificarse aisladamente con una cultura y rechazar la otra separacin o tomar
una posicin fuera de ambas culturas marginalizacin.
Adems, muy frecuentemente la cultura mayoritaria valora algunos rasgos de
la minora y desvaloriza otros, lo cual dificulta la formacin de la identidad, y la
insercin en la cultura mayoritaria, conservando las relaciones con la propia etnia (Back, 1997 en Coleman y Hendry, 1999).
42
Tambin a nivel individual las personas pertenecientes a una determinada

etnia pueden desarrollar estrategias para enfrentar la discriminacin, intentando
con ello, minimizar los efectos negativos de la misma; se destacan respuestas de
tipo cognitivo reelaboracin, autorrefuerzo, control emocional, respuestas centradas en el problema (Hymel et al., 1991).
Un aspecto relacionado con lo anterior es el prejuicio, definido como un fenmeno intergrupal de orientacin negativa que impone generalizaciones desfavorables, que no consideran las diferencias individuales existentes en cada grupo
(Bourhins y Leyens, 1996). Si los prejuicios derivan en acciones, surge la discriminacin, manifestada en comportamientos negativos dirigidos hacia quienes se
mantiene un prejuicio.
La discriminacin se expresa en el racismo, caracterizado por un determinismo
natural que justifica las diferencias e implica una operacin simultnea de separacin y jerarquizacin. En el caso indgena, la categora indio refleja la subordinacin y negacin de un grupo frente a otro que se erige como superior (Hopenhayn
y Bello, 2001).
En Amrica Latina, los grupos tnicos han realizado grandes esfuerzos para
preservar sus visiones del mundo y sus prcticas culturales. La negacin de la
heterogeneidad cultural se perpetu mediante sistemas de reproduccin social y
cultural. Por ejemplo, el currculum educativo transmiti, una generacin tras
otra, contenidos que desvalorizaban a los indgenas y los mostraban como figuras
del pasado, sin existencia real en el presente. Los pueblos indgenas reales se
mencionaban como sociedades atrasadas; la idea de cultura tradicional, referida
a la cultura de los grupos minoritarios, refleja la imagen de pueblos estticos,
ahistricos y resistentes a toda modernidad (Hopenhayn y Bello, 2001).
El pueblo mapuche es uno de los grupos tnicos existentes en Chile, correspondiendo al 10% de la poblacin del pas. La situacin de esta etnia se caracteriza por el empobrecimiento material y la prdida de la identidad cultural debido
a su asimilacin a la sociedad chilena, lo cual se ha visto agudizado por la prdida
de tierras y la creciente migracin hacia centros urbanos (Parra et al., 2000).
4. Escuela, relaciones intertnicas y maltrato

La situacin de desventaja de las minoras tnicas se agrava con el ingreso al
sistema escolar, pues all se produce una marginacin de su cultura (Daz-Aguado
y Baraja, 1993). Las desigualdades sociales, referidas a la identidad, subjetividad,
cultura e idioma se resaltan en el currculum oculto de las escuelas y las prcticas
culturales de los estudiantes, que suponen normas, valores, actitudes y expectativas implcitas, pero eficazmente enseadas (Mc Carthy, 1994).
43
En el medio escolar se desarrollan relaciones de seleccin cultural, las que a

travs del principio de la diferencia estructuran el significado y la formacin de la
identidad, definiendo reglas culturales de inclusin y exclusin al grupo (Mc
Carthy, 1994). Ejemplo de ello son las polticas escolares de segregacin en clases
de excelencia, regulares y remediales que crean grupos tnicamente homogneos, acentuando los estereotipos y la discriminacin ya existentes (Schofield,
1995 en Romo 1997; Grant, 1985; Rist, 1970 en Garca y Sez, 1998).
Lo anterior, favorece que las relaciones entre iguales pierdan su carcter simtrico y surja una relacin de poder entre agresor y vctima, originndose el fenmeno del maltrato; en el caso de contextos escolares multitnicos, el racismo
puede tomar la forma de abuso (Besag, 1995). En este sentido, el concepto de
bullying racista se refiere al abuso de poder que incluye el maltrato fsico y/o psicolgico para daar a una persona de otro grupo tnico, y que puede ser ejercido
tanto a nivel individual y colectivo como institucional (Sullivan, 2000). Aun cuando las investigaciones en el tema son escasas y la comprensin del fenmeno
todava es limitada, los estudios realizados permiten plantear que los estudiantes
pertenecientes a minoras tnicas estn en mayor riesgo de ser agredidos por sus
pares, como por ejemplo en Inglaterra y Nueva Zelanda, donde los escolares
asiticos son percibidos por sus compaeros como poco agresivos y fcilmente
intimidables (Troyna y Hatcher, 1992 en Sullivan, 2000).
Por otra parte, no se observan diferencias significativas en el nivel de maltrato
entre estudiantes de minoras tnicas y los estudiantes del grupo mayoritario de la
misma edad y gnero. Sin embargo, los nios y nias de grupos tnicos minoritarios reportan haber sido vctimas de insultos racistas referidos a su color de piel,
situacin que no es reportada por los escolares del grupo mayoritario (Morn et
al., 1993 y Moore et al., 1997 en Sullivan 2000). Estos insultos racistas muchas
veces pueden ser ignorados por quienes los sufren o bien ser aceptados como
parte de la subcultura en la que viven (Cohn,1987 en Besag, 1995).
Sin embargo, la presencia de esta clase de maltrato puede indicar la existencia
de otras formas de maltrato racista, ms difciles de detectar, fundamentalmente
porque resulta complejo demostrar que otros tipos de maltrato, como la agresin
fsica directa y la exclusin social, sean tnicamente motivados. Hacer explcito
que el motivo de la agresin se refiere a la etnia, hara que el agresor perdiera
parte del control de la relacin (Sullivan, 2000).
Otro fenmeno observado, y que se relaciona con el bullying racista, es el hecho
de que los nios de las mayoras y las minoras prefieren a los nios de la cultura
dominante; en aquellos pertenecientes a grupos minoritarios se observa la devaluacin del endogrupo (Amir et al., 1978 y Amir y Sharom, 1984 en Daz-Aguado y
Baraja, 1993; Tajfel, 1981; Aboud, 1997). Esta asimetra del prejuicio intertnico
permite a los estudiantes de la minora desarrollar prejuicios hacia su propio grupo,
44
lo cual tiene repercusiones en la construccin de la identidad. Tal situacin es la que

muestra el estudio realizado en Madrid, con 266 estudiantes de segundo de Enseanza General Bsica, 220 espaoles y 46 estudiantes de la minora gitana; entre
los alumnos espaoles, el prejuicio hacia los compaeros gitanos es significativamente
superior y el de los gitanos hacia su propio grupo tambin, lo que indica un grado
de identidad tnica menor en stos (Daz-Aguado y Baraja, 1993).
Los estudiantes de la minora perciben el rechazo de la mayora, y por este
motivo prefieren relacionarse con los de su propia etnia, como un mecanismo de
defensa frente al rechazo, situacin que cambia al aumentar la interaccin entre
los dos grupos y al acercarse los estudiantes de la mayora (Daz-Aguado, 1996).
Considerando todos los antecedentes tericos y empricos expuestos sobre el
maltrato entre iguales y la situacin de los pueblos indgenas en centros educativos que escolarizan estudiantes indgenas, esta investigacin estuvo conformada
por dos estudios que pretendan describir la incidencia del maltrato entre iguales
y la percepcin del mismo por parte de los estudiantes mapuche.
5. Estudio 1
Como punto de partida, fue necesario tener una estimacin cuantitativa del
fenmeno estudiado, por ello este estudio tuvo como objetivo describir la incidencia del maltrato entre iguales en estudiantes mapuche y no mapuche desde la
perspectiva de vctimas, agresores y testigos, conociendo el efecto de las variables
gnero, etnia, curso y edad sobre la ocurrencia del fenmeno.
5.1. Sujetos
La muestra estuvo conformada por 153 estudiantes, 66 mapuche y 87 no
mapuche, 51 chicas y 102 chicos, residentes en la IX regin, Temuco, Chile.
La muestra total se seleccion en un centro educativo pblico con alta proporcin de estudiantes mapuche (113 sujetos, 66 mapuche y 87 no mapuche) y de
una residencia estudiantil mapuche de educacin secundaria (40 sujetos mapuche).
Todos los participantes asistan a un centro educativo pblico, cursando 7 (32
sujetos) y 8 ao (48 sujetos) de educacin primaria y 1 de secundaria (73 sujetos). Las edades oscilaron entre 12 y 17 aos de edad, con una media de 14,40.
5.2. Instrumentos
Se utiliz el Cuestionario de Estudiantes (Defensor del Pueblo, 2000), desarrollado para evaluar la incidencia del maltrato entre iguales; se agregaron a los
45
datos de identificacin la pertenencia o no a la etnia mapuche. Las preguntas se

formularon desde el punto de vista de vctima, agresor o testigo.
El procedimiento de recoleccin de datos consisti en la administracin del
cuestionario a todo un grupo clase, elegido al azar entre los existentes para cada
nivel, en un aula, en ausencia del docente. En el caso de los estudiantes de la
residencia, participaron quienes cursaban el primer ao de enseanza media y el
instrumento se administr colectivamente.
Los datos obtenidos de las respuestas al cuestionario fueron analizados con el
Programa Estadstico computacional SPSS, versin 10.0. Especficamente, se utiliz la prueba c2 para establecer la existencia o no de diferencias significativas
debidas a las variables estudiadas.
5.3. Resultados
En relacin a la incidencia, de toda la informacin contenida en el cuestionario aplicado se presentan aqu los resultados referidos a la incidencia de los diferentes tipos de maltrato entre iguales desde la perspectiva de vctimas, agresores y
testigos, as como los resultados de las pruebas de significacin estadstica aplicadas a las diferencias de incidencia en funcin de las variables gnero, etnia, curso
y edad.
Los resultados acerca de la incidencia se agrupan en torno a seis categoras
globales: exclusin social, agresin verbal, agresin fsica indirecta y agresin fsica directa, amenazas/ chantaje y acoso sexual, las cuales se subdividen en trece tipos de conductas de agresin entre iguales, incluidas en el instrumento aplicado a los estudiantes. Dado que ste es el mismo que se utiliz en el estudio nacional de incidencia del maltrato entre iguales realizado en Espaa (Defensor del Pueblo, 2000),
se han empleado los datos obtenidos en dicho estudio como elemento de comparacin.
Para comprender las variaciones de la incidencia del fenmeno, se consideraron variables que en estudios anteriores han resultado relevantes, stas son: gnero, curso (7 y 8 ao de educacin primaria y 1 de enseanza secundaria) y
edad (adolescencia temprana de 12 a 14 aos y adolescencia tarda de 15 a 17
aos). En esta variable se han utilizado dos tramos de edad para comparar las
diferencias existentes entre estudiantes que se encuentran en dos momentos evolutivos diferentes. Adems, se ha agregado la variable etnia (mapuche y no
mapuche).
En trminos generales, se constata la presencia del fenmeno del maltrato
entre iguales, no obstante, la frecuencia depende del tipo de maltrato y de la
posicin del informante como vctima, agresor o testigo. En la Tabla 1 se puede
apreciar que obligar a hacer cosas, amenazas con armas y acoso sexual son menos fre46
cuentes. Poner motes y otros tipos de maltrato de la categora agresin verbal son las
formas ms frecuentes, alrededor de un 54% ha sido vctima de ellas. Entre un 2250% ha sufrido agresin fsica indirecta, informando que sus cosas han sido robadas,
escondidas o rotas. Un 35% reporta haber experimentado exclusin social por parte de sus compaeros de clase. Respecto a la agresin fsica directa, un 26% de la
muestra seala haberla recibido; un 25% ha sido amenazado para infundir miedo,
mientras que un 15% ha recibido otros tipos de maltrato.
Respecto al estudio de incidencia realizado en Espaa, se observan diferencias y semejanzas (del Barrio et al., 2001; Martn, del Barrio y Fernndez, 2002).
En vctimas el orden de incidencia es similar (agresin verbal, agresin fsica indirecta
y exclusin social). Sin embargo, las frecuencias observadas son considerablemente
mayores en la muestra de estudiantes de Chile, a excepcin de hablar mal que es
menor que en el caso de agresores espaoles. Especialmente relevante es la conducta de ser robado, 50%, y recibir agresin fsica directa, 26%, versus un 7,3%
(robar) y 4,8% (pegar) en el estudio espaol.
TABLA 1. INCIDENCIA DE MALTRATO ENTRE IGUALES INFORMADO POR LOS PARTICIPANTES

DESDE SU PERSPECTIVA DE VCTIMAS, AGRESORES Y TESTIGOS
PERSPECTIVA
TIPO DE MALTRATO
Ignorar
No dejar participar
Insultar
Poner motes
Hablar mal
Esconder cosas
Romper cosas
Robar cosas
Pegar
Amenazar para meter
miedo
Obligar a hacer cosas
Amenazar con armas
Acosar sexualmente
VCTIMAS
(%)
34,6
35,9
47,1
64,1
51,0
44,4
22,2
50,3
26,1
AGRESORES
(%)
40,5
24,8
39,9
52,9
32,0
29,4
10,5
5,2
31,4
TESTIGOS
(%)
71,9
66,0
77,1
84,3
78,4
78,4
50,3
56,9
72,5
24,8
19,6
72,5
3,9
3,9
7,2
2,6
3,9
3,3
28,1
30,1
30,1
En ambos estudios la frecuencia mayor es informada por los testigos. En la

muestra chilena existe un mayor nmero de vctimas que agresores en casi todas las
categoras, a excepcin de los tipos ignorar y pegar; en el estudio espaol existe un
mayor nmero de estudiantes que informa ser agresores en conductas de maltrato
consideradas menos graves (Defensor del Pueblo, 2000). En el estudio chileno, se
47
observa en agresores formas de maltrato ms serias, como la conducta de robar,

mencionada slo por el 5,2% de los agresores y por el 50% de las vctimas.
Considerando la totalidad de los datos obtenidos y a modo de resumen, se puede plantear que el fenmeno del maltrato entre iguales est presente en sus distintas
manifestaciones; las conductas consideradas ms graves acosar sexualmente, obligar
a hacer cosas y amenazar con armas se producen con menor frecuencia. Sin embargo,
es necesario destacar las altas frecuencias con que se producen todos los otros tipos
de maltrato. La pauta de incidencia obtenida muestra que la agresin verbal, la agresin fsica indirecta y la exclusin social son las categoras de maltrato ms importantes,
seguidas de la agresin fsica directa y amenazar para meter miedo, un tipo de amenaza
en el que no se emplea armas ni supone chantaje. Por lo general, los estudiantes que
se declaran vctimas son ms que los que se consideran agresores. Slo en las conductas de pegar e ignorar son reconocidas con mayor frecuencia por stos.
Respecto a los resultados de incidencia diferencial, se obtiene que la variable
etnia slo tiene una influencia estadsticamente significativa en el caso de los
testigos, la cual muestra que los estudiantes no mapuche informan presenciar con
mayor frecuencia algunos tipos de maltratos que los escolares mapuche, a excepcin de los relacionados con exclusin social o agresin verbal, donde o los observan
por igual unos y otros o son ms referidos por los mapuche, siendo diferencias
estadsticamente no significativas.
La variable gnero afect la incidencia de manera diferencial en agresores y
testigos. Se observan diferencias estadsticamente significativas entre chicos y chicas desde la perspectiva de agresores, en la conducta de hablar mal, la que es cometida de manera significativamente mayor por las chicas. En el rol de testigos, las
chicas presencian con una frecuencia significativamente mayor la conducta de
ignorar, tendiendo los chicos a superar a las chicas, de modo estadsticamente no
significativo, en casi todas las dems formas de maltrato.
El curso influye de manera estadsticamente significativa en la perspectiva de
vctimas y testigos. Los estudiantes de 7 ao informan ser vctimas de la conducta de
poner motes de manera significativamente mayor que los escolares de los otros cursos; esto indica que este tipo especfico de maltrato disminuye conforme se avanza
en cursos, resultado que confirma lo informado en otros estudios respecto a esta
variable (del Barrio et al., 2001). En el caso de los estudiantes de 8 ao, son testigos
de una cantidad significativamente mayor de amenazas con armas y acoso sexual.
Por ltimo, la variable edad tiene una influencia estadstica significativa en el
papel de vctima y agresor. Los estudiantes menores refieren ser vctimas de poner
motes en un nivel significativamente ms alto que los mayores. Esta situacin se
invierte en los agresores, pues a diferencia de sus compaeros menores, los estudiantes de mayor edad refieren cometer agresiones en una cantidad significativamente superior, lo cual, adems, podra indicar que los estudiantes mayores de
48
cursos ms bajos son probablemente quienes cometen las agresiones. Respecto a

testigos, los mayores informan significativamente ms de las acciones de exclusin
social activa (no dejar participar).
5.4. Caractersticas especficas del maltrato en los estudiantes mapuche

En las Figuras 1, 2 y 3 (en la pgina siguiente) se presentan las diferencias en la
incidencia que la submuestra de estudiantes mapuche (n = 66) presenta respecto
a la submuestra de estudiantes no mapuche (n = 87) desde la perspectiva de
vctimas, agresores y testigos.
En ambos grupos se observa un mismo perfil de incidencia, en la triple perspectiva de vctimas, agresores y testigos, siendo la agresin verbal la categora ms
frecuente de maltrato. Slo en de agresores, se observa que la conducta de robar
cosas disminuye en relacin a lo referido por vctimas y testigos. Los estudiantes no
mapuche refieren con mayor frecuencia episodios de maltrato que los estudiantes
mapuche, al momento de informar como vctimas, agresores y testigos.
Slo en este ltimo papel, las diferencias entre ambos grupos son estadsticamente significativas. Lo anterior no significa que los estudiantes mapuche no participen en episodios de maltrato, de hecho el fenmeno es referido por ellos desde los papeles estudiados; en las Figuras 1, 2 y 3 se observa que los porcentajes
alcanzados en buena parte de los casos no son bajos, lo que sucede es que se
ubican por debajo de las frecuencias medias. Aun cuando estos resultados no dan
lugar a diferencias estadsticamente significativas, pueden ilustrar algunos elementos interesantes sobre la relacin entre la etnia y el maltrato entre iguales.
Como se seal anteriormente, los estudiantes no mapuche participan con mayor frecuencia en episodios de maltrato, pero esta tendencia muestra una excepcin para un tipo de exclusin social; en las Figuras 1, 2 y 3 se puede apreciar que
tanto en el papel de vctimas, como en el de agresores y testigos, los estudiantes
mapuche refieren en mayor cantidad la conducta de ignorar, destacndose adems en el caso de vctimas la conducta de no dejar participar.
Si bien estas diferencias no permiten establecer conclusiones definitivas sobre
la relacin entre la etnia y el tipo de maltrato, muestran la relevancia que puede
adquirir la exclusin social en un grupo tnico minoritario. Por otra parte, si bien
la exclusin social, en sus formas de ignorar y no dejar participar, son consideradas
como maltrato leve, es importante dimensionar las consecuencias negativas que
este tipo de maltrato puede tener para los estudiantes que lo sufren. Estos datos
plantean la necesidad de conocer las consecuencias negativas de la exclusin
social, puesto que los estudios retrospectivos muestran que este tipo de maltrato
es el ms referido en la reconstruccin de las experiencias sufridas por las vctimas de agresin en el medio escolar (van der Meulen, et al., 2002).
49
FIGURA 1. PORCENTAJE
DE ESTUDIANTES MAPUCHE Y NO MAPUCHE EN LAS VCTIMAS DE MALTRATO
Mapuche
No Mapuche
80
70
60
50
40
30
20
10
0
as sas sas gan edo sas
as nte
an ipar ltan otes
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DE ESTUDIANTES MAPUCHE Y NO MAPUCHE EN LOS AGRESORES
Mapuche
No mapuche
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70
60
50
40
30
20
10
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DE ESTUDIANTES MAPUCHE Y NO MAPUCHE EN LOS TESTIGOS DE MALTRATO
Mapuche
No mapuche
Ig
de
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70
60
50
40
30
20
10
0
N
o
50
6. Estudio 2
Este estudio tuvo como objetivo describir las representaciones sociales que
tienen los estudiantes mapuche del maltrato entre iguales para tener una primera
aproximacin al fenmeno del bullying racista.
Para ello se conform un grupo de discusin con 10 participantes voluntarios,
4 hombres y 6 mujeres, quienes adems respondieron el cuestionario. Los resultados se registraron magnetofnicamente en una cinta de audio y posteriormente
fueron transcritos, y analizados cualitativamente a travs de la construccin de
categoras.
6.1. Instrumento
Se utiliz un guin para la discusin grupal, centrado en: presencia del fenmeno; explicacin causal; la etnia como elemento causal; sentimientos y reaccin de la vctima; reaccin de los testigos y experiencia personal de los participantes como estudiantes mapuche.
6.2. Resultados
a) La visin de los estudiantes mapuche
Las ideas de los adolescentes mapuche acerca del maltrato entre iguales surgidas a partir del grupo de discusin se resumen en la Tabla 2, presentndose los
elementos que conforman la visin de los estudiantes mapuche sobre el fenmeno.
Incidencia. Se refiere a la presencia del maltrato en la poblacin escolar mapuche
y no mapuche, y sus manifestaciones observadas o sufridas ms frecuentemente.
Los estudiantes refieren la presencia del fenmeno en escolares mapuche y no
mapuche; las conductas ms observadas son insultar, no dejar opinar, amenazar,
esconder cosas, peleas entre grupos, destacando las conductas de aislar, poner
motes y robar. (Ver Tabla 2, en pgina siguiente).
En los estudiantes mapuche el maltrato recibido se relaciona con la condicin
de indgena, con ser indio:
en general lo tratan de indio, cuando a uno lo tratan de indio se refieren a que
una persona es cochina, ladrona, ese es ms o menos el significado que ellos le dan
a indio, porque le dicen indio as como mirndolo en menos, pisotendolo.
Los apellidos indgenas, los nombres de las comunidades de procedencia, y el
acento con que hablan el espaol, son motivo de burlas, principalmente, si los
estudiantes mapuche son minora; la exclusin social se considera otra forma de
maltrato:
eso se ve ms en una escuela cuando la mayora son huincas o sea son
51
TABLA 2. ELEMENTOS DE LA VISIN DE LOS ESTUDIANTES MAPUCHE SOBRE

EL MALTRATO ENTRE IGUALES
PERSPECTIVA
TIPO DE MALTRATO
Ignorar
No dejar participar
Insultar
Poner motes
Hablar mal
Esconder cosas
Romper cosas
Robar cosas
Pegar
Amenazar para meter
miedo
Obligar a hacer cosas
Amenazar con armas
Acosar sexualmente
VCTIMAS
(%)
34,6
35,9
47,1
64,1
51,0
44,4
22,2
50,3
26,1
AGRESORES
(%)
40,5
24,8
39,9
52,9
32,0
29,4
10,5
5,2
31,4
TESTIGOS
(%)
71,9
66,0
77,1
84,3
78,4
78,4
50,3
56,9
72,5
24,8
19,6
72,5
3,9
3,9
7,2
2,6
3,9
3,3
28,1
30,1
30,1
chilenos, por ejemplo, que en todo el colegio haya dos mapuche y tengan un
apellido bien raro, un apellido que suene no normal.
Eso de decirle indio a m no me decan, pero me trataban de aislar.
Los maltratos son menores en grupos de clase en que existen otros estudiantes
mapuche. La dinmica del maltrato se describe refiriendo el desequilibrio de
poder en la relacin vctima-agresor y la intencin de daar al otro.
Explicacin causal. Se refiere a los elementos que influyen en la aparicin del
fenmeno. Los elementos causales individuales en agresores, dan cuenta de la intencin de daar, aun cuando ello muestre una falta de respeto hacia el otro, destacando la indiferencia del agresor.
Se da aunque es una falta de respeto, pero a los dems no les importa.
Ellos lo nico que quieren es molestar.
Otras veces, los maltratos dirigidos por los no mapuche hacia los mapuche se
explican por desconocimiento de la cultura indgena, no percibiendo la intencin
de daar por parte del agresor.
La explicacin para el caso de vctimas incluye elementos causales individuales,
referidas a caractersticas personales (indefensin y timidez), percibidas como causa de la agresin y del mantenimiento de la misma.
En los elementos causales individuales y grupales vinculados a vctimas mapuche, aparece un ncleo causal asociado a ser mapuche, que incluye rasgos fsicos, caractersticas de personalidad y lugar de procedencia:
52
El carcter mapuche se nota, por ejemplo, tanto en la cara como en la personalidad de

la persona.
La personalidad mapuche es ms o menos tmida, no se abre as a decir tan
fcil las cosas.
En el vocabulario se nota, en el acento para hablar.
La pertenencia al mundo rural se vincula a la timidez, estableciendo una comparacin entre mapuche rurales y no mapuche urbanos:
yo creo que molestan igual a los dos (refirindose a mapuche y no mapuche),
pero siempre nosotros los mapuche somos ms tmidos, nos cuesta harto para
comunicarnos.
Las nias del pueblo, de la ciudad, son como ms avispadas as para sus cosas, las
nias del campo, como vienen del campo, no se relacionan mucho con la gente de la ciudad,
entonces se quedan como ms aisladas o se juntan en grupitos de personas ms tranquilas,
y las personas que son ms molestosas, molestan a ese grupo o le dicen cosas .
La comparacin urbano/rural tambin la plantean respecto de los propios
mapuche, percibiendo que los mapuche urbanos estaran en una posicin ventajosa respecto a los rurales:
Tiene ambiente en la ciudad, se puede defender; hace tiempo est en la
ciudad.
Se identifican matices relacionales en la causalidad del fenmeno, considerando la interaccin con el agresor y la prdida de respeto por el otro. Sin embargo,
predominan las interpretaciones de tipo individual y propias de ser mapuche, relacionadas con la pasividad y la necesidad de no ocasionar problemas en su
interaccin con los no mapuche:
por lo general, el mapuche es ms tranquilo, es ms pasivo aunque viva en
la ciudad, viva donde viva, el mapuche no quiere problemas.
La conducta de los agresores se explica aludiendo a elementos causales de tipo
grupal, que destacan como motivacin el estatus resultante de la relacin de poder-sumisin:
Para respeto de ellos, por ejemplo, yo mando yo, porque soy dbil si me manda a m.
En el caso de vctimas, la explicacin refiere elementos causales grupales relacionados con la integracin a un grupo nuevo y con la respuesta pasiva de la vctima:
Cuando uno es nuevo, llega al colegio nuevo, y los nios ya conocen ese colegio y la
agarran con los nuevos, los empiezan a molestar .
Se aprovechan de ellos porque no dicen nada, por eso los dems siguen molestndolo
Experiencia personal de los participantes. Se refiere a las vivencias de estudiantes
mapuche que se incorporan por primera vez al contexto urbano y a la educacin
secundaria.
Integracin. Los participantes destacan las actividades escolares que incorporan contenidos relacionados con su etnia, lo cual se interpreta como una seal de
53
aceptacin. La pertenencia a la etnia y la presencia de una mayora mapuche es

valorada como facilitadora de la integracin:
En mi curso dicen que no, dicen que los mapuche son los ms chilenos que hay, o sea el
chileno original que hay en Chile, y dicen que nosotros pertenecemos ms a Chile que ellos...los
compaeros me preguntaron si acaso yo era mapuche y dije que s... me preguntaban acaso
cmo me senta de ser mapuche, yo les dije que me senta bien, o sea el idioma mapuche es lindo
as es que algunas palabras les hablaba, as es que a los cabros les gustaba ser mis amigos.
Individualmente, los participantes refieren el desarrollo de habilidades sociales que facilitan las experiencias de integracin escolar.
Discriminacin. En otros casos la integracin al medio escolar fue difcil, aludiendo a caractersticas personales como la timidez o factores grupales como la
tendencia a relacionarse con las personas de su misma etnia, manteniendo un
grado de aislamiento respecto a los dems compaeros de clase, aumentando
posteriormente el contacto intergrupal:
En el curso, se formaban pequeos grupos dentro de la sala, porque unas
tenan un grupito porque no se conocan bien, entonces no se relacionaban, todas
estaban dispersas por la sala.
Pero ahora no es tanto, ahora ya es con todo el curso, nos podemos consultar cualquier cosa.
Para enfrentar estas situaciones de maltrato, los estudiantes mapuche desarrollan estrategias de tipo cognitivo y emocional, las cuales se agrupan segn los
criterios propuestos por Hymel et al. (1991): a) respuestas basadas en cogniciones:
conductas autotranquilizadoras para fortalecer la autoestima, aceptando la situacin en un intento de explicar lo sucedido y quitando importancia a la situacin;
otra forma de reelaboracin es la comparacin con otras personas que han tenido
menos oportunidades para enfrentar una situacin similar: lo sabemos por lo que
nos han contado nuestros padres y los hermanos mayores, antes se discriminaba en las
escuelas; b) acciones centradas en el problema, como la sumisin temporal, asumiendo una posicin pasiva respecto a los otros, para provocar una impresin
favorable en ellos: depende como sea la persona tambin, porque si ella trata de caerle
mal a la persona, siempre las otras personas los van a molestar; si no van a pensar que el
mapuche es malo, anda peleando, uno tiene que ser tranquilo, c) respuestas basadas en
la emocin, protegiendo la imagen de s mismo, a travs del control emocional,
minimizando con la indiferencia el malestar subjetivo que provoca el maltrato:
que no le d vergenza ser mapuche; no hay que hacerle caso si a uno lo molestan, hay
que quedarse callado para evitar problemas; no tomar en cuenta lo que le diga no ms, no
escuchar o si escucha no tomarlo en cuenta. Sin embargo, existen dificultades para
desarrollar estas estrategias y la negacin de la agresin puede desencadenar una
respuesta ms activa por parte de la vctima: s pero es que a veces es difcil ignorarlo,
porque uno se molesta y a veces se pone ms agresivo tambin. Porque si una persona es
54
tmida, la molestan y por el hecho de ser tmido se pone agresivo, trata de defenderse y dice
cosas que creen que pueden insultar a los dems; una persona tmida puede defenderse en
algn momento; e) estrategias negativas para s mismo, comparando la propia
situacin con la de otros, cuyo resultado es negativo para s, lo cual se relaciona
directamente con actitudes negativas hacia la propia etnia: hay personas que tampoco les gusta el hecho de ser mapuche, porque por ejemplo aqu en el internado un caso x
no le gusta que una persona que tenga un apellido mapuche o que tenga el carcter mapuche,
empieza a decir los defectos o cosas as.
A modo de resumen, se puede decir que las estrategias propuestas por los
mapuche para enfrentar la discriminacin tienden a desarrollar un autoconcepto
positivo respecto a su identidad tnica, intentando minimizar los efectos negativos del maltrato. Se desconoce si stas resultan efectivas en lograr la aceptacin
personal, lo llamativo son las mltiples adaptaciones cognitivas y emocionales
que realizan para explicar la discriminacin y hacer frente a sus consecuencias
negativas.
7. Discusin general
De acuerdo a los resultados obtenidos, se puede plantear que el fenmeno del
maltrato entre iguales est presente en la muestra de estudiantes de este estudio.
Al igual que en otras investigaciones, se obtiene que las formas ms frecuentes de
maltrato son la agresin verbal, la agresin fsica indirecta y la exclusin social (Defensor del Pueblo, 2000). No obstante, a diferencia del estudio nacional con estudiantes espaoles, en el presente trabajo se observa una mayor cantidad de vctimas que agresores. Por otro lado, la frecuencia con que se presentan los diferentes
tipos de maltrato es bastante ms alta que la encontrada en otros estudios, especialmente preocupante es el nmero de escolares que dicen ser vctimas de robar
y de pegar. Sin embargo, las diferencias no permiten concluir una incidencia ms
alta en los escolares chilenos, ya que los datos no pueden considerarse representativos de la poblacin general; pueden deberse a factores ms especficos del
propio entorno o de la propia aula (Salmivalli, 2001). Seran necesarios estudios
de incidencia para poder establecer comparaciones ms concluyentes.
En relacin a las variables que influyen en la incidencia del maltrato entre
iguales, el gnero, el curso y la edad resultan estadsticamente significativas. Las
chicas ejercen un tipo particular de agresin verbal indirecta que es hablar mal de
otros con mayor frecuencia que los chicos, lo cual es consistente con otros estudios
realizados en torno a esta variable, aunque en este caso no haya aparecido que las
chicas lo sufren o lo observan ms. Respecto al curso, se observa que las vctimas
se encuentran en el curso ms bajo, lo cual se relaciona con lo obtenido para la
55
edad, que las vctimas se encuentran entre los estudiantes de menor edad y que los
agresores se encuentran entre los estudiantes mayores. Las diferencias con otros
estudios puedes atribuirse a que la incidencia se presenta en edades ms tardas y
desaparece tambin en edades posteriores; para ello sera necesario comprobar
este posible retraso en la aparicin y desaparicin del fenmeno estudiando a
nios y nias ms pequeos, tomando centros con un espectro de edades ms
amplio, dado por la mayor cantidad de cursos.
Respecto a la etnia, slo se encuentran diferencias estadsticamente significativas en el caso de testigos, las que muestran que los estudiantes no mapuche afirman presenciar una mayor cantidad de maltratos; los porcentajes encontrados en
la etnia mapuche sealan la existencia del fenmeno, aun cuando ste sea ms
grave entre los no mapuche. Estos resultados son consistentes con los encontrados en otros estudios, en los cuales se observa que no existen diferencias significativas en la cantidad de maltrato informada por escolares de diferentes etnias (Moran et al., 1993 en Sullivan 2000). En este sentido, la informacin cualitativa obtenida sobre la incidencia y la visin de los propios estudiantes mapuche ilustra
aspectos importantes del fenmeno.
Por tanto, se puede concluir que el fenmeno del maltrato entre iguales est
presente entre los escolares mapuche estudiados, siendo sus formas ms frecuentes
la agresin fsica indirecta y la agresin verbal; destaca adems una forma particular de
exclusin social, referida a la conducta de ignorar; este comportamiento, a diferencia
de no dejar participar, puede considerarse ms grave, pues el agresor no intenta relacionarse con el otro, y por tanto supone la negacin de la existencia de ste.
Adems, los propios mapuche reconocen la presencia del maltrato entre iguales, destacando los insultos de carcter racista referidos a los apellidos indgenas,
el lugar de procedencia o los rasgos fsicos distintivos de la etnia mapuche; lo
anterior, tambin es consistente con estudios realizados que muestran que la forma de bullying racista ms frecuente son los insultos con contenido racista (Moore
et al., 1997 en Sullivan, 2000). Tambin los estudiantes dan cuenta de la asimetra
en la relacin vctima-agresor y el abuso de poder, al sealar la posicin de superioridad en que se encuentra el agresor y la motivacin por mantener ese estatus,
la intencin de daar a la vctima y el temor que experimenta esta ltima. Lo
anteriormente planteado permitira explicar, en parte, la menor incidencia de
otros tipos de maltrato, pues el que ms reciben y observan es la exclusin social
que impide cualquier otro tipo de contacto interpersonal, incluso los de naturaleza perversa.
Para los estudiantes mapuche de este estudio, las explicaciones causales del
maltrato se sitan a nivel individual y en la vctima, de modo coherente con lo
expuesto ms arriba, reflejndose en la categora ser mapuche, aludiendo a aspectos fijos e inmodificables (rasgos fsicos, apellidos indgenas y lugar de proceden56
cia) adems, de caractersticas valoradas negativamente por la sociedad mayoritaria. As, el maltrato es percibido como el producto de la condicin de ser mapuche,
con lo cual no se asume una perspectiva relacional, concretndose en la categora
de indio ser mapuche un estereotipo que da cuenta de la subordinacin y la
negacin del otro respecto al grupo mayoritario (Hopenhayn y Bello, 2001). De
algn modo, los mapuche asumen el estereotipo que les asigna una condicin de
inferioridad en relacin a la mayora, lo que se manifiesta en las valoraciones
negativas de ser mapuche, ser del campo o la consecuencia de ello, ser tmido;
todo ello se relaciona, adems, con el sentimiento de vergenza que experimenta
la vctima.
Las experiencias escolares vividas por los participantes confirman la presencia del maltrato verbal, la exclusin social y la asimetra del prejuicio tnico mostrando favoritismo exogrupal, es decir una valoracin positiva de los miembros
de la cultura mayoritaria. Adems, se da el fenmeno de relacionarse con los de
su misma etnia, como un mecanismo defensivo frente al grupo mayoritario, por
quienes fundamentalmente son ignorados. Esto puede explicar la menor presencia del maltrato, comparado con la que experimentan los no mapuche que parecen ms implicados en episodios de maltrato como vctimas, agresores y testigos.
Las explicaciones causales otorgadas al fenmeno del maltrato y las estrategias individuales desarrolladas para enfrentarlo, tambin pueden contribuir a
explicar el hecho de que los estudiantes mapuche refieran con menor frecuencia
las agresiones entre iguales. Situar la causa en un plano individual e inmodificable
impide percibir la discriminacin racista, y utilizar estrategias como la comparacin social (Hymel et al., 1991). As, contrastar su experiencia con la de generaciones anteriores de mapuche, les hace percibir que se encuentran en una situacin ms favorable. Por otro lado, enfatizar los aspectos positivos de su situacin
les lleva a interpretar cualquier tipo de contacto entre mapuche y no mapuche
como una seal de aceptacin por parte de la mayora; as, las experiencias de
discriminacin se atribuyen al desconocimiento de la cultura. Se ve a la mayora
tnica en una actitud de aceptacin y ayuda paternalista hacia la minora, y por
ello ven necesario causar una impresin favorable que no confirme los estereotipos ni los prejuicios que se mantienen hacia ellos.
En ningn caso esto debe interpretarse como la ausencia de maltrato entre
iguales, pues tal como lo perciben los mapuche la relacin asimtrica est presente desde el comienzo de la interaccin con los no mapuche, al sealar las desventajas de ser mapuche; lo que sucede es que el maltrato no es mayor que entre los
no mapuche, pues existe una frontera de relacin, se es ignorado por el grupo
dominante y se evita la relacin por parte de quienes son minora. Adems, tal
como lo plantea Cohn (1987 en Besag, 1995), es posible que no se refiera una
mayor cantidad de maltrato pues ste se asume como parte de la subcultura en la
57
que deben vivir. En este punto, es importante considerar la dificultad de identificar otras formas de bullying racista tanto por parte de la vctima como por parte de
los testigos, y es necesario tener en cuenta que esas formas de maltrato pueden
permanecer implcitas (Sullivan, 2000).
A causa de la situacin anterior, la pertenencia a un grupo tnico minoritario
sita a sus miembros en una condicin de inferioridad, con lo cual el riesgo de ser
victimizado es mayor, confirmando lo planteado por Troyna y Hatcher (1992, en
Sullivan, 2000).
Por otra parte, las relaciones entre estudiantes no mapuche y mapuche no son
explcitamente tensas y stos se sienten menos vctimas que los estudiantes no
mapuche; el maltrato recibido no lo perciben como una agresin injusta, y ven la
necesidad de optar por la negacin de sta, como una manera de insertarse en la
sociedad global, asumiendo esta situacin como el costo de la escolarizacin y la
migracin a centros urbanos. Todo ello no resta los efectos negativos que, a corto
y a largo plazo, provoca en los estudiantes mapuche el hecho de sufrir maltratos
tales como insultos racistas y exclusin social. Por otro lado, la elaboracin de
complejos mecanismos cognitivos y emocionales para enfrenta la discriminacin
supone un importante desgaste personal, sin que ello necesariamente devenga en
una disminucin del malestar emocional producido por el maltrato.
Un efecto negativo, sumado al anterior, es que desde una posicin desigual en
cuanto a estatus y poder, los estudiantes mapuche se comparan socialmente con
los no mapuche, lo cual trae como consecuencia una valoracin ambivalente o
negativa de la propia etnia, pues si bien los jvenes mapuche no manifiestan una
opinin explcitamente negativa de s mismos son conscientes del carcter negativo del estereotipo. En estas condiciones, el grupo de estudiantes mapuche asume la visin de los otros respecto a su inferioridad, y con ello se genera un conflicto de identidad tnica en los jvenes, reforzado adems por el contenido mismo del estereotipo; de este modo, el ser mapuche o ser de la minora tiene consecuencias negativas y, por lo tanto, resulta problemtico insertarse adecuadamente en la cultura mayoritaria y conservar su identidad cultural (Back, 1997, en
Coleman y Hendry, 1999).
La situacin descrita se relaciona estrechamente con la construccin de la identidad tnica en contextos intertnicos, temtica que sobrepasa el alcance de este
estudio. Sin embargo, los resultados sugieren que el maltrato racista contribuye a
dificultar la resolucin adecuada de la identidad, pues sta resulta muy ambivalente,
dando lugar, en muchos, a casos identidades marginadas o asimiladas a la cultura
mayoritaria en el sentido planteado por Phinney y DevichNavarro (1997, en
Coleman y Hendry, 1999). Tanto las interpretaciones causales individuales del
maltrato racista como las estrategias de negacin de la agresin y resignacin
frente a sta, fomentan la asimilacin a la sociedad mayoritaria.
58
Por todo lo planteado, es necesario entender el maltrato como un proceso de

grupo que va ms all del individuo. En particular habra que conocer en mayor
profundidad las representaciones que tienen los estudiantes de las minoras tnicas
acerca del maltrato y sus causas, y el sentido que les confieren. La escuela, como
espacio privilegiado de relacin intercultural, debiera poner en marcha medidas
de actuacin que contemplen el trabajo en torno a los estereotipos sobre las minoras tnicas, resignificando la imagen de los pueblos indgenas como sujetos
reales, que no requieren renunciar a su origen, en la medida en que ser indio no
d cuenta de una valoracin negativa por parte de la cultura mayoritaria
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61
Un modelo de trabajo en salud mental

para jvenes universitarios centrado
en el desarrollo de habilidades sociales
Miriam Oyarzn Jara1
UNIVERSIDAD
DE
MAGALLANES
En este artculo se presenta un modelo de trabajo elaborado para atender las necesidades de salud mental de jvenes universitarios, desde una perspectiva preventiva.
Se incluye el marco terico que sustenta el modelo, as como sus objetivos, metodologa, actividades y evaluacin. En el marco terico se define el concepto de salud
mental como un proceso continuo entre salud y enfermedad que implica la capacidad para reconocer, enfrentar y superar los conflictos y que favorece una mayor
integracin personal y social. Se reconoce que la capacidad para establecer y mantener relaciones interpersonales positivas cumple un rol cardinal en el estatus de salud
mental de una persona y, por lo tanto, el desarrollo de las habilidades sociales es
una tarea imprescindible en distintas etapas de la vida, analizndose especialmente la adolescencia y la poca de ingreso a la vida universitaria. El captulo concluye
con la revisin de algunos casos clnicos que ilustran la pertinencia del modelo y la
forma como opera.
1. Introduccin
El mejoramiento de la calidad de la enseanza superior es un tema que ocupa
en los ltimos aos a un importante nmero de universidades chilenas, las cuales
se esfuerzan por descubrir las claves que distinguen la formacin profesional de
excelencia.
Sin duda, los aspectos tcnicos de la formacin profesional son muy importantes y ameritan la cuidadosa revisin de la que son objeto continuamente y que en
el ltimo tiempo ha dado algunos frutos interesantes, tales como los procesos de
1
Psicloga, Unidad de Consejera Estudiantil en Salud Mental, Universidad de Magallanes.
63
MIRIAM OYARZN JARA
Acreditacin de las carreras universitarias y los sistemas de evaluacin nacional

en el rea de la salud. Pero tambin existe conciencia de que la formacin profesional debe ser integral y abarcar no slo el desarrollo de habilidades cognitivas
o competencias tcnicas, sino que otras reas del desarrollo personal las que,
sumadas a las primeras, dan como producto un profesional de alto perfil.
En efecto, nuestro mundo actual, tecnificado, altamente competitivo y cambiante, solicita y requiere profesionales con slidos conocimientos, pero tambin
capaces de establecer comunicaciones fluidas, trabajar en equipo y adaptarse a
distintos tipos de personas y situaciones, manteniendo un estatus de salud mental
adecuado. Considerando estos elementos, la Universidad de Magallanes (UMAG),
con sede en Punta Arenas, dispuso la implementacin de la Unidad de Consejera
en Salud Mental, la que fue creada el segundo semestre del ao 2001 y forma
parte de la Direccin de Asuntos Estudiantiles.
Con anterioridad a esa fecha exista el Servicio de Atencin Psicolgica para
los alumnos, a cargo de un profesional psiclogo que concentraba sus esfuerzos
en atender las demandas de atencin psicolgica individual, tarea que resultaba
imposible y agotadora, considerando que la poblacin estudiantil de la UMAG
alcanza a 3.200 alumnos de pregrado y, aproximadamente, 200 alumnos de programas especiales. Lo infructuoso de este esfuerzo determin que las autoridades
de la universidad buscaran nuevas alternativas de atencin a las necesidades de
salud mental de sus estudiantes, esta vez considerando un modelo centrado en la
prevencin y con un marco terico de respaldo.
2. Marco terico
2.1. Salud mental
Prcticamente todas las corrientes tericas presentes en la Psicologa moderna
manejan una visin holstica del ser humano, que lo reconoce como un organismo biopsicosocial, cuyos componentes (cuerpo, mente y afecto) se organizan y
combinan de manera dinmica e interdependiente. Por este motivo, separar la
salud mental de un concepto general de salud puede parecer un contrasentido,
pues nos remite a la aeja dicotoma mente-cuerpo, que ocup varios siglos de
pensamiento filosfico y psicolgico. Sin embargo, como veremos a continuacin, conceptualizar la salud mental como un constructo separado ayuda a delimitar el rea de estudio e intervencin.
Existen dos tendencias tericas al momento de definir salud mental: la primera asimila el concepto a trastornos mentales, mientras que la segunda la asocia
con un estado de felicidad o armona interna. La Organizacin Mundial de la
64
UN MODELO DE TRABAJO EN SALUD MENTAL PARA JVENES UNIVERSITARIOS
Salud resuelve esta aparente discrepancia sealando que es necesario considerar

que un estado de salud absoluto en cualquier rea biolgica, psicolgica o social es una utopa. El ser humano es un organismo complejo y permanentemente necesitado, lo que explica su natural tendencia a la actividad y su continuamente renovada capacidad de desarrollo y adaptacin. Siempre busca el equilibrio, pero nunca lo alcanza de manera permanente o completa. Esta idea, que
puede parecer desesperanzadora, es en realidad la que otorga variedad y sentido
a la vida, pues un organismo completamente satisfecho no tendra necesidad de
movilizarse, y difcilmente tendra la suficiente flexibilidad conductual para adaptarse y sobrevivir a un mundo en permanente cambio (Maslow, 1968; Kalisch,
1983).
Con base a estas ideas principales, se reconoce un continuo salud-enfermedad, es decir, un proceso en el cual todas las personas transitamos y que rompe
los prejuicios que unen indefectiblemente a la salud mental con un estado de
completa armona o con trastornos mentales. Todos los seres humanos hemos
experimentado procesos mrbidos y de recuperacin; todos hemos experimentado tensiones y conflictos emocionales y el alivio ante el problema resuelto. Por
lo tanto, al referirnos a un individuo mentalmente saludable no aludimos a una
persona que no experimenta conflictos internos, sino a una persona que posee la
capacidad de reconocerlos, enfrentarlos y superarlos a travs de la generacin de
cambios que implican una evolucin personal y una mayor integracin de su
personalidad, en un camino que lleva hacia la madurez psicolgica.
2.2. Madurez psicolgica

Muchos autores, especialmente los grandes exponentes de la psicologa Humanista, postfreudiana y existencialista, se han detenido a caracterizar la madurez psicolgica y coinciden en algunos aspectos centrales.
La persona que ha logrado un nivel de madurez psicolgica adecuado para su
etapa evolutiva presenta las siguientes caractersticas: a) reporta la experiencia
subjetiva de tener control sobre s misma, sobre sus impulsos, afectos y pensamientos. La capacidad de control se refleja en su nivel de adaptacin al medio en
que se desenvuelve; b) ha logrado un razonable nivel de aceptacin propia y
seguridad emocional (autoestima positiva); c) posee una autoimagen realista que
integra fortalezas y debilidades; d) es capaz de amar, de establecer y mantener
vnculos personales profundos; e) ha desarrollado habilidades sociales que le permiten relacionarse positivamente y tener en consideracin los intereses de los
dems; f) es capaz de anticipar las consecuencias de sus actos, tomar decisiones y
responsabilizarse por su conducta; g) es capaz de enfrentar y resolver la mayora
65
MIRIAM OYARZN JARA
de las demandas y problemas que le presenta la vida de manera autnoma sin

desconocer su necesidad de interdependencia y haciendo uso de sus aptitudes y
capacidades; h) posee la capacidad para vivir el presente, integrar el pasado y
proyectarse al futuro de manera realista; i) se siente parte de un medio social,
cultural y natural, con el cual es capaz de establecer interacciones armnicas
(Allport, 1965; Maslow, 1998; Rogers, 1971; Erikson, 1963; Frankl, 1995).
En resumen, podemos colegir que una persona mentalmente saludable es aquella que transita hacia la madurez psicolgica, lo que se refleja en la tendencia a
establecer relaciones mayoritariamente positivas consigo mismo, con otras personas y con el ambiente natural en el que se desenvuelve.
2.3. Importancia del desarrollo social en la salud mental

Relacionarnos con otras personas constituye una tarea imprescindible para los
seres humanos, que necesitamos de otros para sobrevivir y desarrollarnos, lo que
nos convierte en criaturas intrnsecamente sociales (Yalom, 2002). Cualquier obstculo que interfiera en el establecimiento y mantencin de vnculos con otros,
tiene repercusiones en la calidad de vida de una persona. La magnitud de tales
repercusiones depender, entre otros factores, del momento evolutivo en que la
persona se encuentre (Lpez, 1995; Hidalgo y Abarca, 2000).
En las primeras etapas de la vida, la importancia de las interacciones sociales
es crucial, ya que en ausencia de otros que satisfagan sus necesidades bsicas y
proporcionen estmulos y modelos de conducta, el beb humano no es capaz de
sobrevivir y, si acaso lo logra, es incapaz de humanizarse a s mismo, por lo que el
resultado de su proceso evolutivo ser un plido reflejo de lo que podra haber
sido si hubiera contado con un ambiente favorable (Lpez, 1995; Winnicott, 2001).
El ambiente ecolgico favorable para el ser humano es el ambiente social. Su
desarrollo evolutivo se produce a instancias de la interaccin continua entre la
dotacin gentica heredada y el ambiente, el que se compone principalmente por
un tejido social o personas entrelazadas por vnculos sanguneos o sociales. El
ambiente social es el encargado de dirigir e impulsar el desarrollo, el aprendizaje
y la adaptacin del nio, para que ste se convierta en un adulto sano, feliz y
productivo que colabore en la mantencin y reproduccin del ambiente social
que lo acoge; pero, tal como sealan muchos autores, no podemos desconocer
que el individuo tambin juega un rol preponderante y activo en su propio desarrollo cognitivo, afectivo y social (Piaget, 1983; Lpez y et al., 2001). Es as como
el nio, desde el momento mismo de su nacimiento e incluso en la etapa prenatal,
se involucra en un proceso interactivo con el ambiente a partir de sus caractersticas
y capacidades individuales, as como de las que son propias de la especie a la que
pertenece. El objetivo de esta actividad es satisfacer necesidades de complejidad
66
creciente, entre las cuales se cuentan la necesidad de establecer vnculos afectivos

profundos y duraderos; la necesidad de disponer de una red de relaciones sociales
y de pertenecer a una comunidad (Maslow, 1998; Papalia y Wendkos, 1988).
Lpez (1995) eleva la tendencia a la unin, intimidad y placer en las relaciones
interpersonales a la categora de necesidades humanas primarias no aprendidas, que daran cuenta de un proyecto evolutivo que cada persona trae consigo
desde el nacimiento, y cuya satisfaccin es condicin para alcanzar el mximo
desarrollo de su potencial humano. Estas necesidades de apego, estima y pertenencia comienzan a expresarse muy tempranamente en la vida con conductas
simples y espontneas, como la sonrisa social del beb, que posteriormente se
van complejizando y adaptando progresivamente de acuerdo a las demandas de
cada etapa evolutiva.
En efecto, el desarrollo social se rige por los principios generales descritos
para el desarrollo humano, por lo que las conductas sociales no son estndar para
todos los individuos ni aparecen completas ni depuradas a una edad determinada, sino que se aprenden gradualmente a travs de un proceso que va de lo simple a lo complejo y de lo general a lo especfico, integrando y reelaborando aspectos afectivos, cognitivos, sociales, motivacionales y conductuales (Papalia y
Wendkos, 1988). Resulta relevante destacar el papel que juega la cultura como
determinante de las conductas y habilidades que sern reforzadas o sancionadas
en este proceso de aprendizaje continuo.
Las distintas culturas poseen su propia visin del mundo y del ser humano en
general, lo que se refleja en los valores que transmiten a sus miembros ms jvenes, as como en las pautas de conducta social en las que los educa y socializa. Por
otra parte, dentro de una misma cultura existe diversidad y es posible reconocer
subculturas que resaltan algunos aspectos de la cultura mayor, o que incluso pueden focalizarse en aspectos completamente diferentes, lo que hace ms complejo
el escenario para los individuos que desean o necesitan incorporarse a ellas
(Malinowski, 1948).
2.4. Adolescencia y desarrollo social

La adolescencia es una etapa del desarrollo humano cuyos lmites son imprecisos. Su inicio suele ubicarse en la edad en que se inician los cambios fsicos
inherentes a la maduracin sexual, es decir, entre los 10 y 12 aos; mientras que
su trmino se asocia al logro de una serie de tareas evolutivas que habilitan para
el desempeo de un rol adulto, lo que en nuestra sociedad suele ocurrir alrededor
de los 25 aos (Aguirre, 1994; Carretero, 1985; Papalia y Wendkos, 1988).
Havighurst (1962) describi las tareas evolutivas que un adolescente debe cumplir, las cuales se resumen en:
67
MIRIAM OYARZN JARA
Aceptar los cambios fsicos y su propio rol sexual.

Desarrollar relaciones satisfactorias con ambos sexos.
Independizarse emocionalmente de padres y adultos significativos.
Elegir y prepararse para una ocupacin que permita obtener independencia
econmica.
Preparase para una vida en pareja.
Asumir una serie de valores y una conducta socialmente responsable.
Otros autores han descrito y analizado desde distintas perspectivas las tareas
evolutivas del adolescente y todos ellos coinciden en asignar un rol cardinal a la
integracin social y las relaciones interpersonales (Erikson, 1959; Kimmel, 1998). Mahaluf
(2002) ilustra esta perspectiva al sealar que durante la adolescencia es fundamental la adquisicin de la identidad personal, la evolucin favorable de la capacidad de
establecer buenas relaciones y tener un desempeo social adecuado. Gracias a esta capacidad, el joven queda en condiciones de ser feliz . Por el contrario, cuando el joven no
logra un desempeo social adecuado, se afecta notablemente su calidad de vida
actual y sus posibilidades de desarrollo posterior.
Un momento particularmente relevante para el desarrollo social de todo adolescente es el trmino de la educacin media, pues las opciones que elija laborales o de educacin superior conllevan un ambiente social y cultural caracterstico, cuyas demandas determinarn en gran medida las habilidades sociales que el
joven deber aprender, desarrollar o modificar (Hidalgo y Abarca, 2000; Gil et
al., 1991).
Michelson et al. (1983) se refieren a las habilidades sociales como todas las
conductas empleadas en la interaccin interpersonal y operacionalizan el concepto sealando que las habilidades sociales se caracterizan en base a seis elementos:
Se adquieren a travs del aprendizaje.
Comprenden comportamientos especficos verbales y no verbales.
Suponen iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas.
Maximizan el refuerzo social.
Son interactivas por naturaleza y requieren de un momento adecuado y de la
reciprocidad.
Se ven influenciadas por factores ambientales. La edad, el sexo, y el estatus
de las dems personas afectan la conducta social.
Dentro de las habilidades sociales ms importantes que un adolescente debe
desarrollar se encuentran la empata y la asertividad, que estn en la base de una
serie de conductas ms complejas que facilitan la interaccin, tales como las conductas de hablar en pblico; relacionarse con adultos; cortejar y mantener una
relacin de pareja; ser aceptado e integrar un grupo de pares manteniendo los
lmites personales, etc.
68
Mahaluf (2002) seala que la mayora de los adolescentes evoluciona en forma aceptable y logra un desarrollo adecuado de las habilidades sociales sin experimentar mayores dificultades. Sin embargo, existe un nmero importante de
jvenes que experimenta dficit de en el desarrollo de sus habilidades sociales, lo
que propicia un desarrollo tumultuoso que se caracteriza por la aparicin de
conductas conflictivas y de aislamiento que pueden generar trastornos de la salud
mental tales como depresin, ansiedad social y conductas adictivas (Hidalgo y
Abarca, 2000; Mahaluf 2002).
Existen diversos modelos explicativos para comprender los dficit en el desarrollo de las habilidades sociales, la mayora de los cuales puede clasificarse en
dos tipos: 1. Modelos centrados en el sujeto, que suponen que las dificultades provienen de carencias en el proceso de aprendizaje (el sujeto nunca aprendi las habilidades sociales demandadas por la situacin), o existen interferencias cognitivas
y/o afectivas que limitan su puesta en prctica (por ejemplo: ansiedad, bajas expectativas, etc.) y, 2. Modelos centrados en el ambiente, que atribuyen los dficit en las
habilidades sociales a falta de estmulos y refuerzos sociales adecuados. Al respecto, Hidalgo y Abarca (2000) sealan la necesidad de integrar los aportes de
ambas perspectivas para lograr una comprensin profunda de un fenmeno complejo.
2.5. Ingreso a la universidad y habilidades sociales

En nuestro pas, el ingreso a la universidad suele ocurrir tras el egreso de la
enseanza media o luego de algunos aos posteriores, por lo que los primeros
niveles de universidad estn compuestos por una poblacin juvenil cuya edad
flucta, generalmente, entre los 17 y 22 aos. Este rango de edad corresponde
aproximadamente a la mitad o al ltimo tercio de la adolescencia. Por lo tanto, en
general, se trata de jvenes que han dejado atrs la turbulencia fsica y emocional
que caracteriza la maduracin biolgica, y que comienzan a concentrarse principalmente en tareas relacionadas con la maduracin psicolgica y social (Mahaluf,
2002; Papalia y Wendkos,1988).
Los dficit en la conducta social son comunes en los jvenes que recin se
incorporan a una institucin de educacin superior y resultan comprensibles,
puesto que el ingreso a la universidad implica para ellos literalmente un cambio
de vida, que requiere el aprendizaje de un nuevo rol que conlleva la modificacin o adquisicin de nuevas pautas de conducta. Cambian los niveles de autonoma y responsabilidad; cambia la relacin con los padres y la familia de origen; el
grupo de amistades y de referencia; incluso cambian los valores, las expectativas,
actitudes y sentimientos hacia s mismo y el mundo en general.
En la generalidad de los casos, las pautas de conducta y las habilidades sociales
69
MIRIAM OYARZN JARA
que el adolescente logra desarrollar en su ncleo de origen (familia, liceo, ciudad)

no son suficientes o no se compatibilizan completamente con las demandas del
nuevo contexto universitario, el que se compone por un grupo humano altamente
heterogneo y con claves culturales distintas a las que el joven conoce (Gil, 1991).
Las consecuencias inmediatas de los dficits en la conducta social en jvenes
universitarios son los sentimientos de inseguridad, el aislamiento y el desmedro
de la autoestima. La mayora de los jvenes transita por esta crisis en plazos
variables, pero que generalmente no exceden un semestre acadmico, perodo en
el cual mediante la activacin de sus recursos personales logra un nivel de adaptacin aceptable y progresivamente satisfactorio.
Sin embargo, un nmero importante de ellos experimenta dificultades que
sobrepasan sus recursos y que redundan en trastornos de la salud mental. Algunos de los trastornos ms comunes son: el desarrollo de conductas alienantes,
tales como el consumo inmoderado de alcohol y/o drogas; depresin; ansiedad
social; y sndrome de estrs (Hidalgo y Abarca, 2000; Mahaluf, 2002). Estos problemas alteran la calidad de vida de los jvenes estudiantes y suelen ser determinantes en el fracaso acadmico y en la desercin de la educacin superior.
Para intervenir sobre esta realidad es factible utilizar el modelo clnico tradicional que acta sobre trastornos instalados (motivo de consulta-intervencin teraputica), o asumir un modelo preventivo, orientado a desarrollar mltiples estrategias educativas y teraputicas tanto individuales como grupales que prevengan la aparicin de problemas y/o los puedan atender precozmente.
3. Un modelo preventivo: Unidad de Consejera Estudiantil

en Salud Mental de la Universidad de Magallanes
3.1. Objetivos
3.1.1. Objetivo general
Brindar atencin primaria en salud mental a los alumnos de la Universidad de
Magallanes con el fin de contribuir a mejorar su calidad de vida, potenciando el
desarrollo de las habilidades sociales y el logro de una integracin personal y
social armnica.
3.1.2. Objetivos Especficos
Sensibilizar y educar a la comunidad universitaria respecto al tema de salud
mental.
Fomentar la toma de conciencia respecto a la importancia de mantener un
nivel de salud mental adecuado para el logro de objetivos personales y sociales.
70
Promover conductas de autocuidado en salud mental.

Promover y facilitar el desarrollo de las habilidades sociales y conductas
asociativas en los estudiantes.
Detectar precozmente problemas de salud mental prioritarios y situaciones
de riesgo.
Brindar orientacin y tratamiento de casos a nivel primario y/o derivacin a
las instancias de atenciones pertinentes.
Brindar asesora y desarrollar acciones de capacitacin en el rea de salud
mental a otros estamentos de la comunidad universitaria (acadmicos y funcionarios) que colaboren con el bienestar general del alumnado.
3.2. Metodologa
3.2.1. Equipo de Trabajo
Se trabaja con un equipo multidisciplinario, compuesto por dos psiclogos;
un mdico psiquiatra; y una licenciada en enfermera especialista en salud mental
y psiquiatra.
Adems, prestan apoyo a la unidad un mdico general y un nutricionista dependientes de la Unidad de Servicio de Salud Estudiantil; y dos asistentes sociales, dependientes de la Unidad de Servicios Asistenciales.
3.2.2. Tipos de intervencin
Se desarrollan acciones a nivel individual, grupal especfica y grupal inespecfica.
A nivel individual los alumnos acceden a la unidad con la atencin de Consejera
que brinda la enfermera especialista. El proceso de consejera tiene una duracin
mximo de tres sesiones, en las cuales se brinda apoyo y orientacin a los estudiantes, a la vez que se efecta un diagnstico preliminar que puede concluir con
la derivacin del alumno a atencin psicolgica, psiquitrica o mdica; o a talleres especficos.
La atencin grupal especfica incluye el diseo y ejecucin de talleres, as
como la implementacin de foros y grupos teraputicos. Los talleres pueden ser
de carcter informativo y motivacionales (sesin nica), o de capacitacin (mnimo ocho sesiones).
Los foros se realizan de manera peridica y en ellos se busca fortalecer la
organizacin y participacin estudiantil a travs de la realizacin de pre foros de
discusin en grupos pequeos como centros de alumnos; facultades; pensionados; pastoral universitaria, etc., quienes presentan sus conclusiones a travs de un
representante que participa directamente en la discusin y dilogo que se facilita
en el foro.
Los grupos teraputicos son grupos cerrados, que se constituyen con alumnos
71
MIRIAM OYARZN JARA
que comparten una problemtica comn y cuyo tratamiento aconseja la modalidad grupal. Por ejemplo, en temas como depresin, estrs y trastornos alimentarios.
La modalidad grupal inespecfica incluye campaas de difusin a travs de los
medios de comunicacin internos (paneles, dpticos, concursos, etc.) e instancias
de participacin masiva de estudiantes (por ejemplo: actos, conciertos y actividades deportivas).
Adems, la metodologa de trabajo incorpora actividades de difusin y sensibilizacin en temas de salud mental orientadas a todos los estamentos de la comunidad universitaria (autoridades, acadmicos, funcionarios administrativos y de
servicios).
3.3. Programa de actividades anuales

Mantencin de contacto y coordinacin permanente con los directores y coordinadores de carrera, as como con la Federacin de Estudiantes y centros de
alumnos y otros agentes significativos para la comunidad estudiantil, para contar
con un diagnstico actualizado y sostener una red de apoyo para el rea.
Diseo, implementacin y mantencin de una estrategia de sensibilizacin en
materias de autocuidado de la salud mental dirigida a docentes y alumnos a travs de los medios disponibles (paneles, canal universitario, material escrito, pgina Web, etc.).
Activacin, mantencin y promocin de la pgina web de la unidad.
Realizacin de reuniones de equipo semanales para coordinacin, planificacin e implementacin de actividades.
Mantencin de contacto y comunicacin permanente con las direcciones de
asuntos estudiantiles de otras universidades del Consejo de Rectores en materia
de prevencin de adicciones.
Implementacin y ejecucin de ciclos de talleres preventivos en los siguientes
temas: desarrollo de habilidades para hablar en pblico; desarrollo de habilidades sociales; beber problema; sexualidad (sida); depresin; estrs; autoestima.
Deteccin, en conjunto con los alumnos, de los problemas de Salud Mental
prioritarios as como las situaciones de riesgo.
Diseo (o adecuacin) y aplicacin de un instrumento diagnstico a una muestra
significativa de alumnos y alumnas (escala de bienestar psicolgico, por ejemplo).
Publicacin de los resultados y conclusiones en medios de comunicacin internos.
Implementacin de foros paneles con alumnos y expertos que permitan profundizar respecto a temas de inters y conocer la perspectiva de los estudiantes.
Diseo e implementacin de un programa computacional que permita mantener un archivo histrico de consultas y efectuar anlisis estadstico de variables.
72
Asignacin de horas profesionales para atencin individual.

Realizacin de reuniones tcnicas quincenales de todo el equipo.
Implementacin de grupo teraputico para el tema depresin
Participacin en reuniones de trabajo solicitadas por acadmicos de distintos
departamentos.
Preparacin de material de capacitacin referente a primeros auxilios psicolgicos on line destinado a las secretarias de departamento.
Elaboracin de informes y aportes del rea para asesora directa de la Direccin de Asuntos Estudiantiles.
3.4. Evaluacin
El programa de trabajo se evala semestralmente a travs de un informe de
avance que considera las actividades realizadas a la fecha de emisin, facilitadores,
dificultades, porcentaje de logro de objetivos y pronstico.
En el sistema de evaluacin se considera la opinin de los estudiantes y de los
profesionales a cargo de las distintas actividades. Eventualmente, tambin se recoge la opinin de otros estamentos de la universidad con los cuales la unidad
tiene contacto directo por ejemplo, los docentes coordinadores de carrera.
4. Impacto del modelo presentado

Transcurridos dos aos desde el inicio de las actividades de la unidad, los
resultados obtenidos son auspiciosos. Por ejemplo, con las nuevas modalidades
de trabajo se ha ampliado la cobertura de atencin en una cifra cercana al 400%;
de 40 alumnos atendidos individualmente en el ao 2000, a cerca de 160 entre el
segundo semestre del ao 2001 y el primero del ao 2002 (en modalidad individual y grupal), sin contar los numerosos beneficiarios indirectos que han tomado
contacto con la unidad a travs de las actividades de difusin. Adems, se ha
logrado establecer presencia fsica en la universidad con la construccin de dependencias destinadas a la unidad por un total de 130 m2, lo que fue posible
gracias a la aprobacin de un Proyecto de Infraestructura presentado al Fondo de
Desarrollo Institucional del Ministerio de Educacin.
Por otra parte, se observa que otros estamentos de la universidad comienzan a
manifestar mayor sensibilidad y atencin a temas relacionados con el desarrollo
personal de los alumnos, adems de los que competen a su formacin tcnica,
por ejemplo, por medio de la solicitud de asesoras especficas a equipos docentes
en materias del rea psicosocial.
Las dificultades provienen principalmente de la necesidad constante de actua73
MIRIAM OYARZN JARA
lizar los diagnsticos y adaptar las actividades, ya que los jvenes en la actualidad
experimentan cambios acelerados, a un ritmo similar al que se observa en las
tecnologas que estudian.
Adems, el currculum acadmico que predomina en la mayora de las universidades chilenas y tambin en la UMAG, tiende a estar sobrecargado de materias y
actividades, lo que restringe el tiempo que los alumnos pueden dedicar a atender
sus necesidades personales de ocio, recreacin y desarrollo. Esta variable es una
importante fuente de estrs que tambin repercute en la baja participacin de alumnos en actividades asociativas, culturales o de inters distinto al netamente acadmico y constituye un desafo que es necesario superar para llegar a construir universidades saludables que promuevan y faciliten el desarrollo integral de sus alumnos.
5. Revisin de casos clnicos

Para ilustrar la pertinencia del marco terico y la forma en que opera el programa de trabajo presentado, se aportan algunos ejemplos de casos clnicos registrados en la Unidad de Consejera Estudiantil en Salud Mental de la Universidad
de Magallanes durante el ltimo ao2 :
Caso 1: Paola, 19 aos, alumna de primer ao, Facultad de Humanidades y

Ciencias Sociales.
Al momento de consultar, Paola muestra alta labilidad afectiva, irrumpe en
llanto con facilidad, refiere sentimientos de profunda tristeza y malestar, los que
no asocia con ningn evento en particular: No s por qu me siento as, me
siento tonta, porque si me preguntan por qu lloro no s qu contestar... estoy
estudiando lo que me gusta, en mi casa estoy bien.... Al indagar respecto al inicio de
los sntomas, Paola seala el mes de marzo que coincide con su ingreso a la universidad
justo despus de las vacaciones; y consultada respecto a la manera en que su vida ha
cambiado con respecto al ao pasado refiere: Es como si me hubiera quedado en el
aire. Antes tena amigos, poda contar con ellos, senta que me entendan y que
yo los entenda a ellos... ahora estoy sola.
En este caso, la prdida del grupo de referencia, en donde era reconocida y
valorada es experimentada como un duelo que atenta contra su seguridad personal. La profundidad de la crisis solamente se comprende teniendo en cuenta que,
por un tiempo prolongado, el adolescente se mira a s mismo casi exclusivamente
a travs del reflejo que le proporcionan los otros, preferentemente otros externos al ncleo familiar, como el grupo de pares (Mahaluf, 2002).
2
La identidad de las personas y algunos detalles menores han sido modificados para proteger
la confidencialidad.
74
Al perder su marco de referencia social, Paola necesita construir otro que

satisfaga sus necesidades y que le ayude a confirmar su identidad tambaleante,
pero a diferencia de aos anteriores, esta vez debe seleccionar y buscar activamente en un universo mucho ms complejo que el liceo. All contaba con una
seleccin de personas filtrada por factores tales como la edad, el nivel
socioeconmico, la estructura valrica de los padres que eligen el colegio, entre
otros y en la universidad: Todo es ms difcil, la gente es tan distinta, hablan de
cosas que a m no me interesan, tampoco me buscan, soy yo la que tengo que
llamar para juntarme con ellos.
Por otra parte, la situacin familiar de Paola es estable, ella cuenta con una
familia clida y acogedora, pero no les ha comunicado sus dificultades ilustrando
claramente otra necesidad adolescente, la de construir su identidad adulta tomando distancia de la influencia de los padres: no, ellos no tienen idea... ahora les
tuve que decir que vena para ac porque me puse a llorar... por qu no les he
dicho?... no s, ellos creen que soy fuerte, y tampoco quiero que me vean as, me
da vergenza.
Mientras dura el vnculo teraputico y gracias a que Paola cuenta con recursos
personales cognitivos y afectivos de buena calidad, se efectan intervenciones
mnimas que facilitan la toma de conciencia de elementos claves del nuevo contexto en el que se desenvuelve, as como la activacin de su red social bsica, su
familia, que tambin colabora para que ella logre un nuevo equilibrio.
Caso 2: Vctor, 20 aos, estudiante de 1 ao, Facultad de Ingeniera

El motivo de consulta de Vctor es una fuerte inhibicin social que experimenta aproximadamente desde los 15 aos y que en la actualidad se ha acentuado, afectando su desempeo acadmico: vengo por mi falta de personalidad... soy
muy tmido, me cuesta hablar, todo me da vergenza. A veces el profesor empieza a hablar
y yo dejo de escucharlo, me esfuerzo, pero su voz se pierde porque tengo tanto miedo a que me
pregunte, que me hundo ms y ms para que ni siquiera me vea y los dems tampoco se den
cuenta que estoy a punto de explotar.
La importancia de las interacciones sociales para el desarrollo y bienestar del
individuo, en este caso de Vctor, trasciende la esfera afectiva, y repercute en el
desarrollo y expresin de sus procesos cognitivos superiores. Al indagar en su
historia de vida, aparecen algunos elementos clave que permiten evaluar
comprensiblemente su situacin actual, por ejemplo, pautas de crianza autoritarias caracterizadas por interacciones agresivas de parte de sus padres: cada vez
que yo opinaba en la mesa, me decan que me callara, que no tena nada en la cabeza... ms
de una vez me aforraron por no querer hacer lo que ellos decan... hasta que dej de
hablarles y ya no me importaron.
75
MIRIAM OYARZN JARA
Las habilidades sociales se adquieren a travs del aprendizaje, para lo cual el

nio requiere de modelos apropiados y de reforzamiento oportuno (Lpez y et
al., 2001). Cuando las condiciones son desfavorables el nio puede efectuar un
aprendizaje distorsionado, repitiendo los errores de los adultos, o inhibirse, como
estrategia de supervivencia, lo que parece ser el caso de Vctor. Sin embargo, las
nuevas exigencias del medio acadmico producen un desequilibrio que lo motiva
a buscar ayuda.
Junto con la falta de desarrollo de las habilidades sociales que se observa en
Vctor, se evidencia tambin la predominancia de pautas de pensamientos
distorsionados y negativos respecto de s mismo y la tendencia a suponer que las
otras personas adhieren a estas creencias, lo que lo lleva a desarrollar algunas
conductas de tipo evitativo: siempre que voy a hablar creo que voy a meter la pata, que
no me va a resultar porque soy fome. Si estoy con mis compaeros y empiezan a hablar entre
ellos, prefiero irme, porque me parece que sobro. A veces prefiero no encontrarme con ellos.
Qu pensarn de m?... la verdad es que siempre pienso lo peor, creo que no les interesa lo
que yo pueda decir y que pueden burlarse... creo que no podra tolerar que se burlen.
El caso de Vctor es ms complejo que el de Paula, pues en su etiologa estn
implicados los vnculos afectivos primarios (padres-hijo), lo que socava el sentimiento de seguridad bsica que las personas requerimos para enfrentarnos con el
mundo (Lpez, 1995). En el marco de la intervencin breve que se le puede
ofrecer, se trabaja para facilitar el reconocimiento y expresin de sus afectos y la
modificacin de pensamientos. Adems, se le deriva a un taller de desarrollo de
habilidades sociales para trabajar grupalmente el aprendizaje de conductas socialmente habilidosas para el contexto en el que se desenvuelve.
Caso 3: Cristian, 22 aos, alumno de 2 ao, Facultad de Educacin

Cristian no consulta por iniciativa propia, sino que es derivado por un docente
que lo sorprendi ingresando a clases bajo la influencia del alcohol. Al respecto
refiere: no s por qu tanto lo, la mayora carretea... y para pasarlo bien, lgico que hay
que tomar unos copetes y a veces se pasa la mano. Al preguntarle qu significa para l
pasarlo bien precisa: no s, rerme, echar la talla, enganchar con una mina, bailar; mientras que al indagar respecto a su comportamiento cuando no consume
alcohol manifiesta: como me ve no ms...lento, serio, hablo poco... soy uno ms del
montn... que si puedo pasarlo bien sin tomar?... difcil, no creo, con el copete se me
pasan todas las penas y soy otro....
Reconociendo que el problema del consumo inmoderado de alcohol es
multifactorial y que no puede atribuirse su etiologa a un solo factor, Hidalgo y
Abarca (2000) sealan que existe consenso entre los estudiosos del tema respecto
a que uno de los factores desencadenantes ms importantes en la conducta de
76
abuso de sustancias es la falta de desarrollo de habilidades sociales. En el caso de

Cristian, el consumo de alcohol parece prestarle, por algunos momentos, una
identidad personal que l valora en general rasgos de personalidad extrovertida
que facilitan la interaccin social, pero que cree no poseer: creo que sano y bueno
no me pesca nadie, si soy super fome.... Al igual que en el caso de Vctor, este joven
experimenta sentimientos de inseguridad personal y una autoestima dbil, pero
su estrategia de enfrentamiento es evasiva y prefiere alterar su conciencia para no
sentir (se pasan todas las penas).
Por otra parte, la necesidad de pertenecer a un grupo y ser aceptado se registra
como otra de las causas que los jvenes refieren para explicar la conducta de
consumo inmoderado de alcohol y que Cristian tambin manifiesta al decir: todos toman y toman harto y fuerte... en la disco no se puede no tomar, te miraran raro...
creo que es parte de la vida universitaria no ms y que despus uno lo deja.
La necesidad que tiene Cristian de construir una identidad propia y menos
sujeta al devenir de los otros o del ambiente se grafica en la expresin de un
deseo: Usted me pidi que escriba un epitafio... me cost mucho, pero ya s qu me
gustara que dijera: aqu yace Cristian, que logr no ser invisible.
El caso de Cristian requiere un trabajo multiprofesional orientado a detener el
espiral adictivo y facilitar el fortalecimiento de su identidad.
Caso 4: Macarena, 22 aos, estudiante de 3 ao, Facultad de Humanidades y

Ciencias Sociales
Macarena es derivada por la mdico general que atiende a los alumnos. Su
consulta preliminar se debe a un aumento de peso considerable; en los ltimos
tres meses ha subido cerca de 8 kilogramos. Al efectuar la entrevista clnica relata
que duerme mucho y que est desganada, incluso ha faltado a varias clases
importantes, frente a lo cual manifiesta: parece que nada me importa, antes tena
super claro que lo ms importante era mi carrera... me gusta lo que estoy estudiando,
pero sin embargo ahora no me atrae ir a clases o estudiar. Respecto a su vida afectiva
expresa: es como si hubiera dejado de sentir... no tengo pena, no tengo rabia, tampoco
estoy feliz... en realidad, siento fro.
Macarena no refiere sufrimiento ni tristeza, ms bien su estado interno podra
definirse como de desolacin, una de las formas ms devastadoras en que se
manifiesta la depresin, pues le quita a la persona hasta el alivio momentneo
que proporcionan las lgrimas. La depresin es uno de los trastornos de salud
mental ms importantes en nuestro pas; en su origen pueden confluir una serie
de factores internos (biolgicos, cognitivos, afectivos) y externos (ambientales).
Ya sea que las distintas teoras enfaticen los factores internos o los externos siempre, con la sola excepcin de los factores biolgicos, tienen un rol central las
77
MIRIAM OYARZN JARA
relaciones interpersonales. Para los psicoanalistas el eje central de la depresin es

la prdida del objeto amado; los conductistas relacionan la etiologa de la depresin con la prdida de reforzamiento positivo; y los cognitivos conductuales con
el procesamiento distorsionado de sucesos vitales y de los propios recursos
autoimagen, formada a partir de la relacin con otros. Incluso, los modelos
ms recientes apuntan a una teora explicativa de los trastornos del nimo basada
en factores interpersonales que resaltan el papel del desarrollo de la conducta de
apego y el aprendizaje posterior de habilidades sociales (Belloch, 1995; Coderch,
1985; Beck y et al., 2001).
Lo ms probable es que en el caso de Macarena sea imposible discriminar un
factor nico que explique su trastorno, sin embargo, al solicitarle que identifique
el aspecto que ms la preocupa de su situacin actual refiere: a veces siento como si
estuviera detrs de un vidrio viendo cmo los dems se relacionan, conversan y la pasan
bien... yo los veo y ellos me ven, pero no alcanzamos ni siquiera a rozarnos... esto durar
para siempre?, no quiero seguir viviendo as....
El tratamiento de esta joven, al igual que el de Cristian, necesita ser abordado
desde una perspectiva interdisciplinaria psicolgica y psiquitrica orientada a
proteger su integridad y mejorar su estado de salud mental.
6. Referencias
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78
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Winnicott, D. (2001). La naturaleza humana, Buenos Aires, Paids.
Yalom, I. (2002). El don de la terapia, Buenos Aires, Emec.
79
Procesos psicolgicos bsicos

y el adulto mayor
Nieves Schade Yankovic1 y Anglica Gonzlez Cid
ESCUELA
DE
PSICOLOGA, UNIVERSIDAD
DE
CONCEPCIN
Nunca se pierde una abuela porque se suelen encontrar en los bancos de los parques, o en
los salones de los bingos. Gary (9 aos).
Los procesos psicolgicos bsicos constituyen los principales fundamentos para la

compresin del ser humano. Por lo tanto, el conocimiento de stos nos puede ayudar
para entender mejor a un grupo de la poblacin que est creciendo en forma considerable en nuestro pas, como son los adultos mayores. Por ello, el objetivo de este
artculo es adentrarse en cmo estos procesos funcionan y cambian en esta etapa de
la vida. Tambin entregar informacin acerca de las distintas hiptesis planteadas
con respecto a los posibles cambios. Adems, se pretende dar informacin de cmo a
partir de las diversas hiptesis ha nacido la necesidad de investigar en el tema. Pero
no slo es nuestro inters mostrar el conocimiento acumulado sino presentar una
experiencia prctica de aplicacin de los procesos cognitivos y afectivos en el trabajo
con adultos mayores.
1. Introduccin
Al referirse a los procesos psicolgicos bsicos, se alude necesariamente a los
procesos de percepcin, atencin, memoria, afectos y motivacin. Cada uno de
estos factores cumple una funcin importante, tanto en la recepcin de informacin como en la representacin y explicacin de la conducta. La percepcin es el
1
Doctora en Psicologa de la Universidad Pontificia de Salamanca, Espaa. Email:

<nschade@udec.cl>.
81
NIEVES SCHADE YANKOVIC Y ANGLICA GONZLEZ CID
proceso por excelencia de incorporacin de la informacin del medio, pero en la

medida en que los procesos de atencin estn en condiciones y dispuestos para
recibir dicha informacin, es cuando realmente se puede decir que alguin recibi la informacin, y mucho ms si es capaz de representarla, recordarla y afectarse por ella, y como producto de ello, motivarse para incorporar ms informacin o desecharla.
La actividad mental descrita es normal en las personas y esta capacidad no nos
asombra, ni nos causa perplejidad el que podamos realizarlo todo a la vez. Separamos estos procesos slo con fines didcticos, lo cual facilita el reconocimiento
de lo complejo y maravilloso de nuestro sistema.
Sin embargo, en la etapa de adulto mayor, estos procesos cobran importancia
para los sujetos, quienes toman paulatinamente conciencia de ellos, lamentablemente porque, en parte, los adultos mayores esperan confirmar que estn entrando en una etapa de deterioro o declinacin de sus procesos mentales.
Existen dos grandes enfoques con respecto a los cambios que ocurren en el
adulto mayor. Uno, el modelo mdico tradicional que plantea que los adultos
mayores llegados a cierta edad se deterioran. Este modelo ha imperado por muchos aos. El otro modelo, el de la psicogerontologa, plantea que la etapa del
adulto mayor es un proceso multicausado, multidimensional y multidireccional.
Este modelo le da importancia a los estilos de vida como condiciones del buen
envejecer (Garca Prada, 1997; Snchez Cabaco, 1997).
Tomando este ltimo enfoque nos abocaremos a revisar los procesos bsicos
en el adulto mayor. Para ello, los agruparemos en procesos cognitivos y en
afectivos.
2. Procesos cognitivos y adulto mayor

Los procesos cognitivos hacen referencia especficamente a la forma en que
conocemos el mundo y lo representamos. Dentro de estos procesos estn la percepcin, atencin y memoria. Tambin comprende el pensamiento, la inteligencia y el lenguaje. Pero en este artculo profundizaremos especficamente en los
tres primeros, ya que estos procesos son bsicos y claves para lograr incorporar
informacin del medio, analizar y finalmente responder o simplemente almacenar la informacin para ser usada posteriormente.
Estos procesos sufren algunos cambios durante la etapa del adulto mayor,
pero no existe una clara explicacin de por qu ocurren, ms bien se han planteado distintas hiptesis, las cuales comparten algunos supuestos y en otros aspectos
son radicalmente opuestos. La primera hiptesis es de tipo biolgico, es decir, los
cambios que ocurren en la etapa del adulto mayor seran producto del envejeci82
PROCESOS PSICOLGICOS BSICOS Y EL ADULTO MAYOR
miento o deterioro del cerebro. La segunda hiptesis seala que los cambios que
se presentan en el adulto mayor se deberan a una disminucin en la rapidez en el
procesamiento de la informacin; los adultos mayores seran ms lentos para
incorporar, analizar, almacenar y recuperar la informacin. Por ltimo, estara la
hiptesis social-cognitiva, la cual seala, en forma contraria a lo planteado por las
hiptesis anteriores, que no existiran cambios en los procesos cognitivos en la
etapa del adulto mayor, y que los cambios que se observan seran explicados por
otras variables, como las representaciones sociales que se tiene sobre la vejez, en
general, y de estereotipos negativos, como, por ejemplo, que el ser viejo es ser
alguien que chochea. Por lo tanto, las ideas que presenta una cultura o sus
representaciones sociales sobre los viejos, afectan cmo ellos son tratados y se
ven, y esto influye finalmente en su conducta.
A continuacin profundizaremos en dos de estas hiptesis, considerando que
son ms del mbito de la psicologa. Comenzaremos con la explicacin desde el
punto de vista de la teora del procesamiento de la informacin. Esta teora hace
referencia a una analoga entre el computador y el cerebro. El computador sera
el cerebro pero el software sera la forma en que procesamos la informacin.
El proceso ocurre de la siguiente manera: la informacin entra a travs de los
sentidos, gracias a las operaciones aludidas anteriormente, sta sufre modificaciones al asimilarla e integrarla con el conjunto de nociones que ya tenemos; luego,
como consecuencia de experimentar una nueva incorporacin de informacin, le
aplicamos otra operacin y sta vuelve a modificarse para quedar integrada a la
base de informacin anterior; y as, sucesivamente, hasta llegar a los resultados
posibles, disponibles, su almacenamiento en la memoria o la generacin de una
nueva conducta.
Uno de los pioneros en el estudio de los procesos cognitivos, basndose en la
metfora del computador, fue Broadbent (1958). l describi el proceso cognitivo
como una secuencia de pasos: cuando un estmulo entra, un proceso perceptivo
bsico ocurre, seguido por un proceso atencional, que transfiere algunos de los
productos a la memoria a corto plazo y luego parte de esta informacin es transferida a la memoria a largo plazo. Esta secuencia no necesariamente va en una
sola direccin sino que se interfluyen los procesos, es decir, la percepcin influye
sobre la atencin y sta, a su vez, influye sobre la percepcin; y as, de modo
similar ocurre con la memoria, etc. Por lo tanto, cuando alguien seala alguna
dificultad con la memoria, por ejemplo, que no recuerda algo, podra ser que
quizs no percibi o no atendi bien el estmulo, y no ser necesariamente un
problema de memoria.
Siguiendo la secuencia de Broadbent, analizaremos cmo la informacin es
percibida y finalmente almacenada en la memoria a largo plazo y cmo este
proceso cambia en el adulto mayor.
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La percepcin es el proceso que por excelencia permite la entrada de la informacin a nuestro sistema, para ello nos valemos de los rganos de los sentidos.
Estos rganos efectivamente cambian con la edad; todos tenemos la experiencia
de ver a nuestros abuelos que usan lentes, que muchas veces hay que hablarles
ms fuerte y que sazonan con ms alio lo que comen. Esta disminucin de la
eficiencia de los rganos de los sentidos afecta a la percepcin, pero con los avances tecnolgicos muchas veces es posible compensarlos. La percepcin no slo es
la puerta que permite la entrada de la informacin, sino que a su vez organiza la
informacin para darle un significado. Palacios, Marchesi y Coll (2001) sealan
que los adultos mayores presentaran un deterioro en la percepcin de profundidad, es decir en la capacidad para ver la relacin entre los estmulos y la distancia,
esto se presentara a partir de los 40 y 50 aos. Adems, tendran dificultad para
organizar los estmulos ambiguos, incompletos y poco estructurados y en una
presentacin breve les costara identificarlos. Esto podra explicar por qu los
adultos mayores a veces se caen, y su preferencia por los espacios conocidos.
Tambin, estos autores sealan que los adultos mayores tienen dificultad para
discriminar el discurso, con prdida de la inteligibilidad de las conversaciones,
este fenmeno es conocido como regresin fnica, el cual se relaciona con los pedidos que a veces hacen los adultos mayores para que uno pronuncie bien las palabras y repita lo que ha dicho.
Continuando con nuestra secuencia, tenemos un estmulo que ha sido percibido por el sujeto, est en la puerta de nuestra casa, pero requiere que lo atendamos
para que pueda finalmente ingresar a nuestro sistema. El ingreso del estmulo es
posible debido al proceso de atencin, el cual es muy importante ya que nos
permite estar activados y a su vez nos ayuda a seleccionar la informacin (atencin selectiva), a realizar dos tareas o ms cosas a la vez (atencin dividida), y en
general, nos permite estar alerta durante todo el da (atencin mantenida). Lamentablemente, ste es uno de los procesos ms vulnerables de nuestro organismo, ya que fcilmente se ve afectado por enfermedades, alergias, medicamentos,
drogas, estados de nimo, etc.
Los estudios con respecto a los cambios de la atencin que podran producirse
en la etapa del adulto mayor no son concluyentes. De todos modos, es importante mencionar algunos como los de Craig (1998), quien plantea que los adultos
mayores podran tener dificultad para prestar atencin a diversa informacin y
para realizar varias tareas a la vez. Los adultos mayores sealan espontneamente
este hecho, por ejemplo, que les cuesta conversar y cocinar a la vez, pierden la
secuencia de uno de los hechos, es decir, no se acuerdan que estaban conversando o qu condimento ya aadieron a la comida. Tambin Palacios, Marchesi y
Coll (2001) sealan que ellos podran ser ms vulnerables a la distraccin, lo que
podra explicar por qu nuestros adultos mayores dicen que van caminando para
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dejar algo o a buscar alguna cosa y cuando se encuentran en el lugar ya no saben

a qu vinieron; o no se acuerdan si apagaron o no el gas cuando salen; o si
dejaron las ventanas cerradas, etc. Adems, cuando ocurre que no recuerdan
dnde dejaron las llaves u otros objetos, esto podra interpretarse fcilmente como
una falla de la memoria, pero podra ocurrir tambin que no prestan la suficiente
atencin al momento en que guardan estos objetos. Una forma de asegurar que
presten especial atencin a las acciones es sugerirles que digan en voz alta lo que
antes hacan prestando poca atencin en ello, por ejemplo: estoy poniendo la
ropa en tal lugar, etc. Lo que se pretende es que presten ms atencin, lo que es
concordante con las investigaciones sealadas por Palacios, Marchesi y Coll (2001),
que si los adultos mayores tienen tiempo para realizar una tarea alcanzan el mismo nivel de atencin que los jvenes.
Como se puede apreciar, las quejas que sealan los adultos mayores de que
recuerdan menos o no saben dnde estn las cosa, etc., no necesariamente se
relacionan con la memoria sino con la atencin. Por ello una de las tareas con los
adultos mayores es clarificar estos conceptos y entregarles algunos ejercicios que
amplan esta comprensin y a su vez les permitan un mayor control sobre ellos.
Cuando el estmulo es efectivamente atendido, entonces es posible almacenarlo
ya sea por un breve perodo de tiempo o por un perodo prolongado. Esta idea de
distintos almacenes, donde la informacin permanece ya sea por perodos cortos
o largos corresponde al Modelo de Atkinson y Shiffrin (1968). Estos autores plantearon que la memoria no sera un proceso unitario sino que estara compuesto
por distintos almacenes o memorias: El Registro Sensorial, la Memoria a Corto
Plazo y la Memoria a Largo Plazo. El Registro Sensorial (RS) es el primer retn,
donde la informacin se procesa por un perodo muy breve de tiempo, luego
pasa a la Memoria a Corto Plazo (MCP), donde la informacin permanece por un
perodo mayor y finalmente llega a la Memoria a Largo Plazo (MLP), donde la
informacin permanece a travs del tiempo. Se considera que la informacin en
este ltimo almacn no se pierde si no que muchas veces tenemos problemas
para acceder a ella. Este almacn tradicionalmente ha sido dividido en Memoria
Semntica (MS), es decir memoria que comprende el conocimiento acumulado
por el sujeto, en Memoria Procedimental o de Procedimientos (MP), que se relaciona con el saber cmo hacer o ejecutar acciones y finalmente con la Memoria
Episdica (ME), que se refiera a la memoria que tienen que ver con nuestra historia y recuerdos en un momento y lugar especfico (Ruiz Vargas, 1991).
El modelo propuesto por Atkinson y Shiffrin, a pesar de ser muy antiguo,
sigue vigente por todo el apoyo que ha recibido especialmente de parte de los
estudios neurofisiolgicos, como el caso de las amnesias. Pero algunos consideran que este modelo tiene como debilidad el hecho de que la MCP haya sido
concebida como un almacn pasivo de informacin. Frente a esto, Baddley (1983)
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plantea que la MCP sera mejor explicada como un sistema que opera, es decir,
que realiza acciones y no como un retn pasivo. A partir de esto, este autor propuso un nuevo modelo de memoria que denomin Memoria Operativa (MO).
Esta memoria comprendera un ejecutivo central y dos subesclavos. El ejecutivo
central sera como un gerente que tiene a su cargo iniciar y dirigir todo el procesamiento de la informacin. Dentro de los subesclavos estara la agenda visoespacial, encargada de procesar informacin visual y espacial y el lazo articulario
encargado de procesar informacin verbal.
Ambas concepciones acerca de la memoria estn vigentes, tanto el concepto
de MCP como el de MO, pero en el presente contexto, y hacindonos eco de los
planteamientos de Medin y Ross (1997) de que, a falta de estudios concluyentes
acerca de las relaciones entre la MCP y la MO es posible considerar los dos trminos como intercambiables.
A partir de lo antes expuesto con respecto a la memoria, veremos en ms detalle
cules son los posibles cambios que pueden ocurrir con respecto a ella en el adulto
mayor y cmo se explican estos cambios, considerando que este es el proceso que
suscita mayor inters y preocupacin por parte de los adultos mayores.
Con respecto al primer almacn el RS, se ha encontrado en general que no hay
cambios con la edad. Aunque algunos autores s se sealan cambios, pero ellos
seran posibles de ser explicados por variaciones en los procesos de percepcin y
la declinacin de los rganos de los sentidos, como hemos sealado antes.
En la MCP y/o MO, s se aprecian cambios, y stos se deberan a un procesamiento ms lento de la informacin, especialmente a partir de los 45 aos y una
mayor declinacin o lentitud alrededor de los 70 aos (Palacios Marchesi y Coll,
2001). Adems, tienen dificultad para procesar informacin compleja, debido a
que requieren grandes esfuerzos mentales para retener la informacin en la memoria y a su vez estarla procesando (Papalia, Wenkos y Feldman, 2000). Esto se
aprecia en los adultos cuando se les entregan tareas, ellos las constatan, y dicen
que son muchas, y preguntan si pueden continuar trabajndolas despus, en sus
casas. Lo segundo que se observa en ellos es que requieren ms tiempo para
responder las tareas que involucran el manejo de mucha informacin. Ellos podran utilizar diferentes estrategias como una forma de mejorar su eficiencia en la
MCP y/o MO. Sin embargo, las estrategias o apoyos que usan son externos, como
agendas, anotar en un papel, etc., lo que les trae como consecuencia que despus
no se acuerdan dnde lo anotaron, etc. En consecuencia, sus estrategias no son
muy efectivas y eso redunda en una menor eficiencia con respecto a la memoria.
Estas observaciones son concordantes con los estudios que sealan que los adultos mayores presentan en general una deficiencia en el uso de estrategias, no
saben cundo usarlas ni cmo; y por lo tanto, abusan de las estrategias externas
como las agendas, las anotaciones en un papel, el cambio del anillo, del reloj, etc.
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Este hecho es muy notable en los talleres grupales que hemos desarrollado
con adultos mayores; ellos estn muy acostumbrados a anotar lo que deben recordar pero ellos mismo luego sealan que no les sirve de mucho. Por ello, en
nuestros talleres, se les insiste en la importancia de abondanar estas prcticas y
utilizar la mente para recordar, ya sea a travs de la repeticin, la ordenacin, la
organizacin significativa, o en relacin con otros materiales, elaboracin de una
imagen, etc. Dentro de las tareas que se les piden a los adultos mayores, considerando que son mayoritariamente mujeres, es ir de compras al supermercado.
Primero, ellas deben elaborar una lista en sus casas, pero esa lista no se usa en el
momento de la compra, sino despus, como una forma de cotejar si se compr
todo lo que necesitaba. Este ejercicio los participantes lo plantean como algo
importante y el no tener que depender de un papel u otro objeto, y sentir que son
capaces de hacerlo mentalmente, les significa un cambio en sus vidas. Pero no
slo se les piden cosas complejas sino cosas fciles de recordar, como repetir el
nombre de un nuevo amigo o compaero y su nmero de telfono, y a medida
que se avanza, se va ampliando la dificultad de la tarea, como repetir una noticia
recientemente vista, etc. En general, la idea es que los adultos mayores usen cada
vez ms las estrategias mentales, y solamente en casos muy excepcionales, recurran a apoyos o estrategias externas.
Otro aspecto importante con respecto a la memoria es que los adultos mayores prefieren y les es ms fcil recordar cosas que tienen significado y les son
familiares, que cosas novedosas (Hoffman, Paris y Hall, 1996). Esto se aprecia
cuando se les entregan tareas de repetir frases; aquellas con contenido muy novedoso les cuesta aprenderlas y las dejan para el final, e incluso sealan que no le
ven ningn sentido a recordar esas frases.
Con respecto a la meta memoria, que es un proceso que implica la MCP, se
define como la conciencia que se tiene acerca de la propia memoria, saber cmo
funciona la memoria, cmo utilizar las estrategias, cmo se puede controlarla,
etc. Se ha visto que los adultos mayores saben ms o menos cmo funciona la
memoria, pero tienen dificultad para usar estrategias de forma tal que sta sea
ms eficiente (Hoffman, Paris y Hall, 1996). Ellos en general saben de la memoria, pero no saben cmo sta se relaciona con los otros procesos, ni distinguen
cuando realmente algo se relaciona con la memoria o es ms bien un proceso de
atencin o de percepcin. Adems, consideran que la memoria se deteriora y lo
manifiestan abiertamente diciendo que les cuesta recordar ms ahora que antes.
Como seala Green (1999), ellos reportan ms cambios, menos capacidad de memoria y menos posibilidad de control, lo que afecta directamente en su ejecucin.
En relacin a la Memoria a Largo Plazo, es decir, cuando ya el estmulo o la
informacin est lista para ser almacenada por un perodo prolongado de tiempo, se ha visto que esta memoria no presenta cambios importantes con la edad.
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Pero Palacios, Marchesi y Coll (2001) plantean que s habra una mayor dificultad
para codificar la informacin y para recuperarla. Antes se haba sealado que la
Memoria a Largo Plazo (MLP) ha sido dividida tradicionalmente en Memoria
Semntica (MS), Memoria Procedimental (MP) y Memoria Episdica (ME). Los
estudios sealan que la MS no muestra declinacin con la edad y aquellos casos
en que se menciona que la palabra la tienen en la punta de la lengua son
atribuibles ms bien a problemas en la MO (Papalia, Wenkos y Feldman, 2000).
Pero en algunos estudios con pruebas de vocabulario se ha encontrado menor
fluidez (Palacios, Marchesi y Coll, 2001) asociada con mayor edad. Uno de los
aspectos que a los adultos mayores les preocupa tiene que ver justamente con esta
memoria o ms bien con el fenmeno de la punta de la lengua; les cuesta
recordar los nombres y ellos consideran que este es un indicador evidente de
estar viejo. Ellos grafican estos problemas de la siguiente forma: Me encontr
con una amiga y le dije te acuerdas de la compaera de curso de cuarto
bsico, la.? cmo se llama.?. La amiga le responde: Ser la Juany...?.
S, s, ella, y la amiga luego dice: la que se juntaba con... Esprate no me
acuerdo la Panchi, o algo as. Esto lo relatan como algo que les ocurre normalmente, es decir, el no poder acordarse de un nombre, aunque pueden recordar el rostro e incluso la letra con que comienza el nombre. Por eso, entre las
tareas que se les entregan a los adultos mayores est el recordar el nombre de sus
compaeros, repetirlo varias veces, como una forma de mejorar su recuerdo y de
sentirse ms efectivos en sus relaciones sociales.
Con relacin a la ME, todos creemos que los adultos mayores recuerdan bien
sus historias ya que pasan bastante tiempo recordando el pasado, pero se ha visto
que existe una declinacin aunque lenta y les cuesta recordar el contexto en que
ocurri un hecho (Papalia y Wendkos, 1996). Esta memoria (la episdica), est
ms ligada con los afectos, es decir , muchos adultos mayores prefieren recordar
el pasado por que lo consideran mejor, todo tiempo pasado fue mejor, y dependiendo de su estado actual de nimo ser el recuerdo que tengan de su vida.
Dentro de las tareas que se les pide a los adultos mayores con respecto a este tipo
de memoria, est que recuerden cundo conocieron a su marido o pareja, les
gusta mucho esta actividad y les encanta compartirla, ya que se relaciona con un
hecho positivo y significativo en su vida. Se han presentado dificultades cuando
se les solicitan otros recuerdos; algunos recuerdan la muerte de sus padres y se
ponen muy tristes, al punto de que no son capaces pronunciar palabras. Por este
motivo resulta ms efectivo para los ejercicios guiados de actualizacin de memoria el dirigir los contenidos a recordar.
Por ltimo, la memoria procedimental (MP) se ha visto que no vara con la
edad, por lo tanto, salvo las dificultades perceptivo-motoras que pudieran surgir
en la ejecucin de los procedimientos aprendidos, los adultos mayores conservan
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las habilidades aprendidas y practicadas en pocas anteriores de sus vidas (Rice,

1997). A los adultos mayores si se les pregunta, por ejemplo, con qu mano abres
la puerta de t casa, con qu pie frenas, con qu mano bates los huevos, etc., ellos
lo mencionan con facilidad, claro que requieren hacer corporalmente la accin, y
al tomar conciencia de esto se ren de lo que estn haciendo, pero declaran no
tener ningn problema con este tipo de memoria.
Hasta ahora hemos revisado una de las hiptesis que se relacionan con el
procesamiento de la informacin la cual contribuye a describir los procesos
cognitivos, y cmo stos posiblemente cambian con la edad, pero esta hiptesis
no explica por qu algunas personas s conservan un buen desempeo en edad
tarda. Para ello nos remitiremos a la hiptesis propuesta por la teora social
cognitiva.
La teora social-cognitiva seala que la variable cognitivo-afectiva ms importante que influye en la conducta es la autoeficacia. Bandura (1982) define la expectativa de eficacia como la conviccin de que uno puede efectuar con xito, la
conducta necesaria para producir esos resultados. Segn este mismo autor, cuando las personas se perciben a s mismas como eficaces, se reducen sus miedos
anticipatorios y sus inhibiciones. Adems, esta percepcin influye en los esfuerzos para enfrentar las situaciones, debido a que las personas tienen la esperanza
de tener xito. La autoeficacia resulta de emprender tareas desafiantes pero realistas y tener xito. Las personas que creen en su propia capacidad, efectividad y
control se las arreglan mejor y tienen mayores logros (Tabernero y De Elena, 2001).
Esta teora plantea que las personas, al enfrentarse a tareas desafiantes, los factores
personales y situacionales, como las disposiciones y las creencias facilitan la
interiorizacin de estereotipos sobre la capacidad, los cuales influyen en la motivacin, en los procesos autorreguladores, en el rendimiento y en el aprendizaje.
En muchas sociedades occidentales existen estereotipos negativos con respecto a la vejez, los cuales seran interiorizados por los adultos mayores influyendo
en su rendimiento, ya que se percibiran como poco eficaces para obtener xito en
tareas como las de memoria. Por ejemplo, en Espaa y en Estados Unidos se ha
encontrado que uno de los estereotipos ms arraigados con respecto a la vejez es la
dificultad para aprender, implicacin en tareas desafiantes y la percepcin que a lo
largo de la vida se van perdiendo distintas capacidades cognitivas. Adems, en
Espaa se encontr que estos estereotipos negativos estaban relacionados con una
menor autoeficacia y menor rendimiento en tareas de memoria (Tabernero y De
Elena, 2001). Tambin, en Argentina, se encontr que la representacin de s que
tiene el anciano se ve influida por la representacin que tiene la sociedad, la cual se
caracteriza por ser negativa (Monchietti, Cabaleiro, Snchez y Lombardo, 2000).
A pesar de que en Chile no hay estudios acerca de la existencia de estereotipos con respecto a la vejez, se aprecia que muchos de los adultos mayores dicen
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que no estn viejos sino antiguos o pensionados, no les gusta que se refieran a
ellos como viejos; incluso han inventado categoras como la de viejo joven,
etc., para escapar del estereotipo. Todo esto denota que efectivamente no aceptan
ser viejos, y que el ser viejo se asocia con algo negativo, lo cual se expresa efectivamente en un menor rendimiento en tareas de memoria y en una percepcin ms
pobre de su capacidad de memoria, como se puede ver en el siguiente estudio.
3. Percepcin de la capacidad de memoria, emociones y

rendimiento en tareas de memoria
A partir de la experiencia y la diversidad de modelos y conocimiento que
existe con respecto a los adultos mayores, se realiz un estudio descriptivo que
pretenda averiguar si alguna de la hiptesis antes planteadas (biolgica, del procesamiento de la informacin y social cognitiva) tena mayor peso para explicar
lo que ocurre especficamente con la memoria de los adultos mayores. La muestra estuvo constituida por adultos mayores y adultos (jvenes y de edad media).
Todos los sujetos eran residentes de la ciudad de Concepcin. A los participantes
se les administraron tres instrumentos: un cuestionario que recoga la informacin acerca del sujeto y su estado emocional, referido tanto a emociones positivas
como negativas; otro cuestionario que recoga la percepcin que tenan los sujetos con respecto a su propia capacidad de memoria, por ejemplo: Soy capaz de
recordar episodios de mi vida escolar, y ellos deban responder a travs de una
escala tipo Lickert, desde nunca hasta siempre. El concepto percepcin de
capacidad se relaciona con el de autoeficacia, pero se trabaj como percepcin, ya que se consider que era ms cercano a la comprensin de las personas
mayores. Por ltimo, se les entreg un cuestionario con ejercicios de memoria
que permita la evaluacin de los distintos tipos de memoria o subsistemas de
memoria.
Los instrumentos fueron previamente aplicados a una muestra piloto donde
se pudo apreciar problemas, como que el tamao de la letra era muy pequeo,
o que las personas no traan sus lentes pticos, o que los hombres son difciles
de convocar por su temor a ser evaluados. A pesar de que fue necesario ampliar
el perodo de recoleccin de datos, se logr obtener la informacin suficiente
para el anlisis de ellos.
En este estudio, los adultos mayores tuvieron un rendimiento menor en tareas
de memoria, especialmente en tareas MO y/o MCP, no as en tareas de MLP. Estos
resultados son concordantes con los encontrados en otros estudios, que sealan
que con la edad disminuye el procesamiento de la informacin en la MO y/o
MCP, siendo ste ms lento y menos eficaz a diferencia de la MLP, que no sufre
90
cambios importantes con el proceso de envejecimiento. Llama la atencin que

los cambios en la MO y/o MCP sean tan importantes que impacten en el rendimiento global de la memoria del adulto mayor.
A partir de este trabajo pudimos observar que, efectivamente, existe una relacin negativa entre la edad, la percepcin de la capacidad de memoria y el rendimiento en tareas de memoria. Esto apoya los trabajos anteriores, donde se plantea que con el aumento de edad existe un menor rendimiento en tareas de memoria y a su vez una percepcin ms negativa de dicha capacidad (Papalia, Wendkos
y Feldman, 2000)
La emocin se vio ms asociada con la ejecucin en tareas de memoria que
con la percepcin de la capacidad de sta. Por lo tanto, es importante sealar que
las emociones influyen en el rendimiento en tareas de memoria, especialmente
en la MO y/o MCP, y curiosamente, influye ms en los adultos que en los adultos
mayores. En cambio, los adultos mayores slo se ven afectados en la percepcin
de la capacidad de la MS. A partir de esto, es importante considerar que las emociones juegan un papel gravitante en el desempeo del sujeto, especialmente en
tareas de memoria, pero que en el caso de los adultos mayores puede ser que no
slo la emocin sea la variable ms influyente en el rendimiento en tareas de
memoria.
A partir de este estudio se puede concluir que las tres hiptesis se complementan entre s, y se propone el siguiente esquema explicativo con respecto a la
interrelacin entre los factores que operan en los adultos mayores en el momento
de realizar tareas de memoria. La Figura 1 muestra cmo los estereotipos sociales, las creencias y el deterioro fsico pueden llevar a la percepcin de minusvala
y, a su vez, a una percepcin de menor capacidad, motivo por el cual los adultos
mayores no hacen mayores esfuerzos, no utilizan nuevas tcnicas o estrategias y
se ven enfrentados al fracaso (Gutirrez, Reyes, Seplveda, Uribe, Contreras y
Naranjo, 2002).
El fracaso hace que ellos se evalen en forma negativa y eso lleva a la disminucin de expectativas y a la perpetuacin de una percepcin de minusvala y menor capacidad. Como hemos visto, la percepcin de capacidad se relaciona con
el rendimiento en tareas de memoria: una peor o mejor percepcin de capacidad
influir en un mayor o menor rendimiento en tareas de memoria. Para evitar
esto, sera importante impactar en una percepcin distinta de la capacidad, o en
cualquier otro punto del sistema, de tal forma de romper este crculo.
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FIGURA N 1. SISTEMA CIRCULAR DE INOPERANCIA DE LA MEMORIA

Estereotipo social
Sistema de creencias
Deterioro
fsico
Percepcin
de minusvala
Percepcin
de capacidad
Disminucin
expectativas
Evaluacin
del proceso
Fracaso
Falta de
esfuerzo
No utiliza
nuevas
tcnicas
Dentro de este sistema, uno de los aspectos que nosotros consideramos relevante es la influencia que tiene la sociedad sobre el desempeo de los adultos mayores
en tareas de memoria. Esta consideracin es an ms importante si consideramos
que en Chile, actualmente, existe un aumento significativo de personas en este
estrato etario de la poblacin; en consecuencia, todo aquello que construyamos
con respecto a los viejos tendr un fuerte impacto no slo en la forma en que nos
relacionamos con stos sino tambin en la calidad de vida de ellos mismos.
4. Talleres de procesos cognitivos para el adulto mayor

Considerando la informacin antes expuesta y la gran demanda por estos temas, es que se han elaborado talleres, tanto al interior de la Universidad de Concepcin, a travs de la Escuela para el Adulto Mayor (EDUHARTE), dependiente
de la Facultad de Humanidades y Arte, como en los consultorios de salud de la
comuna. Estos cursos-taller son dos: uno de procesos cognitivos y otro de procesos afectivos. El objetivo principal, en el caso de los procesos cognitivos, ha sido
desmitificar que los procesos cognitivos necesariamente declinan. Otro objetivo
ha sido el de contribuir a aumentar en estas personas la metacognicin acerca de
sus propios procesos, al mismo tiempo que incentivar a mantener activa la mente
y entregarles algunas herramientas tiles para aumentar la eficiencia de sus procesos cognitivos.
Los contenidos del curso se relacionan con la entrega de conocimiento acerca
92
de cmo funcionan los procesos cognitivos, la interrelacin entre ellos y cules

son los posibles cambios con la edad y los efectos de la cultura. Una forma de
explicar estos procesos, que ha contribuido enormemente a clarificar cmo ocurren, es estableciendo una analoga entre stos y una casa. Si una persona toca su
puerta es que hay un estmulo que requiere ser percibido si usted le abre y le
pregunta qu quiere?, usted lo esta atendiendo; si son varias personas las que
hablan, requiere atencin dividida, pero si es una sola le atrae el mensaje que le
interesa, requerir atencin selectiva. Si a la persona la hacemos pasar, ya se trata
de la MCP, y si adems viene con maletas para quedarse, entonces pasa a ser MLP.
Esta forma de explicar ha permitido que el aprendizaje de los procesos sea ms
accesible y lo relacionen con algo que les es sumamente familiar, partiendo del
supuesto de que ellos slo tienen conocimientos muy bsicos de la psicologa y
de cmo funciona la mente
Luego de entregados los conocimientos, se les dan ejercicios que permiten
activar sus procesos mentales, los cuales son ejemplos de lo que ellos podran
hacer en su vida diaria. Los ejercicios apuntan a distintos procesos, se comienza
con la percepcin; entre las tareas que se hacen est observar el camino que
recorren desde su casa hasta llegar a la sala de clases. Les gusta mucho porque
adems, les permite apreciar su alrededor. Cuando trabajamos la atencin, se les
dan tareas como buscar las diferencias, tratar de escuchar a dos personas que nos
hablan a la vez por un odo y por el otro, etc. En MCP y/o MO se hacen ejercicios
de repeticin simple (palabras, nmeros, letras), repeticin de frases, operaciones
bsicas de matemtica, recuerdo libre (una de las alumnas se pone adelante y es
observada por el grupo, luego sale y hay que recordar cmo estaba vestida),
reconocimiento (una alumna sale y todo el curso se cambia de lugar, incluidos
algunos objetos, y ella debe volver y descubrir los cambios), etc. Todo lo deben
hacer sin usar ningn apoyo o estrategia externa. En la MLP se trabaja con los
distintos tipos de memoria. Para el trabajo con la MS se les pide que digan definiciones de algunas palabras, repeticin de frases con significado, seleccionar palabras con significado similar, lista de pelculas que conocen, actores de los que
recuerdan sus nombres etc. Los ejercicios en ME son principalmente recuerdos
de su vida, lugares que les agradan, situaciones especiales vividas, etc. En la MP se
pregunta en general cmo hacen determinadas cosas. Aparte de pedirles que
hagan cosas en la sala de clases, se les pide que realicen actividades en sus casas,
como leer cuentos o historias, traer un artculo para compartir, algo que ellos
mismos puedan escribir, una noticia que les interese, etc.
El curso est diseado de tal forma que transmite, a travs de las clases y los
ejercicios, un trato digno, en el sentido de evitar considerarlos como nios o
como personas con alguna deficiencia; incluso se les plantean algunas tareas
desafiantes. El programa tambin es flexible, en el sentido de que varia de acuer93
do a las motivaciones y caractersticas del grupo. As, este ao el curso estuvo

interesado en hacer un anlisis de alguna pelcula; el ao anterior se interesaron
en recordar y reconstruir canciones y cantaban en la sala; otros aos, en escribir
pasajes de sus propias historias, desarrollar un pequeo trabajo de investigacin,
etc. Al final de cada sesin se pregunta por las inquietudes del grupo y se evala
la pertinencia, de acuerdo a los objetivos del curso. En todo caso, cualquier actividad que implique el uso de procesos cognitivos es bienvenida. En general, se
pretende que aprendan, se esfuercen por mantener su mente activa y vivan un
momento grato de encuentro con sus pares.
5. Procesos afectivos en el adulto mayor

En el caso de los procesos afectivos, es innegable que las prdidas que se
sufren en la tercera edad y el cambio en los roles que desempea el sujeto pueden
situar a ste en un panorama afectivo que facilite la mayor presencia de emociones negativas, y en algunos casos configurar un estado de nimo negativo. Cambios y prdidas que en el caso de la pareja pueden ocasionar una soledad emocional y hacer desfavorables las condiciones para iniciar y mantener los contactos
sociales, facilitando una soledad social, en trminos del apoyo percibido por el
sujeto (Baarsen, 2002). Pero tambin debe considerarse, como indican Carstensen,
Isaacowitz y Charles (1999), que dado que el sujeto mayor se enfrenta a un tiempo limitado, stos pueden concentrarse en unas pocas pero muy ntimas relaciones. Este proceso de selectividad emocional enfatiza cun resiliente puede ser el
sujeto en regular sus emociones (citado por Baarsen, 2002).
Ahora bien, no debe confundirse emociones negativas, estado de nimo negativo con depresin; esta ltima constituye un desorden del estado de nimo. La
edad no obliga a experimentar una infelicidad profunda y prolongada, la prdida
de inters en todos los placeres y una prdida importante de energa.
La edad puede hacer menos intensos ciertos aspectos fisiolgicos de la emocin, tales como cambios en la tasa cardaca, actividad somtica y conductividad
de la piel (Levenson, Carstensen, Friesen y Ekman, 1991, cit. por Thompson,
Aidinejad y Ponte, 2001). Pero la edad no lleva asociada una reduccin concomitante en la interpretacin o comprensin de las propias experiencias emocionales. De hecho, la afectividad cobra fundamental importancia tanto en los procesos cognitivos como sociales del sujeto. La cualidad afectiva de los encuentros
sociales llega a ser para ellos ms importante que otras funciones.
Gross, Carstensen, Pasupathi, Tsai, Skorpen y Hsu (1997) indican que los adultos mayores muestran una mayor capacidad de control emocional y presentan
menos experiencias emocionales negativas (citado por Thompson y cols., 2001).
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Una evidencia indirecta para sostener que el adulto mayor es una persona de
ms complejidad emocional, con autorregulacin emocional incrementada y una
comprensin mayor de sus estados emocionales que los jvenes, es la comunin
afectiva. Tal como indica Rim (1996), si aceptamos al adulto mayor como un
especialista en la vida afectiva, debera evidenciarse mayor comunin afectiva
(social sharing), y es lo que el autor ha encontrado: los adultos mayores comunican
ms sus emociones en perodos ms breves que los sujetos jvenes, y comparten
el episodio ms a menudo.
6. Talleres de procesos afectivos en el adulto mayor

Considerando lo dicho, los talleres en procesos afectivos con el adulto mayor
tienen por objetivo entregarles conocimiento acerca de los procesos afectivos normales, articulndose los contenidos de forma que el sujeto pueda entender cmo
los procesos afectivos forman parte de nuestras herramientas de manejo y comprensin del mundo que nos rodea, estn al servicio de nuestra comunicacin con
los dems, y son parte vital de la relacin con otros y con nosotros mismos.
Lograr que la persona lega en la materia alcance esta comprensin requiere,
primero, una clarificacin de conceptos en torno del espectro de fenmenos
afectivos que vive un ser humano. Se aclaran las diferencias entre emociones,
estados de nimo, desrdenes afectivos, caractersticas afectivas que forman parte
de la personalidad de un sujeto, con cada concepto se da la mano a otros marcos
conceptuales que permiten al participante no slo el conocimiento en torno a lo
afectivo, sino en torno al desarrollo y funcionamiento humano, en su globalidad.
En el proceso de guiar en este conocimiento a los participantes, descubrimos a un
adulto mayo vido de conocimiento, vido de estimulacin intelectual, deseoso
de aportar en su entorno; en suma, nos enfrentamos a un adulto mayor motivado
por conocer y conocerse a s mismo.
El trabajo fundamental est dado por las emociones y sus componentes: fisiolgico, subjetivo y expresivo. En lo fisiolgico, el participante entiende las sensaciones de tristeza, miedo, vergenza, rabia, amor. Cmo ciertas caractersticas de
la situacin llevan a un sujeto a reconocer su estado fisiolgico en una determinada tonalidad, lo que los expertos han descrito al amparo de los modelos bifactoriales
(vase Fernndez-Dols, 2000; Reev, 1996).
En lo subjetivo se trabaja ampliamente la relacin cognicin-emocin. El papel de los estados afectivos en la percepcin, el recuerdo, el aprendizaje, el juicio
y la conducta social. Se muestra cmo nuestros estados, principalmente de nimo, pueden actuar como un esquema mental que afecta todas las etapas del procesamiento de la informacin y como gua de nuestras conductas; actan como una
95
especie de gafas que pueden hacer la diferencia entre tener un mundo de grises y
un mundo de colores. Entre los efectos derivados de los estados de nimo positivos se destaca el que influencian positivamente la percepcin y el recuerdo, facilitan el autocontrol, aumentan las respuestas altruistas y de generosidad, aumentan la sociabilidad y el contacto social y nos ponen en posicin de hacer juicios
sociales ms optimistas. En tanto, los estados de nimo negativos tienen un efecto
inverso (vease Paz y Carbonero, 1993; Oatley y Jenkins, 1996). Si bien la teora
ha discutido una asimetra en el efecto de los estados de nimo sobre la cognicin
social, esto es, el estado de nimo positivo refuerza la positividad de pensamiento, en tanto el estado negativo la disminuye no necesariamente aumenta la
negatividad de pensamiento, asimismo parece ser menos fuerte su influencia sobre el recuerdo y el juicio que la que tiene el estado de nimo positivo (vease Paz
y Carbonero, 1993; Acosta, 1990).
Se aclara nuestra tendencia a comunicar eventos de alta intensidad afectiva,
no slo nuestros sino tambin los de otros, se revisa qu contamos, qu no contamos, a quines, y de qu nos sirve. Por tanto se impacta no slo la comprensin
de s mismo, sino tambin las relaciones sociales del sujeto, en definitiva la calidad de vida de ste.
Si consideramos el ser viejo como un rol, podemos suponer que conlleva percepciones compartidas con respecto al conjunto de normas y expectativas aplicables al sujeto que ocupa la posicin de viejo, y debiramos esperar, siguiendo con
la analoga, un efecto normativo derivado de tales expectativas: un adulto mayor
distinto ser un viejo choro, un viejo extrao, un viejo loco. El efecto de
nuestras creencias puede configurar la confirmacin conductual de ellas, por tanto tenemos un adulto mayor que hacemos viejo: ya no ests en edad de hacer
eso, ubcate, me extraa a tu edad. Y de hecho, como plantea Lahey (1999)
una de las claves para una vejez satisfactoria es no creer en los mitos y estereotipos sobre la vejez que ha construido la sociedad.
7. Propuestas futuras
No debe olvidarse que enfrentamos el aumento progresivo del adulto mayor
en la tasa poblacional. Segn las proyecciones vigentes del CELADE para Amrica Latina, las personas de 60 o ms aos son casi un 7.5% de la poblacin total, y
se espera que para el 2020 alcance un 12%. El retiro laboral, los problemas de
salud y los cambios vitales, tales como la prdida de la pareja y las modificaciones
en la estructura familiar, por mencionar algunos de los problemas ms acuciantes,
constituyen no slo un desafo para las polticas sociales sino un reto para todas
las ciencias comprometidas con el desarrollo humano.
96
En lo que a nuestras reas toca, necesitamos incrementar la investigacin que

genera el conocimiento necesario para describir, comprender y predecir el funcionamiento de los procesos cognitivos, afectivos y sociales del sujeto en esta
etapa de la vida.
Asimismo, se requieren estudios que den cuenta del contenido de los estereotipos que como sociedad tenemos con respecto de los viejos, y cmo stos afectan
los procesos cognitivos, afectivos y sus relaciones sociales. La investigacin en su
conjunto requerir adems adecuar o crear instrumentos de medicin, y ampliar
el conocimiento ms all de los adultos mayores de grandes urbes, para alcanzar
a los adultos mayores de zonas rurales, de diferentes etnias, etc.
El desafo est puesto y debemos considerar que el estado del arte en relacin
con este tema est an lejos de permitirnos alcanzar con seguridad los mbitos
aplicados, si la apuesta futura es, desde una perspectiva multidisciplinaria prevenir, promover e intervenir en las reas que sufren dficit y en los aspectos
psicosociales que dificultan experimentar la vejez con satisfaccin.
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98
La psicologa en el sistema judicial
99
El psiclogo forense
en el nuevo proceso penal chileno
Csar Cifuentes Riffo1

PERITO PSICLOGO
En Chile, la psicologa forense ha adquirido un gran auge debido a la implementacin

de una reforma en el sistema procesal penal. Esto ha significado un cambio, tanto
en la forma de hacer justicia, con la inclusin de juicios orales, como en el quehacer
de los actores intervinientes, entre stos, los peritos. La actuacin del psiclogo como
perito judicial es un campo de accin de la psicologa forense. La psicologa forense
aplicada al derecho penal en nuestro pas, tradicionalmente, ha participado en
evaluaciones de la imputabilidad de los inculpados, del discernimiento y de la peligrosidad. En este nuevo proceso judicial, se han abierto nuevas reas de accin,
como la valoracin del testimonio y la evaluacin psicolgica de las vctimas. En
este contexto, se le plantean grandes desafos a la psicologa forense chilena, si quiere
validarse como ciencia auxiliar de la justicia.
1. Introduccin
En diciembre del ao 2000, en dos regiones de Chile, la Regin de Coquimbo
y la Regin de la Araucana, se dio inicio a un cambio radical en los procedimientos judiciales penales. La llamada reforma procesal penal est obligando a los
profesionales del derecho a adaptarse a este nuevo sistema que cambia
sustancialmente el cmo se administraba la justicia criminal. Sin embargo, esta
1
Ha realizado informes forenses para la Defensora Penal Pblica y defensas particulares en

el marco de la Reforma Procesal Penal. Adems, le ha correspondido defender algunos de
estos peritajes en juicios orales.
101
CSAR CIFUENTES RIFFO
reforma no slo modifica el rol y el actuar de jueces y abogados, sino de todos los
intervinientes en el proceso. De esta forma, la actuacin de los peritos, como
expertos al servicio de la justicia, tambin se ve modificada, dndole un rol relevante en esta reforma.
A raz de la implementacin de esta reforma, la psicologa aplicada a los tribunales de justicia, ms conocida como psicologa forense, ha tenido un desarrollo
y expansin nunca antes vistos. Los profesionales psiclogos que han participado
de una u otra forma en este proceso, han tenido que aprender nuevos conocimientos y adaptar sus tcnicas a las nuevas exigencias. As, se han ido acumulando numerosas experiencias, que han dejado al descubierto aciertos, errores y
desafos, respecto de las cuales es necesario reflexionar.
Esto es especialmente relevante para la psicologa regional, al ser La Araucana
una de las dos regiones pilotos en donde se inici este proceso de reforma. Hoy,
se cuenta con un monto de experiencias que no poseen los profesionales de las
otras regiones (a excepcin de la Regin de Coquimbo), lo que constituye una
oportunidad nica de realizar un aporte desde la Regin de la Araucana a la
psicologa nacional.
El presente artculo tiene como objetivo brindar una breve descripcin del
nuevo proceso penal y del rol que en l tiene el perito psiclogo. Especficamente,
se describe a la psicologa forense y su aporte al proceso penal, profundizando en
los campos en que interviene y explicando algunos conceptos relevantes. Finalmente, busca sealar, desde la perspectiva del autor, las perspectivas y desafos
que esta especialidad profesional presenta si quiere validarse como ciencia auxiliar a la justicia.
2. La reforma al sistema procesal penal chileno

El rgimen procesal penal vigente, durante todo el siglo XX, data de 1906 y ha
consistido en un procedimiento ordinario por crimen o simple delito de accin
pblica. En este sistema corresponde a un mismo rgano judicial las labores de
investigar y juzgar: el juez. El proceso constaba de dos fases, el sumario y el
plenario. El sumario sigue un principio inquisitivo, es secreto, discrecional y tiene
por finalidad investigar, establecer grados de participacin y responsabilidad, en
donde se tienen que documentar por escrito todos los antecedentes. En el plenario se aprecia el valor probatorio de las pruebas, bajo reglas ms o menos rgidas,
que dan lugar a sentencias llenas de citas de artculos de cdigos y leyes, sin un
fundamento razonado respecto a la resolucin (Valdivieso, s/f).
En este marco, el psiclogo es un personaje auxiliar que el juez puede llamar
para asesorarlo en una materia especfica durante el proceso de sumario median102
EL PSICLOGO FORENSE EN EL NUEVO PROCESO PENAL CHILENO
te informes escritos individuales. Como lo sealan Koppman, Portilla, De La

Maza y Chahuan (s/f) cualquier psiclogo podra ser llamado para cumplir este
rol. Al no existir una tradicin pericial psicolgica formal, generalmente el informe psicolgico complementaba la pericia psiquitrica, quedando supeditado a
esta ltima, subutilizndose como recurso.
Este rgimen procesal vine a ser sustituido por un nuevo sistema, el cual se
rige por un cuerpo legal conocido como Cdigo Procesal Penal (CPP), publicado
en octubre de 2000. Este texto contiene las disposiciones generales, de procedimiento y recursos por los que se guiar en adelante la justicia penal en Chile. As,
se realiza una reforma sustancial a la forma de impartir justicia en el mbito
criminal, debido a que se sustituye el antiguo sistema inquisitorial, escrito y secreto, por uno acusatorio, oral y pblico (Valdivieso, s/f).
Una de las reformas ms significativas es la separacin de las funciones de
investigar y juzgar. La misin investigativa recae en un organismo autnomo,
denominado Ministerio Pblico. Esta institucin realiza sus actuaciones a travs
de un nuevo actor del proceso: el fiscal. A l le corresponde realizar las indagaciones sin restricciones o limitaciones jurisdiccionales y acusar si considera que
existen las pruebas suficientes. El Ministerio Pblico se rige por la Ley n 19.640,
de 1999, que establece su Ley Orgnica Constitucional. Adems, es significativo
que el CPP (Repblica de Chile, 2000) establece el deber de los fiscales de informar y proteger a las vctimas de un delito (Art. 78, Pg. 33). Para esto cuenta con
unidades de apoyo a las vctimas con personal especializado, incluidos psiclogos
(Valdivieso, s/f).
Adems, el nuevo rgimen penal garantiza el derecho del imputado a un debido proceso, al establecer que podr contar una adecuada defensa tcnica
(Valdivieso, s/f). El o los acusados tendrn derecho a ser defendidos por un abogado desde el primer momento del proceso (Art. 8, Pg. 13, del CPP, 2000). Esta
defensa puede ser asumida por un abogado particular, o bien, por un letrado
dependiente de la Defensora Penal Pblica. Este es un nuevo servicio pblico
(creado por la Ley n 19.718 de 2001) que tiene la finalidad de proporcionar una
defensa penal a un acusado que carezca de abogado.
Durante el proceso investigativo y de preparacin de juicio oral, los derechos
de los intervinientes en el proceso, como vctimas, imputados, testigos y la sociedad, son cautelados por los Jueces de Garanta (Valdivieso, s/f).
La funcin de juzgar le corresponde a un Tribunal Oral en lo Penal. Esta
instancia est compuesta por tres jueces, quienes deben juzgar en forma colegiada los casos que se les presenten. Estos jueces, al estar apartados de la misin de
investigar, debieran quedar en mejores condiciones de informarse, discernir y
evaluar con imparcialidad las pruebas que les presenten las partes, para luego
dictar sentencia (Valdivieso, s/f).
103
Entre los antecedentes o pruebas que las partes pueden presentar ante los
jueces en un juicio oral, se encuentra el informe de peritos. La labor de los peritos, como lo seala Esbec (2000a), es ilustrar, asesorar, aportar conocimientos, El perito como persona sabia, se convierte en un auxiliar o colaborador
de la Administracin de Justicia (Pg. 25). La funcin del perito no es llegar a
conclusiones que determinen la sentencia, sino facilitar los conocimientos especializados para que las instancias judiciales puedan hacerlo (Rodrguez y vila,
1999).
3. Rol del perito en el nuevo proceso penal

En el nuevo sistema, la participacin de los peritos difiere significativamente
al compararlo con su rol en el antiguo procedimiento. En el prrafo 6 del nuevo
CPP (Repblica de Chile, 2000) se detallan las disposiciones legales de la actuacin de los peritos en este nuevo sistema. Se establece que las partes intervinientes
pueden presentar informes elaborados por peritos de su confianza y solicitar
que stos fueren citados a declarar al juicio oral, acompaando los comprobantes
que acrediten la idoneidad profesional del perito (Art. 314; Pg. 118). Adems, se
seala que procede la participacin de expertos en los casos determinados por la
ley, siempre que para acreditar un hecho o circunstancia relevante para la
causa fueren necesarios o convenientes conocimientos especiales de una ciencia,
arte o oficio (Art. 314; Pg. 118). En el mismo artculo, se exige que los informes
deban emitirse con imparcialidad, rigindose por los principios de la ciencia o
reglas del oficio o arte del perito.
Tambin se establece que junto con concurrir a declarar ante el tribunal, los
peritos deben emitir un informe escrito que contenga una descripcin de la persona o cosa objeto de pericia, los procedimientos practicados, los resultados de
stos y las conclusiones del informe (Art. 315).
Posteriormente, se seala que no pueden ser peritos, las personas que por ley
tienen la posibilidad de abstenerse de prestar testimonio (Art. 317). Adems, establece que los peritos no pueden ser inhabilitados, sin embargo, durante la
audiencia de juicio oral podrn dirigrsele preguntas orientadas a determinar su
imparcialidad e idoneidad, as como el rigor tcnico o cientfico de sus conclusiones (Art. 318; Pg. 119).
La declaracin de los peritos en la audiencia de juicio oral es personal y no
puede sustituirse por la lectura de documentos, como los informes. El juez presidente de la sala proceder a identificar al perito y le tomar juramento o promesa
de decir la verdad. Seguidamente, el experto expondr de forma breve el contenido y conclusiones del informe, para posteriormente ser interrogado por las
104
partes. Iniciar el interrogatorio del perito la parte que lo hubiese presentado,

para luego ser interrogado por las otras partes. Al finalizar, los jueces pueden
realizar preguntas a los peritos para aclarar sus dichos (Art. 329).
El cdigo tambin estipula que los jueces de garanta deben dictar las instrucciones necesarias para que el perito pueda acceder a examinar las personas, objetos, etc., a menos que considere necesario postergarla para proteger el xito de
sta (Art. 320). A la vez, permite que el ministerio pblico pueda presentar como
peritos a miembros de organismos tcnicos que le presten auxilio en la investigacin (Art. 321).
4. La psicologa forense y su aporte al derecho penal

Los conceptos de psicologa forense y psicologa jurdica no tienen una definicin precisa por todos aceptada. Para Esbec (2000a) estos trminos y otros como
psicologa criminal y psicologa legal son objeto de discusin. En este artculo se
seguir la definicin hecha por el Colegio Oficial de Psiclogos de Espaa (COP).
En este sentido, se establece una categora mayor, denominada Psicologa Jurdica, entendida como un rea de trabajo e investigacin psicolgica especializada
cuyo objeto es el estudio del comportamiento de los actores jurdicos en el mbito del Derecho, la Ley y la Justicia (COP, s/f). A esta especializacin de la psicologa le reconoce funciones como la evaluacin y diagnstico de los actores jurdicos, el asesoramiento de los rganos judiciales, la intervencin individual y
colectiva en materias de inters judicial, la investigacin de problemticas afines,
entre otras. Para una revisin del desarrollo de la psicologa jurdica en Chile, se
puede revisar a Escaff (s/f).
La psicologa forense muchas veces se hace sinnimo de psicologa jurdica.
Sin embargo, por convenio y tradicin, como lo seala Esbec (2000a), se usa este
concepto para definir una sub-especialidad de la psicologa jurdica dedicada a la
prctica pericial, es decir, al informe de un experto ante rganos judiciales.
Rodrguez y vila (1999) sealan, sobre la labor del psiclogo forense, que ste
acta a solicitud de una instancia judicial, como un juez, fiscal o defensor, quien
pide una informacin especfica legalmente relevante. En este contexto, el psiclogo forense intentar contestar esta solicitud utilizando los conocimientos y tcnicas propias de su profesin.
Esta psicologa, aplicada a los tribunales de justicia, divide sus campos de
accin de acuerdo a las reas en que se separa el derecho, estas son el rea de
menores, civil, laboral y penal. En nuestro pas, la justicia de menores ha sido
tradicionalmente el campo de accin preferencial del psiclogo en lo jurdico.
Tanto en la evaluacin psicolgica de nios y sus familias a solicitud del juez,
105
actividad propiamente forense, como la intervencin en menores en riesgo social

y conflicto con la justicia constituyen un campo ampliamente ejecutado a travs
de profesionales psiclogos que trabajan en el Servicio Nacional de Menores y de
sus instituciones colaboradoras. Por otra parte, la intervencin en Violencia
Intrafamiliar, delito visto por la justicia civil, tambin ha sido un rea de accin
donde los psiclogos han tenido un lugar. La evaluacin de secuelas psicolgicas
por accidentes o negligencia, en el marco de una demanda civil por indemnizacin, es un campo en donde tambin el psiclogo forense puede intervenir. Sin
embargo, este tipo de evaluaciones son realizadas con escasa frecuencia. La accin de profesionales de la conducta en el derecho laboral es mnima, por no
decir inexistente en nuestro pas. Un posible actuar del experto forense puede ser
la constatacin de una enfermedad profesional, como el burnout, o la evaluacin
de incapacidad o invalidez debido a enfermedad mental.
La psicologa forense al servicio de la justicia penal es el tema principal de este
artculo, como se plantea en su introduccin. Esbec (2000b) plantea que el objeto
de estudio del psiclogo en asuntos penales no tiene lmites. En muchos pases,
las materias en donde el psiclogo puede aportar van en creciente aumento, realizando peritajes impensados hasta hace poco, como la evaluacin en estados de
necesidad o miedo insuperable. En nuestro pas, los temas de inters en este
campo tradicionalmente han sido bastante restringidos. Koppman, Portilla, De
La Maza y Chahuan (s/f), en un artculo donde se revisa el accionar del psiclogo
forense en nuestro pas en el antiguo proceso penal, mencionan como materias
de estudio la evaluacin de posibles causas de disminucin de la imputabilidad,
la valoracin de la capacidad de discernimiento y la evaluacin de la peligrosidad. En el sistema reformado se agregan nuevas reas como la evaluacin de la
veracidad del testimonio, la evaluacin de circunstancias modificatorias (principalmente atenuantes) de la responsabilidad penal y la evaluacin psicolgica de
las vctimas. A continuacin se expondr resumidamente el accionar del psiclogo en stas reas.
La imputabilidad es la capacidad de conocer lo injusto del actuar y de determinarse conforme a ese conocimiento (Curry, 1992, Pg. 33). De acuerdo a la
doctrina judicial, el que una persona sea imputable significa que puede ser objeto de reproche por algo que haya hecho. Como lo seala Curry (1992), esto
supone que el sujeto posee sus facultades intelectuales y volitivas normales. La
ley parte del supuesto de que la mayora de las personas mayores de edad poseen
dichas facultades y slo son inimputables, es decir, que no se les puede reprochar
lo que han hecho, los sujetos que la ley expresamente reconoce. De esta forma,
los casos de imputabilidad se pueden clasificar en dos grandes grupos: las personas que sufren algn trastorno mental de carcter patolgico o accidental y aquellos con un desarrollo insuficiente de la personalidad.
106
Cuando nos abocamos a analizar el primer grupo de causas de inimputabilidad,

nos topamos con una materia interesante y trascendente para la psicologa forense,
como es la relacin entre el delito y los trastornos mentales. Este es el objeto de
estudio de la psicopatologa forense. Las repercusiones jurdicas de los trastornos
mentales son un asunto tremendamente discutido, no slo en casos de
imputabilidad (Rodrguez y vila, 1999). Una de las dificultades sobre este punto
es que los distintos pases, en sus cdigos legales, tienen diferentes concepciones
sobre las consecuencias legales de las alteraciones mentales. As, Esbec y GmezJarabo (2000) desarrollan una descripcin general sealando la valoracin pericial
y las implicancias forenses de los cuadros psicopatolgicos a la luz del derecho
espaol, texto de gran valor en la prctica psicolgica forense.
La legislacin chilena plantea sobre esta materia conceptos bastante antiguos,
dado que el Cdigo Penal fue dictado en 1874. En la inimputabilidad debido a
trastornos mentales, el derecho penal chileno establece los casos de locura o demencia y privacin total de la razn. Los dos primeros hacen alusin a perturbaciones duraderas en el sujeto, mientras que la privacin total de razn seala una
condicin transitoria (Curry, 1992).
Los conceptos de demencia y locura en el texto legal no tienen un significado
tcnico y carecen de toda precisin cientfica. Romo (2000), en su texto sobre
medicina legal, menciona que en las Primeras Jornadas Chilenas de Psicologa y
Psiquiatra Forense, en 1984, se dej establecido que las expresiones loco o demente son trminos jurdicos sinnimos que engloban todo trastorno, perturbacin o enfermedad psquica, que destruya, anule o desordene psicopatolgicamente
y en forma mas o menos permanente, las facultades psquicas superiores (inteligencia, voluntad, conciencia), en grado tal que elimine en la persona la imputabilidad
(Pg. 535). De esta forma, el enfermo mental inimputable es aquel que no est
capacitado para comprender lo injusto o antijurdico de su actuar o autodeterminarse
conforme a las disposiciones legales. Siguiendo a Koppman, Portilla y De La Maza
(s/f) y Romo (2000), entre los trastornos que originaran inimputabilidad se encontraran las demencias, las psicosis endgenas (como la esquizofrenia) y el retraso
mental en sus grados moderado, severo y profundo.
La privacin total de razn alude a una causa transitoria de imputabilidad,
cuando un agente interno o externo acta disminuyendo la capacidad de comprender y actuar de un sujeto (Curry, 1992). Aqu pueden tener cabida las psicosis exgenas (como las debidas a consumo de substancia), psicosis reactivas, estados confusionales y crepusculares y otros estados como el sonambulismo y la
sugestin hipntica (Koppman, Portilla y De La Maza, s/f; Romo, 2000).
En Chile, tradicionalmente la evaluacin de posibles causas de inimputabilidad
ha sido un rea que la psiquiatra forense ha ocupado casi exclusivamente. La
idoneidad de los profesionales psiclogos para informar en estas materias ha sido
107
un punto de fuerte discusin. En pases como Espaa y Estados Unidos, la participacin de psiclogos en la evaluacin de la imputabilidad, luego de fuertes
resistencias de las asociaciones psiquitricas, ha sido avalada por las autoridades
judiciales (Rodrguez y vila, 1999; Esbec, 2000b).
En el nuevo proceso penal chileno, se abre a la posibilidad de que el perito
psiclogo pueda participar, entregando informacin relevante sobre este tema, al
establecer como principio del juicio la libertad de prueba. Este principio establece que cualquier tipo de prueba puede ser presentada en el juicio (Art. 295, del
CPP, 2000) para ser valorado por el tribunal en libertad, pero sin contradecir los
principios de la lgica, las mximas de la experiencia y los conocimientos cientficamente afianzados (Art. 297). El artculo 316 del mismo cdigo, seala que se
admitirn los peritajes que den suficientes garantas de seriedad y profesionalismo.
Esto da pie para que el Ministerio Pblico y los otras partes, como defensores y
querellantes, puedan optar por qu tipo de peritaje presentar. Ser misin de los
jueces evaluar, en cada caso, cules declaraciones de peritos sern consideradas y
cules desestimadas. En lo que lleva el nuevo proceso, habitualmente las partes
presentan tanto informes psicolgicos y psiquitricos para acreditar la alteracin
o sanidad mental del imputado, enfrentndose en las cortes equipos mixtos de
profesionales ms que psiclogos versus psiquiatras.
El segundo grupo de inimputables, es decir, las personas con un desarrollo
insuficiente de la personalidad corresponde a los menores de edad que no han
terminado su proceso de desarrollo. Las leyes establecen que los menores de
diecisis aos son absolutamente inimputables, mientras que los sujetos mayores
de diecisis y menores de dieciocho presentan una inimputabilidad condicionada. Por regla general se acepta que no son imputables a menos que se pruebe que
han obrado con discernimiento. Esta disposicin es materia hoy de gran discusin. Le corresponde al juez de menores dictaminar esta cuestin, quien habitualmente solicita peritajes de especialistas, principalmente psiclogos. Por corresponder este tema a la justicia de menores, estando todava bajo el antiguo procedimiento judicial, no ser abordado en profundidad en este artculo (Curry, 1992).
El cdigo penal chileno tambin incorpora como atenuante la imputabilidad
disminuida, junto con otras circunstancias como las atenuantes emocionales o
pasionales y el arrebato y la obcecacin (Curry, 1992). Se entiende por
imputabilidad disminuida el que un sujeto presente ciertos trastornos mentales,
que si bien no cumplen con los requisitos para eximente completa, presentan una
limitada comprensin de los preceptos legales. En este grupo se pueden incluir
los sujetos con retraso mental leve que adems presentan alguna otra condicin,
las llamadas neurosis genuinas y los trastornos de personalidad (Romo 2000).
Un punto importante sobre la evaluacin de la imputabilidad lo establece
Curry (1992), quien claramente seala que la decisin sobre la locura o demen108
cia tiene un carcter valorativo que slo el juez est en condiciones de practicar (Pg. 41). Los informes periciales son fundamentales para establecer las bases fcticas de esta decisin. Por lo tanto, no es el perito quien decide si un sujeto
es imputable o no, es el juez quien debe hacerlo; la misin del perito es entregar
la informacin cientfica necesaria para que la instancia judicial correspondiente
pueda hacerlo.
Otra rea que ha adquirido relevancia es la evaluacin de la peligrosidad criminal y reincidencia. Esta es una problemtica importante, tanto en la etapa de
juicio como en la determinacin de beneficios carcelarios. Se entiende por peligrosidad la probabilidad de comisin de actos delictivos futuros (Esbec, 2000b).
Mormont y Giovannangeli (2001) definen la peligrosidad como una evaluacin
de la probabilidad de que un sujeto cometa un acto peligroso en un perodo de
tiempo indeterminado y sin embargo limitado (Pg. 206). Por lo tanto, supone
realizar una valoracin predictiva, en donde se busca conocer con cierta certeza
si un sujeto puede realizar o volver ha realizar delitos. Esto trae aparejados problemas conceptuales, metodolgicos y ticos. Por una parte, la nocin de peligrosidad no se ha establecido como un concepto claro y operatorio, sino ms bien, se
ha visto que vara en contenido y extensin dependiendo de los autores y que,
adems, no es independiente de las normas y valores de cada sociedad (Mormont
y Giovannangeli, 2001). Los problemas metodolgicos se presentan al considerar
que la ciencia psicolgica ha generado conocimientos con escasa validez predictiva
de conducta y los instrumentos y tcnicas desarrollados son poco confiables (Esbec,
2000b; Rodrguez y vila, 1999). Tambin es necesario considerar aspectos ticos, como el conflicto de intereses entre la seguridad pblica y los derechos individuales, la poca certeza de las evaluaciones y las consecuencias estigmatizadoras
que significa decir que una persona es peligrosa (Mormont y Giovannangeli, 2001).
En nuestro pas, los psiclogos que trabajan en Gendarmera de Chile realizan
habitualmente este tipo de evaluaciones.
Uno de los nuevos campos de aplicacin de la psicologa que ha sido necesario desarrollar con la implementacin de la reforma procesal penal es la llamada
psicologa del testimonio. La valoracin de la credibilidad y la exactitud de un
testimonio es una de las reas ms pujantes y dificultosas de la psicologa, como
lo seala Esbec (2000b). Soria y Hernndez (1994), siguiendo a Mira (1991), hacen una distincin entre la credibilidad y la validez-exactitud de un testigo. La
primera hace referencia al juicio de valor que establece un observador respecto
de un testigo, es decir, si una persona, por ejemplo un juez, es persuadido por un
testigo de que lo que dice es la verdad Sobre la credibilidad y persuasin de un
testimonio se puede consultar a Prieto y Sobral (1994). La segunda, alude a si la
narracin representa correctamente cmo sucedieron los hechos. Tambin es
importante distinguir, entre los sujetos que voluntariamente mienten en su decla109
racin, testigo falso, de los que, creyendo que dicen la verdad, su testimonio no se
ajusta a lo que realmente pas, testigo equivocado (Esbec, 2000b). Esto lleva a
diferenciar la veracidad de un testimonio, donde la persona es sincera y dice lo que
realmente recuerda, sin omitir ni ocultar nada, de la exactitud, donde lo que el
testigo seala es lo que realmente ocurri. As, la psicologa del testimonio busca
desarrollar tcnicas y procedimientos cientficos que permitan dilucidar qu tan
exacta es la declaracin de un testigo presencial, junto con encontrar indicadores de
mentira y engao. Para una revisin ms completa sobre este tema, se puede consultar los textos de Masip y Garrido (2002), Diges (1994) y Alonzo-Queturity (1994).
Dentro de la psicologa del testimonio, la evaluacin de las narraciones de
menores vctimas de abusos sexuales es, sin lugar a dudas, la de mayor aplicacin
dentro de la nueva reforma penal. Y es preferentemente el psiclogo el llamado
a realizar este tipo de peritajes. Nuevamente nos topamos con problemas tcnicos
importantes en este tipo de evaluacin. La utilizacin de tcnicas y procedimientos poco confiables puede generar un manto de duda sobre la validez del trabajo
de los psiclogos en esta rea, junto con las implicancias ticas que conlleva una
conclusin errnea. Garrido y Masip (2001) hacen una revisin bastante amplia y
profunda sobre el tema, sealando aquellas tcnicas con mayor apoyo emprico.
Adems, Cantn y Corts (2000) ofrecen una gua completa sobre este tipo de
evaluaciones.
La evaluacin psicolgica de la vctima es otra rea relevante que se est incorporando al quehacer del psiclogo forense en el nuevo sistema penal. En estas
pericias, se busca establecer la naturaleza y el alcance del sufrimiento emocional
de una persona que ha sufrido un hecho delictivo, esto con el objeto de verificar
la secuela o el dao psicolgico causado (Esbec, 2000b). Estas evaluaciones son
relevantes especialmente en la justicia penal, pues de existir una afectacin grave
y prolongada en el tiempo, se puede considerar como un agravante para la calificacin de la pena.
5. Desafos y perspectivas de la psicologa forense en Chile

La psicologa forense en Chile, si quiere alcanzar el estatus que le corresponde
en al mbito judicial, tiene una doble misin. Por un lado, debe ser capaz de
avanzar conjuntamente con la comunidad cientfica internacional en el desarrollo de las lneas de investigacin relevantes. Y por otro, debe enfrentar el nuevo
proceso penal aportando los conocimientos necesarios para una buena administracin de justicia. Para esto debe subsanar las precariedades y falencias que la
psicologa chilena presenta en la actualidad y adaptarse y ser eficaz frente a las
caractersticas del nuevo proceso penal.
110
Rodrguez y vila (1999) plantean los principales desafos que tiene la psicologa forense. En primer lugar, tiene que establecer nuevos marcos conceptuales
que sean legalmente relevantes. Adems, debe efectuar una adecuada traduccin
del conocimiento psicolgico para su aplicacin en contextos judiciales. Junto
con esto, es necesario disear instrumentos especficos para la evaluacin psicolgica forense.
Los primeros puntos sealan la necesidad de conocer los requerimientos de
los contextos judiciales para poder abordarlos desde la ciencia psicolgica. Actitudes psicolgicamente autocentradas al enfrentar la labor pericial slo ayudan a
fortalecer una visin del psiclogo como un ente ajeno a la realidad. La misin
de crear marcos conceptuales relevantes requiere la integracin de elementos de
distintas ramas de la psicologa cientfica y aplicada, como la psicologa bsica,
social y clnica. Se hace necesario, por lo tanto, que todas las reas de la psicologa puedan desarrollarse. La mayora de la investigacin en psicologa y psicometra
se realiza a travs del trabajo de tesis de los alumnos de pre y post-grado. Sin
embrago, estos hallazgos, en su mayora, no son difundidos a la comunidad psicolgica nacional. Un mayor desarrollo en investigacin cientfica es de vital
importancia, si se quiere actuar apoyndose en fundamentos slidos con un soporte emprico adecuado.
El tema de los instrumentos psicolgicos en nuestro pas refleja la precariedad
en que se encuentra la psicologa. Existen contados instrumentos adaptados y
estandarizados para nuestra realidad. Adems, los pocos instrumentos estandarizados
no son publicados para su utilizacin. En este contexto, el desarrollo de instrumentos forenses especficos forma parte de objetivo ms general. Esto guarda
relacin con la necesidad de realizar un esfuerzo sistemtico y mancomunado de
la comunidad psicolgica nacional para contar arsenal psicomtrico que responda a los requerimientos de la prctica profesional.
En nuestra regin, la evaluacin psicolgica de poblaciones especiales es de
radical importancia al concentrarse un nmero significativo de poblacin mapuche.
En el marco forense, se realizan a diario peritajes a sujetos de esta etnia, sin saber
con certeza los parmetros y consideracin que hay que tener en cuenta con estas
situaciones. Y mucho menos se cuenta con instrumentos validados especficamente
para esta poblacin. La evaluacin psicolgica forense de personas mapuche en
un rea de investigacin es una necesidad relevante para la psicologa regional.
Finalmente, el nuevo proceso penal presenta caractersticas que hacen necesario el desarrollo de habilidades y destrezas especficas por parte de los peritos,
que no siempre se adquieren en la formacin de pre-grado. Principalmente, al
incorporar la oralidad en el desarrollo del juicio, frente al sistema escrito del
anterior procedimiento, se obliga a que las pruebas, en especial los testimonios de
testigos y peritos, deban ser presentadas en una audiencia oral y pblica, delante
111
de los jueces, fiscal, defensora, vctima (s), inculpada (s) y pblico. En el antiguo
sistema, era suficiente para los peritos informar por escrito al juez los resultados
de la pericia, ahora, en cambio, es fundamental ratificar y defender las conclusiones de su trabajo en el juicio oral. En este procedimiento, el perito recibe las
consultas de las partes intervinientes, quienes intentarn aclarar, apoyar o desacreditar lo dicho por el experto, segn sea el caso. Por lo tanto, adems de la
destreza y rigurosidad tcnica en la realizacin de la pericia, es necesaria una
oratoria que permita expresar la declaracin en un lenguaje que sea comprensible para los otros actores, argumentar elocuentemente sus conclusiones y ser capaz de enfrentar las preguntas difciles.
Como se puede observar, la psicologa forense en lo penal en Chile est recin
iniciando un proceso de desarrollo. Se trata de un campo de la psicologa aplicada atrayente y excitante, cuyo aporte al derecho no tiene lmites. Es misin de las
psiclogas y psiclogos ir avanzando en su desarrollo, dndole la relevancia que
puede llegar a tener.
6. Referencias
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icp/eticapolitica/documentos/expchimex.PDF> (2003, julio 8).
113
Psicologa forense y estrategias

de evaluacin en adolescentes
Paula Alarcn Baares1
DEPARTAMENTO
DE
DE
LA FRONTERA
El presente artculo tiene por objetivo realizar una revisin de los desafos y estrategias de evaluacin psicolgica forense con adolescentes en conflicto con la justicia o
en proceso de desadaptacin social. Se rescatan los aportes de una perspectiva
multidimensional e interdisciplinaria en la deteccin de indicadores de reincidencia
y planificacin de intervenciones rehabilitadoras o psico-educativas, reconociendo
la diversidad de los jvenes que cometen actos delictivos as como los antecedentes de
su trayectoria delictiva. Se estudian tcnicas de autorreporte como mtodo para
abordar los estilos de personalidad de los jvenes (MACI y MMPI-A) y cmo estos
indicadores se pueden entrelazar en la evaluacin con factores de riesgo del contexto
para elevar la capacidad predictiva de reincidencia.
1. Introduccin
Con las reformas en procedimientos penales que estn ocurriendo en diversos
pases, la necesidad de una psicologa ms especializada ha impulsado un acelerado desarrollo de la psicologa forense y jurdica en los ltimos aos (Matarazzo,
1990; Millon y Davis 1998; Rodrguez y vila, 2000).
Los criterios que se tienden a aplicar en los procesos judiciales suelen sustentarse exclusivamente en el enfoque penalista, no exento de vacos cuando se trata
de tomar decisiones en relacin a delitos cometidos por adolescentes o personas
que sufren alteraciones mentales. Cmo se establece para esos casos la responsabilidad penal? Para ello, se suele acudir a los profesionales de la salud mental,
1
Master en Evaluacin Psicolgica Forense de la Universidad de Salamanca, Diploma en

Estudios Avanzados y candidata a Doctora de la Universidad Pontificia de Salamanca, Espaa. Email: <paulandr@ufro.cl>.
115
PAULA ALARCN BAARES
psiclogos y psiquiatras, en calidad de peritos o testigos expertos, quienes tradicionalmente suelen usar criterios clnicos para asesorar las decisiones en el mbito judicial.
Un estudio publicado por Mormont y Giovanneli (2001) sobre la prctica de
los psiclogos que colaboran en los mbitos forenses en 15 pases de la comunidad europea, demuestra que los psiclogos siguen usando tcnicas e instrumentos clnicos para evaluar la peligrosidad y reincidencia en los delincuentes, especialmente en delitos sexuales, observndose cierta resistencia a incorporar
indicadores estadsticos o de otros marcos de referencia.
Sin embargo, las decisiones en el mbito judicial, sin duda pueden ser ms
acertadas si se incorporan las conceptualizaciones psicolgicas, sociolgicas y
criminolgicas asociadas a la delincuencia (Luengo, et al., 1999).
La emergente psicologa forense y jurdica deber crear e integrar estrategias
de evaluacin que permitan detectar la dinmica y versatilidad de las conductas
antisociales (Hoge, 1999).
La psicologa forense se remite a la aplicacin de los conocimientos sobre
desarrollo, personalidad y evaluacin psicolgica a los contextos legales. Especialmente las habilidades e instrumentos de evaluacin psicolgica son puestos a
prueba para estimar las alteraciones del comportamiento humano que se asocian
a la transgresin de las leyes. Los campos de aplicacin se remiten a la evaluacin
de la imputabilidad en personas que cometen un delito, la evaluacin de la competencia de una persona para someterse a juicio, el anlisis de veracidad de testimonios, y la evaluacin de impacto en la vctima que ha sufrido el delito, entre
otros (Rodrguez y Avila, 2000).
Desde el punto de vista jurdico, el concepto de imputabilidad implica la capacidad de una persona para soportar el juicio de reproche que representa la condena, por haber cometido un hecho tipificado como delito en el cdigo penal (Bajo,
1996). La evaluacin de la imputabilidad implica conocer la capacidad de comprender la ilicitud del hecho y actuar conforme a esa comprensin, es decir, la
capacidad de culpabilidad, en el momento que se comete el hecho (Puig, 1991;
Urra y Clemente, 1997).
Las principales lneas de investigacin se orientan hacia:
El desarrollo de modelos de evaluacin que permitan su aplicacin a los
contextos legales, integracin de teoras criminolgicas e indicadores de riesgo
(Rodrguez y Avila, 2000; Mormont y Giovannangeli, 2001).
La sistematizacin y encuentro interdisciplinario, que facilite traducir e integrar los conocimientos psicolgicos a los mbitos del derecho, la delincuencia y
los conflictos legales (Urra y Clemente, 1997).
El diseo de instrumentos de evaluacin psicolgica forense que permitan
generar indicadores aplicables en un contexto judicial. As tambin aquellas tc116
PSICOLOGA FORENSE Y ESTRATEGIAS DE EVALUACIN EN ADOLESCENTES
nicas que se han creado con otros objetivos debern ser estudiadas en el contexto
legal (Rodrguez y Avila, 2000).
Para autores como Hoge (1999), es de especial importancia que los procedimientos de evaluacin psicolgica forense incorporen indicadores que permitan
entender la causa de los delitos, el momento de la carrera delictiva del infractor,
y permitan evaluar los principales predictores de la reincidencia en una poblacin tan dinmica y verstil como es la poblacin adolescente.
2. Evaluacin de adolescentes con conductas de desadaptacin social

La evaluacin de adolescentes con problemas de adaptacin social, particularmente aquellos que infringen la ley, constituye un especial desafo para los procedimientos de evaluacin psicolgica forense. Melton, Petrila, Poythess y Slobogin
(1997) proponen una evaluacin multidimensional, ya que generalmente las estrategias de intervencin comprometen tambin esfuerzos provenientes desde
diferentes reas y perspectivas disciplinarias.
Estos autores proponen las siguientes variables a considerar: (a) dimensin
familiar, (b) relacin con pares, (c) personalidad, (d) habilidades acadmicas y
vocacionales, y (e) evaluacin de la comunidad.
La dimensin familiar aporta en la comprensin de las causas de los delitos,
particularmente los miembros de la familia pueden informar acerca de antecedentes del desarrollo e historia de problemas de conducta, niveles de agresin, de
conflicto y las estrategias utilizadas para resolver los conflictos, el tipo de supervisin de los padres, y el grado de apego afectivo al joven, entre otros factores que
se asocian al tratamiento y a su vez a la reincidencia.
La relacin con pares es una de las variables de mayor peso predictivo en
relacin con la reincidencia. Conocer el grado de contacto del adolescente con
amigos con conductas delictivas, su adaptacin al medio escolar y laboral, y su
historia de consumo de drogas, permite conocer el grado de su desadaptacin al
entorno, probablemente ms valorado por el adolescente.
La inclusin de la variable personalidad se apoya en la necesidad de conocer los
estilos de funcionamiento que se asocian con mayor probabilidad a la conducta
antisocial, y que a su vez, permiten orientar las estrategias de intervencin. Por otra
parte, la evaluacin de las habilidades acadmicas y vocacionales del adolescente,
permite conocer los factores asociados al fracaso escolar, as como las habilidades y
motivaciones del joven. Dicha evaluacin ayuda a orientar la intervencin as como
tambin a estimar la probabilidad de su continuacin en la va delictiva.
La evaluacin de la comunidad permite explorar las fuentes de apoyo externas
a la familia, desde el medio escolar u otras organizaciones, y permitir tambin
117
PAULA ALARCN BAARES
conocer el grado de adherencia del adolescente a su comunidad, transformando

este factor en una dimensin de la futura intervencin y rehabilitacin del joven.
Sin duda, esta evaluacin multidimensional constituye un desafo para el rea
forense y, aun ms, en pases latinoamericanos donde dicha especializacin est
en vas de desarrollo y la prctica actual de los procedimientos judiciales suelen
alejarse de lo descrito por estos autores. Sin embargo, una mirada multidimensional
resulta coherente con los hallazgos empricos y las propuestas tericas ms actuales, por cuanto permiten describir el proceso de desadaptacin social, no slo
como un problema circunscrito al mbito judicial, o al comportamiento social, o
al mbito de la psicologa y de salud mental, sino porque implican un avance
hacia interesantes reas para la integracin de la evaluacin psicolgica en el
contexto judicial.
Recientes esfuerzos de este tipo, como la integracin en los Estados Unidos y
Canad, han dado origen a instrumentos o escalas de evaluacin de riesgo en
adolescentes con problemas delictivos, los que contemplan el registro de la severidad del delito; la edad y el tipo de primera causa; la primera intervencin, ya
sea preventiva o de sancin penal; adems de otros indicadores psico-sociales de
riesgo que se asocian a reincidencia (Andrews y Bonta, 1994; Hoge, 1999).
Las ventajas del uso de instrumentos de evaluacin de riesgo residen en que:
(a) permiten evaluar la efectividad de la intervencin previa; (b) permiten conocer el grado de supervisin al que ha estado expuesto el joven; (c) permiten focalizar
la intervencin desde el entorno hacia el adolescente; (d) obligan al evaluador a
contactarse con la familia, la escuela, y la comunidad del joven y (d) permiten
estimar una probabilidad de reiteracin de las conductas.
Se han descrito tres escalas de evaluacin de riesgos aplicables a jvenes con
desadaptacin social. La primera, The Child and Adolescent Functional assessment
Scale (CAFAS) surge desde una aproximacin en salud pblica, pero ha mostrado
adecuados niveles de prediccin de reincidencia en adolescentes. Los autores
optaron por analizar los datos de reincidencia como variable dicotmica, y tambin como variable continua, encontrando que predice la reincidencia. El estudio
muestra que los indicadores de la escala adquieren valor predictivo, tanto para la
dicotomizacin de los grupos, alta reincidencia y baja reincidencia, como para la
reincidencia como valor continuo (Quist y Matshazi, 2000).
Una segunda escala en proceso de validacin es la First Offender Risk Assessment
Index (FORAI) la que explora siete ndices de riesgo: historia familiar, funcionamiento escolar, abuso de sustancia, asociacin a grupo de pares, supervisin de los
padres, edad de primera referencia en el juzgado o corte, y gravedad de la ofensa.
El FORAI, cuatro aos despus de su aplicacin, predice correctamente la reincidencia en el 70 % de los casos, siendo cuatro de las siete variables estadsticamente
significativas para predecir reincidencia. Estas son: historia familiar que se relacio118
na a conducta delictiva, adaptacin escolar, edad de inicio y gravedad de la ofensa

o delito. Sin embargo, para la muestra estudiada, no se encontraron niveles de
significancia estadstica para las variables: el abuso de alcohol y drogas, supervisin
parental, y asociacin con grupo de pares (Risler, Stuphen y Shields, 2000).
Una tercera escala, la Ministry Risk/Need Assessment Form MRNAF, ha sido descrita por un equipo canadiense, que la aplic a 250 adolescentes con problemas
de adaptacin social (Hoge y Andrews, 1994). La escala consta de ocho factores:
tipos de desadaptacin, eventos familiares y parentales, educacin y empleo, relacin de pares, abuso de sustancias, intereses y recreacin, personalidad, conducta y actitudes manifiestas. Se evalu la reincidencia durante los seis meses
siguientes, dicotomizando la variable en reincidentes y no reincidentes. Estos
autores encontraron diferencias significativas en la puntuacin de la escala para
los ocho factores evaluados ( Jung y Rawana, 1999).
En Chile, particularmente en la Novena Regin, se encuentra en desarrollo un
registro sistemtico de los riesgos en historia de vida y escalada delictiva de adolescentes con diversas conductas de desadaptacin social, que permitir construir
un ndice de eventos de riesgo ( IER), dividido en indicadores delictivos e
indicadores de riesgo psicosocial desarrollado por Alarcn (Alarcn, 2001). Se
consider la variable desadaptacin social como continua y se han realizado anlisis de regresin mltiple para estimar la predictibilidad de reincidencia en 8
factores de riesgo psicosocial y 5 de conductas delictivas. Los resultados preliminares muestran un modelo que predice el 30% de la varianza, donde los ndices
de abuso de sustancias y dinmica familiar alterada lideran este modelo, junto
con edad de inicio y aos de desadaptacin (Alarcn, Vinet y Salvo, 2003).
3. Instrumentos de evaluacin de la personalidad estudiados y

validados para adolescentes con problemas de adaptacin social
Existen pocas referencias en la literatura, en relacin a instrumentos de evaluacin de la personalidad, que hayan sido especialmente desarrollados para poblacin adolescente y menos an, a adaptaciones de estos instrumentos o su estudio en grupos de riesgo ms complejos, como pueden ser los adolescentes con
problemas de adaptacin social.
Entre los instrumentos con mayor frecuencia de uso en estudios de evaluacin
de adolescentes estn los creados por Thomas Achenbach en el marco de su
enfoque multidimensional. stos son, el Child Behavior Checklist (CBCL), el Teacher
Report Form (TRF), y el Youth Self-Report (YSF); este ltimo es de autorreporte
(Achenbach y Edelbrock, 1983). Este sistema de evaluacin ha dado origen a
prototipos empricamente validados que se agrupan en sndromes interiorizados,
119
PAULA ALARCN BAARES
exteriorizados y mixtos. El reporte de adolescentes arroja sndromes como

autodestructividad y problemas de identidad, que no pueden ser integrados a
las agrupaciones previas. Los prototipos asociados a problemas de adaptacin
social en adolescentes mayores de doce aos, son delincuente, agresivo, e
hiperactivo (Achenbach y Edelbrook, 1993). Los autores han homologado estos
sndromes a los criterios del DSM-IV, identificando entre ellos al trastorno disocial2
(Wiks-Nelson e Israel, 1999).
Por otra parte, al revisar los reportes de investigacin aparece como uno de los
test ms usados en muestras norteamericanas e hispanas con problemas en
desadaptacin social el Inventario Multifsico de la Personalidad de Minnesota
para Adolescentes (MMPI-A) (Butcher, Williams, Graham, Tellegen y Kaemberg,
1992). Este test tiene la ventaja de haber sido desarrollado desde una aproximacin emprica para adolescentes y contar con escalas que exploran problemticas
propias de la adolescencia desde una aproximacin clnica, educacional y judicial (Cashel, Rogers, Sewell y Holliman, 1998).
Esta prueba si bien cuenta con interesante evidencia emprica en jvenes con
diferentes comportamientos desadaptativos (Cashel, Rogers, Sewell y Holliman,
1998; Gmez, Johnson, Davis y Velsquez, 2000) la cantidad de tems (478) y el
tiempo que implica su completacin (90 minutos) resultan un obstculo importante para su uso con jvenes latinoamericanos con problemas de adaptacin
social, si se considera que suelen presentar una alta prevalencia de retraso pedaggico, dificultades de concentracin e impulsividad.
Un estudio de validacin predictiva del MMPI-A, realizado en adolescentes entre trece y dieciocho aos de una institucin correccional en Texas, mostr baja
correlacin de la escala desviacin psicoptica con desordenes de conducta, prediciendo mejor ansiedad, baja concentracin, hiperactividad e impulsividad (Cashel,
Rogers, Keneth y Holliman, 1998). Sin embargo, un estudio de veinticinco jvenes
delincuentes entre doce y diecisiete aos muestra puntuaciones promedio
clnicamente significativas en las escalas hipocondra, desviacin psicoptica, paranoia, psicastenia y esquizofrenia (Gumbiner, Arriaga, y Stevens, 1998).
Por otra parte, el MMPI-A tambin est siendo estudiado en poblacin chilena
adolescente, encontrndose algunas dificultades en el proceso de aplicacin, debido principalmente a su extensin (478 tems) y al tiempo que les ha tomado
para responderlo a los sujetos en los grupos estudiados (entre 60 y 90 minutos)
(Vinet, Alarcn, en prensa).
2
Patrn repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los derechos

bsicos de otras personas o normas sociales importantes propias de la edad, manifestndose por la presencia de tres o ms de los diferentes criterios codificados en el
Manual DSM -IV para describir este trastorno.
120
4. Los aportes de Theodore Millon

Otro test de aplicacin ms reciente es el Inventario Clnico para Adolescentes
de Millon: MACI (1993), que se desarrolla a partir de una teora integradora y
psicosocial de la personalidad, que permite no slo diagnosticar estilos de personalidad en la adolescencia, sino comprender el desarrollo de desajustes en la adaptacin al entorno y explorar preocupaciones o motivaciones propias de la etapa de la
adolescencia. Desde esta teora, la personalidad adolescente es susceptible de ser
evaluada, ya que los estilos bsicos o patrones de personalidad se han consolidado a
travs de las experiencias familiares y de aprendizaje en su entorno social durante
las etapas previas del desarrollo y comienzan a estabilizarse durante la adolescencia.
Millon define personalidad como un patrn complejo de caractersticas psicolgicas profundamente arraigadas, que son en su mayor parte inconscientes y
difciles de cambiar, se expresan automticamente en casi todas las reas del funcionamiento del individuo. Estos rasgos intrnsecos y generales surgen de una
complicada matriz de determinantes biolgicos y aprendizajes y comprenden el
modo idiosincrtico de percibir, sentir, pensar, afrontar y comportarse de un individuo (Millon y Davis, 1998; p. 4).
La teora de personalidad desarrollada por Millon (1969; 1990) sustenta una
perspectiva integradora e innovadora para comprender la personalidad en mltiples dimensiones:
(a) Posesiona las experiencias psicolgicas humanas en un paradigma
ecosistmico que abarca a todas las ciencias y que permite observar la personalidad como expresin de principios bsicos ms universales. Estos principios rigen
el proceso de la evolucin y sobrevivencia de las especies en la naturaleza.
(b) Postula un desarrollo psicolgico continuo de las variables o constantes de
la personalidad. Estas aparecen como estilos de funcionamiento adaptativos, regulados por los siguientes principios: propsitos de la existencia, modos de adaptacin, estrategias de replicacin y abstraccin, que se interrelacionan con cambios y estabilidades del entorno natural.
(c) Integra los postulados de la psicologa evolutiva, asumiendo una interaccin
recproca y circular entre el organismo y el entorno natural. El individuo es un
ser activo, creativo y sensible en interrelacin con los ambientes. Los conceptos
de perodo crtico, estimulacin y aprendizajes tempranos se integran en la
psicognesis de la personalidad.
(d) La gnesis de la psicopatologa se desprende de estilos de funcionamiento
que pierden su funcin adaptativa, debido a deficiencias, desequilibrios o conflictos en la capacidad de la especie para relacionarse con el entorno. Esto implica
una concepcin continua entre normalidad y anormalidad donde se van acentuando los patrones de la personalidad.
121
PAULA ALARCN BAARES
En sntesis, el modelo de personalidad descrito recoge la perspectiva de

multidimensionalidad e interaccionalidad descrita como un desafo emergente
en la evaluacin psicolgica para contextos forenses, siendo de especial importancia como se comporta este inventario en jvenes chilenos con conductas
delictivas.
Las investigaciones internacionales con el MACI desde el mbito clnico posesionan a este instrumento como una slida herramienta emprica y terica para
ser usada en evaluacin psicolgica de adolescentes.
Los estudios muestran que el MACI permite una adecuada descripcin del
funcionamiento psicolgico y conductual (McCann, 1997; Grilo, Sanislow, Fehon,
Martino y McGlushan, 1999; Hiatt y Cornell, 1999; Romm, Bockian y Harvey,
1999). Adems, permite la diferenciacin de trastornos especficos, como la depresin (Hiatt y Cornell, 1999), y trastornos por uso de alcohol y drogas (Grilo,
Dwain, Fehon, Walker & Martino, 1996). Estas diferenciaciones se dan, preferentemente, al asociar determinadas escalas de patrones de personalidad con escalas
de sndromes clnicos (Hiatt y Cornel, 1999).
Un rea de creciente inters y actual aplicacin del MACI es el contexto judicial forense, especialmente en adolescentes con conductas antisociales o privados
de libertad. Un estudio con jvenes encarcelados que cometieron delitos violentos mostr que las escalas transgresor, tendencia al abuso de sustancias y discordia familiar correlacionaron positivamente con baja empata, motivacin instrumental y escasos sentimientos de culpa (Loper, Hoffschmidt y Ash, 2001).
En esta lnea, Murrie y Cornell (2000) estudiaron la capacidad del MACI para
evaluar psicopata, medida con la PCL-R, en jvenes privados de libertad y se
observ una correlacin altamente significativa con las escalas tendencia al abuso
de sustancias, transgresor y sumiso. Actualmente se busca derivar una escala de
Psicopata de los tems del MACI.
Otro hallazgo interesante es la capacidad de discriminacin mostrada por el
MACI para diferenciar entre adolescentes abusadores sexuales y otros responsables de otros tipos de delitos. Se observan puntuaciones elevadas y con diferencias significativas entre las escalas desaprobacin corporal, disconformidad sexual
y abuso de sustancias (Mattingly, 2000).
Las diferencias de gnero reportadas por el MACI, en poblacin de jvenes
privados de libertad, muestra que las escalas de sndromes clnicos disfunciones
de la alimentacin, afecto depresivo y tendencia suicida presenta puntuaciones
significativamente ms altas en mujeres, en cambio, en patrones de personalidad
slo hay diferencias significativas en tendencia bordeline, ms alta en mujeres y
dramatizador, ms alta en hombres (Ash, 1998).
Adems de haber sido aplicado en poblacin forense, este instrumento est
siendo investigado en poblacin latinoamericana, demostrando actualmente ade122
cuados indicadores de confiabilidad y capacidad de discriminacin entre poblacin normal y clnica (Vinet y et al., 1999).
En Chile, Vinet et al. (1999b), al comparar una muestra de adolescentes
consultantes con un grupo normal pareado, encuentran diferencias significativas en
la mayora de las escalas. Al investigar la validez concurrente entre las escalas del
MACI y el MMPI-A, se observa una correlacin positiva de la escala de desviacin
psicoptica del MMPI-A, con cuatro escalas del MACI; transgresor, poderoso,
oposicionista y tendencia limtrofe, apoyando que estas escalas estaran midiendo
un mismo constructo terico. En el mismo estudio se observa que el patrn conformista correlaciona negativamente con la escala de desviacin psicoptica, demostrando la tendencia a no cumplir reglas y una baja necesidad de apoyo externo.
Finalmente, aquellas escalas que miden patrones de personalidad con baja capacidad para experimentar placer como, introversivo, inhibido y autodegradante,
correlacionan positivamente con la escala introversin social del MMPI-A.
Finalmente, los resultados del test MACI, en grupos con conductas delictivas
en fase de investigacin en Chile (Vinet y Alarcn, 2003) resultan alentadores
para continuar explorando sus capacidades en poblaciones de riesgo. Un anlisis
reciente arroja 5 perfiles de personalidad caractersticos en adolescentes infractores
de ley de la IX Regin de Chile: (i) transgresores, (ii) oposicionistasautodestructivos, (iii) inhibidosevitativos, (iv) ansiosos-inhibidos y (v) un grupo
sub-clnico (Alarcn, Vinet y Salvo, 2003).
Este inventario muestra indicadores alentadores para seguir utilizndolo en la
evaluacin de jvenes en contextos judiciales, reconociendo s que comparte las
limitaciones tpicas de los inventarios de autorreporte, como son su dependencia
en motivacin y los niveles de escolaridad de los sujetos.
Finalmente, se concluye que la evaluacin psicolgica de adolescentes en contextos forenses debe incorporar nuevas estrategias e instrumentos de evaluacin
que sean previamente investigados con muestras chilenas, generando indicadores
vlidos para su interpretacin y de ese modo se pueda enfrentar el doble desafo
en la evaluacin de esta poblacin de riesgo: (a) detectar variables estables o de
ajuste asociadas a una mayor predisposicin individual para involucrarse en conductas de inadaptacin social y (b) diferenciar bajo qu condiciones de riesgo
aumenta la probabilidad que los adolescentes continen avanzando en la escalada de desadaptacin social (Luengo et al., 1999).
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126
Sistemas familiares caracterizados

por abuso sexual incestuoso
Irene Peters Siebert1
PERITO PSICLOGO, CORTE DE APELACIONES DE VALDIVIA
Este trabajo corresponde a una sistematizacin de la experiencia de la autora en

el diagnstico de abusadores sexuales, en el marco de los numerosos peritajes judiciales que le correspondi realizar a sujetos procesados por tales delitos. A lo largo
de esta tarea, la autora conoci tanto los procesos de negacin masiva, como de
pseudo-reconocimiento que presentaban los entrevistados, y accedi a sus historias
de vida, algunas veces marcadas por el abandono y la violencia y, otras, por la
presencia de lazos simbiticos con las madres. Un elemento recurrente en las evaluaciones era la difcil internalizacin de los roles paternales; las figuras paternas
expresaban casi siempre el inverso de la idealizacin materna. En contraste con
la teora que supone una alta probabilidad de vivencias abusivas o incestuosas en
la historia infantil de los abusadores sexuales, la experiencia de la autora no
corroboraba esta informacin, atribuyendo esta discrepancia a variables de gnero o limitaciones metodolgicas.
1. Introduccin
El problema a investigar estuvo centrado en la relacin que existe entre la
historia de vida del abusador sexual intrafamiliar y el sistema nuclear que posteriormente construye y en el que desarrolla los actos abusivos. En esta relacin
transgeneracional se investig la recurrencia de variables que pudieran dar cuenta de la evolucin de este tipo de familias y, especficamente, de la existencia de
patrones de abuso sexual o maltrato infantil en la familia de origen.
El problema fue abordado desde una perspectiva epistemolgica sistmica, en
1
Psicoterapauta, especialista en terapia familiar sistmica, graduada del Instituto Chileno de

Terapia Familiar, Santiago, Chile.
127
IRENE PETERS SIEBERT
la que prevalecieron supuestos del enfoque transgeneracional. Se incorporaron

tambin elementos de anlisis de corrientes estructurales y psicodinmicas en los
antecedentes tericos y en las conclusiones. Se incluyeron, adems, algunos aportes de categoras diagnsticas de la sexologa.
Respecto de los objetivos proyectados, a travs del anlisis de los genogramas
y de las historias de vida de los sujetos seleccionados, se intent, en primer trmino, comparar o cotejar sus estructuras y pautas interaccionales nucleares con los
antecedentes tericos de que se dispone en la actualidad. De este modo, se evalu
la medida en que las caractersticas estructurales, los patrones conyugales y
parentales presentaban concordancia con los modelos tericos vigentes. A la vez,
se indag acerca de los aspectos individuales del abusador, en lo que concierne
especficamente a sus patrones de comportamiento sexual.
En segundo trmino, se contrastaron los antecedentes de la familia nuclear de
los sujetos con sus historias de vida. Esta vinculacin estuvo destinada a establecer la existencia o ausencia de patrones familiares repetidos a lo largo de las
generaciones que den cuenta de episodios de abuso sexual. Se cotejaron antecedentes de relaciones abusivas y/o ambientes incestuosos durante la infancia, experiencias de maltrato y carencias afectivas, as como deficiencias en el desempeo de las funciones paternas en la familia de origen de los sujetos entrevistados.
Tambin se investig el tipo de socializacin sexual a que estuvo expuesto el
sujeto durante la infancia y su posible asociacin con la conducta abusiva actual.
Se formularon las siguientes hiptesis:
Los sistemas familiares caracterizados por abuso sexual incestuoso presentan
una estructura marcada por la difusin de lmites jerrquicos y la rigidizacin de
sus fronteras externas.
Los patrones conyugales desarrollados por los abusadores sexuales
intrafamiliares se caracterizan por un estilo de interacciones violentas y opresivas, con parejas debilitadas en su rol jerrquico y vulnerables a la suplantacin
por las hijas.
Los abusadores sexuales intrafamiliares han estado expuestos a deprivacin
de recursos maternales en su historia infantil y presentan, por ende, graves carencias afectivas.
Los abusadores sexuales intrafamiliares han experimentado deprivacin de
recursos paternales en su infancia, lo que ha repercutido en alteraciones en el
proceso de internalizacin de normas.
Los abusadores sexuales intrafamiliares presentan alteraciones de la sexualidad.
Los abusadores sexuales y/o sus parejas han sido objeto de abuso sexual en
su infancia.
Los abusadores sexuales han sido objeto de violencia y maltrato infantil.
128
SISTEMAS FAMILIARES CARACTERIZADOS POR ABUSO SEXUAL INCESTUOSO
2. Metodologa
De una poblacin de abusadores sexuales derivados por los tribunales de justicia de la ciudad de Valdivia a la autora para evaluacin psicolgica, se extrajo
una muestra de cinco sujetos. Ellos fueron seleccionados a partir de las siguientes
caractersticas: haber cometido abuso sexual intrafamiliar de una hija o hijastra y
presentar caractersticas cognitivas que permitieran acceder a su historia de vida.
Otra variable considerada en la seleccin, fue el acceso a otros miembros del grupo
familiar del sujeto entrevistado. Esto era as en los casos en que la solicitud de
evaluacin psicolgica del tribunal se extenda a la madre y a la menor abusada.
Los sujetos seleccionados fueron entrevistados en forma individual en tres
sesiones consecutivas de aproximadamente tres horas cada uno. Durante dichas
entrevistas se obtuvo la informacin para confeccionar sus genogramas y responder a un cuestionario de respuestas abiertas, previamente estructurado. Cuando
era posible entrevistar a la hija/astra abusada y/o a la madre, esto se llevaba a
cabo en una sesin individual para cada una y en dicha entrevista se investigaban
pautas parentales y conyugales al interior de la familia, antecedentes relativos al
acto abusivo y experiencias de abuso sexual en la historia materna. Estas entrevistas no fueron previamente estructuradas.
El instrumento utilizado durante las entrevistas de los abusadores fue confeccionado con preguntas relativas a los distintos aspectos evaluados por los
genogramas: estructura familiar, pautas interaccionales familiares de origen y nucleares (De la Revilla, 1994). Esta matriz se complement con tem extrados de
la Ficha de Evaluacin Familiar del Instituto Chileno de Terapia Familiar.
A partir de las respuestas entregadas por los sujetos, los antecedentes aportados por los familiares (cuando esto fue posible) y la lectura del expediente judicial, se construyeron sus genogramas y sus historias de vida en la familia de origen y en la familia nuclear.
Posteriormente, se aislaron variables para ser analizadas al interior de estas
historias. As, las variables estudiadas en la historia familiar nuclear son: caractersticas estructurales, patrones conyugales, patrones parentales y patrones de conducta sexual del sujeto abusador. Por otra parte, las variables investigadas en la
historia familiar de origen son: experiencias de abuso sexual y/o maltrato en la
infancia, carencias afectivas relacionadas con deprivacin de recursos maternales, ejercicio del rol paterno, ambiente incestuoso, experiencias de socializacin
sexual y antecedentes de abuso sexual infantil en la historia de la pareja.
Una vez realizado este anlisis en cada caso, se correlacion la informacin en
la totalidad de la muestra y se obtuvieron las tendencias que sern expuestas en
los resultados.
La eleccin de esta metodologa de estudio se bas en la idoneidad del
129
genograma como instrumento de evaluacin transgeneracional. La

complementacin con elementos de la Ficha Clnica del Instituto Chileno de
Terapia Familiar obedeci a criterios de acuciosidad en la recopilacin de la informacin.
3. Antecedentes tericos
Mltiples variables han sido asociadas al fenmeno del abuso sexual
intrafamiliar. stas abarcan, partiendo desde el macrosistema, al contexto
sociocultural en que las familias estn inmersas, incluyen aspectos del sistema
familiar en s mismo (tales como pautas interaccionales, elementos estructurales,
sistemas de creencias, circuitos transgeneracionales) y concluyen en elementos
ligados a los sistemas individuales que componen a la familia, particularmente, al
abusador y a su historia de vida.
La especial articulacin que se genera entre estos diversos niveles de variables
sistmicas dara cuenta de cada historia incestuosa, tanto en sus aspectos
idiosincrticos, como en lo que comparte con otros grupos familiares que presentan esta condicin.
Respecto de las variables del macrosistema sociocultural que juegan un rol
facilitador del comportamiento sexualmente abusivo, autores como Barudy (1998)
y Durrant y White (1990) coinciden en sealar la relevancia de la cultura patriarcal y falocrtica, que marca un desequilibrio de poder y responsabilidad entre los
sexos y que promueve un arquetipo de adhesin rgida a los papeles tradicionales
que deben desempear hombres y mujeres. En este sentido, le asigna a los hombres una posicin de seres fuertes y competentes, orientados a la satisfaccin de
necesidades de poder y dominio, y a las mujeres un imperativo de sacrificio de la
propia individualidad en pos del cuidado de los dems, sin el beneficio de la
reciprocidad. Este modelo patriarcal sexista facilitara el abuso, en tanto est impregnado de ideologas que activan la opresin de aquellos considerados en
posicin de debilidad, es decir, mujeres y nios, y orienta la expresin de dominio por canales que implican el aprovechamiento sexual, dando cuenta de valores de la sociedad actual que asocian estrechamente la sexualidad y el poder
masculino (Durrant y White, 1990). Las tendencias consumistas, fuertemente
actualizadas en el mundo de hoy, y tambin ntimamente relacionadas con el
poder, facilitaran el proceso de cosificacin de los nios, en el sentido de considerarlos sujetos en desigualdad de valor dentro de las relaciones y, por ende,
objetos susceptibles de utilizacin para beneficio propio (Barudy, 1991).
La versin patriarcal dominante sustentara y legitimara los sistemas de creencias que han sido develados por los abusadores y sus familias. Se ha observado
130
que stas presentan una visin de mundo en la que la definicin de realidad ha

sido creada predominantemente por el abusador, llegando a convertirse en un
dogma que excluye las posibilidades de reflexin (Durrant y White, 1990; Barudy,
1995). La rgida adhesin de los miembros a esta ideologa familiar estara al
servicio de la mantencin de la lealtad al sistema y del freno de las tendencias
hacia la diferenciacin, el crecimiento y la individualidad, procesos considerados
amenazantes para la integridad familiar (Durrant y White, 1990).
De esta mitologa totalitaria se deriva un alto riesgo de victimizacin, segn
los autores, puesto que los abusadores pueden construir argumentos justificatorios
de los actos abusivos, calificndolos como comportamientos naturales e incluso
positivos para los hijos, sin que stos cuenten con una realidad alternativa de
enjuiciamiento. Como lo expresan Perrone y Nannini (1998), en este tipo de familias los nios deben colaborar activamente y participar en la mistificacin
montada por los padres o los adultos.
En concordancia con los sistemas de creencias observadas, han sido descritas
las caractersticas estructurales de las familias en que se presentan actos sexualmente
abusivos. Se trata de sistemas en los cuales existen trastornos en la apertura y
cierre de las fronteras, as como alteraciones en la organizacin jerrquica familiar. El aislamiento, las carencias en el intercambio con el entorno y el funcionamiento rgido y cerrado son elementos que consistentemente han sido observados en estas organizaciones familiares (Barudy, 1995; Durrant y White, 1990;
Sanz y Molina, 1999). Tales estructuras presentan un isomorfismo con las ideologas que se desarrollan al interior de ellas. Sus caractersticas poseen un alto potencial patgeno, puesto que est interferida la instancia correctiva y normalizadora
del medio social al mantenerse cerradas sus fronteras (Cirillo y Di Blasio, 1991).
Por otra parte, los lmites entre los subsistemas jerrquicos han sido caracterizados como difusos (Barudy, 1995), dbiles (Gil, 1997), susceptibles a la negacin
(Cirillo y Di Blasio,1991 ) o al corrimiento de lugares, como lo expresa Furniss
(1984), cuando describe la permuta de roles que ocurre entre la madre y la hija en
la situacin de incesto.
Barudy (1995) define tres tipos de organizaciones familiares incestuosas, en las
cuales la difusin de lmites jerrquicos es puesta de manifiesto:
1. Organizacin enmaraada y altruista: en ella se produce una inversin del rol
parental, dado que los hijos cumplen la funcin de satisfacer las necesidades y carencias afectivas de los padres, como compensacin al sacrificio que a su vez stos
debieron hacer en relacin a sus propios padres. Los hijos son objetos transicionales
que calman las angustias derivadas de las carencias afectivas de los padres.
2. Organizacin promiscua, catica, indiferenciada y usurpadora caracterizada por
las interacciones caticas, la promiscuidad, la pobreza y la ausencia de lmites
generacionales; los adultos de estos sistemas han estado expuestos al abandono y
131
a las carencias afectivas profundas durante la niez, y muchas veces han vivido
situaciones de abuso sexual y maltrato. En estas condiciones aprendieron a sobrevivir utilizando todos los medios a su alcance para no perecer. Los hijos de
estas familias son utilizados como fuente de ternura y calor humano, y al mismo
tiempo, como objetos de reaseguramiento de la debilitada identidad, a travs del
ejercicio del poder y del dominio de alguien ms dbil.
3. Organizacin rgida, absolutista y totalitaria: en ella el padre ostenta el poder
absoluto y la definicin de las reglas familiares, de acuerdo a un sistema de creencias dogmtico y conforme a sus necesidades. Tanto la madre como los hijos
deben plegarse a sus definiciones e identificarse con los valores morales absolutos
del abusador. Se diluyen los lmites interpersonales y no se respetan los mundos
emocionales de los menores. stos se encuentran al servicio de las proclamas
paternas.
En el marco de las caractersticas estructurales antes expresadas y, en mayor o
menor coincidencia con los tipos de organizaciones familiares descritos por Barudy,
diversos autores han centrado su atencin en las pautas relacionales observadas,
tanto en el sistema global, como en los subsistemas conyugales y parentales, as
como en la interaccin de estos subsistemas entre s.
Un aspecto coincidente en las descripciones de los funcionamientos familiares
incestuosos es la presencia del mecanismo de negacin, extendido a todo aquello
que amenace con romper la unidad familiar. As son negados los conflictos, las
diferencias individuales, los hechos, las conductas particulares de algunos miembros y sus connotaciones dainas para otros, del mismo modo en que es negado
el conocimiento o la sospecha del acto incestuoso. ste se desarrolla y se mantiene mediante el proceso de negacin (Durrant y White, 1990; Perrone y Nannini,
1998; Barudy, 1998; Alvarez; 1992; y Sanz y Molina, 1999).
En relacin a las pautas interaccionales que se han observado preferentemente en el subsistema conyugal, stas pueden resumirse en una pobre relacin de
pareja, con insatisfaccin crnica de sus miembros, carencias afectivas, distancia
emocional y presencia de conflictos, ya sea en el manejo del poder o de la satisfaccin sexual. Al respecto, Perrone y Nannini (1998) refieren que se trata de parejas con pobre actividad sexual o con actividad sexual extraconyugal explcita. Agregan que habindose perdido la intimidad y los lmites, el incesto se inscribe como
una continuidad en esta actividad sexual conquistadora y sin objeto diferenciado
(p. 96). A su vez, la forma de enfrentamiento de estos conflictos es diversa: puede
traducirse en manifestaciones abiertas, a travs del maltrato fsico o pueden permanecer encubiertos, negados o desviados en el acto incestuoso.
Se han postulado nfasis distintos en la responsabilidad que le cabe a cada
uno de los integrantes de la pareja en la trama del conflicto conyugal. En general,
a las mujeres se les ha descrito como figuras, fsica y emocionalmente ausentes,
132
incapaces de satisfacer las necesidades sexuales del marido, desperfiladas, borradas o fagocitadas en el sistema conyugal (lvarez, 1992; Sanz y Molina, 1999;
Durrant y White, 1990).
La frustracin que derivara del contacto fro y ausente con este tipo de compaera sera el mvil de la inversin de roles que ocurre entre la esposa y la hija
en los actos incestuosos.
Interpretaciones como stas han sido fuertemente criticadas por autores como
Durrant y White (1990) y Sanz y Molina (1999), quienes alegan supuestos sexistas
tras este tipo de formulaciones y ponen de relieve el rol masculino en las
disfunciones conyugales. Rouyer, Drovert y Touron (1991) concuerdan en esta
lnea de anlisis y describen al hombre abusador como un ser que en su relacin
de pareja busca una compaera que corresponda a la imagen de la madre idealizada, acogedora y atenta, siempre por conquistar y poseer. La relacin con ella
es simblicamente incestuosa y su sexualidad es ms la bsqueda de un contacto
de fusin que una relacin genitalizada. Las debilidades de la mujer son reales e
imaginarias y provocan en el padre frustracin, necesidad de un objeto sustitutorio
que debe ser prximo a l y formar parte de l, porque lo que le es extrao y
distante le da miedo (p. 47).
En una perspectiva que no est dirigida fundamentalmente a ponderar responsabilidades, pero que centra la mirada en el juego del manejo del poder en la
pareja, y en su consecuencia incestuosa, se encuentra el anlisis que realiza Barudy
(1991) de la triangulacin de la vctima en la dinmica conyugal. De acuerdo a
este anlisi la solucin incestuosa permite sobrevivir psicolgicamente a la pareja y se presenta en tres modalidades posibles:
1. El padre abusador presenta una posicin dominante, la esposa desarrolla
una respuesta sumisa dependiente y dominada que le proporciona a la pareja
abusadora la ilusin de poder, pero que tambin le refuerza los sentimientos de
abandono, soledad afectiva y falta de proteccin que acarrea de su infancia y que
intenta compensar en sus relaciones de dominacin. En este contexto, el padre
puede volcarse hacia una de sus hijas, en bsqueda de una relacin que le d la
ilusin de sentirse importante para alguien y protegido por el amor incondicional
de su hija.
2. El padre abusador se encuentra en una situacin de sumisin respecto de
su esposa aparentemente fuerte y dominante (como consecuencia de un proceso de parentificacin en su infancia). Ella le proporciona al varn abusador la
ilusin de estar protegido, pero al mismo tiempo, un sentimiento de impotencia
y de insatisfaccin en lo que se refiere al ejercicio del poder y del control de la
relacin conyugal. En este contexto, el varn abusador seducir a una o varias
de sus hijas, para ofrecerse a s mismo la ilusin de poder y de control en la
relacin.
133
3.- Los dos miembros de la pareja estn prisioneros en una escalada simtrica
por el control de la relacin. En esta dinmica la hija se implica o es arrastrada a
jugar el rol de tampn entre sus padres. Est obligada a aliarse una vez con el
padre y otra vez con la madre, sirviendo como elemento regulador de la relacin.
Las caracterizaciones de las dinmicas parentales son concordantes con las
disfunciones del sistema conyugal. A la insatisfaccin crnica de la relacin de
pareja le sigue la ineficacia e incapacidad para desempearse como padres, afirma Durrant y White (1990). Sus funciones parentales son desvirtuadas y reemplazadas por otras que los adultos consideran ms vitales y urgentes, como por ejemplo, la resolucin de conflictos de poder en la pareja o la compensacin de experiencias traumticas o carencias vividas en el pasado (Barudy, 1995). As, la excesiva impregnacin con el rol conyugal o con la imagen infantil de nio/a carente
o maltratado/a llevar a una distorsin de las funciones parentales en la familia
abusadora.
Adems de los procesos de triangulacin de la hija en la dinmica conyugal
descrita previamente, Barudy (1998) ha formulado otras hiptesis explicativas
acerca de las relaciones sexualmente abusivas que se dan entre padres e hijas.
Una de ellas apunta a alteraciones en el proceso de apego familiar que se han
observado en las familias en que se produce el incesto. Segn el autor, las
interferencias en el apego familiar encuentran su origen tanto en interferencias
relacionales precoces, motivadas por separaciones tempranas, duraderas y
repetitivas entre el adulto y la nia, como en la formacin de vnculos simbiticos,
en los cuales la distancia relacional est abolida, as como los procesos de diferenciacin e individuacin. En ambos casos, de fusin o distanciamiento, el apego
familiar se encontrara alterado, favoreciendo la emergencia del abuso sexual,
puesto que la familiaridad inhibe la atraccin sexual entre los integrantes del
sistema.
En los casos en que el abuso sexual se presenta en una estructura de relaciones
simbiticas entre el padre y la hija, se ha constatado en la historia de vida de los
padres carencias en la funcin maternal. Los padres conciben a sus hijos como
objetos de reparacin y esperan que les brinden los cuidados, el amor, la aprobacin y la disponibilidad de la que carecieron en sus infancias. En estas situaciones
se altera el proceso de diferenciacin y el adulto puede apropiarse del cuerpo del
nio para obtener el contacto emocional y la autoafirmacin que necesita, con el
riesgo de erotizaciones y sexualizacin de la relacin traducida en comportamientos incestuosos.
En las situaciones en que la alteracin de la familiaridad se expresa a travs
del distanciamiento, la historia vincular ha sido interrumpida a causa de separaciones tempranas de los nios, ya sea por alcoholismo, toxicomanas o
psicopatologa de uno o ambos padres, o por condiciones de vida que implican
134
visitas espordicas al hogar. Los sentimientos de familiaridad se encuentran disminuidos en estos casos, as como los frenos de la sexualidad (Barudy, 1998).
Otra lnea de interpretacin de la conducta abusiva del padre hacia las figuras
que se encuentran en posicin de debilidad en el ambiente familiar, est centrada
en la historia de deprivacin paternal que el abusador vivi durante su infancia y
que repercuti en una deficiente interiorizacin de normas, leyes y mecanismos
de control de la impulsividad. Conforme a lo observado, la ausencia o deficiencia
en el desempeo del rol de autoridad en los hombres adultos que estuvieron a
cargo de la infancia de los abusadores, llevaron a una internalizacin del modelo
de autoridad alterado, en el que no se han integrado las leyes sociales que impiden el abuso sexual de los hijos (Barudy, 1998), pero que s ha incorporado elementos de su conducta patriarcal y falocrtica, as como otros comportamientos
que indican procesos de identificacin con el agresor (bsqueda de venganza,
abuso de poder, compulsin repetitiva de actos abusivos, concepcin violenta y
utilitarista de las relaciones humanas (Barudy, 1998; Sanz y Molina, 1999).
En relacin a los patrones conductuales observados por las madres, la mayora de los autores coinciden en calificarlas como figuras ausentes, incapaces de
cumplir su rol materno y borradas de la jerarqua paterna (Barudy, 1998; Alvarez,
1992; y Perrone y Nannini, 19981).
Barudy describe el rol materno en los siguientes trminos: ... la esposa se
abstiene de cumplir la funcin maternal para con sus hijas... se relaciona con ellas
de manera ambigua y ambivalente, a veces las considera sus aliadas, otras sus
rivales, llegando a vivirlas como verdaderas cargas, origen de sus preocupaciones
y problemas (Barudy, 1991, p. 25). Cirillo y Di Blasio (1991) por su parte, afirman que las madres de los sistemas familiares incestuosos se caracterizan por
estar ausentes, disminuir sus percepciones, escudarse en la autojustificacin y
darle prioridad a la cohesin familiar formal. Sanz y Molina (1999) adhieren
parcialmente al tenor de las caracterizaciones precedentes y agregan distinciones
en la conducta materna respecto del grado de participacin consciente o inconsciente en el acto abusivo y de la disposicin temprana o tarda para intervenir en
la interrupcin del abuso. Segn estos autores, en los casos en que la participacin materna es ms evidente y sus tendencia a la negacin de las evidencias se
acenta, existiran deficiencias cognitivas condicionadas por la repeticin
transgeneracional de la cadena incestuosa. Ellas mismas habran sido abusadas,
mostrando as una predisposicin a buscar patrones revictimizantes, producto de
la distorsin de las pautas vinculares aprendidas en la infancia.
Tal como se mencion al inicio de esta exposicin terica, una de las variables
relevantes en la comprensin del fenmeno de abuso sexual lo constituye la figura del abusador. Sus caractersticas de personalidad, sus patrones de excitacin
sexual y su historia de vida han sido considerados elementos cruciales en la com135
prensin del fenmeno, frente a las cuales la descripcin de las otras variables
sistmicas relativizan su significacin. Tanto Barudy, en sus ltimas exposiciones
del ao 2000, como Sanz y Molina (1999) y Gil (1997), afirman que las alteraciones propias del ofensor deben constituirse en el foco de comprensin e intervencin en esta patologa. Barudy orienta esta tarea hacia las alteraciones vinculares
producto de la historia de vida del sujeto, mientras Gil y Sanz y Molina enfatizan
el rol de la alteracin sexual en la conducta abusiva del sujeto.
Al respecto, expresan que los abusadores presentan una inmadurez afectiva y
sexual que es ostensible o enmascarada por reacciones de prestancia. La excitacin genital es excesiva y sustituye las emociones habituales de ternura y solicitud.
La frustracin, ms que un sufrimiento moral, provoca excitacin sexual. Gil (1997),
agrega que a los abusadores les es siempre atribuible la denominacin de sujetos
pedfilos, puesto que se sienten excitados sexualmente por nios y que sus pautas
de excitacin desviadas son de naturaleza apremiante y se traducen en conductas
compulsivas de difcil modificacin. Sanz y Molina (1999) avanzan en esta lnea de
comprensin y explican la desviacin perversa de la sexualidad de los ofensores
como una conducta adictiva, que como tal puede ser recuperable, pero no curable
y que comparte adems, con otras adicciones, las caractersticas de estar vocalizada
en la gratificacin a corto plazo, ser repetitiva, alterar el estado de nimo, basarse
en la negacin y el secreto, fundarse en distorsiones cognitivas, ser compulsiva a
expensas de sus consecuencias negativas y presentar recadas frecuentes. La conducta sexual adictiva se presentara en personalidades que poseen como caractersticas intrnsecas un estilo de manipulacin psicoptica y narcisista, una tendencia al
abuso de autoridad y de poder y una concepcin violenta y utilitarista de las relaciones humanas. Adems, se tratara de sujetos que presentan con frecuencia alcoholismo, drogadiccin y enfermedades mentales.
En cuanto a los trastornos en la capacidad para establecer vnculos familiares
adaptativos por parte de los abusadores sexuales, la consideracin de sus historias de vida ha sido considerada como una tarea fundamental. A esta visin
subyacen supuestos de las perspectivas transgeneracionales. Uno de sus ms connotados representantes afirma que ...la calidad de la paternidad depende siempre
de la medida e integridad propias de lo que el padre mismo vivi en su experiencia
como nio. La contabilizacin multigeneracional de responsabilidades determina
el balance de la nueva relacin (Boszormenyi-Nagy, 1983, p. 111).
Autores como Barudy (1991), Gil (1997), Durrant y White (1990) y Sanz y
Molina (1999), hacen eco de esta perspectiva y postulan que la experiencia clnica ha permitido visualizar que las conductas abusivas y los malos tratos son casi
siempre una experiencia organizadora de la dinmica familiar a travs de las
generaciones. Los adultos abusivos tienden a repetir los comportamientos de
maltrato fsico, sexual y emocional que sufrieron siendo nios con sus hijos, exis136
tiendo as una alta probabilidad de perpetuacin del circuito transgeneracional

del abuso y del maltrato.
Adems de la observacin de pautas sexualmente abusivas y maltratantes en
las historias de vida de los sujetos, se han descritos infancias en las que destacan la
pobreza de recursos maternales, con las consiguientes carencias afectivas y sentimientos de abandono que buscan ser compensados en las relaciones abusivas con
sus hijos (Rouyer, Drovet y Touron, 1991; Barudy, 1991; 1995; 1998; y Gil, 1997). A
la vez, se ha detectado que las carencias pueden haber estado originadas en la
deficiencia o ausencia de la funcin paternal. Como se indic anteriormente, los
ofensores no habran tenido acceso, durante la infancia, a experiencias estructurantes
del rol de la autoridad que les permitiera la internalizacin de las normas y prohibiciones que salvaguardan los lmites interpersonales (Barudy, 1998).
Por el contrario, ellos habran internalizado una imagen distorsionada de la
paternidad que permite la predacin y victimizacin de sujetos ms dbiles.
Las carencias a nivel de internalizacin de recursos maternales y paternales
pudieron haber estado expresadas en un ambiente familiar en el que la prohibicin de las relaciones sexuales con los hijos no estuvo formulada, era permitida y
hasta fomentada. En estas circunstancias, no habra interiorizado la prohibicin
del incesto y, por lo tanto, no surgiran en l sentimientos de transgresin ni de
culpabilidad (Perrone y Nanini, 1998). Este ambiente de crianza incestuoso pudo
haber tenido su origen en el ejercicio tirnico del rol de autoridad del padre o
pudo ser consecuencia de su papel perifrico o ausente, hecho que permiti el
desarrollo de un vnculo simbitico con la figura materna. Ballier describe el rol
seductor que pudo haber desempeado la madre en la historia de vida del sujeto
abusivo en los siguientes trminos: De hecho, no se trata de un comportamiento
sexual de la madre frente a su hijo, como el que puede observarse en los casos de
incesto padre-hija. La actitud de la madre reviste, en relacin a un contexto determinado, una singular importancia en la desorganizacin del aparato psquico del
nio y ms tarde, del hombre. En este contexto domina la descalificacin del
padre por parte de la madre, agravada por la ausencia o violencia de aqul, lo que
reactiva la relacin privilegiada y excitante madre-hijo. El incesto, ciertamente,
no se lleva a cabo, pero se sugiere mediante actitudes impdicas o inconscientemente provocadoras por parte de la madre, de tal forma que el nio comprende
que tiene derecho a lo que debera estar reservado a su padre, y, en ocasiones est
claro que precisamente ya no tiene derecho a nada; o bien es el confidente o
espectador de la vida sexual de su madre... Se comprende entonces, que en esas
condiciones, la desexualizacin de la fase de latencia no puede llevarse a cabo; la
estructura del aparato psquico, fundada sobre un orden moral se resiente; sucesos que seran registrados sin ms consecuencia en otro contexto, adquieren aqu,
una resonancia traumtica (Ballier, 1987, p. 64-65).
137
4. Sistematizacin de la informacin recogida

En cada una de las historias de los sujetos de la muestra (que no se presentan
en este artculo) se analizaron las siguientes variables: en familia nuclear, caractersticas estructurales, patrones conyugales, patrones parentales, patrones de conducta sexual del abusador. En familia de origen, caractersticas estructurales y
caractersticas interaccionales. Los contenidos extrados a partir de estos anlisis
individuales sern expuestos a continuacin.
Sujeto #1
A. Familia nuclear
Caractersticas estructurales. El sujeto haba tenido dos familias nucleares previas
a la convivencia que sostuvo con su ltima pareja. sta, a su vez, haba desarrollado dos convivencias previas y un matrimonio. Los miembros de cada una de
estas recprocas familias mantenan lazos entre s, e incluso, alternaban roles. Los
lmites estaban desdibujados y la estructura global que albergaba a todos estos
sistemas era confusa y catica. No existan lmites internos ni externos y la asignacin de funciones sistmicas era irrelevante, al igual que las jerarquas. Se tratara
de un caso extremo de aglutinacin de la estructura familiar.
Patrones conyugales. Se describirn las pautas de la sucesin de convivencias que
sostuvo el sujeto, puesto que presentan tanto rasgos diferenciales como comunes.
La primera relacin puede describirse como de abierto dominio y maltrato
por parte del sujeto hacia su esposa. La descalific, la agredi, le fue permanentemente infiel y, finalmente, la abandon sin derecho a rplica ni explicacin. Ella
no tuvo acceso a la confrontacin. Aos ms tarde, ella lo perdon y se convirtieron en amigos.
La segunda convivencia se caracteriz por una mayor simetra en las
interacciones agresivas. Ambos miembros de la pareja se agredan fsica y psicolgicamente, y mantenan relaciones extramaritales. l era expulsado del hogar
cada cierto tiempo, pero despus retornaba sin mayores dificultades. Pese a la
mayor simetra observada, el sujeto lograba apoderarse mayoritariamente del
control de la relacin. Ella mantuvo una posicin debilitada y sintomtica durante el ltimo tiempo, que logr revertir mediante una infidelidad que se transform en una relacin extramarital estable y que, finalmente, deriv en el motivo de
abandono definitivo de su pareja. Este abandono ocurri en trminos anlogos al
que anteriormente el sujeto haba llevado a cabo con su esposa. Tambin desapareci del hogar, sin que nadie tuviera antecedentes de su paradero y se fue a vivir
con otra pareja, con la cual ya tena relaciones desde antes de la ruptura.
138
En la ltima relacin de pareja se mantuvo el carcter confrontacional de las

interacciones, pero era la conviviente la que predominaba en el ejercicio del
dominio y del control. Esto era evidente en los distintos mbitos vitales: en lo
laboral, el sujeto era el acompaante de su conviviente en las giras que como
bailarina de desnudos sta realizaba y estaba dispuesto a ejecutar trabajos menores con tal de permanecer a su lado; en lo sexual, ella impona la frecuencia, las
modalidades y el estilo agresivo de los contactos, adems, tomaba las decisiones
fundamentales, se alcoholizaba y lo golpeaba en forma descontrolada durante los
episodios etlicos. Como elemento adicional, ella manifestaba que su verdadero
compromiso afectivo estaba centrado en su anterior conviviente, por lo tanto, l
era una figura secundaria a su lado.
Esta situacin de aparente desmedro para el sujeto no es calificada, sin embargo, como insatisfactoria por l. Segn sus expresiones, ambos se apoyaban en la
contencin de sentimientos de abandono y traicin por parte de sus respectivas
ex-parejas (y en eso, l era fundamental) y adems, compartan una intensa vida
sexual, que lo sorprenda y satisfaca al mismo tiempo. Cabe agregar tambin,
que las tendencias pasivas y de dependencia del sujeto estaban adecuadamente
cubiertas en este tipo de relacin y que l presentaba siempre la opcin de controlar mediante la violencia los excesos de su mujer, por un simple antecedente
de superioridad fsica. As, exista la posibilidad de equilibrar el manejo de poder.
Patrones parentales. El equilibrio se alter con la incorporacin de las hijas de la
conviviente en la pareja. La mayor de ellas decidi trasladarse a vivir a la casa
materna, previo compromiso de sta de interrumpir su estilo nmade y desarrollar una vida estable en casa. Este objetivo no se cumpli. Tal como haba ocurrido en el episodio incestuoso con su otra hija mayor y su ex-pareja, la madre se
ausentaba en forma repetida y la hija permaneca sola junto al padrastro. Adems
de las ausencias, ella intensificaba la ingesta alcohlica. Los sentimientos de satisfaccin conyugal que antes experimentaba el conviviente se transformaron en
frustracin y la violencia prim en la relacin de pareja. En este contexto, el
padrastro centr su atencin en la nia y se desarrollaron los posteriores comportamientos abusivos.
En este proceso de triangulacin de la hija, asociado a ausencia materna y a
insatisfaccin de la pareja, se produce una reedicin de la relacin incestuosa
ocurrida anteriormente en la vida familiar de la madre. En ese caso, la hija suplant totalmente los roles de sta y, finalmente, contrajo matrimonio con su
padrastro (situacin que posteriormente se constituy en el mvil del cuadro alcohlico y depresivo de la sujeto). En la actualidad, la menor niega las caractersticas voluntarias de su participacin incestuosa. Sin embargo, la existencia de relaciones sospechosas entre el sujeto y la nia eran obvias para todos los restantes
miembros familiares, especialmente para la madre, quien los recriminaba perma139
nentemente por esa causa. La nia permaneca en silencio o responda en forma

agresiva a las preguntas, el sujeto negaba toda relacin y la madre vagaba alcohlica por las calles de la ciudad. Finalmente, se suicid arrojndose al ro Calle-Calle.
El sujeto caracteriza los contactos sexuales con la nia como otra de sus relaciones extramaritales, en la cual se sinti seducido por un bao de juventud.
Anula las distancias generacionales y, por ende, los sentimientos de culpa. Para
l, la menor era un objeto sexual indiferenciado y seductor. As, como en las
relaciones previas con otras parejas, l pensaba abandonar a su conviviente (que
haba saturado su paciencia) y esta vez, tambin a la menor, desapareciendo simplemente de la ciudad.
Esta pauta parental distintiva observada con su hijastra, difiere de su actitud
generalizada de desligamiento con sus restantes hijos (principalmente con los
hombres), pero muestra algunas similitudes con conductas del sujeto hacia otras
hijas. Con dos de ellas haba tenido relaciones muy cercanas, en las cuales se
senta especialmente amado y protegido. Una de ellas le daba cuenta diaria de su
evolucin sexual. Ambas se embarazaron a los 17 aos.
Patrones de conducta sexual. El sujeto presenta una excitacin genital excesiva,
en la que los procesos de diferenciacin de objeto se encuentran alterados. As
como no discrimina en su eleccin, tampoco presenta restricciones en la exclusividad del objeto elegido (comparta su ltima pareja con otros hombres y disfrutaba como expectador de la seduccin que sta ejerca sobre ellos). Se autocalifica
como un lacho.
B. Familia de origen
Caractersticas estructurales. Se trataba de una familia nuclear numerosa, de caractersticas desligadas. Los lmites entre los padres y los hijos eran muy rgidos,
al igual que los lmites entre los hermanos mayores y menores. En general, exista
un mnimo de contacto entre los miembros del sistema y todos funcionaban
autnomamente dentro del rango comprendido por sus tareas. Las funciones estaban claramente asignadas y de este modo eran cumplidas, lo que facilitaba el
desarrollo ordenado y predecible de la familia. No habran existido trastornos en
el cierre de las fronteras familiares. Aparentemente, eran una familia bien integrada a la comunidad, pero que no desarrollaba lazos significativos ni con el
entorno familiar prximo ni con miembros ajenos a la familia.
Caractersticas interaccionales. No se constatan episodios de abuso sexual en la
infancia del sujeto. Tampoco habra existido violencia intrafamiliar de ningn
tipo. La falta de ligazn afectiva entre los miembros del sistema no habra sido
notificada por el sujeto (l presume que no tena mayores necesidades afectivas o
que stas estaban satisfechas tal cual se daban las cosas). stas se daban favorablemente para l, ya que era el hijo predilecto de la madre y gozaba de un espacio
140
nico al lado de ella (comparti su cama, que tambin era la de su padre, hasta los
14 aos, slo se retir cuando se dio cuenta que sus primeras manifestaciones de
maduracin sexual transcurran en la cama junto a su madre. Desde la separacin
inici una conducta de promiscuidad sexual con mujeres mayores). Por otra parte, siempre era relevado del cumplimiento de los castigos, y ms an, sobreprotegido en relacin a las consecuencias adversas que pudieran acarrear sus
actos.
Dado que el padre era una figura ausente para los hijos, no ejerci ningn
contrapeso a la actitud sobreprotectora de la madre y, por lo tanto, no tuvo presencia normativa para el sujeto. Aparentemente, tampoco influy como modelo
masculino en otras reas, puesto que la conducta del sujeto difiere mayoritariamente del estilo paterno.
La relacin sobreinvolucrada con la madre y la brusca transferencia de la
sexualizacin materna a figuras sustitutas que realiza el sujeto durante la adolescencia, permite plantear la hiptesis de un deficiente proceso de internalizacin
de lmites sexuales generacionales para el sujeto. El nio que an comparta la
cama con la madre, experimentaba deseos y actividad sexual que luego externaliz
en forma compulsiva con cualquier objeto dispuesto. A la proximidad materna se
agregaba la ausencia de la prohibicin paterna. En este contexto, el establecimiento de lmites en la eleccin de objeto pudo haber sido alterado.
Si se considera que este patrn de vulnerabilidad ante el abuso se asoci a
pautas transgeneracionales incestuosas por parte de su pareja, se comprende la
alta factibilidad que tena el acto abusivo.
Al margen de la socializacin sexual implcita que vivi el sujeto en su hogar (y que niega), no habra tenido ningn acceso explcito a informacin. Reniega del padre por el mal cumplimiento de sus funciones en este aspecto y atribuye
sus faltas a ignorancia.
Sujeto #2
A. Familia nuclear
Caractersticas estructurales. El sujeto mantuvo durante algunos aos dos familias en forma paralela, para despus distanciarse de la esposa y los hijos nacidos
dentro del matrimonio y establecerse de modo ms estable con la familia construida a partir de la convivencia. Se trata, por lo tanto, de una estructura binuclear.
En ambos ncleos se observan similares patrones estructurales, como la ausencia
de la figura paterna, la difusin de lmites al interior de las jerarquas, las caractersticas caticas de las relaciones interpersonales y la incapacidad de los subsistemas
para ejercer las funciones que le competen.
141
En cuanto a los lmites de cada uno de los ncleos familiares con su entorno,
stos pueden denotarse como laxos y dispuestos a la intervencin externa, principalmente de miembros de la familia extensa.
Patrones conyugales. Pese a compartir caractersticas estructurales bsicas, existen algunas diferencias entre los patrones conyugales observados en el matrimonio y en la convivencia. En el primero predominaban los conflictos explcitos, la
violencia verbal y fsica recproca, la descalificacin abierta de la mujer (es calificada como inepta y esquizofrnica por el sujeto). El sujeto le fue infiel en varias
ocasiones durante el matrimonio. La vida sexual con ella era pobre e insatisfactoria. En las escaladas simtricas que caracterizaban sus interacciones, ella terminaba en posicin de esposa sometida al arbitrio del marido.
En la segunda convivencia, los conflictos no se traducen en manifestaciones
externas. En general, son evitados a partir de la seduccin de ella y de la actitud
de complacencia que l asume. La conviviente acta una posicin de nia inocente, que no se hace cargo de la situacin y calla la rabia y las ansiedades de
abandono, desarrollando sntomas conversivos. Su sentimiento frente a la pareja
actual es de prdida de control sobre la relacin.
Patrones parentales. El sujeto ha tenido como parejas a dos mujeres a las que
critica por su mal desempeo materno. Respecto de ambas acusa maltratos (principalmente a la hijas mujeres) y descuido. Refiere que l se esfuerza por compensar las carencias maternas, pero que se siente sobrepasado en el intento.
Su estilo parental refleja una actitud desligada hacia la mayora de los hijos,
salvo con las dos hijas mayores de cada convivencia. Respecto de la hija mayor
del matrimonio, desliza algn comentario en relacin a que ella habra sido la
predilecta en algn momento, pero que sta se habra separado de l cuando
qued embarazada a los 16 aos, y por lo tanto, l se habra distanciado. En
relacin a la hija vctima de incesto, relata un vnculo especial con ella, en el
sentido de la cercana afectiva que los una y de la preocupacin que la menor
explicitaba hacia l. Avanza en su relato, atribuyndole intenciones erticas a la
nia en sus acercamientos y explicndolos como una actitud de competencia con
la madre en el mbito afectivo y sexual. Esto explicara, segn l, los intensos
sentimientos rivalizadores que existan entre ambas y los excesos sexuales de la
menor, que lograron confundirlo hasta llevarlo a los abusos que reconoce.
La descripcin del sujeto puede ser asimilada a un proceso de triangulacin de
la nia en el conflicto por el control de la relacin de los padres. El sujeto, histricamente necesitado del ejercicio del control, no poda explicitar abiertamente
los conflictos y haba experimentado un progresivo sentimiento de debilitamiento y abandono de su mujer. La menor le entregaba muestras de afecto que activaron sus impulsos de dominio satisfactorio y que tambin, probablemente, facilitaron la emergencia de la confusin incestuosa que vivi en la niez.
142
Patrones de conducta sexual. A lo anterior, se deben aadir las pautas de excitacin sexual excesiva que caracterizan al sujeto, segn las cuales: tres relaciones
sexuales al da eran una cosa habitual.
Caractersticas estructurales. Se trata de una estructura binuclear, con caractersticas de padre ausente y desperfilado en su rol de autoridad. Los lmites entre los
subsistemas eran difusos, situacin que facilit la parentalizacin del hijo mayor.
Caractersticas interaccionales. No habran existido fenmenos de abuso sexual
en la infancia, pero s se habra registrado maltrato fsico y explotacin por parte
de la madre. La relacin con ella era ambivalente: por una parte era una figura
temible y castigadora y, por otra, una fuente de validacin, que lo distingua entre
los hermanos y lo elevaba a la categora de compaero y figura de autoridad
dentro del hogar. Su reconocimiento era de valor fundamental para el sujeto y en
ella estaba centrada su lealtad. No es posible afirmar que ella haya sido una madre gratificadora de las necesidades infantiles del sujeto. Por el contrario, stas
eran sacrificadas y el sujeto deba convertirse en adulto gratificador a disposicin
de las necesidades maternas. La inversin de roles, facilitada por la ausencia paterna, gener, con toda probabilidad, un ambiente incestuoso, en el que las fantasas de sustitucin del padre primaron en la mente del sujeto. Sin embargo, stas
fueron bruscamente interrumpidas cuando retorn el padre y asumi su rol al
lado de la madre. La competencia se hizo probablemente insostenible y, al corto
tiempo, se involucr en una relacin sexual con una pareja mayor que le dio un
hijo. La llev a vivir a casa de la madre, donde se desarroll una ardua lucha
entre ambas mujeres, y finalmente, se fue con ella, abandonando a la madre, en
una rplica de lo que anteriormente haba sido su sustitucin por el padre.
El rol del padre, en este tejido incestuoso, tambin es ambiguo: es presentado
como una figura secundaria (posiblemente, en concordancia con los deseos del
sujeto de tal tipo de asignacin). No habra desempeado un rol normativo que
permitiera internalizar prohibiciones; pero su significacin en la vida adulta del
sujeto es evidente, puesto que ste ha reproducido gran parte de los patrones
conyugales y paternales que el padre desarroll con anterioridad. El patrn incestuoso no cabe dentro de la rplica por los distintos gneros involucrados en las
dos generaciones. Este puede ser asociado a la relacin implcitamente incestuosa
que el sujeto sostuvo con la madre.
El incesto, en este caso, puede ser comprendido como una reedicin de los
confusos sentimientos incestuosos que el sujeto desarroll hacia su madre, pero
que en la relacin originaria no fueron actualizados por patrones culturales asociados a la variable de gnero. Se repite el vnculo privilegiado entre el hijo(a)
mayor con el padre del sexo opuesto, la desvalorizacin y el conflicto con el
143
cnyuge, la rivalidad entre el padre (madre) con el hijo (a) del sexo opuesto y la
usurpacin de la identidad o cuerpo del menor triangulado. La simbiosis entre el
sujeto y la nia victimizada se deduce de la firme conviccin del sujeto de las
motivaciones seductoras de la nia, cuya intensidad lo llevaron a involucrarse en
la confusin incestuosa.
En relacin al tipo de socializacin sexual explcita que habra vivido el sujeto, ste afirma que fue nula, desde el mbito familiar.
Sujeto # 3
A. Familia nuclear
Caractersticas estructurales. La familia corresponde a una estructura nuclear ampliada, con difusin de lmites intra y extrasistmicos. Caracterizada por el caos y
el fantasma de la desintegracin, los roles y las figuras que los ocupan son alternados. La madre tiene distintas parejas o desaparece de la estructura familiar; el
padre tambin alterna sus parejas sexuales y los hijos actan algunas veces como
padres, otras como hijos y otras veces como nios abandonados. A la ausencia de
lmites generacionales se une la difusin de las fronteras con el medio. Se incorporan a ella, indistintamente, agentes de organizaciones sociales formales y personas annimas para permitir la sobrevivencia del ncleo familiar. Esta estructura familiar corresponde a la caracterizacin realizada por Barudy (1991) de organizacin promiscua, catica, indiferenciada y usurpadora.
Patrones conyugales. Existe un alto nivel de conflictividad en la pareja, expresada en violencia fsica y psicolgica. Ambos miembros compiten abiertamente
por el control de la relacin, observndose un rol dominante por parte de la
esposa. Ella presenta episodios de descontrol fsico durante los brotes de su enfermedad que dejan impotente al sujeto. En sus etapas ms compensadas lo inferioriza
en su rol masculino. El esposo usa mtodos anlogos de ataque y, adems, victimiza
a la hija, cumpliendo as la profeca que ms puede daar a la esposa.
El nivel de insatisfaccin conyugal es muy alto. El sujeto est ligado a una
esposa que se ausenta o daa abiertamente sus expectativas de satisfaccin
afectiva.
Patrones parentales. El sujeto presenta pautas parentales diferentes con la hija y
con los hijastros. En general, con ambos ha desarrollado una conducta violenta en
el plano fsico y psquico, sobre todo cuando eran nios de corta edad. Este estilo se
diversific durante los ltimos aos, traducindose en descuido y desinters hacia
el hijastro menor y en conflicto abierto y violento con el hijastro mayor.
La hija, por el contrario, sirvi como objeto compensatorio de la mala relacin de pareja que sostena con su mujer. Hacia ella orientaba sus cuidados y su
cario. Al mismo tiempo, requera una atencin proporcional y muestras de afec144
to de parte de la nia. Sin embargo, los temores de incesto de la madre alejaban

a la menor del padre. La nia deba coludirse en forma alternada con cada uno de
los padres para satisfacer las ansiedades de ambos. En esta dinmica de
indiferenciacin de las necesidades de la hija, los dos padres la utilizaron para
satisfacer sus respectivos traumas: el padre usurp su cuerpo para satisfacer carencias afectivas primarias, convirtindola en objeto de reparacin. Sin embargo,
por la significacin directamente agresiva que este acto tena para la madre, la
nia tambin pas a ser el chivo expiatorio del conflicto de los cnyuges y, a la
vez, confirm las expectativas incestuosas de la madre.
La pauta de cosificacin y usurpacin de la identidad de la hija es vlida
para ambos padres en este caso.
Patrones de conducta sexual. Se trata de un sujeto que a los 24 aos an permaneca virgen, que encuentra supeditada su satisfaccin sexual a las decisiones de su
mujer, que es inferiorizado por ella en ste mbito y que ha desarrollado sentimientos de impotencia masculina. En forma ambivalente, denota inters en los
genitales de la nia y reconoce excitacin sexual. Presentara por tanto inclinaciones pedoflicas.
Caractersticas estructurales. La familia de origen del sujeto era de tipo nuclear.
Sus intercambios con el medio eran escasos y estaban circunscritos a la comunidad evanglica a la que pertenecan y que tambin estaba caracterizada por la
rigidez de sus patrones de vida. Al interior de la familia exista distanciamiento
afectivo entre los miembros y estaba interrumpida la comunicacin. La rigidez
de los lmites generacionales impeda el contacto y tornaba conflictivas las relaciones. Se trataba de una familia de caractersticas desligadas.
Caractersticas interaccionales. No existen antecedentes de experiencias de abuso
sexual durante la niez del sujeto. S, es posible constatar maltrato fsico y psicolgico de parte de todas las figuras que ejercieron roles de autoridad, principalmente del padre. Lo ms relevante en el relato de la niez del sujeto son las
vivencias de carencias afectivas, los sentimientos de soledad y de abandono de las
figuras femeninas. La madre nunca estuvo disponible para l, y las hermanas lo
abandonaron cuando pudieron hacerlo. Los sentimientos que primaban en su
vida eran de orfandad emocional.
En relacin a la figura del padre, el vnculo con l fue ambivalente. Pese a que
afectivamente lo cuid y centr expectativas en l, como nico hijo, tambin lo
descalific y maltrat severamente. No pudo establecer o expresar un vnculo
afectivo, puesto que el padre no demostraba sus emociones amorosas. En relacin al padre, el sujeto se mostraba disminuido, aislado y agresivo.
Ambas caractersticas fueron incorporadas en su autoimagen masculina y en
145
sus actitudes paternas. Por la naturaleza de las interacciones familiares y los valores religiosos que las gobernaban, los temas referentes a la sexualidad eran negados. La socializacin sexual del sujeto estuvo principalmente a cargo de su esposa, situacin altamente significativa en el contexto valrico del sujeto.
Sujeto #4
A. Familia nuclear
Caractersticas estructurales. Esta familia presenta caractersticas desligadas, los
miembros estn separados por lmites rgidos que obstaculizan severamente el
contacto. La impermeabilidad de los lmites es ms notoria en el caso de la separacin entre los hombres y las mujeres y entre los padres y los hijos. Todos los
miembros estn supeditados a la figura del padre.
Sus fronteras exteriores son por el contrario laxas, agentes externos intervienen de modo significativo en el desenlace de la vida familiar (entidades judiciales
y de salud, as como sujetos aislados del propio grupo sociocultural).
Patrones conyugales. Caracterizados fundamentalmente por el dominio del padre abusador sobre la conviviente. sta se somete pasivamente a sus directrices,
evitndose de esta forma la manifestacin de conflictos. Una parte de las demandas masculinas sobre su mujer implican que sta asuma funciones laborales fuera
del hogar, cuando las necesidades bsicas no han podido ser cubiertas. El cnyuge permanece en esas ocasiones en casa al cuidado de las hijas menores. Se observa en este caso una inversin de roles, funcional al sujeto, en el sentido que le
permite una mayor holgura econmica y, a la vez, un fcil acceso a las hijas que
satisfacen sus necesidades sexuales. El nivel de satisfaccin conyugal del sujeto es
alto. Puede controlar las circunstancias familiares y es gratificado en todos los
mbitos, incluida la sexualidad.
Patrones parentales. Para el sujeto, sus hijas son entes annimos que no despiertan afectos ni sentimientos de proteccin. Las hijas son un problema de la madre, de acuerdo a sus verbalizaciones. Sin embargo, estn a disposicin de las
necesidades de los hombres adultos. En trminos de Barudy, son cosificadas y
ofrendadas incluso a las amistades masculinas del abusador. Su condicin de subordinadas permite su utilizacin sin sentimientos de culpa. La relacin con el
hijo es distinta. Con l existe mayor cercana afectiva y consideracin de su naturaleza humana. Subyacen aqu elementos de la cultura machista y falocrtica descrita previamente, adems de mecanismos compensatorios de los sentimientos
de impotencia masculina del sujeto.
La madre, desde su posicin disminuida y dominada por el marido, niega y
desmiente la ocurrencia de incesto.
146
Patrones de conducta sexual. Se trata de un sujeto que experimenta sentimientos de impotencia sexual, disfunciones orgsmicas y erctiles. Su capacidad de
satisfaccin sexual con parejas adultas se encuentra interferida. Esta interferencia
disminuye, aparentemente, con figuras ms dbiles, como son sus hijas.
Caractersticas estructurales. La familia de origen del sujeto presenta caractersticas estructurales similares a su familia nuclear, aunque llevadas a un nivel ms
extremo, lo que signific su desestructuracin definitiva (la mayor parte de sus
miembros no volvieron a tomar contacto despus de la muerte de la madre). El
nico vnculo ms cercano que exista entre la hermana mayor y el sujeto se
debilit en el tiempo, y ste qued solo y aislado.
En esta ausencia de estructura exista una organizacin totalitaria, encabezada por una figura paterna alcohlica, violenta y abusiva hacia los dems miembros del grupo familiar. Las condiciones de ruralidad facilitaban el aislamiento de
este sistema familiar. Los elementos que se integraban a su dinmica eran aportados por el padre y compartan con l el rol de figura de autoridad.
Caractersticas interaccionales. El sujeto niega experiencias de abuso sexual en la
niez. Sin embargo, por las caractersticas caticas y abusivas de su medio familiar, stas pudieron tener lugar. Ms probable an, las hermanas pudieron ser
objeto de abusos sexuales y l pudo haber sido testigo de ellas. (Se deduce esta
hiptesis por la similitud con que el sujeto ha reproducido patrones transgeneracionales en la mayora de los mbitos. En su familia nuclear el expresa cosificacin
de las hijas y valoracin del hijo). Se deduce, adems, que esta pauta pudo haber
existido tambin en su familia de origen.
En la historia de vida del sujeto se aprecian carencias afectivas profundas,
descuido y abandono. Su acceso a recursos maternales fue casi inexistente. Por
otra parte, estuvo expuesto a maltrato y violencia severa por parte del padre,
situacin que lo llev a vivir en condiciones de riesgo vital (en la situacin de
accidente y posterior negligencia en el cuidado de las heridas).
Desarroll un vnculo de odio hacia el padre, y en su rol paterno reprodujo los
mismos patrones conductuales que de l internaliz. Este fenmeno puede ser
homologado al mecanismo de identificacin con el agresor.
Respecto del tipo de socializacin sexual que vivi el sujeto, se presume
pedofilizacin temprana. Sin embargo, sta es negada por el sujeto. De acuerdo a
su relato, l habra carecido de impulsos sexuales durante su juventud a causa de
su accidente. Sus primeras experiencias sexuales habran ocurrido a los 31 aos
con su conviviente. Antes no habra tenido fantasas o actividad sexual.
147
Sujeto #5
A. Familia nuclear
Caractersticas estructurales. Se trata de un tipo de familia nuclear que ha derivado, con dificultades, desde una estructura extensa hacia una estructura nuclear
con parientes prximos (abuelas). Estas tienen gran relevancia afectiva y constituyen las mximas figuras de autoridad en el sistema. La pareja parental se encuentra subordinada a ellas y los hijos al subsistema parental. Existen lmites jerrquicos claros entre los subsistemas y no se observa inversin explcita de roles entre
la madre y la hija, salvo en tareas que implican salir del hogar, las que son abiertamente encomendadas por la madre a la nia. Durante estas salidas conjuntas
ocurran los abusos sexuales.
Los lmites extrafamiliares son rgidos y abarcan a la familia extensa. Elementos ajenos a ella no son incorporados.
Patrones conyugales. En la pareja no existen conflictos explcitos, cuando existen
necesidades contrapuestas, alguno de los miembros impone su voluntad, resarciendo al otro por las prdidas. Los conflictos en general estn referidos a la
cercana o distancia en que se encuentra la pareja con sus madres respectivas y
siempre hay algn miembro insatisfecho en este aspecto. ltimamente, el abusador estaba alejado de su madre; sin embargo, su mujer le haba dado un segundo
hijo, cumpliendo uno de sus sueos de vida.
Pese a la distancia fsica y emocional que existe en la pareja, ambos califican la
relacin como satisfactoria, puesto que cumplen con las expectativas de rol: ella es
una buena madre y una mujer fiel que lo acoge y satisface sexualmente en sus retornos al hogar; l cumple como figura de autoridad ante sus hijos y es un buen proveedor econmico. Sus ausencias prolongadas aparecen como funcionales a la dinmica
conyugal, de escasa vinculacin afectiva y alto potencial de conflicto por lealtades
irresueltas con la familia de origen. La separacin permite la evitacin del conflicto.
Patrones parentales. El sujeto desempea, aparentemente, en forma adecuada
su rol parental con los dems hijos e hijastros varones. Lo respetan, lo quieren y
echan de menos. Sin embargo, con su hijastra presenta una conducta de abuso
sexual a partir de los diez aos de edad, cuando sta se incorpora al ncleo familiar. La nia era una extraa para el sujeto; no exista ningn lazo de familiaridad
entre ellos. Ms an, ste nunca se desarroll puesto que la convivencia se
circunscriba a los escasos tres das en que el sujeto permaneca en tierra.
La conducta de la madre, por otra parte, era de rechazo y ambivalencia hacia
la nia. Criticaba sus tendencias hostiles, ociosas y sexualmente precoces, y por
otra parte, le asignaba tareas relevantes junto a su compaero, y fuera de las
mrgenes del hogar, como eran el abastecimiento de vveres para la familia. La
nia afirma que su madre sospechaba de los abusos, pero que ahora lo niega.
148
Patrones de conducta sexual. La conducta sexual del sujeto presenta trastornos a

nivel de eleccin de objeto diferenciado. Mantena relaciones sexuales con la
madre y la hija en forma simultnea, con resultados satisfactorios para l. A la
vez, es posible plantear la existencia de tendencias pedoflicas, por la corta edad
en que comenzaron los abusos sexuales y por sus declaraciones de enamoramiento durante alguna de las entrevistas.
Caractersticas estructurales. El sujeto fue criado en una familia extensa, de caractersticas aglutinadas, en la que los lmites jerrquicos estaban claramente demarcados. Sus fronteras externas permitan un escaso contacto con el medio, el
que generalmente era evaluado en forma previa por el abuelo. Las ocasiones en
que estos lmites fueron transgredidos (embarazos juveniles de dos de las hijas),
las consecuencias fueron lamentables y ambas debieron refugiarse en los mrgenes familiares permitidos para siempre.
Caractersticas interaccionales. Del relato del sujeto entrevistado no se deducen
experiencias de abuso sexual en la infancia, ni carencias afectivas. Por el contrario, la familia completa habra estado abocada a satisfacer sus necesidades, an a
costa de sacrificios. Este sobreinvolucramiento habra despertado en l sentimientos
culpgenos y dificultades de separacin que se arrastran hasta el da de hoy, en lo
que concierne a la figura materna. Con ella pueden describirse vnculos simbiticos,
de los que aparentemente el sujeto procura huir. El rol de compaero huidizo
de la madre queda claro en su historia de vida. Se desconoce la medida en que
esto pudo traducirse en la existencia de un ambiente incestuoso. Conductas
incestuosas manifiestas son negadas.
Respecto de la internalizacin de roles parentales, se aprecia un dualismo concordante con las caractersticas de las figuras paternas con las que convivi en su
niez. El sujeto tuvo un padre que lo maltrat severamente a corta edad y por el
cual tema ser asesinado. Era un sujeto psicoptico que no respetaba la vida de los
dems. Por otra parte, el padre sustituto era una figura benigna, protectora y
apegada al cumplimiento de las normas sociales. Aspectos de ambos se encuentran en las actuaciones parentales y sociales del sujeto. La disociacin le permite
mantener una imagen de buen padre y esposo, tras la cual oculta sus tendencias
agresivas, desviadas y carentes de sentimientos de culpa.
En relacin al tipo de socializacin sexual que vivi en su niez, sta habra
sido inexistente al interior del ncleo familiar. l dorma con la madre y sta no
tena actividad sexual. Tampoco vio ni habl con otros adultos del sistema acerca
de temas sexuales. Su experiencia naci del contacto con su grupo de pares,
quienes lo incentivaron a la bsqueda de parejas.
149
5. Presentacin y discusin de resultados

Las observaciones relativas a las caractersticas estructurales y de funcionamiento de las familias nucleares de los abusadores entrevistados arrojan los siguientes resultados:
Las familias abarcan diversas tipologas familiares (multinuclear (1), binuclear
(1), nuclear ampliada (2) y nuclear (1)) y se caracterizan tanto por una tendencia
a la aglutinacin (3) como al desligamiento (2).
En tres de ellas se observa difusin de lmites jerrquicos y en dos rigidizacin
de los mismos, con distanciamiento notorio entre el padre y la hija abusada.
Los lmites externos de los sistemas familiares presentan mayoritariamente
tendencia a la apertura excesiva y a la invasin del medio (4 familias). En un solo
caso se evidencia cierre y rigidizacin de las fronteras externas.
Respecto de la repeticin transgeneracional de patrones estructurales, en tres
familias se observa este fenmeno, mientras en dos de ellas la configuracin familiar nuclear representa el inverso de la organizacin de origen, en cuanto a lmites
intra y extrasistmicos.
En lo que concierne a los patrones conyugales representados en estos sistemas, tres de ellos reflejan relaciones intensamente conflictivas, de caractersticas
simtricas, en las cuales existe violencia psicolgica, fsica y sexualidad extramarital.
En todas ellas el sujeto pierde la posicin de dominio y control de la relacin, en
forma progresiva o secuencial, y experimenta sentimientos de abandono o
inferiorizacin masculina por parte de la pareja. Estos sentimientos son contemporneos al acto abusivo-incestuoso.
Un patrn conyugal refleja una relacin de dominio abusivo sobre una pareja
disminuida y controlada por parte del esposo y otro patrn se caracteriza por el
aislamiento fsico y emocional entre los miembros de la pareja, la negacin de la
conflictividad y la orientacin de la catexia psicolgica hacia miembros de las
generaciones anteriores.
El nivel de satisfaccin conyugal de los tres primeros sujetos es bajo y se
refleja en descalificacin extrema de sus parejas. En los dos ltimos casos, los
sujetos refieren satisfaccin y conformidad a las expectativas de rol de sus mujeres.
El anlisis de los patrones parentales exhibidos por los abusadores muestra
que tres sujetos en conflicto simtrico con su pareja, y con crecientes sentimientos
de abandono y prdida del control de la relacin, abusan sexualmente de sus
hijas o hijastras y afirman obtener de ellas la gratificacin afectiva, el cuidado y el
inters de que los privan sus parejas.
En uno de estos casos de triangulacin, la hija abusada sirve tanto de objeto
compensatorio de las carencias afectivas del padre, como de instrumento agresi150
vo de la madre. Se sita en coaliciones alternantes entre la pareja parental, regulando la agresividad y el equilibrio de poder entre la pareja.
Un sujeto, de rasgos dominantes y totalitarios, abusa de sus hijas sin consideracin de sus caractersticas infantiles y humanas, cosificndolas, sin resonancia
emocional, de acuerdo a su impulsividad sexual trastornada.
Un sujeto no presenta lazos de familiaridad con la hijastra, sexualiza tempranamente su cuerpo y vive la relacin paterna como una relacin extramarital. En
la pareja conyugal existe distanciamiento emocional y los conflictos son negados.
La hija contribuye a llenar los vacos emocionales del abusador.
Por otra parte, los tres padres que utilizan a sus hijas/astras como objeto de
compensacin de carencias afectivas, muestran una pauta desligada o rechazante
de los hijos. Mientras los padres que muestran distanciamiento o usurpacin violenta de los cuerpos de sus hijas valoran en mayor medida a sus hijos varones.
Uno de ellos presenta un buen desempeo del rol parental con sus otros descendientes.
En cuanto a los patrones de comportamiento sexual, se observa que en todos los
sujetos estudiados hay evidencias de alteraciones de la sexualidad. Estas pueden
expresarse tanto en una genitalidad exacerbada y algunas veces asociada a trastornos en la eleccin de objeto (3 casos), como en una disminucin de la potencia
sexual (2 casos). Las tendencias pedoflicas resultan evidentes en tres sujetos de la
muestra. El resto adultifica a las menores en sus argumentos explicativos (2 casos).
En relacin a las variables estudiadas en la familia de origen, se constata que la
mayora de los sujetos (4) no presenta antecedentes de abuso sexual durante la
infancia. Slo en uno de ellos cabe hipotetizar la existencia de abusos de esta
naturaleza, por las caractersticas del ambiente familiar en que se desarroll y por
su tendencia a la repeticin de patrones idnticos en otros mbitos familiares.
El maltrato fsico y psicolgico se encuentra como una experiencia mayormente extendida en las familias de origen. Tres de los sujetos refieren haber sido
objeto de violencia, mientras dos reportan la pauta contraria de evitacin de castigos y exoneracin de culpas.
A pesar de que mayoritariamente no se constataron pautas sexualmente
abusivas en las historias de vida, en tres de los sujetos se observ una relacin
simbitica con la madre, que en distintos grados implic una sexualizacin del
vnculo y una fantasa de suplantacin de la figura paterna. Este patrn ha sido
designado como ambiente incestuoso.
En contraste con el hallazgo generalizado de ausencia de experiencias
sexualmente abusivas en las familias de origen de los abusadores, se aprecia
una significativa incidencia de abusos sexuales infantiles en las historias de vida
de las esposas o convivientes de los sujetos. En la muestra investigada, tres
madres haban sido objeto de abusos incestuosos; una present un embarazo
151
adolescente (que posteriormente fue atribuido al conviviente) y de otra no se

poseen antecedentes.
En relacin a las carencias afectivas vividas por los sujetos, producto de la
ausencia o deficiencia en recursos maternales, esta realidad se constata en tres de
los casos estudiados. En uno de ellos, la madre tuvo una presencia significativa en
la infancia del sujeto, sin embargo, se invirtieron las funciones de los agentes
gratificadores y el nio debi cumplir el rol de compensador de las carencias
afectivas maternas.
En los otros dos casos investigados, las madres no slo estuvieron dispuestas a
satisfacer las necesidades emocionales de los sujetos, sino que los convirtieron en
hijos predilectos y sobreprotegidos.
Una constante en las experiencias vitales de los sujetos entrevistados es la
alteracin del vnculo con la figura paterna. ste se caracteriz por ausencia,
instalacin tarda o distanciamiento (dos de los casos); conflictividad, ambivalencia
y descalificacin (en un caso); violencia y abuso grave (en un caso) y coexistencia
de modelos con rasgos polares agresivos y protectores (en un caso). Independiente de la cualidad especfica del vnculo con la figura paterna y del estilo parental
que posteriormente desarrollaron los sujetos, en todos los casos se observ ausencia de internalizacin de la prohibicin incestuosa.
Finalmente, los antecedentes referidos a las experiencias de socializacin sexual
de los sujetos permiten afirmar que ninguno de ellos tuvo acceso a informacin
deliberada y explcita por parte de los padres. Sin embargo, en al menos tres
casos se puede inferir una socializacin implcita, adquirida en el ambiente
incestuoso con la madre o en el clima de violencia abusiva creado por el padre.
Los restantes sujetos vieron limitadas sus posibilidades de acceso a informacin
sexual y tuvieron un inicio tardo en las relaciones de pareja.
6. Sntesis y conclusiones
A partir del anlisis estructural de las familias nucleares de los cinco abusadores
sexuales estudiados, es posible afirmar que en ellas existe tanto una tendencia
hacia la difusin de lmites jerrquicos, como a la rigidizacin de los mismos. Este
hallazgo contrasta con la postura terica, en gran medida unnime de los investigadores, que asocia la difusin de lmites jerrquicos a la ocurrencia del incesto.
Sin embargo, el hallazgo es concordante con la descripcin que realiza Barudy
(1998) de las alteraciones en los lazos de familiaridad en los sistemas abusivos.
Segn el autor, un excesivo apego o un distanciamiento en los lazos, facilita en
igual medida el comportamiento abusivo, puesto que en ambos casos se altera el
freno sexual implcito en los vnculos familiares. En las familias con lmites
152
rgidos entre los holones (especficamente en el holn que compromete al padre

abusivo y a la hija abusada) el distanciamiento en el vnculo facilitaba la usurpacin del cuerpo de la nia, sin sentimientos de culpa. Por otra parte, en las familias en que los lmites jerrquicos eran difusos, las menores expresaban intimidad
con las figuras paternas. Cuando stos vieron frustradas sus necesidades sexuales
y afectivas con sus parejas, acentuaron la intimidad, erotizaron la relacin y abusaron de sus hijas/astras.
En cuanto a la constatacin de una tendencia mayoritaria a la apertura de las
fronteras familiares y a una invasin del medio en sus pautas de funcionamiento
interno, esta informacin tambin resulta contradictoria de los postulados tericos, que compatibilizan el cierre del sistema con la necesidad de mantener el
secreto incestuoso. En los casos estudiados, pese a que exista una intervencin
punitiva del medio (sistema judicial o de salud) o que la red informal (vecinos o
miembros de la familia extensa) estaban en antecedentes de los hechos, el abuso
poda ser llevado a cabo.
Respecto de los patrones conyugales desarrollados entre el abusador y su pareja, las observaciones confirman, en gran medida, los prototipos tericos. El
patrn ms observado es el de la interaccin con caractersticas simtricas, violentas, recprocamente infiel y con bajos niveles de satisfaccin marital. Otros
patrones de relaciones de pareja con manifiesto desequilibrio de poder en desmedro de la esposa o de distanciamiento fsico y emocional entre la pareja tambin
haban sido descritos en la literatura.
Un antecedente aportador de la presente investigacin deriva de la observacin del momento en que se produce el incesto en las relaciones de caractersticas
simtricas. En los tres casos estudiados el fenmeno ocurre cuando el abusador se
enfrenta a una prdida progresiva del poder dentro del equilibrio simtrico. Esta
situacin podra vincularse a las distinciones que llevan a cabo autores como
Barudy (1991) y Sanz y Molina (1999) en relacin a los abusadores regresivos y
pedfilos. Segn estos autores, en los primeros el abuso sera una respuesta
compensatoria a una situacin de tensin vivida por los sujetos, la que bien pudiera estar representada por una crisis conyugal.
En cuanto a las pautas parentales observadas, se confirman tambin los planteamientos de triangulacin de la hija/astra abusada, a travs de un proceso de
intensificacin de los lazos de intimidad y como compensacin a las frustraciones
conyugales. El inverso de esta situacin est representado tambin en la muestra
por los sujetos que presentaban un distanciamiento ostensible con las menores,
ya sea por circunstancias vitales o por alteraciones en su capacidad de vinculacin afectiva.
Otro hallazgo del estudio que corrobora enunciados tericos actuales, centrados especficamente en la figura del abusador, tiene relacin con las alteraciones
153
en el mbito de la sexualidad, observadas en todos los sujetos de la muestra.

Dichas alteraciones involucraban tanto un hipersexualismo, asociado a trastornos en la eleccin de un objeto diferenciado, como una disminucin de la potencia sexual. En ambos casos, la pedofilizacin de las menores se transformaba en
una va de descarga de tensin sexual insatisfactoriamente canalizada. Los sujetos
que manifestaban temores de impotencia, vean facilitados sus procesos de excitacin sexual ante sus hijas, ya sea porque las consideraban objetos cautivos o
porque stas les haban expresado en otros mbitos aceptacin incondicional.
Aquellos que, por el contrario, mostraban pautas de excesiva excitacin sexual,
no establecan distinciones que respetaran las caractersticas infantiles de sus hijas, homologndolas a objetos sexuales adultos.
Al contrastar estos antecedentes con el tipo de socializacin sexual que haban
vivido los sujetos en su infancia, se constata que los tres abusadores que presentaban una genitalidad exacerbada haban tenido una relacin infantil de caractersticas simbiticas con la madre, a la que caba atribuir distintos grados de sexualizacin.
Por otra parte, los dos sujetos con experiencias o temores de impotencia sexual
haban perdido tempranamente a la figura materna. Uno de ellos no haba recibido
ningn tipo de socializacin implcita o explcita de las relaciones heterosexuales.
Otro haba crecido en un ambiente violento y abusivo hacia los hijos y las mujeres,
y en su caso, cabe hipotetizar experiencias de abuso sexual infantil.
En cuanto a los sujetos con pautas hipersexualizadas e historias vinculares
simbiticas con la madre, el anlisis de sus relatos permite deducir que, en distintas medidas, estos sujetos desarrollaron fantasas incestuosas durante la niez,
que no fueron actualizadas, fundamentalmente, por variables asociadas a gnero.
Todos ellos interrumpieron abruptamente el vnculo privilegiado con la madre y
buscaron objetos sustitutos o recurrieron a la distancia fsica para facilitar la separacin, cuando vieron interferidas (por la llegada del padre) o tomaron conciencia (a partir de prohibiciones internas) del excesivo apego materno. La inadecuada resolucin del conflicto qued de manifiesto por la persistencia de los lazos
simbiticos en la adultez y por la idealizacin compartida de la figura materna.
El desarrollo de estas fantasas tena un fundamento relacional real. Inclua
aspectos como compartir hasta tardamente la cama con la madre o desempear
en todas las reas el rol de sustituto paterno. Estas circunstancias han sido
homologadas a la creacin de un ambiente incestuoso que facilita en la adultez
la confusin de lmites sexuales generacionales.
Pese al carcter provisorio de estas deducciones, antecedentes en esta lnea
haban sido anteriormente reportados por autores de corrientes analticas.
La caracterizacin del vnculo materno expuesta anteriormente contrasta en
forma significativa con otra realidad relacional madre-hijo abusador, tambin
observada en la historia de vida de los sujetos de la muestra. En ella fue posible
154
observar carencias de recursos maternales (en trminos de Barudy, 1998) que

incidieron en sentimientos crnicos de deprivacin afectiva y que se tradujeron
en comportamientos de bsqueda ciega e indiferenciada de objetos que pudieran
compensar los vacos afectivos. De este modo, tanto el debilitamiento o la ausencia materna, como la sobre involucracin se asociaban, en los sujetos estudiados,
a pautas de conducta sexual abusiva intrafamiliar.
El hallazgo de mayor consistencia en esta investigacin est referido a la naturaleza negativa del vnculo que los abusadores desarrollaron con las figuras paternas. En cada una de las historias narradas es posible observar dificultades
relacionales que adquiran la forma de conflictos abiertos y sostenidos, distanciamiento severo, maltrato grave o dualismo de modelos incoherentes. Tal como lo
afirma Barudy (1998), las experiencias de los abusadores con sus padres no permitieron el desarrollo de pautas estructurantes, relativas a los principios de autoridad. Se resinti el proceso de internalizacin de normas y prohibiciones, entre
las cuales se cuenta la prohibicin incestuosa. Las deficiencias normativas quedan tambin de manifiesto en la conducta antisocial presentada por los sujetos en
otros mbitos: cuatro de ellos haban sido procesados por otros delitos.
Finalmente, la hiptesis que postulaba la presencia de abusos sexuales durante la niez de los abusadores no fue corroborada en los sujetos de la muestra. En
uno solo de ellos se dedujo una probabilidad en tal sentido. Para estos resultados
pueden aducirse deficiencias metodolgicas en la investigacin o pueden tenerse
en cuenta datos estadsticos que apuntan a una menor incidencia de abuso sexual
masculino. Tambin, es posible considerar la hiptesis de que el ambiente incestuoso presente en la relacin madre-hijo abusivo constituye una variante materna
del acto incestuoso, que no se traduce en manifestaciones sexuales explcitas.
En contraste con los datos anteriores, se constataron experiencias incestuosas
o de actos abusivos en las parejas de los sujetos estudiados. Tres de ellas haban
sufrido abusos sexuales durante su infancia y una haba quedado embarazada
tempranamente, situacin que, de acuerdo a Sanz y Molina (1999), motivara
sospechas de abuso.
Estos antecedentes permiten plantear la probabilidad de que los patrones
transgeneracionales de abuso sexual encuentren tambin su fundamento en la
lnea familiar materna, y que en la repeticin del circuito, intervengan patrones
revictimizantes de las madres. Claro est que a estos patrones se asocian las caractersticas de los perpetradores, sus desviaciones sexuales y normativas, as como
sus historias de lmites confusamente delineados.
155
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156
Efectos a corto plazo

del abuso sexual infantil
Oriana Ercoli Altamirano1
FISCALA REGIONAL DE LA ARAUCANA
Y UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
Este artculo constituye una recopilacin bibliogrfica de los diferentes estudios y

experiencias encontradas por diversos autores expertos en el tema, respecto de los
principales efectos psicolgicos a corto plazo del abuso sexual infantil. Debido a que
no existe un sndrome especfico que se pueda describir y reconocer como propio de
este fenmeno es que se hace necesario describir dichos efectos, segn caractersticas
especficas tanto de los nios vctima, como de sus familias, y del tipo de abuso y
abusador sexual. Asimismo, se hace mencin especial a los efectos que puede acarrear la intervencin del sistema judicial, sobre todo en los casos de nios cuyas
denuncias terminan en juicio oral, rescatando como positivas algunas experiencias
innovadoras de la Reforma Procesal Penal, implementada desde hace pocos aos en
Chile.
1. Introduccin
En la gran mayora de los casos, el abuso sexual constituye una experiencia
traumtica que repercute negativamente en el estado psicolgico de las vctimas.
Si stas no recibieran el tratamiento psicolgico adecuado, su malestar podra
continuar incluso en la edad adulta ( Jumper, 1995).
El lmite temporal referido a los denominados efectos a corto plazo o iniciales
se suele situar en los dos aos siguientes al suceso. A partir de ese momento, se
habla de efectos a largo plazo (Echebura y Guerricaechevarra, 2000).
Oriana Ercoli Altamirano. Unidad de Atencin a Vctimas y Testigos. Fiscala Regional.

Avenida Javiera Carrera 285. Temuco, Chile. Email: <oercoli@ufro.cl>.
157
ORIANA ERCOLI ALTAMIRANO
Los efectos de los abusos sexuales son muy variables dependiendo de factores relacionados con la vctima, con el agresor, con la relacin existente entre
ambos, con la reaccin del entorno, etc. Estos efectos, por otra parte, han sido
mal estudiados; de ah que, en base a las diversas publicaciones de casos clnicos
aislados, la impresin haya sido de una gran variabilidad individual, donde es
muy difcil establecer patrones tpicos de respuesta emocional (Echebura y
Guerricaechevarra, 2000; Vsquez, 1995). En este sentido, algunos estudios han
encontrado que los nios que han sido vctimas de abuso sexual no mostraran un
grupo claro y definido de sntomas. Ms bien presentaran un difuso y general
estado de vulnerabilidad que incrementara el riesgo de padecer un amplio rango
de sntomas. Esto indicara que el perfil psicolgico de los nios vctimas de abuso sexual sera muy similar al que presentaran muchos otros nios que viven
diferentes situaciones adversas (Fergusson y Mullen, 1999).
Sin embargo, algunos autores han descrito un sndrome especfico que caracterizara al abuso sexual infantil, y que se encontrara estrechamente vinculado con el
trastorno de estrs postraumtico (Goodwin, 1985; Kiser et al., 1988; en Fergusson
y Mullen, 1999). Es as como Weinstein, Steffalbach y Biaggio (2000), sealan que
tanto el estrs postraumtico como el dficit de atencin con hiperactividad son los
trastornos psicolgicos ms diagnosticados en este tipo de nios.
Las diversas revisiones realizadas de los estudios sobre las consecuencias a
corto plazo del abuso sexual infantil (Beitchman et al., 1991; Brown y Filkenhor,
1986; Kendall y Tacket et al., 1993; Trickett y Mc Bride-Chang, 1995; en Cantn
y Corts, 1997) refieren que los nios vctimas de abusos sexuales presentan, en
mayor medida que los nios normales, una serie de sntomas tales como: miedo,
pesadillas, desorden de estrs postraumtico, depresin, retraimiento social, conducta regresiva, trastornos somticos, conducta sexual inapropiada, conducta antisocial agresiva, delincuencia, problemas de aprendizaje, hiperactividad, huidas
de casa, as como sntomas combinados (internos y externos). Cuando la
sintomatologa de los nios vctimas de abusos sexuales se compara con la del
grupo control clnico, los primeros slo superan a los segundos en desorden de
estrs postraumtico y conducta sexualizada (Wolfe y Birt, 1995). No obstante,
como sealan Kendall-Tackett, Williams y Filkenhor (1993), estos resultados hay
que interpretarlos con precaucin por dos motivos. En primer lugar, porque la
mayora de los grupos de control quizs tenga algunos casos encubiertos de abuso sexual. En segundo lugar, porque los controles clnicos incluyen muchos nios
que han sido enviados por su conducta sintomtica y, consiguientemente, es normal que presenten ms sntomas que los nios objeto de abusos sexuales, que han
sido enviados no por un sntoma, sino por la experiencia sufrida.
En relacin con la frecuencia con la que se presentan los diferentes sntomas
en los nios vctimas de abusos sexuales, se ha observado que entre el 60 y 80%
158
EFECTOS A CORTO PLAZO DEL ABUSO SEXUAL INFANTIL
de las nias se ven afectadas en diferente grado. Slo entre un 20 y 30% permanecen estables emocionalmente despus de la agresin. Entre el 17 y 40% sufren
patologas clnicas claras. El resto tiene sntomas de uno u otro tipo. La edad en
que ms se ven afectadas est entre los 7 y 13 aos, siendo, por ello, el perodo
ms vulnerable (Lpez, 1994).
El Tufts Family Crisis Program (1984; en Vsquez, 1995) estudi una muestra
de 113 nios un ao despus de la revelacin del abuso mediante la Lousville
Behaviour Checklist. Se observ que el 17% de los nios entre 4 y 6 aos presentaban algn rasgo de patologa clnica. En los menores de edades comprendidas
entre los 7 y los 13 aos, esta proporcin ascenda al 40%. Los principales rasgos
patolgicos observados fueron: agresividad 50%, conducta antisocial 45%, comportamiento sexual desviado 36%, miedos 45%, comportamiento neurtico 38%
e inmadurez 40%. La observacin clnica o patrn de conducta que ms frecuentemente apareca era el siguiente: miedo-ira-hostilidad.
Por otro lado, entre los efectos encontrados con mayor frecuencia en las distintas investigaciones se encuentran: 1) a nivel fsico: problemas de sueo (entre
el 17 y 30%), cambios en los hbitos de comida (entre 5% y 20%) y embarazo
(entre 1 y 11%); 2) desde el punto de vista emocional: miedo (entre 40% y 80%),
hostilidad (entre 13 y 50%), culpa (entre 25 y 64%), sentimientos de depresin (en
torno al 25%), baja autoestima (en torno al 58%), angustia, agresiones y conducta
antisocial y sentimientos de estigmatizacin. Tambin es relativamente frecuente
que manifiesten excesiva curiosidad sexual, inicien o aumenten las conductas
masturbatorias y exhiban sus genitales. Entre el 27 y 40% pone de manifiesto
algn tipo de conducta sexual anormal; 3) desde el punto de vista social: dificultades escolares, comportamiento antisocial, discusiones familiares frecuentes, abandono del hogar (entre el 33% y 50%), delincuencia, matrimonio precoz y prostitucin (Lpez, 1994).
A nivel fsico, una serie de investigaciones asocia tambin el abuso sexual con el
aumento del riesgo de padecer enfermedades fsicas a largo plazo (Chadwick, 1998).
A nivel fisiolgico, tambin se han observado cambios tales como: aumento
de catecolaminas en la orina de las nias abusadas, en cantidades similares a las
observadas en individuos con trastorno de estrs postraumtico y depresin mayor (De Bellis, Lefter, Trickett y Putnam, 1994); elevados niveles de la hormona
del crecimiento en nios sexualmente abusados ( Jensen, Pease, Ten Bensel y
Garfinkel, 1991); y tambin hay datos que sugieren que el abuso sexual estara
relacionado con una temprana pubertad en las nias (Trickett y Putnam, 1993).
Asimismo, otras investigaciones han evaluado la relacin existente entre el
suceso abusivo y la respuesta emocional de los nios a la examinacin mdica
genital. En un estudio de 43 nios vctimas de abuso sexual y sus madres, donde
se evalu su conducta ante el examen antes y despus del abuso sexual, se encon159
tr que los nios mostraban ndices de reducida ansiedad antes del evento
traumtico, la que aumentaba considerablemente despus del evento, aunque su
aumento tambin se asoci al aumento de ansiedad en las madres que los acompaaban (Steward et al., 1995). En otro estudio realizado con 300 nios a quienes
se examin por sospecha de abuso sexual, se encontr que los niveles de ansiedad eran considerablemente superiores durante el examen anogenital que durante el examen fsico general (Gully et al., 1999).
Tras revisar 45 estudios, Kendall-Tackett, Williams y Filkenhor (1993) concluyeron que el abuso sexual explicaba el 43% de la varianza en el caso de la conducta sexualizada y del comportamiento agresivo, el 32% de los problemas de
conducta externa y del 35% al 38% de las conductas internas (problemas internos, depresin, retraimiento).
Calam et al. (1998) realizaron una investigacin con 144 nios vctimas de
abuso sexual a quienes se les sigui durante los 12 meses siguientes a la ocurrencia del abuso, mediante entrevistas con los profesionales involucrados en su atencin. Los resultados indicaron que dos tercios de los nios mostraron indicadores
de disturbios emocionales y conductuales, siendo los ms frecuentes: trastornos
del sueo, temperamento irritable y depresin. Tambin se observ que a lo largo del tiempo hubo un sustancial incremento de la ansiedad, depresin, intentos
de suicidio, abuso de sustancias, escasa interaccin con los pares y comportamiento sexualizado (Calam et al., 1998).
En otro estudio realizado con una muestra de 16 nios vctimas de abuso
sexual, a quienes se les administr una batera de tests, se encontr que tanto
nios como nias puntuaron muy alto en los tems que reflejaban olvido de los
hechos o disociacin emocional. Las nias puntuaron ms que los nios en tems
indicadores de secuelas emocionales y cognitivas, tales como pensamientos recurrentes o pesadillas (Garrido, Casals y Tur, 1996).
A menudo se observan tambin rabia, trastornos de la identidad sexual, prdida del control de esfnteres, conductas autolesivas o suicidas, vergenza, ansiedad, fatiga, rechazo al propio cuerpo y desconfianza y rencor hacia los adultos
(Casas, 1996; Vsquez, 1995; Echebura y Guerricaechevarra, 2000).
Lo antes mencionado se ve confirmado en la poblacin espaola, donde Lpez
(1994) encontr que los sentimientos ms frecuentemente producidos por los
abusos fueron los de desconfianza (70%), asco (63%), miedo (50%), hostilidad
hacia el agresor (56%), vergenza (49%) y ansiedad (40%). Cerca de un 27% de
los varones y ms de un 42% de las mujeres afirman haber comenzado a perder la
confianza en s mismos, en el agresor o en las personas del mismo sexo del agresor. Asimismo, ms de un 2% de las mujeres y cerca de un 1% de los hombres han
tenido ideacin suicida. Dentro de las consecuencias fsicas, se observ un pequeo porcentaje de vctimas que sufri algn tipo de dao fsico en los genitales o
160
en otras partes del cuerpo, a lo que habra que aadir el 1% de mujeres en las que
se produce un embarazo no deseado, como consecuencia del abuso sexual.
2. Resiliencia y factores mediadores del impacto del abuso sexual

Para poder captar el verdadero impacto del abuso sexual habra que evaluar
el funcionamiento psicolgico de las vctimas en diversos momentos de su desarrollo posterior. Es decir, que el diseo longitudinal resulta imprescindible para
analizar la evolucin de la sintomatologa y averiguar cules son los factores que
contribuyen a la recuperacin de los nios. En general, los resultados de los estudios longitudinales indican que los sntomas tienden a amainar con el paso del
tiempo. Por ejemplo, Waterman (1983; en Cantn y Corts, 2000) encontr que
dos tercios de los preescolares vctimas de abusos ritualsticos mejoraron desde
un rango clnico en el Child Behavior Checklist (CBCL) a un rango normal. Por su
parte, los nios de la muestra utilizada por Oates, OToole, Lynch, Stern y Cooney
(1994) tendan a aproximarse a un rango normal de funcionamiento un ao despus de producirse la revelacin de los abusos sexuales. No obstante, hay un
grupo considerable de nios (entre un 10 y un 24%) que parece empeorar, o que
incluso llega a desarrollar sntomas que no haban aparecido en la evaluacin
inicial. El patrn de recuperacin vara de unos sntomas a otros, siendo ms
probable que desaparezcan las seales de ansiedad (problemas para dormir, miedo al agresor), mientras que los indicios de agresividad (como las peleas con los
hermanos) tienden a mantenerse o a empeorar (Cantn y Corts, 2000). En un
estudio realizado con 56 nios de entre 6 y 16 aos de edad que haban sido
objeto de abusos sexuales, Manion et al. (1998) encontraron que, aunque a los
tres meses de la revelacin las vctimas obtuvieron unas puntuaciones en depresin superiores a las de los controles, siendo ms probable que estuvieran en un
rango clnico, en la evaluacin realizada a los doce meses disminuyeron
significativamente. En problemas externos, sin embargo, no se encontraron diferencias entre ambas evaluaciones. Otros sntomas, como las preocupaciones sexuales, parecen agravarse con el tiempo, al menos en el grupo de vctimas menores de
doce aos (Gomes-Schwartz et al., 1990; en Cantn y Corts, 2000).
Otra cuestin de gran importancia, por sus implicaciones clnicas, es la referida
al importante nmero de vctimas que no presentan ningn tipo de sntomas despus de ocurrido el abuso. El porcentaje estimado de nios asintomticos oscila
entre el 21% (Conte y Schuerman, 1987) y el 49% (Caffarro- Rouget, Lang y Van
Santen, 1989). Entre las posibles razones que existen para explicar este fenmeno
se encuentran: 1) posibles defectos en la investigacin de las secuelas del abuso en
estos nios, que pueden llevar a que los investigadores no evalen un completo
161
rango de sntomas o que presenten errores en la adecuada medicin de los mismos;

2) el hecho de que algunos nios desarrollan los sntomas despus del momento de
la valoracin; o 3) que simplemente hay un nmero de nios resilientes (resistentes) a las experiencias de abuso sexual y que por lo tanto no desarrollan problemas
a raz de ellas. Las investigaciones existentes respecto de la mayor o menor capacidad de resiliencia de los nios ante las experiencias de abuso sexual son limitadas
(Fergusson y Mullen, 1999); sin embargo, se han identificado tres constelaciones de
factores de resiliencia y que por el momento estn mostrando mayor validez
transcultural que los propios factores de riesgo (Werner, 1989; en Casas 1996):
a) Atributos disposicionales del sujeto que pueden tener fuerte base gentica,
como niveles de actividad, sociabilidad e inteligencia.
b) Vnculos afectivos en la familia que proporcionan apoyo en momentos de
estrs.
c) Sistemas de apoyo externo (sea en la escuela, la iglesia, el trabajo) que gratifican las competencias del sujeto y le proporcionan un sentido de vida y un foco
de control interno.
Los estudios longitudinales comparativos parecen mostrar que la presencia de
factores de resiliencia de tipo constitucional (salud, temperamento) tienen su mayor influencia en la primera infancia; que las habilidades comunicativas y de
resolucin de problemas, as como el disponer de cuidadores alternativos a la
propia familia, la tienen en la segunda infancia; y los factores intrapersonales
(lugar de control interno, autoestima) la tienen en la adolescencia.
Los factores antes expuestos y otros que se han visto que influyen en el hecho
de que los nios no presenten sntomas o, si los presentan, sean en mayor o
menor medida, sern detallados a continuacin:
a) Efectos segn caractersticas del abuso y del abusador

Algunos estudios a corto plazo sugieren que las experiencias de abuso sexual
infantil que implican el empleo de la fuerza o un alto grado de violacin fsica
(penetracin vaginal, anal u oral) contribuyen a un mayor trauma en la vctima,
al igual que la mayor frecuencia y duracin de la experiencia. Asimismo, existen
antecedentes empricos que apoyan la idea de que los abusos sexuales cometidos
por un pariente prximo le resultan ms traumticos a la vctima que los realizados por una persona que no es de la familia (Reece, 1998; Friedrich, 1998; Fergusson
y Mullen, 1999 y Cantn y Corts, 1997).
En el estudio de Lpez (1994), se observ que las consecuencias tendieron a
ser ms importantes en los abusos que conllevaron conductas sexuales ms
implicativas (masturbacin, sexo oral, coito anal y coito vaginal).
162
Asimismo, Fischer y Mc Donald (1998) encontraron que el incremento de la

duracin de la experiencia estaba asociado con un mayor uso de la fuerza en agresores intrafamiliares. El anlisis tambin mostr que el dao fsico estuvo positivamente relacionado con el nivel de intrusin y con el grado de fuerza utilizada.
En el estudio realizado por Tremblay et al. (1999) con 50 nios que haban
sido vctimas de abusos sexuales, se encontr que exista una relacin significativa entre la identidad del abusador y los trastornos de internalizacin de los nios,
sugiriendo que estos trastornos eran ms importantes si el abusador perteneca a
la familia inmediata o extendida. Del mismo modo, la hiptesis de la existencia
de un trauma mayor cuando los responsables de los abusos sexuales son los padres biolgicos o padrastros generalmente se ha visto confirmada por los estudios
empricos (Mc Leer et al., 1988; Sirles, Smith y Kusama, 1989; en Cantn y Corts, 1997).
b) Efectos segn caractersticas de la vctima

1. Gnero: Los resultados de los estudios realizados no permiten llegar a una
conclusin definitiva acerca de si nios y nias se diferencian en el grado o tipo
de psicopatologa manifestada durante la infancia, algo inesperado si tenemos en
cuenta que las nias tienen una mayor probabilidad de ser vctimas de abusos
sexuales intrafamiliares (asociados a unos efectos ms graves).
En el estudio realizado por Vsquez y Calle (1997) se encontr como secuela
del abuso sexual que el sndrome ansioso depresivo es significativamente mayor
en nias que en nios, y que los nios tienden a presentar mayor incidencia de
fracaso escolar. Por otra parte, las nias que sufren agresin sexual tienen una
probabilidad ms alta an que los nios de sufrir maltratos fsicos.
Los resultados del estudio realizado por Kiser et al. (1991, citado en Cantn y
Corts, 1997) con vctimas de abuso sexual extrafamiliar demostraron que inicialmente los nios presentaban un peor nivel de adaptacin que las nias, aunque
con el tiempo llegaron a constituir el grupo que presentaba una mayor mejora.
Los resultados de los estudios dirigidos por Daz-Aguado y Martnez et al.
(2000 y 2001) sugieren que los nios que se encuentran en situacin de riesgo
social presentan significativamente ms conductas antisociales y tendencia a la
externalizacin del conflicto que las nias, quienes tienden a responder mayormente con trastornos de internalizacin. Esto sera corroborado por el estudio de
Chandy et al. (1996), donde se encontr la misma tendencia.
2. Caractersticas psicolgicas: Recientes formulaciones tericas han propuesto
que los efectos del abuso sexual infantil se encuentran mediatizados por la forma163
cin de valoraciones cognitivas. Enfatizan la importancia de variables cognitivas

como las evaluaciones, atribuciones o estrategias de afrontamiento (Celano, 1992,
Feiring et al., 1996; Filkenhor, 1995; Spacarelli, 1994; en Cantn y Corts, 2000).
Algunos estudios empricos han analizado las atribuciones, percepciones y estrategias de afrontamiento del abuso sexual y sus consecuencias para la evolucin
psicolgica. Los resultados de estos estudios indican que se produce un incremento de los sntomas en el caso de las vctimas que tienden a autoinculparse
(Celano, 1992; Chaffin, Wherry y Dykman, 1997; Feiring, Taska y Lewis, 1998;
Manion et al., 1998; Mannarino y Cohen, 1996; Morrow, 1991; Spacarrelli, 1994;
en Cantn y Corts, 2000), y que perciben el abuso sexual como una mayor
amenaza para su seguridad fsica o imagen corporal (Feiring, Taska y Lewis, 1998;
Jonson y Kendel, 1991; Spacarelli y Fuchs, 1997; en Cantn y Corts, 2000).
Los nios con actitudes negativas y estrategias limitadas es ms probable que
desarrollen dificultades de adaptacin, mientras que los nios con actitudes positivas y mejores estrategias de enfrentamiento es menos probable que desarrollen
problemas (Fergusson y Mullen, 1999).
En un estudio realizado en Estados Unidos con 180 chicas que cursaban primer ao de universidad, sobrevivientes y no sobrevivientes de abuso sexual en su
infancia, se encontr que entre las que haban sido vctimas de abuso sexual, el
grupo que mostr un comportamiento ms adaptativo tuvo ms tendencia a abordar principalmente cuatro tipos de estrategias cognitivas: la revelacin y discusin del abuso sexual, la minimizacin del problema, el pensamiento positivo y el
rechazo a la experiencia (Himelein y McElrath, 1996).
Por otra parte, Feiring y Taska (1997; en Friedrich, 1998) encontraron que un
estilo atribucional autoinculpativo y altos niveles de vergenza en relacin con el
abuso sexual se asociaban con una ms baja autoestima y con ms altos niveles de
depresin, lo que tambin fue encontrado por Spaccarelli (1994). Asimismo, es ms
probable que las chicas experimenten ms sentimientos de vergenza que los chicos, porque sus atribuciones suelen ser ms internas, globales y estables que las de
los chicos en relacin con el abuso; y porque adems tienen mayor riesgo de experimentar situaciones abusivas provocadoras de vergenza, tal como es el abuso por
parte de una figura parental, por ejemplo (Feiring, Taska y Lewis, 1996).
Ligezinska et al. (1996), en su investigacin con 41 nios sexualmente abusados y 43 nios como grupo control, encontr que la percepcin de autoculpabilizacin en relacin con el abuso era un importante predictor del reporte de
sintomatologa depresiva, tres meses despus de la revelacin de la experiencia
abusiva.
En definitiva, un estilo atribucional interno, estable y global y los sentimientos
de vergenza parecen desempear un papel importante en la presencia o no de
altos niveles de estrs en las vctimas de abuso sexual infantil. El estilo atribucional
164
autoinculpatorio mediatizara las relaciones entre el nmero de incidentes abusivos

y los sntomas depresivos, una menor autoestima y un comportamiento
sexualizado. Por su parte, la vergenza por los abusos se relacionara con una
mayor depresin, con los sntomas de desorden de estrs postraumtico, con una
menor autoestima y con un comportamiento sexualizado. No obstante, conviene
tener en cuenta que los sentimientos de vergenza pueden tener su origen en
determinados procesos familiares, como los estilos de disciplina, las atribuciones
de culpabilidad realizadas por los padres y un ambiente familiar en el que sean
frecuentes las expresiones de clera y disgusto (Cantn y Corts, 2000).
Por otro lado, tambin existen antecedentes de que las dificultades previas al
abuso y el estado premrbido de la vctima son importantes predictores de problemas psicolgicos posteriores, tales como la depresin (Reece, 1998; Friedrich,
1998). Esto se ve confirmado por Paradise et al. (1994), quienes en su estudio con
nias vctimas de abuso sexual concluyeron, que la preexistencia de circunstancias psicolgicas adversas de larga evolucin contribua de manera importante a
la persistencia de problemas conductuales en las nias sexualmente abusadas.
Estas circunstancias, adems, determinaran la naturaleza de dichos problemas.
c) Efectos segn ambiente familiar

La disfuncin familiar no slo puede aumentar la probabilidad de que se produzcan abusos sexuales, sino que tambin puede acentuar los efectos del abuso
sexual una vez que ste se ha producido. Los nios objeto de abusos sexuales
experimentaron un mayor nivel de estrs cuando existi un funcionamiento familiar negativo, ms conflictos y menos cohesin. Por ejemplo, en un estudio
realizado con 39 nias de 6 a 12 aos vctimas de abuso sexual, Koverola, Pound,
Herger y Lytle (1993; en Cantn y Corts, 2000) encontraron que los sucesos
familiares estresantes (enfermedad o accidentes graves, muerte, conflictos o separacin de los padres), el coeficiente intelectual de las vctimas y la falta de apoyo
de la madre eran las nicas variables predictoras estadsticamente significativas
de la depresin. En esta misma lnea Sanders-Phillips et al. (1995) informaron de
puntuaciones superiores en depresin entre vctimas, de 8 y 13 aos de edad, que
vivan en hogares con un alto nivel de conflictos familiares.
Por otro lado, Chandy, Blum y Resnick (1996) encontraron que en su muestra
de 3.000 adolescentes vctimas de abuso sexual, los factores que protegan a los
chicos de consecuencias psicolgicas ms adversas eran una mejor relacin y
apego emocional a su familia, la existencia de valores religiosos y espirituales, la
presencia de ambos padres en el hogar, menor consumo de alcohol por parte de
sus madres y una mejor salud. En este sentido, Mian, Marton y Le Baron (1996)
165
en su examen de los efectos iniciales del abuso sexual, encontraron que existan
peores efectos en aquellos nios que tenan un ambiente familiar nocivo o poco
saludable.
D) Efectos segn reaccin de la familia frente a la revelacin del abuso sexual

En las familias de los nios objeto de abusos sexuales, suele ser comn una
larga historia de problemas entre los padres y el nio, de manera que no resulta
extrao que muchos progenitores no reaccionen adecuadamente, apoyando al
nio, cuando se descubre el abuso. La conducta de los miembros de la familia
influye en el tipo e intensidad de los sntomas que presentan las vctimas de abuso
sexual infantil, de manera que, cuando los padres reaccionan mostrando una
escasa comprensin, los nios presentan un peor nivel de adaptacin (Dubowitz
et al., 1993; en Cantn y Corts, 1997).
Se realiz una investigacin con 151 familias de nios que haban sido vctimas
de abuso sexual, cuyos resultados revelaron que la satisfaccin en los roles parentales,
la percepcin de un medio ambiente apoyador y la presencia de sntomas invasivos
fueron significativos predictores del funcionamiento materno inicial, seguido a la
revelacin del abuso. Asimismo, los sntomas invasivos, los problemas de
internalizacin de los nios y el funcionamiento inicial de la madre fueron significativos predictores del funcionamiento emocional a largo plazo en los nios (Manion,
et al., 1998). Al respecto, en un estudio realizado por Hiebert-Murphy (1998) se
encontr que las reacciones de mayor estrs emocional en las madres, despus de
la revelacin del abuso sexual en sus hijos, se relacionaba significativamente con su
propia historia de abuso sexual en la infancia o adolescencia.
La falta de apoyo materno tambin se ha relacionado con el impacto de la
intervencin (Berliner y Elliot, 1996). La variable predictora ms importante de
tener que sacar al nio de su hogar es si la madre le cree y lo apoya (Hunter,
Coulter, Runyan y Everson, 1990). Los nios que no cuentan con el apoyo de sus
madres es ms probable que se retracten de sus declaraciones o que se nieguen a
denunciarlas, incluso cuando existen evidencias muy claras de que el abuso sexual
se ha producido (Elliot y Briere, 1994; Lawson y Chaffin, 1992). Por ltimo, el
apoyo de la madre tambin se ha relacionado con el impacto que tiene en el nio
el tener que prestar declaracin en el juzgado (Goodman et al., 1992; en Cantn
y Corts, 2000).
Por su parte, Mannarino y Cohen (1996) encontraron que la intensidad y gravedad de las reacciones emocionales de los padres ante el abuso sexual sufrido
por sus hijas se relacionaban significativamente con la depresin y ansiedad-estado autoinformadas y con los problemas internos de conducta que presentaban las
vctimas doce meses despus de producirse la revelacin. Es posible que las nias
166
abusadas sexualmente se sintieran cada vez ms estresadas emocionalmente al

pensar en el trauma que haba supuesto para sus padres la revelacin o los sucesos relacionados con el abuso sexual. Otra posibilidad es que los padres, al sentirse
profundamente trastornados por el abuso sexual de las hijas, estuvieran menos
disponibles emocionalmente y fueran menos capaces de ayudarlas a afrontar la
experiencia de victimizacin, ponindolas en una situacin de ms riesgo de desarrollar sntomas psicolgicos. De cualquier forma, este resultado sugiere que si los
padres pueden resolver sus propios sentimientos sobre lo sucedido a sus hijos, esto
podra ir repercutiendo en una disminucin de la sintomatologa en la vctima.
Es as como diversas investigaciones han revelado que el apoyo de los padres
(especialmente de la madre) se ha relacionado con una menor ansiedad y depresin y con unos niveles superiores de competencia social (Everton, Hunter y
Runyan, 1991, Goodman et al., 1992, en Cantn y Corts, 2000; y Feiring, Taska
y Lewis, 1998).
E) Efectos segn factores relacionados con la intervencin del sistema judicial y

el proceso de juicio oral
La investigacin y consiguiente intervencin de los casos de abuso sexual conlleva la implicacin de diversos sistemas sociales (SENAME, carabineros, Investigaciones, Juzgados de Menores, Juzgados de Garanta, Juzgados en lo penal),
cada uno con sus objetivos especficos. Esto supone que los nios se van a ver
involucrados en varias intervenciones simultneamente, a pesar de que muchas
veces carecen de los recursos afectivos, cognitivos y sociales necesarios para afrontar esta situacin. Adems, el sistema requiere no slo que el nio tenga que
repetir durante entrevistas con distintos profesionales una informacin que le
resulta dolorosa, sino que tambin se puede ver obligado a salir de su hogar y
tener que ver al agresor despus de la develacin. La falta de una relacin de
confianza con los profesionales tambin puede hacer que se sienta especialmente
vulnerable: en este sentido, el aislamiento personal aumenta el miedo a lo desconocido, la supresin de sentimientos y el retraimiento emocional, socavando los
sentimientos de autoeficacia (Cantn y Corts, 2000).
Estudiar los efectos de la intervencin del sistema es una tarea compleja,
dada la dificultad que entraa distinguirlos de las consecuencias del abuso en s
mismo. Sin embargo, los escasos estudios realizados sobre el impacto de la
intervencin del sistema social se han centrado, fundamentalmente, en las posibles consecuencias negativas que puede tener para el nio someterse a mltiples entrevistas por distintos entrevistadores y el tener que testificar (Cantn y
Corts, 2000).
167
En el ordenamiento jurdico actual existente en Chile, cuando se trata de vctimas menores de edad, el procedimiento penal permite de acuerdo al resguardo
de los derechos e integridad de la vctima, solicitar al tribunal oral en lo penal
medidas especiales de proteccin para la comparecencia a juicio oral. En el caso
de los nios, adems de por su condicin de vctimas, esto muchas veces se fundamenta en la Convencin de los Derechos del Nio, quedando a criterio del
tribunal su aplicacin. Estas medidas, que si bien al inicio de la Reforma Procesal
Penal fueron un desafo y no fciles de implementar, ahora son cada vez ms
frecuentes y posibles de obtener, existiendo como parte del Ministerio Pblico
una unidad especializada en la atencin y proteccin de vctimas y testigos (Unidad de Atencin a Vctimas y Testigos), donde profesionales abogados, asistentes
sociales y psiclogos sugieren a los fiscales y tribunales su aplicacin, proporcionando los medios materiales y humanos para ello. Estas medidas consisten bsicamente en:
Declaracin del nio en sala anexa, con circuito cerrado de televisin, donde
los jueces letrados interrogan al menor en una sala contigua a aquella donde se
desarrolla la audiencia de juicio oral. En este caso, los magistrados son los mediadores entre nio y el fiscal y abogado defensor, evitando con esto el contacto
directo entre el nio y su agresor, entre el nio y los abogados y entre el nio y el
pblico.
Declaracin tras un biombo, lo que permite que el nio, en la sala donde se
lleva a cabo el juicio oral, slo tenga acceso visual al tribunal y no al resto de la
audiencia.
i) Fase pre-juicio: Durante la fase anterior al juicio, el menor es enfrentado con
distintos adultos que lo someten a interrogatorios mltiples (policas, mdicos
forenses, abogados, psiclogos). No cabe duda de que en estas intervenciones, el
estar sometidos a preguntas continuas, el volver a contar y revivir los sucesos y la
sensacin de estar a prueba, contribuyen a agravar la sensacin de malestar en el
menor. Berliner y Conte (1995) entrevistaron a 82 nios abusados sexualmente y
a sus familias y les preguntaron por sus experiencias en el proceso de revelacin
e intervencin. Los nios haban reaccionado de forma muy diversa; sin embargo, las variables que resultaron asociadas significativamente con su mayor nivel
de desadaptacin fueron: haberse entrevistado con un abogado, el reconocimiento mdico, estar esperando para declarar o tener contacto con un mayor nmero
de profesionales del sistema. Henry (1997) tambin realiz un estudio en el que
encontr que exista una relacin significativa y positiva entre el nmero de entrevistas y el nivel de trauma que presentaban los nios y adolescentes abusados
sexualmente. El 83% de la muestra indic que la grabacin de la entrevista no le
haba afectado, e incluso que le haba parecido bien. El 84% indic que lo que
168
ms difcil le haba resultado haba sido el tener que divulgar detalles de los abusos sexuales, sealando un 37% que la entrevista inicial fue la parte ms difcil de
todas las intervenciones del sistema. En definitiva, exigirle al nio que repita una
y otra vez los incidentes abusivos supone que tenga que recordar hechos dolorosos, lo que puede reforzar sus sentimientos de culpa y vergenza y consolidar la
estigmatizacin y disociacin de los recuerdos y afectos; adems esto tambin
puede socavar la confianza en los profesionales.
En este sentido es que resulta de vital importancia que, previo al juicio, slo se
realice una toma de declaracin de los hechos por parte del nio, y ojal por
parte de un profesional especializado que, antes del interrogatorio, establezca
una relacin de confianza con el nio y le explique el objetivo de la entrevista y
del proceso en el que se enmarca, generando un clima clido, de respeto y aceptacin. Para lograr esto, deberan poder coordinarse y tener acceso a esta entrevista los distintos participantes del sistema que requieran de su contenido y expresin, para lo cual las videograbadoras o salas Guessell, constituyen valiosos
instrumentos de trabajo.
Del mismo modo, la demora a que debe hacer frente antes de comparecer en
el juicio oral es otro inductor de estrs. Esta demora tiende a producir dos efectos
en el nio: a) aumenta su ansiedad y da ms oportunidad de que surjan sentimientos de culpa, y b) hace que el nio olvide, lo que puede llevar a la familia a
presionarlo para repasar continuamente los hechos con el fin de que recuerde lo
sucedido para su declaracin en el juicio. Por otra parte, la demora tambin aumenta la posibilidad de retractacin, pues da ms tiempo y oportunidad a la
familia o personas cercanas e influyentes de presionar al nio, y someterlo a una
situacin de ambivalencia y de culpa de la que finalmente decide salir, negando
los hechos y postergando con esto nuevamente sus necesidades personales de
proteccin, seguridad y reparacin.
Otro factor de estrs es la falta de conocimiento legal. Al tener que enfrentarse
a lo desconocido, el nio desarrolla una gran angustia, as como una serie de
aprensiones sobre la forma o el propsito del juicio. Aqu nuevamente es de vital
importancia la intervencin de un profesional del rea psicolgica o social, que
conociendo el lenguaje de los nios y la mejor manera de contactarse con ellos, le
pueda explicar en trminos simples y adecuados a su realidad lo que es el proceso
y su participacin en l. Finalmente, otro problema al que puede hacer frente el
nio antes del juicio es la posibilidad de encontrarse con el acusado, sobre todo
cuando ambos pertenecen a un estrecho crculo social, lo cual debe, con la intervencin de expertos y de la familia cercana, poder preverse, anticiparse y/o evitarse.
ii) El Juicio: La propia declaracin en el juicio puede resultar una experiencia
sumamente estresante para el nio. En este sentido, se ha relacionado con un
169
incremento del estrs interno, ansiedad o salud mental posterior del nio, cuando
ste tiene que testificar ms de una vez o cuando la sesin resulta dura y prolongada. No obstante cuando se les prepara adecuadamente para su comparecencia
o disponen de una persona de confianza en la sala experimentan menos estrs
psicolgico (Henry, 1997). Goodman et al. (1992; en Cantn y Corts, 2000) demostraron que los nios que tiene que declarar en un proceso penal presentan un
mayor nivel de estrs slo cuando tienen que hacerlo ms de una vez y no cuentan con el apoyo de la madre. Hay varios factores que pueden contribuir a este
efecto negativo, y para entenderlo conviene recordar cul es su situacin en la
sala, donde debe permanecer rodeado por extraos que hablan e, incluso, visten
de forma extraa. A este respecto, Flin, Bull, Boon y Knox (1992; en Diges, 1994)
han sealado las condiciones de la toma de declaracin en el juicio que suponen
problemas para el nio testigo y/o vctima:
permanecer slo en el lugar de los testigos,
la proximidad del abogado,
la posicin fsica elevada que ocupan los actores del proceso,
el pblico asistente,
las ropas de abogados y jueces, y
la necesidad de hablar en voz alta.
En este sentido, la declaracin en sala anexa permite al nio declarar sin la
presencia directa de pblico e imputado y con la posibilidad de que lo acompae
una persona de su confianza y cercana afectiva, factores que en trminos emocionales son una importante ayuda en ese momento de gran estrs para el nio.
Un problema adicional es el vocabulario legal que les resulta difcil de comprender, especialmente cuando son examinados por abogados, quienes, pese a la disposicin y voluntad de mostrarse ms cercanos y comprensibles para el nio, no
tienen la formacin ni la preparacin profesional para ello. Adems de lo anterior, no debe dejar de considerarse el clima familiar de ansiedad y preocupacin
presente tanto antes del juicio como ese da y durante el proceso, lo cual aun
cuando no se exprese verbalmente al nio, inevitablemente se le trasmite y le
afecta. Desde este punto de vista, quizs sea mejor comunicarle directamente al
nio las preocupaciones y temores familiares, aprovechando la ocasin adems
para conocer los suyos y darle el espacio para su expresin.
3) Fase post-juicio: Tras el juicio, la primera consecuencia negativa que puede
aparecer se produce en relacin con la sentencia. Cuando la sentencia es favorable para el acusado, el nio puede sentirse culpable de lo sucedido, frustrado en
todos los esfuerzos y acciones realizadas y arrepentido de la develacin de los
hechos. Y, al respecto, es que lo ms importante para el nio en ese momento es
la reaccin y actitud que tengan sus referentes afectivos ms importantes en torno
170
de esa decisin, as como tambin la forma en que se le comunique el resultado

obtenido. Por otra parte, las sentencias condenatorias tambin suelen provocar
en el nio sentimientos encontrados, sobre todo cuando los agresores son personas de la familia o sujetos conocidos, hacia los cuales en algn momento ha habido un vnculo afectivo. Al respecto, sus fantasas y temores en torno de la crcel
son importantes de elaborar y poder manejar adecuadamente, primero escuchndolos, luego aceptndolos y validndolos y finalmente dndoles informacin correcta y adecuada al respecto y compartiendo los propios temores y sentimientos.
Esto ltimo les permite saber que no son los nicos que experimentan sentimientos ambivalentes en torno al tema y les permite aceptarse y verse como humanos
que son. Al respecto, el pos-efecto emocional que puede dejar en el nio su intervencin en un juicio, junto con la ansiedad que ha ido acumulando durante la
demora en la celebracin del mismo, puede dar lugar a alteraciones de conducta
importantes, que no deben menospreciarse a la hora de hacer una intervencin u
orientacin a los padres. Por ende, y sobre todo si el nio no ha tenido una
preparacin e informacin adecuada para el proceso judicial, es de vital importancia, que cualquier intervencin teraputica realizada o que se est realizando
no concluya ni se espere que finalice con la audiencia de juicio oral, sino que se
extienda incorporando tambin al trabajo teraputico esta experiencia.
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174
La vctima y sus justicias. De la vctima

en el derecho a la psicologa de la vctima
Juan Carlos Levn Jercic1
FISCALA REGIONAL
DE
MAGALLANES
La psicologa ha ocupado un lugar en la administracin de justicia. Una importante proporcin de las decisiones judiciales emanadas desde diversos tribunales
han contado con la opinin o el apoyo profesional de psiclogos, quienes han logrado
permear de esta joven disciplina el accionar de las ciencias jurdicas. El presente
artculo intenta ofrecer una visin general del abordaje de la vctima del delito
desde la psicologa aplicada al contexto jurdico. Para ello, se efecta una breve
revisin histrica de la psicologa jurdica y victimologa, culminando con una exposicin de las iniciativas programticas locales en el mbito de la atencin de las
vctimas de delitos.
1. Introduccin: de la psicologa y el derecho

1.1. Sntesis histrica de la psicologa jurdica
La psicologa y el derecho son disciplinas que comparten como sujeto de estudio el comportamiento humano. Ambas parten del individuo, en tanto responsable
de sus actos y con capacidad para modificarlos. Ambas valoran la adaptacin como
favorecedora del bienestar. Ambas ponderan la intervencin ecolgica, grupal y
situacional en el comportamiento individual (Urra y Vsquez, 1993).
Sin embargo, la relacin entre estas disciplinas ha presentado grados de cercana muy variables. En una primera etapa, definida como desde comienzos del
siglo XX hasta los aos 30, el gran fundamento de la relacin conjunta la constituy el problema del testimonio, en que Stern (1910), Binet (1897, 1900, 1905) y
1
Psiclogo de la Unidad Regional de Atencin a Vctimas y Testigos de la Fiscala Regional

de Magallanes. Email: <jlevin@minpublico.cl>.
175
JUAN CARLOS LEVN JERCIC
Whipple (1912) hacan notar que las debilidades en las declaraciones de testigos
presenciales podran constituir una fuente de error en los fallos judiciales (Sobral
y Prieto, 1994).
En las dcadas de los 30 y 40, la psicologa comienza a aportar al derecho el
contexto social en que se inserta el comportamiento humano, traduciendo los conceptos abstractos de la legislacin a formas ms empricas que puedan ser utilizadas
por los operadores del sistema de administracin de justicia (Sobral y Prieto, 1994).
En los 50 y 60, se comienzan a designar como peritos algunos psiclogos,
objetados eventualmente por los magistrados y profesionales psiquiatras. Algunos connotados juicios en Estados Unidos revierten estas posturas en fallos de
segunda instancia (Urra y Vsquez, 1993).
En los 70 y 80, los psiclogos son aceptados en Espaa como colaboradores en
el sistema carcelario y se ponen en marcha los institutos de criminologa. Comienza
lo que Loh (1981) denomina la edad de oro de la Psicologa Jurdica. Se produce
un importante aumento de publicaciones cientficas y crece notablemente el inters
de los psiclogos por imbuirse en el mundo legal (Sobral y Prieto, 1994).
Por ltimo, en los aos 90 la intervencin del Psiclogo en el sistema judicial
se consolida, desarrollndose sucesivos congresos en temticas relacionadas, perfeccionndose las tcnicas diagnsticas y crendose una variedad de plazas funcionarias en los organismos de la administracin judicial en Iberoamrica (Urra y
Vsquez, 1993).
1.2. Modelos de acercamiento interdisciplinario

En relacin a las formas de este acercamiento interdisciplinario, se definen 3
principales (Clemente, 1998; Sobral y Prieto, 1994):
La psicologa del derecho: la disciplina psicolgica como traductora de los
componentes psicolgicos insertos en los cuerpos legales. Intentara explicar la
esencia jurdica, preocupndose del anlisis de leyes, de los sistemas y procesos
legales, a travs de su aportacin en temticas como: la interaccin social, la
identidad personal, el autoconcepto, las representaciones sociales, el saber cientfico, la opinin pblica, y la justicia y el poder poltico.
La psicologa en el derecho: se tratara de una psicologa normativa, en que el
objeto de estudio correspondera a la norma jurdica como motivadora de la conducta, al contener sta supuestos acerca de la naturaleza humana y sus factores
determinantes. La aportacin especfica de la psicologa radicara en el conocimiento de las actitudes y los valores, si bien conviviendo con la existencia de
cierta crtica de los profesionales de la justicia, hacia el uso de datos sociales
como conducentes a la objetividad legal.
176
LA VCTIMA Y SUS JUSTICIAS: DE LA VCTIMA EN EL DERECHO A LA PSICOLOGA DE LA VCTIMA
La psicologa para el derecho: constituira una disciplina auxiliar del derecho, en

que colabora en el establecimiento de la verdad, la calificacin de los niveles de
imputabilidad, y en general variadas formas de interpretacin de las conductas
de los intervinientes en los procesos judiciales. Esta psicologa aplicada al mejor
ejercicio del derecho exige fundamentalmente la aplicacin de tcnicas
diagnsticas, tradicionalmente concebida como psicologa forense.
1.3. mbitos de desempeo profesional del psiclogo jurdico

La funcin del psiclogo en el sistema de administracin de justicia ha recibido diversas denominaciones en su breve historia. Entre otros, se destacan los
conceptos de: psicologa jurdica, psicologa del derecho, psicologa forense, psicologa criminolgica. Sin embargo, el trmino ms aceptado que engloba las
diversas formas de ejercicio profesional del rea corresponde al de psicologa
jurdica, definida como la aplicacin de la ciencia y profesin de la psicologa a
las cuestiones y temas legales (IEAF, 2003). Estudiara el comportamiento de los
actores jurdicos en el mbito del derecho, la ley y la justicia (Colegio Oficial de
Psiclogos de Espaa, 2003). Especficamente, desempeara su rol en las siguientes
reas (Clemente, 1998):
Psicologa policial: formacin, seleccin, organizacin, relacin con la comunidad, etc.
Psicologa judicial o forense: evaluacin y preparacin de intervinientes en
el mbito del derecho penal, de menores, de familia y civil.
Psicologa penitenciaria: clasificacin de internos, permisos penitenciarios,
pena alternativas, indultos, clima organizacional y social, etc.
Psicologa jurdica del menor: en reinsercin social, servicios sociales y psicologa comunitaria.
Psicologa preventiva del delito: prevenir la aparicin de delito y de los problemas con la justicia.
Victimologa: atencin al detenido, al afectado por el delito, ejecucin de
programas de reparacin, etc., constituyendo el rea de ms reciente aparicin.
2. Victimologa
2.1. Sntesis histrica de la victimologa
El estudio de la vctima ha suscitado el inters de mltiples disciplinas, como
la psicologa, la psiquiatra, el derecho y la sociologa, entre otras. As, constituye
177
un mbito de ejercicio profesional y acadmico transdisciplinario, que toma la

forma de un movimiento cientfico que focaliza su atencin en la vctima, sus
necesidades y derechos (Chai, 2003).
El origen del concepto de Victimologa se refiere a un neologismo que surge
al final de la dcada del 40 del siglo XX, utilizado primeramente por la lengua
inglesa como victimology y francesa como victimologie, en oposicin a los ya
instaurados conceptos de criminology y criminologie. Se ocup en sus orgenes del
estudio de las relaciones entre delincuente y vctima, avanzando rpidamente
hacia una ampliacin de sus objetivos (Landrove, 1998).
Desde los aos 60, los estudios victimolgicos sufren un gran impulso y se
aprecia un especial inters en clasificar a las vctimas de delitos. Ello, probablemente a raz de (De la Cuesta, 1994).:
a. Los avances de la psicologa social que permite un desarrollo acelerado de
la ciencia victimolgica.
b. El inters por la vctima que despierta el asesinato de Kitty Genovese, sin
que ningn vecino la ayudara tras encontrarse 30 minutos siendo acuchillada. Se
inician adems las encuestas de victimizacin.
c. El fuerte movimiento feminista contra la violencia, que critica arduamente
el concepto de vctima provocadora.
En 1973, se efecta el Primer Simposio sobre Victimologa en la ciudad de
Jerusaln, Israel. All se define esta disciplina como la que tiene por objeto el
estudio de la vctima de un delito, de su personalidad, de sus caractersticas biolgicas, psicolgicas, morales, sociales y culturales, de sus relaciones con el delincuente y del papel que ha desempeado en la gnesis del delito (De la Cuesta,
1994).
Al simposio de Jerusaln le siguieron otros, los que permiten apreciar la evolucin de la disciplina desde las temticas abordadas en sus desarrollos. As tendremos:
Boston, 1976: se trataron aspectos conceptuales y legales de la victimologa;
las relaciones victimales; la vctima y la sociedad; el delincuente poltico como
vctima; las compensaciones a la vctima.
Munster, 1979: situacin de las vctimas en el sistema procesal penal; violencia
en la familia; vctimas de delitos violentos durante el rgimen nacional-socialista.
Tokio y Kioto, 1982: vctimas de delitos de cuello blanco y de la contaminacin; asistencia, compensacin y restitucin a vctimas.
Zagreb, 1985: vctimas de abusos de poder; asistencia a vctimas; prevencin
de la victimizacin a nivel internacional.
Jerusaln, 1988: examen de los programas de asistencia a vctimas; victimizacin
de ancianos, homosexuales, menores, mujeres; vctimas de catstrofes naturales y
nucleares.
178
Ro de Janeiro, 1991: aproximacin interdisciplinaria de la victimologa; configuracin de la disciplina como ciencia social con perfiles autnomos.
Adelaida, 1994: continuacin de las indagaciones precedentes.
msterdam, 1997: anlisis del delito como fenmeno social; derechos de las
vctimas de delitos; violencia domstica; encuestas de victimizacin.
Junto a los simposios mencionados anteriormente, existe un hito de relevancia en el abordaje de la vctima del delito, proveniente de la Organizacin de las
Naciones Unidas (1985), que en dicho ao expone su Declaracin de Derechos
de Vctimas de Delitos y Abusos de Poder, desde entonces uno de los principales
marcos orientadores de programas de atencin de vctimas de delitos.
Tomando en consideracin los tpicos abordados desde sus inicios hasta nuestros das, es posible concluir que la disciplina victimolgica se ha preocupado de
las siguientes materias principales (Landrove, 1998):
Indemnizaciones a las vctimas de hechos delictivos.
Elaboracin y ejecucin de programas de asistencia a vctimas.
Comprensin del fenmeno criminal en funcin de la posible intervencin
de la vctima.
Proteccin de las vctimas y testigos.
2.2. Tipologas victimolgicas

Una de las reas de mayor inters disciplinario desde sus orgenes, portadora
del atractivo conceptual de intentar predecir el comportamiento de determinados sujetos procesales, corresponde a la clasificacin de vctimas, intentada en
forma sucesiva por diversos autores con el objetivo de categorizar las cualidades
expuestas por el sujeto pasivo de un determinado delito, de acuerdo a determinados parmetros preconcebidos (Landrove, 1998; Bustos y Larrauri, 1993):
a. Tipologa de Mendelsohn (1940): ha servido de base a la mayora de las
posteriores clasificaciones. Indaga acerca de la interaccin entre vctima y victimario. Contempla:
Vctima enteramente inocente o vctima ideal
Vctima por ignorancia
Vctima provocadora
Vctima voluntaria
Vctima agresora
b. Tipologa de Hans Von Hentig (1948): clasifica a los sujetos con mayor
frecuencia de aparicin, en ciertas clases generales y tipos psicolgicos.
Clases generales:
Jvenes
179
Mujeres
Ancianos
Dbiles y enfermos mentales
Inmigrantes, minoras y tontos
Tipos psicolgicos:
Deprimidos
Ambiciosos
Lascivos
Solitarios
Martirizador
Excluido
c. Tipologa de Elias Neuman (1984): intenta corregir las clasificaciones clsicas, no intentando ser exhaustivo. Distingue:
Vctimas individuales: quienes poseern una actitud victimal o culposa o dolosa.
Vctimas familiares: nios y mujeres maltratadas y vctimas de otros delitos de
carcter intrafamiliar.
Vctimas colectivas: la comunidad como nacin en la rebelin o sedicin; la
comunidad social en genocidios, delitos de cuello blanco y terrorismo; y grupos
lesionados en sus derechos por el propio sistema penal, como los torturados o
detenidos arbitrariamente.
Vctimas sociales: los colectivos que son convertidos en vctimas o en delincuentes, como las minoras tnicas o religiosas y los discapacitados.
d. Tipologa de Ezzat Fattah (1993): efecta una divisin entre aquellas en
ausencia de responsabilidad y en las que portan cierta responsabilidad en el dolo.
Estas ltimas seran:
Vctima deseosa o suplicante: solicita y presta su ayuda para facilitar la ejecucin
del hecho punible, como los menores de edad que solicitan la venta de alcohol, la
eutanasia solicitada, aborto, etc.
Vctima que consciente libremente: no hace objecin, ni resiste ni intenta defenderse.
Vctima sin consentimiento: si bien favoreciendo la comisin del delito.
Posteriormente, el autor desarrolla una clasificacin compleja, que incluye 5
tipos bsicos y subclasificaciones:
Vctima no participante: rechaza al ofensor y a la ofensa, sin contribuir a la
gestacin de la agresin.
Vctima latente o predispuesta: propone cierta inclinacin a ser vctima por predisposiciones biopsicolgicas (edad, sexo, estado fsico, alcoholismo); sociales (profesin u oficio, condicin econmica, grado de aislamiento social); o psicolgicas
(desviaciones sexuales, negligencia, imprudencia, confianza o desconfianza, etc.).
Vctima provocativa: insta al delincuente a cometer el ilcito
180
Vctima participante: interviene en el crimen a travs de una actitud pasiva o

incitando a la accin.
Falsa vctima: presunta vctima de un delito o vctima de sus propias acciones.
3. Los niveles de victimizacin

Diversos autores coinciden en sealar la existencia de niveles sucesivos de
victimizacin, que se inician a partir de la ocurrencia de determinado delito sobre
una vctima (Bustos y Larrauri, 1993; Landrove, 1998). No es ya slo el delito en
cuestin el que victimiza, sino tambin el tratamiento posterior que el medio
social le otorga al interviniente afectado. De este modo, se describen:
Victimizacin primaria: aquella que dice referencia con la realizacin del
hecho delictivo. Incluye la experiencia personal de enfrentamiento del delito y
las consecuencias perjudiciales para la vctima, tanto de ndole fsica, econmica,
psicolgica o social.
Victimizacin secundaria: se refiere al fenmeno de la nueva victimizacin
que deriva de una respuesta inadecuada al acto de victimizacin primario. Deriva
de las relaciones de la vctima con los operadores del sistema jurdico penal y
supone el choque frustrante entre las legtimas expectativas de la vctima y la
realidad institucional.
Victimizacin terciaria: la padecida por la persona ante la falta de asistencia
social de sus grupos de relacin y de los organismos de la red social estatal, generando una sensacin de desamparo.
Adems de los niveles precedentes, algunos organismos vinculados a la atencin de vctimas de delitos han comenzado a identificar dos niveles ms de
victimizacin, producidos ya no en la figura de la vctima directa, sino en actores
diversos. As, Chai (2003) refiere la existencia de:
Victimizacin de cuarto nivel: sera la padecida indirectamente por las personas que rodean a quien fue blanco del delito, como la pareja y los hijos de la
vctima, los familiares y amigos, que tienen que modificar sus comportamientos
para brindar apoyo que ayude a la superacin psicolgica del evento sucedido.
Victimizacin de quinto nivel: aquella padecida por los profesionales que
trabajan para la administracin de justicia, como jueces, fiscales, peritos, etc.
4. La vctima del delito en el nuevo Cdigo Procesal Penal

Abordar una definicin del concepto de vctima exige remitirnos al mbito
del derecho. Y desde all, el nuevo Cdigo Procesal Penal, en su Artculo 108
181
define a la vctima como el ofendido por el delito (Ministerio de Justicia, 2000).

Si bien desde antiguo el derecho penal ha tomado en consideracin el papel de
la persona directamente afectada por el delito (Bustos y Larrauri, 1993), recientemente la incorpora dentro de un cambio de paradigma del sistema de persecucin
penal, en que se efecta una transformacin parcial de la legitimacin estatal en la
persecucin criminal al considerar los intereses concretos del ofendido en la bsqueda de la reparacin (Divisin de Atencin a Vctimas y Testigos, 2002)
En este sentido, el nuevo proceso penal construye una importante diferencia
con respecto a su antecesor, el Cdigo Penal de 1906, en que la vctima presentaba un carcter ms bien marginal, constituyendo un elemento subordinado al
poder punitivo, pudiendo notificar la existencia de un delito, participar como
testigo y colaborar en la produccin de pruebas (Meneses, 2002), expropindosele
el conflicto por parte del Estado.
Este cambio del tratamiento jurdico de la vctima del delito, hacia la figura de
sujeto procesal, conlleva a la definicin de ciertos derechos especficos contemplados en el nuevo Cdigo Procesal Penal (Divisin de Atencin a Vctimas y
Testigos, 2002). A saber:
1. Garanta o derecho a la proteccin: pudiendo solicitar medidas de proteccin
frente a hostigamientos, amenazas o atentados en su contra o en contra de su
familia.
2. Garanta o derecho al trato digno: debiendo evitarse o disminuir al mnimo las
perturbaciones provocadas por los procedimientos del proceso penal en los que
hubiere de participar.
3. Garanta o derecho a la informacin: debindose entregar a la vctima informacin acerca del curso y resultado del procedimiento, de sus derechos y de las
acciones que debe realizar para su ejercicio.
4. Derecho a ejercer acciones y pretensiones penales: pudiendo iniciar el procedimiento penal a travs de la puesta en conocimiento de un hecho delictivo al
Ministerio Pblico, las policas, Gendarmera de Chile o a cualquier tribunal con
competencia criminal.
5. Derecho a ejercer funciones de contrapeso y control sobre el aparato de justicia: sobre
el Ministerio Pblico y sobre las decisiones de los tribunales.
6. Derecho a la reparacin del dao causado por el delito: en que real o simblicamente se restituye la situacin en que se encontraba el ofendido.
A objeto de velar por el respecto a los derechos de la vctima, como su adecuada atencin y proteccin, surge al interior del Ministerio Pblico una Divisin de
Atencin a Vctimas y Testigos y Unidades Regionales de Atencin a Vctimas y
Testigos, formadas por equipos interdisciplinarios que contemplan Abogados, Asistentes Sociales, Psiclogos y personal administrativo, dedicados a brindar todas
las condiciones necesarias para la atencin integral a las vctimas y testigos de
182
delitos (Morales, C. y Prez, C., 2002). As, a nivel de la Divisin, el rol de los
psiclogos contempla (Bertrand y Retamal, 2002):
Disear modelos de atencin, tratamiento y seguimiento de las vctimas.
Orientar y asesorar como expertos en materias psicolgicas y de atencin a
vctimas a las Divisiones de la Fiscala Nacional.
Entregar insumos necesarios para capacitar a los actores del sistema legal
(jueces y fiscales, policas, abogados, personal de la red social del Estado, etc.) en
contenidos y tcnicas psicolgicas tiles en su trabajo y que favorezcan la atencin de las vctimas.
Asesorar en los aspectos psicosociales que deben considerar las campaas de
informacin social para la poblacin en general y la poblacin de riesgo, en el
tema de los derechos de las vctimas y la disminucin de la victimizacin secundaria.
Apoyar la elaboracin de criterios para la proteccin de vctimas y testigos.
A nivel de las Unidades Regionales, instancias que operacionalizan las temticas introducidas y supervisadas por la Divisin, las funciones de los psiclogos son:
Implementar en terreno modelos de atencin psicolgica a las vctimas,
especficamente, en lo que dice relacin con el primer apoyo e intervencin en
crisis.
Acompaar a las vctimas derivadas a la Unidad en todas aquellas diligencias
que se requieran con el objetivo de disminuir la victimizacin secundaria.
Apoyar y asesorar a los fiscales en materias psicolgicas. Para favorecer la
investigacin que stos llevan a cabo, y a los dems profesionales de la Unidad
Regional, fortaleciendo el trabajo interdisciplinario.
Realizar informes de dao emocional.
Apoyar la implementacin de salidas alternativas que impliquen propiciar
soluciones negociadas a los conflictos jurdicos, a travs de una intervencin mediadora que contribuya a paliar y prevenir el dao emocional y social, y presentar una alternativa a la va penal.
De este modo, esta forma concreta de insercin de la psicologa en el sistema
de administracin de justicia constituye la consolidacin del rol del psiclogo en
el mbito jurdico penal desde el inicio de esta nueva forma de justicia criminal,
en que se ofrece a la vctima el servicio profesional del psiclogo para el adecuado acompaamiento durante el proceso investigativo, evitando o disminuyendo
en forma sustancial la victimizacin secundaria, producida por su paso por el
sistema. La intervencin en la crisis de la vctima del delito surge como la actividad central del desempeo profesional del rea, constituyendo un desafo cotidiano que exige contar, tanto con elementos propios de la formacin profesional
del psiclogo en el mbito clnico, como con una especial disposicin para el
trabajo en equipo y la intervencin en red.
183
Pero nuevas formas de insercin de la profesin psicolgica implican, a su

vez, la responsabilidad de consolidar los conocimientos adquiridos por el nmero creciente de profesionales insertos en el mbito judicial. Sin embargo, la produccin de conocimientos a nivel local es an escasa y las posibilidades de capacitacin especializada casi inexistentes en el medio nacional. Nuevas tareas para
desarrollar por las casas de estudios superiores; nuevos horizontes a alcanzar para
la docencia interesada en nutrir an ms a esta reciente rea de la psicologa: el
mundo del derecho, la ley y la justicia.
5. Referencias
Bertrand, S. Y Retamal, S. (2002). El rol de los psiclogos de la divisin y Unidades Regionales de
Atencin a Vctimas, Santiago, Indito.
Bustos J. y Larrauri, E. (1993). Victimologa: presente y futuro, Santa Fe de Bogot, Temis.
Clemente, M. (1998). Fundamentos de la Psicologa Jurdica, Madrid, Pirmide.
Colegio Oficial de Psiclogos de Espaa (2003). Psicologa Jurdica, Madrid, Indito.
Chai, C. (2003). Qu es la Victimologa?, Fundacin pro Vctimas del Crimen y la
Proteccin de los Derechos Humanos, Ciudad de Panam, Indito.
De la Cuesta, P. (1994). Victimologa Femenina: asignaturas pendientes para una nueva ciencia, Cdiz,
Universidad de Cdiz.
Divisin de Atencin a Vctimas y Testigos del Ministerio Pblico (2002). La vctima en el nuevo
proceso penal. Teora y prctica, Santiago, Indito.
Instituto Espaol de Agresin y Familia (2003). Rol del Psiclogo en el mbito Jurdico, Madrid,
Indito.
Landrove, G. (1998). La Moderna Victimologa, Valencia, Tirant lo Blanch.
Meneses, C. (2002). La vctima y su Rol en el Nuevo Proceso Penal, Indito.
Ministerio de Justicia (2000). Ley 9.696: Nuevo Cdigo Procesal Penal, Santiago, Diario Oficial.
Morales, C. y Prez, C., (2002). El abordaje de la Vctima: la necesidad de un trabajo coordinado entre
la unidad regional y las instituciones de la red institucional del Estado, Indito.
Organizacin de las Naciones Unidas (1985). Declaracin de las Naciones Unidas de 1985.
Sobral, J. y Prieto, A. (1994). Psicologa y Ley. Madrid, Eudema.
Urra, J. y Vsquez, B. (1993). Manual de Psicologa Forense, Madrid, Siglo XXI de Espaa Editores.
184
Consideraciones sistmicas para

la intervencin familiar en el
contexto de los Derechos del Nio
Eduardo Troncoso Gallardo1
DEPARTAMENTO
DE
DE
LA FRONTERA
El presente trabajo analiza brevemente la evolucin de la sociedad en la historia,

articulando en dicha evolucin los tipos de familia que en ella emergen y cmo es
posible intervenir psicosocialmente en la familia chilena, considerando, adems,
que su contexto actual incluye a la Convencin de los Derechos del Nio, como
plataforma legal y sociocultural para nuestro anlisis. Ms especficamente, se busca mostrar que las familias son diferentes, tanto desde un punto de vista sociocultural
como de sus problemticas, y que por tanto, es necesario conocer cmo se articulan
estas variables para intervenir pertinentemente desde una perspectiva constructivista.
Dentro de la intervencin es importante destacar el contexto coactivo como requisito
necesario en situaciones de maltrato grave y la versatilidad que permite el marco
terico constructivista de la intervencin psicosocial con familias, el cual permite
tanto la coordinacin flexible entre los equipos de trabajo, como una apropiada
adecuacin a la realidad que presenta la familia que maltrata.
1. Introduccin
La necesidad de poder analizar nuestra sociedad sobre la base de su evolucin, y del rol que en ella cumplen el amor y la familia, cobra especial relevancia
cuando se busca formar profesionales que se enfrentarn a la tarea de trabajar
con familias con problemas graves, como la violencia, las adicciones o el maltrato
hacia los nios. No podemos olvidar que es el observador quien traza distincio1
Terapeuta familiar, graduado del Centro de Estudios y Terapia Sistmica (CTS) de Santiago.
Email: <eduardot@ufro.cl>.
185
EDUARDO TRONCOSO GALLARDO
nes sobre la familia y que estas distinciones son, en esencia, el reflejo de lo que el
propio observador piensa y hace, y no necesariamente una descripcin objetiva
de la familia. El plantearnos y asumir una postura tica respecto de estos temas,
implica reconocer el origen sociocultural de esta postura, as como saber mirar al
sistema familiar formando parte de un discurso tambin sociocultural sobre la
familia, probablemente diferente al propio del observador. Dicha distincin implica necesariamente tambin tener que replantearnos los criterios de normal
vs. anormal por los de funcional vs. disfuncional, y con ello, cuestionarnos
si el sistema se comporta de acuerdo a lo que funcionalmente debiera operar en
su interior y/o si no logra reconocer una pauta relacional diferente, y por ende,
opera disfuncionalmente hacia s mismo y su entorno.
En otras palabras, para el operador socio-sanitario es necesario poder plantearse frente al nio y su familia con una postura clara respecto a lo que implica el
salvaguardar los derechos de los nios, a la vez que ser capaz de comprender de
manera crtica cul es la posicin de la familia frente a esta informacin que
procede de su entorno, y cul es su propia postura al respecto. Estimo que el
plantearnos as nos permite intentar un proceso reflexivo con la familia, donde el
tema de fondo sea el problema que la familia percibe, asumiendo al entorno que
encuadra la intervencin como el medio ambiente al cual la familia necesita adaptarse, pero no sabe hacerlo, y/o tal vez desconoce su existencia.
2. La familia y la evolucin sociocultural de la sociedad

Debo partir diciendo que la sociedad est y ha estado evolucionando; que la
capacidad biolgica del ser humano de hablar y formar smbolos nos ha permitido construir pautas de crianza, normas, agrupamientos sociales, y cultura, as
como la capacidad para poder cambiarlas de acuerdo a cmo evoluciona la sociedad en su conjunto. Este es el punto desde el cual iniciar un breve resumen de la
evolucin sociocultural de la familia para llegar al punto central que es cmo
intervenir con familias.
Dentro de la clasificacin moderna/premoderna, slo las sociedades
funcionalmente diferenciadas corresponderan a sociedades modernas, mientras
que las dos anteriores, es decir, las sociedades igualitarias y las sociedades
segmentadas, seran premodernas.
a) Sociedades cuyo principio es la simetra e igualdad

Son las denominadas sociedades de cazadores, pescadores o recolectores, pueblos preagrcolas y anteriores a la formacin del Estado. Son sociedades en que
186
CONSIDERACIONES SISTMICAS PARA LA INTERVENCIN FAMILIAR
sus diferencias provienen del aprovechamiento de condiciones naturales, como

por ejemplo, las diferencias entre los sexos y grupos de edad, todo los cual guarda
relacin con la divisin del trabajo (Rodrguez y Arnold, 1992). Aqu, en nuestra
sociedad, encontramos los pueblos indgenas que an sobreviven, a pesar de la
hegemona del Estado y que mantienen sus costumbres ancestrales y con los
cuales debemos relacionarnos, muchas veces en las intervenciones en salud.
Segn los mismos autores, estas sociedades, dependiendo del desarrollo societal,
pueden alcanzar nuevas diferenciaciones en trminos de papeles especficos tales
como los de gran hombre, jefe, chamn, brujo, etc. Pero stos no estn subordinados a criterios de estratificacin, pues estas sociedades no cuentan con ese principio diferenciador, no pudiendo hablarse de castas, clases o algo as.
b) Sociedades cuyo principio es la desigualdad

Estas son sociedades de tipo segmentario donde la modalidad de diferenciacin es la desigualdad. Son sociedades estratificadas y sociedades definidas en
trminos de centro y periferia. En un tipo se trata de un centro que ordena, posibilita y determina las operaciones de ciertos subsistemas (la ciudad, el templo,
etc.); mientras que en el otro, se trata de un orden estamentario y de clases, trtese
de patricios, plebeyos y esclavos, u otros ordenamientos de clase. Se basan en la
centralizacin de los recursos y en el control con base en algn tipo de dominacin que es por lo general legitimada con la aceptacin irrestricta de un orden
natural fundamentado desde una perspectiva moral y religiosa (Rodrguez y
Arnold, 1992). Como ejemplo, podemos ver la oposicin de la iglesia catlica al
divorcio.
En este tipo de sociedades se quiebra la simetra de las anteriores, introducindose un principio de desigualdad en trminos de rangos, castas, clases, estratos y
otros criterios, tales como los de gnero: los hombres en la dominacin masculina o la relacin adulto y nio desde un punto de vista autoritario. Estos rangos
suelen ser inflexibles a todo tipo de movilidad, lo cual se puede comprobar con el
largo camino que debi recorrer la sociedad para instaurar la democracia como
sistema de gobierno o el caso de las mujeres y la igualdad de gnero o los derechos de los nios, esta ltima con no ms de 15 aos de aprobacin en Chile de la
Convencin de los Derechos del Nio.
El problema crtico de este tipo de sociedades es el mantenimiento del orden
en el seno de acentuadas desigualdades, para lo cual no slo hacen valer sus
medios de coaccin fsica, sino tambin recursos ideolgicos adecuados (Rodrguez
y Arnold, 1992). No podemos olvidar la difcil legitimacin de las mujeres; o en el
caso de los nios, la legitimacin de sus derechos, algo que es un desafo tanto
para los adultos en general, quienes no hemos sido criados en esta perspectiva.
187
En este sentido, el elemento ideolgico que ha estado en la base cobra relevancia por cuanto en una sociedad asimtrica la igualdad es percibida como lo
deseable, en el sentido de los iguales a uno y lo desigual, lo rechazado. Si vemos
que la fuerza y la razn son las condiciones que hacen iguales a los hombres,
entonces la emocin y lo femenino constituyen la diferencia que debe ser rechazada. En una sociedad de dominacin masculina, lo femenino queda relegado a
segundo plano y se impone como norma, tanto para hombres como para mujeres, que lo masculino debe ser ms importante que lo femenino y lo racional, por
sobre lo emocional (Bourdieu, 1999).
En este tipo de estructuracin social se manifiestan en gran parte lo que son las
familias abusivas y maltratadoras, donde la desigualdad marca la pauta relacional
entre hombres y mujeres y/o entre adultos y nios. En el caso de la violencia, la
negacin del otro como persona, la falta de empata y de verdadero contacto
afectivo constituyen una realidad que a los ojos del profesional son una realidad
esquizofrenizante, pero que segn la percepcin de los individuos es una realidad
que hay que aceptar sin que le genere contratiempos al agresor, porque as ha
sido inculcado el principio de desigualdad (Bourdieu, 1963).
c) Sociedades funcionalmente diferenciadas

Segn Rodrguez y Arnold (1992) no es el advenimiento de la razn el origen
de las sociedades complejas, sino el exceso de variedad interna y de complejidad
que se alcanza en las sociedades constituidas asimtricamente, lo cual comienza a
ocurrir en Europa. El aumento de estas dos variables, variedad interna y complejidad, habran conducido a estas sociedades a complejizar su existencia. Tal vez la
revolucin industrial, el cuestionamiento a las monarquas y el advenimiento a la
modernidad sean algunos hechos que pudieron haber ido ampliando la gama de
alternativas de vida y produciendo otro tipo de reflexin sobre la sociedad de
aquel entonces.
Las sociedades funcionalmente diferenciadas se basan en la fragmentacin de
la unidad de la sociedad a partir de la especializacin de sistemas parciales, los
que se sensibilizan de manera exclusiva en torno a determinadas funciones
societales (problemas centrales) y extreman su diferencia hacia otros mbitos. La
emergencia de lo moderno va aparejada con la creciente autorreferencialidad y
autonoma de los sistemas parciales respecto a sus entornos.
Estos sistemas parciales (economa, poltica, ciencia, educacin, derecho, religin, familia, etc.) se desarrollan con una alta autonoma en sus operaciones internas, es decir, cada uno se dedica fundamentalmente a su autoproduccin, no
siendo determinados por los dems, como la poltica determinando a la economa de las sociedades segmentadas, o la religin a la familia. As, la economa se
188
dedica a generar dinero, la poltica a ejercer poder poltico, la ciencia a buscar la

verdad o la familia a crear espacios de seguridad e intimidad personal para sus
miembros.
Desde un punto de vista de la sociedad global, se hace necesario crear lazos de
interdependencia. Una sociedad compleja, sin ningn tipo de educacin formal
resultara tan poco viable como una sociedad compleja sin derecho positivo, sin
legislacin, sin produccin orientada econmicamente, sin asistencia mdica formal o sin religin (Luhmann, 1987, citado en Rodrguez y Arnold, 1992). De la
misma manera, una sociedad compleja requiere que la familia o la pareja logren
estabilizar la vida emocional de sus miembros, pues sera un problema adicional
para la educacin tener nios con problemas psicolgicos o, para la economa,
tener personas con baja autoestima y por ende con poca capacidad de generar
recursos econmicos. De esta manera, la integracin se presenta ahora como
problema a resolver por esta sociedad diferenciada.
3. La familia en una sociedad funcionalmente diferenciada

La familia adquiere un rol protagnico en una sociedad funcionalmente diferenciada al ser el centro de la vida personal de los miembros de la sociedad. No es
la educacin, no es el trabajo, ni siquiera la iglesia, el lugar donde el individuo se
siente ms personalmente tratado y reconocido, sino en la familia. Si agregamos
que existe un incremento significativo de las posibilidades que tienen los individuos de establecer relaciones sociales impersonales, el espacio de intimidad y
afectividad constituye una necesidad que slo el ambiente familiar puede brindar
con mayor propiedad.
Como seala Luhmann (1982), cuando la experiencia fundamental de la diferencia entre relaciones personales y relaciones impersonales se generaliza con
independencia de la clase social o sexo, aparece con ms intensidad el deseo de
asegurarse relaciones interpersonales ntimas que sobrepasen los requerimientos
de racionalidad imperantes en el resto de los sistemas sociales. As, surge en primer lugar la necesidad de amar y ser amado como principio bsico para la perfecta realizacin del ser humano. La familia se especializa en este problema, codifica estos sentimientos y los proyecta a nivel social no importando la clase social
o el sexo, es decir, es una necesidad compartida por todos los individuos.
En una sociedad compleja aparece la familia claramente diferenciada, con
una tarea especfica, lo que la hace distinta a la familia de sociedad segmentada,
donde no es el amor e intimidad el tema central, sino mantener las diferencias, es
decir, la autoridad del hombre sobre la mujer y la irrestricta obediencia de los
nios, sin importar el costo que deban pagar. Como dicen Rodrguez y Arnold
189
(1992), en los tiempos modernos el matrimonio por conveniencia fue reemplazado por el matrimonio por amor, surgiendo toda una semntica cultural acerca del
amor romntico.La necesidad del otro (personalizado en la pareja) se introdujo
en la constitucin de la propia identidad personal.
Giddens (2000) plantea que la familia surge de la asociacin voluntaria de un
hombre y una mujer, donde el amor ocupa un lugar central. El sexo tiene un
sentido en s mismo dentro del matrimonio y fuera de l adquiere para muchos,
nueva legitimidad. Tambin hay quienes pueden concebir el amor sin matrimonio, pero no el matrimonio sin amor.
El amor, desde este punto de vista terico, viene a constituir no un sentimiento, en el sentido de sentir amor, sino que es una comunicacin o tema de conversacin altamente personalizado, hablar de uno mismo y del nosotros con
una alta dosis de confianza o disposicin a exponerse al otro, o como dice Giddens,
autorrevelarse, darse a conocer al otro y a s mismo(2000), todo lo cual no est
referido al mundo psquico del individuo (sus pensamientos), sino que est referido concretamente a la comunicacin sobre el amor, la cual ocurre en el sistema
social familia. De manera que el amor como temtica de la comunicacin familiar se legitima en una sociedad moderna, apareciendo como el tema central que
gua y da sentido a las relaciones interpersonales. En la medida que el mundo
aparece ms individualista, el amor y la familia cobran mayor vigencia.
En este sentido, el discurso actual de la familia estara relacionado con el compromiso personal estable en las relaciones interpersonales, siendo ste uno de los
rasgos esenciales de la familia. Este compromiso se plasma en el apego que nios
y nias desarrollan hacia sus padres y adultos significativos y que tiene por funcin esencial permitirles desarrollar un sentimiento bsico de confianza y seguridad en su relacin. Como supo ver Erikson (1950) hace ya tiempo, ese sentimiento de confianza, desarrollado en el primer ao de la vida del nio, tiene algo de
funcional para los siguientes estadios del desarrollo. Es gracias a este sentimiento
de seguridad y confianza fundamental en sus padres y/o adultos significativos,
que el nio se sentir suficientemente tranquilo como para, en un lento pero
decidido proceso, empezar a explorar el entorno ms inmediato primero y el ms
alejado posteriormente. Si bien es cierto que este modelo mental no es inalterable
y no condiciona de manera inevitable el tipo y calidad de las relaciones afectivas
y sociales que despus se van a establecer, no cabe duda de que constituye un
prototipo activo que ejerce su influencia durante toda la infancia y tambin con
posterioridad a ella (Waters et al., 1995). La familia y las relaciones familiares
constituyen el contexto en el que ese prototipo se forma.
La mayora de los padres desarrollan desde muy pronto un apego profundo
con sus hijos y la mayora de los hijos desarrollan durante su primer ao un fuerte
apego hacia sus padres. Pero algunos padres experimentan sentimientos ms in190
tensos y ms claros que otros, que pueden ser ms ambivalentes o incluso

rechazadores. Tambin los nios desarrollan, en consonancia con los padres, diferentes tipos de apego. Ahora bien, los nios establecen apegos mltiples, de
manera que en general no tienen un nico referente emocional slido y estable.
As, adems de los padres, con los que tpicamente se establece el primer lazo
emocional, otros significativos familiares o no familiares, son tambin objeto frecuente de apego. Lpez (1999) ha sealado la importancia y utilidad de esta capacidad de vinculacin emocional mltiple, entre otras cosas porque asegura una
vida afectiva ms rica y porque, adems, constituye una salvaguarda en el caso de
que uno de los progenitores desaparezca de la vida del nio por cualquiera razn.
Ser padres es primeramente sentir cosas respecto a los hijos, sentimiento que
se relaciona con el apego que se establece con ellos. Adems, ser padres es actuar
con los hijos, encausar su comportamiento, poner lmites, procurarles satisfacciones y hacerles soportar frustraciones. Este conjunto de conductas reciben el nombre genrico de estrategias de socializacin, porque su objetivo se relaciona muy
directamente con moldear a travs de la intervencin educativa el tipo de conductas que los padres y el contexto en que se desenvuelven valoran como apropiadas y deseables para sus hijos, tanto para su desarrollo personal, como tambin con vistas a su integracin social. La tarea de socializar es evolutivamente
posterior al establecimiento del apego y requiere por parte de los padres una
serie de tomas de decisin, una serie de comportamientos y de tensiones que
tpicamente no se dan en las relaciones de apego. Las estrategias de socializacin
tienen que ver tambin con el tono de la relacin, con el mayor o menor nivel de
comunicacin, con las concretas formas que adopta la expresin de afecto, etc.
As, los estilos de socializacin son en realidad estilos de relacin entre padres e
hijos, aunque en este caso no limitados al mbito de las relaciones afectivas, sino
situados en el contexto ms amplio de la comunicacin y la conducta (Alarcn y
Troncoso, 2001).
4. Los derechos de los nios y la familia en un contexto de

sociedades funcionalmente diferenciadas
A partir de la discusin anterior es relevante situarnos en un tema muy delicado al momento de hablar de familia y sociedad, puesto que los derechos de los
nios son una nueva manera de vincular a los nios y la familia con la sociedad
en la cual stos gozan de derechos que en sociedades estratificadas hubiera sido
inimaginable suponer.
Haciendo historia, los derechos de los nios son relativamente nuevos en el
escenario de la sociedad actual, lo cual refleja que la modernizacin de las rela191
ciones al interior de la familia y la sociedad en su conjunto se han convertido en

dispositivo legal y ya no son algo solamente implcito en los valores de la sociedad. El 20 de noviembre de 1989, la Asamblea General de las Naciones Unidas,
aprob la Convencin Internacional de Derechos del Nio, basada en los principios fundamentales de las Naciones Unidas y las disposiciones de tratados y declaraciones relativas a los derechos del hombre, en la que se reafirma la necesidad de proporcionar a los nios(as) cuidados y asistencias especiales en razn de
su vulnerabilidad, subrayando la responsabilidad primordial de la familia por lo
que respecta a su proteccin y su asistencia.
En octubre de 1990, el gobierno de Chile ratific la Convencin Internacional
de los Derechos del Nio, con lo cual asume la responsabilidad y el deber de dar
cumplimiento a las normas establecidas en ella. A partir de entonces, el Estado
chileno inici una serie de medidas motivadas por la Convencin o coincidentes
con ella. Es as como en 1990 se cre la Comisin Intersectorial para abordar el tema
de los menores en situacin irregular del Ministerio de Justicia. Posteriormente, se
han planteado y aprobado modificaciones a las leyes de adopcin y de filiacin.
A la base de estos cambios se encuentra la concepcin del nio como persona,
y por lo tanto, sujeto de los derechos proclamados en la Declaracin Universal de
los Derechos del Hombre pero que, por su falta de madurez fsica y mental,
necesita proteccin y cuidado especial, incluso la debida proteccin legal, tanto
antes como despus del nacimiento el que para el pleno y armonioso desarrollo
de su personalidad, debe crecer en el seno de la familia, en un ambiente de felicidad, amor y comprensin para llegar a estar plenamente preparado para una
vida independiente en sociedad y ser educado en el espritu de los ideales proclamados en la Carta de las Naciones Unidas, y en particular, en un espritu de paz,
dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad (Convencin Internacional
sobre los Derechos de los Nios).
El nio con derechos supone inmediatamente la contraparte de este, es decir,
su familia, las figuras parentales, y las instituciones quienes deben velar por el
cumplimiento de estos derechos, garantizar que se cumplan, por ley, lo cual implica como elemento necesario al momento de intervenir, reflexionar sobre cmo
se relacionan los adultos con los nios, qu prcticas constituyen una relacin de
respeto y promocin de estos derechos, qu prcticas constituyen una violacin
de stos y qu rol le cabe a la sociedad frente a los nios.
Si partimos de las ideas sobre el amor y la familia, podramos pensar que una
familia evolucionada privilegiar las relaciones de amor por sobre cualquier
instrumentalidad, tal como lo sera utilizar a los nios para lucro, satisfacer necesidades sexuales, etc. En una familia donde se privilegie el amor, se respetaran
los derechos de los nios, pues habra espacio para acoger las necesidades de
afecto de stos, no habra abuso ni maltrato. El amor sera entendido no slo
192
como sentimiento sino tambin como comportamientos coherentes de cuidado y

proteccin que el nio no encontrar en ningn otro subsistema de la sociedad,
se sentir apoyado y cuidado por sus padres y familiares, sintindose y siendo
una persona ms.
Podramos decir que en la actualidad existe un consenso unnime acerca de la
existencia de derechos humanos iguales para todos, as como la conveniencia de
que esos derechos se formulen de una forma explcita (de lo que sera un ejemplo
la Declaracin Universal de los Derechos del Hombre y la Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio).
La necesidad de hablar directamente de los derechos de los nios est justificada por las caractersticas especficas que presentan los humanos durante su
largo perodo de infancia. Los nios y nias son seres en desarrollo que, por su
falta de madurez fsica y mental necesitan proteccin y cuidados especiales que
aseguren la adecuada satisfaccin de sus necesidades.
Pero debemos tomar en cuenta que el nio no es un mero receptor pasivo en
la satisfaccin de sus necesidades, sino que l es y debe ser un agente activo en las
conductas que le afectan y en todas las actividades de interaccin con los dems.
Por esto, debemos hacerlo partcipe activo en la satisfaccin de sus propias necesidades y derechos.
El derecho a participar que todos los nios y nias tienen es un punto decisivo
a la hora de provocar, siguiendo las lneas de la Convencin, una revolucin
positiva del comportamiento humano.
En estas ltimas dcadas las relaciones en la familia se han ido democratizando, el nio y la nia han ido adquiriendo nuevos protagonismos: se les escucha
ms, se tiene ms en cuenta su opinin previamente a la toma de decisiones
familiares, se les reserva y respeta ms un espacio propio de intimidad, etc. As,
hoy en da los nios y nias tienen mayores espacios de autonoma y libertad, a
veces obligados por las circunstancias que los rodean, con las correspondientes
responsabilidades que ello les ha obligado a asumir.
Asimismo, es preciso considerar a nivel de cada regin que una de las caractersticas socioculturales presentes corresponden a la existencia de una sociedad
regional pluricultural, tanto a nivel urbano como especialmente a nivel rural,
donde existe por un lado la cultura chilena occidental y por otro lado la cultura
indgena. A este respecto, la Convencin Internacional de los Derechos de los
Nios, establece la necesidad de tener debidamente en cuenta la importancia de
las tradiciones y los valores culturales de cada pueblo para la proteccin y el
desarrollo armonioso del nio de manera de asegurar sus derechos en el marco
de su cultura de origen.
En este contexto, diversos autores han sealado las diferencias que existen
entre la cultura mapuche y la cultura occidental chilena respecto de las pautas de
193
crianza, el rol de la familia y la comunidad en la cultura, la nocin de salud,

situacin que debido a lo poco estudiado de este tema especfico requiere a lo
menos explicitarlo y continuar profundizndolo. Incorporar un enfoque
intercultural, desde la perspectiva del equipo que interviene, implica un reconocimiento de los valores, los modos de vida, las representaciones simblicas a las
cuales se refieren los seres humanos, individuos y sociedades, en sus relaciones
con los otros y en su manera de percibir el mundo; reconocimiento de las
interacciones que intervienen a la vez entre los mltiples registros de una misma
cultura y entre las diferentes culturas, todo ello en el espacio y en el tiempo
(Micheline Rey, en Caulef, 1998).
Lo anterior, implica sin duda nuevos desafos frente al modo de hacer familia,
al momento de intervenir con las familias y comienza a cobrar cada vez mayor
vigencia la mirada globalizadora sistmica, quedando de manifiesto el que explicaciones lineales de causa y efecto y las atenciones orientadas desde esta ideologa no logran ser aportadoras al momento de intervenir.
6. La familia en Chile
En nuestra realidad nacional, como ya se ha esbozado, podemos observar
cmo las familias han ido variando en su estructura y composicin, de modo tal
que necesariamente sea preciso remirar nuestras concepciones de familia al momento de plantearnos intervenciones con ellas.
De acuerdo con el Instituto Nacional de Estadsticas (2003) se constata que los
matrimonios han disminuido en los ltimos 20 aos, al mismo tiempo que se
observa que las nulidades matrimoniales estn aumentando. En el Chile del 2000,
hay ms hombres que mujeres en las categoras de solteros y casados. Las mujeres predominan entre los viudos, convivientes y separados-anulados.
La edad media de quienes contraen matrimonio ha aumentado de 23.8, en las
mujeres, y 26.6 en los hombres en 1980, a 26.3 en las mujeres, y 28.9 para los
hombres en 1998. En el grupo etreo de 15 a 19 aos es donde es ms llamativa la
diferencia de edades entre los contrayentes, dado que los porcentajes de novias
cuadriplican a los novios. Se aprecia, entonces, que las mujeres contraen el vnculo a edad ms temprana que los varones.
En relacin a la situacin de las familias chilenas, el Programa de Naciones
Unidas para el Desarrollo, en 1998 plantea que la debilidad actual de stas, est
en las dificultades para gestionar sin desintegrarse los desafos de la incorporacin de la mujer al trabajo, la creciente individuacin de las preferencias y estilos
comunicativos de los hijos, y las exigencias econmicas para la integracin por
medio del consumo.
194
Las normas que regulan la vida familiar son cada vez menos eficaces para la
gestin de las amenazas y oportunidades del entorno en relacin con el objetivo
de proporcionar seguridad a todos sus miembros. Ello se expresa en cambios
profundos en la constitucin de la familia. Se reduce el tamao de la familia
inmediata, pero en muchos casos aumenta la familia ampliada, donde coexisten
tres generaciones. Desciende la nupcialidad y nacen muchos hijos de padres no
casados. Aumentan las relaciones prematrimoniales, el nmero de madres solteras y de embarazos precoces. Crece el nmero de rupturas familiares, las parejas
recompuestas con hijos de padres y madres distintos, y las familias monoparentales.
El paisaje familiar, por lo tanto, se ha vuelto plural y diverso (PNUD, 1998).
Respecto, especficamente, a la estructura familiar, la Comisin Nacional de la
Familia (S/F) refiere el aumento de la proporcin de familias nucleares, desde un
30.3%, en 1970, a un 61.3%, en 1990, y un descenso de la proporcin de familias
extensas desde un 64% a un 23.6% en el mismo perodo; destaca, adems, el
aumento de los hogares unipersonales, los cuales, en 1990, llegan al 7.5% del total
nacional. Junto con ello, si bien la mayora de los hogares nucleares son biparentales
(45%), destaca una proporcin importante de hogares monoparentales, los que
alcanzan un 16.5% del total nacional en 1998, distribuidos en un 9.2% de tipo
nuclear y un 7.3% de tipo extenso.
6.1. Las familias populares

El perfil socioeconmico de los grupos familiares predominantes indica que
los hogares nucleares biparentales constituyen la mitad de hogares de los sectores
ms pobres (46%), tendiendo a contar con la participacin de nios y jvenes en
la generacin de ingresos familiares. Por su parte, los hogares monoparentales, en
los estratos ms pobres, se concentran en las primeras etapas del ciclo de vida de
la familia, siendo especialmente vulnerables por estar, en su mayora, encabezados por mujeres, las que tienen acceso a ingresos de menor nivel que los hombres; evidencia de esto es que el 39.6% de los hogares con jefatura femenina son
pobres o indigentes.
El cuestionamiento que se plantea entonces, dice relacin con la carga que
recae sobre los hombros de las familias y especialmente de las mujeres, como
consecuencia de los procesos de modernizacin en marcha.
Esta realidad chilena se constata en diversos trabajos y sistematizaciones de
experiencias, como la realizada en un sector poblacional de la cuidad de Santiago, en la cual se comprende a la familia nuclear como aquella formada por un
matrimonio o convivencia, con hijos solteros o uno de los padres con hijos solteros. Y por familia extendida al menos otro grupo nuclear, formado por hijos
casados o conviviendo, con o sin hijos, con o sin otros parientes (Llanos, 1998).
195
Las circunstancias en que se ha constituido la mayora de los grupos familiares

han estado determinadas por embarazos, por deseo de salir del hogar paterno y
establecer uno propio. Esto ha significado que la pareja que da inicio a una nueva
familia lo haga a temprana edad (entre los 14 y 18 aos).
Debido a la situacin material especialmente difcil de estas familias, generan
redes de apoyo recurriendo a sus familias de origen. stas se encargan de apoyarlas econmicamente, en ocasiones tambin cubren la totalidad de las necesidades
de subsistencia, proveen de espacios de recreacin y cuidado de los nios, actuando como consejeras en la toma de decisiones importantes para la mantencin del sistema familiar.
Segn Parrini (2001) y Vzquez (2001), las masculinidades hegemnicas, llmese lo que ms tradicionalmente conocemos por machismo, son las que predominan en los mundos populares, lo cual se relaciona estrechamente con lo ya
mencionado sobre la estratificacin de la familia y el principio de diferenciacin
que siguen estas reglas de convivencia familiar. De este modo, en cuanto a la forma
de reproducir el poder al interior de la familia, as como en las estrategias de
sobrevivencia, coexisten formas nuevas con estructuras tradicionales. De este modo,
se aprecia que la familia acta como reproductora del esquema cultural tradicional,
organizndose en forma jerrquica acorde con la organizacin societal. El hombre,
las veces que est presente, hace de jefe de familia, cumpliendo con la funcin de
proveedor material de sta, centrndose en l el poder de decisin en relacin al
cumplimiento de las normas que determinan el funcionamiento del sistema familiar, de modo autoritario basado en el uso de la fuerza (fsica o verbal) dirigida a la
mujer o a los hijos. La mujer se encarga de los asuntos domsticos y tiene el poder
delegado de la crianza de los hijos, con la supervisin del hombre.
La familia as estructurada supone como condicin bsica la sumisin y el
acatamiento, conducta que se aprende e internaliza en la dinmica familiar, siendo coherente con el esquema cultural tradicional de familia.
6.2. Relacin entre sociedad, cultura, familia e intervencin psicosocial

La diferenciacin funcional en las sociedades modernas hace que cada sistema sea cada vez ms autnomo debido a la autopoiesis2 . Esto conlleva a que la
2
Autopoiesis es el proceso por el cual una organizacin se reproduce a s misma. Una organizacin autopoitica es una unidad autnoma y autopreservante que contiene los procesos
productores de sus propios componentes. Los componentes, a travs de su interaccin,
generan de manera recursiva la misma red de procesos que los produjeron. Un sistema
autopoitico presenta clausura operacional y est estructuralmente determinado, sin inputs
ni outputs aparentes (Maturana y Varela, 1984).
196
familia tambin se vaya diferenciando, siendo cada vez ms autnoma como

sistema de la sociedad y por tanto, con una menor intervencin de otros sistemas
(Rodrguez y Arnold, 1992).
De hecho, Giddens (1993) plantea que la comunidad va perdiendo influencia
en la vida personal y la familia, por tanto, tambin se va separando de la influencia de instituciones como la iglesia o el Estado, al llegar a constituirse en familias
con convivencia y no por matrimonio religioso o civil. Esta caracterstica de la
diferenciacin de la familia el autor la asocia con el advenimiento de la modernidad, donde las relaciones basadas en la confianza personal dan paso a las relaciones basadas en la confianza en los sistemas impersonales y el funcionamiento de
la tecnologa.
La separacin de la familia y la comunidad trae consecuencias como el aislamiento o la falta de apoyo comunitario en la resolucin de sus conflictos (Giddens,
1993). La comunidad influye cada vez menos en que un matrimonio se separe o
no se separe.
Es precisamente debido a la mayor autonoma de la familia que la sociedad
puede proveer, entonces, espacios para la reflexin y bsqueda de solucin a los
problemas familiares como son la psicoterapia o la mediacin, que pasan a ser
instituciones modernas, en las cuales la familia pone su confianza e intimidad
frente a profesionales especializados.
No hubieran podido existir la psicoterapia y la psicologa en un contexto
premoderno, donde los problemas se solucionaban con la familia extendida, el
sacerdote u otra autoridad comunitaria. Ahora bien, este artculo no pretende
legitimar la psicoterapia en desmedro de los recursos locales con que la familia
eventualmente podra contar, con las redes de apoyo primarias que estn dadas
por la familia extensa y las amistades ms cercanas.
El problema parece ser, entonces, que la familia necesita del entorno para
funcionar adecuadamente, y en la transformacin societal en la cual se pasa de
una sociedad segmentada a una moderna, la familia necesita redefinir su relacin
con el entorno y su relacin con sus miembros. Como ejemplo de esto, podemos
ver que la familia que maltrata a sus miembros, usualmente se asla del entorno y
que el maltrato en s es una prctica social de dominacin, fiel a un sistema de
segmentacin social (hombre domina a la mujer, adultos dominan a los nios),
por lo que esta familia no puede acoplarse a una sociedad con cnones democrticos, donde las familias debieran preferir el respeto a la individualidad, la intimidad y la afectividad, por sobre el uso indebido del poder.
Cabe preguntarse si la sociedad nacional es verdaderamente democrtica y
moderna como para esperar que la familia tambin lo sea. El hecho de firmar
acuerdos internacionales de respeto y promocin de los Derechos Humanos puede ser slo una intencin si estos valores no son traducidos en prcticas sociales
197
coherentes. Al respecto, Mascareo (2001) plantea que las sociedades latinoamericanas no son sociedades funcionalmente diferenciadas, puesto que existe superposicin de algunos sistemas sobre otros, como sera el caso de la economa sobre
la poltica. Respecto a la familia podra ocurrir algo parecido puesto que, hasta el
momento, no existen leyes que regulen la disolucin del vinculo conyugal, no
pudiendo la pareja asumir su autonoma en propiedad.
7. Lineamientos para una intervencin familiar

Antes de proponer un lineamiento para la intervencin, quisiera referirme a
algunos procesos que se dan en las familias como sistemas sociales, los cuales nos
permitirn entender cmo intervenir. Entre stos se cuenta la nocin de autopoiesis,
el cambio estructural del sistema, la comunicacin como medio de reproduccin
de un sistema social, el amor como medio de comunicacin propio de la familia,
la bsqueda de sentido en la familia y el acoplamiento estructural, el cual nos
permitir ligar a la familia con su entorno y con ello llegar a la intervencin
familiar. Todos estos procesos se pueden categorizar como parte de una perspectiva constructivista de la intervencin psicosocial con familias.
Como constructivismo entenderemos que la familia, como sistema, construye
realidad, y que su organizacin y comunicacin giran autopoiticamente sobre la
realidad que percibe como tal. Con esto se asume que no existe una realidad
objetiva sino que la realidad es percibida por el observador y que toda observacin debe ser contextualizada a las perspectivas asumidas por sus observadores.
Mltiples universos de significacin pueden, sin afectarse, coexistir simultneamente
(la realidad del terapeuta, el juez, el pap, la mam, etc.). Todas las apelaciones a
racionalidades y fines operan en contextos explicativos delimitados por el observador y no por algo externo a l (Arnold, 1997). De esta manera, vamos a partir
diciendo que el sistema teraputico, por ejemplo, puede llegar a ser un sistema
especializado en la observacin de observadores, es decir, un observador de segundo orden. Sin embargo, tambin cabra la posibilidad de que la familia lo sea y
pueda elegir con quin tratar sus problemas, seleccionar lugares de atencin, etc.
Toda intervencin radica en que sea la familia la que cambie respecto a lo que
ella misma pueda cambiar en cuanto a sus posibilidades organizacionales. No
debe entenderse esto como el simple antojo de cambiar o no, ya que muchos de
los cambios familiares se dan en un contexto coactivo y no tienen como motivo
inicial la consulta espontnea de sta. Es ms bien la idea de Maturana y Varela
(1984), cuando postulan que dentro de los posibles cambios de una estructura
est aquel provocado o inducido desde fuera pero que slo por las posibilidades
que la estructura posee estos cambios son factibles. As, la familia tambin puede
198
cambiar, algunas veces, slo cuando su estructura lo permite, incluso tratndose

de familias que abusan, maltratan o abandonan a sus miembros.
Otra idea relevante es considerar a la familia como un sistema autopoitico, el
cual mediante la comunicacin se autoproduce y que por este mismo carcter
produce lo que le es significativo desde su construccin de la realidad. Es relevante el hecho de que sea comunicacin lo que produce y a la vez lo que permite que
se siga autoproduciendo, pues de otra manera no existira como sistema (Rodrguez
y Arnold, 1992). En el caso del cambio familiar, si la familia produce interacciones
violentas como parte de una dinmica que tematiza la autoridad como tema primordial sobre las relaciones democrticas, la idea de tener un contacto diferente,
es decir, centrado en el respeto por el otro y la empata, no tiene sentido pues no
forma parte de la temtica reproducida cotidianamente. No se trata de caprichos,
es que siempre ha sido as; en su autopoiesis no se reflexiona sistmicamente
sobre otra manera de relacionarse.
Al ser la comunicacin su elemento central, sta debiera girar sobre un tema
principal, para que de esta manera se pueda decir que hablamos de una familia y
no otro tipo de organizacin humana. El tema central sobre el que trata la familia
es el amor, el cual tematizado en sus cotidianas conversaciones permite que la
familia se reproduzca como sistema social (Rodrguez y Arnold, 1992). El amor
debe ser entendido como el sentido del apego humano (Bowlby, 1993), la necesidad de dar y recibir aprecio, el aceptar al otro como legtimo otro (Maturana,
1993), la incondicionalidad en la relacin como mxima expresin de la expectativa humana del amor (Rogers, 1984). As, el amor constituye un tema de comunicacin vinculante para la familia, inclusive para las familias ms maltratadoras,
donde las relaciones de apego patolgico generan altos vnculos de dependencia
psicolgica entre sus miembros (Barudy, 1999).
La nocin de sentido permite pensar que la familia no tiene un devenir catico
(aunque a veces podra llegar a tenerlo), pues es el sentido el que determina la
funcin de la familia, el para qu existe esta organizacin y que, en trminos muy
concretos, puede ser visto como la bsqueda de un espacio amoroso donde poder
sentirse acogido, acariciado, protegido, a la vez que satisfacer las necesidades de
cuidar, amar, dar de s. Organizacionalmente, cada sistema familiar se construye
y mantiene por un sentido, el que mientras ms participativo y explcito sea, ms
conveniente ser para esta organizacin; el poder llegar a este nivel slo se logra
en la medida que la familia alcance niveles de comunicacin sistmica apropiados para poner en practica el tema del amor.
Sistmicamente, los lmites de un sistema no son lmites fsicos tales como las
murallas y puertas, sino que son lmites de sentido; mediante stos el sistema
establece su diferencia en relacin con su entorno, quedando definido lo perteneciente y lo no perteneciente al sistema, lo que dentro de l tiene sentido y lo que
199
no lo tiene (Rodrguez y Arnold, 1992). En trminos relacionales estos temas se

desarrollan a travs de vnculos y relaciones de poder y jerarqua, las cuales para
ser funcionales con el sentido de la familia, debieran fluir siempre en funcin de
la bsqueda del amor, donde, por ejemplo, la aplicacin de disciplina por parte
de un padre a su hijo tiene por objetivo cuidarlo, ensearle a comportarse para
que no tenga problemas despus y porque existe cario hacia l y no por el mero
antojo de llamarle a la atencin o descargar las propias frustraciones en un menor
indefenso.
El acoplamiento estructural: si bien todo sistema se puede considerar autopoitico,
esto no implica que est aislado de su entorno, pues necesita de ste para diferenciarse, para definirse como sistema, de lo contrario no existira sistema. En este
sentido, la relacin sistema y entorno es permanente. Por ejemplo, la familia puede tener como entorno el jardn infantil, pero no la escuela pues sus hijos no estn
an en edad escolar, tambin puede ser entorno el juzgado de menores, la polica, pero no la iglesia de la comunidad, pues sus miembros no profesan alguna fe
particular. Ahora bien, para relacionarse con el entorno la familia lo hace mediante el acoplamiento estructural, el cual implica una relacin de interdependencia, donde cada sistema conserva su autopoiesis, es decir, ninguno deja de ser
lo que es, pero se llegan a relacionar muy estrechamente (Rodrguez y Arnold,
1992).
Segn Maturana y Varela (1984), el acoplamiento estructural ocurre por la
interaccin prolongada y recurrente entre la clula y el medio, y funciona de
determinada manera, lo cual permite que cada uno mantenga su autopoiesis.
Siguiendo a los mismos autores, en estas interacciones la estructura del medio
slo gatilla los cambios estructurales de las unidades autopoiticas (no los determina ni los instruye) y viceversa para el medio lo cual, haciendo una generalizacin, implica, para sistemas complejos como la familia, que en su acoplamiento
estructural con otros sistemas se pueden gatillar cambios posibles desde la estructura particular de cada uno. Sin embargo, no se pueden determinar desde fuera
por lo que es imposible para un equipo de salud mental cambiar a la familia, ya
que sta slo podr hacerlo si tiene sentido hacerlo.
7.1. Psicoterapia y control externo

La intervencin psicoteraputica en el contexto de los Derechos del Nio, y
cuando el maltrato es grave, debiera llevarse a cabo fundamentalmente con un
encuadre coactivo, es decir, la familia bajo presin legal asiste a psicoterapia. La
intervencin de la justicia frente al maltrato y abuso de los nios trae un nuevo
sistema de trabajo que lleva necesariamente a la coordinacin entre diferentes
sistemas de trabajo, lo que pasa a ser un acoplamiento estructural entre el sistema
200
de atencin y el juzgado. Ambos son organizaciones pertenecientes a sistemas

diferenciados: justicia y salud, los cuales pertenecen, en ltima instancia, al sistema poltico por estar bajo la tutela de las polticas estatales.
Al tratarse de un acoplamiento estructural entre estos dos sistemas, el tema en
comn viene a ser la proteccin de los derechos del nio, lo cual reduce la complejidad existente entre ambos sistemas y define un problema comn, el que cada
uno aborda de acuerdo a su autopoiesis pero que queda en estrecho contacto
entre ambos. Como sealan Cirillo y Di Blasio (1991), es slo a travs de un
regular contacto con quien ejerce el control que los terapeutas entran en posesin
de elementos concretos que indican tanto la eventual persistencia de los problemas, como tambin la entidad y estabilidad del cambio.
Resulta artificial y poco efectivo que ambas instancias trabajen por separado,
pues surgen problemas como el abandono de la terapia por parte de la familia, o
el tribunal y el secreto profesional, que no permiten solucin alguna si no es en
conjunto. Estos son problemas reales que emergen en un contexto coactivo.
7.2. Terapia y contexto coactivo

Hay que asumir que la familia generalmente no est con una motivacin propia y suficientemente intensa como para solicitar ayuda ni con una clara conciencia del problema que en este caso significara pedir ayuda, por lo que la intervencin del psicoterapeuta reside en actuar en un contexto donde otro sistema (la
justicia) define el problema de maltrato en la familia y determina que sta requiere intervencin clnica. En el acoplamiento estructural, la justicia observa y distingue legalmente lo que en el comportamiento familiar se considera maltrato y
posee, adems, un dispositivo jurdico de posibilidades frente a dicha conducta,
lo cual en concreto se traduce en diagnsticos, internaciones, psicoterapia, etc.
En la ley chilena, solo la Ley 19.325 sobre violencia intrafamiliar establece
medidas coactivas para los agresores(as), las cuales se implementan cuando el
juzgado determina que existen motivos suficientes para enviar a un denunciado(a)
a tratamiento psicolgico. Sin embargo, en cuanto a la Ley 16.618 de menores,
sta establece que no se puede ejercer coaccin sobre padres que maltraten a sus
hijos para asistir a psicoterapia. A veces slo mediante la amenaza de sacar al
nio de la casa se puede ejercer pseudocoaccin, pero que en el fondo no tiene
un real respaldo.
Sin embargo, la coaccin por s sola no puede considerarse la solucin al
problema,7 pues la definicin de un contexto coactivo no elimina el riesgo de
asumir una postura clnicamente inadecuada en el equipo de psicoterapia, tales
como actitudes inquisidoras o de juzgamiento, pero contribuye a reducirlo en la
medida que exime al terapeuta de tareas propias de la justicia. La sentencia a
201
psicoterapia si puede poner a la familia en contacto con expertos que comprenden y demuestran que captan los dramas internos por los que atraviesa; dramas
que en la misma familia (algunas ms que otras) consideran a veces tan reprochables que deben ocultarlos con la mxima reticencia.
Dado que la familia que maltrata o abusa no est motivada y dado que la
coaccin pone a la familia en una situacin que pretende ayudarla, es necesario
que el equipo clnico tenga la habilidad para fascinarla, mostrndose en condiciones de entender su complejo funcionamiento, con el fin de suscitar esperanzas
de solucin de la problemtica (Cirillo y Di Blasio, 1991).
El fascinar a la familia se refiere a ser capaz de anticipar a la familia, hacer
preguntas que, basadas en la mera intuicin o en suposiciones posibles de procesos
internos, ponen frente a un estmulo ineludible: sea verdadero o falso lo que el
terapeuta dice, la familia debe tomar posiciones y confirmar o no, con lo cual se ve
ante la situacin de mostrarse. Es la pregunta con el tejo pasado, que descoloca a
un sistema centrado en defenderse. Es quizs la mejor alternativa de intervencin
con la familia en un primer momento, pues sta, reticente y desmotivada, no tendr
nimo de hablar de s y mostrar sus debilidades ante un extrao.
Es preciso aclarar que esta defensividad familiar, ms que ser una jugada en
contra del terapeuta, aliado de la justicia, es el mismo juego relacional que mantiene el maltrato abusivo en la familia; son las mentiras y manipulaciones que se
hacen unos a otros, escondiendo cada uno sus intenciones y estrategias, porque
desconfan de la comprensin y apoyo de sus familiares. Viene siendo,
sistmicamente hablando, una disfuncin del sentido de la familia, pues no puede
dar amor a sus miembros, entendido ste como el espacio de aceptacin y acogida.
Al anticiparse y fascinar a la familia, el terapeuta desorganiza el juego familiar,
irrita al sistema o ms bien dicho, perturba la autopoiesis, desencajando la estructura tal cual se haba mantenido organizada, lo cual hace aflorar lo que el terapeuta podra definir como los juegos patolgicos de la familia. Si el terapeuta logra
comprender el sentido de este defensivo funcionamiento familiar, lograr que la
familia perciba tambin que puede dejar de resistirse y generar una verdadera
motivacin para colaborar en el tratamiento.
Se requiere que el terapeuta sea un experto epistemlogo (Keeney, 1987), capaz de conocer cmo la familia conoce su mundo, capaz de establecer distinciones de los procesos y el sentido de stos para la familia, con lo cual logre entender
cmo la familia genera su pauta comunicacional disfuncional. Si el terapeuta interviene dictando normas de buena conducta, consejos tiles a los padres, no
lograra conocer la epistemologa familiar, quedando prcticamente fuera de la
realidad familiar y no siendo capaz de perturbar en lo ms mnimo al sistema.
Al lograr que la familia logre definir su motivo de consulta estaremos hablando de la creacin de una nueva doble contingencia, esta vez entre la familia y el
202
equipo teraputico, pues habr un problema sobre el cual trabajar, problema

definido desde la familia y correspondido con la disposicin del equipo a ayudar
a la familia.
8. Palabras finales
Es preciso entender que tanto el acoplamiento estructural entre salud mental y
juzgado, como el foco puesto en los nios, constituyen una clara demostracin de
que una sociedad moderna, funcionalmente diferenciada, se preocupa por el bienestar de la familia, por cuanto no se pueden avasallar los derechos de sus miembros, especialmente los nios; y que procedimientos teraputicos como los de
tipo sistmico constructivista no hacen ms que asumir en un contexto legal una
labor profesional de respeto y promocin de los derechos de las personas,
adecundose a las profundas y ms genuinas necesidades personales de los miembros de la familia.
Si bien en Chile el tratamiento de la violencia ha sido algo reciente, la discusin sobre cmo intervenir viene siendo ya un tema especializado en otros lugares del mundo, que bien vale la pena conocer para generar soluciones pertinentes
a nuestra realidad. No debemos olvidar que la dictadura militar aisl al pas de
transformaciones modernizadoras que van de la mano con la evolucin de la
democracia como forma de convivir en sociedad.
Para terminar, quiero expresar mi deseo de que este trabajo contribuya a generar una mayor reflexin epistemolgica sobre el quehacer psicosocial de los
operadores que intervienen cotidianamente para ayudar a la familia chilena.
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204
Psicologa clnica y de la salud
205
Las habilidades psicoteraputicas: una mirada

desde las competencias del terapeuta
Claudia Lucero Chenevard1
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA, UNIVERSIDAD
DE LA
FRONTERA
Alejandra Caqueo Urizar y Matilde Galera Pete2

FACULTAD
DE
DE
BARCELONA, ESPAA
En el presente artculo, las autoras presentan una sistematizacin de la literatura

reciente acerca de la importancia que tienen las habilidades teraputicas en la efectividad de la psicoterapia, independientemente de la orientacin terica del terapeuta. Partiendo por reconocer la importancia de la persona del terapeuta en el
marco de todo proceso psicoteraputico, se revisa cmo diferentes investigadores del
proceso psicoteraputico conciben y se refieren a las habilidades teraputicas,
poniendo especial nfasis en el concepto de competencias del terapeuta. Luego de
revisar la evidencia emprica disponible, se ofrece una sntesis de lo que implicara
ser un terapeuta competente y se seala la necesidad de continuar y ampliar los
esfuerzos de investigacin emprica sobre los resultados de la psicoterapia, tanto en
aspectos de manejo terico-tcnico, como en aspectos referidos a las caractersticas
del vnculo teraputico.
1. Introduccin
La psicologa clnica se ha desarrollado durante la mayor parte del siglo XX
marcada por el antagonismo, donde cada orientacin psicoteraputica se ha arrogado la nica e inequvoca verdad (ver Orlinsky y Kenneth, 1995, para una revi1
Psicloga clnica, Magster en Terapia Familiar Sistmica de la Universidad Autnoma de

Barcelona, Profesora del Departamento de Psicologa de la Universidad de La Frontera,
Email: <clucero@ufro.cl>.
Psiclogas, candidatas a doctor, en el Departamento de Personalidad, Evaluacin y Tratamiento Psicolgico de la Universidad de Barcelona.
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CLAUDIA LUCERO, ALEJANDRA CAQUEO Y MATILDE GALERA
sin ms profunda del tema). Actualmente, si bien esta contraposicin no ha

desaparecido por completo, la interminable subdivisin y combinacin de variantes de los principales sistemas de psicoterapia resulta cada vez ms incompatible con una postura de exclusividad por parte de alguna corriente psicoteraputica
sobre otras.
Coincidente con el desarrollo anterior, existe tambin cada vez un mayor nmero de psicoterapeutas; y entre ellos, son muchos ms los que, en favor de sus
clientes, se manifiestan eclcticos o integradores en sus prcticas, que los que se
alinean con escuelas u orientaciones. Por otra parte, la creciente investigacin
emprica referida a la efectividad de la psicoterapia ha comprobado que la intervencin psicoteraputica redunda en efectos positivos y significativos en la gran
mayora de los pacientes (Halgin y Murphy, 1995), en contraste con las personas
que, teniendo similar necesidad de ayuda psicoteraputica, no son tratadas. Otros
estudios empricos han demostrado que ninguno de los sistemas teraputicos cuyos resultados han sido contrastados es consistentemente superior que los dems
(Orlinsky y Kenneth, 1995).
Aun en el contexto de la ya aludida tendencia a la integracin, es posible
distinguir claramente hoy, entre las psicoterapias profesionales, segn sus orientaciones tericas, o segn lo que podramos llamar sus ideologas teraputicas. En
una delineacin gruesa podemos encontrar cuatro categoras: las analticas o
psicodinmicas; las conductistas o conductual-cognitivas; las experienciales o
humansticas; y las sistmicas.
Al parecer, la principal importancia de la afiliacin terica sera la de proveer,
especialmente para los aprendices y terapeutas inexpertos, un armazn conceptual
de gua, a la vez que ofrecera confianza inicial para el desempeo en la terapia. Sin
embargo, esto no erradica el carcter intrnsecamente ambiguo con el que autores
como Halgin y Murphy (1995) han caracterizado el proceso psicoteraputico. Para
hacer frente a esta ambigedad, se ha sostenido un debate considerable y casi permanente acerca de cules son los factores responsables de la efectividad en la terapia y cules de ellos son comunes a los distintos avances teraputicos.
Desde las distintas orientaciones se han mencionado diferentes factores como
responsables de la efectividad en la terapia; y entre los aspectos comunes aludidos, todas las orientaciones se refieren a la importancia del terapeuta al momento
de llevar a cabo una psicoterapia. Las tcnicas y procedimientos de intervencin
son importantes, y tambin lo es la correcta o adecuada aplicacin de esas tcnicas; es decir, tener las habilidades y destrezas necesarias para aplicarlas correctamente, as como las habilidades bsicas que se requieren para favorecer la relacin con el cliente; y para propiciar un desarrollo adecuado del proceso de intervencin (Ruiz y Villalobos, 1994; Ruiz, 1998). Todo ello tiene ntima relacin con
el terapeuta.
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LAS HABILIDADES PSICOTERAPUTICAS
Por otra parte, la alianza de la relacin teraputica es descrita como el fundamento a partir del cual se pueden forjar otras dimensiones relevantes en el proceso psicoteraputico (Halgin y Murphy, 1995). En tal sentido, Whitaker (1991),
entendiendo que el proceso de la terapia familiar se constituye de personas y sus
relaciones, propone al terapeuta como fundamental, siendo imprescindible que
mantenga la capacidad de ser persona; y aunque no define en especfico qu
significa eso si es que tal definicin fuese posible seala que ...la teora y la
tcnica cobran vida y adquieren una forma cuando pasan a travs de la personalidad del terapeuta (pp. 45).
Golfried (citado en Wilson, 1984) resalta que en el proceso psicoteraputico hay
mucho ms de arte que de ciencia, y considera que las contribuciones del terapeuta
son inevitablemente un factor importante. El nfasis en la aplicacin tcnica tiene
que ver tambin con la sensibilidad del terapeuta, con su interaccin con el paciente, con su entendimiento de los patrones conductuales, as como de las variables
ambientales y las contingencias que se dan fuera de la terapia. As y todo, pareciera
que sabemos ms acerca del cliente en la terapia que de lo que sabemos acerca de
lo que hacen los terapeutas en la terapia (Orlinsky y Kenneth, 1995).
A partir de la importancia de la persona del terapeuta en el marco del proceso
psicoteraputico, ya reconocida en los prrafos anteriores, y asumiendo, por otra
parte, la incidencia de una gran diversidad de variables en la relacin terapeutacliente, as como tambin la variacin del nivel de conceptualizacin de las mismas por los diferentes autores, abordaremos, como el tema central de este trabajo, el conocer cmo diferentes investigadores del proceso psicoteraputico conciben y se refieren a las habilidades teraputicas.
Ms especficamente, en el presente artculo se ofrece una revisin sobre la
competencia teraputica, a partir de la cual habr oportunidad tambin de revisar
algunos aspectos generales de las habilidades teraputicas, as como aspectos especficos del establecimiento de un vnculo efectivo dentro del proceso teraputico.
2. Habilidades teraputicas
Las habilidades teraputicas sern entendidas aqu como el conjunto de caractersticas que configuran al terapeuta, independientemente de su postura terica;
son caractersticas que se centran en la persona del terapeuta.
Ruiz (1998) entiende a las habilidades teraputicas como distintas aptitudes y
actitudes que debe tener un terapeuta para dedicarse a la prctica clnica. Distingue, adems, entre requisitos previos necesarios para llevar a cabo esta prctica:
a) el inters genuino por las personas y su bienestar; b) el conocimiento de uno
mismo o autoconocimiento; c) el compromiso tico; y d) las actitudes que favore209
cen la relacin teraputica, tales como calidez, cordialidad, autenticidad, empata

y aceptacin positiva incondicional.
De manera similar, Ruesch (1980) afirma que el terapeuta ha de tener una
actitud que no slo es la orientacin que ha de seguir a largo de la terapia, sino
que tambin el efecto que sta tendr en el paciente. Estas actitudes las entiende
como tolerancia teraputica (la falta de signos de dominacin, el estmulo amistoso
a continuar la tarea, la seguridad de que ningn castigo imprevisto recaer sobre
el paciente, el respeto por su individualidad, sin confundirlo con ausencia de
limitaciones); desempeo responsable (asumir poder, autoconciencia, la consideracin hacia el grupo y la orientacin hacia una meta, incluyendo encontrarse en
buen estado de salud y trasmitirlo al paciente); saber cundo tomar las riendas (desde un punto de vista moral, legal o mdico, no debe dejar las cosas libradas al
azar). Hacer ver al cliente estas actitudes positivas permitir establecer una relacin adecuada con l o ella.
En un sentido similar, Ruiz (1998) menciona como caractersticas del terapeuta, o habilidades, la aceptacin positiva e incondicional, la congruencia o autenticidad, y la comprensin-empata. Navarro, Schindler y Silva (1986) incluyen tambin la competencia, la competencia verbal, la interpretacin, la confrontacin, y
la directividad.
Una de las dificultades importantes al estudiar las habilidades teraputicas
radica en que existe una significativa interdependencia entre cada una de ellas, y
en algunos casos, esto implica un solapamiento de los componentes de la variable, por ejemplo, autenticidad es entendida igual que apertura, o genuinidad; a la
vez que las dos ltimas pueden ser parte de la primera; y genuinidad puede estar
incluida en congruencia, o en una relacin emptica.
Teniendo en consideracin este eventual traslapamiento de habilidades, es
que algunos investigadores han intentado estudiar y medir habilidades teraputicas de manera ms especfica. Estos esfuerzos si bien contribuyen al intento de
definir y operacionalizar cada habilidad, no garantizan que las conceptualizaciones
y categorizaciones resultantes sean compartidas por otros investigadores. Es necesario tener presente que el tema es complejo ya que se est estudiando al terapeuta en su interaccin con el cliente o paciente.
3. Competencias teraputicas
En diferentes profesiones, ejercicios o funciones laborales se habla comnmente de la o las competencias. Es usual la recomendacin de algn profesional
segn su competencia, o por el contrario, se sugiere no solicitar sus servicios por ser
incompetente. Pareciera, de este modo, que este significado es compartido. Proba210
blemente, en algunas reas o ejercicios profesionales el acuerdo en torno a su

significacin sea ms fcil, ms an cuando los procedimientos o resultados son,
de modo compartido, visibles.
En el mbito de la psicoterapia el concepto competencia es difcil de definir,
razn por la cual, tericos e investigadores no encuentran acuerdo, difiriendo
tanto en su definicin como en la valoracin que le confieren en el marco del
ejercicio psicoteraputico. Algunos hacen mencin de la competencia como una
habilidad en particular, como la competencia verbal y/o tcnica, y otros se refieren
a ella como si fuese un concepto general que incluye a otras habilidades que subyacen
al logro de una relacin teraputica positiva. Tambin se le propone como un
constructo similar a habilidades, incluyndolas a todas, o a muchas de ellas.
Para Klienke (1998), la competencia incluira a varias habilidades teraputicas, entre las cuales las ms importantes seran: proximidad (trasmitir inters y
disposicin para escuchar), competencias verbales (obtener y dar informacin
verbal til al proceso), habilidades de conversacin (qu se dice y cmo se dice),
humor (es una competencia de afrontamiento de sentimientos negativos, situaciones de crisis, de gran utilidad que adems ha de ser enseado al cliente), comunicacin (entendida como competencias lingsticas, como el uso de metforas o
paradojas), sensibilidad al proceso (son las habilidades del terapeuta de reconocer los sentimientos y respuestas de los clientes).
Segn el autor, existiran adems unos comportamientos de ayuda que podran asociarse a competencia, como son: (a) ofrecer nuevas perspectivas, (b)
resolucin de problemas, (c) clarificacin del problema, (d) encuadrar la atencin
sobre aspectos crticos relacionados con el problema, (e) comprensin, (f) implicacin del cliente, (g) apoyo y (h) contacto personal. Esto pondra al concepto de
competencia como un sinnimo de habilidades teraputicas, aunque con un acento
claramente relacional. De la definicin de Kleinke (1998) se desprende que, si
bien la competencia incluira a las otras habilidades teraputicas, sta es entendida como una de ellas, y que es diferente de los aspectos terico-tcnicos3 .
Por otra parte, Kanfer y Goldstein (1980) hacen referencia a la responsabilidad
de quien ayuda para prestar un servicio al ms alto nivel, a la vez de estar
consciente de las limitaciones de sus prestaciones, aconsejando tener afiliacin profesional que permita pedir asistencia, como la posibilidad de supervisin, en especial frente a casos difciles. Se deduce que el rango para comprender competencia
involucra a toda la terapia, aunque la definicin de alto nivel es ambigua.
Por otra parte, la terapia cognitiva, en sus nuevas aproximaciones, define a un
3
Este mismo autor, segn sus hallazgos, afirma que las caractersticas y competencias teraputicas tienen un efecto ocho veces mayor en el resultado de la terapia que la orientacin
terica-tcnica del tratamiento.
211
terapeuta competente de modo que considera tanto aspectos tcnicos como

relacionales y de autoconocimiento. Un terapeuta cognitivo competente desarrolla una habilidad certera para conceptualizar problemas, para elegir la intervencin, y solucionar problemas de manera eficiente y efectiva para facilitar el
aprendizaje y cambio del cliente (...) se espera que los terapeutas cognitivos puedan forjar y mantener relaciones teraputicas positivas (...) calidez, empata, autenticidad, confianza y mutuo entendimiento (...) y el seguir principios bsicos del
proceso cognitivo de terapia: colaboracin, descubrimiento guiado y estructura.
Un terapeuta cognitivo necesita buena conciencia de s mismo adems de las
habilidades de relacin (Padesky, 1996; pp. 271).
Un esquema propuesto por Overholser y Fine (1993) agrupa cinco componentes en los que categorizan los elementos de competencia necesaria que dan
calidad a los servicios psicolgicos. Dichos componentes son: i) conocimiento objetivo; ii) habilidades clnicas genricas; iii) habilidades tcnicas especificas a la orientacin;
iv) juicio clnico; y v) atributos interpersonales
El conocimiento objetivo se refiere al conocimiento que se adquiere a travs de
actividades diversas de tipo educativo. Se espera que los psiclogos logren y
mantengan niveles adecuados de conocimiento, suponiendo una base cientfica
del que los provee. Este aspecto puede ser evaluado a travs de exmenes escritos
y los dficit corregidos a travs de programas de educacin. La base de conocimiento de un clnico debera incluir informacin relacionada con los procesos
psicolgicos bsicos, evaluacin y diagnstico, psicoterapia, tica y otras reas de
especialidad pertinentes para los servicios que preste.
Un aspecto del conocimiento profesional involucra la habilidad de reconocer
las limitaciones de conocimiento y experticia por parte del propio terapeuta, y
obviamente, dedicar esfuerzos a superar tales limitaciones. Un clnico nunca es
competente en todas las reas, pero s puede serlo en sus dominios especficos de
desempeo (Koocher, 1995).
El logro de los conocimientos adecuados es posible a travs del proceso de
formacin del terapeuta; sin embargo, el mantener un nivel vigente de tales conocimientos parece ser lo ms difcil se estima que el conocimiento de un psiclogo ser obsoleto en 10 o 12 aos
Por lo mismo, parece ms importante promover el inters por el aprendizaje
permanente que apoyar la memorizacin y mantencin del estado actual de conocimientos.
Las habilidades clnicas genricas se refieren a las habilidades bsicas para entrevistar, evaluar y tratar pacientes. Una vez que el material didctico apropiado ya
se ha entregado, estas habilidades se desarrollan a travs de experiencias supervisadas. Los clnicos deben tener la habilidad para fomentar una relacin teraputica productiva, ya sea para la evaluacin como para propsitos teraputicos.
212
Para ello han de desarrollar niveles adecuados de entendimiento con los clientes;
darse cuenta de las formas sutiles en que sus personalidades, sus necesidades y
sus preocupaciones puedan influenciar el proceso de administracin de pruebas
y/o la interpretacin. La adecuacin es un prerrequisito para un tratamiento efectivo; en psicoterapia es necesario tener niveles adecuados de empata, calidez, y
autenticidad (Overholser y Fine, 1993). Otras habilidades incluyen la compostura y
sensibilidad, la habilidad para comunicarse con una variedad de clientes y la habilidad para mantener una relacin profesional apropiada con clientes. Estas habilidades constituyen lo bsico para el uso de otras tcnicas clnicas especficas.
Los conocimientos personales cabran en estas habilidades genricas, como el
conocimiento bajo tierra o escondido a partir de la experiencia de los terapeutas planteado por Wilson (1984)4.
La habilidad para usar procedimientos o tcnicas especiales o tcnicas en el
escenario clnico es lo que Overholser y Fine (1993) llaman habilidades especficas.
Estas pueden involucrar tcnicas de contribucin a mejoras de procedimientos, o
de tratamientos especficos, al interior de una orientacin terica en particular.
Tales habilidades se desarrollan a travs del entrenamiento especfico. Idealmente stas se mezclan sustancialmente con las habilidades clnicas del terapeuta
(Strupp, 1978; citado en Overholser y Fine, 1993). Tambin se incluye aqu el
conocimiento, actualizacin y uso adecuado de instrumentos especializados.
Las tcnicas especializadas requieren entrenamiento especializado, sin embargo, muchas reas de especialidad (sexualidad, hipnoterapia) no proveen criterios
adecuados para especificar qu constituye la experticia.
El juicio clnico habla de la resolucin de problemas y se refiere a la habilidad
para aplicar el conocimiento y la habilidad clnica para evaluar y tratar al cliente.
Requieren la habilidad para prever y manejar una variada gama de problemas
clnicos (Hadley, Strupp y Schoon, 1985; citados en Overholser y Fine, 1993),
individualizando la intervencin para cada caso, lo que a su vez requiere flexibilidad para adaptarse a cada encuentro clnico. Este enfrentamiento a las situaciones
especiales requiere de la capacidad de resolucin de conflictos, proponer, precisar
y probar hiptesis segn el caso y generar estrategias apropiadas de tratamiento.
El juicio clnico es tambin relevante para el manejo de situaciones de crisis, que
requieren decisiones y acciones inmediatas. As se conecta con la necesidad de
tener conocimiento pertinente de la legalidad y la tica, a cmo se manejan decisiones en estos marcos y la estimacin de las formas ms efectivas de responder.
El juicio clnico en ocasiones tiene estrecha relacin con la aplicacin tica del
4
Segn plantea este autor, en la terapia de conducta la literatura no representa lo que realmente se hace en la prctica clnica, cuestin que parece repetirse en otras orientaciones
psicoteraputicas.
213
mismo, por ejemplo, al evaluar si una persona requiere realmente terapia o no; o
si la persona lo pide pero el terapeuta evala que ya no ser necesario; o si la
persona no desea continuar y el terapeuta ofrece algo que podra ya no ser necesario (Koocher, 1995).
Atributos personales: se refieren a las caractersticas de personalidad, las habilidades sociales y los problemas emocionales que pueden afectar la habilidad, capacidad o funcin profesional. Alguna de estas cualidades estn probablemente
establecidas antes de finalizar el entrenamiento o la formacin, pero algunos aspectos pueden ser modificados (como la forma de vestirse, la apariencia, una
manera calma y confiada, entre otros) o entrenados. Consecuentemente, las investigaciones en sus diversos hallazgos han mostrado que la tcnica es insuficiente para un buen resultado de la terapia.
A este respecto, Mahoney (1995) plantea que la persona del psicoterapeuta, o su
personalidad, o su estructura de carcter, sera la mayor variable importante en
predecir el xito de la psicoterapia ... lo que comparte un terapeuta ms extensamente con los clientes no est en los fundamentos tericos y rituales tcnicos, sino en
un intercambio con otro ser humano (como experto profesional entrenado) luchando en un mundo rpidamente cambiante y complejo (Mahoney, 1995; pp. 475).
Aunque esta propuesta de cinco componentes es la que nos parece ms til5,
ella no es exhaustiva ni excluyente. Hay habilidades que definen competencias
que podran estar encasilladas en dos o ms de estos componentes. Por ejemplo,
un buen manejo tcnico de un tipo de terapia incluir, sin duda, aspectos de
diagnstico y de manual que correspondern a los aspectos tcnicos especficos; sin embargo, y al mismo tiempo, incluirn tambin una buena relacin teraputica, la que estar definida en competencias genricas y atributos personales.
Competencia y habilidades teraputicas son constructos similares? Decir que
un terapeuta posee habilidades o que es competente es lo mismo?
Adems, es importante distinguir entre habilidad y desempeo. Simplemente,
el tener una habilidad particular no asegura un desempeo competente ( Jensen,
1979; citado en Overholser y Fine, 1993). Koocher (1995) propone mirar la competencia en un continuo, desde altamente competente, hasta claramente desatinado o incompetente. Se puede pensar, entonces, que competencia es el grado
en que se dan las habilidades?6.
En la presentacin general de este tema frente a un grupo de estudiantes de doctorado, las

repuestas espontneas a la pregunta qu es ser competente como psicoterapeuta? abarcaron todas las reas mencionadas en el modelo, excepto los aspectos ticos.
Adems de considerar que todas las habilidades (relacionales, ticas y tcnicas) son necesarias e interdependientes.
214
4. Evidencia emprica
Los estudios sobre competencia, en general, se refieren a aspectos o habilidades especficas o parciales. Algunos entienden competencia como el manejo tcnico en algn tipo de tratamiento especial. Por ejemplo, OMalley, Forey y
Rousenville (1988) midieron si el nivel de competencia en el manejo de IPT (tcnica especfica en psicoterapia interpersonal) se asocia con mejora de pacientes
diagnosticados con depresin; mientras que Svartberg y Stiles (1992) midieron
competencia teraputica, y la complementariedad paciente-terapeuta, en un tipo
de orientacin psicoanaltica especifica (STCRF). En contraste con estudios anteriores, en estos estudios se encontr que el desempeo del terapeuta estaba relacionado con el resultado de la terapia, aunque variaba segn qu es lo que se
meda como resultado.
Barber, Crits-Christoph y Luborsky (1996) sealan que una adecuada competencia (y tambin adherencia al tratamiento) podra predecir los resultados de la
terapia. Estos autores utilizaron una sola escala que evala adherencia-competencia y que mide tres tipos de habilidades del terapeuta: generales, de apoyo y de
expresin. Tambin tuvieron en cuenta las formas verbales (la expresin) del
terapeuta. Para evaluar los factores que provocaron el cambio sintomtico estudiaron la expresin en tres sesiones. Para los autores, la competencia teraputica
est muy ligada a la competencia en el uso de las tcnicas expresivas, puesto que
encontraron que una entrega relativa de stas predice mejor el cambio en el paciente depresivo que la frecuencia con que se usan. Los autores concluyen que la
competencia teraputica debera ser incluida como una de las variables ms importantes a la hora de realizar investigaciones, y que debera ser un criterio de
seleccin, entrenamiento y certificacin de las personas que trabajan en clnica.
Luego de una investigacin orientada a evaluar competencia y complementariedad
utilizando el STAPP (tcnica psicoanaltica especfica), Svartberg y Stiles (1992)
concluyeron que la complementariedad positiva durante las primeras sesiones es
predictiva de la competencia del terapeuta. En este caso, los autores entienden
como competencia el manejo tcnico especfico, y la complementariedad como
los aspectos relacionales.
Por otra parte, en una revisin de estudios realizados con una escala que responden los pacientes (EOC), Shaffer, Murillo y Michael (1981) encontraron que la
afectividad del terapeuta no se puede separar como entidad nica, sino que estaba compuesta por varios factores y, en especial, se la encontr muy ligada al
factor de crecimiento personal.
Finalmente, entre los estudios sobre competencias psicoteraputicas revisados
surge un tema muy actual e interesante, y es el que se refiere a las competencias
teraputicas multiculturales tema no desarrollado en este trabajo. Granello,
215
Wheaton y Miranda (1998) aducen que los programas de entrenamiento son

monoculturales, pero en el 2050 la mitad de las personas que sean tratadas sern
de otras etnias o culturas, no europeas o americanas. Ellos definen las competencias teraputicas multiculturales como de tres tipos: habilidades multiculturales,
conocimientos multiculturales, y conciencia multicultural.
Para su estudio Granello, Wheaton y Miranda (1988) seleccionaron tres grupos de psiclogos en funcin de un criterio de etnicidad (africano, europeo-americano y mixto) y les pidieron que debatieran hasta llegar a un consenso en cuanto a una serie de preguntas: Qu es el multiculturalismo? Qu son las habilidades, conocimientos y conciencia multicultural? Y Qu entrenamiento creen que
necesitaran para aumentar sus competencias multiculturales? Las sesiones fueron grabadas. En general, todos los terapeutas se evaluaron como ms competentes en habilidades multiculturales que en conocimiento o conciencia multicultural.
Los tres grupos creyeron que la competencia en habilidades era la ms necesaria
de aprender; y que la de conocimiento era imposible de aprender por completo,
a pesar de su necesidad y utilidad.
En trminos generales, los estudios empricos presentan caractersticas y limitaciones comunes. Pocos son los estudios que utilizan un nmero de sujetos tal
que permita realizar una correcta extrapolacin a la poblacin; adems que se
utilizan muestras anlogas y, en muchos de ellos, compuestas por estudiantes de
psicologa.
Otras investigaciones se centran en un tratamiento especfico (STAPP, STCRF),
o en pacientes con dificultades y problemticas concretas (fobia, depresin, cncer de mama, etc.) para evaluar en ese contexto la competencia o habilidades
especficas del terapeuta.
Adicionalmente, est el hecho de que los psicoterapeutas difieren ampliamente en edad y niveles de experiencia entre ellos, lo cual hace ms difcil la comparacin y la interpretacin de los resultados.
Para evaluar las diferentes caractersticas que interesan y diferentes grados de
las mismas, se requiere un nmero suficientemente grande de terapeutas. Sin
embargo, procurarse una muestra adecuada de terapeutas para una investigacin
es muchsimo ms difcil que conseguir pacientes. Por otra parte, paradjicamente, para poder profundizar suficientemente y alcanzar resultados relevantes se
requiere de estudios de pequeos nmeros de casos, que permiten observar secuencias imposibles de percibir en grandes muestras (Shiang y Bongar, 1995).
Pero, en este caso, la recurrida utilizacin de jueces para evaluar observaciones a
travs de videograbaciones, generar a lo menos dos exigencias que dificultan y
encarecen su realizacin. Por una parte, la dificultad para escoger a un grupo
suficientemente homogneo de jueces; y por otra, la limitacin de costos para
generar fuentes de comparacin, y por lo mismo, de validacin de la informacin
216
(por ejemplo, adems de los registros de las sesiones, contar con reportes de los
pacientes y de los propios terapeutas).
Un aspecto de similar interferencia es que entre los autores no existe una
concepcin unnime respecto a los constructos estudiados que se refieren a las
habilidades, ni tampoco al concepto de competencia. Como resultado de tener
una definicin diferente del concepto que es el objeto de estudio, las hiptesis, la
muestra, la metodologa, etc. difieren en muchas investigaciones.
Como lo sealan Bongar y Beutler (1995), el cmo y el qu se investiga suele
estar determinado por la teora en la que el autor se basa, el problema clnico y el
cliente, y no se tiene en cuenta el resto de las orientaciones. Lo ms negativo,
resulta ser que las interpretaciones de los datos en ocasiones descansan ms en los
presupuestos tericos que en los datos realmente obtenidos.
Muchas de las limitaciones de los estudios empricos observadas en su mayora son difciles de evitar si se desea realizar un estudio de las habilidades teraputicas, ya que es necesario reducir la muestra, concretar el concepto, ajustarlo a un
trastorno especfico. En este sentido, una alternativa desafiante a la investigacin
en psicoterapia es lo que plante Gendlin (1986) para el estudio de variables
especficas.
5. Cmo se es un psicoterapeuta competente?

En el tema de la competencia psicoteraputica, resulta difcil determinar cules acciones especficas serviran para favorecerla ya que, si nos basamos en el
planteamiento de Overholser y Fine (1993) ello requerira incluir todas las sugerencias encontradas para cada una de las habilidades teraputicas. Aun as, se ha
querido enumerar algunas sugerencias encontradas en diferentes textos, y aunque en muchos casos se hace mencin de las incompetencias profesionales, hemos
optado por exponerlas aqu, en positivo. Una sntesis de lo encontrado indica que
un terapeuta competente debe:
1. Permanecer alerta durante el proceso teraputico. Especialmente cuando la
terapia no tome un curso adecuado o no se consiguen resultados. En este caso, es
necesario comentarlo con el cliente/paciente y, si es indicado, derivarlo/a.
2. Utilizar las tcnicas que conocen y en las que se han entrenado.
3. Conocer las posibilidades de los diversos cuadros clnicos, para evitar sobrereaccionar a eventos que son predecibles o no reaccionar ante eventos de riesgo.
4. Buscar ayuda de colegas frente a dudas o inquietudes con las personas en
tratamiento. Para lograr esta confrontacin entre profesionales, es necesario que
exista una actitud comprensiva, educativa y poco amenazante. Es importante en
este sentido respetar diversas estrategias teraputicas desarrolladas, ya que la lite217
ratura indica que no se ha probado que alguna de ellas responda mejor para qu
tipo de terapeutas7.
5. Estar al da en aspectos especficos de lo que se hace.
6. Mantener conciencia de los problemas personales y su influencia en la terapia. El que los profesionales tengan problemas emocionales, no es una seal de
incompetencia. Es incompetencia cuando los problemas se mantienen e interfieren
en un funcionamiento profesional adecuado (Overholser y Fine, 1993), incluso con
apata hacia su trabajo clnico. Si esto ocurriese el o la clnico/a debera abstenerse
de la atencin profesional en ese momento. Desafortunadamente, las cifras que dan
cuenta Overholser y Fine (1993) muestran que el 60% de los psiclogos entrevistados admite haber continuado la atencin aunque esto les afliga para hacerlo eficazmente; un 38.5% menciona conocer a un colega cuyo trabajo se vio afectado por las
drogas o el alcohol, que un 39.5% se percataba de algn problema de conducta
sexual, y un 63% supo de afecciones como depresin o burnout.
7. Tener conocimiento y manejo de aspectos ticos. Saber a quin consultar en
caso de necesidad.
8. Conocer la habilidades y por sobre ellas, las limitaciones personales y profesionales. Por ejemplo, cuando intentan satisfacer sus necesidades de afecto y
aprobacin, descuidando las necesidades de sus pacientes. Para esto es necesario
que los terapeutas conozcan sus propias limitaciones, especialmente las personales. Se requiere de fortaleza para reconocerlas, pues en el prejuicio popular est la
imagen de un ser totalmente equilibrado, o al menos sin problemas.
9. Establecer un vnculo teraputico. El terapeuta responde con una combinacin de empata y aceptacin, fundado genuinamente en la experiencia y creencias del terapeuta, aunque es igualmente importante mantener distancia apropiada8 , que el paciente no confunda la relacin con una amistad.
10. A travs del contacto ocular, la expresin facial, la postura corporal abierta, sonrer, hablar, inclinarse hacia delante, el terapeuta comunica sentimientos
de inters hacia la otra persona. Adems el terapeuta debe atender a todos sus
comportamientos no verbales para que stos sean congruentes con su comunicacin verbal y puedan trasmitir informacin vlida.
11. Kleinke (1998), refirindose especficamente a competencias verbales, propone preguntar para obtener ms informacin, preguntar para aclarar algo que
7
Lo anterior lleva a considerar que los programas de formacin deberan promocionar el

inters de apoyarse en otros, visualizando el desarrollo profesional como un proceso de
toda la vida.
Los conceptos de apropiado o adecuado, o similares, son frecuentemente citados en la
literatura, y no as especificados. Suponemos que para su aplicacin, el juicio clnico tendra peso. Sin embargo, esto nos llevara a una comprensin situacionista.
218
ha dicho el cliente y asegurarse de que le ha comprendido, reformular frases para

enfocar la comunicacin, el terapeuta reformula alguna frase o sentimiento del
cliente para comunicar empata, ofrecer informacin, identificar mensajes confusos del cliente y confrontarlos, ayudar al cliente a comprender sentimientos, pensamientos, comportamientos, a contemplar sus problemas desde una perspectiva
diferente, a travs de la interpretacin, identificar temas comunes, revisar el progreso, ayudar a ver el problema desde otro punto de vista. Debe existir actividad
verbal entre el cliente y el terapeuta, utilizar un tono en consonancia con el clima
y hablar con fluidez.
Muchos casos de incompetencia pasan desapercibidos; son formas sutiles de
insolvencia o inoperancia de algunos de los elementos sealados anteriormente
que, no obstante ser importantes, no tienen modos de regulacin. Por tal motivo,
se sugiere trabajar en pareja (co-terapia), interdisciplinariamente, y cuando sea
necesario, estar tambin dispuestos a derivar nuestros clientes o pacientes a otros
terapeutas, que pudieran ser ms idneos para el caso (Overholser y Fine, 1993).
6. Comentarios finales
La relacin teraputica es, primero, una relacin interpersonal. Por tanto, el
terapeuta no slo deber presentar habilidades tcnico-teraputicas, sino tambin habilidades sociales (Del Prette, Del Prette y Mendez, 1999). Estos aspectos
son generalmente estudiados de modo separado. Ambas son necesarias para la
consecucin de una teraputica efectiva, lo que deja de manifiesto la importancia
de la persona del terapeuta en el aprendizaje y desarrollo de habilidades.
Estudiar las habilidades teraputicas permite conocer, sistematizar y analizar
los elementos que conforman estas habilidades, con lo que se pretende lograr una
profundizacin en el estudio de la relacin teraputica y por ende, un mejoramiento en el desempeo de la prctica clnica.
Aun con la creencia de que cada terapeuta presenta un nivel en sus habilidades o competencia, es importante recordar una dificultad en el momento de medir stas. Las habilidades se dan en funcin de otra persona el cliente o paciente, y no por s mismas. Es decir, medir la habilidad y constatar que sta est
presente no quiere decir necesariamente algo positivo; puesto que, si tomamos
en consideracin el proceso teraputico y el paciente concreto, el terapeuta puede estar usando la habilidad en un momento inapropiado. Adems, en el estudio
de las habilidades teraputicas, a pesar de los intentos de clasificacin de stas,
difcilmente encontraremos una habilidad pura reflejada en terapia, ya que todas se encuentran interdependientemente relacionadas.
Tal como afirman Beutler, Consoli y Williams (1995), ... la relacin paciente219
terapeuta es la fundacin de la psicoterapia (pp. 279); sin embargo, la cercana

o lejana no es lo que definira una buena relacin. Esto, fiablemente, dependera de las personas, sus caractersticas y sus necesidades. Esto pone el acento
sobre variables inespecficas como relevantes en la efectividad del proceso de
intervencin.
En cuanto a la competencia profesional, por lo expuesto podemos considerarlo un concepto amplio, que acoge diferentes aspectos; y a la vez diversificado en
diversos campos (eficacia del terapeuta en tcnicas concretas, programas de formacin de terapeutas, competencia multicultural). Es importante destacar aqu
que la adquisicin de conocimientos en la formacin profesional es fundamental,
y podemos considerarlo la base del proceso de aprendizaje de un terapeuta, que
ser efectivo en la medida que se potencien y desarrollen las habilidades necesarias para integrar, evaluar y aplicar el conocimiento. Sin duda, este desarrollo se
relaciona con la experiencia, y tambin con el manejo y conocimiento de los
cdigos de tica.
El acento debera estar en la necesidad de establecer un reconocimiento del
manejo psicoteraputico, posterior a la obtencin de la licenciatura o del ttulo
profesional (credenciales posteriores de experticia, como la obtencin de una
especializacin, posttulos, entre otros). Finalmente, y tal como lo proponen
Overholser y Fine (1993), debera existir una evaluacin o examinacin formal
de la actualizacin necesaria para ejercer (como requisito, por ejemplo, para la
acreditacin, o la renovacin de la licencia de psicoterapeuta).
La competencia aparece, entonces, ms que una habilidad, un concepto capaz
de acoger a todos los requerimientos terico-tcnicos y de habilidades personales
necesarios para ejercer la psicoterapia.
Indistintamente de la orientacin terica, persiste la necesidad de investigar
en psicoterapia, investigacin que en la actualidad parece centrarse en la relacin
teraputica ms que en las tcnicas psicoteraputicas. En trminos adicionales
nos parece muy deseable que la investigacin en psicoterapia contine su desarrollo, dada su importancia para evaluar la efectividad de los tratamientos. sta se
percibe como una necesidad permanente, tanto ms si se incluyen aspectos especficos (tcnicos) y no especficos, como la relacin o vnculo teraputico, como
partes complementarias en el desempeo de un psicoterapeuta competente.
7. Referencias
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222
Arte terapia grupal: una revisin de sus

enfoques y sus aplicaciones
con trastornos severos
Pamela Reyes Herrera1
UNIVERSIDAD
DE
BARCELONA
Este trabajo es una revisin bibliogrfica que analiza experiencias de arte terapia
grupal en poblacin de adultos con trastornos mentales severos. En la primera parte
se discuten las principales modalidades grupales presentes en la prctica del arte
terapia y ,en la segunda, se describen algunas experiencias concretas desarrolladas
en diversos settings: hospitales psiquitricos de larga internacin, unidades de
agudos y rehabilitacin, entre otros. El panorama revela una mayor tendencia a la
produccin de trabajos de carcter emprico en el rea de la psicosis y un desigual
nivel de profundizacin en ellos. Los grupos ms estructurados suelen ser elegidos
como tratamiento a eleccin en la poblacin ms severamente perturbada segn la
bibliografa revisada.
1. Introduccin
El arte terapia es definido como una forma de psicoterapia que integra la prctica artstica visual (pintura, dibujo, collage, escultura, etc.) con el saber
psicoteraputico apoyado en reas como el psicoanlisis, la psicologa humanista y
la terapia guestltica, entre otros. Ambos, arte y psicoterapia, se unen con la finalidad de ofrecer un medio expresivo que contribuya en los procesos de simbolizacin,
que sirva de puente entre mundo interno y externo, como espacio de juego o
espacio transicional donde se articulan la creatividad y la socializacin.
Desde sus comienzos el arte terapia ha involucrado algn tipo de actividad
grupal en lugares de tratamiento permanente o temporal tanto en hospitales generales como centros psiquitricos.
1
Estudiante del Master en Arte Terapia. Email: <pamelareyesh@yahoo.com>.
223
PAMELA REYES HERRERA
Este trabajo ofrece una visin general de las modalidades grupales en arte
terapia con poblacin con trastornos mentales severos. En la primera parte, se
describe el proceso de desarrollo de la terapia grupal en arte terapia, se discuten
algunos enfoques y definen los principales tipos de grupos sistematizados. En la
segunda parte, luego de ofrecer una definicin para trastornos mentales severos,
se analizan y describen diversas experiencias realizadas donde el arte terapia ha
trabajado con estos grupos.
Esta revisin puede ser til para el lector interesado en el rea de los trastornos mentales severos en adultos, en el contexto de la atencin psiquitrica cerrada y ambulatoria, en centros de rehabilitacin, hospitales diurnos, etc., ya que
brinda una resea de los principales aportes de los autores ms reconocidos en el
uso y desarrollo de esta aproximacin teraputica.
La bibliografa utilizada se focaliza especialmente en la literatura generada en
Gran Bretaa. Hay dos motivos fundamentales que avalan esta decisin, una de
orden prctico, actualmente la autora se encuentra realizando estudios de posgrado
en arte terapia en la Universidad de Barcelona, cuyo marco terico referencial es
Gran Bretaa. Y un segundo motivo es de orden terico y conceptual: es sabido
que arte terapia es una disciplina que se ha desarrollado principalmente desde la
prctica. En Gran Bretaa, el trabajo grupal realizado con personas con trastornos mentales severos deriva especialmente de las actividades desarrolladas en el
sistema pblico de salud mental. En este sentido, y guardando las diferencias, las
aplicaciones de arte terapia derivadas de los cambios y adaptaciones a la realidad
de las instituciones pblicas pueden ser un referente con aspectos ms comunes a
nuestro pas, que las aplicaciones desarrolladas fundamentalmente de la prctica
privada en Estados Unidos2.
2. Arte terapia grupal: desarrollo, enfoques y tipos de

intervenciones propuestas
Autores como Waller y Dalley (1992) sealan que ambas disciplinas, arte terapia y terapia grupal emergieron simultneamente en Gran Bretaa; esto se produjo con posterioridad a la Segunda Guerra Mundial, y fue en el contexto de la
2
Es necesario destacar que la prctica de arte terapia en Gran Bretaa es especialmente de

orientacin analtica. La escuela terica de las relaciones objetales, los estudios de M. Klein,
R. Winnicott y posteriormente W.R. Bion representan las principales teoras que permiten y
ayudan a reflexionar a los arte terapeutas respecto de su prctica. En este trabajo no se
explican los conceptos utilizados desde dichos enfoques sino ms bien se aplican directamente en el sentido dado por los autores revisados.
224
ARTE TERAPIA GRUPAL: UNA REVISIN DE SUS ENFOQUES
rehabilitacin de personas traumatizadas. En este sentido, el desarrollo del arte

terapia es paralela al desarrollo de la psicoterapia grupal analtica y ello se demuestra en los textos de Skaife y Huet (1993) y Waller (1993). En Estados Unidos,
se vive un proceso similar, la figura de Kurt Lewin y la influencia de la psicologa
social han resultado fundamentales en la terapia grupal (Waller, 1993).
De este modo, la influencia del trabajo grupal en arte terapia deriva de dos
fuentes de conocimiento: el arte terapia y los grupos de terapia verbal (Case y
Dalley, 1993).
Las primeras experiencias realizadas en grupos de arte terapia reflejan el peso
de una tradicin centrada en el trabajo de taller de algunos artistas. En estos
grupos, generalmente el artista/terapeuta trabajaba individualmente con cada
miembro. Es interesante constatar cmo en estos talleres se reproduce la enseanza de taller propia de las escuelas de arte (Waller, 1993; Dalley y Case, 1993).
Se trataba de grupos de estudios abierto (studio open groups), centrados en el hacer
y producir objetos de arte. En estos inicios el arte terapia no tena una orientacin
psicoteraputica, sino que ms bien estaba orientado a ofrecer un espacio para
explorar, disfrutar y estimular habilidades perceptivas y estticas en las personas
internas (Dalley 1987). Se trataba de ofrecer un contexto expresivo para pacientes
que no respondan a la terapia verbal, por ejemplo, pacientes de larga internacin, enfermedades crnicas fsicas, psquicas y psicosis (Dalley 1987).
Skaife y Huet (1993) destacan cpmo los primeros grupos de arte terapia estaban
centrados en hacer objetos de arte y muchas veces se trabaja desde un tema o gnero
especfico. Estos autores reconocen la influencia del quehacer de los terapeutas ocupacionales, con quienes los arte terapeutas compartan actividades en estos centros.
Uno de los aspectos que tiene mayor impacto en la prctica del arte terapia
grupal es la conciencia progresiva que van adquiriendo los arte terapeutas de la
dinmica grupal y el impacto que tiene la elaboracin o creacin de imgenes en
ella. Tambin los procesos creativos grupales se vieron invadidos por estas estrategias, pues hubo una gradual conciencia de que los temas inconscientes del grupo
eran, a menudo, visualizados en las imgenes hechas por los pacientes, influyendo
los procesos de aprendizaje interpersonal y de resonancia grupal (Dalley 1987).
Waller (1993) seala que el arte terapia grupal comienza a abandonar los grupos abiertos basados en el estudio (studio based groups) cuando aumenta la conciencia de los terapeutas/tutores respecto a su propia influencia o impacto sobre
los miembros del grupo. Lentamente, la prctica del arte terapia se aleja de las
bases de la enseanza artstica y se mueve hacia la prctica psicoteraputica. La
conciencia de los terapeutas/tutores hacia su influencia es la expresin del anlisis de la transferencia y de los fenmenos de la dinmica grupal.
Por otro lado, desde el mundo del arte, durante los aos 60 y 70, coincidentemente
con el auge del desarrollo de la terapia grupal se instalan los movimientos de arte de
225
accin. La performance art irradia su influencia en las escuelas de arte, en las galeras de arte y el espacio pblico en general, a travs de una prctica artstica que
incorpor los juegos creativos, interactivos y participativos como parte de
su programa de enseanza, permitiendo a muchos artistas incorporar arte, vida y
terapia. Segn Waller (1993), muchos artistas, con formacin posterior en arte
terapia, se volvieron ms sensibles a la utilizacin de tcnicas grupales en su
trabajo como arte terapeutas producto de la influencia de la performance art en su
formacin o ambiente artstico general.
Uno de los debates ms importantes en arte terapia grupal se articula y desarrolla entre orientaciones directivas y no directivas. Segn Shaverien (2000), esta
ambivalencia conlleva una profunda revisin terica y prctica del arte terapia en
Gran Bretaa, y promoviendo un trabajo crtico en torno a las distintas modalidades de arte terapia. En trminos generales, esta discusin entre orientaciones
directivas y no directivas pone el acento en la primaca de la imagen tanto en
una u otra direccin.
Las aproximaciones directivas en arte terapia trabajan con un conjunto de
tcnicas y juegos grupales. Describen una estructura de la sesin distinguiendo
una introduccin, luego una etapa de hacer una actividad, hacer arte, y luego una
discusin grupal. Liebeman (1986), trabajando con una poblacin muy diversa
de pacientes, sistematiza un conjunto de tcnicas y juegos grupales, y recomienda
algunos temas centrales como ejes de la actividad grupal. Estos temas pueden
surgir tanto del grupo mismo como del terapeuta.
Mc Neilly (1983), desde una visin principalmente grupoanaltica, revisa la
visin tradicional de los grupos centrados en un tema, sealando que en estos
grupos se da un proceso ms didctico: los miembros se relacionan desde el tema,
donde el terapeuta es visto como una madre que orienta y protege. Lo que ocurre, segn este autor en la mayora de estos casos, es que el terapeuta cae en el
supuesto bsico de dependencia, segn la nocin de los supuestos bsicos desarrollado por Bion (1980), y se sacrifica la dinmica intragrupo. Sin embargo, Yalom
y Vinogradov (1996) reconocen que no todos los tipos de pacientes se benefician
del anlisis de la interaccin grupal. Waller (1993) coincide tambin con estos
planteamientos desde su experiencia como arte terapeuta3 .
Los grupos interactivos de arte terapia entienden el hacer imgenes como
parte de de la dinmica grupal, y la interaccin se produce entre todos los miembros, incluyendo al conductor. Sin embargo, y esto es especialmente importante
para la poblacin con trastornos mentales severos, esta visin basada en la relacin interpersonal y la dinmica grupal supone que los miembros del grupo pue3
Algunas de estas discusiones sern retomadas en el apartado siguiente, donde se aborda el

tema especfico de arte terapia grupal con trastornos mentales severos.
226
den desarrollar un aprendizaje interpersonal desde la interaccin social en el

momento presente del grupo. Esta es la base de la orientacin grupoanaltica
(Yalom y Vinogradov, 1996). La autoevaluacin dentro del grupo de arte terapia
puede ser de distintos tipos: una puede ser a travs de la propia generacin de
objetos de arte; mientras que otra puede ocurrir a travs de la interaccin verbal,
la que a su vez depender de la flexibilidad y del setting mismo.
Por otro lado, los objetos de arte dan un producto concreto de discusin, permitiendo ser compartido a otros u oculto de la mirada de los otros; en cualquiera de
los casos, los objetos de arte graban el viaje grupal (proceso grupal) y forman la
base de la cultura grupal. La cultura grupal se establecer a partir del modo en que
el grupo explora las imgenes y busca significados. El estilo del terapeuta influir en
esta cultura y en la comprensin que el grupo tenga de sta. Cada grupo tiene su
propia dinmica grupal, y esta dinmica se forma por todos los aspectos derivados de
su experiencia compartida de trabajo con materiales de arte, de la toma de decisiones
en las sesiones, del estilo de exploracin de las imgenes (Dalley y Case, 1993).
Para estos autores, una ventaja del trabajo con imgenes es que todos los trabajos sern vistos aunque no se desee hablar, es una forma inmediata de reaccin
aqu y ahora, y parte de esto ser una reaccin esttica4 . La produccin de
imgenes visuales personales unidas en un campo visual que rene todos los
trabajos desarrollados por los miembros del grupo, apunta a la existencia de una
interaccin no slo interpersonal sino tambin interpictrica. Cada imagen se
une con las otras imgenes, influye en las otras, la experiencia grupal permite
compartir y aprender de uno mismo y los otros, intercambios que tambin se
observan en las imgenes. De este modo, las producciones visuales producen
diversas reacciones entre los miembros (rechazo, aceptacin, etc.) generando procesos de proyeccin, transferencia y contratransferencia al interior de grupo.
Otro aspecto experiencial importante, analizado por estas autoras, se refiere a
la experiencia creativa de soledad en presencia de otros. Esta situacin provee
una importante oportunidad de transferencia de relaciones tempranas a travs de
sensaciones y memorias de juegos en presencia de adultos.
Todos estos aspectos, aunque presentes en distintos grupos de arte terapia,
pueden ser abordados de modo diverso, dependiendo del contexto en donde se
desarrollan, de las habilidades del terapeuta para profundizar en determinados
aspectos, y por ltimo, y muy importante de considerar, dependiendo del tipo de
poblacin con la que se trabaja.
En este sentido, para Dalley y Case (1993) la actual discusin, ms all del tipo
de influencia en el modelo de trabajo grupal utilizado, es reconocer la esencial
4
Esta reaccin esttica correspondera al concepto de contratransferencia esttica generada por la imagen, Schaverien (2000).
227
diferencia y complejidad en arte terapia, esta es cmo el proceso artstico y la

elaboracin de objetos dentro del grupo son trabajados. Waller (1993) apoya tambin esta visin, afirmando que la actual discusin est en el rol que el proceso de
hacer imgenes puede jugar dentro del arte terapia grupal.
Dalley y Case (1993) revisan diversas aproximaciones al arte terapia grupal y
sistematizan la prctica grupal en arte terapia definiendo tres categoras principales: grupos abiertos basados en el estudio (studio based groups), los grupos analticos y los grupos centrados en un tema.
Los grupos abiertos basados en el estudio son un grupo donde el proceso artstico o hacer arte es visto como el factor curativo principal. El aspecto central de
este tipo de trabajo es la espontaneidad. El terapeuta tiene un rol no directivo y el
proceso grupal no ser trabajado directamente.
Los grupos analticos tienen una directa influencia de la terapia grupal verbal, y
son usualmente cerrados. El terapeuta es consciente del proceso grupal y elegir
trabajar con cada individuo en el grupo, con los individuos y el proceso grupal o
slo con el proceso grupal. Este grupo analtico respeta y confa en el proceso
artstico y creativo, y ser no directivo acerca del contenido de los objetos de arte,
trabajando con los temas inconscientes que surgen en el grupo cada semana.
En los grupos centrados en un tema, cada terapeuta elige una experiencia para
explorar en la creacin o trabajo artstico. Tambin el grupo puede conversar hasta
que un tema grupal emerja desde una discusin libre, que luego ellos pueden trabajar con los materiales artsticos. Estos grupos tienden a ser breves, y en ellos se da el
mismo nfasis a los factores sociales como a los factores curativos de la creacin
artstica. Es decir, en este tipo de grupos se estima que existe un potencial curativo
inherente a la creacin artstica, no explorado en la dinmica grupal.
En suma, el desarrollo del arte terapia grupal se mueve desde el modelo de la
educacin artstica grupal hacia la psicoterapia grupal analtica, incorporando
tcnicas directivas y no directivas. Este marco referencial es importante, ya que la
experiencia del arte terapia grupal con trastornos mentales severos se nutre de
todas estas fuentes. No slo se nutre sino que la prctica con este grupo de trastornos ha sido uno de los ejes clave en el desarrollo del arte terapia grupal.
3. Definicin de trastornos mentales severos

Segn el Informe para la Salud en el Mundo, realizado por la Organizacin Mundial de la Salud (OMS, 2001), del conjunto de las categoras diagnsticas reconocidas por la OMS, las ms frecuentes y los ms incapacitantes en los adultos son:
la depresin, el Alzheimer, el retraso mental, epilepsia, dependencias a sustancias
psicoactivas y la esquizofrenia. Textualmente este informe seala: Segn anlisis
228
recientes llevados a cabo por la OMS, las enfermedades neuropsiquitricas, denominacin que abarcaba una seleccin de trastornos, tenan una prevalencia puntual acumulada del 10% aproximadamente en la poblacin adulta. Se estim que
alrededor de 450 millones de personas padecen enfermedades neuropsiquitricas.
stas consistiran en trastorno depresivo unipolar, trastorno afectivo bipolar,
esquizofrenia, epilepsia, trastornos por consumo de alcohol y de determinadas
sustancias psicoactivas, enfermedad de Alzheimer y otras demencias, trastorno
de estrs postraumtico, trastorno obsesivo-compulsivo, trastorno de pnico e
insomnio primario (OMS, 2001, p. 23). Especficamente la esquizofrenia y el
trastorno bipolar, trastornos considerados graves por la OMS, presentan una prevalencia de un 2% en la poblacin general mundial.
La Asociacin Espaola de Neuropsiquiatra (AEN) analiza el concepto de
trastorno mental severo (TMS), y seala que uno de sus principales problemas es
reunir un conjunto de cuadros clnicos muy heterogneos entre s. Para este organismo los criterios definidos por el Instituto de Salud Mental Norteamericano
operacionalizan adecuadamente un concepto de trastornos mental severo a travs de la clarificacin de tres criterios de inclusin:
1. Diagnstico: incluye a los trastornos psicticos (excluyendo los orgnicos) y
algunos trastornos de la personalidad.
2. Duracin de la enfermedad y del tratamiento: tiempo superior a los dos aos.
3. Presencia de discapacidad: es decir, la afectacin moderada a severa del
funcionamiento laboral, social y familiar, medida con una escala de funcionamiento global (AEN, 2002, p. 5).
Segn esta asociacin y utilizando como referencia estudios realizados en Gran
Bretaa, se observa que un 40% de los trastornos psicticos cumplen criterios de
trastorno mental severo y que un 9% de los trastornos mentales no psicticos
cumple con dichos criterios. Esto viene a corroborar la idea de que en el rea de
los trastornos metales severos los cuadros psicticos tienen un peso importante.
El criterio diagnstico de los TMS incluye principalmente a las personas que padecen algn tipo de psicosis funcional (no orgnica), (AEN, 2002). Estos trastornos en la
clasificacin DSM IV se incluyen en el apartado de esquizofrenia y otras psicosis. Se
describen en este grupo de trastornos: la esquizofrenia, el trastorno esquizofreniforme,
esquizoafectivo, delirante, psictico breve, los trastornos psicticos compartidos, el
trastorno debido a enfermedades mdicas, los inducidos por sustancias (APA, 1994).
Todas estas categoras diagnsticas comparten en su conjunto las siguientes
caractersticas fundamentales: incapacidad para distinguir realidad interna y externa, prdida del sentido de realidad, falta de conciencia de dicho trastorno,
alteraciones importantes en las funciones mentales y en la conducta, graves dificultades en la comunicacin. Estas alteraciones conducen a un grave deterioro de
la calidad de vida de estos pacientes.
229
Segn la Asociacin Espaola de Neuropsiquiatra (AEN, 2002), la inclusin

de los trastornos de personalidad en el grupo de los TMS es an discutible. Este
grupo es difcil de diagnosticar, por la baja especificidad y consistencia del mismo
para su identificacin y por la variabilidad de curso y pronstico de estos trastornos; pero por otro, se sabe que algunos de estos trastornos cursan con sntomas
psicticos y graves trastornos de la conducta, que en muchos casos persisten prcticamente toda la vida. Debido a ello, estos pacientes utilizan extensamente los
servicios de salud mental, reuniendo condiciones suficientes para ser incluidos
dentro del grupo de trastornos mentales severos.
4. Arte terapia grupal con trastornos mentales severos (TMS)

El trabajo grupal en arte terapia con TMS ha estado presente desde sus inicios.
Las primeras experiencias en arte terapia con esta poblacin fueron realizados
por artistas y educadores de arte insertos en hospitales psiquitricos entre los
aos 1930 a 1950, siendo importante destacar que la literatura que describe experiencias en el rea surge especialmente a partir de 1984 (Dalley, 1987). Wood
(1997) seala como artista pionero a Adrian Hill, quien trabaj con esta poblacin en los hospitales psiquitricos; sin embargo, puntualiza que este arte terapeuta no trabaj con poblacin psictica aguda, aunque s con algunos pacientes
con historia de psicosis.
Charlton (1987), trabajando con pacientes de larga internacin en hospitales
psiquitricos, seala que la terapia artstica busca romper la dependencia del paciente, desarrollar un medio de autoexpresin y cultivar cierta independencia
dentro del medio ambiente del hospital. Brinda un entorno donde se experimenta el sentido de la confianza, se pueden ensayar diferentes conductas, ejercer la
capacidad de eleccin y tener una sensacin de competencia. La terapia artstica
no se orienta a los productos sino a las formas de percibir, de concentrarse, de
trabajar juntos, de interpretar la realizacin de signos, donde el producto refleja
aquello. La elaboracin de imgenes constituye un instrumento ptimo, porque
reemplaza el lenguaje verbal en la comunicacin, siendo an ms bsico y directo. En trminos de objetivos teraputicos se observa que se estimula una
autoimagen positiva, las personas experimentan su propio valor como personas
cuando se comprende y hay inters en su trabajo.
Este autor sostiene que existe una estrecha relacin entre confianza y competencia. La confianza surge del reconocimiento del trabajo y la competencia, de la
familiaridad con los materiales. Destaca que las tareas creativas en grupos dan un
entorno seguro para experimentar interacciones que normalmente pueden ser
arriesgadas. Otra contribucin que se observa del trabajo grupal de arte terapia
230
con esta poblacin es el desarrollo de la concentracin y la destreza. La baja

concentracin se vincula con la falta de objetivos, inters y seguridad en s mismos, y es por ello que las actividades son establecidas conjuntamente entre los
pacientes y el arte terapeuta, con sesiones cortas donde se hacen numerosas pausas. Esta autora sugiere un enfoque directivo del trabajo en grupos, eligiendo
temas y estructuras adaptadas al grupo, al igual que las tcnicas de trabajo grupal,
siendo necesario que al final de cada sesin se discutan los procesos que se dan en
el grupo. Su enfoque principalmente se orienta a favorecer una mejor calidad de
vida en los pacientes de larga estada.
Molloy (1997) analiza su experiencia en arte terapia y rehabilitacin psiquitrica trabajando en arte terapia con una diversidad de pacientes en hospitales
psiquitricos. Reflexiona sobre algunos tpicos que surgen de su prctica, que es
fundamentalmente grupal. Un primer asunto que seala es el surgimiento de
memorias de infancia; el trabajo artstico espontneo evoca experiencias de juventud, memorias que pueden ser compartidas, recuerdos a veces no gratos. El
arte terapia ofrece en estos casos una oportunidad gradual de desarrollo para
expresarse con un lenguaje simblico, que al mismo tiempo ofrece un contenedor simblico, que para el autor es ms que catarsis. El terapeuta puede ayudar al
paciente a incorporar significados o sentidos en el momento presente a partir de
los trabajos. El surgimiento de estas memorias puede ayudar al paciente a reconstruir un sentido de continuidad.
El juego y la experiencia compartida de juego es otra contribucin que este
autor analiza. La creacin de imgenes a veces inaceptables racionalmente tienen
en un contexto creativo un significado distinto; esto ofrece a algunos pacientes
una manera distinta de explorar sentimientos intolerables. El arte terapia puede
ayudar a ofrecer un enfoque ms comprensivo y dinmico de algunos pacientes,
quienes pueden lograr algn tipo de insigth. Aunque este autor no seala una
orientacin de trabajo grupal determinada, se observa que sus intervenciones
consideran distintos tipos de aproximacin segn el tipo de poblacin con la que
trabaja. Destaca una aproximacin desde la imagen concreta con la poblacin
esquizofrnica.
Greenwood (1997), analizando el arte terapia especialmente desde la visin de
terapia de apoyo, plantea cmo la maduracin del ego puede ser facilitada a
travs del arte terapia. Diferencia una terapia orientada al insigth, donde la herramienta es la interpretacin, de una terapia de apoyo5 , donde las defensas son ms
inmaduras y pueden ser manejadas y entendidas, ms que interpretadas. En este
tipo de terapia, a travs de la empata y de reflejar comprensin, estas defensas
5
En trminos generales, este tipo de psicoterapia define la autoestima, las funciones del ego y
las habilidades adaptativas como los ejes centrales de su intervencin (Pinsker, 2002). Kenberg
231
pueden ser menos patolgicas. Para esta autora, no toda la actividad en arte terapia toma la forma de sublimacin. La sublimacin en arte terapia se refiere al
fomento de la capacidad de simbolizacin a travs de la creacin artstica, lo que
promueve la fuerza del yo. Sin embargo, se reconoce que el grave deterioro de
esta capacidad de simbolizacin en poblacin psictica hace necesaria una intervencin centrada en la contencin y el apoyo ambiental. En este sentido, Killick
y Greenwood (1997), en su trabajo con pacientes esquizofrnicos, plantean que
estos pacientes tienen especial acceso al proceso primario, a los procesos inconscientes, pero no los pueden combinar al proceso secundario, con fines creativos.
Sostienen que la aproximacin de trabajo de arte terapia con psicosis depende de
si el paciente est en un estado psictico o tiene una historia de psicosis, diferenciando con esto el tipo de exploracin de las imgenes segn est en un estado u
otro. Segn estas autoras, las imgenes producidas por pacientes psicticos no
sirven para propsitos simblicos hasta que una relacin contenedora ha sido
formada. Killick (1997) revisa los planteamientos desarrollados especialmente por
Wilfred R. Bion, de continente-contenido. Para esta autora, en un estado grave de
desintegracin del self, el arte terapia debe ser un contenedor, donde tanto la
relacin paciente terapeuta como la imagen y los materiales sirven para este fin,
e incluso la sala de arte terapia es pensada como contenedora. Sostiene que frente
a los pacientes en estados severamente psicticos, ella se abstiene de relacionar
contenidos y significados. La utilizacin predominante de la identificacin
proyectiva hace que los objetos artsticos no estn vinculados a un proceso de
comunicacin, sino ms bien son la expulsin de sentimientos y contenidos mentales intolerables, por lo que el objeto, entonces, funciona como un contenedor.
Hace referencia al concepto de Shaverien (2000) de transferencia de chivo expiatorio. Este concepto de transferencia explica la transferencia hacia los objetos de
arte, la imagen como contenedora de aspectos positivos y negativos proyectados
en ella. Killick (1997) puntualiza que trabajando con personas psicticas los objetos de arte sostienen el material proyectado hasta que los pacientes pueden ser
capaces de relacionarse con la mente del terapeuta. Killick y Greenwood (1997)
sealan que las mesas y el ambiente, incluyendo algunas imgenes, pueden ser
experimentados como una extensin de la estructura del self psictica. El trabajo
se orienta a ofrecer una estructura con tiempo, lmites, adentro y afuera muy
claros, que favorezca nociones de tiempo y estructura en su mente. El terapeuta
(1987), quien realiza una sistemtica revisin de la psicoterapia de apoyo de base psicoanaltica,
sostiene el consenso existente en la literatura sobre que las tcnicas de apoyo refuerzan las
defensas de los pacientes y mejoran su funcionamiento global, a diferencia de las tcnicas
expresivas, que estn dirigidas a debilitar las defensas del paciente, reorganizar el yo, y
promover la reestructuracin de la personalidad cuando se produce un cambio intrapsquico.
232
debe ser capaz de desarrollar vas de mediacin entre el pensamiento concreto y

el simblico. Wood (1997), analizando la experiencia de terror presente en personas psicticas, concuerda con la necesidad de fortalecer las ideas de psicoterapia
de apoyo y manejo ambiental para este grupo de pacientes. El grupo de arte
terapia se vuelve, segn esta autora, en un contenedor de estas experiencias provocadas por ansiedades catastrficas, y slo despus que una experiencia
contenedora ha sido establecida se puede iniciar algn tipo de exploracin hacia
los significados de las imgenes.
Mottram (2003), en un estudio realizado sobre las habilidades utilizadas por
un grupo de arte terapeutas britnicos, seala que todos coinciden en sealar que
el trabajo teraputico de arte terapia se inicia con detenimiento cuando se comienza a analizar en profundidad la imagen; sin embargo, una limitacin de este
estudio es que no diferencia claramente los distintos settings y las habilidades especficas utilizadas en stos por el arte terapeuta. Los trabajos de Killick y
Greenwood (1997) y Wood (1997) reflexionan sobre ellos, aportando conclusiones respecto a sus usos, tipos y niveles de anlisis de la imagen con poblacin
psictica.
En este sentido, el trabajo de Greenwood (1997) recalca que los lmites, la
estructura y la relacin fomentan el desarrollo de fuerzas del yo, que le permiten
a los pacientes asimilar lo que ha sido proyectado; sin embargo, los resultados de
este tipo de trabajo son a muy largo plazo. Segn Motty, Schwartz-Mirman y
Maizel (2000) para pacientes con una funcin yoica muy perturbada no es recomendable la expresin artstica espontnea. Se sugiere en estos casos una actividad ms estructurada, ya que son capaces de organizarse ellos mismos con la
ayuda de funciones del yo venida de fuentes externas.
De este modo, los grupos abiertos basados en el estudio de arte son una modalidad de trabajo siempre presente en esta poblacin, especialmente en la ms
severa. Luzatto (1997), trabajando en psiquiatra aguda, redefine este tipo de grupos de estudio por un grupo llamado de sesin abierta. Especficamente, esta
autora desarrolla una modalidad de trabajo pertinente a grupos heterogneos y
de corta estada. La sesin abierta es definida por esta autora como una intervencin clnica en arte terapia, la cual pone un especial nfasis sobre el proceso de
hacer una imagen, pero en donde ambos, el proceso de hacer imgenes y la
atencin a la dinmica grupal se mantienen como factores esenciales. Esta es,
segn la autora, la diferencia de la sesin abierta en comparacin con la sesin de
grupo tradicional basada en los estudios de arte, donde el hacer imgenes y la
privacidad del paciente fueron el foco primario, casi ignorando la dinmica grupal.
Por su parte, Huet (1997), trabajando en centros de rehabilitacin con trastornos mentales severos, sistematiza algunas conclusiones de arte terapeutas, muchas de las cuales concuerdan con las ideas sealadas anteriormente. El rol de los
233
arte terapeutas en rehabilitacin es visto como ayudando a construir una relacin

honesta, donde los pacientes pueden estar abiertos a su dolor y confusin. Se
observa que algunos arte terapeutas aparecen ms proactivos (interviniendo ms
que interpretando), ms relajados, con lmites tales como asistencia regular y tiempo
de las sesiones. El nfasis es dado a los materiales de arte ms que a los componentes psicodinmicos de la sesin. En rehabilitacin, muchos arte terapeutas
sienten que abandonan su marco de comprensin, donde es importante el anlisis de la contra-transferencia como una fuente de informacin de proceso teraputico en este tipo de intervencin. Sealan que es importante pensar concretamente con pacientes que tienen problemas con la simbolizacin, as como la
importancia de una relacin de apoyo.
En 1998, trabajando en psiquiatra aguda, Deco retoma los grupos de sesiones
abiertas tradicionales. En el estudio o taller de arte terapia, se abre habitualmente
una sala de arte y los pacientes son libres de elegir los materiales a trabajar. El
grupo aqu es un teln de fondo que ofrece fundamentalmente contencin; la
regularidad y la estabilidad ayudan tambin a este objetivo. Se trata de crear un
medio que propicie la interaccin social aunque el foco sean principalmente las
imgenes. Este tipo de grupos se adaptan a la heterogeneidad de pacientes agudos internos.
Esta misma autora, trabajando en arte terapia con pacientes borderline y con
desrdenes de personalidad, sostiene que la alianza teraputica es fundamental y
que las imgenes, la regularidad y la indestructibilidad del encuadre proveen una
experiencia de contencin importante para estos pacientes. Sugiere que estos
pacientes pueden beneficiarse de grupos interactivos, poniendo especial cuidado
en la expresividad de la agresividad, pues a un nivel ms interno existen intensos
sentimientos destructivos y el uso de mecanismos defensivos muy primitivos.
Esta autora, desde su experiencia con grupos en psiquiatra aguda, advierte que el
modelo de trabajo grupal se ha movido hacia el enfoque interactivo, o grupo
analtico, pero que este marco puede no ser de ayuda para el trabajo en la psiquiatra aguda. En este sentido, concuerda con el enfoque de Killick (1997), desarrollado para el trabajo con cuadros psicticos, fundamentalmente en cuanto a
que la interaccin social incrementa la ansiedad de estos pacientes, sobre todo
donde existe la expectativa de intercambio simblico. Para los pacientes con trastornos ms severos se sugiere un mtodo que maneje las relaciones a travs de
negociaciones concretas, respetando el espacio, los materiales, etc. y que permita
una interaccin para un desarrollo lento entre el paciente y sus imgenes, lo que
conducir mejor a una contencin y un posible cambio en esta poblacin.
234
5. Algunas conclusiones
Cuando se analiza la bibliografa de arte terapia en este grupo de poblacin y
utilizando los criterios con anterioridad sealados para definirla, se observa que la
literatura referida a intervenciones grupales de arte terapia con TMS se refiere especialmente a poblacin con algn tipo de estado psictico. Es tambin frecuente encontrar
artculos y ensayos referido a experiencias grupales con cuadros psicticos agudos.
Otro aspecto que surge del anlisis de la bibliografa es que se aprecian distintos niveles de profundidad en el anlisis de las experiencias realizadas. Esto de
algn modo puede vincularse al esfuerzo de distintos arte terapeutas por la bsqueda de un marco conceptual adecuado, esfuerzo que surge de una base de
formacin an heterognea entre los arte terapeutas: algunos enfatizan el poder
curativo propio de la actividad artstica, otros enfatizan el arte mismo y otros
enfatizan la relacin teraputica, incluyendo la creacin y el objeto artstico.
En la poblacin TMS, el grupo de sesin abierta basada en el estudio de arte,
sigue siendo una intervencin pertinente y elegida para el trabajo con esta poblacin. Pareciera ser que la ampliacin del trabajo de los arte terapeutas hacia otros
tipos de poblacin va cambiando tambin su quehacer y su enfoque hacia orientaciones ms interactivas.
Los trabajos de Killick y Greenwood (1997) en esta rea son muy interesantes
y de un alto nivel de profundidad. Permiten el desarrollo de un marco comprensivo que estimula pensar el trabajo de la terapia artstica con poblacin ms gravemente perturbada. En este sentido, cabe destacar la necesaria redefinicin y
contextualizacin de los conceptos de creatividad subyacentes a la terapia de
arte. Greenwood (1997) analiza los conceptos de sublimacin en la terapia artstica con TMS. Cuando destaca estos aspectos, cuestiona indirectamente los conceptos de creatividad subyacentes a la terapia artstica, como el nico aporte fundamental de sta desde un punto de vista teraputico. Greenwood y Killick (1997),
valoran especialmente los aportes de ambiente de apoyo y contencin, y destacan las ideas de continente/contenido desarrolladas por W.R. Bion (citado en
Grinberg, Sor y Tabak, 1991).
Antes de terminar esta revisin, me gustara sealar que en Chile la historia
del arte terapia ya ha comenzado y que cada vez se encuentra un mayor inters
en su exploracin. Una expresin de este inters, es la formacin de estudios de
arte terapia a nivel de postgrado en la Universidad de Chile, as como las experiencias realizadas en arte con poblacin psiquitrica. Uno de los primeros trabajos, realizado en el Hospital del Salvador por la pionera en este tema, la profesora
Mim Marinovic, se desarroll desde 1955 hasta 1980 e incluy un conjunto de
actividades preventivas, de investigacin, de intervencin y evaluacin en arte
terapia (Universidad de Chile, 2001).
235
Los trabajos de Oscar Jadue realizados en la Corporacin de Familiares y

Amigos de Pacientes con Esquizofrenia (CORFAPES) y las experiencias del artista y
profesor de arte Gastn Laval, en el Instituto Dr. Jos Horowitz, aunque no son ni
se definen como arte terapia propiamente tal, coinciden en el enfoque y los objetivos con grupos de estudio abiertos desarrollados por los arte terapeutas, descritos
en la primera parte de este artoculo. Sin duda, existirn muchas otras experiencias
chilenas realizadas en provincia y en la Regin Metropolitana, no slo en el rea
psiquitrica sino en el rea de la educacin, poblacin penal, social, etc.
Este trabajo intenta ser un aporte a pensar y reflexionar sobre la prctica teraputica de las artes, especialmente en la modalidad grupal. La tarea para los arte
terapeutas es buscar marcos tericos y comprensivos que permitan entender, explicar y comunicar su prctica profesional. En ese intento estamos haciendo de
las terapias a travs del arte una disciplina, un campo profesional reconocido y
que pueda contribuir al cambio y al desarrollo de las personas en nuestro pas.
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237
Las adicciones y el sistema

de atencin en salud mental
y psiquiatra en Chile
Andrs Martnez Monsalvez1
UNIDAD DE SALUD MENTAL, SERVICIO DE SALUD
VIA DEL MAR-QUILLOTA
Se plantea que los problemas asociados al uso de alcohol y otras drogas estn entre
los que generan mayor preocupacin, tanto a la sociedad como a la institucin de
salud encargada de abordar este tema. En el texto, se analiza la utilidad de los
sistemas de atencin sanitaria a personas con problemas de alcohol y drogas, como
instrumento para disminuir la prevalencia del consumo de sustancias en la comunidad, mostrando los efectos que pueden tener diferentes enfoques de abordaje de este
problema. Se exponen criterios mnimos de los que debe disponer un sistema de atencin, expuestos por distintos autores y organismos internacionales, as como de la
normativa vigente en Chile. Se concluye que la efectividad y la accesibilidad de los
sistemas de atencin son los factores que, en mayor medida, condicionan el xito de
stos, y que la creacin de servicios de atencin comunitaria, la integracin de la salud
mental en los sistemas de salud general, la prestacin de asistencia al alcoholismo y la
adecuacin de las intervenciones se presentan como algunos de los ms importantes
retos del sistema de salud pblico en Chile en un futuro a corto plazo.
1. Introduccin.
Los problemas asociados al uso de alcohol y otras drogas constituyen la principal causa de mortalidad y discapacidad en hombres menores de 45 aos en
nuestro pas, y la dependencia a estas sustancias es una de las 10 principales
causas de aos de Vida Saludables Perdidos por discapacidad o Muerte Prematura (AVISA) en toda la poblacin (Ministerio de Salud, 2001).
1
Email: <amartinez@ssvq.cl>.
239
ANDRS MARTNEZ M.
El consumo de drogas se sita como uno de los que genera mayor preocupacin tanto a la sociedad como a la institucin de salud encargada de abordar este
problema. Un problema que es vivenciado por los ciudadanos con relacin a sus
efectos sobre la seguridad ciudadana y, en trminos globales, respecto de la prevalencia del consumo de sustancias. El objetivo final de cualquier poltica desarrollada en esta materia se dirige, por tanto, a disminuir el consumo y sus problemas asociados, especialmente en la esfera social.
En general se puede decir que tal vez sean las medidas asistenciales las que
han demostrado, en mayor grado, su capacidad para disminuir la prevalencia de
la ingesta de drogas. Se sabe que la efectividad y la accesibilidad de los sistemas
de atencin son los factores que, en mayor medida, condicionan el xito de sta
(Prez Glvez, 2001). Sin embargo, el escaso reconocimiento que esto tiene a
nivel de la sociedad podra deberse a que la asistencia en salud mental suele
situarse en el marco de las actuaciones que inciden sobre la persona enferma y no
sobre toda la sociedad. Aunque a nivel terico se afirme lo contrario, no parece
que el ciudadano comn reconozca o comprenda el beneficio que, para l y an
no siendo drogodependiente, significa la asistencia a quienes s padecen este tipo
de enfermedades.
De lo expresado anteriormente se desprende la importancia de analizar la
utilidad de los sistemas de atencin sanitaria a personas drogodependientes, como
instrumento para disminuir la prevalencia del consumo de sustancias en la comunidad. En consecuencia, el objetivo de este captulo consiste en efectuar una revisin de la literatura para conocer las estrategias y resultados que la integracin de
las prestaciones de asistencia al alcoholismo y otras drogodependecias en los sistemas de salud de otros pases y de Chile.
2. Experiencia en otros pases

2.1. La poltica de drogas en Italia
En Italia hay 20 regiones que tienen la responsabilidad directa de la organizacin social, sanitaria y asistencial, no slo de drogas sino de todas las prestaciones
de salud mental. Cada ciudad ms importante de la provincia tiene una Unidad
Sanitaria Local (USL) que es la organizacin responsable de la salud social y sanitaria de la provincia. La USL trabaja con un responsable tcnico o manager. Muchas veces estos managers provienen del sector privado y son cargos que hay que
renovar cada ao. Cada ciudad con ms de 30.000 habitantes tiene un Centro de
Asistencia y Cura (rehabilitacin) y el papel de la prevencin es bastante mnimo.
Por ejemplo, en una ciudad como Mdena, hay un Centro especfico sobre el
240
LAS ADICCIONES Y EL SISTEMA DE ATENCIN EN SALUD MENTAL
tema de la asistencia y cura de toxicomanas y alcoholismo; adems de la decisin autnoma de encargarse de las drogas legales y no slo de las ilegales (Bataglia,
1997).
En dicho pas existe tambin un Fondo Nacional que tiene como papel la
programacin y especialmente el financiamiento de proyectos, al igual que el
Fondo CONACE (Consejo Nacional para el Control de Estupefacientes) en Chile.
Este fondo tiene un papel muy importante para los ayuntamientos municipios
en Chile y financia proyectos de prevencin, de asistencia y de rehabilitacin
provenientes de todos los sectores: pblico, privado-social y voluntariado. La
existencia de este fondo en diversos lugares del pas expresa la nocin poltica,
que la responsabilidad ms importante en la prevencin es de los ayuntamientos,
de las comunas y de las personas (Bataglia, 1997).
Siguiendo a este autor, el 95% de la comunidades teraputicas son organizaciones del sector privado-social o voluntariado, y van a buscar el financiamiento
dentro de estos Fondos Regionales contra la droga. Lo anterior significa que entre
ambos sectores, pblico y privado, tiene que haber una relacin muy estrecha,
porque la derivacin tiene que incluir, entre otras cosas, preparar el ingreso y
hacer el seguimiento. En este ordenamiento, las organizaciones privadas no gubernamentales tienen que ser parte de un registro a nivel nacional para acceder a
financiamiento, no formando parte de ste todas las asociaciones voluntarias. Se
deben reunir algunas condiciones tales como: la formacin idnea de sus profesionales, el control del presupuesto, staff bsico de profesionales con honorarios y
un mnimo de profesionales voluntarios.
Como se seal, la rehabilitacin y asistencia se intentan trabajar en una estructura pblica y una privada y, a juicio de Bataglia (1997), entre ellas no hay
muchas diferencias, ya que en ambas hay intervencin mdica, social, psicoterapia familiar, psicoterapia individual y de comunidad teraputica.
2.2. La poltica de drogas en Espaa

A partir de la mitad de los aos sesenta y hasta inicios de la dcada de los
setenta, en plena etapa franquista, oficialmente en Espaa no haba problemas de
drogas aunque se saba que como pas era un importante exportador de anfetaminas, en gran parte fabricadas y comercializadas clandestinamente. En esta poca
ya se reconoca como problema el alcoholismo, aunque no se lo consideraba un
problema de drogas, por lo que los servicios de atencin a los alcohlicos se
instalaron en su mayora en los servicios de psiquiatra (Daz, 1997).
Este nivel de respuesta es el que tiene relacin con el lugar de instalacin de
los servicios en cuanto a especializacin. La primera respuesta que se implement
desde las instituciones pblicas se enmarc dentro de una ptica judicial penalis241
ANDRS MARTNEZ M.
ta, que criminalizaba a los usuarios, a la que se agrega posteriormente una respuesta medicalizada orientada, en un principio, a combatir lo que se llamaba un
vicio que generaba una enfermedad. Los peridicos de la poca hablaban ya de
drogados y pervertidos que invadan las tranquilas playas espaolas (Daz, 1997).
A juicio de Miguel Daz (1997), mdico psiquiatra consultor del Group IGIA de
Barcelona, esta misma concepcin del fenmeno es la que lleva, todava en poca
franquista, a la creacin del grupo de trabajo para el estudio de los problemas derivados del alcoholismo y del trfico y consumo de estupefacientes, grupo que depende
del Ministerio del Interior. Este grupo constituye el antecedente de lo que se llam
Comisin Interministerial para el Estudio de los Problemas Derivados del Consumo de Drogas, un nuevo paso desde un reconocimiento distinto que se hace dentro
de la primera etapa del sistema democrtico, y pasa a funcionar desde el Ministerio
de Asuntos Sociales. ste es el primer intento orgnico de coordinar todas las intervenciones que desde el mbito sociosanitario se realizaban en este campo.
Tanto los condicionantes polticos como la representacin de la droga van a
influir decididamente en que dicha Comisin geste en su seno lo que ms tarde
pasara a ser el Plan Nacional sobre Drogas. El Plan Nacional se pone en marcha
en el ao 1985, con Felipe Gonzlez en el poder, y se adscribe orgnicamente al
Ministerio de Sanidad. Se crea a partir de la premisa: La sociedad reclama, ya
que ha esta altura el consumo de drogas se haba convertido en uno de los problemas que suscitaba mayor preocupacin en la sociedad Espaola. Los objetivos de
la respuesta se plantearon en los siguientes trminos:
Una poltica general, que en este campo busca frenar y reducir el consumo
de sustancias que daan la salud individual y colectiva, producen procesos de
marginacin social, que deterioran la seguridad ciudadana y que vulneran la autonoma del individuo. Tiene como objetivo la reduccin de la oferta y la demanda, la disminucin de la inseguridad ciudadana, la oferta de una red pblica de
servicios de atencin, la cooperacin entre administraciones.
Se plantea en cinco ejes que seran los criterios rectores de este Plan Nacional: prevencin, asistencia, coordinacin entre instituciones, actividades de soporte y atencin a colectivos especficos (como pueden ser los menores en conflicto con la justicia).
Si bien ya se detectaba consumo de hachs desde mediados de los sesenta,
fue la llegada de la herona, a mediados de los setenta, lo que motiv un fuerte
aumento de la respuesta asistencial pblica (Daz, 1997).
El importante auge en el consumo de esta droga, con la consiguiente alarma
social que se genera fundamentalmente por sus pautas de consumo y el clima de
inseguridad ciudadana que la comunidad expresa, activa una respuesta poltica
que no se haba conseguido con el importante consumo de alcohol, el cual haba
aumentado de ocho litros por habitante en el ao 1955 a quince litros por habi242
tantes en 1977. Es as como la considerable expansin, cuantitativa de los recursos

asistenciales tuvo como vector la respuesta al consumo de drogas ilegales, teniendo como paradigma de stas a la herona (Daz, 1997).
Dentro de este tipo de respuestas, se observa una clara hegemona de los tratamientos libres de drogas, es decir, los tratamientos cuyo objetivo era la abstinencia, para diferenciarlo despus de las polticas de disminucin de daos y
disminucin de riesgos. Los programas libres de drogas se disearon fundamentalmente a partir de instituciones como las comunidades teraputicas. La expansin se realiza de forma espontnea sin planificacin previa, y tiene en los municipios y en las organizaciones no gubernamentales, que fundamentalmente trabajan en el campo social, a los protagonistas activos de dicha respuesta. Ellos adaptaron los propios recursos a la nueva demanda (Daz, 1997).
Aunque el intento de organizacin permiti comenzar a racionalizar la oferta
de recursos, las distintas pertenencias institucionales y orgnicas de cada uno de
stos, junto a los diferentes marcos tericos e intereses que guan las acciones
sobre todo en el terreno comunitario, hicieron difcil y compleja la coordinacin.
A nivel nacional, la propuesta fue la creacin de redes dentro de cada comunidad
autnoma a nivel regional, y tambin se foment que los propios municipios
tomaran ese camino y dejaran de funcionar como respuestas aisladas (Daz, 1997).
Como seala un estudio que realiz el Grupo IGIA a cargo de Oiol Romani,
desde su creacin, el Plan Nacional sobre Drogas se constituye en el referente
para todo el desarrollo posterior de la intervencin en materia de las drogodependencias. Entonces, la misin fundamental era ordenar e integrar los recursos y
modelos de intervencin que ya estaban funcionando, tratando de integrar diferentes colectivos y organizaciones, buscando cierta homogeneidad entre las respuestas. La realidad hizo ver que las diferencias fundamentalmente polticas de
pertenencias institucionales y de marcos referenciales propiciaron la duplicacin
de redes y las dificultades de coordinacin entre las instituciones y entre los distintos niveles de atencin que en principio eran los encargados de atender la
problemtica (Daz, 1997). Un descontrol de las prestaciones que complica ms la
confusa relacin con este tipo de demanda, donde de alguna manera la transgresin funciona como algo dado.
Esto lleva a que en la dcada de los noventa, a diez aos de esa primera
experiencia, se haya ampliado la participacin social en el tema.
El Plan Nacional se cre con la idea de coordinar todos los recursos que haba
en el pas e implementar lo que faltaba, pero paralelamente se produjo un cambio
en la divisin poltico-administrativa, quedando en las Comunidades Autnomas
la potestad para disear e implementar polticas apropiadas a la regin. Hay comunidades histricas, como son la catalana, la gallega, la vasca, que tienen un
peso poltico importante y las cuales rpidamente logran fondos y potestad para
243
ANDRS MARTNEZ M.
llevar adelante sus propias polticas de drogas. Entonces el Plan Nacional, con un
criterio cuestionable, coloc en el lugar del coordinador, un gestionador y proveedor de recursos econmicos a nivel nacional, pero dej a cada comunidad
autnoma el desarrollo de su propio plan y a cada municipio la continuidad de
sus proyectos, que fundamentalmente son de tipo preventivo (Daz, 1997).
Si se analiza la situacin de Espaa hay que tener en cuenta los mltiples
niveles que se cruzan: nacional, regional, municipal, con las resultantes de las
diferencias partidarias, ideolgicas y de inters. En este contexto se crean muchos
recursos, redes bien dotadas y con una buena coordinacin, pero muchas redes
en un mismo lugar. Entonces, a nivel de Catalua, por ejemplo, se tienen redes
municipales, redes del gobierno autnomo, y redes de lo que todava queda de
un resabio de gobierno central que se llaman Diputaciones, que todava tienen
peso y todava tienen su propia red. As se ve que en este contexto operan varias
redes con fondos pblicos y que a veces no responden de forma coordinada como
era el propsito del Plan Nacional. En este tiempo se ha conseguido tener un
discurso ms comprensivo para todos, hay una base de datos unificada que muestra la realidad, pero tambin muestra por ejemplo que hay pacientes que estn
siendo atendidos en cuatro redes asistenciales (Daz, 1997).
2.3. La poltica de drogas en Suiza

Suiza es un pas pequeo con 26 cantones, donde cada cantn tiene su propia
poltica de educacin y salud. En Suiza se tiene una experiencia importante en
descentralizacin, ya que los cantones son muy autnomos, por lo que, aunque se
tiene una ley federal de estupefacientes, la puesta en marcha de la prevencin y
del tratamiento es, ms bien, voluntad de la autoridad de cada cantn. La ley
federal vigente se llama, Ley Federal de Estupefacientes, pero no es una ley penal
y tampoco es una ley de salud pblica. Esta ley se encuentra en un libro especial
que no tiene una correspondencia directa con otras leyes, lo cual otorga una
mirada particular a este problema (Mino, 1997). La ley en su conjunto considera:
el problema preventivo, el problema de los tratamientos, el de la rehabilitacin y
el de la investigacin.
Dos artculos son importantes en este contexto: el primero es el artculo que
seala que el consumo est penalizado desde el ao 1975. El segundo artculo
vinculado al consumo de la herona, plantea la sustitucin con metadona oral a
los pacientes consumidores que no son capaces de ser abstinentes.
Segn la mdico psiquiatra Annie Mino (1997), directora de la Divisin para
el Abuso de Drogas de la Salud Pblica de Ginebra, en trminos de prevencin y
de tratamiento, en Suiza se da la presencia de diversas redes. Existen, por una
parte, redes privadas donde los mdicos tienen la posibilidad de recibir pacientes
244
que, en cuanto ciudadanos, tienen un seguro mdico que les financia el gasto
generados en el tratamiento. Adems, existe tambin una red de ONGs subvencionadas por el estado federal o cantonal, una red pblica con un papel central en
el tratamiento y la prevencin, y una red de ONGs que no es subvencionada, pero
con baja importancia en cuanto a cobertura.
Para contextualizar lo que ocurre en Suiza, hay que distinguir dos pocas:
antes del sida y despus del sida. Antes del sida estaba la Red Pblica y la Red
Privada. En la red pblica existan programas libres de drogas, en que se incluan
la desintoxicacin hospitalaria y ambulatoria, y comunidades teraputicas que
eran administradas por ONGs con apoyo financiero pblico del 90%. En la red
privada, ya se usaba la metadona incorporada en la ley de los estupefacientes
como Ley Federal, y todas las personas podan acudir porque exista la posibilidad de un seguro mdico, que actualmente es obligatorio.
Con la llegada del sida, se produce un quiebre que plantea nuevos objetivos
para los problemas de ese momento: 1) atraer en la red sanitaria el mximo de
drogodependientes, 2) retenerlos en la red sanitaria, 3) reducir los riesgos y los
daos en la salud en trminos mdico y psicosociales. Esto signific cambiar todo
el sistema en la red pblica, es decir, se mantuvieron las comunidades teraputicas libres de drogas y hubo ms dinero para hacer estos programas; y adems el
gobierno de Ginebra implement un poltica oficial del cantn para subvencionar Programas de Reduccin de Dao, con uso de metadona, jeringas en las
farmacias y en buses para la prevencin del sida.
2.4. El modelo holands

En el escenario mundial, la poltica holandesa sobre las drogas es una alternativa controvertida en relacin con la poltica imperante en Estados Unidos, que
pareciera ser la dominante en esta rea.
El modelo da gran importancia a los aspectos de salud individual y pblica. Se
trata de una poltica pragmtica que propone, por principio, regular una realidad
inevitable y reducir los daos relacionados con la problemtica de drogas. As,
las drogas blandas son despenalizadas, se permite el uso y tenencia de pequeas
cantidades de drogas, tanto como la venta de drogas blandas en coffee shops. En
general, se hace hincapi en la demanda de drogas. Sin embargo, con respecto a
la lucha contra la oferta, el modelo holands no es muy diferente de las polticas
sobre drogas que se aplican en otras partes. En trminos mdico-sociales, la poltica holandesa es bastante exitosa.
Entre tanto, las alteraciones sociales derivadas de la droga actividad criminal, narco-turistas, narcotrfico todava existen en los Pases Bajos, como tambin en otros pases. Recientemente la poltica se ha endurecido en esta materia,
245
problema del alcoholismo en las experiencias iniciadas en la dcada del 60, encabezadas por Luis Weinstein (Salud Mental Poblacional) y por Juan Marconi
(psiquiatra Intracomunitaria), ambas vinculadas a la Universidad de Chile en
asociacin con unidades del nivel primario de atencin del SNS. Otra valiosa
iniciativa en esta misma lnea fue la encabezada por Martn Cordero en la ciudad
de Temuco, contempornea de las anteriores implementadas en la capital. Las
tres fueron abortadas por la instauracin de la Dictadura Militar en 1973, aunque
la experiencia de Marconi perdur en trminos parciales por varios aos ms,
particularmente en su aplicacin al tema del alcoholismo (Seplveda, 1998).
3.2. Epidemiologa de las drogas y red de atencin en Chile

De acuerdo con los antecedentes del Ministerio de Salud (2001), los problemas asociados al uso de alcohol y otras drogas constituyen la principal causa de
mortalidad y discapacidad en hombres menores de 45 aos en nuestro pas, y la
dependencia a estas sustancias es una de las 10 principales causas de Aos de
Vida Saludables Perdidos por Discapacidad o Muerte Prematura (AVISA) en toda
la poblacin. En relacin con esta misma fuente, se tiene que:
El abuso de alcohol afecta alrededor del 15% de la poblacin general mayor
de 12 aos, con un tercio de ellos presentando dependencia, y a casi un 40% de
los hombres consultantes del nivel primario de atencin.
Aproximadamente el 5% de la poblacin general mayor de 12 aos declara
haber consumido drogas ilcitas en el ltimo ao y cerca del 1% presenta dependencia a ellas. La mayora de estas personas ha usado marihuana y un quinto de
ellas otras sustancias tales como cocana, pasta base y anfetaminas.
El abuso y dependencia de alcohol y drogas es tres veces ms frecuente entre los
hombres y se presenta con mayor frecuencia en el grupo de edad de entre 12 y 45 aos.
Las personas que abusan o dependen de alcohol y drogas, en forma encubierta, consultan de manera ms frecuente en atencin primaria y servicios de
urgencia, as como tambin solicitan exmenes e interconsultas a otras especialidades, en las que muchas veces no se detecta el problema del abuso o dependencia y no se efecta el tratamiento especfico.
El tratamiento del abuso de alcohol se orienta a reducir la cantidad y frecuencia
del consumo, y el de la dependencia, a lograr la abstinencia indefinida. En el caso de
las drogas ilcitas, el tratamiento siempre se orienta a alcanzar la abstinencia indefinida. El tratamiento de la dependencia de alcohol y drogas debe incluir tambin el
manejo de la comorbilidad psiquitrica (patologa dual), que se encuentra presente
en ms del 40% de los casos (especialmente trastornos afectivos y ansiosos).
La provisin de la atencin debe estar focalizada en la deteccin y el tratamiento temprano del abuso y dependencia, antes de que se produzca el deterioro
247
ANDRS MARTNEZ M.
biolgico, psicolgico y social y, en lo posible, mientras se dispone del apoyo del

medio laboral o educacional (Minsal, 2001).
El ao 1991, el Programa de Salud Mental del Ministerio de Salud incluy por
primera vez en el subprograma de alcoholismo el concepto de Beber Problema, con especificaciones para su identificacin e intervencin temprana. Este
cambio, que tiene importantes efectos en los nfasis hasta ese entonces puestos en
el abordaje del problema, obedece a dos hechos: 1) que a pesar de una tradicin
de ms de 100 aos existente en Chile con relacin a investigacin, proposiciones
y programas orientados al control del problema de alcohol y drogas, no se ha
logrado producir un cambio significativo en las consecuencias adversas del alcohol, observndose un desplazamiento del abuso hacia sectores ms jvenes de la
poblacin, y 2) esta larga tradicin no ha sido suficiente para aglutinar las distintas experiencias y lograr explicitarlas en pautas y normas comunes que sirvan de
gua a los profesionales no especialistas de la salud, que en el nivel primario les
corresponde atender a la mayor parte de los afectados por estos problemas (Minsal,
1993 a). De este trabajo emergen las primeras normas tcnicas y programticas
en Beber Problema.
3.3. Enfoque desde el Consejo Nacional para el Control de Estupefacientes

As como en Espaa comienza a haber una preocupacin central o una respuesta con relacin a la droga despus de la cada de Franco, es decir, con el
advenimiento de la democracia, en nuestro pas ocurre de manera muy parecida.
Hasta el ao 1990, en Chile exista una respuesta sectorial y los recursos del
Estado se destinaban fundamentalmente a la parte represiva del tema, en desmedro de la prevencin (Ortiz, 1997). Durante el perodo de la dictadura, y como
respuestas al emergente problema de marginalidad y drogadiccin de nios y
adolescentes, el gobierno promovi la creacin de los Centros del Adolescente
en comunas pobres, los cuales con enfoques clnico-comunitarios intentaron abordar esta problemtica (Seplveda, 1998).
Con el advenimiento de la democracia, consecuentemente con el propsito
de establecer mejores condiciones de vida para todos los chilenos, emerge el
tema de las drogas como una preocupacin central en el gobierno de Patricio
Aylwin, expresada en septiembre de ese ao en la creacin del Consejo Nacional
de Control de Estupefacientes (CONACE), organismo interministerial asesor del
Presidente de la Repblica. Entre sus primeras tareas estuvo la elaboracin de la
Poltica y Plan Nacional de Prevencin y Control de Drogas con la finalidad de
racionalizar el uso de los recursos existentes a travs de la promocin, apoyo,
evaluacin y coordinacin de todas las acciones, polticas, planes y programas de
los rganos del Estado y de la civilidad en general, como una manera de dar un
248
uso ms racional a los recursos tcnicos y financieros que existiran, y de esta

manera evitar la duplicidad (Ortiz, 1997).
Esta Poltica y Plan Nacional se sustenta en dos elementos fundamentales: la
intersectorialidad y la participacin social. Por un lado, concibe la necesidad de
enfrentar el tema de la droga en todos sus mbitos porque es un problema complejo que no se puede enfrentar slo desde el punto de vista mdico, del control
o de la educacin, sino que tiene que ser enfrentado en forma integral en todos
los niveles en que se manifiesta, donde cada sector del Estado aporte en ello con
su especificidad.
As, quedan definidas tres lneas de accin: prevencin, tratamiento-rehabilitacin y control. En el ao 1992, consecuente con el proceso de descentralizacin
del pas, se inicia la creacin de los Consejos Regionales de Prevencin y Control
de Estupefacientes (CORECE, actualmente CONACEs regionales). stos se forman de acuerdo a la prioridad poltica que le da al tema cada una de las regiones,
y en ello, el actor poltico tiene una importancia fundamental, existiendo una
diversidad bastante grande a lo largo del pas (Ortiz, 1997).
Actualmente, se ha repotenciado la presencia del CONACE a travs de un reciente convenio establecido entre este organismo, el Ministerio de Salud y el
Fondo Nacional de Salud, con el objeto de coordinar acciones en los niveles
financiero, sanitario y administrativo, para otorgar una oferta ms ordenada en el
nivel asistencial enfocado hacia la deteccin temprana, prevencin, tratamiento y
rehabilitacin en salud. Esto ha significado la elaboracin de diversos Planes de
Tratamiento tipificados segn prestaciones, los cuales han sido costeados y financiados para ser entregados tanto a instancias de la provisin pblica como privada.
3.4. Tratamiento y rehabilitacin de personas drogodependientes en Chile

El Plan Nacional de Salud Mental y Psiquiatra (2001) describe dos grandes
niveles de tratamiento: 1) atencin primaria de las personas con abuso y dependencia de alcohol y drogas, 2) atencin especializada de personas con dependencia de alcohol y drogas.
En atencin primaria se dirige a grupos de poblacin adolescentes y adultos
jvenes, especialmente hombres consultantes en establecimientos de atencin
primaria; y a mdicos generales en el sistema de libre eleccin y privado de
salud. En ambas poblaciones, el nfasis est en la deteccin temprana del abuso y
etapa inicial de la dependencia leve. La atencin en este nivel se otorga en consultorios urbanos y rurales, Centros de Salud Familiar, Centros Comunitarios de
Salud Mental Familiar (COSAM), servicios de urgencia, centros mdicos y consultas privadas de mdicos generales.
Las actividades que se ofrecen son la consulta mdica de salud, la consulta de
249
ANDRS MARTNEZ M.
salud mental, la intervencin psicosocial grupal, psicoterapia grupal, intervencin comunitaria, visita de salud mental y consultora de salud mental (Minsal,
2001).
La atencin especializada se dirige a personas con dependencia a alcohol y
drogas de un nivel intermedio o severo, que tengan una o ms de las siguientes
caractersticas:
complicadas con deterioro biopsicosocial,
comorbilidad psiquitrica,
resistente al tratamiento realizado por el equipo de salud general, y
atendidas en servicio de urgencia por intoxicacin o complicacin severas.
La provisin para este nivel de atencin se orienta a consultorios de especialidades, CRS, CDT, Centros Comunitarios de Salud Mental Familiar, servicios de
psiquiatra, centros mdicos o consulta privada de especialistas, clnicas privadas,
comunidades teraputicas y sedes de grupos de autoayuda. Las actividades sugeridas en atencin especializada son: consultora de salud mental, consulta psiquitrica, psicodiagnstico, psicoterapia individual, psicoterapia grupal, intervencin psicosocial grupal especializada, consulta psicolgica clnica, intervencin
comunitaria, consulta de salud mental especializada, visita de salud mental, da
hospitalizacin diurna, da cama hospitalizacin corta estada, da cama comunidad teraputica residencial (Minsal, 2001).
4. Perspectivas de los modelos asistenciales en drogodependencias

4.1. Alcances en torno a las intervenciones en tratamiento y prevencin
del consumo de drogas
En la actualidad se valora el tratamiento como instrumento para reducir
significativamente el consumo de drogas, que no es uniforme entre los sujetos de
una misma sociedad ya que distintos estudios han demostrado que la mayor parte
del volumen total de sustancias consumidas se concentra en una pequea proporcin de los consumidores (De Rementera, 1999).
Los dos grandes paradigmas o doctrinas para interpretar y actuar en el asunto
de las drogas establecen diferentes estrategias de intervencin ante el consumo.
La propuesta por una sociedad libre de drogas privilegia la opcin por la prevencin del consumo o la reduccin del riesgo, se propone una actuacin ex ante; en
cambio, la propuesta de la reduccin del dao se propone una actuacin ex post.
La primera propuesta reduce el problema de las drogas al modelo infecto-contagioso, donde se trata de impedir que la poblacin vulnerable o en condicin de
riesgo entre en contacto con ella o est vacunada ante tal eventualidad. En cam250
bio, la segunda propuesta pone el problema en el campo cultural conjunto de

valores y smbolos que guan la conducta humana, reconoce la funcionalidad de
las drogas en la sociedad y se propone intervenir sobre las consecuencias negativas del abuso de su uso (De Rementera, 1999).
El modelo sanitario de intervencin en el asunto de las drogas, del cual el
modelo penal de control es su hijo natural, tiene por fundamento dos concepciones que deben ser examinadas. Primero, la etiologizacin del consumo impide encontrar las causas reales del uso de las drogas, dado que niega la voluntad humana en el hecho; el esquema ideolgico del vicio, que es una parodia en el campo
de la salud mental de la propagacin de una enfermedad infecto-contagiosa, es el
argumento para negar la voluntad (De Rementera, 1999). El segundo preconcepto
que debe ser sometido a examen en los fundamentos del modelo sanitario es su
persistencia en entender el consumo de drogas como fuga, como huida a ninguna
parte, como vicio; asimismo, su renuencia a comprender, o a lo menos a admitir
el consumo de drogas como respuesta a problemas de salud, existiendo
automedicacin en la comunidad.
En general, en el campo de la salud mental la etiologa neurofisiolgica y sus
fundamentos bioqumicos no pueden ser desdeados, pero reducir la conducta
humana a sus bases biolgicas puede ser un error que termine negando lo humano; por ende, es la cultura la que puede permitir una mejor comprensin de las
conductas y las actitudes humanas, ms an de sus desviaciones patolgicas.
4.2. Las filosofas de tratamiento

En un intento por sintetizar las distintas percepciones existentes, la Organizacin Mundial de la Salud (1998) distingue seis Filosofas en el tratamiento de las
drogodependencias, basadas en los factores etiolgicos considerados por cada
una de ellas:
1. Modelos morales.
2. Modelos espirituales y existenciales.
3. Modelos biolgicos.
4. Modelos psicolgicos.
5. Modelos socioculturales.
6. Modelos integrativos.
Los modelos morales no reconocen el concepto de enfermedad, ni an como
consecuencia de otra patologa, entendiendo que las drogodependencias son fruto del pecado y de la bsqueda voluntaria del placer. El abuso de sustancias sera
consecuencia del desmesurado hedonismo del individuo, que ha incumplido las
leyes morales de la sociedad. Esta filosofa o, en su caso, la propia de los modelos espirituales analizados a continuacin an subyace en muchas opiniones
251
ANDRS MARTNEZ M.
contrarias a la adecuada atencin de los problemas del alcoholismo y las dems

drogodependencias.
Los modelos espirituales y los existenciales son ms comunes que los anteriores, e
incluso, llegan a ser predominantes en gran parte de las sociedades occidentales.
Consideran que el consumo de drogas es motivado por defectos en la maduracin de la personalidad o por el egosmo del individuo. Instituciones como Alcohlicos Annimos o Proyecto Hombre son exponentes de este tipo de enfoques.
Al contrario de los dos casos anteriores, los modelos biolgicos, as como los
psicolgicos, no corresponden a creencias determinadas sino a enfoques cientficos
en los que predomina una u otra tendencia. As, los modelos biolgicos asumen
que el factor etiolgico es una anormalidad fisiolgica o metablica, a menudo
relacionada con una base gentica. El riesgo de un excesivo predominio del frmaco como elemento central del tratamiento es un factor que debe advertirse en
este modelo.
Por su parte, los modelos psicolgicos defienden la relacin causa-efecto entre el
abuso de drogas (efecto) y una etiologa psicopatolgica. En este caso, la drogodependencia no se concepta como una enfermedad en s, sino como la consecuencia
de otra patologa de tipo psicolgico. Estos modelos psicolgicos distinguen dos
subtipos principales del abuso de sustancias: la utilizacin de stas para disminuir la
intensidad de la sintomatologa propia de un conflicto o disfuncin emocional y la
consecuencia de un proceso de aprendizaje instrumental.
Los modelos socioculturales consideran que el alcoholismo y las dems
drogodependencias son resultados del proceso de socializacin en una sociedad
y cultura determinadas.
Finalmente, los modelos integrativos combinan elementos de los enfoques anteriores, entendiendo las drogodependencias como resultantes de la interaccin de
mltiples factores.
Independientemente de la filosofa de tratamiento, otra divisin a veces
controversial es la surgida entre modelos de atencin basados en equipos profesionales y aquellos realizados desde el enfoque de la autoayuda. A pesar de
corresponder a un modelo moral, espiritual o sociocultural, el valor aportado
por los grupos de autoayuda como recursos de apoyo es comnmente reconocido. Ejemplos de ello han sido las asociaciones de ex alcohlicos, a las que se les
debe reconocer su utilidad como elemento coadyuvante del tratamiento, con
especial relevancia en la rehabilitacin social del enfermo y su familia (Prez
Glvez, 2001).
Esta positiva evaluacin no exime de la discusin respecto de considerar a los
grupos de autoayuda como modalidad de tratamiento formal. Existen enfoques
que sealan que la autoayuda no puede ser considerada como un tipo formal de
tratamiento, lo que es particularmente importante cuando se pretende considerar
252
y delegar en estos grupos funciones asistenciales que debiesen, tal vez, estar en
manos de instituciones y/o redes creadas expresamente para dar atencin.
As es posible observar, especialmente en el modelo americano, la coexistencia de forma complementaria de ambas actuaciones (profesional y de autoayuda).
Con objeto de establecer una adecuada coordinacin entre recursos, la American
Society of Addiction Medicine (ASAM) dict, en 1979, una resolucin sobre los grupos
de autoayuda en la que, reconociendo la utilidad de stos, recomendaba a los
mdicos y entidades que atendan a este tipo de enfermos que establecieran el
mayor grado de cooperacin posible con este tipo de recursos comunitarios (Prez
Glvez, 2001).
En Estados Unidos, donde la adopcin de posiciones conjuntas entre distintas
sociedades cientficas es algo habitual, la Asociacin Americana de Psiquiatra
(APA), la Academia Americana de Psiquiatra de la Adiccin (AAAP) y la Sociedad
Americana de Medicina de la Adiccin (ASAM) establecieron, en 1997, las siguientes recomendaciones (Prez Glvez, 2001):
1. Los pacientes que precisan tratamiento por trastornos producidos por el
alcohol u otras drogas deben ser tratados por profesionales cualificados, consecuentemente con la prctica profesional previamente aceptada por el mundo cientfico.
2. Los grupos de autoayuda deben ser reconocidos como recursos comunitarios de valor para muchos pacientes en tratamiento, as como para sus familias.
Los profesionales deberan mantener una relacin de cooperacin con los grupos
de autoayuda.
3. Las compaas aseguradoras y las entidades prestadoras de asistencia sanitaria deben ser conscientes de la diferencia existente entre autoayuda y tratamiento.
4. Los grupos de autoayuda no deben sustituirse ni ser sustituidos por el tratamiento profesional, sino ser entendidos como un complemento del tratamiento
dirigido por profesionales. El tratamiento profesional no debe ser denegado a los
pacientes o familias que precisen atencin.
4.3. Los sistemas de tratamiento y sus fases

La Organizacin Mundial de la Salud (1998) define el trmino tratamiento,
dentro del campo de las drogodependencias, como el proceso que se inicia cuando un consumidor de sustancias psicoactivas entra en contacto con un centro
sanitario u otro servicio comunitario, proceso que debe continuar mediante la
sucesin de intervenciones especficas, en un intento por alcanzar el mayor grado
de salud y bienestar que fuera posible.
El tratamiento incluye el diagnstico, la asistencia sanitaria y la integracin
253
ANDRS MARTNEZ M.
social de las personas afectadas, con la finalidad de mejorar su salud y su calidad

de vida, mediante la reduccin de la dependencia de las drogas, de la disminucin de la morbilidad y mortalidad por el uso de estas sustancias, el mximo
aprovechamiento de sus capacidades, el acceso a los servicios y plena integracin
social.
La Oficina para el Control de Drogas y la Prevencin del Crimen de las Naciones Unidas plantea que, para que un tratamiento tenga efectividad en la reduccin total de la demanda de drogas, debe cumplir dos requisitos bsicos: 1) el
tratamiento debe ser efectivo para reducir el consumo de drogas, 2) un elevado
nmero de drogodependientes deber tener acceso al tratamiento. Ambos requisitos constituyen los ejes bsicos sobre los que debe sustentarse el diseo de un
sistema de tratamiento. La efectividad de las estrategias teraputicas, tanto en el
mbito individual como colectivo, la accesibilidad que facilite un incremento en
el nmero de personas atendidas, influyen decisivamente en la capacidad del
sistema para disminuir la demanda de drogas en la sociedad (OMS, 1998).
Un sistema de tratamiento es una continuidad de intervenciones desde las
demandas ms iniciales (intoxicacin) hasta los cuidados ofertados con posterioridad a las fases ms especficas. Por ello, la Organizacin Mundial de la Salud
(1998) propone una secuencia constituida por seis niveles de actuacin que, en su
conjunto, constituyen un sistema de atencin a las drogodependencias:
Primer nivel: atencin a aquellas personas que sufren una intoxicacin por
alcohol u otras drogas y a quienes precisan ser desintoxicados (urgencias y
desintoxicacin).
Segundo nivel: rehabilitacin inespecfica (por ejemplo, a nivel nutritivo,
mdico o psiquitrico) siguiente a la intoxicacin o a la desintoxicacin.
Tercer nivel: evaluacin (screening) sistemtica de todas las personas que acuden a distintos tipos de servicios (por ejemplo, sanitarios, de justicia, sociales,
etc.), realizando una intervencin breve cuando el caso se considere positivo.
Cuarto nivel: tratamiento especfico a las personas drogodependientes (case
management o gestin de casos).
Quinto nivel: desarrollo de distintas tcnicas de terapia breve en el seguimiento de aquellos pacientes que hubieran recibido un tratamiento especfico.
Sexto nivel: constituido por intervenciones ms complejas, dirigidas a
subgrupos de pacientes (por ejemplo, menores, mujeres, etc.) previamente evaluados, para los que fuera ms apropiado.
4.4. La planificacin y recursos de un sistema de tratamiento

En la mayora de los casos, la planificacin de los recursos necesarios en un
sistema de tratamiento suele estar condicionada por la demanda previamente
254
existente. Este tipo de planificacin presenta, al menos, dos inconvenientes: 1) se

basa en datos de demanda previos a la instauracin del sistema de tratamiento, no
pudiendo valorar bien las previsiones de futuro, 2) la propia creacin de nuevos
recursos implementa la accesibilidad al tratamiento y, por tanto, la demanda para
lo que inicialmente estaba previsto (Prez Glvez, 2001).
Un sistema de tratamiento debe disponer de todos aquellos tipos de recursos
que permitan cumplir con la amplia definicin de tratamiento propuesta por la
OMS. Para ello, se considera la coexistencia de dos tipos de usuarios potenciales: 1) aquellos que solicitan un tratamiento especfico para su enfermedad adictiva.
2) quienes no solicitan tratamiento pero pueden beneficiarse de estrategias de
intervencin breve.
Distintos autores han definido cules deberan ser, a su juicio, las estrategias
teraputicas que han de constituir un sistema de tratamiento. Obviamente, un
mismo recurso (centro) no precisa disponer de todas y cada una de estas estrategias o tipos de intervencin (Prez Glvez, 2001). Segn esto, un sistema de atencin a personas drogodependientes debe asegurar los siguientes tipos de servicios:
1. Deteccin precoz de casos, en servicios de atencin primaria (social y sanitario).
2. Informacin y orientacin a recursos especficos.
3. Intervencin breve en sujetos con baja motivacin o no dependientes con
consumo de riesgo.
4. Bsqueda activa de casos.
5. Programas de reduccin de dao.
6. Desintoxicacin ambulatoria.
7. Desintoxicacin hospitalaria.
8. Tratamiento ambulatorio de prevencin de recadas.
9. Tratamiento de da (centros o Unidades de Da), dirigido a desempeos y a
necesidades de tratamiento ms intensivas, especficas (familias) y/o grupales.
10. Recursos residenciales de media-larga estancia.
11. Servicios especficos para menores y mujeres.
12. Servicios de atencin en crisis.
13. Sistema de seguimiento de casos.
Todos esto servicios pueden ser incrementados segn las necesidades especficas y deben estar convenientemente dimensionados en virtud de las necesidades,
esto es, la demanda prevista (nunca la previa) segn el anlisis realizado en la
planificacin. De nada servira que un sistema contara con estos servicios si no
estn a disposicin de la amplia mayora de los usuarios potenciales. En otros
trminos, es preciso disponer del suficiente nmero de centros que aseguren un
servicio accesible al 100% de la poblacin.
Para que el sistema de atencin sea adecuadamente efectivo, y siguiendo a
255
ANDRS MARTNEZ M.
Crowe y Reeves (Prez Glvez, 2001), se propone la incorporacin de cinco componentes crticos en el sistema de tratamiento, dirigidos a incrementar la efectividad de ste:
La utilizacin de instrumentos diagnsticos y de evaluacin que permitan
determinar las necesidades individuales de cada caso.
Una adecuada tipificacin o clasificacin del paciente, para determinar cul
es el tratamiento ms apropiado para sus caractersticas.
La oferta de un amplio conjunto de servicios, adems de los especficos para
el tratamiento de su dependencia (atencin a otros problemas de salud, legales,
sociales, etc.).
Estrategias de prevencin de recadas que permitan que el adicto se capacite
para afrontar sus situaciones de riesgo.
Evaluacin del efecto del tratamiento sobre distintas variables, como la abstinencia, la adaptacin social y la reduccin de la conducta delictiva.
Para reconocer los recursos y la planificacin sanitaria que hoy da tenemos
en nuestro pas es importante remontarse a nuestra historia reciente, especialmente a la ocurrida antes y despus del ao 1990. Hasta antes de la dcada del 90
la dictadura militar implement en Chile una profunda reforma neoliberal en el
aparato del Estado, que se reflej en el sector salud (Seplveda, 1998):
Transform el SNS en mltiples servicios de salud, territoriales y organismos
autnomos, todos dependientes del Ministerio de Salud, pero con personera y
patrimonio propios.
Entreg a los municipios la administracin de la Atencin Primaria de Salud
afectando la integracin de los niveles de atencin.
Llev a mnimos histricos la inversin y mantencin de la infraestructura y
equipamiento de los prestadores pblicos.
Cre y favoreci el desarrollo de un mercado de seguros privados de salud
para el 20% ms rico de la poblacin, estimulando de hecho la generacin de un
amplio mercado de prestadores.
Luego, a partir del ao 1990 y hasta 1996, se abri un abanico de temas de
salud mental, desarrollando estrategias, incrementado y diversificando los recursos humanos especficamente dedicados a estos problemas en la casi totalidad de
los servicios de Salud. En el perodo 96-97 se fueron incorporando progresiva y
sistemticamente elementos de racionalizacin economicista, reforma financiera
que se complement con la reforma programtica, que busc establecer reas de
prioridad sanitaria para el pas y para cada servicio de salud en particular, para
luego definir dentro de cada rea los problemas prioritarios y establecer las formas de enfrentarlo en los distintos niveles de prevencin (Seplveda, 1998).
Tambin en este perodo surge la Red Asistencial como modelo de
racionalizacin y potenciacin en lo que fue llamado la Red de Servicios en Salud
256
Mental y Psiquiatra, concepto que a juicio de Seplveda (1998) logr una extraordinaria potencia para los dilogos fuera del mbito estricto de la salud mental e inclusive para salvar pragmticamente las diferencias entre los defensores de
los hospitales psiquitricos y los que proponen su superacin a travs del desarrollo de estas redes y se reconocen en el modelo de psiquiatra comunitaria.
4.5. La integracin en el sistema sanitario

En este mbito parece radicar el principal problema de la atencin a las personas drogodependientes. Tratndose de una enfermedad o enfermedades, se espera
que el sistema sanitario pblico fuera el responsable de ofrecer la atencin precisa
a este tipo de pacientes. Se considera esencial la integracin de los servicios de
tratamiento y rehabilitacin de drogodependientes en los sistemas de salud existentes, oponindose a la creacin de redes paralelas (Prez Glvez, 2001; WHO, 2001).
Para quienes defienden la integracin en el sistema sanitario, esta posicin se
sustenta sobre cuatro pilares bsicos:
La razn tica y en ocasiones legal, que justifica la exigencia de un tratamiento en igualdad de condiciones que cualquier otra patologa.
La mejora en la accesibilidad al tratamiento que, para ciertos adictos como
cocainmanos y alcohlicos, significa la prestacin del servicio por parte del sistema sanitario pblico.
El efecto positivo que genera la normalizacin sobre la conciencia social del
problema.
La mayor facilidad para el desarrollo de estrategias de deteccin precoz en el
propio sistema sanitario.
De acuerdo con esta visin, la existencia de redes paralelas mantiene la
estigmatizacin del drogodependiente, demuestra el escaso inters de los gobiernos por plasmar en actos aquello de lo que, segn sus palabras, aseguran estar
convencidos, pero por encima de todo, significa una obstaculizacin del derecho
del ciudadano a recibir una atencin sanitaria adecuada (Prez Glvez, 2001).
Otro motivo radica en el incremento del grado de accesibilidad. Esto significara que: 1) la integracin en el sistema sanitario pblico incrementara la accesibilidad al tratamiento y, como consecuencia, el nmero de pacientes atendidos,
con un aumento superior a la media nacional; 2) al coexistir los modelos pblico
y privado, los enfermos optaran por aquellos centros propios del sistema sanitario pblico, frente a los servicios ofertados por las ONG.
257
ANDRS MARTNEZ M.
4.6. Polticas, red asistencial y prestaciones de servicios de salud mental

De acuerdo al Informe de Salud en el Mundo 2001, Salud mental: nuevos
conocimientos, nuevas esperanzas (OMS, 2001), se seala que incumbe a los
gobiernos la responsabilidad de formular polticas y de establecer normas y patrones para proteger la salud pblica, lo que incluira la definicin de los papeles
respectivos de los sectores pblico y privado en el financiamiento y la prestacin
de servicios. Tambin se indica que es necesario analizar, reevaluar y reformar
los servicios de salud mental a fin de ofrecer las mejores opciones disponibles de
tratamiento y atencin. En el informe se proponen varias alternativas para mejorar los servicios: 1) cierre progresivo de los grandes hospitales psiquitricos, 2)
desarrollo de servicios comunitarios de salud mental, 3) disponibilidad de medicamentos psicotrpicos esenciales, 4) estrategias de eleccin y suministros de servicios, 5) desarrollo de los recursos humanos, y 6) integracin de los servicios de
salud mental en la atencin general.
En relacin con lo ltimo, se plantea la integracin de los servicios de salud
mental en la atencin general, ya que la salud mental y la salud fsica estn ntimamente ligadas, no siendo posible abordar la una sin la otra. Por ejemplo, la
depresin puede predecir la aparicin de cardiopata, o perjudicar el funcionamiento de los sistemas endocrino o inmunitario del organismo y aumentar la
susceptibilidad a diversas enfermedades orgnicas (OMS, 2001).
Esta integracin presenta muchas ventajas, sobre todo en el nivel de atencin
primaria. Los trastornos mentales y conductuales son frecuentes entre los pacientes que acuden a los servicios de atencin primaria, y en ese primer nivel asistencial
es precisamente donde la mayora de las personas se sienten ms cmodas. El
tratamiento de los enfermos mentales en el mbito de la atencin primaria conlleva una menor estigmatizacin de los pacientes y el personal, por cuanto los
trastornos mentales y conductuales son analizados y manejados al mismo tiempo
que los problemas de salud orgnicos (OMS, 2001).
Los servicios de atencin primaria podran ayudar a adelantar la deteccin y
el tratamiento, sobre todo en las personas con padecimientos fsicos relacionados
con trastornos mentales y conductuales, o a la inversa. Para los administradores,
otras ventajas son el uso de una infraestructura comn que posibilita economas
por aumento de la eficiencia, la posibilidad de asegurar una cobertura universal
para los servicios de salud mental, y el uso de recursos comunitarios para contrarrestar la limitada disponibilidad de personal de salud mental (OMS, 2001). A
medida que se creen servicios de atencin comunitaria y que la salud mental se
integre en los sistemas de salud general, las personas asumirn nuevas funciones
y responsabilidades. Esto no se ve una tarea fcil, especialmente en las condiciones del sector salud que actualmente vivimos en nuestro pas. Parafraseando la
258
interrogante que se hace Rafael Seplveda (1998) y que puede resumir esta contingencia: es posible desarrollar una red de servicios en salud mental y psiquiatra sin una opcin por un Servicio Nacional de Salud o al menos por un Fondo
nico Solidario que financie las acciones de salud? sta es una pregunta que an
queda por contestar.
5. Referencias
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260
Dispositivos comunitarios para la

rehabilitacin de personas con esquizofrenia:
aprendizajes, desafos y proyecciones
Daniel Nez Gutirrez1
UNIVERSIDAD CATLICA
DEL
MAULE
Se revisan aspectos conceptuales sobre psiquiatra comunitaria y rehabilitacin.

Luego de presentar una breve sntesis del proceso de creacin de dispositivos de
cuidado comunitario para personas con trastornos psiquitricos severos
(esquizofrenia) en el Servicio de Salud del Maule, se identifican avances y dificultades observadas en el nivel operativo y de gestin y algunas de las estrategias desarrolladas para su superacin.
I. Introduccin
El actual escenario de las instituciones sanitarias del sector pblico presenta
un nivel de complejidad, dado entre otros, por modificaciones de los perfiles
epidemiolgicos de la poblacin, avances tecnolgicos, redefiniciones de las estrategias de intervencin sobre los problemas de salud, reestructuracin del
Estado, redefinicin de los roles institucionales, y evolucin del marco legal que
rige la administracin pblica en general.
Lo anterior tiene plena aplicabilidad en el mbito de la salud mental y la
psiquiatra. Algunos antecedentes generales permiten ilustrar lo sostenido.
En 1993, las enfermedades mentales representaban en el pas el 11,2% de los
aos de vida saludable perdidos. Actualmente, representan cerca del 16% de la
carga de enfermedad del pas y se estima que para el ao 2020 representarn
cerca del 19% (Minoletti, 2993).
Desde 1990, el Ministerio de Salud impulsa polticas para desarrollar servicios
1
Profesor del Departamento de Psicologa de la Universidad Catlica del Maule, Talca, Chile. Email: <dnunez@hualo.ucm.cl>.
261
DANIEL NEZ GUTIRREZ
alternativos a la hospitalizacin, que estimulen la participacin familiar y comunitaria, integrados al trabajo del consultorio de APS y el hospital general, y que
difundan el conocimiento de la especialidad en el equipo de salud general, ampliando la cobertura de atencin de los trastornos mentales. (Normas sobre red
de servicios de salud mental y psiquiatra, 1997).
En 1991, se sostiene que Chile est preparado para avanzar rpidamente
hacia la reestructuracin de la atencin psiquitrica. Se acepta como marco las
ideas de la conferencia de Caracas de 1990. Esto es: los hospitales psiquitricos
ya no son una opcin tcnicamente vlida; la alternativa es una red de servicios
de salud mental, con una base conceptual y operacional en la atencin primaria
APS, la comunidad y el intersector; y que los derechos de los pacientes son un
criterio rector fundamental. La Organizacin Mundial de la Salud (Informe
sobre Salud en el Mundo OMS, 2001), sugiere sustituir progresivamente la atencin entregada en hospitales psiquitricos, transferir las hospitalizaciones breves o intermedias a hospitales generales, entregar atencin ambulatoria en centros de atencin primaria y comunitarios y de fcil acceso, favoreciendo el cuidado a largo plazo a familiares y cuidadores con apoyo de profesionales, y
transferir la necesidad custodial de personas con mayor discapacidad a hogares
protegidos.
El gasto pblico en salud equivale al 3% de PNB, correspondiendo el presupuesto
asignado para desarrollo de programas de salud mental al 2% del total del gasto nacional en salud. En 1990, el 74% de este presupuesto era destinado a los cuatro hospitales
psiquitricos del pas, 14% a los hospitales generales y un 12% a atencin ambulatoria.
La estructura presupuestaria actual indica variaciones que dan cuenta de intentos por
efectuar cambios significativos en las modalidades de atencin. As, el presupuesto de
salud mental se distribuye en: 47% para los hospitales psiquitricos, 10% para hospitales generales, 16% para atencin ambulatoria, 10% para hogares protegidos, 14 % para
atencin primaria y 3% para psiquiatra forense (Minoletti, 2003)2 .
Una mirada general permite observar avances importantes. Destacan la
implementacin del Programa de Diagnstico y Tratamiento de la Depresin en
la atencin Primaria3 , el desarrollo de hospitales de da, hogares protegidos y
2
La variacin observada muestra el nfasis en la atencin ambulatoria y la relevancia del

nivel primario de atencin. La variacin presupuestaria de los hospitales psiquitricos (del
74 al 47%) no necesariamente indica una disminucin de recursos asignados a ellos, y puede ser atribuida al aumento presupuestario global para salud mental en el pas.
Programa que ha favorecido la incorporacin de profesionales psiclogos. Como dato
referencial, y segn lo expuesto por Minoletti (2003), en 1990 los psiclogos en los consultorios del pas no existan. Actualmente se estima que hay 400. No todo este aumento se
debe al programa de depresin, sin embargo ha sido un factor relevante.
262
DISPOSITIVOS COMUNITARIOS PARA LA REHABILITACIN DE LA ESQUIZOFRENIA
otras alternativas de cuidado comunitario de personas con trastornos psiquitricos severos, el aumento de equipos ambulatorios de psiquiatra comunitaria, y la
incorporacin de neurolpticos atpicos a los esquemas de tratamiento. Todos
stos, programas desarrollados en el marco del Plan Nacional de Salud Mental y
Psiquiatra impulsado por el ministerio del sector, actualmente en ejecucin.
Sin embargo, existen tambin reas crticas. Entre ellas destacan las brechas
de recursos humanos y financieros que no permiten coberturas adecuadas, excesiva concentracin de recursos en los hospitales psiquitricos, resistencias encontradas en stos para transitar a un modelo de atencin abierta, dificultades de
coordinacin de redes sanitarias y extrasectoriales.
El plan de salud mental aludido presenta niveles distintos de desarrollo en los
servicios de salud del pas. Algunos elementos comunes a destacar como producto de su puesta en marcha: requieren y producen cambios en las modalidades
tradicionales de la prctica clnico-asistencial, necesitan de nuevas competencias
profesionales para establecer relaciones de mayor horizontalidad al interior de
los equipos de trabajo, y vnculos de colaboracin entre stos, la poblacin beneficiaria e instituciones de otros sectores. Adems, implica inversin de energa
para conseguir el apoyo real y efectivo de las autoridades sanitarias regionales.
Todos estos, procesos que desde el punto de vista de la gestin demandan esfuerzos sistemticos para el manejo de resistencias asociadas a: reorganizacin de
tareas y responsabilidades en los equipos; redistribucin de relaciones de poder;
establecimiento de alianzas con sectores sociales e institucionales de inters.
En este escenario general, en el Servicio de Salud del Maule se pone en marcha un Plan Regional de Salud Mental y Psiquiatra, que entre otros aspectos se
propone desarrollar una red sanitaria con capacidad de atencin especializada
para personas con trastornos psiquitricos severos, particularmente esquizofrenia.
Luego de entregar algunos elementos tericos, se sintetizan algunos aprendizajes
que pueden aportar al proceso actualmente en curso y se plantean proyecciones
locales que pueden ser tiles en un escenario nacional.
Bennett (1996) seala que en pases como Chile resulta indispensable desarrollar competencias profesionales y servicios capaces de responder al cambio en el
estado biolgico de una parte importante y creciente de la poblacin mundial: la
prevalencia de enfermedades ms bien crnicas que graves. Agrega que programas de rehabilitacin son necesarios en el pas, tanto por factores demogrficos y
econmicos como la disminucin de la mortalidad por enfermedades contagiosas, el aumento de discapacidad debida a enfermedades no contagiosas, los ma263
DANIEL NEZ GUTIRREZ
yores costos de los cuidados hospitalarios de estas enfermedades y el problema

de si el hospital es una condicin necesaria o, incluso, ideal para que haya rehabilitacin.
Asimismo, plantea que resulta primordial observar al paciente y la forma en
que l convive con su enfermedad o discapacidad en su casa y cmo se las arregla
junto a sus familiares para llevar una vida lo ms normal posible. Seala que se ha
prestando muy poca atencin a la forma en que los servicios de salud podran
ayudar en problemas como la estigmatizacin, el aislamiento, el quiebre familiar,
las disputas matrimoniales y el cambio de los roles domsticos. Todos ellos, problemas de tipo social ms que mdico.
Por otra parte, indica que aun cuando no todas las personas mejoran con la
rehabilitacin, se ha visto que los pacientes con esquizofrenia con el paso del
tiempo muestran una disminucin de los sntomas o una mejora en sus actividades sociales, lo que obliga a no descuidar a estos pacientes discapacitados y evitar
que se desarrollen ms discapacidades.
2.1. Tendencias en psiquiatra

La psiquiatra presenta una gran diversidad de corrientes en trminos de principios, modelos tericos, metodologas de trabajo, concepciones particulares sobre la enfermedad psiquitrica y el rol asignado a las instituciones dedicadas a su
tratamiento.
Una de ellas se expresa en el modelo psiquitrico tradicional, esencialmente
asilar, que considera al paciente psiquitrico un sujeto incapaz de vivir en sociedad, por tanto es necesario separarlo de ella manteniendo a resguardo sus derechos y los de la sociedad. Estructurada sobre la percepcin de que las conductas
del enfermo son impredecibles en el tiempo, la internacin en instituciones psiquitricas constituye una forma de hacer que sean predecibles en el espacio. Diversos autores han demostrado que este tipo de criterios e instituciones lleva a la
recurrencia en la internacin y/o la internacin prolongada de pacientes y la
violacin de sus derechos como personas.
Otra gran corriente es la antipsiquiatra. sta plantea que el paciente psiquitrico est dentro del espectro de diversidad humana, negando el rol y utilidad de
las instituciones psiquitricas. Con esta idea a la base, algunos pases europeos
deciden cerrar los hospitales psiquitricos, y focalizan su accionar principalmente
fuera de stos, es decir, en donde funcionan los mecanismos originarios de
marginacin del enfermo mental, entregando a la sociedad un grupo de personas
poco preparadas para asumir la vida fuera del hospital (Desviat, 1994).
264
2.2. Antecedentes sobre psiquiatra comunitaria

La psiquiatra comunitaria es otra corriente que propone como centro del
accionar psiquitrico a la persona que enferma. Aqu, la estrategia es desarrollar
una infraestructura comunitaria e institucional que permita a aquella recuperar la
capacidad de ejercer roles sociales o de construir otros y reinsertarse en su
comunidad, con derechos y deberes cvicos.
Los orgenes ms recientes se encuentran en pases europeos y Estados Unidos y de acuerdo a Bennet (1990) puede ser revisada a la luz de la evolucin de
los servicios de rehabilitacin, la que distingue tres fases o etapas.
La primera, caracterizada por el abandono, descuido, desproteccin y maltratos de las personas enfermas, situacin explicada con base en las bajas expectativas respecto de los resultados posibles de obtener con ellos.
La segunda est influida por principios morales, movimientos religiosos y agrupaciones caritativas que manifiestan una creciente preocupacin y rechazo a la
precaria situacin de los enfermos. Se acepta la necesidad de entregar proteccin y
privilegios a estas personas que comenzaron a considerarse en situacin de vulnerabilidad. Paulatinamente se produce un cambio de mentalidad y se comienza a
establecer una diferencia entre incapacidad y pobreza, aumentando el grado de
participacin y compromiso del Estado en hacerse cargo de las instituciones.
La tercera fase comienza en la dcada de los cuarenta. La Segunda Guerra
mundial es un hecho histrico reconocido por diversos autores como momento a
partir del cual las ideas reformistas comienzan a tomar mayor consistencia en
pases europeos (Mart-Tusquets, 1982; Bennett, 1990, Desviat, 1994; Greenblatt,
1992; Leff, 1998). Los nfasis y sustratos tericos que apoyan estas ideas son
diversos. Sin embargo, existen elementos comunes, como la zonificacin, representada por el sector francs, la psiquiatra en el territorio, en Italia, las reas
inglesas o espaolas, la continuidad de cuidados y la integracin de los tres niveles clsicos de atencin.
En esta etapa, diversos autores reiteran la necesidad de cambios en las instituciones psiquitricas. Uno de ellos es Goffman (1998), quien se refiere a las Instituciones Totales, caracterizadas como espacios que ejercen un control absoluto
del tiempo, los movimientos y el cuerpo de las personas internas en ellas. A su
vez, Barton (1966) acua el trmino Neurosis Institucional, Bettelheim (1948) el
de Institucionalismo Psicolgico; Martn (1955) el de Institucionalizacin, y
Wing (1962) el de Institucionalismo.
Algunos elementos comunes de las experiencias de reforma desarrolladas:
Cuestionan a las instituciones psiquitricas las malas condiciones de vida de
los pacientes que permanecen en ellas y la ineficiencia e ineficacia de sus procedimientos teraputicos.
265
DANIEL NEZ GUTIRREZ
Adquieren mayor intensidad en perodos de cambio poltico y social. Se

nutren de aportes disciplinarios que fundamentan la incorporacin de aspectos
sociales y culturales a los tratamientos mdicos tradicionales.
Necesitan una fuerte inversin inicial. Aun cuando han dado buenos resultados desde el punto de vista de la contencin posterior de gastos, su posicionamiento en las estructuras gubernamentales ha sido lento.
Incorporan gradualmente principios de administracin y gestin
organizacional. Los cambios no se obtienen abstrayndose del personal, sus capacidades, actitudes, creencias, intereses, expectativas, miedos y deseos.
Las experiencias de reforma no han estado libres de crticas. Se sostiene que la
desinstitucionalizacin produjo abandono y desproteccin de las personas luego
de ser puestas en la comunidad, pues no se desarrollaron soportes sociales y alternativas de cuidado capaces de cubrir adecuadamente las funciones antes asignadas a los hospitales psiquitricos. De manera especfica, se establece que:
a) Operaron con poco presupuesto y poco criterio en la utilizacin de los mismos.
b) Desarrollaron programas de salud mental comunitarios diseados no en
funcin de las necesidades de las personas, sino como respuesta a expectativas,
creencias y competencias de los profesionales, generalmente orientados a intervenir sobre patologa menor, desatendiendo problemas de las personas severamente enfermas.
c) Enfrentaron importantes resistencias profesionales, gremiales y sindicales.
e) Operaron en ausencia de una planificacin y gestin unificada de recursos
pblicos, lo que atent en contra de una eficiente asignacin de los mismos.
En trminos de logros alcanzados, Cordero (1995) indica los siguientes:
1. Reconocimiento de los derechos humanos y la dignidad de todos los incapacitados mentales sin considerar el grado de desorden que muestren en su conducta.
2. Aceptacin del grupo pluridisciplinario como una prctica adecuada y eficiente en el trabajo psiquitrico.
3. El reconocimiento de que cada profesional tiene posibilidades de aportar
en el manejo de los pacientes y la necesaria divisin de roles que esto involucra.
4. El reconocimiento de la rehabilitacin como un elemento esencial en el
cuidado de cada paciente y el desarrollo de habilidades y campos especiales para
distintas profesiones.
5. Desarrollo de unidades psiquitricas en los hospitales generales y hogares
protegidos para los pacientes (ambas caractersticas en ciernes en nuestro pas).
6. Aceptacin del cuidado comunitario como una estrategia de gobierno, no
sujeta a iniciativas individuales.
7. Incremento en el nmero de servicios diurnos accesibles, incluyendo hospitales de da, centros diurnos y club sociales.
8. Participacin creciente de pacientes y sus representantes en las decisiones
266
relativas a tratamientos, condiciones de vida en los hospitales mentales, con la

posibilidad de escoger y criticar.
9. Perfeccionamiento y modernizacin permanente de la legislacin relativa a
los enfermos mentales.
10. Finalmente, el desarrollo de medicamentos antipsicticos de depsito que
han ayudado a reducir significativamente la necesidad de supervisin-hospitalizacin de muchos enfermos psiquitricos.
A esto se debe sumar el desarrollo de neurolpticos atpicos. Esta oportunidad
enfrenta a los servicios al desafo de responder al aumento de expectativas generadas en pacientes y familiares como producto de la mejora de la sintomatologa.
2.3. Algunos elementos de rehabilitacin

Bennett (1990) seala que al momento de disear e implementar programas
de rehabilitacin, sta:
a) Debe ser entendida como proceso que trasciende al traspaso de la carga del
cuidado de los pacientes del servicio de salud a la comunidad. El nfasis est en
que el paciente logre hacer mejor uso de las capacidades remanentes y desarrolle
otras nuevas.
b) Requiere un ambiente rico en oportunidades, favorecedor del ejercicio de
roles y aptitudes. Una condicin indispensable es la personificacin o
personalizacin del proceso. Conocer las capacidades e intereses de los pacientes es esencial. La mejor manera de saberlo es un ambiente que permita experimentar el ejercicio de distintas habilidades y roles, semejante al ambiente real
en que las capacidades sern o estn siendo ejecutadas; lo contrario, no permitir que sean transferidas al medio en que la persona efectivamente vivir o
vive.
c) Necesita ser diferenciada de la reubicacin. Mientras la rehabilitacin se
relaciona con las conductas alcanzadas, la reubicacin se refiere al lugar o posicin (laboral, residencial) que una persona tiene en el espacio social.
Algunas consecuencias de no considerar esta diferencia han llevado a:
Intentar la rehabilitacin slo de aquellos para los que existe esperanza de
reubicacin, lo cual implica no intentar mejorar el ajuste social de otros pacientes
bajo la expectativa de que no se obtendrn resultados positivos en ellos.
Reubicar a las personas sin que exista rehabilitacin previa, presuponiendo
que si se logra la reubicacin entonces la rehabilitacin se ha efectuado.
Realizar la reubicacin con rehabilitacin inadecuada, ya sea a travs de la
definicin de objetivos que, o bien estn por debajo de las potencialidades del
paciente o por sobre ellas. Lo primero puede generar ms incapacidades pues no
se ejercitan las funciones sociopsicolgicas que an quedan. Lo segundo, tiene el
267
DANIEL NEZ GUTIRREZ
riesgo de una socializacin inestable y de recada psiquitrica derivada de una

tensin excesiva (Bennett, 1990).
d) Puede ser realizada slo con consultas externas. Muchos pacientes no necesitan hospitalizacin, y pueden ser tratados muy bien como pacientes externos o
en un hospital de atencin diurno con buen personal.
e) Aumenta sus probabilidades de xito otorgando importancia al lenguaje y a
la precisin de las categoras con que se defina a los pacientes. Esto, en la medida
en que se ha podido establecer que las percepciones y actitudes de los profesionales y de la red social sobre los incapacitados, dan cuenta de las expectativas sociales hacia stos y que stas pueden determinar el grado en que quedan impedidos
por sus incapacidades.
En trminos de servicios especficos, Silverstein (1968) menciona la importancia de contar con: servicios mdicos con un rol de supervisin, revisin peridica
y atencin de emergencias; servicios sociales, orientados a recuperar habilidades
sociales, conectar con redes institucionales de apoyo, entre otros; y servicios vocacionales, abocados a restablecer la capacidad del paciente para ser su soporte
econmico, diagnosticar y orientar vocacionalmente, reeducar habilidades, etc.
Cordero (1996) propone servicios como: programas en desarrollo permanente (actividades diurnas, educativas y entrenamiento), servicios residenciales; de
empleo (preparacin, trabajo protegido, trabajo competitivo; clnicos (diagnstico y evaluacin); de ayuda (informacin general, consejera); de tratamiento
mdico; de transporte, de recreacin y ocio.
3. Desarrollo de centros de rehabilitacin en la Regin del Maule:

La VII Regin del Maule, tiene una superficie de 30.296,1 km2 y una poblacin de 908.097 habitantes, distribuidos en cuatro provincias (Talca, Linares, Curic
y Cauquenes) y 30 comunas. Su capital regional es la ciudad de Talca. El porcentaje de ruralidad es de 33,6%. La poblacin se distribuye principalmente en la
depresin intermedia, existiendo numerosos poblados pequeos en zonas rurales. El 27% de la poblacin se encuentra en situacin de pobreza y el 13,5% en
situacin de indigencia. Los niveles de instruccin indican que el 50,9% de la
poblacin ha cursado educacin bsica, el 20,2%, educacin media, el 3,9%, educacin universitaria y el 6,5% no tiene instruccin formal alguna4 .
El Servicio de Salud del Maule tiene a su cargo la administracin de 13 centros
hospitalarios y la tuicin tcnica de 48 consultorios de atencin primaria, 144
4
Fuente: Censo 2002, Instituto Nacional de Estadstica, INE.
268
postas y 178 estaciones mdico rurales. Los hospitales provinciales son Talca y
Curic (tipo 1), Linares (tipo 2) y Cauquenes (Tipo 3).
Las prestaciones de salud mental de nivel secundario se entregan en los hospitales de Linares, Curic y Talca. Este ltimo es el centro de referencia regional y
cuenta con 16 camas de hospitalizacin de corta estada.
En el ao 1999 se elabora, en conjunto con profesionales de los tres niveles de
atencin, un Plan Regional de Salud Mental. Una de sus propuestas es articular
gradual y sistemticamente los niveles de atencin y crear dispositivos para complementar oferta de servicios para personas con trastornos psiquitricos severos
(esquizofrenia), generndose as una primera aproximacin al desarrollo de una
red de servicios de rehabilitacin en la regin.
La creacin de nuevas facilidades institucionales trae consigo dificultades, las
que si bien han sido relacionadas con procesos de desinstitucionalizacin propios
del cierre de estructuras hospitalarias, tienen lugar tambin en territorios donde
la atencin ha sido fundamentalmente ambulatoria, con breves episodios de hospitalizacin. Es frecuente encontrar equipos habituados a prcticas que tienden a
la homogeneizacin de la oferta sanitaria, a establecer poca comunicacin con la
red y a generar vnculos meramente asistenciales con la poblacin beneficiaria.
Lo anterior se hace ms complejo cuando la creencia generalizada de los equipos
es que la prctica se est haciendo desde una perspectiva comunitaria, situacin
que tiende a ser fundamentada en la ausencia de instancias de hospitalizacin
prolongada. Esto sucede, ya que pueden disminuir la visualizacin y atencin a
procesos de cronificacin de las personas en la comunidad, con efectos igualmente
perturbadores que los provocados por largos perodos de hospitalizacin, situacin
que se acenta en funcin de las caractersticas ya sealadas de la regin, las que en
su conjunto afectan la oportunidad y accesibilidad a atencin de especialidad.
Algunos elementos que caracterizan el escenario institucional en el que se
inicia el proceso, son:
Predominio del modelo mdico tradicional, rechazo al cuestionamiento a
mtodos de trabajo y a la innovacin metodolgica.
Heterogeneidad del personal en cuanto a las competencias requeridas para
entregar servicios adecuados a estndares de atencin y a los niveles de adherencia hacia las propuestas de cambio en las prcticas.
Alto nivel de duda sobre resultados de nuevos centros de trabajo y percepcin de inequidad e injusticia ante la priorizacin de la inversin de nuevos recursos, los que se orientan hacia la creacin de dispositivos comunitarios.
Brechas significativas de cobertura de atencin, derivadas de una dotacin insuficiente de recursos humanos y de centros de atencin con capacidad para desarrollar
procesos de rehabilitacin a personas con trastornos psiquitricos severos
Una breve descripcin del proceso muestra lo siguiente: en 1997, el servicio
269
DANIEL NEZ GUTIRREZ
de psiquiatra del hospital de Talca, implementa un centro de atencin diurna,

proyecto inicialmente financiado por FONADIS (40 plazas). Luego de un ao, se
abren en Talca dos hogares protegidos (5 y 7 personas). En el 2000, un hospital de
da en Talca (30 plazas), y otro en Curic (20 plazas). En el ao 2002, se crea un
hogar protegido en Curic (5 plazas). Este proceso se complementa con la formacin de psiquiatras comunitarios que se incorporan a ambas ciudades, en 1998 y
1999, respectivamente. Durante 2003, se incorpora al hospital de Linares un nuevo psiquiatra, y otro, tambin con formacin en psiquiatra comunitaria, llegar
en marzo de 20045 .
Una forma de categorizar las dificultades es el nivel en el que predominan.
Esto es, nivel operativo, de gestin o estratgico. La diferenciacin es til slo
para efectos descriptivos.
3.1. Problemas en el nivel operativo

a) El equipo ante la necesidad de innovar
Surgen fenmenos como:
Aumento de incertidumbre y ansiedad derivado del paso de un rol exclusivamente asistencial a uno de apoyo, acompaamiento y coordinacin, y la expectativa de aumento de responsabilidades que esto implica.
Dificultades para mantener expectativas altas hacia los pacientes ante las
nuevas modalidades de intervencin.
Aparicin de conflictos entre profesionales y estamentos, asociados a la
redefinicin y aplanamiento de roles.
Contribuye a esto la falsa distincin entre clnico-comunitario y tratamientorehabilitacin. Quienes resisten la incorporacin de modelos comunitarios plantean que las brechas continan, que la patologa psiquitrica severa sigue estando
a cargo de los clnicos, mientras los dems se ocupan de los problemas menos
complejos, y trabajo con grupos, generalmente asociados al desempeo de roles
sociales, laborales y familiares. La experiencia muestra que sin competencias clnicas el proceso no se puede llevar a cabo, que junto con garantizar diagnosis y
prescripcin farmacolgica adecuada, el rol mdico debe realizar e intencionar
derivaciones pertinentes y oportunas, procesos de responsabilizacin en usuarios
y familiares, traspaso de informacin prctica para el manejo de problemas asociados a la enfermedad a stos y a equipos de atencin primaria.
5
Se excluyen ac los programas de depresin y el desarrollo de la red de centros para la

atencin de problemas asociados a consumo de alcohol y drogas.
270
Tres elementos han favorecido cambios graduales: la ya indicada incorporacin de dos profesionales psiquiatras con formacin en gestin y psiquiatra comunitaria; proceso de formacin y capacitacin del personal, a travs de curso de
posttulo y asesoras externas continuas de expertos y cambios positivos observados en usuarios de nuevos centros se traducen en mayor expectativa y confianza
en la gestin de los mismos.
b) Relaciones del equipo con la red sanitaria

Cuando el centro de la atencin es el paciente, aumenta el grado de preocupacin por su salud general. Esto, junto a la expectativa de traspasar a otros puntos
de la red el cuidado de quienes no requieren intervenciones complejas, hace que la
relacin sea ms frecuente e intensa. De este modo, aumentan las referencias y
contrarreferencias con otras especialidades y la atencin primaria respectivamente.
Esto, que para el equipo es natural, no lo es para la totalidad de la red, la que
presiona para que la responsabilidad por el cuidado siga en los servicios de psiquiatra. La estrategia de consultora, es decir, la asesora directa y sistemtica de profesionales del nivel secundario en el nivel primario, muestra un impacto positivo.
Actualmente es realizada por la totalidad de los psiquiatras de la regin. Se debe
avanzar en la flexibilizacin del sistema de entrega de frmacos, ya sea adoptando
la estrategia el frmaco sigue al paciente, o definitivamente incorporando en el
nivel primario medicamentos que permitan el manejo de algunos pacientes en el
mismo. Tambin se debe avanzar en la relacin con otros especialistas. Un buen
sistema de psiquiatra de enlace se presenta como una necesidad. La tendencia
observada es que los psiquiatras realizan visitas a pacientes hospitalizados en otros
servicios clnicos, lo contrario an est lejos de ocurrir con la frecuencia deseada.
Una situacin estrechamente ligada a lo anterior es la relacionada con los
servicios de urgencia. Su calidad de puerta de entrada al sistema los convierte en
unidades estratgicas para la pesquisa, intervencin en crisis y coordinacin con
los equipos de especialidad. Existen dificultades como competencias tcnicas insuficientes, condiciones de infraestructura inadecuadas, sentimientos de temor
hacia las personas con sintomatologa aguda, responsabilizacin exclusiva de las
situaciones al personal de psiquiatra. En la atencin primaria se agrega la ausencia de medicamentos para un manejo eficiente. La generacin de normas tcnicas
y acciones de capacitacin pueden ser estrategias tiles. Sin embargo, por s solas
probablemente no generen el impacto deseado y requieran de adecuaciones de
carcter estructural (disponibilidad de horas, mejoramiento de infraestructura),
postergadas en el marco de las prioridades institucionales que enfatizan otras
reas crticas y de los vacos de informacin para generar estndares que fundamenten la creacin de una red con capacidad de respuesta oportuna.
271
DANIEL NEZ GUTIRREZ
c) Relaciones intersectoriales
Dado que la rehabilitacin trasciende a las prestaciones sanitarias, el equipo
debe desarrollar capacidades persuasivas en la trama institucional y comunitaria.
Acuerdos formales de colaboracin con instituciones de inters y empoderamiento
de usuarios y familiares se presentan como lneas a fortalecer.
Bajo el supuesto de que las facilidades institucionales ms cercanas al mbito
clnico sigan desarrollndose en funcin de los diagnsticos que los servicios realizan sobre su poblacin, idealmente en conjunto con usuarios, se debe avanzar
en la generacin de otras oportunidades6 . La colaboracin de agrupaciones de
familiares ha mostrado buenos resultados, particularmente en la administracin
de hogares protegidos7. Sin embargo, es un vnculo que no est exento de dificultades. Una de ellas se asocia a las expectativas mutuas respecto de los roles y
responsabilidades que a cada uno le competen en el proceso rehabilitador. En la
medida en que el equipo acepte la colaboracin y se establezcan lmites claros, la
sinergia de la relacin puede ser mayor. Uno de los mbitos en que debe haber
absoluta claridad se refiere al rol contralor que en su calidad de usuarios las familias pueden tener sobre el sistema. Para el sistema sanitario, este rol representa
una oportunidad, que puede desaprovecharse cuando las familias comienzan a
formar parte de la administracin de los dispositivos.
En el marco de la reforma procesal penal, el sector justicia se presenta inicialmente como amenaza. Junto con evidenciar las falencias que a nivel pas existen
en materia de psiquiatra forense, la nueva gestin judicial da cuenta de la segmentacin y carencia de visiones sectoriales compartidas con que tienden a conducirse procesos de reforma. Desde la perspectiva regional, el sector salud enfrenta demandas cuya respuesta presupone condiciones de infraestructura y de
personal no existentes en la realidad. La creacin de una red nacional de psiquiatra forense constituye una solucin parcial al problema especfico de la internacin de pacientes imputados. Se requiere de ambos sectores posiciones flexibles
que posibiliten visiones y lenguajes comunes Programas locales de capacitacin,
formacin de grupos de tarea y otras afines han contribuido significativamente a
disminuir los niveles de conflictividad. Aun cuando la racionalidad de ambos
sectores es la misma, es decir, eficiencia y resguardo de los derechos de las personas, es muy posible que las dificultades persistan.
Destacan vivienda y trabajo. La creacin de empresas sociales y otra alternativas que reporten ingresos y desarrollen habilidades es una lnea que requiere ser fortalecida.
Al respecto, ver Lafferte, C. Estudio de Hogares Protegidos, MINSAL, 2000.
272
d) Coordinacin entre dispositivos de psiquiatra

La creacin de nuevas alternativas de cuidado implica contar con criterios que
regulen el flujo de pacientes. Lo deseable es poner la red al servicio de stos y no lo
contrario. Bajo la premisa de que la rehabilitacin y el trabajo en equipo que ella
involucra deben realizarse en el tiempo y no en un espacio determinado, es preciso
estar atento y evitar la apropiacin de los pacientes por parte de componentes de
la red. Adems, se debe cautelar que en cada segmento de ella operen principios
similares, favorecedores de autonoma en los pacientes. Entonces, junto con la creacin de nuevas facilidades, interesa desarrollar cambios en las modalidades de atencin en las estructuras pre-existentes, particularmente en los equipos de salud mental de los hospitales cabecera de provincia, y con mayor especificidad, en los lugares en que se realiza la hospitalizacin8 . Lo opuesto atenta en contra del principio
de la continuidad del cuidado, pues puede provocar en los pacientes confusiones,
preferencias o resistencias a asistir a dispositivos que no tienen la misma filosofa,
estilos de relaciones acceso a situaciones de control, entre otros.
e) Cambio en perfil de los pacientes

Al respecto, Thornikrof y Goldberg (1998) constatan que la complejidad de
los cuadros psiquitricos ha aumentado. La tendencia indica la desaparicin de
patologas puras y una mayor presencia de co-morbilidad psiquitrica, destacando el alto nmero de personas con abuso de sustancias y trastornos de personalidad. Este fenmeno produce disputas en los equipos, en los que se observan
a lo menos dos posturas. La primera, plantea que las facilidades comunitarias
creadas tienen exclusividad para los pacientes con diagnsticos especficos. La
segunda, seala la necesidad de mayor flexibilidad, aumentando as la capacidad
para atender la demanda asistencial derivada de esta nueva poblacin, distinta
al paciente con esquizofrenia, para el cual inicialmente se crearon los nuevos
dispositivos. Al respecto, parece inadecuado pensar que las nuevas facilidades
comunitarias resuelvan todas las expectativas y problemas que los servicios de
psiquiatra tienen desde hace mucho tiempo atrs, especialmente aquellos relacionados con la insuficiente dotacin y calificacin del recurso humano. En este
sentido, lo importante es la reorganizacin de los servicios y sus prestaciones.
Para ello, la informacin actualizada sobre los pacientes es un requisito necesario.
A lo menos se debe considerar: necesidades de hospitalizaciones y readmisiones
de corta estada por parte de pacientes antiguos de larga evolucin, necesidades
8
Esto es vlido tanto para el servicio de corta estada del Hospital Regional, como para otros
lugares de hospitalizacin, generalmente servicios de medicina de Linares y Curic.
273
DANIEL NEZ GUTIRREZ
de pacientes nuevos con pronstico de larga evolucin, y el ya indicado incremento de personas jvenes, hombres, con diagnsticos duales.
Algunos antecedentes proporcionados por el Servicio de Psiquiatra del hospital
de Talca ilustran la relevancia de lo anterior. Cuatrocientos (400) pacientes con
esquizofrenia estn en contacto con dicho Servicio. De stos, 192 han asistido a
centro diurno y 82 a hospital de da, con 39 ingresos de un total de 292 egresos en
el ao 2002, principalmente debidos a inicio de tratamiento con clozapina. Se
debe el bajo reingreso a la intervencin de los nuevos dispositivos?, cul es la
situacin de quienes no reingresan?, significa esto que ha variado el perfil de las
personas que se hospitalizan?, qu competencias se requieren de ser esto as? Por
otra parte, tanto este hospital como el de Curic constatan un escaso nmero de
primeros brotes y que quienes los experimentan tienden a rechazar la intervencin de los dispositivos creados. Esto abre preguntas interesantes con respecto a la
forma actual de presentacin de la enfermedad, y plantea un desafo relacionado
con la pertinencia del diseo de la red y los nuevos componentes a incluir en ella.
3.2. Problemas en el nivel de gestin

a) Tensin entre componentes tcnico-sanitario y administrativo
Los programas de salud mental deben invertir gran energa en asegurar que
los fondos se destinen efectivamente a la produccin sanitaria especfica, lo que
no siempre se logra, debido a la racionalidad general de la institucin, orientada
a ajustar el gasto a los marcos presupuestarios asignados, recurriendo por ejemplo a la reduccin y/o contencin de la contratacin de nuevos profesionales,
situacin que impide la continuidad, expansin o diversificacin de la oferta sanitaria9 .
Una forma de resolver este problema es la externalizacin de los servicios a
terceros. Dicha estrategia puede constituir una oportunidad, dado que contribuye
a posicionar el tema en instancias distintas al sector salud. Sin embargo, tambin
representa una amenaza, que se traduce en la doble dependencia de los equipos
y el aumento del gasto derivado de los costos de administracin. Ms all de los
mecanismos de supervisin y control necesarios para cautelar el uso transparente
y eficiente de los recursos, interesa establecer criterios para decidir qu centros
permanecen dentro de la estructura sanitaria y cules pueden ser externalizados10 .
9
10
El escenario general de los servicios de salud presenta, con los matices correspondientes,
problemas financieros importantes, como sus deudas histricas con proveedores.
La constitucin de los dispositivos en centros de responsabilidad es una estrategia que
puede facilitar un mayor control de recursos por parte de los equipos.
274
Uno de ellos es la diferenciacin de los dispositivos segn el grado de complejidad tcnica de las prestaciones, la cercana de stas al componente clnicoasistencial, la complejidad de los pacientes y el nivel de supervisin y asesora
requerido. Desde esta perspectiva, debiera respetarse lo planteado en el Plan
Nacional de Salud Mental, que establece una dependencia tcnica y administrativa para los hospitales de da. Distinta es la situacin de centros diurnos, clubes
sociales y otros, para los cuales parece recomendable su ubicacin fuera de la
estructura de salud.
b) Planificacin de crecimiento de la red

El desafo es mantener y diversificar lo hecho. En el marco de las condiciones
presupuestarias, de recursos humanos, las caractersticas demogrficas y geogrficas del territorio, interesa optimizar la insuficiente informacin de la que los
servicios clnicos disponen sobre sus pacientes. Esto favorece complementar la
planificacin central (arriba-abajo) con la planificacin local (abajo-arriba). Corresponde entonces, transitar desde una etapa caracterizada por la apertura de
centros de acuerdo con las directrices ministeriales, a un segundo momento en
que sobre la base de stas los servicios negocien y redefinan cuando sea necesario
el tipo de dispositivo a desarrollar. Preguntas como las siguientes pueden ser
insumos relevantes para orientar dicho proceso: Cuntos pacientes estn en contacto con los servicios existentes en el territorio?; Qu necesidades tienen estas
personas y sus familias?; Qu servicios existentes responden a estas necesidades?; Cuntos pacientes que no estn en contacto con los servicios tienen stas y
otras necesidades? Qu nuevos servicios o cambios en los existentes se requieren para responder a las necesidades? Si se introducen nuevos servicios, se responde a las necesidades?
Estas interrogantes ofrecen la posibilidad de que los servicios, junto con manejar indicadores tradicionales como el nmero y tiempo de hospitalizaciones de
los pacientes, se orienten a conocer qu pasa con stos, bajo la perspectiva de
calidad de vida, oportunidad para el desempeo de roles, ejercicio de autonoma
y desarrollo de potencialidades.
c) Produccin de informacin
En un plano nacional se han obtenido avances significativos, lo que por ejemplo se refleja en la incorporacin de la produccin de salud mental a las estadsticas oficiales del sistema de salud. Esto contribuir a ganar legitimidad y status
dentro de la estructura en general y de la cultura mdica en particular. An as,
factores como el escaso tiempo, poco personal, tecnologa y conocimiento insufi275
DANIEL NEZ GUTIRREZ
ciente y una cultura de trabajo que valora poco la investigacin como prctica
habitual inhiben la posibilidad de generar conocimiento, complementario al tipo
y nmero de acciones realizadas, que permita enriquecer los procesos de rehabilitacin, direccionar la expansin de la red y mostrar resultados objetivos que
otorguen mayor legitimidad y posicionamiento de las intervenciones en el sistema. En este escenario, el establecimiento de alianzas con centros de educacin
superior es una alternativa que, junto con posibilitar la generacin de conocimiento aplicado y la medicin de resultados obtenidos, puede favorecer procesos
de formacin de competencias profesionales alineadas con las actuales polticas
de salud y salud mental, aspecto frecuentemente sealado como problema para
la ejecucin de los distintos programas en el pas.
4. Conclusiones
La creacin de nuevas alternativas de cuidado para personas con trastornos
psiquitricos severos centr su foco inicial en el proceso de deshospitalizacin,
que en el nivel local ha derivado en una significativa disminucin de las hospitalizaciones de quienes han sido usuarios de ellas. Corresponde ahora avanzar y
conocer la situacin de los pacientes considerando su calidad de vida, insercin
sociolaboral, oportunidades de desarrollo de capacidades y otros aspectos que
potenciados pueden impedir la cronificacin comunitaria.
As mismo, se debe avanzar en la desinstitucionalizacin de personas que permanecen recluidas, identificndose a lo menos tres instancias: hospicio de Talca,
recintos carcelarios y hospitales psiquitricos del pas. Prcticas similares por parte de otros servicios de salud, pueden contribuir a la desinstitucionalizacin y
cierre de stos, proceso en el que no se ha avanzado con la velocidad deseada y
por tanto en el que queda mucho por hacer.
De este modo, el desafo es expandir la red respondiendo a lo que Thornicroft,
G. y Goldberg, D. (1998) denominan la racionalidad del cuidado comunitario,
que involucra nueve principios orientadores del desarrollo de servicios de salud
mental. En el nivel de trabajo con cada paciente: autonoma, continuidad y efectividad. En el nivel de servicios locales: accesibilidad, comprehensividad y equidad. En el nivel nacional: capacidad para dar cuenta de los logros y asumir responsabilidad por nuevos servicios, coordinacin entre sectores y eficiencia (costo-efectividad).
En el nivel de los equipos de trabajo, las resistencias iniciales han sido paulatinamente superadas. Se ha avanzado en la generacin de visiones compartidas
con respecto al significado del quehacer comunitario en rehabilitacin. Sin embargo, dado que los cambios de paradigmas son procesos lentos, inevitablemente
276
reaparecen resistencias y fricciones que requieren de soportes organizativos con

capacidad para direccionar de forma enrgica y decidida los cambios iniciados,
incorporando temas estratgicos que influyen en el desempeo de las organizaciones como: motivacin en el trabajo, democratizacin de las relaciones, clarificacin de roles y desarrollo de capacidades profesionales que favorezcan negociacin y resolucin abierta de conflictos, relaciones pblicas y anlisis de tendencias econmicas y polticas (Greenblatt, 1992).
Sobre esto, cabe sealar que la alianza establecida entre el nivel de gestin
(unidad de salud mental) y el operativo (jefaturas de servicios clnicos) ha sido
una fortaleza relevante. A su vez, un plan de trabajo sancionado por la autoridad
sanitaria local ha contribuido al alineamiento de los establecimientos y ha permitido posicionar y validar la discusin tcnica en el escenario poltico-administrativo institucional.
Los dispositivos creados han ido perfilando su rol en la red con mayor claridad y, de este modo, superando la tendencia a la hibridacin observada, es
decir, realizar en un mismo espacio acciones que en teora corresponden a otro.
El reciente desarrollo de la red es un factor que mantendr por un tiempo esta
amenaza. La mayor experiencia de los profesionales, lo procesos de maduracin
de los equipos y la objetiva incorporacin de nuevos soportes institucionales pueden contribuir a que stos aumenten su complementariedad y se ajusten a las
necesidades reales de las personas.
Las propuestas de expansin de la red deben ser articuladas con procesos
permanentes de formacin de tcnicos y profesionales. El escenario de una red
no lo suficientemente diversificada, y el hecho de que los pacientes pasan gran
parte del tiempo junto a sus familias, requiere aplicar y desarrollar tecnologas de
intervencin pertinente. La gestin de competencias se presenta as como rea de
desarrollo para el nivel local. Al respecto, las universidades deben ser vistas como
actuales y/o futuros aliados.
Se ha planteado que las prcticas institucionales deben realizarse conforme a
normas y estndares tcnicos de atencin. Se debe evitar a toda costa que ocurran
procesos de institucionalizacin de las nuevas alternativas de cuidado. El pas
presenta sobre el particular una importante debilidad. Esta es la ausencia de una
legislacin clara que regule las prcticas de las instituciones y de su personal. Tal
como seala Cordero (1998), es necesario generar consenso profesional, poltico
y social respecto de la enfermedad mental y de los estndares de atencin indispensables para su adecuado tratamiento. La evidencia internacional indica que la
existencia de leyes permite avanzar en esta direccin, en tanto aumentan las garantas de que los derechos y deberes de prestadores y pacientes sean respetados.
A su vez, se entrega a los programas en ejecucin mayor estabilidad desde el
punto de vista de su continuidad y su respectivo financiamiento.
277
DANIEL NEZ GUTIRREZ
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278
Caracterizacin emprica del consumo

de alcohol: aportes para la
rehabilitacin y la prevencin
Fabin Montoya Mejas1
CLNICA RODALES, PUERTO MONTT, CHILE
El objetivo principal de esta investigacin fue derivar una tipologa emprica de

consumidores de alcohol en funcin de la frecuencia de consumo, la edad del primer
consumo, el consumo de alcohol con descoordinacin psicomotora, el beber anormal,
y la dependencia alcohlica. Un segundo objetivo fue explorar las asociaciones entre
los tipos empricos derivados y un conjunto de variables sociodemogrficas que caracterizaban a los integrantes de la muestra. Los datos fueron obtenidos del Tercer
Estudio Nacional de Consumo de Drogas en Chile (CONACE, 1999), mediante un muestreo de eleccin razonada la muestra qued conformada por 360
participantes, de cada sexo, que reportaron haber consumido alcohol alguna vez en su
vida y que residan habitualmente en viviendas particulares de la comuna de Puerto
Montt, X Regin, Chile. Un anlisis de conglomerados en dos etapas revel cinco tipos
de consumidores de alcohol: tres de ellos reflejaron un consumo normal, uno mostr un
consumo normal con riesgo potencial de anormalidad y, el otro, un consumo anormal.
1. Introduccin
Esta investigacin se sita en el mbito del consumo de alcohol, abordando
este fenmeno desde una perspectiva poco explorada en nuestro pas. Se trata de
la identificacin y caracterizacin emprica de grupos de consumidores de alcohol, cualquiera sea su modalidad de consumo, sobre la base de anlisis estadsticos multivariados. As, el objetivo principal de este estudio fue desarrollar una
tipologa emprica de consumidores de alcohol, en funcin de un conjunto de
1
Licenciado y Magster en Psicologa de la Universidad de La Frontera. Email:

<fabian@clinicarodales.cl>.
279
FABIN MONTOYA MEJAS
variables que cubran distintos aspectos del consumo. Un segundo objetivo consisti en la exploracin de las asociaciones entre la pertenencia de los consumidores a los tipos empricos y una serie de variables sociodemogrficas de los participantes. En la realizacin se trabaj con datos secundarios obtenidos del Tercer
Estudio Nacional de Consumo de Drogas en Chile, realizado en 1998 (CONACE,
1999), especficamente con una muestra de consumidores de alcohol pertenecientes a la comuna de Puerto Montt, X Regin. A continuacin, en este artculo,
se exponen algunos antecedentes tericos acerca de la construccin de tipologas
de consumidores de alcohol, incluyendo argumentos que justifican la utilizacin
de las variables incluidas en el estudio.
Desde sus inicios, el pensamiento tipolgico relacionado con el consumo de
alcohol ha estado vinculado principalmente a la patologa alcohlica, siendo el
consumo moderado bastante menos atendido por los investigadores. Los primeros antecedentes provienen de las especulaciones precientficas de mdicos que,
durante el siglo XIX, intentaron diferenciar alcohlicos en funcin de su historia
familiar, patrones de consumo, consecuencias mdicas, y factores socioculturales
(Babor, 1994). Desde entonces se comenz a desarrollar una lnea de investigacin orientada hacia la bsqueda de caractersticas diferenciales entre las personas diagnosticadas con esta enfermedad, en un intento por aumentar la comprensin y mejorar la eficacia de las intervenciones realizadas sobre esta problemtica
de salud. En una revisin de estudios generados entre 1850 y 1941, Babor y
Lauerman (1986) identificaron 39 tipologas basadas en cuatro criterios centrales:
dependencia o severidad de la adiccin, patrn de consumo, cronicidad, y etiologa de la enfermedad alcohlica; dando cuenta de que la nocin de la diversidad
del alcoholismo ha estado presente desde hace varias dcadas. Babor y Dolinsky
(1988) plantean que la investigacin realizada hasta el momento refuerza la idea
de que quienes padecen de alcoholismo difieren en una variedad de caractersticas, tales como predisposicin gentica, caractersticas de personalidad,
sintomatologa presentada, patrones de consumo, severidad de la dependencia,
edad a la que comienza el problema, rapidez con la que se desarrolla la dependencia, psicopatologa coexistente, y severidad de las consecuencias asociadas.
En la misma lnea, Meyer (1989) destaca que las diferencias existentes entre los
pacientes alcohlicos puede ser descrita en una multiplicidad de formas, incluyendo, entre otras, caractersticas demogrficas tales como el gnero, la edad, la
etnia, el estado civil, la calidad del apoyo familiar, la presencia o ausencia de
amigos significativos, el nivel socioeconmico, y la situacin laboral.
As, un tipo alcohlico puede ser concebido como la asociacin de caractersticas definitorias en categoras abstractas con un significado conceptual, terico y
clnico; en tanto que una tipologa alcohlica puede ser entendida como un sistema de clasificacin y un conjunto de reglas usadas para diferenciar grupos relati280
CARACTERIZACIN EMPRICA DEL CONSUMO DE ALCOHOL
vamente homogneos (Babor, 1994). Peters (1997) plantea que una tipologa debiera identificar un nmero relativamente pequeo de agrupaciones que sean
mutuamente excluyentes entre s, que incluya a todos los sujetos involucrados, y
que refleje similitudes y diferencias significativas en la etiologa y curso de la
enfermedad, entre otras. La complejidad de este propsito ha llevado a los investigadores a realizar aproximaciones basadas en mtodos estadsticos de agrupamiento (clustering) con xito relativo, ya que si bien se han encontrado algunas
similitudes entre las clasificaciones construidas, tambin es posible constatar una
falta de convergencia de las mismas en una clasificacin coherente (Morey y
Skinner, 1986). A pesar de ello, la investigacin tipolgica actual ha avanzado
hacia la construccin de tipologas alcohlicas que permiten la definicin de grupos altamente homogneos para propsitos de investigacin, a la vez que esta
definicin tipolgica puede tambin facilitar la prctica clnica, en tanto permite
prescribir los tratamientos ms convenientes para cada grupo identificado (Babor
y Lauerman, 1986).
La abundancia de estudios sobre alcoholismo contrasta con el habitual bajo
inters mostrado en el examen de las formas de consumo no patolgicas. Recientemente, sin embargo, el consumo normal de alcohol se ha transformado en un
tpico de gran inters y amplio debate, debido a que los investigadores y los
medios de comunicacin han reportado los beneficios del consumo moderado
como, por ejemplo, la reduccin del riesgo de ataques cardiacos, arteriosclerosis,
y osteoporosis en mujeres postmenopusicas (Dufour, 1999). Por otro lado, el
alcoholismo es slo el resultado de procesos aditivos, substractivos, y potenciadores
que han estado operando antes de su aparicin (Zucker, Fitzgerald, y Moses,
1995) y que ocurren en personas que an no han tenido contacto con el alcohol o
que lo consumen poco o moderadamente. Desde esta perspectiva, el estudio del
consumo de alcohol moderado o bajo, como en el presente caso, puede arrojarnos importantes luces acerca de la naturaleza de los procesos que impiden o
reducen la posibilidad de aparicin de la patologa alcohlica, o que contribuyen
a la mantencin del consumo en niveles normales.
Al aceptar la utilidad potencial de realizar estudios sobre muestras de personas que presentan un consumo de alcohol moderado o menor, surge la necesidad
de identificar aquellos atributos relevantes para su clasificacin en una tipologa.
Como ya se ha mencionado, los datos secundarios utilizados en esta investigacin provienen de un estudio realizado sobre la poblacin chilena general
(CONACE, 1999), destinado a monitorear niveles de consumo, siendo la mayora
de sus variables distintas de aquellas que tradicionalmente han sido usadas para
la construccin de tipologas alcohlicas. En efecto, el estudio aludido no incluye
variables relacionadas con sintomatologa psicopatolgica, especficamente personalidad antisocial, que ha demostrado ser un criterio diferenciador altamen281
FABIN MONTOYA MEJAS
te confiable (Helzer, Burnam, y McEvoy, 1991). Por otro lado, en ese estudio no
se cuenta con informacin acerca de variables de personalidad, de historia de
alcoholismo familiar, predisposicin gentica, ni de otras a partir de las cuales se
han elaborado las tipologas ms importantes (Babor y Dolinsky, 1988). No obstante ello, ese estudio cuenta con algunas variables que estn claramente relacionadas con el consumo de alcohol de los individuos encuestados y que, adems,
permitiran, al menos potencialmente, clasificarlos de acuerdo a criterios diagnsticos de amplio uso. A continuacin se dan a conocer estas variables, as como
las razones por las cuales fueron incluidas en el presente estudio.
Variables utilizadas para la derivacin de los tipos de consumidores de alcohol
Las variables de conglomerado utilizadas en este estudio, es decir, aquellas a
partir de las cuales se derivaron los tipos de consumidores son: (a) frecuencia de
consumo, (b) edad del primer consumo, (c) consumo con descoordinacin
psicomotora, (d) beber anormal, medido a travs de la Escala Breve del Beber
Anormal (EBBA; Orpinas, Valds, Pemjean, Florenzano, y Noguera, 1991) y (e)
alcoholismo, medido a travs de diez preguntas que representan los criterios de
sndrome de dependencia de la Dcima Clasificacin Internacional de Enfermedades (CIE-10; Organizacin Mundial de la Salud, 1993). Estas cinco variables
fueron medidas, junto a otras, en el estudio del CONACE (1999) que proporcion
los datos secundarios para la presente investigacin.
La frecuencia de consumo de alcohol parece ser una variable bastante utilizada en la construccin tipolgica, aunque aparece en combinacin con otras medidas, como la cantidad consumida (Brown et al., 1994; Zucker et al., 1994; Babor et
al., 1992; Cloninger, 1987). En estos estudios, sin embargo, la frecuencia de consumo es medida slo en poblacin alcohlica que, por el hecho de presentar un
consumo compulsivo, incapacidad para controlar el inicio o la cantidad consumida, y aumento de la tolerancia (Organizacin Mundial de la Salud, 1993), debera
presentar una frecuencia de consumo mayor que la exhibida por la poblacin no
alcohlica.
En relacin a la edad de primer consumo, Grant y Dawson (1998) plantean
que mientras ms temprano se comienza a beber, existe una mayor probabilidad
de desarrollar un desorden alcohlico en algn momento de la vida. Estos autores agregan que quienes comienzan a beber antes de los 15 aos tienen cuatro
veces ms riesgo de desarrollar dependencia alcohlica, que aquellos que comienzan a beber a los 21 aos. Por otro lado, Zucker (1986) refiere que existe
282
concordancia en una serie de estudios (e.g., Maddox y McCall, 1964; Jessor y

Jessor, 1977; Kandel, Kessler, y Margulies, 1978) que ubican el comienzo del consumo de alcohol en la adolescencia. Dada la congruencia de estos resultados, se
podra concluir que los recuerdos anecdticos de experiencias de consumo ms
temprano que esa edad reflejan eventos raros y poco importantes para explicar la
etiologa de los problemas de consumo de alcohol (Zucker, 1986), desvirtuando
en cierta medida aquella informacin que sita el inicio del consumo relevante
en un perodo anterior a la adolescencia.
La variable consumo con descoordinacin psicomotora no aparece como tal
en las construcciones de tipologas por una razn obvia, al tratarse de clasificaciones de alcohlicos resulta difcil pensar que stos no hayan experimentado alguna
vez algn episodio de embriaguez alcohlica. Sin embargo, en la presente investigacin esta variable adquiere mayor relevancia por cuanto considerar la proporcin de bebedores que han experimentado dichos episodios nos puede revelar
informacin interesante acerca de la modalidad de consumo de la poblacin general, lo que hara posible la identificacin de grupos de mayor o menor riesgo.
Las dos variables sealadas, edad del primer consumo y consumo con
descoordinacin psicomotora, constituyen los criterios de consumo anormal que
fueron aplicados en el estudio del CONACE (1999), siendo estos criterios de amplio uso y aceptacin en Chile (Ministerio de Salud, 1993).
La variable consumo anormal se basa en el concepto de beber problema,
aplicable a consumidores alcohlicos y no alcohlicos, y designa una forma de
consumo que produce consecuencias negativas en las reas de la salud, familia,
rendimiento laboral o escolar, seguridad personal, y funcionamiento social del
afectado. Aquellas personas mayores de 16 aos que beben alcohol sin presentar
estas consecuencias son considerados como bebedores normales (Ministerio de
Salud, 1993). Este concepto se operacionaliza a travs del instrumento EBBA,
validado en poblacin masculina chilena, que permite un adecuado nivel de identificacin de bebedores problema (Orpinas, Valds, Pemjean, y Florenzano, 1991).
La quinta y ltima variable utilizada en la derivacin de tipos fue construida
sobre la base de 10 preguntas aplicadas a la muestra, destinadas a medir los seis
criterios diagnsticos de dependencia alcohlica de la CIE-10.
Adicionalmente, en orden a cumplir con el segundo objetivo del presente
estudio, se utiliz un conjunto de variables que se relacionan con aspectos ms
contextuales al consumo y que permiten realizar una caracterizacin
sociodemogrfica de los tipos derivados. Su inclusin se justifica por la adopcin
de un enfoque sistmico sobre el consumo de alcohol, entendiendo que este fenmeno no slo incluye variables individuales, sino que tambin el patrn de
retroalimentaciones entre persona y contexto que conforman los mecanismos
subyacentes que regulan el consumo (Zucker, Fitgerald, y Moses, 1995). En este
283
FABIN MONTOYA MEJAS
sentido y, entendiendo por contexto al conjunto de factores que son externos a la

conducta misma, la consideracin de los factores contextuales es esencial para
dar cuenta de las variaciones que finalmente condicionan el consumo en el nivel
individual (Brenner, 1973). En un intento por reflejar la operacin de estos
condicionantes se procedi a trabajar con las nueve variables que se revisan a
continuacin.
Antecedentes de las variables sociodemogrficas utilizadas como correlatos de

los tipos
La primera variable es la edad de los sujetos. En relacin a ella, el estudio
nacional del que se extrajeron los datos indica que las mayores frecuencias de
consumo se encuentran entre los 19 y 44 aos, es decir durante la adultez, con un
ligero aumento en el grupo de 19 a 25 aos. Se aprecia, adems, una disminucin
en el grupo que va desde los 45 a 64 aos y una disminucin, an mayor, en el
rango de 12 a 18 aos de edad (CONACE, 1999).
La segunda variable sociodemogrfica utilizada, el nivel de satisfaccin que
los individuos muestran en relacin con la estructura y funcionamiento de su
grupo familiar, ha sido descrita por Meyer (1989) como una de las dimensiones
en las que los alcohlicos evidencian su heterogeneidad. Esta variable fue medida a travs de la Escala Apgar Familiar de Smilkstein (1979), instrumento validado en Chile por Maddaleno (1993), que permite clasificar la percepcin del funcionamiento familiar en tres categoras: buen funcionamiento familiar, disfuncionalidad familiar, o disfuncionalidad familiar severa.
En relacin a la variable sexo, la tercera variable sociodemogrfica utilizada,
existe una gran cantidad de evidencia que justifica su inclusin. Es largamente
conocido que los desrdenes de uso de sustancias a lo largo del perodo vital son
mucho ms comunes entre los hombres que entre las mujeres (Zucker, 1986). A
pesar de que existen importantes limitaciones metodolgicas en los estudios realizados, tales como comparar a ambos sexos en funcin de un nmero breve de
variables o usar muestras muy pequeas de mujeres, las diferencias entre sexos
han sido documentadas en relacin a una variedad de dimensiones significativas
(Del Boca, 1994). Por ejemplo, en Cloninger (1987), ciertos hombres, en comparacin con las mujeres, presentan un riesgo de tener alcoholismo sustancialmente
mayor y la enfermedad es ms agresiva, se instala ms temprano, y es ms refractaria al tratamiento. Aunque se ha visto que los problemas de consumo de alcohol se instalan ms tardamente en mujeres, stas parecen tener una mayor vulnerabilidad a los efectos del alcohol; la progresin de las consecuencias asociadas es
ms rpida y severa que en el caso de los hombres, fenmeno ha sido denominado telescoping ( Jacobson, 1986; Gallant, 1987).
284
Se incluy tambin la variable nivel de escolaridad, que clasifica a los individuos en cinco niveles educacionales: enseanza bsica incompleta o sin educacin, enseanza bsica completa, enseanza media incompleta, enseanza media
completa a dos aos de educacin superior, y tres o ms aos de enseanza superior a titulado o egresado. Con frecuencia se ha postulado que el consumo de
alcohol afecta negativamente la progresin educacional. Por ejemplo, Yamada,
Kendix, y Yamada (1996) indicaron que un incremento del 10% en la frecuencia
de consumo de alcohol en la educacin secundaria reduce en un 6.5% la posibilidad de graduacin. Resultados distintos han sido informados por Dee y Evans
(1997), quienes refieren no haber encontrado efectos discernibles del consumo de
alcohol sobre la escolaridad.
La situacin de pareja tambin fue incluida en este estudio. Esta variable cubri cuatro situaciones de pareja posibles: salir o andar con alguien, estar comprometido o pololear, vivir con la pareja, o estar solo. Al respecto, Lynch (1977)
reuni estadsticas mdicas a gran escala que indicaban que las personas solteras,
divorciadas y viudas tenan una probabilidad mucho ms alta de morir de una
serie de enfermedades, entre las que se encontraba la cirrosis heptica, que las
personas casadas de la misma edad. En esta misma direccin, se ha encontrado
que la gente que vive sola tiende a beber y fumar ms (House, 1980), mostrando
que el apoyo otorgado por las relaciones sociales, entre las que se cuentan las
relaciones de pareja, puede influir en la salud mental y fsica de las personas.
Otra variable utilizada en la caracterizacin sociodemogrfica de los tipos es
la ocupacin laboral principal. Ella contemplan seis categoras: labores de hogar,
estudiante, trabajo en jornada completa y parcial, trabajo espordico, buscando
trabajo, o jubilado o pensionado. Esta variable es de gran inters, pues permite
obtener pistas acerca de qu situaciones ocupacionales presentan mayores niveles de normalidad y anormalidad en el consumo. Sin embargo, en el estudio del
CONACE (1999) no se cuenta con informacin referente a la calidad del empleo o
al nivel de ingresos recibidos por los encuestados. Respecto de este ltimo aspecto, Harwood et al. (1984) encontraron que el consumo de alcohol se asociaba con
una reduccin en el ingreso de entre un 10% y un 20%. Otros investigadores han
encontrado que el consumo de alcohol aparece conjuntamente con aumentos
moderados en el ingreso financiero. En este sentido, French y Zarkin (1995) mostraron que quienes no beben y quienes beben excesivamente ganan menos que
los bebedores moderados. Cook (1991), sin embargo, no encontr evidencia que
asociara el consumo excesivo con un detrimento en las ganancias.
La percepcin del cambio en el consumo es la sptima variable sociodemogrfica
incluida. Ella refleja la opinin que los encuestados tienen respecto al aumento,
mantencin, o disminucin de la cantidad de alcohol que estn ingiriendo en los
ltimos seis meses. La percepcin del aumento en el consumo puede ser considera285
FABIN MONTOYA MEJAS
da como un indicador de riesgo de anormalidad, razn por la cual este elemento es

incluido en instrumentos de tamizaje como el EBBA; sin embargo, se sabe tambin
que quienes presentan problemas de consumo tienden a minimizar la cantidad
consumida (Ministerio de Salud, 1993). Por este motivo, cabra la posibilidad de
que quienes hayan visto aumentado su consumo hasta llegar a una situacin problemtica estn menos dispuestos a admitir la existencia de un cambio en su consumo y, consecuentemente, tiendan a no reportar un aumento del mismo. En este
sentido, se trata de una variable que debe ser interpretada con precaucin.
Otra variable considerada indaga si los encuestados han sufrido accidentes
estando bajo la influencia del alcohol. Segn datos entregados por el Ministerio
de Salud (1993), en el 42% de las muertes por accidentes de trnsito se ha detectado consumo de alcohol, mientras que en el 13% de los accidentes laborales
estara implicado el uso de esta sustancia.
La ltima, y novena, variable sociodemogrfica utilizada se relaciona con el
tamao familiar. Si bien no se dispone de antecedentes que vinculen esta variable
con la investigacin tipolgica, se consider relevante incluirla en orden a explorar cmo se distinguen los consumidores en este aspecto.
3. Mtodo
Participantes
Como ya se indic, los datos fueron obtenidos del Tercer Estudio Nacional de
Consumo de Drogas en Chile, realizado en 1998 (CONACE, 1999). La poblacin
encuestada correspondi a 757 sujetos, de 12 a 64 aos de edad, que residan
habitualmente en viviendas particulares ubicadas en la comuna de Puerto Montt,
X Regin. De esta poblacin se extrajo una muestra de eleccin razonada compuesta por 360 sujetos elegidos de acuerdo a dos criterios. En primer lugar se
seleccionaron a aquellas personas que afirmaron (en la pregunta 19 de la encuesta) haber consumido alcohol alguna vez en su vida y, posteriormente, se escogi
de entre ellos a las personas que no presentaban omisin de respuesta en las cinco
variables utilizadas para la derivacin de los tipos de consumidores.
La muestra qued compuesta por un 58% de hombres y un 42% de mujeres,
con una media de 34 aos de edad. Dos tercios de la muestra refiere tener pareja,
mientras que el tercio restante seala estar solo. Un 69% tiene algn tipo de
trabajo, principalmente en jornada completa, en tanto que el 15% se dedica a
labores de hogar y el 10% son estudiantes. El 60% tiene desde enseanza media
incompleta a dos aos de enseanza superior, mientras que el 40% restante se
distribuye en proporciones similares entre enseanza bsica incompleta o sin
educacin y tres o ms aos de enseanza superior a titulado o egresado.
286
Diseo
La presente investigacin aborda una temtica de escaso desarrollo, como es
la derivacin de tipos empricos de consumidores de alcohol, cualquiera sea la
modalidad de consumo, a partir de datos secundarios correspondientes a una
poblacin general. No se cuenta, entonces, con antecedentes suficientes para plantear hiptesis. De esta manera, se trata de una investigacin exploratoria que
pretende obtener una visin ms precisa acerca de la naturaleza de los tipos de
consumidores que surjan del anlisis, as como de las relaciones que los caracterizan. En trminos de diseo, se trata de un estudio correlacional multivariado
transversal, pues se analizan simultneamente un conjunto de variables que fueron medidas en un solo tiempo.
Instrumento
El Tercer Estudio Nacional de Consumo de Drogas en Chile (CONACE 1999)
correspondi a una encuesta domiciliaria annima, que contena 125 preguntas
con distintas modalidades de respuesta. Las variables medidas se relacionan con
el consumo de drogas legales e ilegales y con variables sociodemogrficas relevantes. La aplicacin de esta encuesta se realiz entre el mes de setiembre de
1998 y enero de 1999.
Para la realizacin del presente estudio se utilizaron las respuestas a un conjunto de preguntas del instrumento sealado, que fueron reducidas a 14 variables
pertinentes al tema investigado. Como se describe a continuacin, en algunas de
ellas se realiz una inversin de puntajes, con el objeto de que valores mayores
indicaran mayor consumo de alcohol o mayores consecuencias asociadas al consumo. Los valores asignados a las alternativas no sabe o no contesta fueron
considerados como respuesta omitida.
Descripcin de las variables utilizadas para derivar los tipos

1) Frecuencia de consumo: variable discreta correspondiente a la pregunta 26:
Y con qu frecuencia bebe Ud. alcohol?. Esta variable tiene cuatro alternativas de respuesta y fue recodificada de manera que un mayor puntaje indique
mayor frecuencia de consumo de alcohol: 1 = Slo en eventos sociales, 2 =
Algunos das de la semana, 3 = Los fines de semana, y 4 = Todos los das.
En orden a facilitar la interpretacin de esta variable, se opt por dividirla en
tres rangos que representan niveles de consumo creciente. De este modo, un
puntaje de 1 a 2 fue considerado como un nivel de consumo bajo, un puntaje de
2.1 a 3 fue considerado como un nivel de consumo medio, mientras que un puntaje
de 3.1 a 4 fue considerado como un nivel de consumo alto.
2) Edad del primer consumo de alcohol: variable continua correspondiente a
287
FABIN MONTOYA MEJAS
la pregunta 21: Qu edad tena Ud. cuando consumi por primera vez alcohol?. Esta variable fue codificada en nmeros enteros correspondientes a la edad,
en aos cumplidos, en que los sujetos reportaron haber consumido una bebida
alcohlica por primera vez.
3) Consumo con descoordinacin psicomotora: variable discreta dicotmica
correspondiente a la pregunta 31: Ahora quisiera saber si Ud. se ha embriagado
alguna vez, es decir, si por causa del alcohol se le ha hecho dificultoso hablar o
coordinar movimientos?. Esta variable fue recodificada de modo que el puntaje
mayor refleja presencia de embriaguez alcohlica: 1 = No y 2 = S.
4) Beber anormal: variable continua correspondiente a la pregunta 30, basada
en los siguientes siete temes de respuesta dicotmica (S o No) que conforman la EBBA: (a) Ha habido problemas entre Ud. y su pareja a causa del alcohol?; (b) Ha perdido amigos, amigas, pololos o pololas por el trago?; (c) Ha
tenido ganas de disminuir lo que toma?; (d) Le ocurre en ocasiones que, sin
darse cuenta, termina tomando ms de lo que desea?; (e) Ha tenido que tomar
alcohol en las maanas?; (f) Le ha ocurrido que, al despertar, despus de haber bebido la noche anterior, no se acuerde de parte de lo que pas? y (g) Le
molesta que lo critiquen por la forma en que toma?. Las respuestas a los tems
fueron recodificadas de manera que un mayor puntaje indicara mayor consumo
o mayores problemas asociados al mismo, es decir, No = 1 y S = 2. Es importante mencionar que con dos respuestas afirmativas a esta escala es posible considerar que se trata de un sujeto con una alta probabilidad de ser un bebedor anormal (Orpinas, Valds, Pemjean, y Florenzano, 1991). Sobre la base de un anlisis
factorial que ser reportado ms adelante, esta variable fue construida mediante
la suma de los puntajes obtenidos por cada participante en los siete tems de la
escala. As, el rango posible de los puntajes fue de 7 a 14, donde un puntaje igual
o mayor a 9 (dos o ms respuestas afirmativas) indica la probable presencia de
una forma anormal de consumo de alcohol.
5). Alcoholismo potencial: Variable continua basada en los 10 temes de respuesta dicotmica (S o No) correspondientes a las preguntas 64 a la 73 de la
encuesta. Estas preguntas son: (a) Ha sentido un deseo tan grande de usar alcohol que no pudo resistir o pensar en nada ms?; (b) Ha consumido alcohol a
pesar de que tena la intencin de no hacerlo?; (c) Ha terminado consumiendo
alcohol en mayores cantidades de lo que Ud. pens?; (d) Alguna vez us alcohol para eliminar problemas como stos: ansioso, inquieto, irritable, transpiracin, fiebre, problemas de concentracin, falta de apetito, fatigado, somnoliento,
dbil, deprimido, problemas para dormir, ataques, tembloroso, tiritn, dolor
muscular, diarreas, dolor de estmago, bostezos, lagrimeo, rinitis (mucosidad),
taquicardia, ver, or, sentir cosas inexistentes, nuseas, vmitos?; (e) Y ha presentado problemas como los que aparecen en esta tarjeta (mismos sntomas de la
288
pregunta anterior) cuando suspenda o disminua el consumo de alcohol?; (f)

Ha observado que para obtener el mismo efecto con alcohol ha consumido
mayor cantidad que antes?; (g) Ha notado que la misma cantidad de alcohol
tiene menos efecto en Ud. que antes?; (h) Ha dejado de hacer actividades de
diversin, o actividades que a Ud. le gustan, por el consumo de alcohol?; (i)
Pasa ms tiempo que antes para recuperarse de los efectos del consumo de
alcohol? y (j) Ha continuado consumiendo alcohol a pesar de que le ocasione
problemas de salud fsica, emocionales o nerviosos?.
El primer paso para confeccionar esta variable fue la recodificacin de las 10
preguntas de manera que un puntaje mayor reflejara la presencia de los sntomas
de alcoholismo: No = 1 y S = 2. El segundo paso necesita una explicacin
adicional. Estas diez preguntas miden los seis criterios de sndrome de dependencia alcohlica de la CIE-10, descritos en el Captulo 1, y se observa que algunos de
estos criterios estn siendo medidos por ms de una pregunta. En efecto, el segundo criterio, relacionado con la disminucin de la capacidad para controlar el
consumo, est siendo medido por las preguntas (b) y (c) mencionadas ms arriba;
el tercer criterio, relacionado con el cuadro fisiolgico de abstinencia de alcohol,
est siendo medido por las preguntas (d) y (e); el cuarto criterio, referido a la
tolerancia a los efectos del alcohol, est siendo medido por las preguntas (f) y (g);
en tanto que el quinto criterio, que evala la preocupacin por el consumo de
alcohol, es medido a travs de las preguntas (h) e (i). Los dos criterios restantes,
compulsin a consumir alcohol y persistencia en el consumo, estn siendo medidos a travs de las preguntas (a) y (j) respectivamente.
Como se recordar, el diagnstico de alcoholismo slo puede ser hecho si se
cumplen al menos tres de estos criterios, complicndose el establecimiento de un
punto de corte que refleje presencia o ausencia de alcoholismo sobre la base de
los puntajes arrojados por las diez preguntas. Entendiendo que una respuesta
positiva a cualquiera de las dos preguntas que miden un mismo criterio refleja la
presencia del mismo, se opt por transformar cada par de preguntas en un solo
tem. Para ello, una respuesta negativa a las dos preguntas que conforman el tem
recibi un punto, indicando ausencia del criterio, y una respuesta positiva a una o
a ambas preguntas que lo conforman recibi dos puntos, indicando presencia del
criterio. Mediante este mecanismo de puntuacin, las 10 preguntas fueron reducidas a seis tems, que miden igual nmero de criterios. Sobre la base de un anlisis
factorial que se presenta ms adelante, el alcoholismo potencial fue
operacionalizado mediante la suma de los puntajes asignados a los seis tems. El
puntaje de alcoholismo potencial pudo variar desde 6 a 12 puntos, donde un
puntaje de 9 o ms refleja el cumplimiento de al menos tres criterios, lo que es
indicativo de alcoholismo potencial. Si bien el instrumento a partir del cual se
construy esta variable mide dependencia alcohlica o alcoholismo, se prefiere
289
FABIN MONTOYA MEJAS
en este estudio hablar de alcoholismo potencial. Esto ltimo es debido a que se

reconoce que el diagnstico final puede ser descartado o confirmado con mayor
certeza a travs de mtodos clnicos de mayor profundidad que la ofrecida por
una encuesta de hogares.
Descripcin de variables utilizadas para la caracterizacin sociodemogrfica

de los tipos
1) Edad del entrevistado: variable continua codificada con nmeros enteros correspondientes a la edad del entrevistado en aos cumplidos.
2) Apoyo familiar: variable continua, correspondiente a la pregunta 1 de la
encuesta, conformada por la Escala Apgar Familiar (Maddaleno, 1993). Esta escala est constituida por los siguientes cinco tems: (a) Est satisfecho de la
ayuda que recibe de su familia cuando Ud. tiene un problema?; (b) Conversan
entre Uds. los problemas que tienen en la casa?; (c) Las decisiones importantes
se toman en conjunto aqu en la casa?; (d) Los fines de semana son compartidos por todos los de la casa? y (e) Siente que su familia lo quiere?. Cada tem
presenta tres alternativas de respuesta donde 1 = Nunca, 2 = A veces, 3 =
Siempre. La suma de los puntajes de los cinco tems refleja el nivel de apoyo
familiar percibido. El rango posible de estos puntajes va de 5 a 15, donde un
puntaje menor o igual a ocho indica una disfuncionalidad familiar severa, entre
nueve y doce indica disfuncionalidad familiar, y entre 13 y 15 indica buen funcionamiento familiar.
(3) Sexo: variable discreta codificada como 1 = Hombre y 2 = Mujer.
(4) Nivel educacional: variable discreta correspondiente a la pregunta 114 de la
encuesta, Cul es el ltimo ao de educacin que Ud. aprob?. Esta variable
presenta cinco opciones de respuesta y fue recodificada de manera que un mayor
puntaje reflejara un mayor nivel educacional: 1 = Educacin bsica o primaria
incompleta o sin educacin, 2 = Educacin bsica o primaria completa, 3 =
Enseanza media, industrial, comercial, tcnica o normal incompleta, 4 = Con
uno o dos aos de estudios universitarios o enseanza media, industrial, comercial, tcnica o normal completa y 5 = Titulado o egresado de cualquier tipo de
enseanza universitaria o con tercer ao o ms de enseanza universitaria. En
orden a facilitar la interpretacin de los datos se establecieron, para efectos de
esta investigacin, tres niveles educacionales: 1 = Nivel educacional bajo, 2 y 3
= Nivel educacional medio, 4 y 5 = Nivel educacional alto.
(5) Situacin de pareja: variable discreta correspondiente a la pregunta 107 de la
encuesta: Cul es su situacin de pareja actual?, con cuatro alternativas de
respuesta: 1 = Sale o anda con alguien, 2 = Pololea o est comprometido, 3 =
Est solo, 4 = Vive con su pareja (casado o no).
290
(6) Actividad laboral principal: variable discreta correspondiente a la pregunta

111 de la encuesta, Cul es su actividad principal?, con nueve alternativas de
respuesta: 1 = Labores del hogar, 2 = Estudiante, 3 = Trabaja en jornada
completa, 4 = Trabaja en jornada parcial, 5 = Trabaja en forma espordica,
6 = No trabaja ni estudia, 7 = Est buscando trabajo, 8 = Jubilado o pensionado y 9 = Otra. Salvo la consideracin de la alternativa Otra como valor
perdido, esta variable fue codificada de la misma forma en que se indica.
(7) Percepcin de cambio en el consumo: variable discreta correspondiente a la
pregunta 29 de la encuesta, Cree Ud. que actualmente bebe ms, menos o igual
alcohol que hace seis meses?. Esta pregunta tiene tres alternativas de respuesta y
fue recodificada de modo que un puntaje mayor reflejara la percepcin de que se
est bebiendo ms alcohol que hace seis meses: 1 = Bebe menos alcohol, 2 =
Igual y 3 = Bebe ms alcohol.
(8) Accidentes bajo la influencia del alcohol: variable discreta dicotmica correspondiente a la pregunta 29 de la encuesta, Durante los ltimos 12 meses ha
sufrido Ud. algn accidente que le haya impedido realizar sus actividades habituales por uno o ms das despus de haber consumido alcohol?. Esta variable
fue recodificada de modo que el puntaje mayor refleja la existencia de accidentes: 1 = No y 2 = S.
(9) Tamao familiar: variable continua correspondiente a la pregunta 106 de la
encuesta, Cuntas personas incluido(a) Ud. viven bajo el mismo techo y cocinan juntos?. Esta variable fue codificada de acuerdo al nmero de personas reportadas por el entrevistado.
4. Resultados
Anlisis preliminares
Las respuestas de los sujetos a la EBBA y CIE-10, que fueron posteriormente
utilizadas como variables, entre otras, para la derivacin de los tipos de consumidores, fueron analizadas factorialmente con el propsito de comprobar que cada
una de estas dos escalas tuviera una dimensin subyacente nica. Para ello se
utiliz el mtodo de extraccin de Anlisis de Componentes Principales y el mtodo
de rotacin de Normalizacin Varimax con criterio de Kaiser (Hair, Anderson, y
Tathan, 1987). Los resultados confirmaron la presencia de slo una dimensin
subyacente para cada escala, en este caso beber anormal y dependencia alcohlica, respectivamente. Esta informacin permiti corroborar que la suma de los
tems de cada escala para derivar una variable compuesta en cada una de ellas era
un procedimiento adecuado.
291
FABIN MONTOYA MEJAS
Ambas escalas presentaron una adecuada consistencia interna. Los coeficientes

alfa de Cronbach (1951) fueron 0.74 para los siete tems de la escala EBBA y 0.82 para
los diez tems de la escala CIE-10. Finalmente, se correlacionaron los puntajes individuales de ambas escalas, obtenindose un r de Pearson de 0.67, p < 0.01, lo cual
indica que las escalas miden constructos diferentes pero relacionados, lo que justifica
la inclusin en el anlisis de conglomerados de ambas escalas por separado.
Generacin de la tipologa
El primer objetivo del presente estudio fue derivar una taxonoma emprica
de consumidores de alcohol. Para ello, los puntajes correspondientes a la frecuencia de consumo, edad del primer consumo, consumo con descoordinacin
psicomotora, beber anormal y alcoholismo potencial fueron sometidos a un doble anlisis de conglomerados siguiendo el procedimiento recomendado por Punj
y Stewart (1983). Se realiz, en primer lugar, un anlisis jerrquico aglomerativo
a travs del mtodo de la varianza mnima de Ward, utilizando la distancia
euclidiana al cuadrado como medida de similitud.
Luego de observar los valores que fueron adquiriendo las distancias
interconglomerado a lo largo del proceso aglomerativo, se opt por examinar dos
posibles soluciones que retenan cuatro y cinco conglomerados, respectivamente.
Los datos fueron, entonces, reanalizados mediante un procedimiento no jerrquico
el mtodo de K medias prefijando el nmero de conglomerados en cuatro o
cinco y usando los centroides de cada solucin como puntos iniciales para la formacin de conglomerados. Posteriormente, una serie de ANOVAS unidireccionales
seguidos de pruebas de Tukey mostraron que la solucin de cinco conglomerados
era ms adecuada, ya que revelaba una mayor diferenciacin entre los tipos en
funcin de las variables usadas para derivarlos. Cada conglomerado resultante en
esta ltima etapa fue considerado un tipo particular de consumidores de alcohol.
Tipos de consumidores de alcohol

La Tabla 1 exhibe los centroides finales de cada uno de los cinco tipos y las
diferencias existentes entre ellos en funcin de las cinco variables utilizadas para
generar la tipologa. El Tipo 1, conformado por casi la mitad de la muestra (48.1%),
incluye a individuos que consumieron alcohol por primera vez en la adolescencia
(16.22 aos) y que tienden a beber primordialmente en eventos sociales o algunos
das de la semana. Un poco ms de un tercio de ellos (38%) ha presentado consumo de alcohol con descoordinacin psicomotora o embriaguez alcohlica alguna
vez. Estos individuos no tienen una forma de beber anormal y tampoco presentan alcoholismo potencial.
292
El Tipo 2 incluye al 17.8% de la muestra y est compuesto por sujetos que

tambin bebieron alcohol por primera vez siendo adolescentes (15.73 aos), que
beben algunos das de la semana o los fines de semana, habiendo la mayora
(81%) presentado embriaguez alcohlica. Los miembros de este tipo tienen una
forma anormal de beber alcohol y presentan alcoholismo potencial.
El Tipo 3 representa al 18.6% de la muestra e incluye a personas que consumieron alcohol por primera vez siendo adultos jvenes (21.15 aos), consumen
alcohol slo en eventos sociales o lo hacen algunos das de la semana, en tanto
uno de cada cinco sujetos ha presentado embriaguez alcohlica. Estos sujetos
beben en forma normal y no presentan alcoholismo.
El Tipo 4 incluye al 13.1% de la muestra y lo componen aquellos individuos
que bebieron alcohol por primera vez en la niez, entre los nueve y los diez aos,
en tanto que actualmente tienden a consumir alcohol en eventos sociales o durante algunos das de la semana. Dos de cada tres miembros de este conglomerado
han presentado algn episodio de embriaguez alcohlica, presentan un consumo
normal y no tienen alcoholismo potencial.
Finalmente, el Tipo 5 es el ms pequeo de todos, compuesto por el 2.5% de
la muestra. Este tipo incluye a personas que bebieron por primera vez despus de
los 30 aos, que tienden a consumir alcohol en eventos sociales o algunos das de
la semana. Slo una pequea proporcin (11%) ha presentado embriaguez alcohlica, son bebedores normales, y no presentan alcoholismo potencial.
Ninguna de las cinco variables diferencia significativamente a todos los tipos
entre s, siendo la edad de primer consumo la que produce una mayor diferenciacin. En esta variable, todos los tipos difieren entre s, excepto los Tipos 1 y 2. La
variable beber anormal produce el mismo patrn de diferenciacin entre los tipos que la variable alcoholismo. En efecto, el Tipo 2 exhibe mayores niveles en
estas dos variables que los otros cuatro tipos. De esta manera, el Tipo 2 es el que
reviste mayor gravedad en trminos del beber anormal y alcoholismo potencial.
Aunque existen diferencias significativas entre algunos de los cuatro tipos restantes en estas dos variables, todos sus niveles, en contraste con los mostrados por el
Tipo 2, se sitan dentro del rango que refleja un consumo normal. Estos cuatro
tipos estn compuestos, entonces, de bebedores normales. (Ver Tabla 1 en la pgina siguiente).
En relacin a la variable descoordinacin psicomotora o embriaguez alcohlica, los Tipos 2 y 4 son similares entre s y difieren significativamente del resto de
los tipos, mostrando una mayor proporcin de individuos (81% y 66%, respectivamente) que se han embriagado. No aparecen diferencias significativas entre los
Tipos 1, 3 y 5, los que comparativamente presentan una menor proporcin de
sujetos que han llegado a la embriaguez alcohlica.
293
FABIN MONTOYA MEJAS
TABLA 1. PERFIL DE CENTROIDES DE LOS
TIPOS DE CONSUMIDORES DE ALCOHOL
CENTROIDES
Variables de
Conglomerado
Frecuencia de
consumo
(rango 1-4)
Edad del primer
Consumo
Tipo 1
(n = 173)
1.34
16.22
Tipo 2
(n = 64)
2.17
15.73
Tipo 3
(n = 67)
1.55
21.15
Tipo 4
(n = 47)
a
1.33
31.78
1.68
9.72
Tipo 5
(n = 9)
a
12.09
396.08
Consumo con
a
b
a
b
a
1.38
1.81
1.21
1.66
1.11
19.92
descoordinacin
psicomotora
(rango 1-2)
Beber anormal
a
b
a
c
a,c
7.40
10.44
7.40
8.32
7.44
116.90
(rango 7-14)
Alcoholismo
a
b
a
c
a,c
Potencial
6.37
9.02
6.31
7.19
6.56
81.82
(rango 6-12)
Nota. Centroides en una fila con diferente superndice reflejan diferencias significativas, p
< 0.05, segn la prueba post hoc de Tukey. Todos los valores F son significativos con p <
0.001.
La variable frecuencia de consumo es la que menos diferencias produce. Slo

el Tipo 2 difiere significativamente de los dems en esta variable, presentando
una frecuencia de consumo de nivel medio. Los otros cuatro tipos no presentan
diferencias significativas entre s, mostrando todos una baja frecuencia de consumo de alcohol.
Tipos y variables sociodemogrficas

El segundo objetivo de este estudio fue explorar posibles asociaciones entre la
pertenencia a los cinco tipos y nueve variables sociodemogrficas.
Dos de las tres variables sociodemogrficas continuas, edad del entrevistado y
apoyo familiar, muestran diferencias significativas entre los tipos. Se observa que
la edad promedio de los cinco tipos est por sobre los 30 aos. Los sujetos pertenecientes al Tipo 3 tienen un promedio cercano a los 40 aos, diferencindose de
los Tipos 1, 2 y 4, que muestran promedios cercanos a los 30. Pese a que el Tipo
294
5 presenta un promedio de edad mayor que los dems, no difiere significativamente

de ellos, efecto estadstico producido, probablemente, por el escaso nmero de
integrantes que contiene.
En la variable apoyo familiar, si bien se observan diferencias significativas
entre los tipos, todos tienen promedios que caen dentro del rango que evidencia
un buen funcionamiento familiar.
De las seis variables sociodemogrficas discretas, slo el sexo, el nivel de escolaridad, la actividad principal, y la percepcin de cambio en el consumo muestran diferencias significativas entre los tipos. En la variable sexo, el Tipo 1 es el
nico que presenta una proporcin relativamente equitativa de hombres y mujeres. En los Tipos 2 y 4 predominan los hombres, en tanto que los Tipos 3 y 5 estn
compuestos por una mayora de mujeres. Es interesante notar que el Tipo 5 incluye exclusivamente a mujeres; mientras que en el Tipo 2, cuatro de cinco individuos son hombres, siendo ste el conglomerado que incluye la mayor proporcin
de sujetos de ese sexo.
En la variable nivel de escolaridad, el Tipo 5 es el que incluye la mayor proporcin de sujetos con enseanza bsica incompleta o sin escolaridad, contrastando con los Tipos 1 y 4, en los que la mitad de los individuos ha completado la
enseanza media o superior. En el Tipo 2, uno de cada cinco integrantes tienen
baja escolaridad, aunque la mayora se ubica en un nivel medio con enseanza
bsica completa o secundaria incompleta. En el Tipo 3, la mayora de sus integrantes se ubican equitativamente en los niveles educacionales medio y alto.
Respecto a la variable ocupacin laboral principal, destaca que ms de la mitad de los integrantes del Tipo 5 se dedican a labores de hogar y no estn buscando cambiar de actividad, mientras que, en los dems tipos, uno de cada dos individuos trabaja en jornada completa, presentando bajos niveles de ocupacin en
jornada parcial y desempleados.
En relacin a la variable percepcin de cambio en el consumo, en todos los
tipos existe la tendencia a percibir que se bebe igual o menos alcohol. Los Tipos
2 y 4 presentan la mayor proporcin de individuos, cercana al 50%, que percibe
estar bebiendo menos, en comparacin con los Tipos 1 y 3, donde alrededor de
un tercio percibe haber disminuido su consumo. El Tipo 5 incluye mayoritariamente a personas que no perciben cambios en su consumo.
5 Discusin
Recordemos que, cumpliendo con los objetivos de este estudio, se obtuvo (a)
una tipologa emprica compuesta por cinco tipos de consumidores de alcohol,
derivada a partir de las variables frecuencia de consumo, edad de primer consu295
FABIN MONTOYA MEJAS
mo, consumo con descoordinacin psicomotora, beber anormal, y alcoholismo

potencial; y (b) se constataron asociaciones entre la pertenencia a los tipos y la
edad de los sujetos, el apoyo familiar percibido, el sexo, el nivel de escolaridad, la
actividad principal, y la percepcin de cambio en el consumo.
Un primer aspecto a destacar es que los bebedores normales (Tipos 1, 3, 4, y 5)
presentan algunas similitudes evidentes. Esta similitud est dada por la puntuacin ms baja en la EBBA y la CIE-10 y por la frecuencia del consumo de alcohol,
el cual es consumido slo en eventos sociales o algunos das de la semana. Asimismo, en dos de las variables sociodemogrficas utilizadas, percepcin de cambio en el consumo y apoyo familiar, los tipos normales tienden a percibir que
estn bebiendo igual o menor cantidad de alcohol que hace seis meses, y que
reciben un buen apoyo de parte de sus familias.
No obstante sus semejanzas, los bebedores normales no conforman un grupo
homogneo, sino que se distribuyen en cuatro tipos diferentes. La variable que
present una mayor capacidad para discriminar entre ellos fue la edad del primer
consumo, seguida por la variable beber anormal, alcoholismo potencial, y consumo con descoordinacin psicomotora. La frecuencia de consumo de alcohol no
mostr tener capacidad suficiente para discriminar entre los tipos de bebedores
normales, aunque s para discriminar entre bebedores normales y anormales.
Es interesante notar el papel que juega la edad del primer consumo en la
diferenciacin entre los tipos derivados. Si consideramos lo planteado por Grant
y Dawson (1998), en relacin a que mientras ms temprano se comienza a beber
existe una mayor probabilidad de desarrollar un desorden alcohlico en algn
momento de la vida, sera razonable esperar que los bebedores del Tipo 4, que
consumieron alcohol por primera vez a una edad ms temprana que los dems
tipos, presentaran una mayor problemtica alcohlica. Efectivamente aparece
cierta evidencia al respecto, ya que los bebedores del Tipo 4 muestran un consumo con descoordinacin psicomotora mayor que los dems tipos normales y
similar al mostrado por los bebedores anormales y potencialmente alcohlicos
del Tipo 2. Por otra parte, en los dems tipos de consumo normal, la proporcin
de personas que manifiestan haber presentado consumo con descoordinacin
psicomotora o embriaguez alcohlica se hace ms pequea a medida que aumenta la edad del primer consumo. Sin embargo, a pesar de que los bebedores del
Tipo 4 consumieron alcohol por primera vez seis aos antes que los bebedores
potencialmente alcohlicos del Tipo 2, a diferencia de stos, los consumidores
del Tipo 4 podran seguir siendo considerados como bebedores normales, en
tanto puntan bajo en la EBBA y la CIE-10. En consecuencia, podramos plantear,
a modo de hiptesis, que la precocidad del primer consumo no constituye un
antecedente que, tomado aisladamente, pueda predecir la ocurrencia de una patologa alcohlica en el futuro. Sin embargo, el hecho de beber alcohol por
296
primera vez despus de la adolescencia s constituira un factor que reduce la

posibilidad de un consumo anormal.
Adems de la edad del primer consumo y de las variables EBBA y CIE-10, los
Tipos 2 y 4 difieren tambin en el nivel de escolaridad y la frecuencia del consumo. En efecto, mientras que los integrantes del Tipo 4 tienen, en su mayora, un
nivel de escolaridad medio alto, quienes componen el Tipo 2 presentan un nivel
medio bajo. Por otra parte, los miembros del Tipo 2 presentan una mayor frecuencia de consumo, bebiendo alcohol algunos das de la semana o los fines de
semana y no slo en eventos sociales o algunos das de la semana, como es el caso
del Tipo 4. Esta comparacin permite postular dos hiptesis adicionales que sugieren que el riesgo de presentar alcoholismo por parte de quienes han bebido
alcohol por primera vez, siendo adolescentes, aumentara a medida que su nivel
educacional se mantiene en un nivel medio o bajo y a medida que aumenta la
frecuencia del consumo, comenzando a beber no slo en eventos sociales o algunos das de la semana, sino que tambin los fines de semana. Por otro lado, aquellos que han consumido alcohol por primera vez siendo nios, como es el caso de
quienes componen el Tipo 4, disminuiran su posibilidad de presentar alcoholismo a medida que sube el nivel de escolaridad y la frecuencia de consumo se
mantiene en un nivel bajo. No obstante ello, el probable efecto protector ejercido
por la menor frecuencia de consumo y el mayor nivel de escolaridad sobre el
Tipo 4 contribuira con mayor seguridad a evitar la aparicin de alcoholismo en
sus integrantes, pero no necesariamente ayudara a disminuir el riesgo de presentar formas de consumo anormales aunque no patolgicas. Esto ltimo debido a
que en el Tipo 4 aparecen simultneamente variables que lo haran ms vulnerable al consumo anormal que los dems tipos normales. Efectivamente, el Tipo 4
se encuentra conformado (a) mayoritariamente por hombres, los cuales tienen un
mayor riesgo de presentar problemas de consumo de alcohol (Zucker, 1986), (b)
que en su mayora reconocen haber presentado consumo con descoordinacin
psicomotora, y (c) que presentan una edad de primer consumo anterior a todos
los dems tipos. En definitiva, los bebedores del Tipo 4 podran ser considerados
como el grupo de consumo normal con mayor riesgo de presentar una forma
anormal de consumo en el futuro.
Un aspecto que llama la atencin en este estudio es que no aparece un tipo
que se ubique claramente en el lmite existente entre lo normal y lo anormal de
acuerdo con los instrumentos EBBA y CIE-10. En concreto, se esperara que dichos individuos presentaran un puntaje EBBA alto, mediante el cual se los identifique como bebedores anormales, y un puntaje CIE-10 bajo, que refleje ausencia
de alcoholismo potencial. Al observar el perfil obtenido por el Tipo 2, se constata
que el centroide correspondiente al puntaje obtenido en la CIE-10 se ubica justo
en el lmite en que sta detecta a los bebedores potencialmente alcohlicos. Es as
297
FABIN MONTOYA MEJAS
como dentro de este tipo pudieran estar concentrados bebedores anormales empricamente homogneos, pero clnicamente heterogneos. Esto es, bebedores
anormales con EBBA alto y CIE-10 bajo, y bebedores anormales potencialmente
alcohlicos que puntuaron alto en ambas escalas. Al examinar la composicin
del Tipo 2, efectivamente se observa que este grupo est conformado por dos
subgrupos empricamente similares, los bebedores anormales sin alcoholismo
potencial, y los bebedores anormales con alcoholismo potencial. El hecho de que
estos dos grupos fueran incluidos en el Tipo 2, nos permite hipotetizar que entre
los bebedores anormales, con y sin alcoholismo potencial, existiran rasgos empricamente compartidos, consistentes en una edad de primer consumo situada alrededor de los 16 aos, una frecuencia de consumo correspondiente a algunos
das de la semana o los fines de semana y un puntaje EBBA positivo, indicativo de
beber anormal. Por otra parte, desde la perspectiva de las variables sociodemogrficas utilizadas, los bebedores anormales con y sin alcoholismo potencial presentaran un perfil sociodemogrfico comn, en tanto seran mayoritariamente
hombres, con una edad promedio de 32 aos, de escolaridad media o baja y que
tienen trabajo, principalmente en jornada completa.
Al analizar con mayor profundidad algunas de las variables sociodemogrficas
incluidas en este estudio, se observa que, en relacin a la edad, los Tipos 3 y 5
presentan un promedio claramente superior a los dems tipos, ubicado alrededor
de los 40 aos. El hecho de que ambos tipos estn integrados por una mayora de
mujeres, y que presenten las edades ms tardas de primer consumo de alcohol,
permite hipotetizar que la edad de primer consumo, sobre todo en mujeres, pudiera haber experimentado un cambio importante a travs del tiempo. Dicho de
otra forma, se podra suponer que la edad de primer consumo es ms tarda en las
mujeres que en los hombres, aunque se estara trasladando hacia una edad de
primer consumo cada vez ms precoz. Esta hiptesis encuentra un apoyo adicional al considerar la conformacin del Tipo 1, el ms numeroso de los tipos normales y el que presenta la proporcin ms equitativa de hombres y mujeres. Al
comparar este tipo con los Tipos 3 y 5, se observa que sus miembros tienen un
promedio de edad diez aos menor a la de stos, y que su edad de primer consumo se sita en la adolescencia y no en la adultez, como es el caso de los integrantes de los Tipos 3 y 5. Este planteamiento pareciera corroborar la postura de Del
Boca (1994), quien sostiene que la brecha entre hombres y mujeres respecto al
consumo de alcohol se ha ido estrechando a travs del tiempo, en tanto las mujeres tienen en la actualidad ms libertad para involucrarse en comportamientos
tradicionalmente ms masculinos, tales como el consumo de alcohol. En esta
misma direccin, consideremos al Tipo 5, formado exclusivamente por mujeres,
principalmente dueas de casa, que presentan la edad de primer consumo ms
tarda y la menor proporcin de consumo con descoordinacin psicomotora. Si298
guiendo a Johnson (1982), el incremento del consumo en mujeres sera consecuencia del estrs asociado a tener que cumplir roles familiares y laborales al
mismo tiempo y, tomando en cuenta las caractersticas del Tipo 5, es posible
sugerir que la configuracin de un rol femenino segn pautas sociales ms conservadoras pudiera actuar como un factor protector del consumo anormal de
alcohol en este segmento.
Respecto al apoyo familiar percibido, destaca el hecho de que todos los tipos,
incluyendo al Tipo 2 que reviste mayor gravedad, perciben estar recibiendo un
buen apoyo familiar. Esta situacin no deja de llamar la atencin, puesto que
parece ms lgico pensar que aquellos que no presentan problemas de consumo
de alcohol evalen positivamente el apoyo de su familia, y que quienes son bebedores anormales perciban una relacin conflictiva con sta. Desde esta perspectiva se puede asumir que, al tener ms problemas familiares, el apoyo percibido
sera menor; sin embargo, en este estudio no aparece evidencia en tal sentido.
Una posible explicacin para este fenmeno es que el instrumento con que fue
medida esta variable no tenga la capacidad discriminativa necesaria en el contexto particular donde fue aplicado; sin embargo, resulta pertinente buscar una explicacin alternativa. Un camino posible para entender esta paradoja se relaciona
con el concepto de codependencia, entendido como el proceso de convivencia
con un adicto en el que los miembros de la familia aprenden una serie de conductas compulsivas que pretenden salvaguardar el sistema familiar mediante el aparente control de la conducta adictiva (Reyes del Olmo, 1994). Bejos (1994) postula que los familiares codependientes postergan sus propias necesidades para atender las del adicto, asumen sus responsabilidades, lo encubren y protegen, tolerando los abusos fsicos y emocionales que les provoca. Mirado desde este punto de
vista, no resultara extrao que quienes presentan un consumo anormal o patolgico y que tienen familiares codependientes, evalen en forma positiva el apoyo
que ellos les brindan.
Por ltimo, en lo referente a la percepcin del cambio en el consumo, en todos
los tipos existe la tendencia a percibir que se bebe igual o menos alcohol. Esto es
esperable en los Tipos 1, 3 y 5, considerados normales, y aun en el Tipo 4, considerado normal pero con riesgo potencial de anormalidad. No obstante, este resultado no parece consistente para el Tipo 2, que presenta un consumo claramente anormal. Adems, los Tipos 2 y 4 son los que presentan la mayor proporcin
de integrantes que perciben estar bebiendo menos cantidad de alcohol, lo cual
resulta contradictorio con el perfil mostrado, sobre todo por el Tipo 2. Es probable que, independientemente de la cantidad consumida, el lapso de seis meses
por el que se consulta en la encuesta sea demasiado pequeo como para que los
bebedores anormales perciban un cambio importante en el consumo. Una segunda posibilidad, que va en la direccin de lo planteado por el Ministerio de Salud
299
FABIN MONTOYA MEJAS
(1993) en relacin a que quienes presentan problemas de consumo pueden tender a minimizar la cantidad consumida, evidenciara la poca utilidad del
autorreporte como forma de estimar la cantidad de alcohol consumida por parte
de los bebedores anormales, los cuales no percibiran o no estaran dispuestos a
admitir un cambio en el consumo.
Como ya se mencion en la introduccin de este trabajo, los estudios tipolgicos
se han centrado principalmente en poblaciones que presentan consumo anormal,
evidencindose un bajo inters por el estudio de las formas de consumo no patolgicas. Asimismo, se postul tambin que la investigacin de formas de consumo moderadas o bajas, como es el caso del presente estudio, podra arrojar pistas
acerca de la naturaleza de los procesos que impiden o reducen la posibilidad de
aparicin de la patologa alcohlica, o que contribuyen a la mantencin del consumo en niveles normales. A pesar de las limitaciones de esta investigacin, entre las
que se encuentra la imposibilidad de generalizar los datos a la poblacin de la cual
fue extrada la muestra y el hecho de no contar con variables de probada utilidad,
tales como variables de personalidad y alcoholismo familiar, entre otras, su carcter exploratorio aporta una serie de hiptesis que pudieran contribuir a orientar la
investigacin futura del consumo de alcohol en la poblacin chilena. El mtodo
utilizado permite pensar en la posibilidad cierta de identificar grupos de consumidores de alcohol con distinto nivel de riesgo y arroja luces acerca de factores que, al
menos hipotticamente, pueden contribuir a mantener la normalidad del consumo
o a gatillar procesos conducentes a formas riesgosas o patolgicas del mismo. En lo
sucesivo, sera importante generar nuevas investigaciones que permitan confirmar
o descartar los antecedentes aportados por este estudio, as como tambin sera de
gran utilidad replicar esta investigacin en distintas zonas del pas.
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302
Salud mental infantojuvenil en inmigrantes

Janina Carlson Aburto1
UNIDAD
DE
PSICOPATOLOGA CLNICA INFANTOJUVENIL

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE BARCELONA
La inmigracin es un proceso complejo y multifactico, que envuelve factores psicolgicos, culturales, polticos y econmicos. Es llamativo que, a pesar de la gran
cantidad de nios inmigrantes presentes en muchos de los pases occidentales y su
particular vulnerabilidad a los estresores asociados con la inmigracin, se encuentren pocos estudios en cuanto a su salud mental comparados con los realizados con
adultos. El objetivo del presente estudio ha sido obtener informacin en la bibliografa disponible, acerca de investigaciones realizadas con relacin a la salud mental de nios y adolescentes inmigrantes en una cultura mayor y dominante, con el
fin de conocer los posibles riesgos de trastornos psicopatolgicos y factores que podran actuar como protectores y mediadores, frente a una situacin tan estresante
como es la inmigracin.
1. Introduccin
Antes de desarrollar el tema en cuestin, es importante sealar que dentro de
la presente revisin bibliogrfica se entender por inmigrantes a aquellas personas que inmigran, es decir, llegan a un pas para establecerse en l (Real Academia Espaola, 1989).
La inmigracin, hoy, es para Japn, Estados Unidos y los pases de Europa
occidental, entre otros, un tema de debate pblico, siendo la problemtica de los
refugiados polticos y los inmigrantes indocumentados un tpico lleno de contradicciones, paradojas y tensin (Surez-Orozco y Surez-Orozco, 1995).
Las opiniones controvertidas no slo han estado presentes durante estos ltimos aos. A comienzos del siglo, Park (1928) y Stonequist (1935) sealaban que
1
Candidata a Doctora en Psicopatologa Infantojuvenil en la Universidad Autnoma de Barcelona. Email: <jcarlsonaburto@hotmail.com>.
303
JANINA CARLSON ABURTO
aquellos individuos que vivan entre dos culturas y reclamaban la pertenencia a

ambas culturas, ya sea por tener una herencia racial mixta o haber nacido en una
cultura y criado en otra, deban ser considerados personas marginales. Ambos
autores compartan la premisa de que vivir entre dos culturas era psicolgicamente perturbador, a causa de tener que manejarse en la complejidad derivada
de la presencia de puntos de referencia duales que generaban ambigedad, confusin de identidad y disminucin de la normalidad en las personas. Para Park, la
marginalidad encabeza los conflictos psicolgicos, divide el s mismo y desarticula a la persona.
El crecimiento de la inmigracin en el mundo ha estado acompaado del
aumento de las investigaciones en este tema (Rogler, Cortes y Malgady, 1991). A
su vez, los problemas derivados de la inmigracin han sido enfocados desde distintos campos de investigacin, como la antropologa, sociologa, psicologa, psiquiatra, leyes, ciencias polticas, medicina y religin (Stein, 1986). Si bien estudios como estos han permitido conocer algunos de los factores mediadores entre
la inmigracin y los desrdenes emocionales (Beiser, 1990), muchos de ellos carecen de la sistematizacin necesaria, lo que limita las conclusiones y generalizaciones que podran derivarse de stos (Cohon, 1981).
Lafromboise, Coleman y Gerton (1993) han sealado que la bibliografa disponible concuerda en que la situacin de un individuo que vive entre dos culturas es por s misma generadora de estrs, al provocar en l un gran impacto
psicolgico. Por esto, parece llamativo que, a pesar de la gran cantidad de nios
inmigrantes presentes en muchos de los pases occidentales, y su particular vulnerabilidad a los estresores asociados con la inmigracin (Cochrane, 1979), existen
muy pocos estudios si se los compara con los realizados con sujetos adultos
(Arowitz, 1984; Desjarlais, Eisenberg, Good y Kleinmann, 1995; Sam y Berry,
1995; Guarnaccia y Lpez, 1998).
El objetivo de este estudio ha sido conocer los posibles factores de riesgos,
factores protectores y factores mediadores que podran intervenir en la salud mental
de los nios y adolescentes inmigrantes, de acuerdo a la bibliografa disponible
hasta el ao 2001 en la base de datos Psychlit, y a la cual se ha podido acceder
desde Barcelona, Espaa.
Antes de introducirnos en el estudio de este tema, es importante delimitar los
siguientes aspectos:
Diferencias entre inmigrantes y refugiados: refugiados son generalmente aquellas personas que emigran involuntariamente, quienes son forzadas a huir por
304
SALUD MENTAL INFANTOJUVENIL EN INMIGRANTES
una inminente amenaza de violencia, dao o muerte por parte de otros humanos
o desastres naturales. En cambio, en los inmigrantes, su desplazamiento es voluntario y generalmente asociado a motivos econmicos, en un intento por mejorar
su bienestar propio y familiar. Muchos de ellos huyen de situaciones de pobreza
extrema y, tambin, de situaciones de represin poltica o guerras civiles
(Guarnaccia y Lpez, 1998). En esta revisin intentaremos limitarnos a las investigaciones que describen a su poblacin estudio como inmigrantes.
La mayora de los autores se ha orientado al estudio de tres reas de la salud
mental: estrs psicosocial, estrs por aculturacin y trastornos psicolgicos, incluyndose
dentro de estos ltimos a los trastornos de la Identidad Social (Aronowitz, 1992;
Surez-Orozco y Surez-Orozco, 1995; Rumbaut, 1995; Sam y Berry, 1995; Gil y
Vega, 1996; Guarnaccia y Lpez, 1998).
La aculturacin es concebida por la mayora de los estudios como el proceso
a travs del cual los inmigrantes cambian sus conductas y actitudes por aquellas
de la sociedad anfitriona (Rogler, Cortes y Malgady, 1991). Se sealan como sinnimos de la interaccin entre los inmigrantes y la nueva cultura trminos como
biculturalismo, dualismo, pluralismo, transaccionalismo y aculturacin
(Lafromboise, Coleman y Gerton, 1993).
3. Factores de riesgo en la salud mental de nios y

adolescentes inmigrantes
En la actualidad, las investigaciones en factores de riesgo han crecido considerablemente, demostrando que la exposicin a ciertas circunstancias aumentara
la probabilidad de manifestar algn tipo de conducta desviada y, por ende, de
trastornos psicopatolgicos en nios y adolescentes (Lemos, 1996).
Los estudios en salud mental con nios y adolescentes inmigrantes han estado
dirigidos fundamentalmente a la valoracin de la presencia de trastornos depresivos, conductuales, del aprendizaje y de la autoestima en esta poblacin, intentando indagar cmo la inmigracin, con todo lo que sta conlleva, afectaran el bienestar psicolgico infantojuvenil de los inmigrantes (Ashworth, 1975; Aronowitz,
1984; Phinney, 1990; Rumbaut, 1995; Surez-Orozco y Surez-Orozco, 1995;
Guarnaccia y Lpez, 1998).
Las investigaciones rescatan diferentes variables que afectaran la salud mental, que podran agruparse en dos categoras: los estresores psicosociales y los
estresores por aculturacin. Dentro de las variables que podran comportarse
como estresores psicosociales, se han observado: el lugar de nacimiento, la edad al
momento de la inmigracin, el tiempo de permanencia del nio y sus padres en
el nuevo pas, la educacin e ingresos econmicos de los padres, redes de apoyo
305
y utilizacin de los servicios de salud y sociales, as como el mantenimiento de la

orientacin cultural y el manejo del nuevo idioma, entre otras (Guarnaccia y
Lpez, 1998).
Las variables anteriormente mencionadas actuaran indistintamente de acuerdo al pas de procedencia del inmigrante y sus experiencias personales respecto
de este proceso, interviniendo un gran nmero de factores, como por ejemplo: el
perodo de tiempo utilizado en este proceso de inmigracin, etapa del ciclo de
vida, movilidad social y estatus econmico (Rogler, Cortes y Malgady, 1991). Por
tanto, todos estos factores mencionados tendran distintas consecuencias en la
adaptacin psicosocial de los nios y adolescentes inmigrantes (Guarnaccia y
Lpez, 1998).
Por otra parte, los estudios que indagan el estrs por aculturacin, se han enfocado principalmente a describir cmo los conflictos con el idioma del pas anfitrin,
el proceso de aculturacin y la percepcin de discriminacin, entre otros factores,
podran afectar el bienestar psicolgico, fundamentalmente de los adolescentes
inmigrantes (Rumbaut, 1995; Gil y Vega, 1996; Sam y Berry, 1995). Puntualmente, el estrs de la aculturacin es referido a un tipo particular de estrs, en el cual los
estresores son identificados considerando su origen en el proceso de aculturacin.
El estrs podra explicar la presencia de cambios psicolgicos y disminucin de la
salud mental en algunos inmigrantes, entendindose as la presencia, en algunos
casos, de sentimientos de marginalidad, confusin de identidad, trastornos ansiosos y depresivos, y aumento de los niveles de trastornos psicosomticos. (Berry y
Kim, 1988).
El estrs por aculturacin es probable que ocurra en presencia de factores mediadores, tales como: las caractersticas multiculturales o monoculturales de la sociedad anfitriona, tipo de grupo de aculturacin (inmigrante o refugiado), el tipo de
identificacin alcanzada con su propia cultura y la cultura anfitriona (integracin/asimilacin/separacin/marginacin) y, por ltimo, las caractersticas demogrficas, sociales y psicolgicas del inmigrante y su grupo de pertenencia (Sam
y Berry, 1995; Berry y Kim, 1988).
Es importante sealar que la mayora de los estudios en salud mental en
inmigrantes consideran al estrs por aculturacin como fundamental en el origen
de las psicopatologas infantojuveniles en los inmigrantes (Barry y Kim, 1988).
Conjuntamente, el estrs por aculturacin muchas veces se entremezcla con los
estresores psicosociales; por tal motivo, a continuacin se expondrn aquellos
factores de riesgo ms destacados por la bibliografa, sin delimitarlos como
estresores por aculturacin o psicosociales, con el fin de lograr una mejor comprensin de ellos.
306
a) Contexto de salida
Portes y Rumbaut (1990), quienes han estudiado fundamentalmente a
inmigrantes de los Estados Unidos, plantean que las familias de inmigrantes se
ven afectadas por las condiciones personales y sociales que motivaron la salida de
sus pases de origen, as como por las circunstancias que rodean el recibimiento
de los pases que los acogen. Tal es el caso de las familias que salen de sus pases
de manera forzada, cuya preparacin econmica para el viaje ha sido mnima
(Gil y Vega, 1996), generando diferentes resultados tanto en su economa como
en su proceso de adaptacin (Favazza, 1980).
b) Preparativos del viaje y enfrentamiento con la nueva cultura

La vida familiar se volvera estresante en s, ya durante el perodo de transicin anterior a la inmigracin, como consecuencia de los preparativos propios de
este proceso. El estrs en los inmigrantes puede estar generado por una diversidad de factores, como por ejemplo la interrupcin de los vnculos afectivos, experimentados por las familias de forma brusca e indefinida (Rumbaut y Rumbaut,
1976). Es frecuente, adems, una vez inmigrados, el enfrentamiento con el desgaste fsico, la pobreza econmica, ajuste cultural y repentina fragmentacin del
estilo de vida (Gil y Vega, 1996).
El proceso de aculturacin una vez asentados en el nuevo lugar no slo implica adaptarse a una nueva cultura, sino tambin que debern enfrentarse con los
problemas de la supervivencia econmica y la movilidad social dentro de un
sistema socioeconmico poco familiar. Estas vivencias de desarraigo son acompaadas muchas veces por problemas de aculturacin dentro del nuevo sistema
cultural, tales como dificultades en la adquisicin del nuevo lenguaje y el aprendizaje de los valores y las normas conductuales caractersticos de la sociedad
anfitriona (Mainous, 1989; Rogler y Rodrguez, 1983).
c) Presencia de redes sociales y servicios disponibles para el inmigrante

en el nuevo pas
Las condiciones sociales estarn determinadas por la presencia o ausencia de
enclaves tnicos, que den apoyo y defiendan a los nuevos inmigrantes, favoreciendo la obtencin de viviendas, trabajos y la acomodacin en el ambiente cultural (Kuo, 1976; Portes y Bach, 1985; Rumbaut, 1995). Todos estos factores, incluidas las caractersticas del pas anfitrin como de sus sistemas de servicios,
producirn o evitarn el desarrollo de angustia psicolgica, comnmente asociada a la inmigracin (Guarnaccia, 1997).
307
d) Racismo y discriminacin
Un factor evidentemente negativo ser la llegada a un ambiente resistente a
los nuevos inmigrantes, a sus culturas y lenguajes, as como los ambientes sociales
caracterizados por la segregacin, abiertamente racistas y en conflictos culturales
(Favazza, 1980). En muchos pases, los nuevos inmigrantes son despreciados por
la caracterizacin a travs de estereotipos tnicos que se han hecho de ellos, como
flojos, parsitos y llamadores del crimen, menosprecios que afectan directamente
a los nios inmigrantes (Surez-Orozco y Surez-Orozco, 1995).
El nivel de dao que alcanza la discriminacin en los nios y adolescentes
inmigrantes es confirmado por estudios como los realizados por Rumbaut (1995),
en los que ha encontrado que la presencia de discriminacin aumentara los sntomas depresivos. Si a esta percepcin se suma la expectativa de continuar siendo
discriminado, independientemente de los logros alcanzados, el riego de presentar
sntomas depresivos y adems baja autoestima sera an mayor.
e) Pobreza
En estudios con poblacin general, se ha encontrado que la exposicin a un
ambiente social empobrecido, conjugada con otros factores tales como la escasa
educacin de los padres, paternidad juvenil u otras circunstancias negativas, constituyen factores de riesgo de bajo rendimiento escolar, trastornos emocionales e
incremento de la delincuencia juvenil (Lemos, 1996). Por otro lado, las estructuras familiares que exponen al nio a situaciones como la separacin o divorcio de
los padres, la convivencia con una madre soltera o la muerte de uno de los padres,
podran expresarse en los nios en trastornos externalizantes e internalizantes (Lemos,
1996). Claramente, los nios pertenecientes a las clases ms desaventajadas presentarn una mayor vulnerabilidad frente a los factores de riesgo (Lemos, 1996).
Por tanto, el estatus social podra considerarse un factor de riesgo para los
nios inmigrantes. En los Estados Unidos, por ejemplo, se ha encontrado que la
persistencia de desventajas sociales estara estructurada a travs de las lneas raciales, donde los nios afroamericanos presentaran un mayor nmero de problemas. Distinto es el caso de los nios asiticos, que presentaran menos problemas
y que pertenecen a lneas sociales ms altas (Kao y Tienda, 1995; Phinney y
Chavira, 1995; Rumbaut, 1995).
f) Ambiente escolar
La escuela entrega un importante contexto para la socializacin de los nios, a
la vez que los padres inmigrantes tienen altas expectativas de logro acadmico de
308
sus hijos. Sin embargo, la presencia de profesores que no comprenden los trasfondos culturales de los nios, mal interpretan sus conductas y los perciben de
maneras perjudiciales podran influir negativamente en su salud mental
(Guarnaccia y Lpez, 1998).
g) Gnero
El gnero, al igual que lo encontrado en estudios con adolescentes de poblacin general, tambin constituye un factor de riesgo para los adolescentes
inmigrantes. Seran las chicas las que presentaran ms baja autoestima y ms
altos niveles de sintomatologa depresiva (Rosenberg, 1979; Aronowitz, 1984;
Phinney, 1991; Rumbaut, 1995; Sam y Berry, 1995). Por otra parte, estudios realizados en Estados Unidos como los de Gil, Vega y Dimas (1994), con una muestra de adolescentes latinos de gnero masculino, encontraron que estos tendran
un mayor riesgo de presentar angustia psicolgica, fundamentalmente cuando
presentan baja aculturacin, manejo slo de idioma espaol, altos niveles de tensin generados por sus conflictos con el lenguaje, percepcin de discriminacin
por parte de la sociedad mayor y bajo orgullo con relacin a sus familias.
h) Conflictos familiares
Distintas investigaciones han observado que aquellos nios inmigrantes en
que sus familias estn en considerable conflicto y alboroto, o quienes llegan al
nuevo pas fuera de un contexto familiar, estn en particular riesgo de desarrollar
problemas emocionales y de ajuste (Guarnaccia y Lpez, 1998).
Rumbaut (1995) examin la adaptacin psicosocial de 5.000 nios inmigrantes
de las metrpolis de Miami y San Diego en los Estados Unidos, con un rango de
edad entre los 12 y 17 aos. Para su fin, observ el efecto de varios sets de variables que hipotticamente influenciaran las dimensiones afectivas y cognitivas de
la adaptacin psicosocial, variables tales como: gnero, edad y natividad; estatus
econmico familiar y relacin con los padres; competencias en el ingls o lengua
del pas de origen; logro escolar, experiencias y expectativas de discriminacin,
identidad tnica y nacionalidad de origen. La conclusin del estudio fue que,
lejos, el ms poderoso predictor de las variables asociadas con autoestima y depresin es la medida de conflictos con los padres, sealando adems que la presencia de tensin, rechazo y conflicto en la relacin de los adolescentes con sus
padres inmigrantes afectaran la autoestima, bienestar psicolgico e identidad
social.
309
i) Tiempo de residencia
Algunas investigaciones han sealado que el impacto de la inmigracin no
sera experimentado del mismo modo por los inmigrantes a travs del tiempo
posterior a la inmigracin. En el caso de los inmigrantes en los Estados Unidos, el
primer ao despus de la inmigracin estara caracterizado por una euforia inicial, la cual estara seguida por un perodo de desencanto, desmoralizacin o
incluso altos niveles de depresin, perodo que variara entre 1 a 2 aos. Este
tiempo de desencanto estara seguido por un gradual retorno a los primeros niveles, aproximadamente despus del tercer ao (Rumbaut, 1985, 1989; Ying, 1988;
Hurth y Kim, 1988).
Considerando lo anteriormente mencionado, para muchos jvenes inmigrantes
sus padres no estn disponibles; ya sea por razones fsicas, derivadas del exceso
de trabajo y/o razones emocionales, muchos de sus padres estn sumergidos en
depresiones desencadenadas por el estrs de la inmigracin (Surez-Orozco y
Surez-Orozco, 1995), lo que influye en su bienestar.
j) Etapa del desarrollo

Si concebimos la inmigracin como factor de riesgo, debemos tomar en cuenta que sta afectar a la persona de acuerdo con su etapa evolutiva (Coie, Watt,
West, Hawkins, Asarnow, Markman, Ramey, Shure y Long, 1993). Por tanto, las
consecuencias sern distintas para cada uno de los miembros de la familia, los
que experimentaran el impacto aversivo del cambio cultural, en distintos tiempos
y con distintos niveles de intensidad. De acuerdo a esto, algunos estudios sealan
que sera ms frecuente encontrar problemas conductuales, sntomas sub-agudos
de ansiedad y depresin en los nios inmigrantes (Ashworth, 1975), y problemas
de identidad en los adolescentes (Aronowitz, 1984; Phinney, 1990). En el caso de
los preescolares no ha sido posible obtener informacin.
k) Problemas de identidad social

Si nos situamos puntualmente en la adolescencia, esta etapa ha sido identificada como un perodo de cambios fsicos, emocionales y sociales, derivados del
pasaje a la adultez. Esta etapa tendra entre sus principales tareas la formacin de
un sentido de identidad propia (Erickson, 1968). Los estudios sugieren que este
proceso podra volverse an ms dificultoso para los adolescentes inmigrantes,
favoreciendo la presencia de crisis de identidad y de conflictos intergeneracionales.
Estas dificultades podran surgir como producto de su intento por adaptarse a
contextos de identidad social que pueden ser racial y culturalmente disonantes
310
para ellos (Rumbaut, 1995), proceso que para muchos de ellos significa elegir
entre continuar afiliados a su cultura de origen o adoptar la nueva cultura del pas
que los acoge (Guarnaccia, y Lpez, 1998).
En los adolescentes se han observado como de riesgo para su salud mental las
identificaciones de tipo pantnicas (Yinger, 1981). Por ejemplo, la identificacin
Pantnica en inmigrantes de los Estados Unidos hace referencia a una identificacin desnacionalizada, orientada hacia algn grupo racial o tnico minoritario
(chicano, negros). Esta identificacin se acompaara por una autoconciencia de
ser diferentes de la cultura blanca anglosajona (Rumbaut, 1995).
En el caso de los adolescentes inmigrantes de los Estados Unidos que concluyen su proceso de identificacin social adhirindose a identidades contraculturales
o pantnicas, stos tendran un mayor riesgo de involucrarse en bandas y desarrollar actitudes ambivalentes hacia las figuras de autoridad y las instituciones de
la cultura dominante, incluida la escuela (Surez-Orozco y Surez-Orozco, 1995),
existiendo as un mayor riesgo de desarrollar trastornos picopatolgicos.
l) Generacin de inmigrantes
Cuando se estudia la salud mental de los inmigrantes es importante diferenciar la generacin de stos, ya que se han observado algunas diferencias considerando la generacin a la que pertenecen (Guarnaccia y Lpez, 1998). Las investigaciones realizadas con nios inmigrantes ponen especial nfasis en diferenciar
entre las generaciones, refirindose como primera generacin a los sujetos que
directamente han inmigrado al nuevo pas, correspondiendo sus hijos a la segunda generacin (Cropley, 1983).
Los resultados de algunos estudios sealan que, aparentemente, la autoestima
sera menor en las segundas generaciones de inmigrantes, posiblemente relacionado a los cambios de punto de referencia entre los nacidos en el extranjero y los
nacidos en el pas que los acoge (Surez-Orozco y Surez-Orozco, 1995; Rumbaut,
1995). En el caso de los inmigrantes mexicanos de los Estados Unidos, algunos
autores han sealado que la primera generacin contara con una aparente mayor fortaleza psicolgica, que justamente sera la que les habra permitido superar
el proceso de seleccin, propio de la inmigracin; quienes, adems, se sentiran
menos deprivados debido a que la inmigracin ha aumentado su estndar de
vida (Surez-Orozco y Surez-Orozco, 1994; Burnam, Telles, Karno, Hough y
Escobar, 1987).
El caso de las segundas generaciones sera distinto. stos ya no compararan sus
logros en relacin con lo que tenan en su pas de origen, sino que ahora ellos
tendran los mismos ideales y expectativas de la mayora de la poblacin (SurezOrozco y Surez-Orozco, 1994). Usando estos criterios, para muchos de ellos sus
311
logros caen bajo sus expectativas, enfrentndose a las consecuencias del racismo y la
falta de igualdad de oportunidades. Esto podra explicar, por ejemplo, el preocupante
abandono escolar de los jvenes mexicanos de las segundas generaciones en los Estados Unidos (Bean, Chapa, Berg y Sowards, 1991; Kantrowitz y Rosaldo, 1991).
En general, la mayora de las investigaciones concuerdan en que los nios
inmigrantes no parecen presentar un mayor riesgo de problemas de salud mental
(Aronowitz, 1984, 1992). Sin embargo, la segunda generacin de nios inmigrantes,
quienes fracasan en desarrollar competencias en el lenguaje del pas anfitrin y
para quienes sus familias continan desaventajadas socialmente, parecen estar en
riesgo significativo de problemas de salud mental y de un rendimiento escolar
pobre (Guarnaccia y Lpez, 1998).
m) Madres con identidades pantnicas

Si consideramos la adquisicin de ciertas identificaciones tnicas negativas
como factor de riesgo de conductas desadaptativas, debemos reconocer la gran
influencia que tienen las madres en la socializacin, y por ende, en la adecuada
identificacin. Estudios como los de Rumbaut (1995) han observado que en la
adquisicin de una identidad pantnica, es decir, una identificacin con grupos
que no aceptan las reglas sociales de la sociedad que los acoge, las madres, ms
que los padres, seran las que influiran de manera ms directa en este tipo de
identificacin. En su estudio, los adolescentes que crean que sus madres se
autoidentificaban con algn tipo de identidad pantnica era ms probable que
adoptaran para ellos ese tipo de identidad.
n) Percepcin del nivel socioeconmico alcanzado

Algunos estudios han observado que el nivel socioeconmico tendra un mayor efecto sobre la salud mental de los adolescentes inmigrantes, segn su percepcin de la situacin econmica familiar actual comparada a la de cinco aos atrs.
La percepcin de los adolescentes de encontrarse en una peor situacin econmica disminuira su autoestima, aumentara el nivel de los sntomas depresivos y los
conflictos con los padres, como resultado del costo psicolgico derivado del estrs
econmico y movilidad descendente (Rumbaut, 1995).
) Actitud negativa hacia su propia cultura y/o la cultura mayor

La incapacidad para desarrollar actitudes positivas hacia su cultura de origen,
as como hacia la cultura mayor que los alberga, limitara en los adolescentes y
nios inmigrantes su habilidad para sentirse bien al interactuar con un grupo que
312
les genera sentimientos negativos. Esta interaccin negativa, con individuos de

una cultura que no respetan, podra derivar en resultados psicolgicos y
conductuales negativos (LaFromboise, Coleman, y Gerton, 1993).
Un ejemplo de lo anteriormente mencionado es lo sealado por autores como
LaFromboise, Coleman, y Gerton (1993): ellos han encontrado altos ndices de
desrdenes conductuales en adolescentes de minoras tnicas de los Estados Unidos, que mantienen una actitud negativa hacia la cultura anglosajona dominante.
Muy parecidos fueron los resultados obtenidos por otra investigacin realizada en los Estados Unidos en la que se concluy que los jvenes hispanos de sexo
masculino, que presentaban estrategias de afiliacin monoculturales valorando
positivamente slo su cultura de origen, exhiban un mayor ndice de conductas
de rebelda que aquellos que eran biculturales (aceptaban positivamente su cultura de origen y la norteamericana) o monoculturales afiliados slo a la cultura
anglosajona (Pallejas, 1987).
o) Nacionalidad de origen
Los estudios de prevalencia de trastornos psicopatolgicos en inmigrantes segn su nacionalidad no han encontrado diferencias significativas entre grupos.
Sin embargo, los niveles de sntomas presentados por grupos de nacionalidades
puntuales nos sugieren que el proceso de adaptacin psicosocial podra ser particularmente complicado para algunos grupos de inmigrantes, de acuerdo con su
nacionalidad (Rumbaut, 1995; Guarnaccia y Lpez, 1998).
Un ejemplo de lo mencionado anteriormente sera el caso de los jvenes vietnamitas en los Estados Unidos, grupo en el cual se han observado algunos factores
que afectaran su salud mental, incluso antes de realizar el viaje de migracin. Muchos de estos jvenes tienden a viajar solos y con un parcial apoyo familiar. stas,
entre otras condiciones de desventaja, favoreceran en este grupo de inmigrantes el
surgimiento de un nivel ms alto de sntomas depresivos (Guarnaccia y Lpez,
1998). A esto se le suma, adems, el que sus redes de apoyo seran menos eficientes
en acogerlos, ya que las comunidades de vietnamitas en los Estados Unidos tienden
a no dar gran apoyo a sus compatriotas (McKelvey y Webb, 1996).
Otro es el caso de los indioamericanos, en que el National Centre for American
Indian and Alaska Native Mental Health Research (1989), utilizando una muestra
clnica de nios indioamericanos, encontr que entre los 10 y los 19 aos este
grupo tena tres veces ms posibilidades de realizar suicidios que otros grupos en
los Estados Unidos.
313
4. Factores protectores de trastornos psicolgicos

Durante los ltimos aos ha crecido el inters por conocer aquellos factores
que protegeran a algunos nios de desarrollar trastornos psicopatolgicos, a pesar de encontrarse bajo circunstancias de riesgo o de estrs (Lemos, 1996).
En muchos de los estudios con inmigrantes sin haber sido su objetivo nos es
posible inferir la presencia de ciertos factores que actuaran como protectores, y
que ayudaran a los nios y adolescentes inmigrantes a no presentar deterioros en
su salud mental.
Ya desde hace bastante tiempo los estudios de factores de riesgo en poblacin
general, han dejado en claro que los nios y adolescentes de las clases sociales ms
desaventajadas se encuentran bajo una mayor vulnerabilidad de desarrollar trastornos mentales (Lemos, 1996). Si nos centramos en el caso de los nios y adolescentes
inmigrantes en pases desarrollados, frecuentemente muchos de ellos viven en una
situacin de desventaja econmica, generalmente con un menor acceso a los servicios sociales y de salud de la sociedad a la que se incorporan. Sin embargo, algunos
artculos han observado que, al parecer, los nios inmigrantes tendran una aparente mayor resistencia a las secuelas de la pobreza. Esta aparente resistencia ha sido
sugerida, porque a pesar de sus condiciones socioeconmicas, las investigaciones
no han encontrado un menor rendimiento escolar o una mayor cantidad de problemas de salud mental (Munroe-Blum, Boyle, Offord y Kates, 1989).
Guarnaccia y Lpez (1998) sealan que si bien los nios son ms vulnerables
al proceso de inmigracin, derivado de su dependencia de otros, falta de recursos
econmicos y la carencia de un desarrollo cognitivo que les ayude a comprender
e integrar los cambios generados por la inmigracin, stos son ms resistentes a
los cambios, gracias a su mayor flexibilidad y habilidades para aprender nuevos
idiomas, aspectos que actan como protectores ante las consecuencias negativas
de la inmigracin.
Ciertamente, algunas variables ambientales actuaran como factores protectores. En el caso de los nios inmigrantes, se espera que un alto nivel de cohesin familiar proteja al nio y a los miembros de la familia del estrs derivado
de su situacin de inmigracin. Estas caractersticas familiares les proporcionaran una consistente red de apoyo para la socializacin, soporte emocional e,
incluso, distribucin de recursos en la transicin cultural (Vega, 1990; Gil y
Vega, 1996).
Por otra parte, si bien la presencia de conflictos padres-hijo es un factor de
riesgo para los inmigrantes adolescentes, la existencia de ciertas condiciones podra reducir la probabilidad de presentar estos conflictos, tales como la presencia
de ambos padres en el hogar, donde stos y los hermanos estn disponibles para
ayudar en las tareas escolares, caractersticas que se podran interpretar como
314
ndices de disponibilidad de recursos familiares y de cohesin familiar (SurezOrozco y Surez-Orozco, 1995).

Desde el punto de vista legal, se ha observado que la condicin de ser un
miembro de la sociedad con pleno derecho, tanto legal como subjetivamente, es
decir, contar con la autorizacin del gobierno para residir en el lugar inmigrado,
tendra una positiva repercusin en el adecuado logro de la identidad social y, por
ende, en la salud mental. Aparentemente, ms que el perodo de residencia, ser el
estatus sociopoltico alcanzado por el sujeto el que determinar en gran medida su
identidad psicolgica (Rumbaut, 1995), y por tanto su bienestar psicosocial.
Otra variable que favorecera positivamente la salud mental de los nios y adolescentes inmigrantes es el desarrollo de mecanismos de enfrentamiento bicultural
en la nueva cultura. Las investigaciones, en general, han llegado a afirmar que la
biculturalidad permite que los sujetos logren un mejor ajuste en la nueva sociedad,
permitiendo que mantengan lazos con sus valores y cultura de origen, y desarrollar,
a la vez, las destrezas lingsticas y sociales necesarias para negociar con la nueva
cultura (Lafromboise, Coleman y Gerton, 1993; Guarnaccia y Lpez, 1998).
Un ejemplo del positivo efecto de la biculturalidad es lo encontrado en la
investigacin realizada por Schiller (1987), en su estudio acerca del impacto del
biculturalismo. Este autor examin el ajuste social, acadmico, psicolgico y cultural de estudiantes indioamericanos que cursaban el College en Estados Unidos,
observando que aquellos estudiantes que presentaban un manejo bicultural fueron mejor ajustados que sus compaeros monoculturales. Otra serie de estudios
apoya que la comprensin de los valores y prcticas de una segunda cultura favorece positivamente la predisposicin de las minoras tnicas a considerar el apoyo aportado por las instituciones educativas, como por ejemplo, los servicios psicolgicos de Counseling (Atkinson y Gim, 1989; Ponce y Atkinson, 1989; Curtis,
1990; Gim, Atkinson y Whiteley, 1990; Hess y Street, 1991).
Por ltimo, la biculturalidad tambin involucra el establecimiento de redes de
apoyo sociales en ambas culturas, favoreciendo las habilidades para reclutar y usar
sistemas de apoyo externos (La Fromboise, Coleman, y Gerton, 1993). Esta habilidad elevara la capacidad del individuo para adherirse a la segunda cultura y enfrentar las presiones derivadas de vivir en un ambiente bicultural (Lewis y Ford, 1991).
5. Factores mediadores de trastornos psicolgicos

En general, la tendencia de las investigaciones actuales no es identificar factores de riesgo estticos, sino cmo stos factores se afectan dentro de los procesos
interactivos establecidos entre los individuos y su ambiente (Lemos, 1996). Es
decir, los estudios de riesgo se han desplazado desde el estudio puntual de varia315
bles de riesgo, hacia la implicacin de una serie de variables y mecanismos mediadores, que deberan estar presentes para que opere un determinado factor de
riesgo (Rutter, 1990).
Sam y Berry (1995) realizaron una investigacin orientada puntualmente a
estudiar los factores que mediaban la experiencia de aculturacin y el estrs por
aculturacin. En este estudio participaron una muestra de nios del tercer mundo
residentes en Noruega. Las variables mediadoras ms importantes estudiadas fueron: las caractersticas multiculturales o monoculturales de la sociedad anfitriona,
el ser inmigrante o refugiado, la identificacin alcanzada con relacin a su propia
cultura y/o cultura anfitriona, las caractersticas demogrficas, sociales y psicolgicas del grupo de pertenencia e individuales de los nios estudiados.
En el estudio descrito, se encontr que muchas de estas variables fracasaron
en explicar su relacin con desrdenes emocionales. Sin embargo, los resultados
arrojaron una consistente relacin positiva entre desrdenes emocionales, contacto afectivo negativo con los padres y un proceso de aculturacin de
marginalidad, entendido como rechazo o carencia de vnculos con las tradiciones
de su propia cultura y las de la cultura anfitriona. Por otro lado, observaron tambin, que algunos de los factores que crean podran actuar como mediadores, lo
hacan como protectores, como es la presencia de un contacto caluroso con uno
de los padres, ser del gnero masculino, tener amigos de nacionalidad noruega; y
por ltimo, un proceso de aculturacin que integraba tanto su cultura de origen
como la cultura mayor en la que se encontraban insertos (Sam y Berry, 1995).
El estudio de factores mediadores es un rea de estudio reciente en este tema.
Sin embargo, algunos autores plantean que el verdadero rol de los estudios de
inmigracin, yace en la comprensin de las dificultades de adaptacin, a travs
del anlisis de los factores que median el curso y resultados del proceso de
aculturacin (Aronowitz, 1992; Sam y Berry, 1991).
6. Problemticas actuales de los estudios en salud mental

con inmigrantes
La revisin de los estudios anteriormente mencionados nos enfrenta a una
serie de problemticas observadas en la metodologa de investigacin utilizada
actualmente en los estudios con inmigrantes.
Una de stas es que claramente la salud mental de las minoras tnicas ha sido
subinvestigada. Adems de haberse estudiado un reducido nmero de ellas, las
minoras tnicas no han sido representadas en las muestras clnicas de los estudios de poblacin general. Inevitablemente, esto ha repercutido en que en los
estudios epidemiolgicos de la psiquiatra contempornea no se hayan integrado
316
las manifestaciones, percepciones, recogniciones y recuperacin de sntomas psiquitricos de importantes subpoblaciones (Vega y Rumbaut, 1991).
Esto explicara que algunos autores, como Rogler, Cortes y Malgady (1991),
planteen que dentro de las investigaciones con inmigrantes se corre el riesgo de
realizar categorizaciones errneas, al imponer categoras clnicas de salud mental, como por ejemplo las de DSM III (American Psychiatric Association, 1987), u
otras. Este tipo de diagnsticos de trastornos han derivado de culturas particulares y han sido aplicados a sujetos de culturas diferentes, sin establecerse la validez
para esas culturas (Good y Good, 1985; Kleinman, 1977).
Otro de los problemas presentados por las actuales investigaciones sobre el
tema es la asuncin de que la validez y fiabilidad de los instrumentos utilizados
para evaluar psicopatologas sera igualmente estable a travs de las diferentes
culturas (Rogler, Cortes y Malgady, 1991; Guarnaccia y Lpez, 1998). En el caso
particular de la utilizacin de listas de chequeo de sntomas en la estimacin de la
prevalencia de problemas de salud mental, pocas de estas medidas se han desarrollado con pacientes de minoras tnicas especficas (Vega y Rumbaut, 1991).
En relacin con lo anterior, ciertamente an no est claro cmo los pacientes
presentan los sntomas en las distintas culturas o dentro de distintos dominios del
lenguaje, ni cmo las expectativas culturales podran afectar el rendimiento tcnico en la interpretacin de estas escalas (Manson, Shore y Bloom, 1985). Consecuentemente, autores como Vega y Rumbaut (1991) han sealado que el uso de
los procedimientos estadsticos que establecen la consistencia interna de los tems
de las escalas apacigua el inters por obtener la validez de constructo de los instrumentos, cuando son usados en poblaciones multiculturales.
Por otra parte, muchos de los muestreos utilizados en investigaciones con
inmigrantes carecen de una adecuada validez. Tal es el caso de los estudios que
agrupan a una serie de sujetos de distintos pases en unas cuantas categoras tnicas,
como lo ocurrido en los estudios con hispanos en los Estados Unidos. Estas investigaciones, generalmente, no consideran que dentro de estos grupos haya una
considerable diversidad cultural, demogrfica y socioeconmica (Gurak y Rogler,
1980; Surez-Orozco y Surez-Orozco, 1995). Sumada a lo anterior, la diversidad de elementos culturales histricamente enraizados a sus respectivas nacionalidades, lo que justamente compone su herencia cultural nacional, hace que las
muestras de inmigrantes indiferenciadas limiten los resultados de las investigaciones (Rogler, Cortes y Maglady, 1991).
Surez-Orozco y Surez-Orozco (1995) invitan a tener cuidado con las generalizaciones de los resultados encontrados en estudios con inmigrantes. Por ejemplo, algunos de los resultados ms frecuentemente sealados por las investigaciones realizadas con nios inmigrantes en los Estados Unidos, ha sido el planteamiento de una mayor frecuencia de conflictos intergeneracionales padres-hijos,
317
causados aparentemente por la disonancia y vaco cultural que surgira entre los
padres inmigrantes y sus hijos. Sin embargo, muchas de estas investigaciones son
realizadas principalmente con muestras clnicas, lo que nos enfrenta una vez ms
con el peligro de hacer generalizaciones desde poblaciones de este tipo.
En general, las investigaciones que intentan medir las consecuencias de la
inmigracin corren el riesgo de encontrar relaciones espurias, que no explican la
relacin entre los niveles de salud mental y el ser inmigrante, diferencias que
podran deberse a un gran nmero de factores, entre stos, las experiencias de la
emigracin, el perodo de tiempo utilizado en este proceso, etapa del ciclo de
vida, movilidad social y estatus econmico, entre tantos otros factores anteriormente mencionados (Rogler, Cortes y Malgady, 1991). Por ltimo, no podemos
olvidar las diferencias culturales de los informantes padres, profesores y profesionales del rea de la salud mental, generalmente con distintas percepciones acerca
de la salud y enfermedad (Guarnaccia y Lpez, 1998).
7. Futuras investigaciones
Una vez realizada la revisin bibliogrfica anteriormente expuesta, ha quedado al descubierto la carencia de productividad investigadora en salud mental de
nios inmigrantes en Espaa y, por qu no decirlo, en el mundo, observndose
que, sin lugar a duda, la mayora de las investigaciones hacen referencia a adolescentes y adultos.
Por otra parte, si concebimos la idea de un desarrollo evolutivo, considerando
que un resultado negativo en una edad temprana dificultar la integracin adecuada de las capacidades afectivas, conductuales, motivacionales y cognitivas del
nio en etapas posteriores del desarrollo (Ebata, Petersen y Conger, 1990), no
podremos evitar reconocer a la inmigracin como un factor de riesgo biopsicosocial
para los nios, evidenciando la necesidad urgente de ampliar este campo de estudio.
Intentando colaborar en el crecimiento de esta rea de investigacin, antes de
finalizar esta exposicin quisiramos rescatar algunas sugerencias planteadas por
investigadores relacionados con el tema de la salud mental de inmigrantes, que
nos han parecido muy importantes para considerar en las futuras investigaciones
e intervenciones realizadas con nios y adolescentes inmigrantes.
Desde nuestro punto de vista, coincidimos con lo sugerido por algunos autores respecto de que se vuelve urgente ampliar el nmero de estudios que evalan
las consecuencias del racismo y discriminacin racial en la salud mental de los
nios y adolescentes inmigrantes, tanto en lo que se refiere al costo social como
psicofisiolgico (Vega y Rumbaut, 1991), como as tambin, indagar las conse318
cuencias de las desventajas socioeconmicas a largo plazo sufridas por esta poblacin (Guarnaccia y Lpez, 1998).
Conjuntamente, es importante estudiar la relacin entre la percepcin de los
padres en cuanto a las cualidades del proceso de inmigracin y la salud mental de
los nios inmigrantes. Esta rea de investigacin no deja de tener importancia si
aceptamos lo sealado por varios autores, que sugieren que las experiencias de
inmigracin y algunos disturbios de ajuste observados en nios inmigrantes estaran mediadas por las percepciones de sus padres (Aronowitz, 1992; Pedersen y
Sullivan, 1964), que a su vez, moderaran su salud mental (Sam y Berry, 1995).
En esta ocasin, subrayamos tambin la importancia psicolgica de la
aculturacin lingstica para los nios inmigrantes (Rumbaut, 1995). Varias de las
investigaciones han dado gran importancia al papel jugado por las escuelas en la
adquisicin de la segunda lengua y logro escolar. Ciertamente, seran los sistemas
educativos los encargados de entregar programas de intervencin que faciliten el
ajuste bicultural de los nios con bajos niveles de aculturacin, especialmente
importante para la segunda generacin de nios inmigrantes. Por tanto, es fundamental que en el mbito escolar se fomente la capacitacin de profesores, con
relacin a la comprensin de diversas culturas y el entrenamiento de habilidades
lingsticas que favorezcan su trabajo con inmigrantes (Guarnaccia y Lpez, 1998).
Las investigaciones revisadas nos permiten deducir que existira una disminucin en el bienestar psicolgico de los inmigrantes como consecuencia del estrs
de aculturacin. Sin embargo, si bien es probable que los inmigrantes presenten
un mayor nmero de problemas de salud, estos tambin tienen de una manera
desproporcionada un estatus socioeconmico ms bajo, por lo que es ms probable que sufran como consecuencia dolor psicofisiolgico y humor depresivo
(Kolody, Vega, Meinhardt y Bensussen, 1986). Por lo tanto, ninguna investigacin debera ignorar la influencia de las variables socioeconmicas en los resultados encontrados en este grupo de estudio.
8. Conclusiones
Considerando que el objetivo del presente estudio ha sido conocer los posibles factores de riesgo, protectores y mediadores que podran intervenir en la
salud mental de los nios y adolescentes inmigrantes, es posible concluir que las
investigaciones a las cuales se ha accedido no son exhaustivas en cuanto al proceso y los patrones de adaptacin de los nios y adolescentes inmigrantes, y sus
perspectivas futuras. Asimismo, poco es lo que se conoce acerca de las experiencias subjetivas derivadas del proceso de adaptacin de los nios, incluidos los
temas de estudios referentes al bienestar psicolgico.
319
Por lo tanto, el tema de la salud mental infantojuvenil en inmigrantes es en la

actualidad un rea de estudio inacabada y que se vuelve de urgencia ampliar,
considerando la gran controversia mundial actual que existe sobre la inmigracin
y sus consecuencias para el inmigrante y la sociedad que los acoge. Conjuntamente, como resultado de este desconocimiento, ningn plan de intervencin
podr ser llevado acabo de manera adecuada si se desconocen objetivamente los
factores que intervienen en las condiciones de salud y de trastornos psicolgicos,
presentados por este grupo de estudio en particular.
En resumen, podramos decir que el proceso de inmigracin de un pas a otro,
o desde un rea rural a una urbana, ser estresante dependiendo de las circunstancias que rodean la decisin de migrar (voluntaria o forzada), los recursos con
que cuenta la familia de inmigrantes, el contexto de recepcin, es decir, el contexto econmico y psicosocial de la comunidad que recibe al inmigrante, la situacin de legalidad y la respuesta de recibimiento de la comunidad, de nios y
adolescentes inmigrantes o refugiados, y sus familias. Sern estos factores los que
ciertamente determinarn el grado con el cual la inmigracin afectar la salud y
bienestar de los inmigrantes.
Por ltimo, quisiera dar mi opinin acerca de las problemticas psicosociales
presentadas por los nios, adolescentes y familias de inmigrantes. Desde mi punto de vista, la mayora de las dificultades presentadas por este grupo estn relacionadas con el bajo nivel socioeconmico alcanzado por stos, en relacin con la
sociedad desarrollada a la que inmigran. S que este artculo ser ledo especialmente en Chile, por lo que los invito a leer las leyes de extranjera de este pas, ya
que generalmente los inmigrantes del mundo tardan aos en obtener sus autorizaciones de trabajo, en revalidar sus ttulos educativos y, principalmente, en obtener los permisos para residir en el pas que los acoge, situacin que ocurre en la
actualidad en el territorio chileno con la poblacin peruana.
La condicin de no ser un miembro de la sociedad con pleno derecho, con
relacin a sus deberes y derechos, ya sea civiles y laborales, tendr una directa
influencia en la adecuada identidad social y bienestar biopsicosocial logrado
por el inmigrante. La legalidad de su situacin permite que el mercado laboral
no los explote como mano de obra barata y no se les impida lograr el bienestar
y promocin social tan buscada por stos. Estas condiciones favorecen directamente la salud mental de los nios y adolescentes inmigrantes, quienes se desarrollaran en un ambiente de igualdad, justicia y sin sentirse ciudadanos de segunda categora.
Finalmente, si nos centramos slo en la migracin de lo rural a lo urbano, o de
las minoras tnicas presentes en Chile, como son los pueblos de Rapa Nui, aymara
y mapuche, entre otros, es altamente probable que si se les facilita el acceso a los
recursos y servicios disponibles en la sociedad, tales como la salud y la educacin,
320
y si se respeta y valora su identidad cultural, su proceso de aculturacin sera menos

estresante y ms positivo, tanto para ellos como para la sociedad que los recibe.
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325
Un programa de entrenamiento
parental grupal: dos aplicaciones
en inmigrantes hispanos
Sandra Cea Seplveda, M.S.1
BEHAVIORAL SERVICES
OF
TENNESSEE, INC.
La presente investigacin examin la efectividad de un programa de entrenamiento

en habilidades parentales en dos aplicaciones piloto con grupos de inmigrantes hispanos en el sur de Illinois. El programa fue desarrollado con metodologa conductual
en un formato grupal y en un ambiente de sala de clases. Los resultados muestran la
adquisicin de habilidades en cuatro tcnicas de manejo conductual infantil por los
participantes: ignorar planeadamente, gua fsica, sentarse y mirar, y tiempo fuera
de reforzamiento. Las principales tcnicas de entrenamiento utilizadas fueron el
juego de roles, la instruccin didctica, el modelaje, y la retroalimentacin. La
ejecucin de los participantes fue medida a travs anlisis de tareas, diseados para
las cuatro habilidades entrenadas. Los resultados revelaron que el entrenamiento
parental grupal produjo mejora en la ejecucin de la mayora de los participantes;
incluso en los casos cuando ellos slo observaron a sus pares durante el entrenamiento, sin recibir entrenamiento directo. Los casos en que no se observ mejora sugieren
la potencial necesidad de prctica adicional, o de intervenciones individuales.
1. Entrenamiento para padres

El entrenamiento parental en tcnicas de manejo infantil y habilidades afines
ha constituido una aproximacin exitosa para mejorar las interacciones entre los
miembros de una familia y para facilitar que los padres puedan manejar las conductas problemticas de sus nios (ver, por ejemplo, Feldman et al., 1992; Forehand
1
Master en Terapia y Anlisis Conductual de la Southern Illinois University. La autora desea

expresar su gratitud al Dr. Brandon F. Greene, por su invaluable apoyo como gua de esta
investigacin. Email: <SandraCea@msn.com>.
327
SANDRA CEA SEPLVEDA
y McMahon, 1981; Neef, 1995; Rinn, Markle, y Wise, 1981; Webster-Stratton,

Kolpacoff, y Hollinsworth, 1988). Doherty (1995) defini la educacin de familias
o padres como una actividad individual o grupal, diseada para mejorar las habilidades de los padres u otros miembros de la familia en sus capacidades para
hacerse cargo de sus hijos.
De acuerdo a Iwaniec (1997), el entrenamiento parental puede incrementar el
conocimiento de los padres acerca de las necesidades propias del desarrollo de
sus nios y ayudar a prevenir en casos donde existe riesgo de abuso o negligencia
infantil. El entrenamiento de padres dentro del modelo conductual ha tenido un
amplio desarrollo durante las ltimas dcadas, centrndose en el mejoramiento
de las relaciones entre padres e hijos, el manejo conductual de los nios, el desarrollo de habilidades sociales, y el mejoramiento de la seguridad en el hogar.
La facilitacin de relaciones positivas entre padres e hijos ha sido el foco de
varios programas de entrenamiento parental. Por ejemplo, Gross, Fogg y Tucker
(1995) implementaron un programa de entrenamiento para padres con veinticuatro pares de padres y sus hijos preescolares. El objetivo de este programa fue
incrementar la confianza de los padres en sus habilidades parentales, reducir la
depresin y el estrs, aminorar los problemas conductuales de los nios, y mejorar la calidad de las interacciones entre madres y sus hijos preescolares. Los resultados de este estudio mostraron mejoramientos significativos en las conductas de
las madres en estas reas, pero no en las de los padres, lo cual fue atribuido por
los autores a la asistencia irregular y el bajo compromiso de los padres con las
tareas asignadas durante el entrenamiento.
Por su parte, Siu-kau y Yuk-lan (1996) aplicaron el Programa de Entrenamiento de Paternidad Efectiva (PET) con treinta y un madres en seis grupos de entrenamiento. Este programa se centr en desarrollar la capacidad de los padres para
reconocer las necesidades de sus hijos y de habilidades de escuchar activo. Los
participantes reportaron mejoramiento en las habilidades parentales que fueron
entrenadas y en la calidad de sus relaciones con sus hijos.
El manejo conductual de los nios es quizs el rea que gran parte de los
programas de entrenamiento de padres ha enfatizado. Uno de estos estudios (Budd,
Riner y Brockman, 1983) consisti en un programa de diez sesiones llevadas a
cabo en un medio clnico. Este programa fue aplicado a tres grupos de cuatro a
seis padres referidos por dificultades conductuales menores con sus nios con
retardo mental. Los procedimientos de manejo infantil utilizados en este programa fueron: la instruccin verbal, la atencin diferenciada, el sistema de economa
de fichas, tiempo fuera de reforzamiento (time-out), y el cmo ensear nuevas
habilidades. Este programa de entrenamiento clnico obtuvo un mejoramiento
dramtico en todos los sujetos que usaron las tcnicas de manejo infantil.
Tambin Herbert y Baer (1972) encontraron resultados positivos significativos
328
UN PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO PARENTAL GRUPAL
al demostrar que el auto-monitoreo de habilidades de manejo conductual infantil

puede ser una tcnica de entrenamiento efectiva y econmica a ser utilizada con
madres de nios con problemas conductuales severos. A estas madres se les ense, en sus propios hogares, a auto-monitorear su atencin positiva dirigida a las
conductas apropiadas de sus nios. Dos de las tres madres evidenciaron un marcado progreso en reforzar las respuestas positivas de sus hijos, produciendo mejoras significativas en la frecuencia de las conductas apropiadas de los nios.
Tambin se han diseado programas de entrenamiento parental para promover las habilidades sociales de los nios. Un grupo de veintisiete nios con diagnstico de dficit atencional e hiperactividad, y sus padres, participaron en un
estudio conducido por Pfiffiner y McBurnett en 1997. Luego de la aplicacin de
ocho sesiones grupales, los reportes parentales indicaron mejoras estadstica y
clnicamente significativas en las interacciones sociales de los nios y reducciones
similarmente significativas en la frecuencia de problemas conductuales en el hogar.
Draper, Larsen, y Rowles (1997) implementaron durante tres meses un programa de entrenamiento parental en el cual participaron cincuenta y tres familias
con nios preescolares. Se sostuvieron sesiones semanales, centradas en ensear
a los padres conductas apropiadas de acuerdo a las edades y a sus expectativas
respecto de sus hijos. Los nios de las familias participantes evidenciaron mejores
habilidades sociales y motoras gruesas, progreso que los autores atribuyeron a la
reduccin en conflictos familiares reportada por los participantes.
El cuidado y la seguridad infantil es otra de las reas en las que se han desarrollado programas de entrenamiento parental. Feldman et al. (1992) entrenaron a
once madres con trastornos de desarrollo en mltiples habilidades de cuidado
infantil, tales como el tratamiento de la cocedura de la piel, el bao, la limpieza
de biberones, y otras habilidades con bebs, con el objetivo de prevenir la negligencia hacia sus nios. Los resultados indican que todas las madres demostraron
rpida adquisicin y mantencin de estas habilidades. Del mismo modo,
Miltenberger y Thiesse-Duffy (1988) encontraron positivos resultados enseando
a los padres a dar instrucciones a sus nios en habilidades de proteccin para
prevenir raptos.
Otros programas de entrenamiento para padres han centrado sus intervenciones en reas ms diversas. Por ejemplo, Spoth, Redmond, y Shin (1998)
implementaron una intervencin familiar preventiva con familias de nios en
sexto ao escolar de sectores rurales. Este programa fue exitoso en mejorar las
conductas parentales, tales como manejo de la rabia, la incorporacin de los nios en actividades familiares para desarrollar efectivo manejo infantil y para incrementar la calidad de la relacin afectiva entre padres e hijos.
Entre las variables que influyen en la efectividad y eficacia del entrenamiento
parental estn si el entrenamiento est dirigido a un grupo, o slo a un padre (o
329
SANDRA CEA SEPLVEDA
familia), y si el entrenamiento es conducido en el medio natural (por ejemplo el

hogar) o en una clnica o sala de clases. Las intervenciones de entrenamiento parental
ms innovadoras han sido diseadas con mltiples habilidades instruccionales. Las
consideraciones ms relevantes en el desarrollo de estos programas son: el nmero
de padres involucrados en el entrenamiento, el lugar donde se lleva a cabo la intervencin, y el estilo instruccional empleado.
1.1. Entrenamiento individual versus grupal

El entrenamiento de padres puede envolver a familias individuales, grupos de
padres, o ambos. El entrenamiento parental con familias individuales ha sido
conducido frecuentemente en el ambiente natural de la familia. Las intervenciones con familias individuales ofrecen la ventaja de que pueden ser altamente
individualizadas, por lo que las intervenciones pueden adaptarse a los requerimientos y capacidades particulares de cada familia. Por ejemplo, la intervencin
puede ser moldeada segn la cantidad de prctica que los sujetos necesitan para
adquirir las habilidades. El entrenamiento parental con familias individuales tambin puede facilitar la recoleccin de los datos, dado que la atencin del observador puede estar ms focalizada en los sujetos. Sin embargo, este tipo de entrenamiento individualizado puede ser costoso.
El entrenamiento parental en un formato grupal usualmente ha sido llevado a
cabo en un medio clnico o de sala de clases. Como fuera dicho anteriormente
Gross et al. (1995) report la efectividad del entrenamiento parental grupal para
promover interacciones saludables entre madres e hijos preescolares,
incrementando el sentido de eficacia y reduciendo el estrs de las madres. Tambin Siu-kau y Yuk-lan (1996) describieron resultados positivos en la aplicacin
de entrenamiento de paternidad efectiva con seis grupos de madres chinas. Por su
parte, Ducharme, Popynick, Pontes y Steele (1996) demostraron que el entrenamiento parental grupal fue un formato efectivo para promover mejoras efectivas
y durables en la obediencia de nios con trastornos del desarrollo.
La educacin de grupos de padres puede ser ms costo-efectiva si se toma en
cuenta la oportunidad de los padres para aprender a travs de la observacin de
sus pares, lo cual adems hace ms eficiente el uso del tiempo del instructor. Un
aspecto negativo del entrenamiento grupal, comparado con el entrenamiento individual, es la falta de control sobre el proceso de aprendizaje individual de los
participantes y las dificultades inherentes a la recoleccin de los datos.
La escasa investigacin que se ha hecho comparando el entrenamiento parental
individual con el grupal, hace difcil determinar con precisin las ventajas ms
especficas de estas dos modalidades de entrenamiento. En este mismo sentido,
Shriver (1998) enfatiz que la falta de datos empricos que comprueben la efecti330
vidad de los programas de entrenamiento parental es uno de los mayores problemas relacionados con el entrenamiento. Tal vez la inclusin de intervenciones
individuales y grupales pueden optimizar los recursos del entrenamiento parental.
Por ejemplo, en su estudio con padres que han mostrado negligencia y abuso
emocional, Iwaniec (1997) encontr que la combinacin de intervenciones individuales y grupales fue ms efectiva en reducir las conductas emocionalmente
abusivas, mejorando la auto-eficacia, e incrementando la generalizacin y mantencin de los resultados, que slo el entrenamiento parental individual.
1.2 Ambientes de entrenamiento

El lugar donde se realiza el entrenamiento es otra variable en las formas de
entrenamiento parental. Los ambientes no-naturales (o no-habituales), tales como
una sala de clases o una clnica, han sido ampliamente utilizados como lugares
donde desarollar el entrenamiento parental a un bajo costo. La efectividad de un
grupo de entrenamiento parental en un ambiente de sala de clases fue demostrado por Draper, Larsen, y Rowles (1997). Los padres que participaron en este
estudio evidenciaron mejoramiento en sus roles de liderazgo positivo y expectativas apropiadas para la edad de los nios, y a su vez los nios mostraron mejores
destrezas sociales y motoras, en correlacin inversa con la reduccin en los conflictos familiares. Gross et al. tambin (1995) reportaron resultados positivos entrenando, padres de nios preescolares en ambientes no-naturales. Los autores encontraron mantencin y generalizacin de las interacciones positivas entre padres e hijos en sus hogares tres meses despus que el programa de entrenamiento
haba concluido. De manera similar, Budd et al. (1983) encontraron mejoramientos
significativos en la ejecucin de las habilidades de manejo infantil de los padres en
ambientes naturales, luego de su entrenamiento en un ambiente clnico.
Los programas parentales conducidos en ambientes de sala de clase o clnicos
tpicamente tienen la ventaja de tener un menor costo para el instructor. Este
ambiente tambin facilita el entrenamiento grupal y puede permitir cierto control sobre las dinmicas naturales de la familia (por ejemplo, peleas) y variables
ambientales distractoras (por ejemplo, la televisin). Los aspectos negativos del
entrenamiento en una clnica o una sala de clases incluyen potenciales dificultades en la generalizacin de las habilidades aprendidas a sus ambientes naturales y
la baja asistencia a las sesiones.
Por otra parte, el desarrollo de programas parentales en el ambiente natural
de la familia ha sido una prctica ampliamente utilizada, particularmente, para el
entrenamiento de familias individuales. Krantz, MacDuff, y McClannahan (1993)
describieron la efectividad de las intervenciones familiares situadas en el hogar
para incrementar la participacin de nios con autismo en interacciones sociales
331
SANDRA CEA SEPLVEDA
y para reducir conductas disruptivas. Herbert y Baer (1972) llevaron a cabo un

entrenamiento en los hogares y observaciones de seguimiento de madres que
automonitorearon el uso de atencin contingente, indicando un mejoramiento
duradero, tanto en la conducta de los padres como de los hijos.
Los programas de entrenamiento conducidos en el ambiente natural pueden
facilitar la generalizacin y la mantencin de las habilidades aprendidas. El entrenamiento es conducido en el ambiente donde las conductas naturalmente ocurren, y por tanto tiene algunos estmulos antecedentes similares y una breve historia de reforzamiento en ese ambiente. Esto puede ser ms cmodo para la familia por cuanto evita tener que trasladarse y puede mantener sus rutinas habituales. Sin embargo entrenamiento en ambientes naturales es tpicamente posible
slo con familias individuales, y por lo tanto es ms caro y consume ms tiempo
del instructor.
Un entrenamiento que combine los ambientes naturales y no-naturales pareciera ofrecer la ventaja nica de aprovechar los efectos positivos de ambos ambientes. As, por ejemplo, Spoth et al. (1998) demostraron la efectividad de combinar ambos ambientes aplicando intervenciones centradas en la familia para
mejorar manejo infantil e interacciones entre padres e hijos. Neff (1995) tambin
describi la aplicacin exitosa de un entrenamiento parental dirigido por los pares, incluyendo mltiples ambientes (escuela, clnica y hogar) para promover la
adquisicin, mantencin y generalizacin de habilidades parentales y el mejoramiento de la conducta de los nios.
1.3. Tcnicas didcticas versus prcticas de entrenamiento

La literatura tambin aborda el estudio del contraste entre la efectividad del
uso de instrucciones didcticas, versus la efectividad de las oportunidades de prctica durante entrenamiento parental. Generalmente, la instruccin por s sola puede
incrementar el conocimiento, pero no es suficiente para desarrollar destrezas
parentales prcticas. Shriver (1998) ha enfatizado que la participacin pasiva de
los padres (o entrenamiento didctico) puede resultar en efectos limitados en la
adquisicin de habilidades por parte de los participantes. Un programa de entrenamiento apropiado debera promover la activa participacin de los padres para
incrementar su efectividad en modificar la conducta de los padres e hijos. Se
debiera esperar que los padres practicaran las habilidades en el ambiente de entrenamiento y demostraran una robusta adquisicin de las habilidades, antes de
aplicarlas en su hogar. De un modo similar, tambin el instructor debera modelar las habilidades, presentar situaciones para la observacin directa, proveer retroalimentacin contingente a los participantes, y fomentar sus habilidades para
el reconocimiento de las interacciones efectivas entre padres e hijos.
332
Segn Bernstein (1982), la integracin de mltiple mtodos y procedimientos

de enseanza es la modalidad ms efectiva de entrenamiento. La combinacin de
una aproximacin didctica y el modelaje, la prctica, el juego de roles, la retroalimentacin, el reforzamiento positivo, la presentacin de pistas (claves), y el
automonitoreo han sido las tcnicas ms efectivas para la enseanza de habilidades prcticas.
1.4. La poblacin en estudio

Son muy diversas las poblaciones que han recibido los beneficios del entrenamiento parental, incluyendo familias con historia de abuso y negligencia infantil
(e.g. McGimsey, Greene, and Lutzker, 1995; Feldman et al., 1992), nios con
problemas conductuales o psiquitricos (e.g. Herbert and Baer, 1972; Pfiffner y
McBurnett, 1997) o con autismo (e.g. Neff, 1994), y padres en situaciones excepcionales, tales como reclusos en centros penitenciarios (e.g. Harrison, 1997).
Webster-Stratton (1997) indic que los programas de entrenamiento parental
son efectivos para reforzar las redes de ayuda y disminuir el aislamiento de las
familias. Esto enfatiza la necesidad de desarrollar y ofrecer estos programas particularmente a familias menos privilegiadas, tales como comunidades de bajo nivel
socio-econmico, personas con trastornos del desarrollo e inmigrantes, entre otros.
En relacin a lo anterior, los inmigrantes hispanos han sido identificados como
una poblacin en creciente riesgo psicosocial. La oficina del Censo de los Estados
Unidos (2001) ha indicado que la poblacin hispana increment en un 57.9%
entre los aos 1990 y 2000. Los hispanos han llegado a ser la minora demogrfica ms grande en los Estados Unidos, con ms de 35 millones en el ao 2000.
Debido a que un importante nmero de inmigrantes hispanos ingresa ilegalmente a los Estados Unidos, su residencia en este pas es indocumentada. De manera
que la exactitud de la informacin demogrfica acerca de los inmigrantes hispanos es poco clara y por tanto resulta difcil desarrollar programas y servicios
realistas y pertinentes para mejorar sus condiciones de vida.
La migracin, por otra parte, es frecuentemente definida como el movimiento
regular de personas o grupos que no tienen una residencia permanente, a travs
de una distancia significativa (Hertz, 1993). Los trabajadores agrcolas migrantes,
por ejemplo, viajan de acuerdo a las oportunidades de trabajo temporal. As como
de Leon Siantz (1994), describe, el estilo de vida de los migrantes involucra condiciones de vida inestables, con largas y estresantes jornadas de trabajo y bajos
sueldos. Es altamente probable que una familia de migrantes viva en hogares de
baja calidad y aislamiento social.
Incluso bajo las mejores circunstancias, la condicin de migrante implica estrs,
choque cultural, dificultades de comunicacin, cambios de estatus y roles socia333
SANDRA CEA SEPLVEDA
les, y aislamiento (Schnur, Koffler, Wimpenny, Giller, y Rafield, 1995). Los cambios de ambiente fsico y social son un factor de estrs particularmente importante. Los nuevos estmulos de un ambiente no familiar pueden constituir una sobrecarga muy grande para un individuo. En un ambiente en constante cambio, los
mtodos parentales de la antigua cultura pueden resultar ineficientes o socialmente inaceptables en la nueva cultura. Padres e hijos necesariamente desarrollarn habilidades para enfrentar las nuevas circunstancias y defensas que pueden
conducir a la ocurrencia de patologa fsica o mental, o ambas (Kagan y Levi,
1971).
La migracin y la inmigracin son procesos complejos que involucran diversas etapas de adaptacin, las que aumentan significativamente el estrs interno de
una familia. Estas etapas afectan la estructura y organizacin del sistema familiar
e interfieren con la aculturacin positiva y la integracin en el nuevo ambiente
social (Dustmann, 1996; Hertz, 1993). De acuerdo a Sluzki (1979), una familia
pasa por diferentes y estresantes etapas durante el proceso de migracin. Por
semanas, o incluso meses, inmediatamente luego de la inmigracin y durante un
perodo de sobrecompensacin, los miembros de la familia deben satisfacer necesidades bsicas de sobrevivencia y adaptacin en el nuevo ambiente y cultura.
Los individuos frecuentemente no tienen conciencia de la naturaleza de la experiencia y de su impacto acumulativo. Luego del estado inicial de adaptacin, un
perodo de descompensacin o crisis ocurre, donde los conflictos, los sntomas, y
las dificultades cambiarn drsticamente la estructura y organizacin de la familia. El mantener un equilibrio entre las creencias, las reglas, y las tradiciones de la
cultura de origen y la nueva es una tarea difcil para la familia. Los nios tienen la
tendencia a adaptarse a la nueva cultura y lenguaje ms rpidamente que sus
padres y ellos emiten comportamientos que la familia de origen no puede aceptar. Muchas reglas y valores que fueron efectivos en el pas de origen prueban ser
menos adaptativos en la cultura y circunstancias del pas adoptivo. Los efectos de
las fortalezas y debilidades de la familia y los mecanismos de adaptacin en el
contexto de la nueva cultura son acumulativos y se expresarn en el curso de los
aos luego de la migracin.
La necesidad de investigar las caractersticas de los inmigrantes y los programas de desarrollo educacional y modelos teraputicos centrados culturalmente
para prevenir y resolver sus problemas representan un creciente desafo para las
ciencias de la salud mental (Castex, 1994; Inclan, 1990; Pedersen y Ivey, 1993).
Turner (1991) ha enfatizado que promover la rpida aculturacin de los inmigrantes
en el nuevo pas puede ser la aproximacin ms apropiada. Sin embargo, una
aproximacin teraputica ms efectiva sera tratar el estrs y las dificultades de la
migracin en la reafirmacin y fortalecimiento de los vnculos sociales primarios
con un foco en las relaciones familiares.
334
Henning-Stout (1996) ha destacado que la literatura que aborda las experiencias y preocupaciones de familias inmigrantes es notablemente limitada,
enfatizando que la investigacin emprica en esta rea es prcticamente inexistente. An ms, la literatura reporta poca aplicacin de programas de entrenamiento parental con poblaciones de migrantes o inmigrantes. Dumas y Wahler
(1983) han sealado que la presencia de desventajas socioeconmicas aumentan
la probabilidad de fracaso en el entrenamiento parental, lo cual ha desmotivado
quizs la investigacin en este campo. Sung, Kimy y Yawkey (1997) dan un ejemplo de los pocos estudios conducidos con padres migrantes hispanos. Ellos trabajaron con familias puertorriqueas, examinando los efectos de programas de educacin familiar sobre la comprensin de los padres del aprendizaje y desarrollo
de sus hijos. El entrenamiento parental fue conducido en los hogares de los participantes y los resultados se evaluaron con base en un cuestionario escrito. Los
autores no incluyeron la observacin directa de las habilidades parentales como
manera de evaluar los resultados del programa.
Forehand y Kotchick (1996) destacan la falta de consideracin de los factores
tnicos y culturales en el reducido nmero de estudios de entrenamiento parental
publicados en los ltimos aos. Adems de las escasas investigaciones de programas para padres hispanos que se han publicado, las que hay evidencian importantes problemas metodolgicos, tales como falta de datos empricos directos, el
uso de mediciones no-estandarizadas, y la falta de datos de seguimiento (Gorman
y Balter, 1997).
Este estudio representa dos aplicaciones piloto de un programa de entrenamiento de padres para servir a un grupo particular de inmigrantes hispanos,
mayoritariamente trabajadores temporeros agrcolas, en el sur de Illinois. Este
estudio representa una utilizacin preliminar de la metodologa conductual para
evaluar cmo un entrenamiento parental grupal puede ayudar a familias
inmigrantes latinas a travs de proveer una aproximacin instruccional costoefectiva y culturalmente sensitiva.
2. Estudio 1
2.1. Participantes
Los participantes fueron trabajadores inmigrantes hispanos y sus familiares,
quienes viajaban con ellos. La mayor parte de los inmigrantes trabajaban para
agricultores locales y en plantas empacadoras, en forma temporal. Ellos fueron
referidos por la profesora de un curso de ingls como segunda lengua y por la
especialista de recursos del Centro de Consejera para Inmigrantes de Carbondale
335
SANDRA CEA SEPLVEDA
en Illinois. La asistencia de los participantes fue un tanto variable, debido a que

sta era voluntaria y a que sus horarios de trabajo eran errticos. En cada sesin
particip un promedio de 10 sujetos; slo 2 hombres asistieron durante todo el
estudio. Las edades de los sujetos fluctuaban entre los 17 y 63 aos y todos ellos
provenan de Mxico o de Honduras.
Los datos incluidos en este estudio fueron recolectados de los sujetos que tuvieron la asistencia ms regular durante las sesiones. La tabla 1 incluye informacin adicional acerca de los sujetos considerados para la recoleccin de datos del
estudio. No se recogi informacin demogrfica adicional debido a la asistencia
irregular, y sobre todo, por la reticencia manifestada por los participantes, por el
hecho de que algunos ellos pudieran estar residiendo ilegalmente en los Estados
Unidos.
TABLA 1. INFORMACIN DEMOGRFICA DE LOS PARTICIAPANTES - ESTUDIO1
PARTICIPANTES
SEXO
EDAD
ESTADO CIVIL
Sujeto 1
Sujeto 2
Sujeto 3
Sujeto 4
Sujeto 5
Sujeto 6
mujer
mujer
mujer
hombre
hombre
mujer
48
23
28
20
17
59
casada
soltera
casada
casado
soltero
casada
NMERO DE
HIJOS
3
2
0
1
0
7
2.2. Ambientes
El Centro de Consejera para Inmigrantes de Carbondale, Illinois, es una agencia cuya misin es mejorar las condiciones de vida de los inmigrantes, a travs de
programas de educacin y servicios sociales. Las sesiones fueron conducidas durante la ltima hora de un curso de ingls como segunda lengua, en una de las
salas de clases del Centro de Consejera para Migrantes. La sala de clases fue
equipada con un pizarrn, sillas y mesas. Una nica sesin de seguimiento fue
conducida en la casa de una de las participantes. La profesora del curso de lenguaje estuvo presente durante todas las sesiones, con la excepcin de la sesin de
seguimiento.
2.3. Descripcin del Programa de Entrenamiento para Padres

El Programa de Entrenamiento Parental consisti en once sesiones grupales,
de una hora cada una, conducidas dos veces a la semana. Una instructora condu336
jo las sesiones en espaol. La instructora era a la vez la investigadora. Ella era una
estudiante de postgrado en anlisis conductual y terapia, con seis aos de experiencia profesional como terapeuta infantil y familiar y docencia universitaria.
Cada sesin se centr en un tpico o conjunto de habilidades parentales para
enfrentar las necesidades comunes de la crianza o los problemas conductuales de
sus hijos.
La primera sesin estuvo orientada a la formacin del grupo y a la evaluacin
de las necesidades de los participantes. Se les administr un cuestionario a los
participantes con el fin de recoger informacin respecto a la estructura de sus
familias y las reas de su inters. La ltima sesin estuvo dedicada a la disolucin
del grupo y la graduacin de los participantes. Las otras nueve sesiones consistieron en la presentacin didctica del material, la prctica de las habilidades
parentales por parte de los participantes, y el monitoreo y discusin de su desempeo. Se utilizaron materiales escritos en espaol, adaptados de los protocolos de
entrenamiento conductual utilizados en el Project 12-Ways de la Universidad de
Southern Illinois. Estos materiales fueron distribuidos para la discusin y el entrenamiento de cada habilidad parental. Los procedimientos de entrenamiento
conductual incluyeron protocolos escritos y ejercicios, juegos de roles, automonitoreo, y monitoreo grupal.
Especficamente, la segunda sesin consider tres habilidades bsicas de cuidados de lactantes: cambio de paales, alimentacin con bibern, y cmo baar
bebs. La instructora describi y coment los anlisis de tareas de estas habilidades. Los materiales necesarios, tales como muecos, talco infantil, paales, toallas
de limpieza, biberones, champ, y una baera para bebs, fueron provistos por la
instructora. Los participantes fueron divididos en tres grupos para practicar las
habilidades. Cuando uno de los participantes en un grupo practicaba las habilidades, los otros monitoreaban su ejecucin en el anlisis de tarea y le provean
retroalimentacin de acuerdo al anlisis de tarea efectuado.
La tercera sesin se centr en el tiempo compartido positivamente con los
nios y el uso de atencin positiva. La instructora recalc el rol del reforzamiento
positivo de las conductas apropiadas del nio y la importancia de mantener al
nio ocupado en actividades positivas. La informacin escrita describa estrategias para optimizar tiempo compartido y los participantes debieron completar un
ejercicio con respecto al reforzamiento verbal positivo. La instructora pidi a los
participantes ejemplos de situaciones reales con sus familias donde ellos podran
aplicar tiempo compartido positivo y los principios de reforzamiento positivo
para promover conductas apropiadas en sus nios.
La cuarta sesin abord habilidades de manejo conductual. El instructor invit a los participantes a describir problemas conductuales comunes que ellos hubiesen encontrado con nios. Estas conductas fueron clasificadas en tres catego337
SANDRA CEA SEPLVEDA
ras: (a) conductas problemticas sin agresin o conductas peligrosas (por ejemplo, rabietas), (b) desobediencia (por ejemplo, rehusarse a ordenar sus cosas, o a
limpiar lo que ensuci), y (c) conductas agresivas, peligrosas o intolerables (por
ejemplo, pegarle al hermano). La instructora pidi a los participantes que clasificaran las conductas problemticas de sus nios en estas categoras durante la
semana siguiente.
La quinta sesin describi el uso de la tcnica de ignorar planeadamente para
manejar conductas problema que no sean agresivas o peligrosas. Se explic y
discuti con los participantes un anlisis de tarea del ignorar planeadamente.
La sexta sesin se dedic al entrenamiento de la tcnicas de gua fsica y
redireccionamiento, como procedimientos para manejar las conductas de desobediencia de nios pequeos. Se entreg un anlisis de tarea de estos procedimientos y se les explic su uso a los participantes.
Las sptima y octava sesiones abordaron el sentarse-y-mirar y el tiempo fuera de
reforzamiento para manejar conductas infantiles agresivas o peligrosas. Sentarse-ymirar fue sugerido para nios menores de seis aos y tiempo-fuera (por ejemplo
enviar al nio a otra habitacin) fue sugerido para nios de seis aos y mayores.
Se dio a los participantes los anlisis de tarea de estos procedimientos.
La novena sesin fue diseada para entrenar en habilidades de resolucin de
problemas. Un protocolo, escrito especificando cada paso del proceso de resolucin de problemas, fue descrito y comentado por los participantes. Se utilizaron
las hojas de ejercicio en resolucin de problemas para practicar tales habilidades
en relacin a situaciones reales reportadas por los participantes.
La dcima sesin se centr en ensear negociacin como una habilidad para
resolver problemas interpersonales y conflictos. Se les entreg y explic el uso a
los participantes de un protocolo conductual. Ellos trabajaron en parejas, haciendo juego de roles de las situaciones interactivas que requeran negociacin.
La ltima sesin estuvo dedicada a la evaluacin del curso y a la graduacin
de los participantes. Los participantes expresaron sus opiniones individuales acerca
del curso en un cuestionario de evaluacin provisto por la instructora. Luego se
les entreg diplomas a los participantes por su asistencia al curso.
2.4. Conductas objetivo

El programa de entrenamiento abarc mltiples reas, pero cuatro habilidades de manejo infantil fueron seleccionadas como conductas objetivo para este
estudio: ignorar planeadamente, gua fsica, sentarse y mirar, y tiempo fuera de
reforzamiento. Las habilidades de los participantes con estos procedimientos fueron tabuladas en los anlisis de tarea.
338
2.5. Materiales
La instructora prepar un conjunto de escenarios para juego de roles, pertinente a la aplicacin de tcnicas de manejo conductual de nios. Estos escenarios
fueron escritos en piezas de papel dobladas y depositadas en una bandeja.
2.6. Medicin
La ejecucin de los participantes en cada una de las habilidades presentadas
como anlisis de tarea (ignorar planeadamente, sentarse-y-mirar, y tiempo fuera
de reforzamiento) fueron medidas en juegos de roles. La instructora pidi a los
voluntarios jugar el rol de padre y el rol de hijo para cada juego de roles. En
ausencia de voluntarios, los participantes en cada rol fueron seleccionados arbitrariamente por la instructora, con la intencin de incluir la participacin del
mayor nmero posible de participantes. Los juegos de roles fueron organizados
de modo que cuando uno de los participantes primero jug el rol de padre los
otros jugaban el rol de hijo y observadores, y luego intercambiaban roles.
Especficamente, por ejemplo, para medir la ejecucin durante el ignorar
planeadamente, se seleccionaba un escenario al azar del conjunto de los escenarios previamente preparados. La instructora lea el escenario a los participantes y
clarificaba los roles a los participantes, si es que ellos solicitaban explicaciones
adicionales. Una vez que los juegos de roles haban comenzado, la instructora y
los dems participantes actuaban como observadores, utilizando el protocolo del
anlisis de tarea para registrar la ejecucin del participante en el rol de padre. La
misma forma de medicin fue utilizada para gua fsica, sentarse y mirar, y tiempo fuera de reforzamiento.
2.7. Confiabilidad
Debido a que fue slo una la observadora capacitada para tabular los anlisis de
tarea, en este estudio no fue posible calcular la confiabilidad de los datos por el grado
de acuerdo entre tabuladores. Sin embargo, la observadora haba demostrado previamente ser confiable en ejecutar estos procedimientos, a juzgar por la confiabilidad
de sus registros en los anlisis de tarea efectuados por ella durante los entrenamientos
de habilidades parentales en el Project 12-Ways de la Southern Illinois University.
2.8. Procedimientos experimentales

Lnea base. Los datos de lnea base fueron recolectados al comienzo de cada
sesin antes de llevar a cabo cualquier entrenamiento de una habilidad en parti339
SANDRA CEA SEPLVEDA
cular durante esa misma sesin. Un escenario ilustrando una conducta problemtica en particular fue seleccionada del conjunto preparado previamente por la
instructora. Los participantes jugaron los roles de nio y padre y la instructora
tabul los anlisis de roles correspondientes. Ningn feedback fue otorgado por la
instructora o por los participantes que observaban los juegos de roles.
Entrenamiento. La instructora entreg a cada participante un anlisis de tarea
por escrito de cada habilidad. Cada paso fue ledo y explicado en detalle a los
participantes. La instructora luego model cada habilidad para jugar el rol parental,
mientras un participante jug el rol de hijo. Un participante luego se ofreci de
voluntario o fue seleccionado para jugar el rol de padre (o madre). El instructor le
observ y tabul su ejecucin. Los participantes quienes no actuaban en los juegos de roles recibieron como instruccin observar y tabular la ejecucin de los
participantes en el rol de padre. Durante la fase de entrenamiento, la instructora
instig cualquier paso omitido por los participantes jugando el rol de padre leyendo el paso del anlisis de tarea durante el juego de roles. La instructora instig
pasos omitidos durante los dos ensayos por cada habilidad, de manera de corregir cualquier error o omisin. La instructora y los participantes, sirviendo como
observadores, dieron retroalimentacin adicional luego de que los juego de roles
hubieron finalizado, revisando los pasos ejecutados correcta e incorrectamente.
Los roles fueron alternndose entre los participantes. El nmero de ensayos estuvo limitado por el tiempo disponible para cada sesin (entre dos a cinco ensayos
por sesin). De esta manera, slo una parte de los participantes tuvo la oportunidad de jugar el rol de padre durante la sesin de entrenamiento.
Seguimiento. Los datos de seguimiento fueron recolectados para uno de los
sujetos. Los datos fueron recolectados durante una nica sesin de observacin
en la casa de una de las participantes. La instructora observ la interaccin natural de la participante y sus dos nios. Los datos fueron recolectados cuando la
participante aplic en situaciones reales los procedimientos de manejo infantil
con sus nios. Dado que los nios de la participante eran menores de seis aos,
no existi la posibilidad de recolectar datos para el procedimiento de tiempo
fuera de reforzamiento. Los otros participantes rehusaron a la realizacin de visitas domiciliarias.
2.9. Diseo experimental

Un diseo experimental A-B fue implementado en este estudio. Los efectos
del entrenamiento fueron interpretados recolectando datos para cada una de las
cuatro habilidades de manejo infantil, durante la lnea base y el entrenamiento de
mltiples sujetos, y una observacin de seguimiento con un sujeto.
340
2.10 Resultados
Las Figuras 1 a 4 presentan el desempeo de los participantes durante la lnea
base, entrenamiento, y seguimiento para los cuatro procedimientos de manejo
infantil. Estas figuras describen el porcentaje de pasos que los participantes ejecutaron correctamente con y sin ayuda de la instructora.
IGNORAR PLANEADAMENTE
Estudio 1: Figura 1
100
Lb
Ent
Mt
1
90
80
Independent
Independiente
70
Porcentaje
60
Con gua
fsica
With
Prompts
1 = Participante 1
2 = Participante 2
3 = Participante 3
5 = Participante 5
50
40
30
20
10
2
0
-10
Ensayos
Durante la lnea base, los resultados de los participantes fueron entre 9% a

21% pasos correctos en el anlisis de tarea de ignorar planeadamente. En la fase
de intervencin, los puntajes de los sujetos fueron entre 78% a 91% (Figura 1).
Esto muestra que los participantes mejoraron al menos 57 puntos de porcentaje
desde lnea base a tratamiento. En la sesin de mantenimiento, la sujeto 3 complet 83% de los pasos correctamente durante la observacin en su casa. Esto
indica un mejoramiento de 5 puntos de porcentaje por sobre el puntaje que esa
sujeto obtuvo durante la fase de tratamiento.
El porcentaje de pasos correctos ejecutados por los participantes en el anlisis
de tarea de gua fsica es presentado en la Figura 2. Los sujetos ejecutaron correctamente entre un 9% a un 27% de los pasos durante lnea base; y sus puntajes
oscilaron entre 45% a 100% durante la condicin de entrenamiento. En esta fase
se observ un incremento consistente en sus desempeos luego del segundo juego de roles de entrenamiento, desde un 45% a 100% de los pasos ejecutados
correctamente. Los sujetos mejoraron en a lo menos 18 puntos de porcentaje
desde lnea base al tratamiento. En adicin, la sujeto 3 increment su puntaje
desde 45% durante tratamiento a 82% en la sesin de seguimiento.
341
SANDRA CEA SEPLVEDA
GUIA FISICA
Aplicacin 1: Figura 2
100
BL
MT
TX
90
3
80
2
70
Independiente
Independent
Percentage
60
Con gua
fsica
With
Prompts
50
1 = Participant 1
2 = Participant 2
3 = Participant 3
4 = Participant 4
5 = Participant 5
40
30
20
3
4
10
0
-10
Trials
Los resultados de los participantes en la habilidad de sentarse y mirar son

presentados en la Figura 3. Los participantes demostraron no tener dominio de
ninguno de los pasos del procedimiento de manejo infantil durante los dos ensayos de lnea base. En la fase de entrenamiento, sus puntajes fluctuaron entre 60%
a 90% de los pasos cumplidos correctamente. La sujeto 3 obtuvo un 93% y un
100% de los pasos correctos durante dos oportunidades de aplicacin del sentarse
y mirar, durante la observacin de seguimiento. La sujeto 3 mejor al menos 30
puntos de porcentaje del entrenamiento a la mantencin.
SENTARSE Y MIRAR
Estudio 1: Figura 3
Lb
Ent
Mt
100
1
90
80
Independent
Independiente
70
60
Porcentaje
Con gua
fsica
With
Prompts
50
1 = Participante 1
2 = Participante 2
3 = Participante 3
5 = Participante 5
6 = Participante 6
40
30
20
10
0
-10
Ensayos
La figura 4 presenta los desempeos de los sujetos en la habilidad de tiempo

fuera de reforzamiento durante las fases de lnea base y entrenamiento. Los participantes evidenciaron 0% de pasos correctos en las dos prcticas de lnea base.
La ejecucin de los participantes aument a un 90% y 64% durante la fase de
tratamiento. Esto representa un mejoramiento de a lo menos 64 puntos de porcentaje de la lnea base al entrenamiento.
342
Tiempo Fuera de Reforzamiento

Estudio 1: Figura 4
100
Lb
Independent
Independiente
Ent
2
90
Con gua
fsica
With
Prompts
80
1 = Participante 1
2 = Participante 2
5 = Participante 5
6 = Participante 6
70
Porcentaje
60
50
40
30
20
10
0
-10
Ensayos
2.11. Breve discusin del Estudio 1

Los resultados del Estudio 1 evidenciaron cmo los participantes mejoraron
su ejecuin durante y luego del entrenamiento en las cuatro habilidades de manejo infantil. Durante la medicin de lnea base, ellos demostraron un manejo mnimo, o total ausencia de habilidades en cualquiera de estos procedimientos. Sin
embargo, y tal como era de esperar, las prcticas asociadas al entrenamiento
resultaron en significativos incrementos en habilidades de los participantes. Los
datos obtenidos en el ambiente natural, durante la fase de seguimiento (mantencin), resultaron particularmente interesantes debido a que la Sujeto 3 exhibi
mejora por sobre los niveles de entrenamiento en tres de las habilidades evaluadas en esta fase. Esta mejora puede ser atribuida a la observacin de la prctica
de los otros participantes durante los juegos de roles en esta etapa de entrenamiento. Progresivas mejoras durante las sesiones de entrenamiento fueron particularmente evidentes para la gua fsica y el sentarse y mirar donde, luego del
segundo juego de roles, los participantes mejoraron continuamente su desempeo. Estos resultados son consistentes con la literatura que describe entrenamiento
grupal como un mtodo instruccional eficiente debido a la mutua observacin y
modelaje de los participantes.
El Estudio 1 evidenci resultados auspiciosos como consecuencia de haber
utilizado un entrenamiento grupal como metodologa educativa efectiva con padres hispanos. Sin embargo, las limitaciones en diseo y confiabilidad no permitieron la obtencin de resultados muy concluyentes. Este estudio tambin tuvo
problemas durante el proceso de entrenamiento y la recoleccin de datos, debido
principalmente a la asistencia irregular de los participantes, lo que tambin constituy una limitacin para interpretacin de los resultados. En consecuencia, y
con el propsito de resolver estas limitaciones, se realiz un segundo estudio, con
343
SANDRA CEA SEPLVEDA
un diseo experimental ms riguroso, y en el cual la asistencia de los participantes se viera facilitada. En este nuevo estudio, el programa de entrenamiento parental
fue tambin ligeramente modificado de modo de facilitar que los padres pudieran discriminar mejor cul procedimiento de manejo infantil era ms apropiado
aplicar de acuerdo a la situacin problema. Basados en la efectividad de la
elicitacin observada durante el entrenamiento en el Estudio 1, se incluy tambin la elicitacin en todas las prcticas de entrenamiento del Estudio 2. Como
una manera de facilitar la asistencia, el ambiente utilizado durante el programa
de entrenamiento parental del Estudio 2 fue una sala de reuniones perteneciente
a una comunidad de hispanos migrantes. El experimento fue diseado para determinar ms claramente la influencia potencial de un grupo de entrenamiento
como fuente de aprendizaje.
3. Estudio 2
3.1 Participantes
Diecisis participantes, un hombre y quince mujeres, tomaron parte en el curso de entrenamiento en habilidades parentales. Trece de ellos residan en el Campo de Migrantes Trabajadores Agrcolas en Makanda, Illinois. Sus edades
fluctuaban entre los 16 y los 55 aos de edad. Una participante provena de Puerto Rico y el resto eran todos de Mxico. Debido a inconsistente asistencia de los
participantes, situacin que no fue posible corregir, los datos en este estudio representan cuatro mujeres participantes, quienes mostraron ms regularidad en su
asistencia. La Tabla 2 incluye informacin demogrfica adicional para estas cuatro participantes.
TABLA 2. INFORMACIN DEMOGRFICA DE LOS PARTICIPANTES - ESTUDIO 2
PARTICIPANTE
Sujeto 1
Sujeto 2
Sujeto 3
Sujeto 4
EDAD
20
28
32
35
ESTATUS
MARITAL
NMERO
DE HIJOS
EDUCACIN
PAS DE
ORIGEN
soltera
soltera
casada
casada
1
0
3
3
6 aos
16 aos
5 aos
14 aos
Mxico
Mxico
Mxico
Puerto Rico
344
TIEMPO
EN
EEUU
1 ao
1 mes
1 ao
18 aos
3.2. Ambiente
Las actividades de entrenamiento parental fueron conducidas durante dos tardes a la semana, luego de las horas habituales de trabajo, en el Campo de Trabajadores Agrcolas Migrantes, ubicado en Makanda-Illinois. El Campo de Migrantes
consista en un grupo de pequeos departamentos localizados en un rea rural.
Este lugar ofreca residencia a los trabajadores agrcolas temporeros. Las sesiones
fueron desarrolladas en una sala de reuniones equipada con sillas y mesas.
3.3. Descripcin del Programa de Entrenamiento Parental

El contenido, metodologa, y secuencia de las sesiones fue similar a los del
programa parental aplicado en el Estudio 1. La nica diferencia importante fue
que, en la sptima sesin, el entrenamiento fue conducido simultneamente para
el sentarse y mirar y el tiempo fuera de reforzamiento. Luego, la octava sesin
se centr en la integracin de procedimientos de manejo infantil. El objetivo de
esta sesin fue practicar los procedimientos de manejo conductual enseados en
las sesiones previas. Cada participante jug un rol de nio seleccionado al azar de
un conjunto de diversos escenarios escritos. A los participantes actuando el rol de
padres se les pidi discriminar el tipo de conducta problemtica y luego ejecutar
el procedimiento conductual apropiado para esa situacin en particular. La instigacin de la instructora fue usada slo en la fase de entrenamiento de las habilidades de manejo infantil entrenadas en este programa.
3.4. Conductas objetivo y materiales

Las mismas cuatro habilidades de manejo infantil seleccionadas como objetivos en el Estudio 1 fueron incluidas en este estudio: ignorar planeadamente, gua
fsica, sentarse y mirar, y tiempo fuera de reforzamiento. Las definiciones de estas
habilidades parentales, as como los escenarios utilizados para aplicar los procedimientos de manejo infantil y para conducir los juegos de roles parentales, fueron idnticas a aquellos utilizados en el Estudio 1.
3.5. Medicin
El desempeo de los participantes fue tabulado de la misma manera como en
el Estudio1. Los padres participaron en el juego de roles intercambiando
secuencialmente los roles, y sus ejecuciones fueron tabuladas por la instructora.
En forma similar al Estudio 1, el desempeo de las participantes en los procedimientos de manejo conductual fue tabulada como el porcentaje de pasos en los
345
SANDRA CEA SEPLVEDA
anlisis de tarea correctamente demostrados por las sujetos jugando el rol de

madre. Esto incluy aquellos pasos que requirieron instigacin de la instructora
durante la fase de entrenamiento. Las conductas objetivo fueron medidas durante
las tres fases de este estudio: lnea base, entrenamiento, y seguimiento.
A diferencia del Estudio 1, las sujetos jugando el rol de madre en cada juego
de roles fueron seleccionadas intencionalmente por la instructora de acuerdo a la
condicin particular de la sujeto determinada por el diseo experimental
contrabalanceado para cada habilidad. Los datos fueron organizados y presentados separadamente por cada participante. Los datos fueron organizados segn las
cuatro conductas objetivo a travs de las tres fases: lnea base, entrenamiento y
seguimiento. Tampoco en esta ocasin se realiz un estudio especfico para verificar la confiabilidad de las tabulaciones de los anlisis de tarea, sino que se tom
la experiencia previa de la observadora como garanta de confiabilidad.
3.6. Procedimientos experimentales

Lnea base. El mtodo de recoleccin de datos para la lnea base y el entrenamiento fue similar al usado en el Estudio 1. Los datos de lnea base fueron recolectados ejecutando un juego de roles al comienzo de la sesin, previo a la realizacin del entrenamiento para la habilidad especfica. La instructora seleccionaba un sujeto para jugar el rol de padre de a cuerdo a la condicin determinada
por el diseo experimental. Luego, la instructora solicitaba una voluntaria para
jugar el rol de nio, o seleccionaba arbitrariamente una participante. Las participantes seleccionaban aleatoriamente un escenario del conjunto previamente preparado de juego de roles, y la instructora lea el escenario elegido. Luego las
participantes actuaban sus roles y la instructora tabulaba las ejecuciones de las
participantes en el rol de madre. No se entregaba retroalimentacin ni por la
instructora ni por los dems participantes que observaban los juegos de roles.
Entrenamiento. De manera similar a como se hiciera en el Estudio 1, la instructora entreg anlisis de tarea por cada habilidad, describiendo y demostrando sus
aplicaciones. Una diferencia con el Estudio 1 fue que los sujetos que actuaban los
roles de padres fueron seleccionados intencionalmente por la instructora durante
la recoleccin de datos de acuerdo a la condicin especificada por el diseo experimental. Cuando los sujetos ejecutaban el juego de roles, la instructora y participantes observaban y tabulaban cada anlisis de tarea. Una segunda diferencia
con el Estudio 1 fue que la instructora entreg correcciones y demostraciones a
las participantes, actuando el rol de madre durante todos los ensayos de entrenamiento. Luego de cada juego de roles, la instructora y los otros participantes
proveyeron retroalimentacin acerca de los pasos ejecutados correcta e incorrectamente.
346
Seguimiento. Los puntajes obtenidos en la octava sesin fueron considerados

como datos de seguimiento. Instrucciones didcticas no fueron conducidas durante esta sesin. Los participantes recibieron instrucciones de participar en los
juegos de roles y manejar la situacin de la mejor manera que ellos conocan. La
instructora seleccion las participantes a jugar el rol de madre y los escenarios
para uno de los cuatro procedimientos de manejo infantil de acuerdo a la condicin experimental para cada sujeto. La instructora ley el escenario y los sujetos
participaron en el juego de roles. No se efectuaron demostraciones ni se dio retroalimentacin durante estos juegos de roles.
3.7. Diseo experimental

La recoleccin de datos durante la quinta y octava sesiones fueron conducidas
de acuerdo al siguiente diseo de rotacin:
TABLA 3.DISEO DE ROTACIN PARA LA RECOLECCIN DE DATOS EN EL ESTUDIO 2
Sujeto 1
Tiempo fuera
de
reforzamiento
D
Sujeto 2
Sujeto 3
Sujeto 4
Ignorar
planeadamente
Condicin: A: Bl/Tx/Mt B: Bl/ /Mt
Gua fsica
C: /Tx/Mt
Sentarse y
mirar
D: / /Mt
La ejecucin de cada participante fue sistemticamente tabulada de acuerdo a

la condicin asignada para cada sujeto durante el entrenamiento de cada habilidad. Por ejemplo, la sujeto 1 particip en los juegos de roles antes, durante, y
despus del entrenamiento para el procedimiento ignorar planeadamente, de
manera de obtener datos de lnea base, de entrenamiento, y de mantencin en
esa habilidad. La misma sujeto solamente particip en el juego de roles para
tiempo fuera de reforzamiento durante la octava sesin, de manera de recoger
datos sobre mantencin de esa habilidad.
3.8. Resultados
Los resultados de la participante 1 para la habilidad ignorar planeadamente
fueron recolectados en las fases de lnea base, entrenamiento y mantencin y se
347
SANDRA CEA SEPLVEDA
presentan en la Figura 5. La participante 1 complet correctamente 17%, 89%, y

50% de los pasos en estas fases respectivamente. Para gua fsica esta condicin
experimental requiri datos para las fases de lnea base y mantencin, slo para
esta sujeto. La participante demostr un 36% y 91% de pasos correctos en estas
fases, respectivamente. La participante 1 ejecut 85% y 0% de los pasos correctos
en sentarse y mirar para las fases de entrenamiento y mantencin, respectivamente.
Para tiempo fuera, esta participante ejecut un 70% de pasos correctos en esta
habilidad parental, con ningn ensayo para las fases de lnea base y entrenamiento.
Figura 5. Estudio 2: Participantes 1 y 2
Porcentaje
Ignorar Planeadamente
Sentarse y Mirar
Gua Fsica
Tiempo Fuera de
Reforzamiento
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
-10
Lb
Et
Mt
Lb
Mt
Et
Mt
Mt
Ensayos - Participante 1
Los resultados de la participante 2 en las cuatro conductas entrenadas se presentan en la Figura 6. En ignorar planeadamente esta participante no estuvo en
ensayos de entrenamiento (0%), sin embargo obtuvo 89% de pasos correctos en la
fase de mantencin (seguimiento). La participante 2 evidenci un 91% de pasos
correctos para gua fsica durante entrenamiento y 45% durante un ensayo en la
fase de mantencin. Por diseo, no correspondi recoger datos de lnea base para
esta sujeto en esta habilidad parental. Por otra parte, esta mujer no particip en
los juegos de roles durante la lnea base ni durante el entrenamiento para la habilidad sentarse y mirar; sin embargo, ella mostr un 100% de pasos correctos en
esta habilidad durante el ensayo de seguimiento. En tiempo fuera, esta sujeto
obtuvo un 10%, un 88%, y un 91% de pasos correctos durante las fases de lnea
base, entrenamiento, y seguimiento, respectivamente.
348
100
90
80
70
Porcentaje
60
50
40
30
20
10
0
-10
Lb
Mt
Et
Mt
Mt
Lb
Et
Mt
Ensayos - Participante 2
Independiente
Con Instigacion
X = Participante fue solamente observadora
Los resultados obtenidos por la participante 3 en las cuatro habilidades

parentales entrenadas son los siguientes. En ignorar planeadamente esta sujeto
no particip en la recoleccin de datos para lnea base, pero obtuvo un 75% y un
7% de pasos correctos para esta habilidad durante las fases de entrenamiento y
seguimiento, respectivamente. Por otra parte, ella ejecut correctamente un 91%
de los pasos de gua fsica durante la fase de seguimiento, pero no particip en
los juegos de roles para gua fsica durante las fases de lnea base y entrenamiento. De acuerdo al diseo experimental, se esperaba recolectar datos con la sujeto
3 durante lnea base, entrenamiento, y seguimiento para sentarse y mirar y lnea
base y mantencin para tiempo fuera de reforzamiento. Sin embargo, esta sujeto
debi abandonar la sesin antes de que se iniciara el entrenamiento de la habilidad sentarse y mirar y estuvo ausente durante la sesin de entrenamiento en
tiempo fuera de reforzamiento. Esta participante obtuvo un 14% y 85% de pasos
correctos para sentarse y mirar durante lnea base y mantencin, respectivamente. En tiempo fuera de reforzamiento ella evidenci un 64% de pasos correctos
durante la fase de seguimiento.
Figura 6. Studio 2: Participantes 3 y 4
Ignorar Planeadamente
Gua Fsica
Tiempo Fuera
de Reforzamiento
Sentarse y Mirar
100
90
80
70
50
40
30
20
10
0
-10
Et
Mt
Mt
Lb
Trials - Participant 3
349
Et
Sujeto ausente
Sujeto ausente
Percentage
60
Mt
Lb
Mt
SANDRA CEA SEPLVEDA
Finalmente, se presentan los resultados obtenidos por la participante 4 en las

cuatro habilidades parentales. Esta participante evidenci un 6% de los pasos
correctos para ignorar planeadamente durante la fase de mantencin. No se
recogieron datos con esta participante durante las fases de lnea base y entrenamiento. En gua fsica, la sujeto 4 obtuvo un 27%, 100%, y 100% de los pasos
correctos para lnea base, entrenamiento y seguimiento, respectivamente. Esta
participante obtuvo un 0% durante lnea base y 93% durante mantencin para
sentarse y mirar. Ella no particip en el juego de roles de entrenamiento para
esta habilidad.
100
90
80
Porcentaje
70
60
50
40
30
20
10
0
-10
Mt
Lb
Et
Mt
Lb
Mt
Et
Mt
Ensayo - Participante 4
Independiente
Con Instigacion
X = Participante fue solamente observadora
Finalmente, la sujeto 4 evidenci un 82% y 100% de los pasos correctos en

tiempo fuera de reforzamiento durante las fases de entrenamiento y mantencin, respectivamente. No se recogieron datos para esta participante durante la
fase de lnea base en esta habilidad de manejo infantil.
3.9. Breve discusin del Estudio 2

Si bien los resultados del Estudio 2 no ofrecieron observaciones en ambientes
naturales, los datos obtenidos entregaron informacin interesante en relacin con
el proceso de aprendizaje en un contexto grupal. Fue ms claro observar los
resultados exitosos del entrenamiento cuando los datos fueron recolectados durante las tres fases en una de las habilidades. Por ejemplo, la sujeto 2 en tiempo
fuera de reforzamiento, y la sujeto 4 en gua fsica mostraron mejoramientos
significativos en estas habilidades al comparar la lnea base y la mantencin. An
ms interesante es el hecho de que en algunas ocasiones las participantes fueron
capaces de mostrar un importante mejoramiento en sus habilidades entre lnea
base y la fase mantencin, incluso cuando no haban participado en los roles de
padres durante los juegos de roles de entrenamiento (por ejemplo, la sujeto 4 en
350
sentarse y mirar, y la sujeto 2 en ignorar planeadamente). Estos resultados

parecen apoyar la evidencia que sugiere que la observacin de pares es una dinmica efectiva en entrenar habilidades parentales. Curiosamente, la sujeto 3 mostr mejoramiento desde lnea base a mantencin para sentarse y mirar no obstante haber estado ausente cuando se efectu el entrenamiento de esta habilidad.
Esto puede ser atribuido al hecho de que ella estuvo previamente presente en el
entrenamiento de otras habilidades, y el anlisis de tarea de sentarse y mirar y
de tiempo fuera de reforzamiento habran sido suficientes para facilitar cierto
aprendizaje.
En algunos casos, se observaron desempeos muy pobres en la mantencin
de la habilidad, a pesar de que la participante particip en el entrenamiento (por
ejemplo, la participante 1 en sentarse y mirar y la sujeto 2 en gua fsica). De
manera similar, se observaron ejecuciones pobres por parte de todos los participantes, excepto el sujeto 2, en ignorar planeadamentedurante la fase de mantencin. Estos resultados parecen sugerir que algunos participantes necesitan practicar adicionalmente a los ensayos destinados a ello durante el entrenamiento; y
que algunas habilidades pueden requerir entrenamiento ms intenso que otras
habilidades.
4. Discusin general
Los estudios descritos representan un intento inicial por desarrollar y evaluar
la efectividad del entrenamiento parental en habilidades de manejo infantil especficas con un grupo particular de inmigrantes hispanos. En ambos estudios el uso
de juego de roles para entrenar procedimientos de manejo infantil parece ser una
tcnica efectiva para entrenar estas habilidades en un contexto grupal. Sin embargo, la efectividad del entrenamiento grupal en un ambiente clnico no fue
clara en trminos de su generalizacin (es decir, de la transferencia real de las
habilidades de los padres, a sus residencias, con sus hijos reales) y la mantencin
de las habilidades entrenadas en el largo plazo. Sin embargo, estos estudios ofrecen evidencia de que los participantes fueron capaces de identificar y aplicar las
habilidades aprendidas durante los juegos de roles en el ambiente de entrenamiento, pero no fue posible evaluar si la mejora de las habilidades parentales se
mantuvo luego de las sesiones de entrenamiento.
Los resultados de los estudios presentados aqu son consistentes con la literatura que sugiere que entrenamiento grupal puede ser costo efectivo y que observar a otros participantes facilita el aprendizaje de habilidades parentales (Iwaniec,
1997; Bernstein, 1982). A pesar de que el entrenamiento individualizado de familias facilita el entrenamiento en ambientes naturales y permite focalizar en las
351
SANDRA CEA SEPLVEDA
necesidades idiosincrticas de cada familia, el entrenamiento de grupos de padres parece ser una modalidad eficiente. Esto es particularmente evidente si se
utilizan tcnicas prcticas, tales como el juegos de roles y la retroalimentacin
contingente como parte del proceso de enseanza.
Un aspecto significativo de los estudios descritos es el intento nico de incluir
la toma de datos basada en la observacin directa de las habilidades parentales en
un programa de entrenamiento parental con inmigrantes hispanos. Esto es interesante, ya que en la literatura revisada no se haban encontrado estudios que hayan combinado la recoleccin observacional de datos en un programa de entrenamiento con padres de etnia hispana.
Tal como lo seala Shriver (1998), existe poca o ninguna evidencia emprica
respecto de la efectividad de programas parentales para modificar la conducta de
padres o hijos. Los dos estudios pilotos aqu reportados representan un intento de
incrementar la evidencia emprica de los resultados de programas de entrenamiento parentales, en que se evala su eficacia basndose no slo en el reporte
parental o en cuestionarios de papel y lpiz, sino tambin a travs de medicin de
la ejecucin de los padres mediante la observacin directa.
Otra aspecto positivo de estos estudios es la aplicacin de un programa centrado en el desarrollo personal y el aprendizaje de mltiples habilidades parentales.
De acuerdo con Doherty (1995), un programa efectivo para mejorar las relaciones familiares requiere no solamente informacin e instrucciones en habilidades,
pero tambin prctica sistemtica y supervisin, incluyendo tcnicas tales como
juego de roles, co-facilitacin de grupos, observacin de pares, y observacin del
instructor. De modo similar, Shriver (1998) enfatiz que el entrenamiento efectivo de habilidades parentales incluye el monitorear conductas y la recoleccin de
datos, la instruccin didctica, el modelaje, y la prctica de las habilidades con
retroalimentacin a los participantes acerca de su desempeo. En este sentido, la
metodologa usada en la aplicacin de este programa parental incluy no slo la
instruccin didctica, sino tambin el modelaje, la prctica, la observacin de
pares, y la retroalimentacin contingente con respecto a la ejecucin.
La seleccin de habilidades a entrenar en los padres es un factor importante
para facilitar cambios positivos en las relaciones al interior de las familias. Shriver
(1998) condujo un programa de entrenamiento parental y obtuvo mejoramientos
empricamente demostrables en la conducta de padres e hijos, donde incluy el
reforzamiento diferencial y tiempo fuera de reforzamiento como las habilidades
entrenadas. Adems, este autor incluy tambin el entrenamiento de otras habilidades que han demostrado efectividad en programas para padres, tales como el
uso efectivo de las rdenes directas, la resolucin de problemas, y la negociacin
efectiva con adolescentes. Mark y Gross (1998) describieron el modelaje, el
reforzamiento positivo, el tiempo fuera de reforzamiento, el manejo de consisten352
cias, y la resolucin de problemas como mtodos efectivos para modificar la

conducta de los nios. Adems de otras habilidades requeridas por los participantes, el programa aplicado en estos estudios incluy las habilidades descritas previamente.
Webster-Stratton y Hammond (1997) sealan que la efectividad de las intervenciones en entrenamiento parental ha tenido limitaciones por no considerar la
importancia de ensear el uso correcto de habilidades parentales de acuerdo a la
edad de los nios y ensear habilidades tales como resolucin de problemas y
otras habilidades sociales. El programa parental aplicado en estos estudios fue
diseado incluyendo habilidades parentales para diversas edades de los nios,
desde el cuidado de los lactantes, hasta habilidades de negociacin. La seleccin
de habilidades de acuerdo a la edad de los nios fue constantemente enfatizada
por la instructora a los padres que participaron en el programa.
El programa presentado en este estudio puede haber sido muy ambicioso. El
nmero de habilidades entrenadas puede haber reducido el tiempo disponible
para entrenamiento y recoleccin de datos en alguna habilidad en particular.
Ninguna evidencia emprica para estas habilidades fue obtenida, aparte del manejo
conductual infantil. Se sugiere que en investigacin se disminuya el nmero de
habilidades a entrenar, o aumentar la duracin y/o el numero de las sesiones, de
modo de incrementar las oportunidades para que los participantes practiquen y del
instructor para observar y recolectar datos. Adicionalmente, no obstante los argumentos presentados anteriormente, es recomendable que estudios futuros puedan
abordar el criterio de confiabilidad de los registros mediante la incorporacin de
otro observador en las sesiones, o utilizando tambin la informacin recolectada
por los participantes en los protocolos de anlisis de tarea dados por el instructor.
La adquisicin de las habilidades de manejo infantil de los participantes en el
medio de entrenamiento fue evidenciada en los resultados obtenidos en este estudio. Sin embargo, esta investigacin no present datos que describieran las conductas parentales de los participantes en sus propios hogares. La investigadora
hizo intentos por obtener observaciones de los ambientes naturales dado que la
mayor parte de los sujetos vivan en el mismo campamento de inmigrantes donde se condujeron las sesiones. Sin embargo, los participantes rehusaron visitas en
sus viviendas indicando, por ejemplo, que sus esposos no les permitan recibir
visitas, o que sus hijos todava residan en sus pases de origen y que por tanto no
haba necesidad de intervenciones en sus hogares u otros ambientes. Una participante acept una visita domiciliaria, pero el da de la visita sus hijos ya se haban
trasladado con su padre a otra rea. En consideracin a las dificultades en obtener datos de seguimiento en ambientes naturales, la instructora obtuvo informacin de seguimiento en una sesin conducida inmediatamente luego del entrenamiento. De acuerdo a Marx y Gross (1998), las investigaciones sugieren que a
353
SANDRA CEA SEPLVEDA
pesar de que el entrenamiento en principios conductuales bsicos no necesariamente puede incrementar la comprensin de las estrategias de modificacin
conductual, ste puede mejorar la probabilidad de que los padres puedan aplicar
estas nuevas habilidades a situaciones diferentes al medio de entrenamiento.
Numerosos estudios han demostrado que la educacin de padres, si se realiza
apropiadamente, es un mtodo poderoso para modificar la conducta de los nios,
dado que los padres son los proveedores de cuidados primarios y frecuentemente
controlan las contingencias esenciales que influyen la conducta infantil (Shriver, 1998).
El ensear a los padres, y a otros a cargo, acerca de las habilidades para producir
cambios medibles en las conductas de los nios y cmo mejorar las relaciones familiares, ha sido una meta general comn en la gran mayora de los programas parentales
revisados. Las investigaciones futuras deberan implementar observaciones en ambientes naturales, la recoleccin de datos acerca de la conducta de los hijos de los
participantes, y la evaluacin de otros efectos potenciales del entrenamiento parental
sobre otras variables de la interaccin entre padres e hijos. Adems, la implementacin
de una sesin de reforzamiento, posterior al trmino del programa, podra ayudar a
mantener y generalizar las habilidades aprendidas. El uso de mltiples mediciones de
los resultados, tales como reportes de los padres, grabaciones de video, y observacin
conductual directa en diversos ambientes, puede ayudar a obtener resultados ms
comprensivos en la aplicacin de futuros programas de entrenamiento de padres.
Consistentemente con estudios previos, la investigadora determin que la falta de asistencia y actitudes que denotaban falta de confianza de los participantes
(por ejemplo, el rehusar visitas domiciliarias) fueron una de las mayores limitaciones al momento de aplicar el programa. Snaders (1992) identific que problemas maritales, nimo depresivo de los padres, y circunstancias socioeconmicas
difciles se encontraban entre las variables ms difciles, que disminuan la efectividad del entrenamiento de padres. Forehand y Kolchick (1996) consideraron
que el estatus de desventaja econmica y la desconfianza en la cultura mayoritaria como las dos barreras ms comunes en la aplicacin de programas de entrenamiento parental. De forma similar, Shriver (1998) indic que las consideraciones
ecolgicas que elevan la resistencia de los participantes a programas de entrenamiento incluyen un bajo nivel de apoyo social, un bajo nivel socioeconmico, el
estatus minoritario, el estatus de padre nico, y la depresin. Las familias con
estos factores de riesgo tienen un alto nivel de desercin en programas de entrenamiento parental y muestran menos cambios significativos durante y despus
del entrenamiento (Webster-Stratton, 1997). Los inmigrantes hispanos se caracterizan comnmente por estas variables psicosociales, las cuales hacen difcil aplicar programas parentales a esta poblacin. El uso de incentivos tangibles y la
preparacin de miembros de la misma comunidad como entrenadores pueden
promover una mejor asistencia y participaron en estos programas.
354
La pertinencia de las variables entrenadas puede haber sido otro factor que
interfiri con la aplicacin de este programa parental. Los materiales empleados
fueron traducidos de Project 12-Ways, un programa diseado para trabajar con la
cultura tradicional estadounidense. Gorman y Balter (1997) enfatizaron que la
mera traduccin de un programa parental no es suficiente. Un programa de entrenamiento efectivo debera ser culturalmente adaptado y culturalmente especfico para incorporar los valores y tradiciones de la poblacin con la que se trabaja. En adicin, si bien la investigadora es hispana, ella no comparta el mismo pas
de origen y cultura que los participantes del programa y esto pudo haber afectado
la entrega de los contenidos e interferido los efectos del programa parental.
El desarrollo de nuevos programas de entrenamiento parental para miembros
de la comunidad hispana es muy necesario, pero estos programas deberan integrar
mejores mtodos y tcnicas en su investigacin, evaluacin inicial, y puesta en prctica, para aumentar as su eficacia. Desafortunadamente, la importancia de los valores culturales en las conductas parentales ha sido un factor frecuentemente ignorado
en la investigacin del entrenamiento conductual. Forehand y Kotchick (1996) describieron la ausencia a alusiones a aspectos de etnicidad o costumbres culturales de
los padres en los estudios de entrenamiento de padres que ellos revisaron en su
investigacin. En el presente estudio, la autora not la falta de estudios que compararan datos sobre efectividad de entrenamiento parental en minoras tnicas con
datos obtenidos tradicionalmente con sujetos pertenecientes a la cultura europeaamericana. Los Estados Unidos se est transformando en un pas crecientemente
diverso culturalmente, por lo que resulta imperativo examinar el contexto cultural
del ser padres para los diversos grupos tnicos, y consecuentemente, tomar en cuenta la influencia de factores culturales en la seleccin de los contenidos y la metodologa de cualquier nuevo programa de entrenamiento parental.
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357
EL TIPO DE ACTIVIDAD RECREATIVA COMO VARIABLE DE RIESGO PARA EL TABAQUISMO
El tipo de actividad recreativa como variable

de riesgo para el tabaquismo en adolescentes
entre 11 y 13 aos de edad
Anice Barahona Corts1
PSICLOGA DEL CENTRO MDICO
INTEGRAMDICA, SANTIAGO.
En el presente estudio se describen las actividades desarrolladas en su tiempo libre

por adolescentes de 7 bsico de la ciudad de Barcelona, y se analiza su asociacin
con el consumo de tabaco. La muestra estuvo constituida por 1041 adolescentes que
contestaron el cuestionario ESFA/FRESC en 1998. Se evaluaron 15 actividades de
tiempo libre, analizando si estas variables se asociaban a la conducta de fumar. Las
actividades de tiempo libre ms desarrolladas por los escolares de este nivel fueron
deportes, piscina, pasear con los amigos, ir a cafeteras, ir a bibliotecas,e ir al cine.
Estas actividades de ocio se agruparon en cuatro factores denominados: entretenimientos, clsicos, nocturnos, y paseos. Se observ que, independiente del
gnero, el factor nocturnos se asocia significativamente al fumar. Los resultados
encontrados indican que los jvenes que consumen tabaco tienden a realizar ms
ciertas actividades de tiempo libre que los que no fuman. Sera relevante estudiar
dichas actividades con el fin de elaborar estrategias de prevencin ms efectivas.
1. Introduccin
El hbito de consumir tabaco, segn las ltimas estimaciones de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) realizadas durante el ao 2000, se cobra 4 millones de vidas al ao, principalmente habitantes pertenecientes a los pases desarrollados; esta cifra previsiblemente ir en aumento en los prximos aos y si
1
Candidata a Doctor en Psicopatologa Infanto- Juvenil de la Universidad Autnoma de Barcelona. Participante del grupo de investigacin del Instituto Municipal de Salud de Barcelona (IMSB).
359
ANICE BARAHONA CORTS
contina el actual curso provocar la muerte de diez millones de personas en el

2030. Esta conducta genera importantes gastos en salud pblica tanto por la alta
tasa de mortalidad que se le asocia, como por las mltiples enfermedades favorecidas por la conducta de fumar, por lo que la importancia de la labor preventiva que
en la actualidad se desarrolla es indiscutible (Fielding, Husten y Eriksen, 1998).
En cuanto a la labor preventiva, se ha observado que sta debe desarrollarse
principalmente en la etapa de adolescencia, entre otras razones, porque el noventa por ciento de los fumadores habituales ya lo eran desde antes de los diecinueve
aos. As tambin, se considera difcil que un sujeto que llega a los veinte aos
sin fumar comience a hacerlo despus de esta edad (OMS, 2001; Becoa, Palomares y Garca, 1994; Villalb, Vives, Nebot, Diez y Ballestn, 1998).
Asimismo, que el 35% de los fumadores adultos realice cada ao tratamientos
para dejar de consumir, consiguindolo slo un 5%, que la mayora consuma ms
cigarrillos que lo que pensaba inicialmente y que la dependencia que genera la nicotina en adolescentes de 12 y 13 sea ms intensa que la que se le genera a un adulto,
tanto por la absorcin de nicotina y monxido de carbono, como por los signos de
dependencia, enfatizan la importancia de la prevencin para esta etapa (DSM-IV,
1995; Di Franza, Rogotti, Mc Nneill, Ockene, Savageau y Coleman, 2000).
De esta forma, se ha puesto de manifiesto la necesidad de planificar la prevencin considerando las caractersticas evolutivas de la etapa de adolescencia, principalmente aquellas conductas que tienen relacin con sus pares dentro de las
que destacan las de tiempo libre u ocio y tanto las actitudes personales como
grupales (Bergua, 2001).
Aun cuando se est estimando que una edad adecuada para comenzar la prevencin es entre los 12 y los 13 aos, son muy escasos los estudios que entregan
datos sobre estas edades y ms an sobre la actividad de ocio, ya que en general
los estudios epidemiolgicos realizados tanto en Espaa como en otros pases
desarrollados incluyen antecedentes sobre personas mayores de 15 aos. De estos datos, cabe destacar que las tasas de prevalencia reflejan que el consumo en
hombres (42%) es el ms alto de la Unin Europea (Ministerio de Sanidad y
Consumo Espaol, 1999).
Con relacin a este estudio, los datos recogidos por el programa European Smoking Prevention Framework Approach (ESFA) sealan una prevalencia de un 11,9% de
adolescentes fumadores con porcentajes similares para chicos y chicas, as como un
24% que mantiene una intencin de fumar en el futuro y en la cual las mujeres
muestran una mayor intencin (Ariza, Nebot, Jan, Toms y De Vries, 2001).
Si adems de los datos de consumo de cigarrillos de los jvenes de esta edad se
observa que en la adolescencia se generalizan y masifican pautas de ocio-dedicacin del tiempo libre-caracterizadas por la concentracin de las reuniones sociales los fines de semana con el grupo de iguales (Graa-Gmez y Muoz-Rivas,
360
EL TIPO DE ACTIVIDAD RECREATIVA COMO VARIABLE DE RIESGO PARA EL TABAQUISMO
2000), el predominio de la noche por el da, la eleccin de lugares que cuentan

con un determinado estilo de msica, privilegiando un estilo de ropa y valorando
algunos estados de nimo, parece ser que la actividad extracurricular (tiempo
libre u ocio) debe ser un tema a considerar a la hora de planificar la prevencin.
Por otra parte, actualmente son muchos los negocios que han centrado en el ocio
juvenil su captacin de clientes, siendo las drogas legales e ilegales elementos de
oferta altamente interesantes para la inquietud juvenil (Funes, 2000). Tambin se
ha observado, en estudios relacionados, que el estilo de actividades bajo las cuales tiende a ocuparse el tiempo libre y la conducta o intencin de fumar, se relacionan con salir fuera tres o ms veces por semana con los amigos y a tener una
negativa percepcin de la escuela. De este ltimo aspecto podra extrapolarse
que las actividades de ocio que escojan los adolescentes consumidores de tabaco no
se focalizaran necesariamente en las que tengan relacin con el colegio (Rissel,
McLellan y Bauman, 2000; Lpez, Lpez, Comas, Herrero, Gnzalez, Cueto,
Thomas, Douglas, Markham, Chartlon, De Vries, Leijs, Mester, y Ausemms, 1999).
Asimismo, se ha observado que la conducta de ocio entre jvenes, caracterizada por dedicar bastante tiempo a estar en la calle con los iguales, favorece, en
general, el consumo de drogas, dentro de las que se incluye el tabaco. Atenindose a estos elementos se estima que los programas de prevencin necesitan poner
atencin en el estilo de vida de estos adolescentes para disminuir sus conductas
de riesgo (Pavis y Cunningham-Burley, 1999).
Una de las actividades de tiempo libre ms estudiadas es el deporte. De esta
forma, diferentes investigadores han observado que los adolescentes que en su
tiempo de ocio desarrollan actividades deportivas consumen una cantidad menor
de cigarrillos que aquellos jvenes de similares caractersticas que no realizan
deportes, y que adems no mantienen conductas favorables hacia la salud
(Koivusilta, Rimpela y Rimpela, 1999).
Adems, resulta interesante resaltar que los programas de prevencin que actualmente se desarrollan con los adolescentes estn justificando la necesidad de
concentrarse en las actividades de tiempo libre de los jvenes, elaborando sus
temas de prevencin en torno a la presin que ejerce el grupo y al desarrollo de
estrategias de entretenimiento, basadas en la eficacia del deporte y en las ganancias de la recreacin sin tabaco (Becoa y et al., 1994).
2. Mtodo
Se ha realizado un estudio de diseo no experimental de tipo descriptivo seleccionando una totalidad de 1041 sujetos de 12 aos (87,6% tiene 12 aos cumplidos en el momento de la encuesta, el porcentaje restante tiene 11 13 aos)
361
RICARDO PREZ-LUCO ARENAS
pertenecientes a primero de ESO (7 bsico). Han sido encuestados por Instituto

Municipal de la Salud Pblica de Barcelona (IMSB) como parte del Programa
ESFA / FRESC. Esta muestra es representativa de la ciudad Condal y contempla 37
aulas de establecimientos escolares diferentes. Del total de la muestra, un 52%
corresponde a hombres y un 48% a mujeres.
Las escuelas se han seleccionado de acuerdo a un muestreo estratificado por
conglomerados (centros educativos) de acuerdo a caractersticas sociodemogrficas.
Estas contemplan nivel socioeconmico del barrio y el nmero de alumnos del
centro educativo. Adems, se ha considerado tambin como parmetro de estratificacin haber recibido programas de prevencin, es decir, se ha seleccionado
tanto a escuelas que previamente han recibido programas de prevencin de tabaco (durante estos ltimos 15 aos) como a escuelas que no han recibido programas de prevencin equitativamente. Una vez seleccionadas las 37 escuelas, se
aplic el cuestionario por personal del Instituto Municipal de la Salud preparado
en el manejo de la encuesta. El cuestionario se administr en horario lectivo y los
encargados de la aplicacin de la encuesta antes de iniciar la aplicacin explicaron, para reducir el sesgo de respuesta, la confidencialidad de la tarea. La administracin dur aproximadamente 60 minutos en cada aula. En el IMSB se analizaron los datos.
El instrumento utilizado corresponde al cuestionario ESFA/ FRESC, que ha
sido elaborado por el programa de la Universidad de Maastricht y un conjunto de
preguntas elaboradas por el proyecto FRISC, realizadas por el Instituto Municipal
de la Salud. El cuestionario fue previamente aplicado a una muestra piloto en la
ciudad, procedimiento que tambin se utiliz en los otros pases insertos en el
proyecto, con el fin de ajustar el formato de preguntas tanto a la cultura como al
lenguaje de los adolescentes de la poblacin de estudio. Este cuestionario consta
de 15 apartados que permiten indagar sobre diversos factores de riesgo y conducta tabquica en adolescentes. En este estudio se ha realizado un anlisis descriptivo del apartado de tiempo libre y adems se han utilizado todos los apartados del
cuestionario, obtenindose factores que han permitido ajustar la relacin del tiempo
libre con la conducta consumidora de tabaco.
El apartado de tiempo libre (conductas de ocio) contempl 15 preguntas de
formato tipo Lickert, con 6 parmetros que van desde: realiz esta actividad
cada semana (5) hasta no la realiz (0).
3. Resultados
El anlisis descriptivo de los datos seala que las actividades ms desarrolladas
por los adolescentes en su tiempo libre son la deportiva (73,7%), ir a la piscina (77,9%),
362
ENFOQUE PSICOSOCIAL ECOLGICO
pasear con los amigos por la calle (80,7%), ir a cafeteras (75,1%), ir a la biblioteca
(76.4%) e ir al cine, siendo esta ltima la ms desarrollada por ellos (91,4). La tabla 1
presenta las frecuencias de las actividades de tiempo libre encuestadas.
TABLA 1. PORCENTAJES DE RESPUESTA A LAS PREGUNTAS DE TIEMPO LIBRE DEL CUESTIONARIO
ESFA/FRESC DE LOS ADOLESCENTES DE 7 BSICO DE BARCELONA.
Actividades
Nunca
En bares o pubs
En cines
En salas de video
juegos
En discotecas
Fiestas en casas
En biblioteca
En clubes juveniles
En la montaa
Pasear c/amigos por
comercio
En cafeteras
Pasear con amigos
por la calle
En piscinas
Conectadas con la
iglesia
Conectadas con la
escuela
En clubes deportivos
68,3
8,6
14,0
23,0
4,3
22,3
4,9
22,8
3,0
12,0
Una vez
por
semana
5,6
11,4
49,4
21,8
7,5
6,4
5,7
9,2
80,4
33,0
23,6
67,7
35,7
12,6
32,8
25,1
11,1
24,4
2,1
17,2
10,6
4,0
9,3
1,5
10,2
9,5
2,8
13,6
1,4
3,4
11,7
4,2
7,7
1,9
3,5
19,5
10,2
9,3
33,3
24,4
10,6
11,1
10,3
10,5
24,9
23,7
13,1
13,6
11,2
13,5
19,2
19,1
6,0
7,7
13,1
34,8
22,0
27,7
12,3
8,0
7,8
22,1
81,1
7,1
1,6
1,9
1,8
6,4
75,8
10,1
2,5
2,0
2,7
6,8
26,3
12,7
1,7
2,7
10,1
46,5
Casi Menos de una Una vez al

nunca vez por mes
mes
Una vez c/2

semanas
Al realizar una comparacin de proporciones entre las actividades de los fumadores y las de los no fumadores, se observan diferencias estadsticamente significativas en algunas de stas. En el caso de los chicos estas diferencias estn en
las actividades de videojuegos, en ir a bares o pubs, en ir a discotecas, en pasear
por galeras comerciales y en actividades que se encuentran conectadas a clubes
juveniles, resultando que en estas cinco actividades quienes asisten consumen
ms cigarrillos. Por otra parte, tambin se presentan diferencias significativas en
la actividad de asistir a la biblioteca, en la cual los chicos que realizan la actividad
sealada fuman menos. En tanto en las chicas estas diferencias estn en las actividades de videojuegos, en ir a bares o pubs, en ir a discotecas, en pasear con amigos
por la calle y en actividades que se encuentran conectadas a la escuela resultando
que en estas cinco actividades quienes las realizan consumen ms tabaco. Por otra
parte, tambin se presentan diferencias estadsticamente significativas en las acti363
vidades de asistir a la biblioteca e ir a la piscina, en las cuales las chicas que

realizan estas actividades fuman menos.
Para orientar el anlisis de estas actividades de tiempo libre se ha realizado un
anlisis factorial que ha agrupado los tems en 4 factores, explicando el 47,7% de
la varianza total, con un nivel de fiabilidad superior al 0,48. Se ha denominado al
factor 1 entretenimientos, al factor 2 clsicos, al factor 3 nocturnos y al factor 4
paseos. El peso de cada tem se aprecia en la Tabla 2.
TABLA 2. FACTORES EXTRADOS DE LA ESCALA DE ACTIVIDADES EN EL TIEMPO LIBRE DEL CUESTIONARIO ESFA/FRESC DE LOS ADOLESCENTES DE 7 BSICO DE BARCELONA.
En el bar
En el cine
En video juegos
En discotecas
En fiestas particulares
Biblioteca
Clubes juveniles
En la montaa
Paseo amigos calle
En cafeteras
Paseo amigos comercio
Piscina
Con la iglesia
Con el deporte
Con la escuela
Entretenimientos
,285
,685
,291
8,320E-02
,370
,115
-3,983E-02
9,614E-02
,142
,755
-5,014E-02
,221
-6,862E-02
,142
1,054E-03
Factor
Clsicos
Nocturnos
-1,856E-02
,403
1,609E-02 -1,091E-02
-3,481E-02
,224
-4,103E-02
,513
-9,130E-02
,184
-,275
-,166
-,258
,108
-,383
-8,507E-02
-2,248E-02 3,383E-02
1,978E-02 4,703E-02
9,056E-02 6,976E-02
-,280
-7,740E-02
-,408
,180
-,223
-,129
-,515
-1,676E-02
Paseos
-,135
-6,592E-03
-,190
-9,896E-02
-,137
-,190
-,208
-4,025E-02
-,561
8,843E-02
-,637
-,104
,111
-,173
5,551E-02
Para ajustar la posible relevancia de estos resultados se han analizado los factores de tiempo libre junto a otros obtenidos del cuestionario y descritos como de
riesgo para el consumo de tabaco. Los factores utilizados para realizar un anlisis
ajustado son los siguientes: actitudes pro fumar, actitudes contra fumar, norma
social de amigos, norma social de adultos, norma social de hermanos, modelo de
hermanos, modelo de padres, modelo de amigos, presin de amigos, presin de
otros, autoeficacia, tiempo libre en entretenimientos, tiempo libre en paseos, tiempo libre en actividades nocturnas y tiempo libre en actividades clsicas. Se han
escogido los factores que han presentado diferencias significativas en el anlisis
bivariado de cada uno de ellos y se han diferenciado por sexo. Estos resultados se
presentan en las Tablas 3 y 4. En este anlisis se puede observar que tanto para
chicos como para chicas el factor nocturnos es estadsticamente significativo en
el anlisis multivariado.
364
TABLA 3. RESUMEN DE LAS CHICAS FUMADORAS Y LOS PORCENTAJES DE RESPUESTAS DE LOS

FACTORES DE RIESGO DE ESTAS CONDUCTAS
Actitudes contra fumar

Actitudes pro fumar
Norma social amigos
Norma social
hermanos
Norma social padres
Modelo hermanos
Modelo padres
Modelo amigos
Presin amigos
Presin otros
Autoeficacia
T.L. entretenimientos
T.L. paseos
T.L. nocturnos
T.L. clsicos
FUMAN
N
62
62
62
n
10
41
17
%
16,1
66,1
27,4
p
<0,001
<0,01
0,064
26
41,9
0,621
62
4
23
51
55
31
11
44
43
44
18
12
6,5
37,1
82,3
88,7
50
17,7
71
69,4
71
29
19,4
0,164
<0,001
<0,003
<0,001
<0,001
<0,001
0,603
<0,05
0,130
<0,001
0,685
62
62
62
62
62
62
62
62
62
62
62
OR
5,103
1,483
IC
(2,4-11,2)
(0,8-2,9)
2,092
1,942
6,225
2,257
1,444
(1,1-4,1)
(0,9-4,2)
(2,5-15,4)
(1,2-4,4)
(0,6-3,8)
1,105
(0,6-2,2)
2,459
(1,1-5,4)
TABLA 4. RESUMEN DE LOS CHICOS FUMADORES Y LOS PORCENTAJES DE RESPUESTAS DE LOS

FACTORES DE RIESGO DE ESTAS CONDUCTAS
Actitudes contra fumar

Actitudes pro fumar
Norma social amigos
Norma social hermanos
Norma social padres
Modelo hermanos
Modelo padres
Modelo amigos
Presin amigos
Presin otros
Autoeficacia
Tiempo libre
entretenimientos
Tiempo libre paseos
Tiempo libre nocturnos
Tiempo libre clsicos
FUMAN
N
53
53
53
53
53
53
53
53
53
53
53
n
41
35
45,3
26
5
17
38
35
26
11
38
%
77,4
66
24
49,1
9,4
32,1
71,6
66
49,1
20,8
71,7
p
<0,001
<0,001
<0,001
<0,106
<0,064
<0,011
<0,265
<0,002
<0,001
<0,006
<0,372
34
64,2
<0,821
53
37
18
36
69,8
34
67,9
<0,248
<0,008
<0,703
53
53
53
365
OR
4,067
4,067
2,769
IC
(1,9-8,6)
(1,2-4,6)
(1,4-5,4)
2,255
(1,1-4,6)
1,518
2,573
1,495
(0,8-3,0)
(1,3-5,0)
(0,6-3,6)
1,910
(1,0-3,2)
4. Conclusiones
Las actividades en las que ocupan su tiempo libre los adolescentes y la relacin que stas tengan con el consumo de tabaco es un aspecto de la investigacin
que no se ha estudiado demasiado, no obstante, ya en algunos estudios se empieza a mencionar su importancia ya sea en enfoques amplios que estudian el estilo
de vida o en estudios que se centran en algunas actividades extracurriculares como
es el deporte, siendo probablemente ste el aspecto ms investigado (Pavis y
Cunningham-Burley, 1999; Domnguez -Berjon, Borrell, Nebot y Plasencia, 1998;
Perla de Torres, Lluch, Ruiz, Espejo, Tapia, y Mengual, 1998; Comn, 1992).
Los resultados de este estudio sealan que las actividades relacionadas al deporte, a la piscina, a la biblioteca, al cine, a las cafeteras y a pasear con los amigos
por la calle son las ms desarrolladas. Estos resultados se relacionan con estudios
anteriores en los cuales el deporte tambin aparece como una de las actividades
ms desarrolladas. Adems, un estudio de actividades de tiempo libre efectuado
en Asturias con adolescentes de (10 11) y (13-14) aos presenta porcentajes similares para la actividad de pasear por la calle, con porcentajes de un 82,8 y un 92,8
respectivamente. Otras actividades del estudio asturiano en la que los porcentajes
son similares a los de ste son el cine, en el cual los resultados son de un 81,9 para
los de (13-14) aos y un 73,7 para los de (10- 11) aos (Lpez y et al., 1999).
Con relacin a la comparacin de proporciones entre fumadores y no fumadores en las actividades de asistir a la discoteca y al videojuego, cabe sealar que
adems de ser relevantes en este estudio, son actividades que se asocian
significativamente a la conducta de fumar en estudios anteriores (Lpez y et al.,
1999). Tambin la actividad de pasear, ya sea por galeras comerciales o por la
calle, que en este estudio establece diferencias significativas entre fumadores y no
fumadores, ha sido descrita como de riesgo anteriormente, sealndose que los
jvenes que desarrollan ms actividades en la calle o en plazas pblicas tienen
ms posibilidades de consumir tabaco. En general, se podra deducir que los
estilos de ocio que favoreceran consumir tabaco son actividades que mayoritariamente se realizan en espacios pblicos y en las cuales los jvenes no se encuentran cerca de las figuras que les entregan la norma de no fumar, sino que ms
bien estaran acompaados de su grupo de pares (Graa Gmez y Muoz -Rivas,
2000).
Cabe comentar que de acuerdo a estudios anteriores, se esperaba encontrar
diferencias entre las actividades deportivas. En stos se haba observado que los
adolescentes que realizaban deportes tendan a consumir menos tabaco u otras
drogas, resultado que no se ha obtenido en este caso. No obstante lo anterior,
puede ocurrir que esta diferencia no se est manifestando an porque el consumo
que se ha realizado de tabaco hasta esta edad no se ha llevado a cabo por largo
366
tiempo. Es decir, los efectos contraproducentes que se generaran al fumar, junto

a realizar una actividad deportiva, pueden no haberse manifestado por el breve
tiempo de consumo. Distinto sera tambin si los chicos que se hubiesen comparado respondieran a una dedicacin deportiva de estilo profesional, ya que estos
jvenes, generalmente, tienen la exigencia de orientar tanto sus actividades obligatorias como de ocio de acuerdo con un estilo de vida de alto autocuidado.
Muchos estudios se han realizado con deportistas para observar estos hbitos de
salud, en los cuales el consumo de tabaco generalmente es mnimo (Rissel y et al.,
2000).
Del anlisis de proporciones por factores se observan diferencias significativas
en dos de los cuatro factores observados, sin embargo, el factor que destaca para
ambos sexos en el anlisis multivariado corresponde al factor nocturnos. Las
actividades del factor nocturnos generalmente se relacionan a un comportamiento
de adultos, ya que son actividades que por horarios no realizan los nios, lo cual se
podra relacionar con el anhelo de querer parecer mayor, facilitndose que imiten
otras conductas descritas como de adultos dentro de las que se incluira la conducta
de fumar. Adems, en observaciones de conductas que se favorecen por el grupo de
pares se observa que fumar regularmente se desarrolla en actividades con amigos
dentro de una discoteca (Becoa y et al., 1994.; De Vries y Kok, 1986).
Finalmente, de acuerdo a los resultados encontrados, se puede concluir que
los jvenes que consumen tabaco tienden a realizar ms ciertas actividades de
tiempo libre que los que no fuman, con lo cual parecera relevante comenzar a
estudiar dichas actividades con el fin de obtener informacin que permita elaborar cada da una labor de prevencin ms adecuada.
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368
Psicologa comunitaria
y desarrollo humano
369
Enfoque psicosocial ecolgico:

psicologa comunitaria desde La Frontera
Ricardo Prez-Luco Arenas1
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA,
UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
Este artculo constituye una primera sistematizacin de las orientaciones generales

sobre el hacer en psicologa comunitaria que se ha desarrollado en la carrera de Psicologa de la Universidad de La Frontera, desde sus inicios hasta la fecha. El anlisis
contempla tres fases: (a) Una primera mirada histrica al proceso de construccin de
un modelo de abordaje de la realidad desde una perspectiva no tradicional en psicologa, orientada en sus inicios por la concepcin del rol de psiclogo como agente de
cambio para evolucionar hacia la comprensin de un rol de promotor de desarrollo. (b) Una mirada conceptual del trabajo desarrollado, que se realiza desde el
mbito epistemolgico hasta un nivel prctico, de terreno; referenciando las principales fuentes tericas que nutren tanto el anlisis como la accin, e incluyendo aportes
tericos de la psicologa y de otras disciplinas, y (c), una mirada tcnico-metodolgica,
que contempla la conceptualizacin del enfoque, la comprensin del proceso de desarrollo y cambio buscado, la estructura y secuencia lgica del modelo y las orientaciones
que guan el trabajo profesional en el rea. Se concluye con una breve reflexin sobre
aportes y limitaciones que esta mirada puede contener.
1. Introduccin: breve historia de un sueo

Este documento pretende recoger, en parte, lo que ha sido el trabajo de un
grupo de psiclogos de la UFRO que nos hemos dedicado a la docencia y en
1
Magster en Ciencias Sociales y Polticas (FLACSO, Mxico); Diploma de Estudios Avanzados en Metodologa de la Investigacin en Psicologa (Universidad Pontificia de Salamanca,
Espaa). Especializado Metodologa Cualitativa y Psicologa Comunitaria. Email
<perezluc@ufro.cl.>.
371
particular a la formacin de profesionales, psiclogos y no psiclogos, en el rea

de la intervencin psicosocial2 . Se inicia con un breve recorrido histrico para
luego dar paso a una mirada conceptual, analtica y propositiva.
1.2. nfasis interventor

Las races del enfoque se encuentran en los primeros aos de la carrera, cuando vivamos en dictadura y el currculum no contemplaba como posibilidad la
formacin en el rea. A mediados de los 80, distintos grupos de estudiantes de la
carrera nos habamos organizado para realizar trabajos voluntarios en las poblaciones de Temuco, inspirados por la necesidad de hacer efectivo el rol de agente
de cambio que por esos aos se defina para el profesional psiclogo. Como
consecuencia de ello se comenz a presionar al interior del aula para producir
una reflexin ms sistemtica sobre esta nueva forma de hacer psicologa en terreno, y el primer espacio que se abri fue la asignatura Patologa Social, la que
en 1986, ao decisivo, bajo la conduccin de la profesora Marcela Aracena,
quien constituye un equipo de trabajo con cuatro ayudantes, es reformulada, abriendo espacios para el trabajo prctico en terreno con un proceso sistemtico de
acompaamiento supervisado a nios que presentaban desadaptacin social. Se
haba dado inicio a un proceso de apertura impensable en esa poca, el que
sigui con la realizacin de diversos cursos-taller de carcter electivo: Modelos
Alternativos de Educacin (MAE), Taller de Investigacin-Accin, Atencin Primaria y el ya mtico Taller de Patologa Social, a travs del cual se produjo el
video Estirar la Manga que permiti dar un vistazo desde adentro al proceso
de desadaptacin en la infancia.
Este primer perodo fue muy activo en la produccin de iniciativas acadmicas que dieran cabida a las innumerables inquietudes emergentes en el rea, de
all la denominacin de Fase Activista, pues lo fundamental era hacer una psicologa diferente, en terreno, con los pies metidos en el barro esto en un contexto en el que la literatura especializada era casi inexistente y no haba an
2
Esta sistematizacin constituye una reflexin personal, pero que se ha construido a lo largo
de varios aos y en forma conjunta por el equipo de Psicologa Comunitaria, con el aporte
fundamental de Alba Zambrano, Gonzalo Bustamante, Mireya Palavecino, Ximena Oate
y en una etapa anterior Marcela Aracena, quien, si bien no estudi en nuestra universidad,
hizo escuela con nosotros. Tambin han contribuido a la reflexin y formulacin de propuestas, aun sin formar parte directa del equipo, Eduardo Troncoso, Marina Alarcn, Beatriz Vizcarra y Paula Alarcn. Por ltimo, debo reconocer el invaluable aporte que ha hecho
un importante nmero de ex alumnos formados en el rea, que por cierto han dejado profundas huellas.
372
suficiente sistematizacin de experiencias anlogas y o pertinentes, a lo que se

sumaba un escenario poltico muy efervescente ante la posibilidad, cada vez ms
cierta, de terminar con la dictadura y recibir la alegra de un nuevo sistema
poltico. Rpidamente, sin embargo, se da inicio a un proceso ms reflexivo,
orientado a generar fundamentos conceptuales para la accin nos vinculamos al
CIDE para recibir formacin en Educacin Popular y al PIIE para una formacin
metodolgica ms pertinente; se comienzan a desarrollar las primeras tesis con
temas no tradicionales, Identidad Juvenil Urbano-Popular, Prostitucin InfantoJuvenil, Historia Oral de la Villa Pomona, entre otras, y se reformula el plan
de estudios dando origen, a partir de 1989, a dos asignaturas ampliamente anheladas: Metodologa de la Investigacin Cualitativa (MIC) y Tcnicas de Intervencin Social (TIS).
De este modo tom cuerpo una primera etapa reflexiva, cuyo eje lo constituye el cambio curricular; un cambio que busca generar espacios de formacin
regular para una psicologa que se pueda construir desde la prctica, pero sobretodo, una psicologa cuyo norte tico-valrico es la equidad, al estar orientada
hacia quienes se encuentran excluidos de los beneficios del hacer profesional de
los psiclogos (ver Figura 1).
1.3. nfasis diagnstico

A partir de 1989, en TIS, una asignatura semestral y obligatoria del 5 ao, en
la que, muchos recordarn, se intent suplir todos los vacos de las reas no clnicas, incluyendo lo laboral y lo educacional, pero especialmente lo comunitario,
pues era el nico espacio regular para dicha formacin, ya que a continuacin no
habra preespecialidad, aun cuando, gracias al apoyo de las profesoras Marianela
Denegri y Julia Corts se podan realizar algunas prcticas profesionales de carcter educacional-comunitario y clnico-comunitario.
Tres aos dur este formato del TIS, pues para el ao 92 era ya exclusivamente psicosocial comunitario y se orientaba, en lo fundamental, a formar en estrategias de diagnstico participativo y en la formulacin de proyectos de intervencin
psicosocial; lo primero a travs del modelo de diagnstico de necesidades
psicosociales, que inclua la realizacin de grandes mapas psicosociales construidos en pluma-vit, con alfileres y lanas y pintados a mano (Prez-Luco, 1997); y lo
segundo, a travs del estudio de las bases de proyectos sociales licitados por los
organismos pblicos, en especial los PDLJ del FOSIS. Un aporte fundamental en
esta fase fue la incorporacin de la profesora Alba Zambrano, que traa una rica
experiencia de trabajo en ONGs y en el FOSIS. (Ver Figura 1, en pgina siguiente).
En paralelo al trabajo de aula, se haba iniciado con el apoyo de la profesora
Julia Corts un contacto muy enriquecedor con el Hogar de Cristo y UNICEF que
373
FIGURA 1: ESQUEMA HISTRICO

El ao Decisivo
'&$
Fase Activista
''"
Desencanto
Primera etapa reflexiva

CURRCULUM
NFASIS
INTERVENTOR
''&
!
Reencantamiento
Segunda etapa reflexiva

INVESTIGACIN
NFASIS
ESTRATGICO
NFASIS
DIAGNSTICO
La Comunidad enredada
permiti, en 1991, abrir las puertas de la universidad a no profesionales y a pobladores sin formacin acadmica mediante la realizacin del Taller de Educadores
de Calle, exitosa experiencia que posteriormente dio paso al Taller de Monitores
Psicosociales Juveniles y al taller El Gendarme como Agente de Cambio, actividades que posicionaron nuestro trabajo en el medio externo y comenzaron a abrir
el campo laboral para los nuevos psiclogos formados en el rea.
Sin embargo, durante ese tiempo ocurri en los estudiantes una progresiva
prdida de inters en la formacin. La alegra ya haba llegado y no era como la
imaginamos. Hacia 1996, el contexto haba cambiado, surgan nuevos intereses,
el crecimiento econmico invitaba a una formacin ms orientada hacia los espacios productivos; los alumnos ya no estaban tan dispuestos a realizar tanto trabajo
en una sola asignatura, por un solo semestre y sin continuidad, la carga acadmica era verdaderamente muy fuerte al inicio del 5 ao (Proyecto de Tesis, dos TTP
clnicos y adems TIS).
Los estudiantes solicitaron descomprimir la asignatura, pues la mayora no
optara por una formacin comunitaria, la que en rigor tampoco exista; se requera un cambio ms profundo en la formacin impartida y el equipo entr en lo
que podramos llamar una Fase de Desencanto, agudizada por una progresiva
sobrecarga de trabajo, proveniente de las transformaciones que comenzaba a vivir la universidad por nuevas demandas externas que exigan una mayor orientacin acadmica antes que profesional. En este contexto, el equipo comunitario
realiza algunos estudios de demanda profesional e insercin laboral y elabora un
documento que postula la necesidad de implementar la Preespecialidad Comunitaria; esta idea genera fuertes discusiones al interior del cuerpo docente del De374
partamento, pues significaba ir en contra de la tendencia a la descompresin del

currculum. Casi dos aos tard la discusin, pero a fines de 1997 se aprob la
posibilidad de abrir la nueva preespecialidad, lo que se realiz por primera vez el
segundo semestre de 1998, pero ahora sin la presencia de la profesora Marcela
Aracena, que se traslada a Santiago; importantsima prdida, pues durante 12
aos fue uno de los pilares en la construccin de este sueo.
1.3. nfasis estratgico

La inauguracin de la Preespecialidad Comunitaria y su pronta transformacin en Tcnicas de Intervencin Psicosocial Comunitaria (TIPSC) a raz de la
modificacin del plan de estudios (1999), fueron hechos sin duda relevantes, pues
se termin de formalizar el espacio para la preparacin de psiclogos comunitarios.
Pero su significado es ms relevante an por la validacin acadmica lograda, lo
que imprimi un sello de identidad al equipo, permitiendo adems que los estudiantes interesados en el rea pudiesen exhibir explcitamente su opcin.
Lo ms significativo, sin embargo, fue una mayor orientacin acadmica del
trabajo realizado, expresada en incremento de las tesis vinculadas a problemticas psicosociales, en la adjudicacin de proyectos de investigacin va concurso
con evaluacin de pares y en el inicio de un proceso sistemtico de colaboracin
con la Red SENAME. Esto ltimo ha resultado en convenios permanentes,
logrndose la realizacin de diversos cursos de posttulo orientados a formar a los
tcnicos y profesionales de la Red; la adjudicacin de un proyecto para atencin
de nios vctimas de maltrato, el que se establece en la Clnica Psicolgica bajo el
nombre Esperanza de Nio; y la publicacin del libro De la Mano de los
Nios, que condensa gran parte de la experiencia adquirida y sistematizada en
el trabajo de intervencin psicosocial.
En paralelo, se logra la adjudicacin conjunta con la Universidad de Qubec ante
la cooperacin canadiense, del financiamiento para el desarrollo de la psicoeducacin
en nuestra universidad, proyecto a cinco aos muy prximo a iniciarse.
A este perodo se le puede definir como una segunda etapa reflexiva cuyo
eje ha sido la produccin de conocimientos por medio de la sistematizacin y
difusin acadmica de la experiencia, la realizacin de investigacin bsica y
aplicada, la implementacin guiada de programas de intervencin y la formacin
especializada de los acadmicos ya que, adems de lo realizado, los miembros del
equipo se involucran en diversos programas de postgrado que permiten renovar
y ampliar los conocimientos que sustentan la prctica.
La formacin comunitaria adquiere un acento distinto, sutil y progresivamente se ha transitado desde la accin de intervencin directa, orientada a brindar
soluciones a casos con problemticas psicosociales especficas, hacia una inter375
vencin sistmica y de carcter estratgico. Se asume as que el mbito de la

accin del profesional no es exclusivamente junto a quien requiere apoyo para su
desarrollo, sino tambin junto a quienes brindan ese apoyo, pero que no necesariamente logran el impacto esperado al no incluir la perspectiva psicosocial.
A travs del diagnstico de los grupos y comunidades con que se ha trabajado, un resultado reiterado ha sido la deteccin de mltiples obstculos a nivel
institucional, entre los ms relevantes: desgaste de los equipos profesionales, falta
de conocimientos o competencias tcnicas para el trabajo, actitudes, representaciones o prejuicios obstaculizadores del desarrollo, dificultades de diseo o gestin
de los programas y polticas, conflictos de poder e intereses en los niveles de decisin poltica y por sobre todo escasa o nula integracin transversal, evidente en la
descoordinacin y superposicin de mltiples programas e iniciativas orientadas a
favorecer el desarrollo, en particular en el mundo de la pobreza y la exclusin
social. En conclusin, el trabajo comunitario ya no se concibe exclusivamente con
la comunidad foco de atencin, sino con la comunidad ms amplia, aquella que la
incluye y contiene los mecanismos de apoyo para su desarrollo, la intervencin
tambin se dirige hacia las redes de apoyo para la promocin del desarrollo.
Casi sin darnos cuenta, nuestro objeto y nuestro rol se han redefinido; desde
una comunidad sufriente o marginal hacia una comunidad enredada y desde
la agencia (conduccin) del cambio hacia la promocin del desarrollo.
As, se propone un enfoque integrado de investigacin-accin para la transformacin de realidades humanas acotadas, las que se caracterizan por el sufrimiento, la confusin o el estancamiento en su desarrollo. Actualmente, el enfoque
consiste en la intervencin sobre los vnculos que construyen y establecen los individuos y grupos entre s y con su entorno, lo que se hace en siete pasos: (a) reconocimiento y validacin de las experiencias subjetivas significativas de los participantes (legitimacin del otro). (b) Activacin positiva y constructiva de los recursos propios (resiliencia). (c) Generacin de control sobre las circunstancias
(empoderamiento). (d) Resignificacin de la experiencia y consecuente modificacin de los estilos de afrontamiento y de pautas de interaccin (cambio subversivo). (e) Fortalecimiento de la identidad colectiva a travs de la promocin de
vnculos de colaboracin sustentados en la reconstruccin de la memoria histrica local (capital social). (f) Construccin colectiva de un proyecto de futuro, orientado por el principio del bien comn y basado en un riguroso anlisis de las
tendencias territoriales actuales y de los escenarios posibles (prospectiva). Y (g)
activacin, mejoramiento de gestin e integracin transversal de redes sinrgicas
de apoyo social y trabajo productivo (desarrollo local). Todo esto como parte de
una intervencin estratgicamente planificada y coherente dentro de un marco
contextual amplio (paradigma ecosistmico).
376
2. Substrato emprico y terico

2.1. El contexto
Nuestro trabajo surge de la periferia, pues se gesta y desarrolla en el escenario
de mayor vulnerabilidad del pas, la IX Regin de La Araucana, y ello es relevante. Si bien diversos estudios sealan un notable progreso en la modernizacin
de Chile en todos los mbitos, ubicndonos en el cuarto lugar de Amrica Latina
en avance humano y 43 en el mundo (PNUD, 2003), existe tambin la opinin
compartida sobre que los indicadores de avances y equilibrios en materia econmica son insuficientes para garantizar el desarrollo de las personas, adems se ha
demostrado que tales indicadores encubren las grandes disparidades existentes
entre regiones y al interior de stas.
Los informes y documentos oficiales con que contamos en la actualidad para
descifrar el escenario regional (CNF-SERNAM, 1994; UNICEF, 1994; INE, 1994,
2003; CNSP, 1998; MIDEPLAN, 1995, 1996, 1999, 2000; PNUD, 1996, 1998, 2000,
2002) abruman con datos que muestran enormes brechas en los diversos
indicadores de desarrollo, cada vez que comparamos nuestra regin con el resto
del pas, verificndose de modo sistemtico y sostenido la vulnerabilidad,
regresividad e inseguridad de nuestro tejido social, estructura productiva y calidad
de vida y revelando la gran carencia que la regin presenta en capacidades y recursos propios para favorecer mejores condiciones de vida en la poblacin3 . En contraste, la ciudad de Temuco, que centraliza toda la oferta de servicios y productos a
escala regional, se sita regularmente entre las de mayor crecimiento del pas, con
lo que se evidencian preocupantes disparidades intrarregionales.
Si bien nuestra regin rene las paradojas propias de una modernizacin acelerada, conserva tambin, por su historia y diversidad, no slo fuentes de conflic3
Segn la encuesta CASEN (2000), La Araucana es la regin con mayor proporcin de pobres
e indigentes de Chile (21,6% y 11,1%, lo que da un total de 32,7% de pobreza); una de las de
mayor desempleo despus de las regiones Metropolitana y de Valparaso; y ocupa el ltimo
lugar nacional del ndice de Desarrollo Humano. De acuerdo con Saavedra (1999), La
Araucana es una regin de baja escolaridad (11 lugar), bajos niveles de capacitacin (13
lugar), escasa capacidad de generacin de empleos (10 lugar), con el menor crecimiento del
producto (13 lugar), el menor ingreso per cpita del pas (13 lugar) y, sin embargo, con la
mejor dotacin de recursos naturales (1 lugar); en consecuencia, la menos competitiva del
pas, particularmente por sus resultados econmicos, por su infraestructura y las capacidades de su poblacin. Empero, esto tiene un lado positivo, conforma el mejor escenario para
un rpido desarrollo, dadas las potencialidades y la gran brecha existente entre la situacin
actual y la media nacional.
377
tos sino que mantiene vigente, especialmente en el mbito rural, fuertes vnculos
solidarios entre las personas, hbitos de convivencia que an permiten conservar
el sentido de pertenencia e identidad. Estos elementos pueden constituir factores
que protegen y fortalecen la seguridad de las personas (resiliencia social); ello sin
desconocer que de un modo creciente comienzan a surgir los problemas propios
de la modernidad, consecuencia de los grandes contrastes econmicos que existen en la regin, y los altos niveles de pobreza que se mantienen.
Desde otra perspectiva, a pesar de que la pobreza nacional disminuye en trminos globales y el desarrollo humano se incrementa, existe una importante brecha o asintona entre estos logros objetivos y la percepcin subjetiva de seguridad
de las personas. De acuerdo al Informe Desarrollo Humano en Chile (PNUD,
1998), estas brechas parecieran apuntar a fallas en la complementariedad entre
los sistemas sociales y la gente, existiendo un malestar subjetivo con el sistema,
con los otros e incluso con lo propio. Los datos arrojados en el informe del PNUD
(1998), sugieren un deterioro de la sociabilidad, manifiesto en un alto grado de
desconfianza que se expresa en temor al otro, temor a la exclusin social y temor
al sin sentido; una asociatividad precaria; descomposicin de las identidades colectivas tradicionales e incluso debilitamiento de la cohesin intergeneracional
en la familia.
As se constata en Chile el fenmeno conocido como patologa del vnculo
social (Fitoussi y Rosanvallon, 1997), cuyos sntomas son la violencia intrafamiliar,
la toxicomana, los actos de incivilidad y desborde anmico y el aumento de la
delincuencia juvenil, entre otros. Esta situacin no ha mejorado y, al contrario,
actualmente se detecta un mayor debilitamiento de la sociabilidad, ubicando a la
familia chilena en una posicin paradojal al ser sealada como el principal referente de la identidad individual y, a la vez, ser vivenciada como un espacio de
alta tensin y conflicto (PNUD, 2002), lo que incide negativamente en la salud
mental y calidad de vida de los chilenos.
En este contexto, es imperativo el aporte de nuestra disciplina, pero la tradicional forma de intervenir no da respuestas suficientes, debido a la complejidad
de los fenmenos y a la mirada individual de la psicologa. Nos hemos dado
cuenta que necesitamos conocer en profundidad las dinmicas psicosociales de
los grupos con que se trabaja, para luego, en conjunto, elaborar las estrategias de
intervencin; ello sin renunciar a nuestras fortalezas conceptuales, pero complementndolas para obtener mejores resultados. De este modo surge el desafo de
proponer un enfoque que integre otras tradiciones de pensamiento para generar
estrategias de mayor alcance, usando como principio y sentido tico de la accin
la promocin del desarrollo humano. Este es un desafo colectivo, an no concluido, y la presente sistematizacin aspira a mostrar el momento actual del recorrido, proponiendo al debate abierto las principales ideas hasta ahora decantadas.
378
2.2. Elementos de Epistemologa y Teora Social

Desde una perspectiva epistemolgica, la discusin sobre desarrollo humano
tiene su origen en el debate sobre la esencia o naturaleza humana, iniciado por
los filsofos de la antigua Grecia, con el fin de realizar distinciones entre lo humano, lo animal y lo divino. Tal debate se revitaliza en el siglo XIX, con la irrupcin
del pensamiento marxista cuya pretensin es definir las necesidades bsicas del
hombre para su subsistencia material y econmica. Por esta va es que surgen los
primeros modelos de desarrollo humano en sociedad, pero no se resuelve el tema
de la naturaleza humana ni el de sus necesidades (Boltvinik, 1990).
En la actualidad el debate contina, con aportes tericos trascendentes como
la conceptualizacin de Desarrollo a Escala Humana propuesta a mediados de la
dcada de los 80 por Manfred Max-Neef, Antonio Elizalde y Martn Hopenhayn
(1986). Sin embargo, el acento primordial de nuestros tiempos ha sido el desarrollo de investigacin emprica, bsica y aplicada, especialmente en estudios sobre
pobreza, como los realizados por organismos internacionales (Banco Mundial,
1990; CEPAL-PNUD, 1990; PRSP-PNUD, 1992; y BID-PNUD, 1993) y por economistas como Julio Boltvinik (1993) y Amartya Sen (1992), investigacin que ha
contribuido de modo sustantivo a la comprensin del fenmeno del desarrollo
humano en la sociedad moderna.
Los discursos socialmente validados, hoy por hoy, en el abordaje del desarrollo
humano son precisamente los propuestos por los organismos internacionales, siendo su raz comn el anlisis econmico, razn por la cual se asocian a esta temtica
las ideas de subdesarrollo y periferia, derivadas de las teoras de la modernizacin del
Estado y de la dependencia, respectivamente, cuya vigencia fue muy notoria en
Amrica Latina hasta fines de la dcada del 70; la idea de subcultura de la pobreza
formulada por Oscar Lewis (1961) en la dcada del 60 y la de marginalidad, propuesta por Gino Germani (1973) a mediados de los 70. Todos estos discursos derivan en el actual debate sobre pobreza que concita en gran medida los diversos
esfuerzos intelectuales y materiales en el tema del desarrollo humano.
Nuestro anlisis, al provenir de la psicologa, se funda en la premisa que la
discusin anterior, siendo muy pertinente, es insuficiente, pues no considera la
dimensin subjetiva propia de las realidades humanas, lo que dificulta capturar
con profundidad los significados y dinmicas del desarrollo humano.
Para poder contribuir entonces a este debate hemos debido recurrir a otras
fuentes tericas que aporten ideas complementarias. De este modo, rescatamos
de la fenomenologa de Edmund Husserl la nocin de fenmeno y el reconocimiento del ser en s (realidad fenomnica, esencialmente experiencial, dotada de
sentido y significado propios). Tambin acudimos al existencialismo moderno
representado por Frederick Nietzsche, Jean Paul Sartre, Simone de Beauvoir y
379
Vctor Frankl, entre otros, recogiendo de sus ideas la relevancia de la subjetividad

y la necesidad propiamente humana de la bsqueda de sentido a la propia existencia. Rescatamos e incorporamos el concepto de representaciones sociales, formulado en la dcada del 60 por Serge Moscovici, con sus sucesivas reelaboraciones
posteriores. En desarrollos ms actuales, encontramos nuevas luces en el pensamiento ecosistmico de Gregory Bateson y Bradford Kenney, quienes nos introducen en la complejidad de las relaciones humanas para conocer la dinmica del
cambio desde su interior, abordaje que es complementado desde una perspectiva
transgeneracional por Ivn Boszormenyi-Nagy y Geraldine Spark (1983).
Tambin hemos incorporado desarrollos tericos cuyos orgenes provienen
de la biologa y las ciencias de la informacin como la teora de sistemas y la
ciberntica, representadas en principio por Ludwig von Bertalanffy y Norbert
Winner y en la actualidad por Humberto Maturana, Francisco Varela y Edgar
Morin. De ellos hemos recogido las nociones de sistema, sinergia, recursividad y
sutopoisis (entre otras) que permiten comprender mejor el modo en que se organiza y reproduce naturalmente nuestra realidad. En esta misma perspectiva, el
aporte de la sociologa es fundamental, partiendo de la nocin de sistema social
formulada por Talcott Parsons en la dcada del 30 hasta el funcional-estructuralismo
desarrollado durante los aos 80 y 90 por Niklas Luhmann (1989), cuyas ideas
nos permiten comprender la formacin, reproduccin, mantencin y transformacin de los sistemas sociales de cualquier orden, nivel y complejidad.
2.3. Elementos de psicologa evolutiva

Desde los planteamientos psicoanalticos inaugurados por Sigmund Freud a
comienzos del siglo XX, hasta las actuales comprensiones integradas del desarrollo psicolgico, contemplando los significativos aportes de Melanie Klein, John
Bowlby, Jean Piaget y Erick Erickson, entre otros, se ha entendido que ste cursa
por etapas o estadios cualitativamente diferenciados, en los que el individuo moviliza todos sus recursos disponibles para obtener metas especficas que lo habilitan para enfrentar un nuevo desafo vital. Cada estadio posee un objetivo y un
conflicto bsico que superar y en cada uno de ellos el individuo experimenta,
aprende, desarrolla nuevos recursos, cambia y alcanza un mejor nivel de integracin, para avanzar hacia la realizacin personal. Son estos logros el desafo permanente que motiva el crecimiento y que cada vez que se obtienen imponen por
s mismos un nuevo cambio.
Desde la comprensin previa deriva, de modo obvio, que el incumplimiento
de las metas esperadas en cada etapa significa una desviacin o anormalidad, lo
cual podra prevenirse modificando los contextos a fin de favorecer un desarrollo
normal de los individuos. Sin embargo, la gran diversidad existente entre los
380
seres humanos impide evitar todas las posibles desviaciones pudiendo, incluso
paradojalmente, darse que en ciertos contextos la norma sea un desarrollo anormal o insano; confirman lo anterior para el caso chileno, los ndices de alteraciones en salud mental detectados en Santiago (OMS, 2001), la persistencia de la
pobreza, marginalidad y exclusin social (CNSP, 1998; MIDEPLAN, 2002) y los
crecientes niveles de delincuencia existentes en Chile (Paz Ciudadana, 2003).
Con el afn de superar la comprensin anterior es que se ha teorizado en los
ltimos aos acerca de la importancia que tiene la diversidad natural para el
desarrollo de los individuos, asumiendo la existencia de potencialidades diferenciadas. En este marco, Michael Rutter (1993) define el concepto de resiliencia que
alude a la potencialidad del ser humano de alcanzar el xito pese a la adversidad
del medio: aquel que logra afectarse por una situacin adversa, revertirla y salir
fortalecido de ella (en Kotliarenco, Cceres y lvarez, 1996, p. 25). La resiliencia
se entrelaza con los conceptos de vulnerabilidad, riesgo y mecanismos protectores y refiere un conjunto de procesos sociales e intrapsquicos que posibilitan
sostener una vida sana, viviendo en un medio insano. La resiliencia se desarrolla
y vara entre personas y contextos, se asocia a temperamentos, potencial intelectual, pautas familiares, patrones culturales, rdenes sociales, etc. Es espontnea e
implica adaptacin creativa de individuos, grupos y comunidades. Segn
Vanistendael (1996), la resiliencia implica por una parte resistencia, es decir, capacidad para proteger la propia integridad ante presiones destructivas; y por otra,
proactividad, o sea, capacidad para construir un proyecto vital positivo pese a vivir
en circunstancias difciles.
Asumiendo la resiliencia como el principal factor protector y promotor del
desarrollo humano, se propone entonces como eje de la intervencin al reconocer y promover el uso de los recursos propios para favorecer el desarrollo y cambio en los grupos y comunidades.
2.4. Elementos de prctica psicosocial y metodologa

El quehacer del psiclogo en el mbito psicosocial es relativamente reciente y
se activa producto de la incapacidad de los primeros paradigmas para dar respuesta a las crecientes demandas psicosociales. En la dcada del 60, la psicologa
ofreca dos grandes respuestas a estas problemticas: un individuo enfermo o
desadaptado, o un individuo marginado o excluido por la sociedad. Es decir,
responsabilidad exclusivamente individual o exclusivamente social e histrica.
Cualquiera de las dos miradas, sin embargo, propona soluciones de inspiracin
positivista: modificar al individuo para que se adapte al orden social; o modificar
el orden social para no desadaptar a los individuos; en ambos casos, la adaptacin psicosocial era la meta deseada de salud y bienestar.
381
En el escenario que se perfila en las tres ltimas dcadas, a razn de la presencia de variables sociopolticas, crisis terica y epistemolgica y la generacin de
conocimiento proveniente de la prctica social, la psicologa, particularmente la
psicologa social, experimenta una crisis de legitimidad y relevancia social que la
hace iniciar prcticas que buscan unir teora y accin en funcin de la realidad
social concreta, intentando de este modo responder a los problemas existentes en
espacios humanos acotados. As, se realza a la persona con su propia subjetividad, pero se le comprende formando parte de sistemas ms amplios, en primer
lugar la familia y luego la comunidad (Zambrano y Troncoso, 1997); surge la
mirada comunitaria. Ambos conceptos, comunidad y comunitario, remiten a realidades psicosociales complejas y a veces conflictivas, ya que aluden de un modo
genrico a un individuo en estrecha relacin con su contexto ecolgico y social.
Tanto el individuo como la comunidad, mutuamente vinculados, son concebidos
desde esta perspectiva como entidades en desarrollo permanente.
La historia particular de Amrica Latina en las dcadas del 70 y 80 oblig a la
psicologa a concebir nuevas respuestas a partir de dolorosas experiencias que
constituyeron en s mismas la negacin de lo humano; esto motiva la reflexin
sobre los temas del poder, la equidad, los derechos humanos, el cambio y la
transformacin social y la revaloracin de la experiencia subjetiva y de la dignidad y voluntad humanas y surge el llamado a construir una psicologa que sea
comprometida, relevante y sensible a las necesidades de la mayora (Martn-Bar,
1986). As, en la prctica, se inicia la psicologa comunitaria latinoamericana.
Como antes seal, nuestro caso es similar, pero la prctica slo se puede
validar sobre la base de la experiencia profesional sistematizada y reflexiva que
da cuenta de aciertos y errores y de avances y retrocesos concretos en trabajos
con personas y grupos que han buscado horizontes ms promisorios. Nuestra
propia experiencia laboral, directa e indirecta, es sin duda, el sustento primordial
de las ideas y principios que postulamos, pero adems se alimenta de experiencias vicarias, cuyos fundamentos empricos y tcnicos surgen de la psicologa
clnica, educacional, organizacional y, por cierto, comunitaria; y de los desarrollos derivados del trabajo en salud mental, promocin psicosocial, disfunciones
psicosociales, desarrollo organizacional y planificacin estratgica.
La reflexin sobre estas prcticas, sin embargo, no la asumimos exclusivamente propia, pues se ha nutrido y se sigue nutriendo de los sustantivos conceptos elaborados y propuestos por un conjunto de destacados autores latinoamericanos, en especial, Jorge Gissi (1986), Ignacio Martn-Bar (1989, 1990), Elizabeth
Lira (1990), Domingo Asn (1991), Maritza Montero (1993, 2003) y Mariane Krause
(1998, 1999). Adems, hemos incorporado el valioso trabajo reflexivo de equipos
profesionales de organismos no gubernamentales (CIDE, PIIE, SIGNOS, PROEFA,
CEANIM e ICHTF) o ligados a organismos pblicos (SENAME, FOSIS, MINSAL,
382
CNSP, SERNAM), los que a travs de la dcada pasada produjeron investigacin,
sistematizaciones y manuales de trabajo que han sido de gran utilidad tcnica

para la intervencin.
Con esta herencia histrica, terica y emprica articulamos nuestra comprensin de la realidad, la que desde este marco resulta ser el producto de una construccin social. Son los actores en interaccin (comunidad, familia, individuo y
psiclogo) quienes posibilitan las transformaciones que idealmente los pueden
conducir a dilogos que en un encuentro genuino entre personas puedan ayudar
a redefinir el malestar, el dolor, el conflicto, o a hacer posibles mejores condiciones de vida, no slo a travs de la redefinicin cognitivo-afectiva sino tambin a
partir de transformaciones reales de relaciones y pautas de relacin entre individuos, grupos y/o instituciones.
As, el propsito central de la intervencin psicosocial comunitaria consiste en
establecer las bases para generar cambios o procesos sociales que favorezcan el
desarrollo, la autonoma y la integracin comunitaria, a partir de la promocin
del control que los individuos pueden desarrollar sobre los hechos ambientales y
la vida comn (Montero, 1993). El psiclogo comunitario se ve, por lo tanto,
necesariamente enfrentado a la complejidad de los procesos que promueven o
disocian el desarrollo humano, en el mbito individual y de los sistemas sociales.
La intervencin psicosocial comunitaria es as una forma de dar respuesta a
problemticas humanas de las sociedades y su quehacer, integrando investigacin, teorizacin y accin en el plano interaccional. Esta perspectiva, adems,
contribuye a mejorar las relaciones entre los actores sociales, las comunidades
locales y el Estado e impacta en la formulacin de polticas y programas sociales
de diversos sectores, principalmente en el mbito local, enfatizando los procesos
de organizacin, participacin, identidad, desarrollo de competencias psicosociales
y autogestin de los objetivos de desarrollo de cada comunidad.
En Chile se destacan dos lneas de desarrollo de la intervencin psicosocial
comunitaria: un enfoque de desarrollo social; cercano a los modelos de desarrollo
local, animacin sociocultural y educacin popular y un enfoque de salud comunitaria, cercano a modelos de atencin primaria y salud mental comunitaria con races norteamericanas. Se puede agregar a lo anterior que la intervencin psicosocial
comunitaria es un proceso que involucra etapas, criterios de desarrollo y evaluacin; como sistema o modelo que combina distintos niveles de accin abarcando
al sujeto y a la comunidad. Su accin comprende fases en que se articulan esferas
diversas y recursos muy variados, constituyndose en proceso integrador de la
comunidad, de sus condiciones y estilos de vida, de sus creencias y valores, de sus
redes sociales y organizacionales, y de los individuos, familias y grupos con sus
particulares historias de vida (Krause, Jaramillo y Martnez, 1998).
De lo anterior se desprende que la comprensin que podamos lograr, slo
383
tiene sentido a nuestro juicio si se traduce en accin transformadora, ello nos ha

obligado a acudir a nuevas fuentes tericas, esta vez de carcter metodolgico.
En este paso hemos ido rescatando la hermenutica de Hans Gadamer y Clifford
Geertz, quienes nos orientan sobre el proceso de encuentro con el otro; la teora
y mtodo de la investigacin cualitativa, particularmente los desarrollos de Steven
Taylor y Robert Bogdan (1986) desde un enfoque fenomenolgico; de Orlando
Fals Borda, con la investigacin accin; de Howard Richards con el enfoque
iluminativo; y de Edwin Goffmann, Peter Berger y Paul Luckman con trabajos de
carcter etnometodolgico sobre percepcin social y construccin social de la
realidad. Por ltimo, nuestra prctica se nutre fundamentalmente de la metodologa participativa cuyo origen proviene de los ya clebres trabajos de Paulo Freire
en educacin popular y de tcnicas propias de la psicologa derivadas bsicamente de la terapia familiar sistmica, del enfoque gestltico y otras formas de trabajo
grupal.
3. El modelo
3.1. Significado del concepto
La historia y el trabajo referido, al sistematizarlos, obligan a su conceptualizacin, por ahora he usado la denominacin enfoque psicosocial ecolgico, pues con
esta idea pretendo referir la particular manera en que las tres dimensiones de la
comprensin del objeto de la prctica comunitaria (metodolgica, epistemolgica
y ontolgica) se conjugan en la intervencin.
La idea de enfoque hace referencia al nivel metodolgico, es decir al modo de
hacer las cosas. Especficamente se refiere a un modo de acercamiento a la realidad que no es ni caja de herramientas ni marco terico, sino ms bien una actitud
bsica progresista, guiada por el bien comn y que requiere el desarrollo de habilidades complejas en los planos acadmico (sistematizacin, conceptualizacin, planificacin, evaluacin y dominio de metodologas de investigacin cualitativa) y
profesional (capacidad emptica, de liderazgo, de organizacin y de trabajo grupal,
entre otros).
La idea de psicosocial corresponde al nivel epistemolgico del objeto comunitario, es decir, a la relacin que se establece entre el profesional que interviene y
el sujeto de la intervencin. De este modo se asume que el trabajo se realizar
mediante una relacin a la que ambas partes contribuyen, integrando siempre las
dimensiones subjetiva y objetiva de la interaccin. El psiclogo comunitario debe
actuar dnde y cundo se le requiere, no induciendo el cambio sino favoreciendo
las condiciones para su ocurrencia y observando un comportamiento tico coherente y consistente.
384
Al definir el objeto de carcter psicosocial, se comprende adems que en la

accin se sintetizan los aspectos interaccionales subjetivos (vnculos, afectos, motivaciones, creencias, vivencias, pautas y representaciones sociales, entre otros) y
aqullos de carcter material objetivo (carencias, recursos, medios y oportunidades, entre otros). Es decir, la intervencin consiste en el establecimiento de relaciones que favorezcan el desarrollo de modo concreto (productos observables y verificables)
y a la vez simblico (bienestar).
Por ltimo, la idea de ecolgico se ubica en el plano ontolgico de la concepcin
de intervencin comunitaria. El modelo se construye sobre la base de una comprensin sistmica de la realidad que asume la diferenciacin, la complejidad, la
incertidumbre y el azar como constantes, por tanto, lo modificable no son sus componentes, sino las relaciones que se establecen en el transcurso de procesos autopoiticos.
La concepcin ecolgica hace referencia adems a una intervencin
contextualizada, que integra para la comprensin del fenmeno la mayor diversidad posible de factores incidentes; que considera para cada accin la posibilidad
de mejorar los efectos sinrgicos, de modo tal de favorecer el mximo aprovechamiento de los recursos disponibles; y que evala productos, resultados e impactos, considerando en ello las externalidades positivas y negativas a fin de aprender de la experiencia.
3.2. Desarrollo y cambio

La idea de desarrollo aplicada a los hombres, o ms bien, la idea de desarrollo
humano, tiene races y comprensiones diversas en ciencias sociales, observndose nfasis distintivos de acuerdo a las disciplinas de origen. As, psicologa, antropologa, sociologa y economa han acentuado a travs del tiempo distintas dimensiones del fenmeno y si bien en la actualidad tienden a converger, las miradas disciplinarias persisten y su comprensin permite discernir respecto de los
supuestos bsicos de las diversas estrategias de intervencin observables en la
prctica.
Desde la psicologa, el desarrollo humano es desarrollo individual y se comprende como el desarrollo de las capacidades y potencialidades de los individuos,
refiriendo un proceso de crecimiento o evolucin psicolgica expresado en adquisicin de habilidades progresivamente ms complejas, que en ltima instancia
conducen al logro y consolidacin de la individualidad e integridad psicolgica.
La antropologa lo comprende como desarrollo cultural; en referencia a la promocin de la expresin de la capacidad creadora de los distintos grupos humanos, a
travs de la generacin de medios simblicos que le otorguen identidad, progresiva diferenciacin y trascendencia. La sociologa lo entiende como desarrollo social,
aludiendo al desarrollo agregado de los individuos en las sociedades, el que se
385
expresa en un progresivo mejoramiento en la calidad de vida de los distintos

grupos mediante la ampliacin de sus oportunidades. Por ltimo, la economa lo
supedita al desarrollo econmico o material, enfatizando el incremento progresivo en
la capacidad de las sociedades para transformar la naturaleza generando riqueza
(Prez-Luco, 2001).
Los cuatro nfasis focalizan el eje del desarrollo en un objeto diferente, sin
embargo, en su conceptualizacin operan en base a una misma lgica comprensiva del proceso la que, desde un anlisis ecosistmico, se puede caracterizar en
base a cinco elementos definitorios:
(a) Progresin, caracterstica que refiere la dimensin dinmica del fenmeno,
direccionando el movimiento en sentido ascendente. (b) Complejizacin, caracterstica que representa la nocin de transformacin cualitativa de la organizacin
u orden preexistente hacia un reordenamiento superior, mejor y ms complejo.
(c) Sinergia, corresponde al efecto sistmico de inclusin encadenada del elemento en desarrollo, lo que provoca movimiento en el entorno al tiempo de acomodarse a los cambios externos experimentados. (d) Recursividad, caracterstica que
alude a un cambio slo posible en referencia a la estructura sobre la que ocurre el
desarrollo (autopoisis), implicando retrocesos necesarios para el avance secuencial,
retrocesos que permiten la reacomodacin de la estructura mediante su autoobservacin; y (e) estabilizacin en el cambio, que corresponde a la nocin de estadios o momentos evolutivos, perodos en los que el movimiento se desacelera o
se hace estanco para permitir la reorganizacin interna, evaluacin de los logros
y definicin de nuevas metas (Prez-Luco, 2001).
La idea de desarrollo humano ha logrado preeminencia en el debate internacional desde comienzo de los 90, a raz del surgimiento del IDH propuesto por el
PNUD, ndice que ha permitido fijar un estndar comparativo para las distintas
naciones, pero con el plus de ubicar al ser humano como foco del desarrollo. Como lo
indica el PNUD (1994), el desarrollo es humano en tanto tiene a las personas
como sujetos. Desde esta perspectiva, los seres humanos nacen con cierta capacidad en potencia, y el propsito del desarrollo consiste en crear una atmsfera
en que todos puedan aumentar su capacidad y las oportunidades puedan ampliarse
para las generaciones presentes y futuras (p. 16).
De manera estilizada y complementando la definicin que nos presenta el
PNUD, sostengo que el desarrollo (humano) es un proceso sinrgico, complejo y paradjico de progresin recursiva, que define metas en los mbitos individual, social,
material y simblico y para todos los individuos dentro de una sociedad, metas
que se alcanzan de modo sucesivo y siempre en forma parcial. As, el desarrollo
humano es un estado de cambio permanente que define un horizonte rumbo al
cual transitar y que necesariamente implica y contiene regulares retrocesos que
se constituyen en el sustrato de los nuevos logros (ver Figura 2).
386
El resultado de esta integracin terico-metodolgica es la comprensin del

desarrollo humano como mejoramiento en el bienestar de los individuos, grupos
y comunidades en su propio contexto. De modo preciso, significa la individuacin e integridad psicolgica; el logro de una vida sana, confortable y segura; el
progreso educativo, cientfico, tecnolgico y material; y la creacin y trascendencia cultural; todo ello en un entorno que posibilite la participacin, que respete
los derechos humanos y que garantice la justicia.
El desarrollo implica cambio a tal punto que es sta la condicin ms estable
del proceso, es decir, todo objeto de intervencin experimentar transformaciones entre un punto temporal y otro, independiente de la accin, intencionada
o aleatoria, de algn agente externo, sin embargo, no siempre el cambio posibilita desarrollo. El proceso de cambio por lo regular tiende a ser adaptativo, lo que significa
adecuar las divergencias o desviaciones en funcin de las tendencias principales,
manteniendo con ello el status quo, y conservando las pautas, significados, estilos
de relaciones y estructuras dominantes. Esto es as, por cuanto la incertidumbre
que genera el enfrentar escenarios desconocidos produce retraccin, al no percibir coherencia entre la experiencia previa y las posibilidades futuras; as, la tendencia conservadora resulta muy poderosa por cuanto brinda seguridad ante un
futuro incierto, aun cuando el presente no resulte gratificante. La cultura popular
expresa esto en refranes como ms vale diablo conocido que santo por conocer, todo tiempo pasado fue mejor y ms vale pjaro en mano que cien volando, haciendo de ello una lgica de sentido comn.
FIGURA 2: ESQUEMATIZACIN DEL PROCESO DE DESARROLLO
Complejizacin
Estabilidad
del Cambio
Sinergia
Recursividad
Progresin
Individuo
Familia
Comunidad
387
Sociedad
De este modo, un cambio verdadero es en esencia subversivo, pues navega en

direccin contraria al sentido comn. Un cambio que busque transformar las
pautas, significados y relaciones existentes por otros que favorezcan mejores condiciones de vida, debe necesariamente romper con las estructuras previas, pero
aminorando la incertidumbre para no generar rechazo o retraccin.
Un cambio subversivo requiere transformaciones estables en las relaciones de
poder sostenidas entre los distintos actores de la realidad (Glauben, Panchana,
Pantoja, Ramrez, y Rodrguez, 1993). Es necesario comenzar por la validacin y
refuerzo del otro, legitimando su experiencia previa, para luego trabajar desde la
resiliencia, haciendo un buen uso de sus propios recursos y de la fuerza o tendencia orientadora hacia el desarrollo. Resulta imperativo el reconocer la memoria
histrica, buscando en ella las experiencias positivas de control sobre la realidad
que han favorecido la continuidad histrica. Reconocer el xito previo, desde la
perspectiva de los actores, es la llave para intencionar un proceso de cambio
verdadero y sustentable, pues a partir de ese punto es posible inducir la
resignificacin de la experiencia, lo que posteriormente permitir la modificacin de estilos de afrontamiento4 , pautas de interaccin5 y representaciones sociales6 , elementos que sostienen las relaciones de poder en los planos conductual,
afectivo y simblico.
Finalmente, la sustentabilidad del cambio promovido pasa por la recuperacin de control sobre las circunstancias vitales y se afirma en la obtencin de
4
Por estilo de afrontamiento se entiende el modo regular en que un individuo responde

frente a eventos externos que le provocan estrs o le exigen generar respuestas nuevas. De
acuerdo a Lazarus y Folkman (1986), son procesos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que desarrollan los individuos para manejar las demandas externas o
internas que se evalan excedentes o desbordantes de los propios recursos.
Por pauta se entiende un modo de comportamiento interpersonal que se tiende a repetir
automticamente, toda vez que se reproduce un contexto de interaccin aprendido tempranamente, es decir, las pautas son sistemas de comunicacin que se independizan de la voluntad de los miembros de la relacin y del contexto actual de su ocurrencia para reproducir
formas de comunicacin establecidas en el comienzo de la relacin (Boszormenyi-Nagy y
Spark, 1983; McGoldrick y Gerson, 1987).
Las representaciones sociales son ideas sustentadas por el conjunto de los miembros de un
grupo respecto de un objeto social especfico, tienen la peculiaridad de ser construidas y
sustentadas colectivamente, generando amplio consenso al estar fundadas en el sentido comn compartido; son dinmicas en su presentacin, aunque tienden a ser estables en la
medida que los sujetos las internalizan, transformndose en creencias individuales, con las
que comparten el contener aspectos afectivos, cognitivos, connativos, volitivos y conductuales
(Moscovici, 1981; Jodelet, 1984; Ibez, 1988).
388
logros concretos y en la satisfaccin por la incorporacin de formas nuevas de

comportarse. Esto significa el empoderamiento de los participantes e implica asumir la transferencia de poder desde quienes realizamos la intervencin hacia quienes se benefician de ella (Panchana, Pantoja, Ramrez y Zambrano, 1994). As, el
cambio consiste en resignificar la experiencia y modificar las representaciones
que los individuos y grupos sustentan acerca de su vida y realidad social, favoreciendo la experiencia de control y autodeterminacin en el propio proceso de
desarrollo.
3.3 Estructura y secuencia del modelo

El modelo opera mediante la elaboracin de estrategias especficas y pertinentes para cada situacin que se requiere enfrentar, por ello se plantea la necesidad
de un primer acercamiento comprensivo, fuertemente apoyado por mtodos de
investigacin cualitativa (Prez-Luco, 2002), que permita discernir los focos de accin ms relevantes para los participantes y la incidencia especfica de los distintos
planos de articulacin social, en las problemticas abordadas (ver Figura 3). Con
independencia de esta lgica general, nuestra experiencia proviene casi exclusivamente del trabajo en el mundo de la pobreza y exclusin social, por lo que la
conceptualizacin del modelo se sustenta en una previa comprensin de este
fenmeno como manifestacin patgena de un orden social excluyente, que se
expresa en una condicin de vida social que impregna todas las esferas de la
experiencia humana, otorgndole un matiz de carencia y frustracin que se transmite transgeneracionalmente, actuando como obstculo o freno al potencial de
desarrollo existente (Prez-Luco, 1996).
Focos de accin. Cada intervencin debe partir por determinar quines sern los
beneficiarios o ms bien con quines se espera obtener impacto. En este sentido
el modelo propone cuatro posibles focos: (a) foco individual, definido cuando el
principal cambio esperado es en conductas especficas de personas precisas, por
ejemplo, reduccin del castigo fsico de una madre a sus hijos o el desarrollo de la
capacidad emprendedora de los miembros de una organizacin. (b) Foco familiar,
cuando lo que se busca es producir cambios en la dinmica familiar de un grupo
de familias de un sector especfico, que comparten recursos comunitarios, pautas
de interaccin y carencias especficas, por ejemplo, el desarrollo de competencias
parentales orientadas a mejorar el cuidado de los hijos y potenciar su desarrollo,
o el mejoramiento de estrategias de sobrevivencia que favorezcan la superacin
de la pobreza. (c) Foco grupal-temtico, den el que lo que se busca es enfrentar una
problemtica psicosocial extendida cuya ocurrencia es independiente del territorio o comunidad de trabajo y para lo cual existen estrategias sistematizadas de
intervencin, por ejemplo, el alcoholismo o la delincuencia infanto-juvenil; lo
389
distintivo en este caso es que se elaboran estrategias de trabajo grupal que sintetizan la experiencia previa de intervencin en el tema (en otras realidades) con el
diagnstico construido con el grupo objetivo. Y (d) foco territorial-humano, cuando
el trabajo est localizado territorialmente y sus alcances comprenden al conjunto
de los habitantes de un sector, poblacin o comunidad, buscando producir cambios que favorezcan un mejoramiento general de la calidad de vida; por ejemplo,
la gestin de redes sociales, la formulacin de planes de desarrollo local o la
construccin prospectiva de escenarios de futuro.
Como he sealado previamente, la intervencin se hace sobre los vnculos
que establecen los participantes, por tanto, el diagnstico debe profundizar en
estos vnculos, relevando los ms importantes de acuerdo al foco, por ejemplo,
con el foco individual siempre ser relevante conocer los vnculos de pareja
establecidos, con el foco familiar tambin, pero se agregan vnculos filiales y
parentales (entre otros); y si avanzamos hacia el foco grupal, se agregan los
vnculos con los amigos y grupo de pares, entre los vnculos tericamente ms
significativos.
Planos de articulacin social: de modo perpendicular a los focos de accin se
encuentran los distintos planos o mbitos de la vida social, que articulan o conectan los distintos espacios de la existencia individual (focos) entre s y con la sociedad en su conjunto. En este anlisis he podido identificar tres planos relevantes:
(a) plano societal, que representa aquellas dimensiones de la vida social que poseen
carcter especfico para cada Estado Nacional, pero genrico a su interior para
cada comunidad, afectndolas de modo diferencial. En el modelo, el plano societal
es el que vincula el entorno natural y fsico sobre el que se asienta la sociedad,
con el entorno comunitario en el que se desarrolla la vida social. Usando para su
anlisis el enfoque sistmico funcional estructuralista de Niklas Luhmann
(Izuzquiza, 1990), he seleccionado por su relevancia cinco dimensiones sociales,
o modos en que operan y son administrados por el grupo social cinco subsistemas
especficos con los respectivos medios simblicos que permiten su operacin.
Las dimensiones relevantes del plano Societal son (i) la dimensin cultural,
que en esencia hace referencia al sistema de la ciencia que administra el conocimiento, pero que, articulado con la experiencia de controlcontinuidad de la
comunidad especfica, se transforma en saber y refiere los saberes vlidos en el
entorno especfico. (ii) La dimensin jurdica, que remite al sistema legal, cuya
misin social es la administracin de la verdad y a travs de ello la justicia y la
equidad. (iii) La dimensin econmica, que refiere al sistema monetario, operativo a travs del dinero, el que se constituye en principal medio de produccin y
posicionamiento social. (iv) La dimensin poltica, correspondiente al sistema
poltico que administra el poder y a travs de ello la participacin y oportunidades de desarrollo al interior de un pas. Y (v) la dimensin espiritual, referida al
390
subsistema religioso que administra la fe y por su intermedio las posibilidades de

trascendencia y salvacin personal.
FIGURA 3: ENFOQUE PSICOSOCIAL ECOLGICO
MEDIOAMBIENTE FSICO
Dimensin
espiritual Fe
FOCO
TERRITORIAL-HUMANO
FOCO
GRUPAL-TEMTICO
Plano
societal
Amigos
Pares
Plano
institucional
Plano
FOCO
comunitario
FAMILIAR
Parientes
cercanos
INDIVIDUO
Hermanos
Hijos
Pareja
Dimensin
poltica
Poder
Dimensin
cultural
Saber
Dimensin econmica Dinero
Dimensin
jurdica
Verdad
ENTORNO NATURAL
Un segundo mbito relevante para la convivencia social es el (b) plano comunitario, que vincula, dentro ya de lo social, los distintos subsistemas referidos con la
vida cotidiana de los grupos especficos al interior de las comunidades. Lo comunitario hace referencia a la poblacin comprendida dentro de un territorio o sector especfico, delimitado de modo geogrfico o poltico, pero caracterizado por
una historia comn, que otorga identidad local y que se asocia a los logros y
fracasos principales de sus habitantes, generando mitos y lealtades colectivas y
proveyendo de los medios de subsistencia y participacin cotidianos.
Por ltimo, aparece el (c) plano institucional, que corresponde al modo en que
el Estado y la sociedad civil se organizan para la distribucin de oportunidades,
medios y recursos, generando espacios estructurados de participacin y canalizacin de necesidades. Este plano vincula las diferentes dimensiones sociales
con los individuos y grupos de la sociedad, generando oportunidades para el
trabajo profesional, pero a la vez, generando estrategias de trabajo independientes entre s, muchas veces descoordinados y en ocasiones contradictorias,
lo que en vez de favorecer el desarrollo puede transformarse en freno de ste.
Dentro del plano institucional es muy relevante distinguir a los servicios pblicos nacionales, los gobiernos locales (municipios) y regionales, las ONGs (organismos no gubernamentales), las organizaciones educativas (escuelas y univer391
sidades), las iglesias, los partidos polticos y los sindicatos, entre los ms relevantes para todo anlisis.
Diagnstico: elemento articulador del trabajo de terreno, corresponde a la primera fase del trabajo, debe proveer una visin comprensiva, fenomenolgica y
profunda de la realidad psicosocial de los participantes, accediendo a sus pautas,
representaciones sociales y significados vivenciales compartidos. Este ha de ser
un trabajo participativo y prospectivo que recoge datos cualitativos y cuantitativos, abordando en el plano social las dimensiones cultural, jurdica, econmica,
poltica y espiritual y en la realidad objeto de trabajo, las experiencias significativas, la historia, los vnculos, las manifestaciones simblicas, las formas de organizacin y participacin, los recursos, las carencias, las necesidades y los deseos. El
diagnstico, sin embargo, no es una etapa aislada, pues no termina en ningn
momento, slo cambia de nfasis y sobre todo, provee permanentemente de
indicadores a partir de los cuales se evala el trabajo y se redefinen las prcticas.
Intervencin: fase central y esencia de la accin orientada a la induccin del
cambio. Opera sobre los vnculos de los participantes y es en s misma vinculante
por su carcter psicosocial; posee una estructura preestablecida derivada del diagnstico; se planifica detalladamente en base a objetivos de diverso tipo (generales, especficos, metodolgicos, de formacin y terminales) y cursa por etapas
sucesivas y de progresiva complejidad.
En este enfoque, el marco lgico de toda intervencin es la investigacinaccin, pero su sucesin progresiva corresponde a la integracin tericometodolgica del equipo de Psicologa Comunitaria de la UFRO, y tal como expres antes, se puede esquematizar en siete pasos: (a) legitimacin del otro (Taylor
y Bogdan, 1986); (b) apoyo en la resiliencia (Surez, 1996); (c) empoderamiento
(Zambrano y Troncoso, 1997); (d) cambio subversivo (Panchana, Pantoja, Ramrez
y Zambrano, 1994); (e) fortalecimiento del capital social (Durston, 1999); (f) construccin prospectiva del futuro comn (Medina, 2001); y (g) promocin del desarrollo local (FOSIS, 1993; Boissier, 1998).
La intervencin, al igual que el diagnstico, se superpone a las otras etapas,
pues el diagnstico ya es parte de la intervencin al permitir la primera fase de
sta, la legitimacin de las experiencias de los participantes, en tanto que en la
ltima etapa de la intervencin tambin se requiere diagnosticar oportunidades y
condiciones para el desarrollo local.
Evaluacin: corresponde a la ltima fase del modelo, pero al igual que las dos
anteriores, tambin ocurre de modo superpuesto. Se inicia antes incluso del acceso
al campo, haciendo uso de datos de fuentes secundarias para evaluaciones ex-ante,
del tipo evaluacin econmico-social o estudios de mercado; se contina durante el
proceso, usando para ello tcnicas cualitativas (memos de sntesis y anlisis en progreso) y cuantitativas (sistematizacin y anlisis de indicadores) que permitan
392
monitorear la ejecucin de las acciones, introduciendo rectificaciones o fortaleciendo lo planificado; y concluye al cierre de la intervencin, con un formato ex-post
que permite evaluar el cumplimiento de objetivos, el logro de metas, la calidad de
los procesos, las caractersticas de los resultados, la obtencin de productos, los
impactos directos e indirectos en las esferas conexas, las externalidades positivas y
negativas (no previstas) y la sustentabilidad de los cambios a travs de la evolucin
posterior o seguimiento de los indicadores (Salamanca y Gonzlez, 1990).
Resulta muy significativo para la evaluacin el trabajar el cierre de la intervencin con los distintos participantes del proceso. La relevancia de esto surge de la
comprensin sistmica del proceso de cambio; dado que el sustrato de la intervencin son los vnculos y sta a su vez los genera, obviamente se requiere trabajar tambin sobre estos nuevos vnculos para permitir la elaboracin del duelo
que se deriva de la separacin y prdida, con la consecuente vivencia de dao
que pueda obstaculizar e incluso destruir la sustentabilidad de los logros.
3.4. Niveles de intervencin

El trabajo prctico, de terreno, ha permitido a la fecha diferenciar tres niveles
de intervencin que conducen a la caracterizacin de perfiles distintos de accin
profesional, los que a su vez demandan competencias y habilidades diferentes a
los psiclogos. Estos niveles se constituyen a partir del cruce de los focos de
accin con los planos de articulacin social y recogen influencias diversas de las
distintas tradiciones en psicologa comunitaria. Por ahora los he conceptualizado
como: (a) problemticas psicosociales, (b) promocin del desarrollo, y (c) gestin
poltica institucional.
Problemticas psicosociales: la intervencin psicosocial comunitaria ms reconocida es la que se realiza frente a una gran diversidad de problemticas psicosociales;
este nivel se encuentra ms cercano a la tradicin de salud mental comunitaria y
recoge competencias fundamentalmente de la psicologa clnica, pero tambin de la
psicologa educacional y ahora ltimo, de la psicoeducacin desarrollada en Canad. Su principal nfasis es el trabajo de casos, por lo que sus focos de intervencin
ms propios son los dos primeros (individual y familiar), contextualizados bsicamente en el plano institucional y en segundo trmino en el plano comunitario.
En nuestra experiencia, el trabajo ms relevante en este nivel ha sido con infancia en riesgo o en situacin de vulneracin de derechos; de all surge una primera
tipologa de problemticas psicosociales que, sin embargo, permite incorporar fenmenos caractersticos de otros estadios evolutivos, estos tipos son: (a) relaciones
abusivas, (b) comportamientos autodestructivos y (c) desadaptacin social.
La primera categora, relaciones abusivas, incorpora los fenmenos de abuso
sexual, maltrato infantil, maltrato a la pareja, violencia intrafamiliar, abuso de
393
poder y violaciones a los derechos, y demanda al psiclogo acabado conocimiento del impacto de la traumatizacin extrema en el desarrollo de la identidad y del
autoconcepto, adems de importantes competencias clnicas para la intervencin.
La segunda categora, comportamientos autodestructivos, incorpora los fenmenos
de alcoholismo, drogadiccin, prostitucin, vagancia y mendicidad, y demanda
del psiclogo un conocimiento detallado del funcionamiento neuropsicofisiolgico
y de tpicos de farmacologa y habilidades propias de la psicologa de la salud. La
tercera categora, desadaptacin social, incorpora los fenmenos de desadaptacin
escolar, comportamientos violentos, trastornos de conducta, pandillaje, conflictos con la justicia y comportamientos asociados a trastornos de la sexualidad
como pedofilia, exhibicionismo y zoofilia, entre los ms importantes; demanda
del psiclogo habilidades y conocimientos de evaluacin psicolgica y normativa
legal, nutrindose para su prctica de la psicologa jurdica, la criminologa, la
psicologa educacional y la psicoeducacin.
Promocin del desarrollo: el segundo nivel de intervencin es el ms reconocido
como psicologa comunitaria, al trabajar en terreno con grupos y organizaciones
que buscan apoyo en procesos de crecimiento y desarrollo. Se encuentra mucho
ms cercano a la psicologa social latinoamericana, recogiendo influencias de la
psicologa de grupos (social y clnica), la psicologa organizacional, la educacin
popular y el trabajo social. Su nfasis est en el trabajo de apoyo en procesos de
construccin y elaboracin colectiva de problemas comunes y estrategias de crecimiento, siendo su foco preferente el tercero (grupal-temtico), el que se
contextualiza primero en el plano comunitario y segundo en el plano societal.
Los psiclogos que se desempean en este nivel requieren habilidades especiales en el manejo de grupos y en el trabajo de gestin con organizaciones sociales, sus principales herramientas proceden de la metodologa participativa y de
tcnicas clnicas de intervencin grupal y sus actividades las desarrollan preferentemente a travs de talleres (diagnsticos, formativos, de crecimiento y desarrollo
personal, entre otros), actividades de animacin social y formacin de lderes y
generacin de planes estratgicos.
Gestin poltica institucional: es el nivel de intervencin ms recientemente acogido por nuestra prctica, y se realiza en apoyo al trabajo de las instituciones cuya
labor consiste en brindar respuestas a las demandas de ayuda de los distintos individuos y grupos sociales en sus respectivos procesos de desarrollo. Se encuentra
ms cercano a otras disciplinas como la sociologa y la economa y recoge competencias fundamentales de la psicologa organizacional y de la metodologa de investigacin en psicologa, especialmente la psicometra. Su principal nfasis es el mejoramiento de la gestin, por lo que su foco de intervencin casi exclusivo es el
cuarto (territorial-humano), contextualizado en los tres planos, pero preferentemente
en el societal, luego el institucional y en tercer lugar el comunitario.
394
Las principales actividades que desarrollan los psiclogos en este nivel son la
intervencin en red, la prctica de redes y la intervencin de redes (SENAME, 1997). A ello
se asocia, con similar importancia, el trabajo de capacitacin a profesionales y
tcnicos, los talleres de autocuidado de equipos de intervencin directa para
aminorar el desgaste (burnout), y la asesora en gestin organizacional mediante la
realizacin de estudios internos (ambiente laboral) y externos (evaluacin de impacto) y la generacin y evaluacin de indicadores para el monitoreo de las acciones realizadas. A estas actividades se suman las estrategias de desarrollo local
y prospectiva territorial, en las que tambin puede aportar el psiclogo si desarrolla las competencias necesarias.
3.5. Orientaciones para el trabajo de campo

Finalmente, hay aspectos muy relevantes de la intervencin que no han sido
abordados en el documento, stos son: (a) los principios trascendentes de carcter tico-valrico que deben guiar en todo momento la accin. (b) El comportamiento del psiclogo como agente de intervencin, el que contempla tanto la
dimensin tica como poltica de su accin (Snchez, 1999), ya que aporta, adems de sus competencias especializadas, un modelo de conducta social a imitar
por parte de los participantes de la intervencin. (c) Las habilidades y competencias personales que ha de desarrollar el psiclogo comunitario como perfil profesional especfico. Y (d) la lgica transversal que ha de impregnar las distintas
acciones que realice el psiclogo comunitario, independientemente del foco de
accin, el plano de articulacin social o el nivel de intervencin que se hayan
seleccionado para la implementacin de una estrategia especfica.
En cuanto a los principios trascendentes, se debe relevar que toda accin ha de
considerar como finalidades la promocin de la salud mental, del bienestar social, y del desarrollo integral; el respeto a la diversidad y a los derechos individuales y colectivos; y la accin solidaria orientada por la justicia social, la equidad y
la bsqueda del bien comn.
En cuanto al comportamiento del psiclogo, se ha de buscar siempre la coherencia
discursiva y conductual, esto en todos los planos, pero especialmente respecto de
las desviaciones y boicot del proceso; comprender no significa aceptar, ni menos
justificar o amparar la trasgresin intencionada de los principios fundamentales o
de las normas de convivencia acordadas. La desviacin y el dao al proceso no
slo deben asumirse como posibilidad a priori, sino que debe preverse la respuesta de rechazo y o sancin que el proceso debe contener para modelar ante la
comunidad la rectitud de principios, mostrando coherencia tica y responsabilidad social. Por ltimo, toda posibilidad de corrupcin en el equipo debe ser excluida, pues constituye una seal nefasta para cualquier logro.
395
En cuanto a las habilidades y competencias propias del perfil especfico, el psiclogo comunitario ha de entrenar especialmente la capacidad emptica, la flexibilidad, creatividad, y capacidad de liderazgo; ha de desarrollar habilidades de
trabajo en equipo, de mediacin para la resolucin de conflictos y de refuerzo de
conductas y estilos de relacin saludables. El psiclogo comunitario, adems, ha
de mantener una actitud respetuosa y tolerante, consecuente con los principios
trascendentes y en su relacin con la comunidad ha de promover la confianza y
honestidad.
Por ltimo, en cuanto a la lgica transversal, siempre se requiere a priori clarificar roles, dirimir conflictos de intereses y determinar beneficiarios y no beneficiarios del trabajo. En la implementacin de actividades se requiere promover la
participacin, fortalecer liderazgos positivos y permitir el juego como medio para
el cambio, dado que moviliza energa positiva y fortalece la resiliencia. Para favorecer la cohesin grupal y el compromiso con un proyecto colectivo se necesita
promover la identidad social recuperando la memoria histrica. Con la finalidad
de generar cambios sustantivos y sustentables se ha de pensar y planificar la intervencin buscando la mayor coherencia sistmica de las acciones. Y para capturar
la atencin y respeto de los participantes, a fin de generar confianza en el trabajo,
se ha de moderar (aterrizar) las expectativas, mantener la consistencia tica, demostrar responsabilidad en el cumplimiento de tareas y responder al vnculo
establecido con compromiso permanente y lmites claros y consistentes.
4. Conclusin
Ms de quince aos de trabajo en la formacin de profesionales capaces de
aportar a la transformacin de una realidad adversa, han posibilitado este documento. Esta es una primera sistematizacin del enfoque y estoy cierto que no es
un producto final; no soy slo yo quien tiene que terminarlo, pues al leerlo algunos se identificarn y otros discreparn; esas reacciones espero compartirlas, pues
entre todos quienes nos sentimos psiclogos comunitarios de La Frontera debemos debatir, proponer y construir, para hacer de esto una escuela.
Desde mi perspectiva, el aporte de este trabajo, ms all de ser una sistematizacin inicial, constituye una puntualizacin de los ejes y criterios que pueden
guiar la intervencin psicosocial comunitaria construida epistemolgicamente
desde el paradigma ecosistmico. Este no es un recetario (no pretende serlo),
pero aspira a ser un documento de trabajo para los psiclogos y psiclogas que se
encuentran en terreno, buscando aportar al bienestar de distintos tipos de grupos,
generalmente excluidos o marginados de los beneficios del desarrollo alcanzado
por nuestro pas. No pretendo ms, pues tengo la certeza de que an contiene
396
muchos vacos y que en varios aspectos requiere profundizacin, especialmente

en el tratamiento conceptual del modelo, sin embargo, la oportunidad que se ha
generado a travs de esta publicacin ha sido el acicate para dar este paso y por
muy inacabado que est, personalmente lo considero un gran paso.
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400
Capital social y empoderamiento juvenil

en el plan de desarrollo comunitario
del barrio El Carmelo1
Alba Zambrano Constanzo2
UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
El presente estudio indaga acerca de la presencia del capital social y el empoderamiento

juvenil en una estrategia de tipo comunitario en el barrio El Carmelo. A partir de
una investigacin participativa se accede al discurso presente en el planteamiento
de distintos actores tcnicos relacionados con el gobierno local y otras instancias
involucradas en el desarrollo del Plan Comunitario para el barrio. Los resultados
reportan que el propsito de empoderamiento y generacin de capital social es clave
en la estrategia llevada a cabo, y que la sinergia movilizada por Carmel Amunt3
puede generar impactos positivos en esta direccin.
1. Introduccin
Los seres humanos tenemos una responsabilidad los unos con los otros...
es difcil concebir una verdadera evolucin de la sociedad sin que sea evolucin para todos, donde todos tengan cabida... el trabajo comunitario es una
manera de hacer posible que en el nivel local todos tengan cabida.
Mercedes Yubero
Estamos en un momento histrico de vertiginosos cambios sociales, econmicos, polticos y culturales, que ponen en juego viejos y nuevos valores, desafiando
formas de adaptacin o respuesta innovadoras. Es un escenario en que la subje1
El Carmelo es un barrio del distrito municipal de Horta, en la zona noreste de la ciudad de

Barcelona.
Magster en Ciencias Sociales Aplicadas de la Universidad de La Frontera, candidata a Doctora en Psicologa Social de la Universidad de Barcelona. Email: <albaz@ufro.cl>.
Entidad corporativa vecinal encargada de la creacin y gestin especfica del Plan de Desa-
401
ALBA ZAMBRANO CONSTANZO
tividad y las relaciones sociales se ven profundamente afectadas, cruzadas por la

incertidumbre y la crisis como estado permanente de existencia.
La psicologa social cuenta con nuevos problemas y necesidades que abordar,
y su tarea, como la de otras disciplinas, es aportar para que los impactos en la vida
individual y colectiva se dirijan hacia el desarrollo de las personas.
Un aspecto central de la modernidad es la conquista de la individualidad,
pero paulatinamente se ha ido pasando desde la negacin del sujeto como individuo a la nocin de sociedad como una suma de individuos que pierden su capacidad de tejido articulador de sentido. Ese debilitamiento de la identidad tradicional, sin asiento en el espacio y con escaso sustento en lo relacional, provocara
una sensacin de vaco psicolgico y diversas formas de sufrimiento y conflicto
entre las personas y los colectivos. Los jvenes, por su especial condicin evolutiva, son uno de los grupos ms afectados por este panorama social.
Sabemos que los procesos como la integracin social, construccin de identidad y la existencia de lazos solidarios, constituyen el sostn del ser sujeto. La
alteracin de ellos tiene fuertes implicancias para el desarrollo de las personas.
Nos dedicaremos en esta investigacin a analizar una experiencia comunitaria
desarrollada en el barrio El Carmelo, centrndonos en su intencionalidad de construir un espacio que potencie el capital social y empodere a las personas.
2. Antecedentes y justificacin
2.1. Jvenes en un mundo de cambios
Para la mayora de los jvenes, independientemente de su origen social, la
presencia de normas y valores a veces contradictorios hace desaparecer la idea de
que existira un modo nico y correcto de proceder. Las instituciones que antao
provean de cierta certidumbre y seguridad, hoy son percibidas con creciente
desconfianza, haciendo que stos experimenten los eventos de la vida con incertidumbre.
Para este sector, habra una prdida de legitimidad de las categoras y modelos
anteriores, el encuentro entre lo antiguo y lo emergente confunde e incide en la
crisis de los modos de identificacin y construccin de la identidad. La dificultad
para ubicarse en el presente y proyectarse en el futuro con cierta claridad, segn
Dubar (2002), no slo es producto de la confusin de valores, consecuencia de las
coyunturas econmica y de las transformaciones del mercado de trabajo, revelan
rrollo Comunitario. Se constituye en torno de un reglamento interno consensuado y una
imagen corporativa.
402
CAPITAL SOCIAL Y EMPODERAMIENTO JUVENIL
tambin ausencia de proyectos colectivos, de causas con las que pudieran identificarse y orientarse.
Guy Bajoit (1999) propone que la incertidumbre para los jvenes se planteara
en distintas dimensiones de la vida colectiva, enfatizando que la poblacin juvenil est en el centro de la tensin entre la libertad individual, las garantas y la
competitividad, por un lado, y la solidaridad, por el otro.
En la medida en que las frmulas para aprender la ciudadana han ido desapareciendo paulatinamente, los jvenes no miran la poltica como una va de participacin; uno de los efectos de este contexto es una separacin entre lo poltico y lo pblico. La gran pregunta aqu es cmo los jvenes pueden convertirse en sujetos polticos
cuando no se han formado en la prctica de los lazos sociales y las causas comunes.
Una posicin menos pesimista en torno a los cambios generados en la sociedad la sostiene Claude Dubar (2002). Este socilogo francs plantea que el escenario de mltiples y acelerados cambios afecta las cuestiones identitarias intensificando las crisis existenciales. Los lazos son probablemente en el nuevo escenario social menos seguros y estables, dado que las personas se ven interpeladas a
construir una y otra vez su subjetividad, pero en contrapartida tienen la posibilidad de ser protagonistas de su vida en sociedad.
Se estara produciendo el trnsito de miembros sometidos4, ms o menos
protegidos, a actores ms expuestos e inseguros con la capacidad de construir a lo
largo de la vida relaciones de conocimiento mutuo y rechazar todo aquello que
sea potencialmente una amenaza a la democracia. Giddens (1994) complementa
esta idea sealando que, aunque las relaciones personales resultan ahora ms que
nunca arriesgadas y peligrosas, nos ofreceran, en el nuevo contexto de reflexividad,
oportunidades de intimidad y expresin del yo que faltaban en otros medios ms
tradicionales.
La existencia de una mayor influencia entre las personas a propsito de la
globalizacin, tambin puede mejorar la solidaridad mundial. Muchas organizaciones pro derechos humanos, ecologistas, promotores del dilogo intercultural y
religioso han aprovechado los avances tecnolgicos, como la Internet para constituir extensas redes que permiten coordinar esfuerzos en torno a sus reivindicaciones y causas.
Los jvenes han formado parte importante en estos diversos movimientos,
contrastando con la imagen pblica que habitualmente los sita en el mbito de
los problemas. Ellos son, evidentemente, la punta de lanza que expresa las contradicciones sociales pero tambin en ocasiones se posicionan como agentes activos de cambio.
4
Por la dominacin masculina, de tradiciones impuestas, estatus heredado propio de lo que

l denomina sociedades comunitarias
403
Como hemos ya referido, el cambio en los principales referentes culturales de

la sociedad moderna, impulsado y sustentado por el proceso de globalizacin, ha
provocado que la poblacin joven se haya socializado en un escenario que comparte valores y procesos relativamente similares en distintas partes del mundo.
Sin embargo, es conveniente conocer las especificidades que adquiere la realidad
juvenil en los espacios concretos de vida.
2.2. Una breve caracterizacin de los jvenes en la Espaa de hoy

En una caracterizacin de los jvenes espaoles (Gonzlez, 2000) destaca que
el contexto relacional que predomina en este grupo se caracteriza por lo que se
ha denominado como relaciones sociales dbiles. Predominando una apertura
a lo social sin compromiso, se buscan relaciones sociales gratificantes pero que no
exijan compromisos serios; se genera una escasa solidaridad con los problemas
ajenos y una red de relaciones blandas, no exigentes, que se basan en lazos afectivos
no duraderos ni profundos.
Son los referentes ms cercanos a la esfera privada quienes generan de acuerdo a la propia percepcin de los jvenes mayor influencia en sus vidas. Despus
de la familia, para los jvenes espaoles, el grupo de pares sera quienes tienen
mayor ingerencia en su socializacin (Gonzlez, 2000).
En Barcelona, el Plan Directriz de la Poltica de Juventud, publicado en 1998,
destaca algunos aspectos caractersticos de la realidad juvenil en esta ciudad. La
mayor parte de los jvenes, segn este documento, han ido retardando su proceso de emancipacin familiar, producto de una serie de factores entre los que
destacan: la prolongacin del perodo de formacin, las dificultades de insercin
laboral y problemas de acceso a la vivienda.
Estos jvenes valoran los estudios como uno de los aspectos ms relevantes en
su vida presente y un factor primordial en la construccin de su proyecto de vida.
Los estudios son percibidos de un modo funcional, como un paso fundamental
para acceder a un buen trabajo.
Los aspectos que ms valoran son las relaciones personales y la afectividad (la
familia, los amigos, la pareja, el amor), tambin valoran aquellos aspectos asociados con su vida presente y con las expectativas de futuro: los estudios, trabajo, el
dinero y el xito personal. As con todo, se conjugan a menudo intereses y valores aparentemente contradictorios.
Adicionalmente, muchos de los jvenes ven la calidad de vida asociada a
la vida urbana, a la movilidad, a la oferta casi ilimitada de servicios. En una
vida rpida, intensa, a veces desbocada, ellos logran una mayor adaptacin
que los adultos, situacin que tiene por contrapartida la aparicin de trastornos del comportamiento y riesgos de salud propiamente juveniles que respon404
den a una lgica, a una psicologa que el resto de la sociedad no logra comprender.
El ocio y el tiempo libre concentran buena parte de los intereses y preocupaciones de los jvenes. Por un lado, han construido espacios propios no exentos
de conflictos para disponer de intimidad individual o grupal. Por otra parte se
han constituido en uno de los principales consumidores de tiempo libre de nuestra sociedad: la cultura y el deporte.
La imagen de los jvenes respondiendo pasivamente al bombardeo de estmulos que circulan a su alrededor refleja parcialmente la realidad, en un nmero importante de jvenes surgen actitudes y conductas de crtica y conciencia social,
adscribindose algunos de ellos a formas diversas de militancia social en temas
relacionados con la ecologa ayuda al tercer mundo, entre muchas otras opciones.
2.3 La generacin de espacios y oportunidades para el desarrollo humano

Si entendemos que el fin ltimo del desarrollo es que los seres humanos sean
ms persona en un contexto de oportunidades, nos preguntamos cmo eso se
concilia con el valor predominante de la globalizacin neoliberal que estipula
que el fin ltimo es que se tenga ms. Cmo transitamos hacia una globalizacin
solidaria, en donde las personas tengan espacio para ser en un contexto de
interdependencia (Bauman, 2001). En particular, nos preguntamos cmo construir espacios que acogiendo la diversidad juvenil promuevan sujetos activos,
crticos y propositivos frente a su realidad.
Sin lugar a dudas, una de las condiciones sine qua non para garantizar las bases
para el desarrollo de las personas es la existencia de una autntica democracia
fundada en la confianza social, asociatividad, participacin y militancia social.
Benjamin Barber (2000), como otros tantos autores, subraya la relacin inseparable entre la existencia de una sociedad civil fuerte y una democracia sana; se
supondra que una sociedad fuerte, en donde existe capital social, las posibilidades de regulacin del mercado y de la accin del Estado son mayores.
Al mismo tiempo, la eficacia y eficiencia de la gestin pblica (rol del Estado)
depende de la capacidad para la creacin y gestin de redes de actores de cuya
calidad depende la gobernabilidad. Este nuevo modo de relacin entre Estado y
Sociedad Civil se fundamenta en la participacin de las personas en su calidad de
ciudadanos y de sus organizaciones y comunidades.
Para que los actores sociales se constituyan en actores estratgicos, y por tanto
sean contemplados en este nuevo marco de relaciones, necesariamente deben
contar con algn recurso que les proporcione poder. Estos recursos pueden variar desde bienes materiales, conocimiento, cargo que se desempea en instituciones claves, por mencionar algunos. Joan Prats ( 2002) resalta que cualquier
405
grupo que maneje uno o ms de estos recursos es potencialmente un actor estratgico, pero su poder depende tambin de la solidez del grupo, o el grado en que
los miembros individuales o los subgrupos que lo componen se comportan como
un bloque slido, presentando organizacin, unidad y objetivo de grupo, es decir
que cuenten con capital social.
2.4 El rol del capital social en el desarrollo humano

Hemos expuesto hasta aqu que las transformaciones sociales del pasado siglo
y del inicio del presente se traducen no slo en cambios en algunas de las dinmicas e instituciones sociales clsicas sino que han dado lugar a nuevas formas y
dinmicas sociales. Rodrguez (2003) destaca los siguientes cambios: (a) urbanizacin, que ha implicado una reduccin en la importancia de la comunidad; (b)
industrializacin, que ha impactado en la reduccin de la importancia de la familia; (c) reduccin de la importancia de clase como mecanismo: de identificacin
social, de articulacin de intereses, de accin colectiva, de provisin de informacin y confianza y estratificacin social.
Segn el mismo autor, en este nuevo contexto, las relaciones sociales, es decir
el capital social (en adelante CS), se constituyen de las nuevas formas de obtencin de informacin, construccin de confianza y vehiculacin de la accin individual y colectiva. Junto con el capital del conocimiento (propio de la sociedad
del conocimiento en la que vivimos) el capital social es una de las formas sociales
emergentes que mejor definiran la sociedad del siglo XXI.
La literatura actual que aborda temas de desarrollo social, destaca el rol central que ocupa el CS en el desarrollo humano, investigaciones realizadas en los
ltimos aos indican que una serie de componentes no visibles del funcionamiento cotidiano de una sociedad inciden en las posibilidades de crecimiento y desarrollo (Klinsberg, 2001). De esto se desprende que los esfuerzos en el plano econmico resultan insuficientes si no existe un denso tejido social que permita a los
sujetos generar asociatividad, colaboracin, participacin ciudadana y vinculacin con los distintos espacios sociales.
Este paradigma inmaduro pero prometedor, como seala Durston (2003), forma parte en la actualidad de las herramientas analticas de los especialistas en el
desarrollo social y econmico. El trmino se introduce en la literatura, en la investigacin y en el debate de distintas agencias de desarrollo y en el mundo acadmico, especialmente a partir de la dcada de los noventa, aunque las premisas
fundamentales se haban formulado ya en la dcada de los ochenta por autores
como Bourdieu y Coleman que subrayan una visin estructuralista del CS (Herreros, 2002).
406
2.5. Capital social, un paradigma emergente

En el mbito de las agencias dedicadas a los temas del desarrollo, se ha producido un desplazamiento desde concepciones fundamentalmente economicistas a
otras de carcter ms integral, que incluyen y valoran la presencia de recursos o
activos intangibles. El Banco Mundial (2002), por ejemplo destaca que numerosos estudios demuestran que la cohesin social es un factor crtico para que las
sociedades prosperen econmica y socialmente y para que el desarrollo sea sostenible.
Si bien es un concepto que produce polmica, el debate desatado en torno a l
tiene el valor de conectar varios campos conceptuales asociados (Durston, 2001).
Incluso se retoman una serie de ideas y prcticas propias de las corrientes basistas
de las dcadas de los 60, 70 y 80 ampliamente extendidas en Latinoamrica
(Freire, Fals-Borda, Martn-Baro, entre otros), muchas de las cuales an mantienen su vigencia en la prctica social.
Entre las crticas ms recurrentes se cuenta: su asociacin a una perspectiva
economicista, otros estiman que limitara la libertad individual en la medida que
se enfatiza la dimensin colectiva. Planteara una visin del deber ser, ms que
una categora analtica y adems sera un concepto que recoge contenidos que no
son nuevos.
Como ya sealamos con anterioridad, los primeros trabajos que conceptualizaron el CS, se pueden atribuir a Bourdieu (1983) y Coleman (1988,1990). Para
Bourdieu el capital social estara constituido por todos los recursos potenciales o
actuales asociados a la posesin de un red duradera de relaciones (Bourdieu,
2000). Para este, autor el CS nunca es totalmente independiente de los otros tipos
de capitales (econmico, cultural y simblico). Lin (1999) a este respecto, citando
a Bourdieu, seala que el CS podra se un disfraz del capital econmico, definido
como una forma de capital en manos de una red social o un grupo, y que puede
dotar a los miembros de este grupo con crditos, pudiendo ser mantenido o
reforzado a medida que los miembros invierten constantemente en las relaciones
de esa red.
Para Coleman, el CS consiste en dos elementos, por un lado ser un aspecto de
la estructura social y, por otro lado, disminuir la incertidumbre de las acciones
individuales dentro de la estructura social, convirtindose de esta manera en un
recurso, real o potencial, producto de las relaciones y no de los individuos ni de
las actividades (Lin, 1999).
Ambos autores enfatizan el CS como un conjunto de recursos disponibles para
el individuo, derivados de su participacin en redes sociales. Rodrguez (2003)
destaca que el concepto trabajado por estos autores tendran dos componentes
principales: (1) asociacin objetiva entre individuos, pues debe haber una red
407
objetiva de ligmenes uniendo a los individuos en un espacio social y (2) un

ligamen de tipo subjetivo, dado que las relaciones son recprocas, de confianza y
emocionalmente positivas.
Otro autor relevante en el debate conceptual es Putnam (1993), quien plantea
que el CS alude a los aspectos de las organizaciones sociales tales como las redes,
las normas y la confianza, que facilitan la accin para beneficio mutuo. El monto
del CS, sera responsable del mayor o menor desarrollo alcanzado por un sector
puesto que ste hace posible que sea ms probable el trabajo en conjunto.
En trminos genricos, y dejando de lado el anlisis de aportaciones de otros
autores, se puede sostener que el CS se ha desarrollado en dos lneas: una de tipo
ms individual, que vincula el CS a las personas y las oportunidades que las redes
que ellas poseen les ofrecen; y otra que posiciona el concepto a nivel comunitario
o social, en donde relaciones de confianza y colaboracin son capaces de producir efectos sinrgicos sobre otros capitales y recursos. Para Durston (2000), ambos
niveles son complementarios, pudiendo reunirse en un nivel agregado, ya sea
indagando en sus implicancias o buscando un referente terico que permita conectar hechos sociales particulares con estructuras sociales.
En un mbito ms concreto, el CS es situado por Durston (2003: 15) en el
plano conductual de las relaciones sociales y definido por lo tanto como el contenido de ciertas relaciones y estructuras sociales, es decir, las actitudes de confianza que se
dan en combinacin con conductas de reciprocidad y cooperacin.
Para Durston, de quien hemos tomado la definicin de CS, la confianza, reciprocidad y la cooperacin constituyen el contenido de las relaciones y de las
instituciones sociales del capital social. La confianza derivara de la repeticin de
interaccin con otra persona la que responder segn la expectativa fundada en
la experiencia acumulada a un acto de generosidad con otro equivalente; se
nutrira, as, un vnculo en el que se combina la aceptacin del riesgo con un
sentimiento de afectividad o de identidad ampliada. La reciprocidad, segn Marcel
Moos (citado en Durston, 2003), sera la compensacin por un favor, un prstamo o un regalo no inmediata ni con una equivalencia precisa, lo que sin duda la
distinguira de una transaccin mercantil; sera un principio fundamental que
rige las instituciones formales e informales en una comunidad. Finalmente, la
cooperacin, se tratara de una accin complementaria que se orienta al logro de
un emprendimiento comn. En las tres propiedades, se dara una dinmica virtuosa (o viciosa), que se pone en movimiento cada vez que un gesto de amistad o
de confianza es retribuido con un acto igualmente positivo, con lo que se refuerza
un vinculo de amistad o de amor (Durston, 2003).
De esta forma, el CS permitira la existencia de contextos propicios para establecer relaciones que permiten el desarrollo de las personas y su cultura. Rodrguez
(2003) agrega que el capital social permite un acceso diferencial a recursos esca408
sos (bienes materiales e inmateriales, informacin, poder), posibilita la creacin

de identidad (visiones comunes del mundo, formar parte de) y la creacin de
colectividad (sentimiento colectivo, apoyo, accin colectiva).
La realidad de los distintos pases nos indica que la mayor parte de los programas orientados desde los organismos del estado han asumido la participacin y
asociatividad no slo como instrumentos para lograr ciertos fines de la poltica
social (expresado en un programa o proyecto determinado), sino que como recurso que puede mediar un cambio social ms sustantivo y sostenible.
2.6. Empoderamiento: la constitucin de actores sociales

Rappaport (1981;1987) ha propuesto, en el contexto de la actuacin en psicologa comunitaria, el concepto de empoderamiento (literalmente, dotacin de
poder). En una perspectiva ecolgica alude a una calidad fundamental de
interaccin de las personas con su entorno relacional y fsico (Snchez, 1996).
Etimolgicamente, este concepto alude a: permitir, capacitar, autorizar o dar poder sobre algo o alguien o para hacer algo. Conceptualmente, se refiere al proceso o mecanismo a travs del cual personas, organizaciones o comunidades adquieren control o dominio sobre asuntos o temas de inters que les son propios
(Snchez, 1996). Los ejes centrales del concepto, seran entonces, la potenciacin
y fortalecimiento con la finalidad de sentirse y ser competentes en los mbitos de
inters para la propia vida.
Rappaport, en 1987, refiere que el empowerment (o empoderamiento) posee
dos dimensiones o componentes complementarios para el caso del desarrollo
comunitario. Una se centra en la autodeterminacin personal, que sera la capacidad de determinar la propia vida (sentido de competencia personal). La otra, se
centra en la determinacin social y refiere la posibilidad de participacin democrtica (sentido de competencia comunitaria).
Como podemos apreciar, este es un concepto psicosocial con implicancias
polticas: hablamos de poder, de transferencia de poder. Semnticamente el concepto puede conducir al error de creer que los agentes externos, las personas
que tienen poder pueden transferirlo automticamente a quienes carecen de l.
El poder se adquiere en un complejo proceso, en donde se propician espacios
para la toma de decisiones mediante un marco legal apropiado, entrenamiento
de habilidades, informacin oportuna, espacios para incidir en las polticas, entre
otros (Sen, G., 2002). Esto necesariamente implica luchar con una cultura que
excluye y margina o que integra a un sistema sin mediar cuestionamientos.
Antes de continuar profundizando en el concepto, necesitamos situar el tema
del poder. Partamos por definir el concepto, ste aludira al control relativo que
un individuo o grupo tienen sobre lo que los dems y l mismo puede obtener
409
(Fiske y Dpret, 1996, Georgesen y Harris, 19998, citado en Moya y Rodrguez,

2003, p. 179). Las relaciones de poder seran situaciones en que existe una distribucin asimtrica en la capacidad para controlar los resultados que uno mismo y
los dems pueden obtener por medio del comportamiento (Moya y Rodrguez,
2003). El poder sera la resultante de la diferencia de capacidades de variada
naturaleza que separan a unos de otros.
Convencionalmente, se suelen clasificar las fuentes de poder en cuatro dimensiones (Gil, 2003): (a)el poder coercitivo, que se sostiene sobre el control fsico de
la violencia corporal, que permite reprimir, daar o castigar, (b) el poder econmico, que controla aquellos recursos materiales, tcnicos o financieros; (c) poder
poltico, que ocupa aquellos nudos de la redes sociales donde se toman las decisiones estratgicas fundamentales, de las que depende la coordinacin efectiva
del comportamiento social, y (d) poder cultural o simblico, basado en la influencia o autoridad moral que permite definir cognitivamente la realidad social.
El poder no tiene que asumirse como unilateral, como un proceso de todo o
nada. Es habitualmente el resultado de una negociacin colectiva en donde los
no poderosos tienen un rol en aceptar o no el control de los ms poderosos (Valls,
2000). En este marco, hablamos de empoderamiento o apoderamiento como prefiere Gil en su libro el Poder Gris (2003), cuando las personas son capaces de
actuar por s mismos sin delegar su poder a otro. Segn el mismo autor, el
empoderamiento requiere que los sujetos sean capaces de asumir la iniciativa de
conducir su propio destino con plena autonoma, aunque haya de hacerse manteniendo relaciones de interdependencia con otros sujetos e instituciones. Podramos agregar que en contextos de cooperacin, confianza y reciprocidad este propsito tiene mayores oportunidades.
Como lo seala Marc Zimmerman (1999), el esfuerzo de ejercer control sobre
las contingencias de las propias conductas o las conductas colectivas, es central
pero no suficiente para ser considerado empoderado, otro componente del proceso es la accin colectiva, la conciencia crtica y movilizacin de recursos. Veamos estos aspectos en los niveles individual, organizacional y comunitario: en el
nivel de anlisis individual, se sugiere que la participacin con otros, lograr metas, los esfuerzos para generar acceso a los recursos y una comprensin crtica del
medio sociopoltico son bsicos para el empoderamiento. A nivel organizacional
incluye procesos organizacionales y estructuras que animan la participacin de
los miembros y estimulan la efectividad organizacional. Por ltimo, a nivel de
comunidad, el empoderamiento se refiere a las acciones colectivas para mejorar
las condiciones de vida y las conexiones entre organizaciones de la comunidad y
stas con otras instancias o agencias. El empoderamiento comunitario no es un
agregado de empoderamiento individual, sino que considera variables de contexto que fortalecen las oportunidades individuales de empoderamiento. Por su
410
parte, el proceso de empoderamiento a nivel organizacional puede incluir estructuras para liderazgo y toma de decisiones compartidas. A nivel comunitario, puede incluir accesibilidad al gobierno, medios de comunicacin y otros recursos
comunitarios.
Se espera que una comunidad empoderadora involucre diversas organizaciones bien conectadas, al igual que personas empoderadas. Se identifica a una comunidad competente como aquella en la cual sus integrantes poseen las habilidades, deseos y recursos para implicarse en actividades que mejoran la vida de la
comunidad.
El concepto de empowerment muy pronto traspas los lmites de la psicologa
comunitaria, comenzndose a emplear en diversos mbitos, especialmente en
agencias internacionales de desarrollo, refirindolo como un componente fundamental en las estrategias de superacin de la exclusin social (Banco Mundial,
2001; CEPAL, 2001).
El concepto aparece atractivo y poderoso, tanto as que ha sido adoptado por
el Banco Mundial para proponerlo como uno de los principales instrumentos en
la lucha contra la pobreza y el subdesarrollo. Sin embargo, su utilizacin ha sufrido distorsiones en los valores centrales que le fundan desde su origen. Gil (2003:
238) es crtico a este respecto y seala que el empowering que manejan los organismos internacionales (como la ONU, FMI o la OCDE) tiene mucho de
paternalismo condescendiente, cuya filosofa sera la mejor ayuda que se puede
dar a los necesitados es hacer que aprendan a ayudarse a s mismos. Esto equivaldra, segn el mismo autor, a que estas personas adquieran mayor poder del
poco que tienen.
En esta investigacin asumimos que el empoderamiento real slo se puede
dar en una matriz de cooperacin y conviccin de las fortalezas de las personas,
sin olvidar por ello que el poder est desigualmente distribuido. Desde la perspectiva de la psicologa comunitaria, planteamos que es posible el cambio en las
condiciones en la autonoma y control que una comunidad puede ejercer sobre
sus contextos cuando la actuacin permite articular recursos, tomar conciencia
de los recursos existentes o latentes y conectar espacios conformados por diversos actores (los ciudadanos, servicios pblicos, asociaciones, gobierno) en un proceso de accin genuinamente participativo.
En trminos ideales podramos proponer que la actuacin empoderadora en
la dimensin comunitaria se produce cuando: (a) se potencian acciones colectivas
en pro del bien comn (en base a principios objetivos compartidos, confianza y
reciprocidad), (b)generando condiciones para el incremento del poder o
potenciacin de los miembros del grupo (comunidad), y (c) mediante una actuacin como agente(s) externo(s) dotado(s) de poder tcnico o burocrtico que
atiende a las necesidades y ritmos del grupo.
411
Examinemos ahora cmo se pueden activar en una experiencia concreta todos los procesos de fortalecimiento del capital social y empoderamiento comunitario, focalizndonos especficamente en el sector juvenil de un barrio en la ciudad de Barcelona.
2.7. Plan de Desarrollo Comunitario del barrio El Carmelo

Este barrio, como otros barrios de Catalua, se empieza a construir de forma
precipitada para dar vivienda a un gran nmero de personas que llegan all en los
aos cuarenta del pasado siglo, procedentes de distintas partes de Espaa. En su
estructura urbanstica queda reflejada esta urgencia5 , careciendo de previsin y
direccin planificada en su construccin. En los ltimos, aos El Carmelo ha
experimentado una gran transformacin, hecho que ha permitido superar muchos de los dficit crnicos que arrastraba (car, 2001). Se encuentra en la actualidad en la etapa inicial de la implementacin participativa de un plan de desarrollo comunitario
Los planes de desarrollo comunitario (PDC) son entendidos como una estrategia de prevencin y lucha contra los procesos de exclusin social y su principal
finalidad es la implementacin de intervenciones de carcter social que pretenden poner en marcha procesos de cambio y mejora de los barrios/territorios; se
entiende que la integracin de los esfuerzos y la responsabilidad de los distintos
actores comprometidos en este proceso (administracin pblica, de las entidades
del barrio y personas que all participan).
Desde el ao 1998, un grupo de entidades del barrio El Carmelo, comienza a
hablar de la posibilidad de poner en marcha un plan comunitario, pero no es sino
hasta fines de septiembre del ao 1999 que esta iniciativa comienza a funcionar
de un modo organizado. El ncleo operativo del PDC del Carmelo queda constituido por un grupo de entidades y asociaciones del barrio: ADSIS, Tres Turons,
Centro Juvenil Mart-Codolar, Club de Bolos Leoneses, CEJAC, Caritas y dos
representantes de la administracin local y autonmica. Adems, se integra una
educadora social contratada para la gestin y asesoramiento de las entidades.
En el perodo de creacin del PDC se definen tres grandes lneas de actuacin
que orientan el trabajo: (a) creacin y gestin de una entidad especfica para el
plan: esta entidad ser denominada Carmel Amunt y se consensa un reglamento interno, adems de una imagen corporativa; (b) gestin del funcionamiento
cotidiano del plan: socializando y articulando diversos esfuerzos con los vecinos
y otras entidades del barrio, y (c) elaboracin y socializacin de un diagnstico
comunitario del barrio (Carmel Amunt, 2001).
5
Se establecen viviendas improvisadas conocidas como barracones.
412
El resultado de la gestin del PDC ha permitido que se haya elaborado un

diagnstico comunitario de tipo participativo, el cual es concebido como parte
integrante del PDC en la medida que se ha buscado con l generar procesos
participativos. As se constituye en un proyecto de investigacin accin permanente, que tiene un cierre formal con una sistematizacin de los datos, pero ante
todo se concibe como una oportunidad para que los vecinos comiencen a pensar
el barrio y emprender iniciativas conjuntas. Otros proyectos especficos son Visiones del Carmel I y II, adems de el proyecto Carmel Acci, cada uno con
propsitos concretos, teniendo en comn la finalidad de intercambio, reflexin y
accin de los vecinos en el barrio, aportando cada uno de ellos a una visin
dinmica del territorio que enriquece el conocimiento y la interaccin.
Visions del Carmel I: Una intervencin fotogrfica, se trata de un proyecto de
participacin ciudadana en el cual distintos grupos de vecinos, de todas las edades, elaboran a travs de fotografas su propia visn del barrio del Carmelo (Zulian,
2003).
Visions del Carmel II: La produccin de un cortometraje Miradas extraas:
esta iniciativa tiene como protagonistas a jvenes del Carmelo vinculados a ADSIS,
y que participaron en Visions del Carmel I, con la fotografa Miradas Extraas.
Esta segunda iniciativa permite dar continuidad a la experiencia: Miradas Extraas es la elaboracin de un guin de un proyecto que va a servir como gua para
la realizacin de un cortometraje trabajado con un artista. Varios son los objetivos que se plantean en este proyecto, por un lado, los generales enmarcan al
proyecto en el mbito comunitario y por otro los objetivos especficos centrados
en la formacin de valores como: autonoma, responsabilidad, creatividad, dilogo y solidaridad, actitud crtica como ciudadano y actitud activa para transformar.
Carmel Acci: Proyecto de investigacin accin que busca generar dinmicas
de reflexin compartida que permitan poner en cuestin lo que hoy significa
espacio pblico para las personas del barrio. Especficamente, se estima que la
forma en que los jvenes sienten y viven los espacios en los que cotidianamente
interactan puede influir de un modo fundamental en el trato que ellos le proporcionan, y en las relaciones que mantienen con otras personas que usan esos mismos espacios. La nocin de deberes y derechos en el marco del mutuo respeto
sera un concepto base en esta iniciativa.
3. Formulacin del problema de investigacin

Se ha expuesto que en el actual escenario social, predominara una serie de
prcticas sociales que nos hablan de una individualizacin de creencias, valores y
conductas. Por otro lado, hemos sostenido que la tendencia de los programas
413
sociales con acento en el desarrollo humano enfatizan dos aspectos centrales. Por
un lado, el capital social, constituido por un conjunto de relaciones sociales de
cooperacin en torno a metas comunes, sustentado sobre la base de una subjetividad colectiva, que se sostiene sobre sentimientos de confianza y que son capaces
de generar entramados que pueden ser incluyentes o excluyentes. Por otra parte,
hemos sostenido, que para asegurar el xito de un proyecto de desarrollo el
empoderamiento de las personas y sus comunidades es un aspecto fundamental.
Este acto poltico, que se ancla en procesos psicosociales, tiene por objetivo que
las personas logren mayor control psicolgico, material y poltico sobre sus vidas
y sus entornos. Implica que las personas con menos poder, por su situacin de
escasa inclusin o integracin social, adquieran la capacidad de participar en
dominios que competen a decisiones sobre su vida y la del colectivo.
Hemos planteado tambin que los jvenes viven con especial incertidumbre
los vertiginosos cambios sociales y requieren tener un rol activo sobre su realidad
personal y social. Necesitan desarrollar redes sociales que los vinculen a distintos
espacios y que le permitan desarrollarse bajo el concepto de que son parte de un
colectivo en el que pueden aportar.
El concepto de capital social, traducido operativamente, debe ayudar a
implementar iniciativas (programas, proyectos) en contexto, articulando sinrgicamente
los esfuerzos de las diversas instancias de una comunidad (trabajo en red), es decir ,
con metodologas de intervencin diseadas desde la estructura, entorno y componentes de cada grupo social o comunidad de un territorio (espacio local).
Especialmente cuando nos focalizamos en el fomento de la ciudadana y valores asociados a la cooperacin, solidaridad, reciprocidad, respeto y participacin,
la figura de los jvenes surge como relevante en el desarrollo comunitario. Ellos
pueden constituirse en sujetos activos de sus vidas y de su comunidad en la medida en que vivan la experiencia de poner en juego sus capacidades de innovacin,
creatividad, energa a favor de una accin colectiva con sentido para sus vidas.
Estn en pleno aprendizaje, bsqueda y vivencia de valores que irn integrando
su identidad personal y social.
En coherencia con los antecedentes brevemente expuestos, y situados en un
contexto especfico de la ciudad de Barcelona, nos planteamos como pregunta
que se busca responder en la presente investigacin, lo siguiente: Los profesionales del gobierno local y de organismos no gubernamentales contemplan dentro
del diseo y ejecucin de programas dirigidos a jvenes variables asociadas al
capital social y empoderamiento juvenil? Existe coherencia entre el discurso de
valoracin de estas variables y los instrumentos operativos (estrategias, recursos,
gestin) de los que se disponen para lograr el fomento del capital social y el
empoderamiento juvenil comunitario?
414
3.1. Objetivos especficos

Indagar en el discurso programtico de los tomadores de decisiones del gobierno local y ejecutores del Plan Comunitario del Carmel los supuestos y estrategias enfatizadas en torno a la intervencin con jvenes.
Analizar el posible rol asignado al capital social y al empoderamiento desde
el discurso programtico en los niveles de toma de decisiones (gobierno local) y
operativo (Plan comunitario Carmel Amunt).
Analizar la coherencia entre el discurso programtico y las estrategias de
intervencin propuestas para jvenes por Carmel Amunt.
4. Mtodo
En esta investigacin se emple un diseo descriptivo que hizo uso de mtodos cualitativos de investigacin. Especficamente se llev a cabo una investigacin participante.
4.1. Muestra
La muestra seleccionada estuvo conformada por tres integrantes del Carmel
Amunt (coordinadora tcnica de Carmel Amunt, Coordinadora del Carmenl Acci
y directora de ADSIS e integrante del Carmel Amunt, dos ejecutores del proyecto
Carmel Visio II (una educadora del Centro Abierto de ADSIS y un artista responsable de la ejecucin de Carmel Vision I y II), una representante del gobierno
local perteneciente al Instituto de Educacin (participante del proyecto Carmel
Acci) y un representante del distrito en materia juvenil.
4.2. Tcnica
Para recolectar la informacin se utilizaron la observacin participante, la entrevista focalizada y el anlisis documental. Se utiliz durante el transcurso de la
investigacin la tcnica de observacin participante, pues permite una aproximacin al escenario, una comprensin del contexto, acceso a informacin no revelada por otras tcnicas ni percibida por los informantes, siendo una observacin
directa que permite obtener informacin que los participantes se encuentran reacios a entregar y permitiendo un registro ms detallado de la situacin.
Las notas de campo se emplearon como tcnicas de registro de informacin,
las que posibilitaron incorporar en el registro la subjetividad del investigador, los
detalles, los comentarios textuales, etc. Asimismo, para registrar la informacin
415
obtenida en entrevistas de una forma ms fidedigna se emplearon grabaciones

magnetofnicas, evitando su distorsin y/o sesgos por parte de la investigadora.
4.3. Plan de anlisis

Se llev a cabo un anlisis de contenido del discurso de los entrevistados,
documentos y presentaciones pblicas a fin de crear categoras y subcategoras
emergentes a partir de los registros. La produccin discursiva se somete a un
anlisis en funcin de los objetivos propuestos para la investigacin. Por su parte,
la validacin de los datos se llev a cabo mediante la tcnica de triangulacin, en
las distintas etapas del proceso de investigacin, utilizndose triangulacin por
tcnicas, fuente de informacin y contrastacin de resultados con las personas
implicadas en el estudio, quienes revisaron y retroalimentaron una versin preliminar del informe de investigacin.
4.4. Recoleccin de los datos

La recoleccin (produccin) de informacin a lo largo de todo el estudio fue
efectuada por la autora de la presente investigacin. Las principales actividades
desarrolladas fueron:
Acceso al campo: se inicia con el contacto con integrantes de Carmel Amunt
para evaluar el posible inters por la realizacin del presente estudio. A partir del mes
de septiembre de 2002 se tom contacto con la directora de la asociacin ADSIS y se
le solicit la posibilidad de efectuar la investigacin en la institucin que ella dirige.
En paralelo se le entreg una propuesta de investigacin que fue compartida por ella
con el equipo de Carmel Amunt. Este equipo autoriz y otorg las facilidades para
realizar el trabajo de campo. La investigadora se incorpor al equipo gestor del proyecto Carmel Acci, condicin que le permiti mantener proximidad con los distintos actores y dimensiones comprometidas en el problema en estudio.
Revisin de documentos.
Visitas peridicas al Centro Abierto ADSIS para mantener contacto con los
jvenes y personal que labora con ellos.
Conversacin informal con los jvenes participantes del proyecto Visin del
Carmelo.
Asistencia a reuniones de equipo del proyecto Carmel Acci.
Asistencia a diversas actividades relacionadas con iniciativas de Carmel Amunt.
Entrevistas focalizadas.
Se hace hincapi en que la observacin participante y las notas de campo
fueron instrumentos constantes en cada uno de los distintos procesos que constituyeron la presente investigacin.
416
4.5. Aspectos ticos

Se efecto presentacin clara y sinttica acerca de los reales alcances y principales objetivos del proyecto en cuestin. Es importante destacar que las personas
que participaron contaron con la libertad de eleccin para hacerlo o no. Finalmente, la investigadora hizo una devolucin escrita y verbal de los resultados
obtenidos a las instancias participantes.
5. Resultados
Los resultados se expondrn siguiendo el itinerario planteado por los objetivos del estudio, esto es supuestos y estrategias enfatizados en el trabajo con jvenes; rol asignado al CS y empoderamiento juvenil y el anlisis de la coherencia
entre el discurso programtico y las estrategias de actuacin con los jvenes.
Todos los entrevistados con diversos matices tienen como supuesto comn
que la etapa juvenil presenta condiciones de especial vulnerabilidad, no slo por
sus caractersticas evolutivas sino tambin por los rasgos que adopta el contexto
donde los jvenes se desenvuelven (ver Tabla 1 en pgina siguiente). La mayora
de los entrevistados, a excepcin del coordinador de Boca Nord y la educadora
del Centro Abierto de ADSIS enfatizan aspectos macroestructurales como base
importante de los riesgos y desafos a los que se enfrentan los jvenes en el contexto de globalizacin, sociedad de consumo y de fragmentacin social. Para los
profesionales de ADSIS, Carmel Amunt e Instituto de Educacin los jvenes en
riesgo social, dada su imposibilidad de incorporarse al mundo adulto en igualdad de condiciones que otros jvenes (para quienes ya resultara difcil la inclusin social) y seran un grupo escasamente considerados a nivel social y habitualmente estigmatizado. Es importante destacar que tres de los entrevistados refieren la etapa juvenil como un espacio de la vida que presenta oportunidades de
cambio y generacin de relaciones sociales ms favorables a las que hoy predominan en la sociedad. Esta condicin evolutiva de trnsito queda textualmente
expresada en lo planteado por el director de ACTEON:
...ellos estn en una especie de limbo en el que ya no forman parte de la
familia propiamente. Comienzan a tener una vida ms de calle, tienen deseos ms individuales, perfiles con carcter, y todava no estn integrados
del todo al esquema de la sociedad, eso tambin permite mirar ms
crticamente su entorno.
El territorio (barrio) sera segn la mayora de los profesionales un espacio

privilegiado de actuacin con el mundo juvenil, ello porque es el espacio de la
cotidianidad donde se est ms cerca de sus necesidades y expectativas pero tam417
TABLA 1. LOS SUPUESTOS EN JUEGO

ENTIDAD/ENTREVISTADO
(A)
Nivel tcnico del gobierno
local
Coordinador Boca Nord
Profesional Administracin
del Instituto de Educacin
Profesionales ADSIS-ACTEON
Directora
SUPUESTOS
Los jvenes, un grupo con necesidades especficas.
Claves de la actuacin: territorialidad e integralidad para responder
a la complejidad de los temas juveniles de un modo cercano a las
necesidades y expectativas de stos.
Jvenes involucrados en una socializacin que limita el desarrollo
de ciudadana, solidaridad y valoracin de los vnculos sociales y
convivencia en la solidaridad.
El barrio puede ser un contexto facilitador de aprendizajes
significativos de socialibilidad, valoracin personas, en la lgica de
los derechos y deberes para los jvenes.
Actualmente muchos jvenes reproducen patrones de
desintegracin social.
Constituirse en adulto requiere generar recursos y opciones para
decidir qu tipo de adulto se quiere ser.
Integracin pasa no slo porque los jvenes se preparen sino que
tambin una comunidad con capacidad de acogida.
Educadora
Jvenes en proceso de ruptura con el mundo adulto, intensificada

cuando las relaciones han sido conflictivas.
Imprescindible que cuenten con modelos de relaciones alternativas.
Componente afectivo emocional es crucial en la capacidad de
incorporarse en los distintos espacios sociales.
Artista ACTEON
Etapa en que se tiene oportunidad de mirar reflexiva y crticamente

el sistema social.
Posibilidad de construccin de nuevos imaginarios (alternativas de
vida).
Los jvenes deben aprender a asumir compromisos y
responsabilidades en experiencias concretas.
El arte posibilita reflejar la propia experiencia y crear alternativas.
Jvenes sector escasamente considerados socialmente.
Inclusin social de los jvenes centrada bsicamente en su
condicin de consumidores.
Jvenes en riesgo menos considerados por el sistema.
Necesario que se vinculen a un entramado social ms amplio y
aprendan a compartir objetivos e iniciativas desde su propia
especificidad.
El barrio (territorio con significado subjetivo) es para parte de la
juventud un espacio privilegiado de aprendizajes y experiencias de
sociabilidad, sentido de pertenencia y valoracin personal .
Carmel Amunt
bin porque es un espacio donde se pueden construir o reconstruir relaciones de

convivencia y vinculacin afectiva.
El planteamiento bsico desde la administracin de educacin es la necesidad
de promover un pacto por la convivencia. Se parte de la premisa de que la gente
418
no comparte espacios pblicos porque su visin de los espacios, hbitos y actividades son distintas, esa diversidad plantea un conflicto latente. El propsito es
entonces propiciar, en el caso de los jvenes, que se responsabilicen de su ciudad,
desarrollen conciencia ciudadana y estn dispuestos a participar. Otros temas
relevantes son tambin la convivencia en la diversidad, que incluye no solo buscar igualdad entre las chicas y chicos, sino tambin con todo el fenmeno de la
inmigracin: la necesidad de convivir en la diversidad y crear una ciudad entre
todos que sea capaz de acoger a los distintos ciudadanos.
La directora y educadora de ADSIS fundamentan que los vnculos de los jvenes, especialmente con los que se relaciona la institucin, son definitorios para su
vida en muchos sentidos. As se seala que muchos jvenes tienen experiencias
tempranas de vinculacin poco satisfactoria, lo que marcara sus vidas. Algunos
de ellos elaboran estas situaciones y van resolviendo de mejor forma su
cotidianidad, pero otros se ven permanentemente afectados en su vida afectiva y
social. A estos vnculos primarios con la familia y luego otros referentes se debieran ir sumando en lo sucesivo nuevas relaciones con otras personas:
...cuanto ms amplios sean estos lazos, en cuanto a que abarquen a ms personas, ms riqueza... ms oportunidades. Mayor interaccin con los otros es mejor pues conoces de mejor modo la realidad, puedes tambin incidir ms sobre
ella... pero tambin los otros pueden incidir sobre ti vivir en un pequeo mundo, cerrado, puede ser castrante.
De este modo, las experiencias que se buscan incentivar desde ADSIS son
experiencias alternativas con los iguales pero tambin con los adultos; la acogida
y apoyo afectivo que all encuentran suele ser un aspecto gravitante de la relacin
de los muchachos con el entorno. El desafo no slo consiste en que los jvenes se
preparen para encontrar su lugar en mejores condiciones (educacionales, laborales, relacionales), la comunidad tambin se tiene que preparar para ofrecerles un
espacio de crecimiento real. No es posible que los muchachos se integren de
verdad a una comunidad si sta no est bien organizada y no tiene opciones que
ofrecer.
Integrantes del Carmel Amunt, en entrevista y otros espacios de presentacin
de su trabajo, expresan que los jvenes seran un grupo escasamente considerado
en la sociedad, exceptuando su vertiente de consumidores. Se indica que la dificultad para que los jvenes encuentren un lugar en la sociedad es de difcil resolucin a nivel de sociedad global, pero si las transformaciones se piensan en el
espacio local, como el barrio, hay mayores posibilidades de cambio. Para ello,
segn los entrevistados, sera bsico que tengan una identidad positiva con el
territorio, que se sientan parte y puedan participar en ella.
419
TABLA 2. LAS ESTRATEGIAS: ARTICULANDO PROPSITOS EN UNA ESTRATEGIA COMUNITARIA

ENTIDAD/ENTREVISTADO (A)
Nivel tcnico del gobierno local
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN
Oferta de actividades dirigidas a la dinamizacin y
participacin juvenil, al soporte de la creacin juvenil,
asesoramiento acadmico y ocupacional, informacin
juvenil, soporte a entidades y grupos juveniles.
Profesional Administracin del

Instituto de Educacin
Proveer de experiencias en el espacio comunitario para que

los jvenes experimenten sentido de competencia individual
y colectiva, adems de ampliar su red de apoyo. nfasis en
el componente comunitario.
Propiciar oportunidades para que los jvenes desarrollen
competencias, habilidades. Experimenten alternativas de
relacin interpersonal entre pares y adultos.
El trabajo con los jvenes debe vincular el componente
individual-grupal con el comunitario.
Profesionales ADSOS -ACTEON

Directora
Educadora
Apoyo y orientacin individual.

Fomento y fortalecimiento de la organizacin grupal.
Dimensin afectiva (vinculo con los educadores) central
para que los jvenes se impliquen y se sientan aceptados.
Artista ACTEON
Los jvenes deben ampliar el imaginario de posibilidades, el

arte es un instrumento clave para ello.
Proceso reflexivo, critica y propuesta.
En estas actividades deben comprometer su responsabilidad
y compromiso, estar dispuestos al cambio.
Valoracin de la accin colectiva.
Proyectos como herramientas que favorecen procesos de
participacin, relaciones sociales, reflexin y accin
conjunta.
Los jvenes se vinculan a experiencias comunitarias sin
perder su especificidad.
Carmel Amunt
Para el entrevistado coordinador de Boca Nord la poltica local en materia

juvenil atiende al principio de territorialidad (cercana con las necesidades de los
jvenes) y transversalidad, es decir deben estar conectados todos los sectores y
servicios. La funcin especfica que se desarrolla desde el distrito es la de coordinar una serie de ofertas hacia el sector juvenil. En concreto el Espai Jove Boca
Nord es un espacio disponible para todos los jvenes pertenecientes al Distrito
Horta-Guirard que quieran participar de las actividades que all se desarrollan o
gestionan. Un aspecto que no logra resolver esta modalidad es el acceso de jvenes que no estn motivados o dispuestos a participar en una oferta institucional.
Tampoco se intenciona un acompaamiento educativo de fortalecimiento personal, grupal y de vinculacin comunitaria. Siendo la participacin el eje de la
actuacin, no existira un seguimiento acerca del xito de las estrategias emplea420
das en trminos de grados de vinculacin de los jvenes a otros espacios;

asociatividad, entre otros.
Si bien se valora el trabajo coordinado, se aprecia a Carmel Amunt como una
instancia que eventualmente burocratizara an ms la actuacin hacia el segmento juvenil al existir una nueva instancia que mediara entre los jvenes y las
instituciones.
La entrevistada perteneciente a la Administracin del Instituto de Educacin
est vinculada a Carmel Acci a travs de un proyecto sobre construccin de
ciudadana: adolescencia, ciudad y espacios pblicos. ste ha ido adquiriendo los
principios y metodologa de la investigacin accin en el mbito comunitario con
los que ella se siente representada.
La confluencia de los distintos niveles implicados en el PDC nos pone de manifiesto la construccin de una estrategia de trabajo con jvenes que se proyecta o busca proyectarse en la dimensin comunitaria. Las distintas dimensiones
que conforman esta estrategia intentan abordar las diferentes aristas del ser individual de los jvenes y de los colectivos a los que pertenecen. Buscan abordar la
complejidad del desarrollo y la generacin de un barrio capaz de movilizarse en
torno a propsitos comunes.
Focalizados en los jvenes que se encuentran en condicin de riesgo
psicosocial, se aprecia un intento por configurar un proceso que parte por la
acogida, en el caso de ADSIS, de este grupo en un espacio que ofrece la posibilidad de irse incluyendo de un modo flexible en actividades diversas (futboln,
conversacin, salidas, ping-pong, entre otras). Luego se genera un espacio ms
estructurado donde hay propsitos grupales compartidos con un acompaamiento ms individualizado de los muchachos que lo van requiriendo. El propsito, en
esta etapa, es que adems de encontrar un espacio que sientan como propio,
transiten a la concrecin de tareas personales que les permitan reinsertarse en el
sistema educativo, trabajar y/o ir resolviendo algunas dificultades familiares.
Se destaca que teniendo objetivos claros, tanto con el grupo como con cada
muchacho, la construccin de la estrategia (el cmo) debe ser flexible, contando
con opciones que atiendan al emergente: al estado de nimo de los muchachos, los
temas que traen, las vivencias que algn minuto pueden sentir como relevantes.
Al menos el grupo con el que trabaja la educadora entrevistada y que ha participado en Carmel Visin I y II, han requerido por sus propias historias de vida de
un apoyo constante, especialmente en el plano afectivo. El desafo actual sera cmo
estos jvenes pasan de ser un colectivo que ha tenido una meta en comn a integrarse y formar parte o crear otras iniciativas con el resto de la comunidad.
Por otra parte, una estrategia diferente se ha empleado con otros jvenes del
barrio, a partir del trabajo desarrollado en Carmel Acci. En torno a la discusin
de los espacios pblicos se han incorporado 3 grupos de jvenes de distintas
421
edades: por un lado algunos jvenes del Centro Marti-Codollar, otros del Centro
Abierto de ADSIS, un grupo de muchachas y muchachas del esplai y un grupo de
jvenes del Ciclo de Formacin de Animacin Sociocultural. Adems se han incluido jvenes de secundaria del sector. El abordaje de los espacios pblicos del
barrio en una perspectiva de dilogo y reflexin, se fue acomodando a las caractersticas de cada grupo, existiendo tambin la oportunidad para que los jvenes
compartieran y debatieran con otras personas sus percepciones e ideas (mujeres,
adultos mayores usuarios de un centro de salud mental).
Con todo, el principio que se activa en este proyecto es no slo que la gente
dialogue y reflexione en torno a un tema que les es cercano en su vida cotidiana,
sino que tambin en el encuentro con los otros vayan surgiendo propuestas y
compromisos concretos. En definitiva, que la gente se haga cargo de un aspecto
de la realidad que les interesa y se encuentre con sus vecinos en un contexto de
facilitacin de relaciones.
Si bien un sector de jvenes se ha ido incorporando a este proceso de anlisis
y propuesta, es necesario destacar que an un grupo importante no se ha incorporado a esta iniciativa. Est pendiente conocer las razones y formas alternativas
para que ellos participen.
En un marco ms amplio, los integrantes del Carmel Amunt apuntan a una
estrategia de trabajo que excede el marco de los grupos especficos, aunque por
cierto busca tambin incorporar sus especificidades. El PDC se concibe como una
manera comunitaria de hacer, de encontrarse, de plantearse las problemticas y
sus soluciones. En este marco se enfatiza el sentido procesual de la accin colectiva, as se indica que no son las acciones concretas por s mismas sino la forma
en que ellas son llevadas a cabo las que pueden generar o propiciar la participacin. De este modo, el PDC se ha ido concretando mediante una serie de acciones, mayoritariamente condicionadas por el momento, las posibilidades y las propuestas que han recibido, pero que esencialmente intencionan el componente
participativo (ver Tabla 3 en pgina siguiente).
Casi todos los entrevistados aluden al concepto de CS, de un modo explcito o
implcito en su discurso. El CS se considera de relevancia en aspectos claves para la
vida de los jvenes como: la insercin laboral, ejercicio de la ciudadana,
emprendimiento de iniciativas compartidas y superacin de situaciones de exclusin.
Por ejemplo, respecto de la insercin laboral, la profesional del Instituto de
Educacin indica que cuanto ms aislado se encuentra el joven a nivel de la
familia, amigos, conocidos, contactos, las posibilidades de insercin se hacen
mucho ms difciles. El tema del CS, aunque desde otra perspectiva, atravesara a
los sectores que suponen todas sus necesidades resueltas (sector que predomina
en las sociedades llamadas desarrolladas), aqu se produciran carencias importantes en el plano afectivo relacional.
422
TABLA 3. POTENCIAL DEL PROGRAMA DESDE LOS COMPONENTES DEL CAPITAL SOCIAL Y EL
EMPODERAMIENTO
ENTIDAD/ENTREVISTADO (A)
Nivel tcnico del gobierno local
Profesional Administracin del
Instituto de Educacin
Profesionales ADSIS-ACTEON
Directora
Educadora
CAPITAL SOCIAL
No mencionado
Capital social clave para
que los jvenes se
incorporen en igualdad de
condiciones a la sociedad.
Se desarrolla en las
relaciones que hoy ensayan
y aprenden los jvenes en
sus experiencias cercanas.
Valoracin de la ciudadana
y accin colectiva
Relevante para el desarrollo
de los jvenes y su
capacidad de inclusin
como adultos crticos y
propositivos.
Entendido como redes de
confianza, accin
concertada
Artista ACTEON
nfasis en las redes
personales y experiencias
tempranas de vinculacin.
Carmel Amunt
CS presente en los grupos

que son entendidos como
marginales
Capital social como medio
y como fin del trabajo
comunitario
EMPODERAMIENTO
No mencionado
Mencionado en su dimensin
individual, organizacional y
comunitaria
Empoderamiento comunitario
e individual estrechamente
vinculados e
interdependientes.
Empoderamiento individualgrupal
Empoderamiento de los
grupos que estn al margen
pueden permitir efectuar
transformaciones sociales.
nfasis en el nivel comunitario
a partir de la implicacin en
acciones de bien comn
La experiencia que han tenido los jvenes participantes en el Carmel (Carmel

Visin I y II) es evaluada por los entrevistados de Carmel Amunt, ADSIS, ACTEON
y el Instituto de Educacin como oportunidad para vivir nuevas formas de relacin, poniendo en juego sus capacidades como individuos y grupo para crear
algo distinto con el apoyo del mundo adulto. Esta experiencia es de relevancia
para jvenes que habitualmente tienen la experiencia de que nadie apuesta por
ellos. La profesional del Instituto de Educacin expresa:
..son chavales que muchas veces vienen de un fracaso escolar con una
experiencia acadmica dura... donde nadie ha confiado en ellos... despus
de un proceso donde han terminado presentando una pelcula con la presen-
423
cia de tanto pblico... esa experiencia en concreto ha sido una experiencia

muy enriquecedora para ellos. Han variado las relaciones entre ellos, han
variado las relaciones con los adultos, les ha hecho enamorarse de su barrio... han puesto en jaque algunos valores que a nosotros nos escandalizaran que nos pusieran sobre la mesa tal como los han puesto.
Para que estos logros fueran posibles se han considerado varios criterios y
procedimientos en el trabajo con los jvenes, y aunque se reconoce que las prximas metas tienen que ver con que los jvenes puedan apoyar el proceso de los
preadolescentes, conectarse ms activamente en otras posibles iniciativas de otros
grupos de la comunidad. Estos criterios han sido: contar con objetivos muy claros, en donde el empoderamiento de los jvenes ha sido clave; la participacin
de los jvenes en todo el proceso; una figura profesional cercana y confiable para
ellos que ha estado acompandoles; devolucin (reflejo) de lo que han ido haciendo dentro de un contexto educativo; todos los profesionales han ido aportando para que la experiencia fuera exitosa (no haciendo las cosas por los jvenes,
pero s orientndoles, permitiendo el acceso a recursos necesarios).
Las personas involucradas con la experiencia entienden este proceso como
una suerte de laboratorio de relaciones, en donde partiendo de un nivel de las
relaciones micro (el grupo), cada joven ha podido ir viendo, experimentando
relaciones con los otros jvenes y los adultos de un modo probablemente distinto
a cmo lo haban hecho hasta ahora. Se espera que esas relaciones marquen un
aprendizaje significativo para que pongan en juego lo aprendido en otros espacios de diferente ndole. Eso les permitir, segn lo que se busca, ampliar los
espacios de relaciones en cantidad y calidad, pues ellos mismos confan en s.
Coherencia entre el discurso programtico y las estrategias de intervencin

Los representantes de la poltica local dirigida a la juventud manifiestan que
tal como estn planteadas las estrategias dirigidas a este sector, son de difcil
operacionalizacin en la prctica. El acceso a los jvenes es difcil, el nivel de
inters es bajo en el caso de alguno de ellos y la complejidad del trabajo obliga a
focalizarse en ciertos aspectos especficos. Lo que finalmente interesara desde la
administracin es la cantidad de acciones desarrolladas y nmero de participantes en ellas.
Con todo, se aprecia que hay diferencias en la postura de ambos respecto del
trabajo con los jvenes del Carmel; para el coordinador de Boca Nord es de
inters no duplicar esfuerzos en un mismo territorio respetando las particularidades de cada instancia que trabaja con jvenes. Por su parte, la entrevistada del
Instituto de Educacin ha buscado los mecanismos para canalizar y coordinar
recursos que guarden coherencia con el PDC, compartiendo en terreno las formas
424
de toma de decisiones y colaborando en la construccin de propuestas del programa en aplicacin.

Entre los integrantes de ADSIS y Carmel Amunt se aprecia un intento por
guardar coherencia con los principios que orientan su accin, aunque se reconoce que el proceso es lento y no exento de conflictos. Que el barrio sea parte real
de las iniciativas es un intento permanente, el componente participativo est presente pero se trata de un proceso que recin comienza.
6. Discusin de los resultados

Podemos concluir que los objetivos planteados para esta investigacin han
sido alcanzados satisfactoriamente. Si bien hay matices que ya han sido abordados en la seccin de resultados, podemos decir que hay consideracin del capital
social y el empoderamiento juvenil en el PDC de Carmel Amunt, y que las estrategias se aproximan en un diseo emergente a lograr el fortalecimiento de ambos
aspectos en la comunidad.
La experiencia que desarrolla Boca Nord an no se ve integrada a una estrategia ms profunda de actuacin con la juventud, si bien responde a necesidades
concretas de los jvenes que acuden a ese espacio se evidencia la ausencia de una
conexin e intencionalidad con objetivos de largo plazo que tengan que ver con
la vida de los jvenes. Ello no resta valor a los servicios que ellos brindan, pero se
estima que una mayor intencionalidad educativa podra favorecer procesos de
mayor profundidad. Por su parte, la representante del Instituto de Educacin se
ha incorporado activamente como una integrante ms en el equipo gestor del
Carmel Acci, favoreciendo articulacin de recursos y enriqueciendo el anlisis y
concrecin de acciones en una perspectiva de largo plazo en una estrategia comunitaria.
Carmel Amunt, un aporte a la sinergia local: desde la mirada del CS podramos entender la presencia de Carmel Amunt como una entidad que est comenzando a actuar como agente en la creacin de redes de intercambio, cooperacin,
sobre la base de contar con un proyecto construido en conjunto y que les permite
trabajar en torno a objetivos comunes. Esta entidad ha sido posible porque haba
un capital social latente en las distintas instancias involucradas, que se ha puesto
en juego y se ha fortalecido en el trabajo compartido. Este motor comunitario
tiene el potencial de conectar y producir sinergias entre los distintos actores locales, desatando, como ellos mismos sealan, procesos que por su parte pueden
poner en marcha el CS presente en la comunidad.
425
ILUSTRACIN DIAGRAMTICA DEL FORTALECIMIENTO DEL CAPITAL SOCIAL Y EL

EMPODERAMIENTO COMUNITARIO
Trabajo
en red
Comunidad que
aprende
Contextos
facilitadores de la
construccin de
capital social
Empoderamiento
Aumenta la creatividad y la innovacin
Abordajes
efectivos:
empoderamiento
La conformacin de esta red puede permitir enlazar de un modo organizado

la complejidad propia de la convivencia en la diversidad que representan quienes
la constituyen, rescatando la riqueza que esa diversidad tiene en ampliar la observacin y accin. Ampliar la observacin, mediante la presencia de actores con
visiones y experiencias diversas pero que comparten propsitos comunes, permite visualizar estrategias mltiples, teniendo con ello ms posibilidades de respuestas innovadoras frente a las contingencias del barrio. Su rol de socializar temas ha
permitido redefinir contigencias, esto es, que lo que aparentemente son problemas o inquietudes de unos pocos, sean asumidas como inquietudes colectivas. En
la medida que esta red ha puesto en interconexin voluntades y recursos
institucionales (de la poblacin, servicios sociales, asociaciones), la posibilidad de
que los actores del barrio se apropien de mayor poder para enfrentar los intereses
comunes puede aumentar. Estas ideas, organizadas de manera esquemtica, se
presentan en el cuadro de arriba.
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428
Identidad regional: el correlato psicosocial

de la descentralizacin. Un estudio
en la regin de La Araucana, Chile
Claudia Ziga Rivas1
UNIVERSIDAD
DE
LA FRONTERA
En Chile existe un importante consenso respecto de que el mejoramiento de la

competitividad del pas, y una administracin pblica ms eficiente, pasa por la
profundizacin de la descentralizacin. Sin embargo, el proceso de descentralizacin del Estado chileno se encuentra actualmente enfrentado a una serie de limitaciones o desafos que bloquean su desarrollo. Uno de estos desafos es generar un
fortalecimiento de las identidades regionales en los ciudadanos, que d un impulso
endgeno al proceso. En este contexto, se ha estudiado la intensidad y los significados de la identidad regional en estudiantes universitarios de La Araucana, as
como la relacin entre la identidad regional y las actitudes hacia la descentralizacin y otras identificaciones territoriales. Los principales resultados permiten
hipotetizar una identidad regional moderada en los participantes, que se basara
en la valoracin de los aspectos ecolgicos de la regin, se asociara positivamente a
las actitudes hacia la descentralizacin y sera compatible con la identidad nacional.
1. Introduccin
A partir de la dcada de los sesenta, la descentralizacin ha logrado un espacio creciente en la agenda pblica y poltica de Chile y ha experimentado algunos avances importantes, como el proceso de regionalizacin, el fortalecimiento
y democratizacin de los municipios y la creacin de los gobiernos regionales.
1
Instituto de Desarrollo Local y Regional, Universidad de La Frontera. Dirigir correspondencia a czuniga@ufro.cl Esta investigacin fue financiada por la Direccin de Investigacin y Desarrollo de la Universidad de La Frontera (Proyecto TEFE 150207).
429
CLAUDIA ZIGA RIVAS
Sin embargo, en general ha predominado una insuficiente voluntad poltica en el

tema, una falta de consenso sobre las limitaciones y los desafos del proceso, y la
inexistencia de una visin prospectiva de un modelo y una poltica de descentralizacin. Tal debilidad se refleja, entre otros aspectos, en que el proceso de descentralizacin de nuestro pas ha tenido hasta ahora un claro sesgo administrativo, observndose un rezago en los mbitos poltico y fiscal, lo cual frena su avance y efectividad (SUBDERE, 2001).
Nuestra propia historia se ha encargado de cultivar una fuerte raigambre centralista, que dificulta las iniciativas descentralizadoras. Desde el perodo de dominacin espaola hasta nuestros das por diversos motivos se ha asentado una
fuerte y eficaz concentracin del poder en la metrpolis, tendencia que se expresa cotidianamente, tanto a nivel societal como individual. Desde autoridades a
ciudadanos, todos manejan, en diversa medida, concepciones piramidales del
ejercicio del poder, donde Santiago es el ncleo geogrfico de ste. En trminos
organizacionales, tal cultura centralista no es exclusiva de las burocracias pblicas o de los partidos polticos, sino que se extiende a toda forma de organizacin.
Ejemplos de esto son los gremios, sindicatos, agrupaciones empresariales, medios de comunicacin, e incluso organizaciones estudiantiles y sociales en general (SUBDERE, 2001).
La descentralizacin implica, bsicamente, dos grandes procesos. Por un lado,
la transferencia de competencias diversas desde la administracin central del gobierno nacional a entidades de gobierno de nivel subnacional, como municipios,
regiones, provincias o estados. Y por otro, dotar a la sociedad civil y sus organizaciones de nuevos poderes y de participacin en aquellas decisiones que les afectan directamente. De all que se lo considere, esencialmente, como un proceso de
devolucin de poder desde el sector pblico a la ciudadana (PNUD, 2002).
As, un aspecto que ser clave a la hora de consolidar esta nueva forma de
organizacin es la percepcin que los ciudadanos tienen de s mismos y de sus
instituciones, en su calidad de colectivo territorial, es decir, su propia conciencia
de comunidad. Desde esta perspectiva, una poltica de descentralizacin deber
abordar el desafo de reconocer, en los nuevos esquemas adoptados, las identidades territoriales existentes, revalorar la relacin de los chilenos con su territorio, y
fortalecer y constituir los actores regionales y locales (SUBDERE, 2001).
Este desafo es, en sntesis, generar un proceso de fortalecimiento de la identidad regional en los ciudadanos, que d un impulso endgeno al proceso de descentralizacin. En otras palabras, para que sta avance ms rpidamente, se requiere de una poblacin que, al identificarse con cada una de sus regiones, apoye
y presione por un mayor traspaso de poder a las esferas regionales de administracin del Estado. Pero existe para ello una dificultad adicional, representada por la
propia divisin territorial, puesto que las actuales regiones fueron nominadas por
430
IDENTIDAD REGIONAL: EL CORRELATO PSICOSOCIAL DE LA DESCENTRALIZACIN
decreto y sin que necesariamente sus lmites territoriales correspondieran a una

historia sociocultural vinculada a una geografa. Esto explicara, en parte, por qu
los plazos e hitos de la descentralizacin chilena no han coincidido con el ritmo
sociocultural del proceso, ya que es difcil que el conjunto de las energas sociales
se ponga al servicio de unidades territoriales creadas por va administrativa. Los
territorios, para que logren constituirse en un depsito de energa social y cultural, deben efectivamente dar cuenta de una identidad cultural y geogrfica real, y
ste no fue ni el criterio ni el resultado de la conformacin de las trece regiones
del pas. No obstante, han pasado ya ms de veinte aos desde su origen, y especialmente durante la ltima dcada, con la Ley sobre Gobiernos y Administracin Regional, los recursos de inversin asignados, y el progresivo rodaje de los
gobiernos regionales, las regiones chilenas han acumulado una trayectoria y cuentan con una experiencia compartida sobre la cual podran fortalecer su identidad
(Raczynski y Serrano, 2001), teniendo en cuenta que el grupo se crea cuando hay
una identificacin comn con un proyecto compartido.
Desde el punto de vista conceptual, la teora de la identidad social (Tajfel,
1984; Tajfel y Turner, 1989) constituye un marco til para el estudio de estas
identidades regionales, ya que enfoca las relaciones intergrupales buscando una
articulacin no reduccionista de los procesos psicolgicos y sociales (Grad, 2001).
En el marco de esta teora, entonces, definiremos la identidad regional como
aquella parte del autoconcepto de un individuo que est basada en su pertenencia a un
grupo regional, junto con el significado valorativo y emocional asociado a dicha pertenencia. Pero al hablar de grupo regional no nos referimos slo a los habitantes de un
territorio particular, sino tambin al territorio en s mismo, con sus caractersticas
geogrficas, demogrficas, culturales, etc.
Entendemos, tambin, que la identidad regional no es un concepto esttico,
algo que nos es dado, se hereda y hay que conservar, sino, por el contrario, la
identidad se crea, mediante procesos de adaptacin en el espacio y en el tiempo,
y resulta asimismo de la conjuncin entre el medio fsico (base ecolgica), la
continuidad histrica (base temporal) y la continuidad social (base cultural) (Lisn,
1997). De este modo, la identidad regional se refiere a un proceso dinmico, que
evoluciona histricamente, y que posee referentes tanto empricos, como abstractos o ideolgicos (Arvalo, 1998).
Como seala Deaux (1992), en el estudio de la identidad hay dos aspectos que
merecen especial atencin: a) la intensidad de una identidad (su saliencia,
centralidad o importancia subjetiva, o el grado de identificacin con una catego431
CLAUDIA ZIGA RIVAS
ra social dada), y b) los significados asociados a las identidades. Y en el caso

particular de la identidad regional, nosotros nos permitimos apuntar una ms: c)
su relacin con la identidad nacional.
a) Intensidad de la identidad: ste ha sido, sin duda, el elemento ms estudiado
de la identidad regional, ya que, cual sea el objetivo central de una investigacin
sobre la cuestin, debe pasar por medir el grado o la fuerza de la identificacin y
la importancia que sta tiene en el autoconcepto de las personas. Lo que se ha
descubierto al respecto es que la intensidad de la identidad regional tiene una
gran variabilidad a travs de los distintos colectivos regionales.
b) Significados de la identidad: Como plantea Deaux (2000), es un supuesto comn que una identidad social dada tiene esencialmente el mismo significado y
trascendencia para todos los individuos que se identifican con esa categora; sin
embargo, tal como las personas varan en la importancia y prioridad que conceden a una identidad particular, tambin pueden diferir en el significado que asocian a esa identidad. Al mismo tiempo, la naturaleza social de las identidades
implica que hay una construccin social del significado, que conduce a las personas a mostrar consenso en al menos algunos aspectos de la definicin de la identidad. La interrelacin entre la experiencia individual y el contenido socialmente
comunicado es una cuestin clave para el anlisis de la identidad social.
Diversos autores se han referido a la importancia del contexto histrico para
la comprensin de la identidad social. Hurtado, Gurin y Peng (1994) plantean
que los eventos histricos llegan a formar parte de la psicologa individual a travs de diversos mecanismos culturales, como la historia familiar, historia de la
comunidad, pelculas, canciones, etc. y critican al marco terico de Tajfel que
preste escasa atencin a las condiciones histricas y estructurales que podran
ayudar a explicar por qu determinadas caractersticas sociales y pertenencias
grupales se hacen salientes. Nosotros adherimos a este postulado rescatando la
importancia que tiene el contexto sociopoltico para comprender no slo la
saliencia de una determinada identidad, sino tambin su significado.
c) Relacin identidad regional-identidad nacional: No podemos dejar de mencionar que se ha sealado repetidamente que las personas con una alta identidad
social, es decir, con una alta identificacin con el grupo, mostrarn una alta discriminacin intergrupal. Sin embargo, en los ltimos aos se ha criticado la visin simplista de la relacin entre categorizacin (el proceso de percibir a los
objetos sociales, en este caso las personas, como pertenecientes a grupos o categoras sociales) y discriminacin, ponindose de manifiesto que la saliencia de la
identidad grupal no provoca, de manera necesaria, un aumento de la discriminacin intergrupal, especialmente en situaciones de categorizacin mltiple. Se postula, por tanto, que los distintos niveles de identificacin nacional y regional pueden coexistir, es decir, pueden constituir identidades inclusivas, en la medida en
432
que una alta identidad con uno de ellos no tiene por qu suponer el rechazo de
los otros grupos (Herrera y Prats, 1995).
La investigacin realizada por Simon, Kulla y Zobel (1995) proporciona evidencia consistente respecto a que la identificacin con un grupo regional promueve procesos de diferenciacin social tales que el endogrupo regional es construido como una entidad social distinta, en relacin con el endogrupo nacional
ms inclusivo. Estos resultados sugieren que una identidad social positiva puede
lograrse no slo por el establecimiento de una diferenciacin positiva entre el
endogrupo y un exogrupo relevante, sino que existe, adems, una segunda va
para la construccin de una identidad social positiva, que puede ser el establecimiento de una diferenciacin positiva entre el endogrupo menos inclusivo y el
ms inclusivo.
Es muy probable que ambas vas tengan distintas implicaciones sociales. La
primera posee, evidentemente, un alto potencial para la discriminacin y el conflicto entre grupos sociales mutuamente excluyentes. A la inversa, la segunda va
podra estar acompaada por efectos menos perjudiciales para las relaciones sociales, ya que el grupo menos inclusivo es an parte del grupo ms inclusivo, y
esta relacin parte-todo podra moderar cualquier animosidad intergrupal. De
este modo, un individuo podra sentirse muy identificado con un grupo regional
y, al mismo tiempo, sentirse parte de su grupo nacional.
3. Problema de investigacin
En funcin de todos los antecedentes expuestos, y esperando dar respuesta a
algunas de las interrogantes que surgen de su revisin, esta investigacin se ha
planteado los siguientes objetivos: a) conocer la intensidad de la identidad regional en estudiantes universitarios de La Araucana, b) conocer los significados
asociados a dicha identidad, c) conocer la relacin entre la identidad regional y
otras identificaciones territoriales, y d) conocer la relacin entre la identidad regional y las actitudes hacia la descentralizacin.
Hemos decidido incluir en este estudio la medicin de las actitudes hacia la
descentralizacin, debido a que las actitudes constituyen un determinante psquico de primera magnitud en la orientacin que todo individuo toma respecto de su
ambiente social, puesto que una actitud implica: a) motivacin de conducta aversiva
o propelente hacia personas, objetos y eventos; b) que estn dotados de significado; y c) que suscitan sentimientos desagradables o placenteros (Pastor, 1986).
Adems, como seala Martn Bar, el concepto de actitud es de gran valor para
analizar los hechos psicosociales ms significativos en la vida de una sociedad, y
es muy frecuente la opinin de que para que se puedan producir cambios sociales
433
CLAUDIA ZIGA RIVAS
significativos, primero tienen que ocurrir cambios en la actitud de las personas

(Martn Bar, 1990).
La regin escogida para el estudio est sometida a una serie de importantes
cambios y contradicciones:
a) Desde el punto de vista socioeconmico, La Araucana presenta condiciones bastante deprimidas (penltimo lugar en el ranking nacional de desarrollo
humano, ms de un 10% de su poblacin en situacin de extrema pobreza, tasas
de crecimiento bajo el promedio nacional, etc.). Es una de las regiones con mayor
dotacin de recursos naturales del pas, pero stos no son aprovechados por la
economa regional, que se caracteriza por las actividades primarias tradicionales.
b) Desde el punto de vista ecolgico, la regin de La Araucana es una de las
tres regiones con mayor tasa de ruralidad del pas (34% versus 15% nacional), por
lo que es posible encontrar en ella espacios rurales tradicionales en relativo aislamiento, a la vez que Temuco, la capital regional, presentaba hasta hace algunos
aos una de las tasas de crecimiento urbano ms altas de Amrica Latina, constituyndose en una de las plazas comerciales ms atractivas del sur de Chile.
c) Desde el punto de vista cultural, esta regin cuenta con el mayor porcentaje
de poblacin indgena del pas, ya que es el territorio original del principal pueblo indgena de Chile, el mapuche. Hecho que en los ltimos aos, y producto de
mltiples y complejas causas, como la misma pobreza, problemas legales con la
tenencia de tierras, demandas de reconocimiento cultural, e incluso de autodeterminacin, entre otras, ha derivado en una situacin de intenso conflicto entre
algunas comunidades indgenas y el Estado chileno, as como entre las comunidades y los agricultores y empresas forestales de los alrededores.
Como se ha sealado ms arriba, el entorno sociopoltico puede modelar tanto la intensidad de la identidad regional de los individuos como los significados
de dicha identidad, por lo que este conjunto de contradicciones y tensiones que
se vive en la regin la convierte en un escenario especialmente interesante para
nuestro estudio.
Se ha elegido a estudiantes universitarios como poblacin objetivo por considerarse que este grupo sociodemogrfico es uno de los que ms posibilidades
tiene de liderar futuros procesos de descentralizacin poltica y de fortalecimiento de las identidades regionales.
4. Mtodo
Participantes:
La muestra estuvo conformada por 127 estudiantes universitarios de la regin.
La seleccin se hizo a travs de un muestreo probabilstico por conglomerados,
434
para el cual se confeccion un listado de todas las carreras impartidas por las seis
universidades presentes en la regin, y se seleccionaron al azar 10 carreras, pertenecientes a cinco universidades. Al interior de cada carrera el cuestionario se
aplic a un curso cualquiera segn disponibilidad, y dado el alto porcentaje de
estudiantes provenientes de otras regiones, se seleccion slo a los estudiantes
que haban nacido en La Araucana. Las carreras seleccionadas pertenecan a las
ciencias sociales, ciencias empresariales, ingeniera e informtica, y ciencias
agropecuarias. El 54% de los estudiantes fueron hombres y el 46% mujeres. La
edad media fue de 21,3 aos, con un rango de 18 a 35 aos, y el 10% de los
estudiantes report pertenecer al pueblo mapuche.
Instrumentos:
Se aplic un cuestionario compuesto por cinco secciones:
a) Para medir la intensidad de la identidad regional se aplic una escala de
identidad regional compuesta por 13 tems con un formato de respuesta tipo Likert
con cinco alternativas (muy de acuerdo, de acuerdo, ni de acuerdo ni en
desacuerdo, en desacuerdo, y muy en desacuerdo). Este instrumento, que ha
demostrado propiedades psicomtricas satisfactorias, y cuya estructura factorial
ha sido validada a travs del anlisis factorial confirmatorio (Ziga y Asn, 2003),
est conformado por tres subescalas: conciencia de pertenencia a la regin, valoracin de la pertenencia al territorio regional, y valoracin de la pertenencia a la
historia y la cultura regional. La fiabilidad de la escala total ha sido medida en
trminos de la consistencia interna, obtenindose un coeficiente alfa de 0,85.
Adems, la escala ha mostrado validez convergente con otras variables tericamente asociadas a la identidad regional.
b) Para conocer los significados de la identidad regional, se pregunt a los
sujetos cules son las tres caractersticas que segn ellos ms distinguen a la regin de La Araucana de otras regiones y cules son las tres caractersticas que
ms les gustan de la regin.
c) Para estudiar la relacin entre la identidad regional y la identificacin con
otras entidades territoriales se pregunt por el grado de identificacin con distintas reas territoriales
d) Para medir las actitudes hacia la descentralizacin se aplic una escala constituida por 15 tems de respuesta tipo Likert con 5 alternativas (las misma que en la escala
de identidad regional). Esta escala ha presentado un coeficiente de consistencia interna de 0,85 y est compuesta por 4 subescalas, detectadas por medio del anlisis
factorial exploratorio, que son: descentralizacin fiscal, descentralizacin polticoadministrativa, descentralizacin de servicios, y desarrollo y participacin ciudadana.
e) Para estudiar su asociacin con las variables ya reseadas, se realiz una
serie de preguntas de caracterizacin sociodemogrfica.
435
CLAUDIA ZIGA RIVAS
5. Resultados
Intensidad de la identidad regional: En primer lugar, se calcularon los puntajes de
los sujetos en la escala de identidad regional y en sus subescalas. Para ello, se
sumaron las respuestas dadas a cada tem de la escala o subescalas respectivas y el
total se dividi por el nmero de tems utilizados en el clculo, de manera que los
puntajes de la escala y de cada subescala se mantuvieran en el rango de 1 (baja
identidad) a 5 (alta identidad).
En la figura 1, puede observarse la distribucin de los puntajes obtenidos por
los participantes en la escala de identidad regional global. La forma aproximadamente normal que asume dicha distribucin fue respaldada por una prueba de
Kolmogorov-Smirnov, la cual no permiti rechazar la hiptesis de distribucin
normal de la variable en el universo (K-S=0,685; p = 0,737).
Como tambin podemos ver en la figura 1, la media obtenida por los participantes en la escala total se sita por encima de la media mtrica terica del cuestionario, que correspondera al valor 3.
FIGURA 1
Identidad Regional
30
25
Frecuencia
20
15
10
Desv. tp. = .64

5
Media = 3.6
N = 118.00
0
1.2
2.0
1.6
2.8
2.4
3.6
3.2
4.4
4.0
4.8
Puntuacin
En cuanto a las subescalas, sus distribuciones de frecuencia tambin se aproximaron a la curva normal y sus medias y desviaciones tpicas fueron las que se
muestran en la tabla 1 (en pgina siguiente).
Como puede observarse, nuestros encuestados presentaron mayores niveles
de identidad regional en la subescala territorial que en la correspondiente al mbito
cultural e histrico. Esto podra implicar que es el paisaje o el medio ecolgico
regional lo que ms sostiene la identidad regional de los estudiantes encuestados.
Por otro lado, no se han observado diferencias significativas en la intensidad
de la identidad regional debidas al sexo, edad, nivel socioeconmico, etnia, posicin poltica o religin de los participantes.
436
TABLA 1. MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS DE LAS DISTRIBUCIONES DE LAS

SUB-ESCALAS DE IDENTIDAD REGIONAL
MEDIA
DESVIACIN
TPICA
Conciencia de pertenencia a la Regin
3,55
0,76
Valoracin de la pertenencia al territorio

regional
3,88
0,75
Valoracin de la pertenencia a la historia y

la cultura regional
3,40
0,89
SUB ESCALA
Significados de la identidad regional: Para conocer en qu elementos o caractersticas de la regin se basan los participantes para establecer su identificacin con
sta, les hemos preguntado por las tres caractersticas que segn ellos ms diferencian a la regin de la Araucana de las otras regiones chilenas, y por las tres
caractersticas que ms les gustan de la regin.
Ante la primera pregunta, las caractersticas mencionadas por al menos un 20
por ciento de los sujetos se presentan en la figura 2.
FIGURA 2
Caractersticas que distinguen a la regin
70
Frecuencia
60
50
40
30
20
Etnia
RRNN
Geografa
Conflicto
Clima
Historia
Como podemos ver, una amplia mayora de los estudiantes encuestados considera que el elemento ms distintivo de La Araucana es la presencia tnica,
seguida por la geografa, la abundancia de recursos naturales, el clima, el grado
de conflicto interno y la historia.
En cuanto a las caractersticas que ms les gustan de la regin, las respuestas
dadas por al menos un 20 por ciento de los sujetos son: el paisaje, la abundancia
437
CLAUDIA ZIGA RIVAS
de recursos naturales, el clima, la historia, y las costumbres y tradiciones. En la

figura 3 se presentan sus frecuencias.
FIGURA 3
Caractersticas que ms gustan de la regin
120
100
Frecuencia
80
60
40
20
0
Paisaje
Clima
RRNN
Costumbres
Historia
Retomando la idea de los significados de la identidad regional, podemos deducir que los participantes de esta investigacin difieren no slo en la intensidad
de su identidad regional, sino tambin en los significados asociados a sta. Es
decir, el identificarse con la regin de La Araucana tiene para estos jvenes distintos sentidos, y esta identificacin se basa en distintas caractersticas regionales,
valoradas y jerarquizadas de forma diversa.
Para conocer las dimensiones que organizan la percepcin de los participantes
respecto de lo que ms les gusta de su regin, se realiz un anlisis de correspondencias mltiples con las caractersticas que fueron mencionadas por al menos un
10% de los sujetos. En la figura 4 (en pgina siguiente) se presentan las dos primeras dimensiones extradas por el anlisis.
Como podemos apreciar, la dimensin 1 contempla en su polo superior cuatro
elementos: la limpieza y el orden de las ciudades, el clima, la abundancia de recursos naturales y el paisaje; y en el polo inferior, otros cuatro elementos: la presencia
tnica, la historia, la personalidad y el carcter de la gente y las alternativas de
entretencin. Por tanto, podramos definir esta dimensin como el continuo entre
la valoracin del entorno sociocultural, y la valoracin del entorno fsico.
La dimensin 2, por su parte, comprende en su polo inferior a la historia, las
costumbres y tradiciones, el clima, la abundancia de recursos naturales, la presencia tnica y el paisaje, y en el polo superior se agrupan la limpieza y el orden de
las ciudades, la personalidad y el carcter de la gente y las alternativas de
entretencin. Esta distribucin pareciera representar la oposicin entre la valora438
FIGURA 4
Anlisis de Correspondencias Mltiples
Dimensin 2; Eigenvalue: .15458 (15.46% de la inercia)

Dimension
Dimensiones 1 y 2
3.0
2.5
Entretencin
2.0
1.5
Personas
Limpieza
1.0
0.5
0.0
Paisaje
RRNN
NClima
Clima
Etnia
-0.5
Costumbres
Historia
-1.0
-1.5
-2.0
-1.5
-1.0
-0.5
0.0
0.5
1.0
1.5
Dimension
Dimensin 1; Eigenvalue: .17358 (17.36% de la inercia)
cin de las caractersticas ms permanentes o estables de la regin y la valoracin

de elementos ms circunstanciales o accesorios, por lo que denominaremos a esta
dimensin el continuo entre la valoracin de lo estructural y la valoracin de lo
coyuntural.
Con el fin de averiguar si el hecho de preferir ciertas caractersticas regionales
por sobre otras se asocia a la intensidad de la identidad regional, se asign un
puntaje a cada sujeto en cada una de estas dos dimensiones y se lo correlacion
con el puntaje en la escala de identidad regional. Los resultados muestran una
asociacin significativa entre los puntajes en identidad regional y en la dimensin
2, que indicara que quienes valoran ms los elementos del polo que hemos denominado estructural, tenderan a presentar puntajes ms altos en identidad regional que quienes prefieren las caractersticas ms coyunturales (r=-0,21; p=0,022).
Relacin entre identidad regional y otras identificaciones territoriales: Hemos medido
el grado de identificacin con distintas reas territoriales a travs de la pregunta
En qu medida se siente Ud. identificado(a) con?, presentando cuatro alternativas de respuesta (mucho, algo, poco y nada). En la figura 5 podemos ver una
sntesis de los resultados.
439
CLAUDIA ZIGA RIVAS
FIGURA 5
Identificacin con:
3.8
3.6
Media
3.4
3.2
3.0
2.8
2.6
2.4
18.Barrio
18.Provincia
18.Comuna
18.Chile
18.Regin
18. Amrica
Claramente, las mayores identificaciones de los participantes se observan en

relacin con el pas y con la regin. En las figuras 6 y 7 podemos observarlas con
mayor detalle.
FIGURA 6
FIGURA 7
Identificacin con Chile
Identificacin con la Araucana

120
80
100
60
Frecuencia
Frecuencia
80
40
60
40
20
20
0
Nada
Poco
Algo
Nada
Mucho
Poco
Algo
Mucho
La asociacin entre la identificacin con la regin de La Araucana y la identificacin con Chile fue positiva y significativa (tau-b de Kendall=0,31; p<0,000),
lo que indicara que para los individuos que conforman nuestra muestra, ambas
identificaciones son compatibles.
Por otro lado, en la Tabla 2 podemos apreciar que el puntaje en la escala de
identidad regional se asocia significativamente con el grado de identificacin con
la regin de La Araucana y con todas las entidades geogrficamente incluidas en
ella.
440
TABLA 2. RELACIN ENTRE IDENTIDAD REGIONAL E IDENTIFICACIN CON:

CORRELACIN DE
SPEARMAN
0,21
0,31
0,42
0,45
0,10
0,16
ENTIDAD
Barrio
Comuna
Provincia
Regin
Chile
Amrica Latina
SIGNIFICACIN
0,025
0,001
0,000
0,000
0,311
0,086
Es de destacar, adems, que si bien la correlacin entre el puntaje en identidad

regional y el grado de identificacin con Chile no alcanza a ser estadsticamente
significativa, s queda claro que es de signo positivo, lo que aporta evidencia
emprica adicional a nuestra conclusin de que, al menos para los participantes
en esta investigacin, la identidad nacional y la regional no son excluyentes.
Relacin entre identidad regional y actitud hacia la descentralizacin: Para el clculo
de los puntajes de los sujetos en la escala de actitud a la descentralizacin se
procedi de manera similar que con la escala de identidad regional, por lo que un
uno indicara una muy negativa actitud hacia la descentralizacin, mientras que
obtener un cinco demostrara una actitud muy positiva hacia dicho proceso.
En la figura 8 se puede observar la distribucin de los puntajes obtenidos por
nuestros encuestados, y de acuerdo con la prueba de Kolmogorov-Smirnov, no
se puede rechazar que stos se distribuyan normalmente (K-S=0,840; p=0,480).
Podemos apreciar, tambin, que la media de los puntajes en esta escala se sita
por encima de la media terica, lo que significara que los participantes en esta
investigacin presentan una actitud positiva moderada hacia la descentralizacin.
FIGURA 8
Actitud hacia la descentralizacin
40
Frecuencia
30
20
10
Desv. tp. = .63

Media = 3.9
N = 117.00
0
1.2
2.0
1.6
2.8
2.4
3.6
3.2
Puntuacin
441
4.4
4.0
4.8
CLAUDIA ZIGA RIVAS
En cuanto a las subescalas, los resultados fueron los que se muestran en la

tabla 3.
TABLA 3. MEDIAS Y DESVIACIONES TPICAS DE LAS DISTRIBUCIONES DE LAS
SUB-ESCALAS DE ACTITUD HACIA LA DESCENTRALIZACIN
SUB ESCALA
MEDIA
DESVIACIN TPICA
Descentralizacin Fiscal
3,8
0,86
Descentralizacin poltico-administrativa
4,1
0,67
Descentralizacin de servicios
3,8
0,77
Desarrollo y Participacin Ciudadana
3,7
0,78
Con respecto a la asociacin entre la actitud hacia la descentralizacin y la

identidad regional, la correlacin de Pearson entre las dos escalas refleja una
asociacin positiva significativa (r=0,36; p<0,001) que indicara que los individuos que presentan una alta identidad regional tienden a presentar actitudes ms
positivas hacia la descentralizacin.
6. Discusin
Como ya se seal, los objetivos centrales del presente estudio fueron describir la intensidad y los significados de la identidad regional de los estudiantes
universitarios de La Aracucana, as como la relacin entre esta identidad y la
identificacin con el pas y las actitudes hacia la descentralizacin.
En cuanto a la intensidad de la identidad regional, los resultados nos indican
que el puntaje medio obtenido por los estudiantes en la escala de identidad regional es superior a la media mtrica terica de ella, pero debido a que dicha escala
no ha sido an estandarizada, no podemos concluir, a partir de este dato, que los
jvenes encuestados presenten una identidad regional moderadamente alta. Sin
embargo, los datos obtenidos tampoco nos permiten concluir que sta sea inexistente. Por lo tanto, lo que s podemos decir es que hemos obtenido evidencia
emprica de que los estudiantes universitarios de la regin de La Araucana presentan un cierto grado de identidad regional, aunque an es tarea pendiente especificar ese grado.
Respecto de los significados de dicha identidad, parece ser que stos se asocian
mayoritariamente a una positiva valoracin del paisaje y el medio ecolgico, ms
que a los elementos culturales propios de la regin, como el componente tnico.
442
Es un hecho reconocido que el referente geogrfico resulta ms tangible y

objetivable que otros referentes de la identidad regional, y que dada la variedad
geogrfica dentro de los pases, es lgico que el papel de lo territorial y todo lo a
l asociado sea ms marcado en estas identidades (Salazar, 1996); sin embargo,
no podemos dejar de sealar la notoria diferencia entre las caractersticas que los
participantes consideran ms distintivas de la regin y aquellas que ms aprecian
de sta. Por amplio consenso, el elemento que ms distinguira a La Aracucana
de otras regiones sera la presencia tnica (mencionada por el 56% de los participantes), pero ante la pregunta Cules son las tres caractersticas que ms le
gustan de esta regin? la presencia tnica fue sealada slo por un 14% de los
estudiantes, siendo los elementos ms mencionados aquellos de ndole ms bien
geogrfica, como el paisaje (90% de los participantes) y la abundancia de recursos
naturales (50%).
Ahora bien, tomando en cuenta el contexto de intenso conflicto entre las comunidades mapuches y el Estado chileno, relevado continuamente en los medios
de comunicacin masiva tanto regionales como nacionales, esta discrepancia no
debiera sorprendernos, ya que, como seala Tajfel, al menos en nuestros tipos de
sociedades los individuos se esfuerzan por lograr un concepto o imagen de s
mismos satisfactoria (Tajfel 1984, p. 291), y su pertenencia a los distintos grupos
sociales puede contribuir positiva o negativamente a esta imagen.
En La Araucana, la presencia tnica en lugar de constituir un elemento distintivo del cual enorgullecerse, y a partir del cual construir una identidad regional
que incida positivamente en la autoestima de sus habitantes, est siendo percibida
como un elemento generador de conflicto, de inseguridad y, sobre todo, de una
mala imagen hacia el exterior. Las caractersticas geogrficas de la regin, en
cambio, atraen grandes flujos de visitantes que declaran a travs de mltiples
medios sentirse maravillados por las bellezas de la zona, transformando as el
espacio ecolgico no slo en una fuente de ingresos, sino tambin en un elemento de la identidad regional que s permitira, a diferencia de la presencia tnica,
desarrollar una imagen positiva a los miembros del grupo regional.
Estaramos as frente a una de las posibles soluciones a las que, segn Tajfel
(1984), pueden recurrir los individuos cuando la pertenencia a un grupo no contribuye a los aspectos positivos de su identidad social y no es posible abandonar
dicho grupo. Esta solucin consiste en cambiar la interpretacin que se hace de
los atributos del grupo, de modo que sus caractersticas desagradables se modifiquen o se hagan aceptables a travs de la reinterpretacin. En este caso, nuestros
participantes han relevado la importancia de las caractersticas regionales con
una valencia positiva, y han relegado a segundo plano aquellas con una connotacin negativa. Y an sin dejar de reconocer la importancia de la etnia como un
elemento diferenciador de la regin, su propia identificacin con esta ltima se
443
CLAUDIA ZIGA RIVAS
basa ms bien en aquellas caractersticas que son positivamente valoradas, como

la belleza del paisaje. Esto ltimo se reflejara en las diferencias entre las puntuaciones medias de las sub-escalas de identidad regional valoracin de la pertenencia al territorio y valoracin de la pertenencia a la historia y la cultura,
siendo la primera significativamente superior a la segunda (diferencia de medias
relacionadas: t121=6,28; p<0.000).
En el mismo sentido, el anlisis de correspondencias mltiples de las caractersticas regionales que ms gustan a los sujetos, nos muestra una contraposicin
entre la valoracin de los elementos socioculturales y la valoracin de las caractersticas geogrficas, reflejada en la dimensin 1. Sin embargo, esta dimensin no
aparece asociada a la puntuacin en la escala de identidad regional, es decir, el
hecho de que se valoren ms las caractersticas fsicas o las caractersticas
socioculturales no incide en la intensidad de la identidad regional de los jvenes.
En cambio, la dimensin 2, que refleja la oposicin entre los elementos perennes
y los perecederos, s se asocia significativamente a la intensidad de la identidad
regional, observndose que se identifican ms con La Araucana los estudiantes
que destacan y aprecian las caractersticas estructurales de la regin, ya sean stas
de orden geogrfico o sociocultural.
En cuanto a la relacin entre la identidad regional y la identidad nacional,
nuestros resultados demuestran que no existe una relacin negativa entre ellas, es
decir, que al menos para los participantes en esta investigacin, ambos tipos de
identidades no son excluyentes. A partir de esto, podemos hipotetizar entonces
que un fortalecimiento de las identidades regionales en nuestro pas no debiera
afectar la identidad nacional de los ciudadanos.
Finalmente, en cuanto a la asociacin entre las actitudes hacia la descentralizacin y la identidad regional, sta fue significativa y positiva, lo que indicara que
un fortalecimiento de las identidades regionales podra servir para potenciar una
opinin colectiva favorable a un proceso de descentralizacin del pas.
Ahora bien, si sas son las intenciones de las autoridades regionales y nacionales, ser necesario entonces impulsar una serie de planes y polticas destinados a
promover el conocimiento y valoracin de la propia historia y cultura regional,
rescatando sus aspectos positivos e intentando promover una visin ms
comprehensiva de la regin, que incluya como conos no slo los aspectos geogrficos sino tambin, y especialmente, los elementos socioculturales, permitiendo a los habitantes de La Araucana definirse como tales, y desarrollar una
autoestima colectiva positiva, basndose en la conjuncin de todo su patrimonio
histrico, geogrfico, tnico y cultural.
A los cientficos sociales, por nuestra parte, tambin nos quedan varias tareas
pendientes en este campo. En el contexto especfico de La Araucana, se destaca
la importancia de estudiar el modo en que las relaciones intertnicas y el conflicto
444
Estado chileno-pueblo mapuche puede estar influyendo o condicionando el proceso de construccin de la identidad regional. Y en el contexto ms general de las
identidades regionales en Chile, es necesario realizar estudios similares al aqu
presentado en distintas regiones del pas, estandarizar la escala de identidad regional y centrarse, ya no slo en las diferencias interindividuales, sino tambin en
las interregionales. As, la bsqueda de relaciones entre la identidad regional y
distintas variables de orden individual y regional constituye uno de nuestros trabajos de investigacin ms inmediatos.
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Ziga, C. y Asn, R. (2003). Diseo y validacin de una escala de identidad regional, Documento en
proceso de revisin editorial en Revista de Psicologa Social.
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Aportes al desarrollo organizacional
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Escuchando el escuchar
Joaqun Aedo Garay1
PSICLOGO, CONSULTOR ORGANIZACIONAL
Este texto tiene el propsito de acercarse al fenmeno del escuchar desde las perspectivas del determinismo estructural sealado por Maturana y Varela, desde la hermenutica, la ontologa de Heidegger y la filosofa del lenguaje de Austin y Searle. Desde
esta visin, el autor cuestiona la interpretacin tradicional de la comunicacin como
trasmisin de informacin y ofrece una interpretacin del escuchar como una accin
interpretativa activa, en el contexto del lenguaje como generacin de mundo y no slo
como la descripcin de ste. Adems, plantea algunas distinciones bsicas que pueden
permitir ampliar sus capacidades de accin en el dominio del escuchar y el hablar.
1. Introduccin
Es sorprendente darse cuenta de la poca atencin que le hemos prestado al
fenmeno del escuchar (Echeverra, 1994; p. 136). Por mucho tiempo nuestra
atencin se ha volcado al fenmeno del hablar o de comunicar.
En mltiples ocasiones hemos sentido la frustracin de no ser escuchados.
Ante esto hemos puesto ms fuerza e ingenio y lo que hemos logrado es entrar en
el juego de las descalificaciones recprocas. En otras ocasiones, hemos sentido la
responsabilidad de no haber podido generar un dilogo constructivo ante una
diferencia de opinin.
En el dominio de nuestras relaciones, cotidianamente escuchamos el reclamo
es que t no me escuchas, ante lo cual solemos responder de manera automtica: pero si te estoy escuchando, frustrando con ello nuevamente la posibilidad
de producir una conversacin que ample nuestra experiencia.
En el dominio del trabajo, los clientes se quejan de que cuando presentan
algn reclamo, lo que consiguen son slo explicaciones, con lo que terminan ms
insatisfechos al no ser atendida su inquietud.
1
Consultor independiente. Email: <jaedo@mi-mail.cl>.
449
JOAQUN AEDO GARAY
En el mbito pblico, reclamamos no ser escuchado por las autoridades.

Esta falta de escucha se traduce en insatisfacciones en el mbito personal y
amplios desperdicios por la descoordinacin para las organizaciones a las que
pertenecemos.
Mi propsito es adentrarme en estas anomalas y reflexionar acerca del fenmeno del escuchar, ofreciendo una compresin que ample nuestras posibilidades de accin en el dominio de nuestras relaciones.
2. Nuestra interpretacin de la comunicacin como transmisin

de informacin
No es slo la poca atencin que le hemos prestado al fenmeno del escuchar
lo que nos ha hecho torpes o poco hbiles en este dominio. Esta incompetencia
radica en una interpretacin muy pobre de la comunicacin humana que es preponderante en nuestro sentido comn y que tambin es la orientacin bsica
desde la cual se estudia la comunicacin en las ciencias sociales. Me refiero a la
nocin de comunicacin como transmisin de informacin.
Esta interpretacin la hemos heredado del amplio desarrollo de las tecnologas de la informacin y hoy se hace ms seductora desde los avances de la ingeniera gentica. Un ejemplo de esta nocin es lo que seala Stephen Robbins en
su libro sobre comportamiento organizacional. All nos dice que la comunicacin perfecta, en caso de existir, se dara cuando un pensamiento o idea fuera
transmitido de modo que la imagen mental percibida por el receptor coincidiera
exactamente con la del emisor (Robbins, 1987; p. 209). Esta interpretacin de
Robbins es una metfora, que con distintos matices se repite a lo largo de los
textos que se refieren en forma particular o general a la comunicacin.
Esta nocin de la comunicacin como transmisin de informacin la podemos remontar, aunque con un matiz diferente, a Aristteles. En la concepcin
del lenguaje que Aristteles esboza en el primer libro de De Interpretatione, puede
verse ya el carcter que se atribuye al lenguaje de instrumento mediador entre
dos polos fijos: las cosas externas y las impresiones del alma. Esta concepcin
inaugura una tradicin que llega hasta Kant y que explica el funcionamiento del
lenguaje en base al modelo de la designacin de objetos por medio de las palabras (o los nombres) (Lafont, 1993; p. 24). Es desde esta concepcin que surge el
lenguaje como una herramienta para trasmitir a un interlocutor los pensamientos
internos del hablante.
Pero por qu el concebir la comunicacin como transmisin de informacin
podra hacernos poco competentes en el escuchar?
Porque esta interpretacin no logra dar cuenta de nuestra experiencia cotidia450
ESCUCHANDO EL ESCUCHAR
na en el lenguaje y por tanto empobrece nuestras posibilidades de movernos

eficazmente en l. No explica, por ejemplo, el hecho bsico y recurrente de que
en muchas ocasiones lo que decimos es escuchado de manera diferente por la persona con
la que estamos hablando.
Cuntas veces usted quiso expresar un deseo de colaboracin y su interlocutor escuch una agresin?
Cuntas veces usted dio una instruccin clara y precisa y el resultado fue otra
accin inesperada?
Qu fall? Desde la nocin de transmisin de informacin nos centraremos
en el emisor y receptor, en el canal, en la claridad del mensaje, y si somos ms
modernos, revisaremos la retroalimentacin. Lo ms probable es que terminemos revisando reglas para establecer si fue el hablante quien se expres mal o su
interlocutor quien tuvo un escuchar inadecuado.
Desde otra dimensin, el entender la comunicacin como trasmisin de informacin est asociado a reducir el lenguaje a su dimensin descriptiva. Pero qu
sucede en cambio, cuando ms que informar queremos abrir un espacio de colaboracin con el otro en torno a una accin que nos proponemos generar en el futuro?
Juan qued de reunirse con Carmen en el Caf Cuba, el da martes 1 a las
18:00 horas. Ambos saben la ubicacin del caf y comparten el contexto social
que hace comprensible su acuerdo. Sin embargo, Juan no llega a la cita, en circunstancias que nada trgico le ha sucedido.
Este tipo de descoordinacin ocurre cotidianamente en nuestras relaciones y
la transmisin de informacin no la explica suficientemente; por lo tanto, no se
hace cargo de este fenmeno, no nos abre posibilidades de incrementar nuestras
capacidades para producir una accin efectiva.
3. Una aproximacin al fenmeno del escuchar

Una de las posibilidades de hacernos cargo de la naturaleza del escuchar que
se manifiesta de manera relevante en el hecho de que lo que el hablante dice no
coincide con lo que su interlocutor escucha, se deriva de la naturaleza interpretativa
del escuchar.
Con esto quiero decir que no veo como un problema esta diferencia entre lo
que uno dice y el otro escucha, sino que la entiendo como parte de la naturaleza
misma del escuchar.
Esta naturaleza interpretativa del escuchar la podemos explicar desde dos vertientes. Una, desde la distincin de determinismo estructural acuada por Humberto
Maturana y Francisco Varela. Esta distincin se refiere a que en el dominio de la
biologa una perturbacin del medio no contiene en s una especificacin de sus
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JOAQUN AEDO GARAY
efectos sobre el ser vivo, sino que es ste en su estructura el que determina su
propio cambio ante ella. Tal interaccin no es instructiva porque no determina
cules van a ser sus efectos. Por esto hemos usado la expresin gatillar un efecto,
con lo que hacemos referencia a que los cambios que resultan de la interaccin
entre ser vivo y medio son desencadenados por el agente perturbante y determinados por la estructura de lo perturbado. Lo propio vale para el medio, el ser vivo es una
fuente de perturbaciones y no de instrucciones (Maturana y Varela, 1987; p.64).
Desde esta nocin de determinismo estructural, en el mbito de la comunicacin podemos sealar que lo que el hablante dice no define de modo instructivo lo
que su interlocutor escucha. Lo que decimos a nuestro interlocutor gatillar o provocar un escuchar que no est definido o acotado en nuestro decir. El escuchar de
mi interlocutor est definido por su propia estructura y no por el mensaje.
Por ejemplo, cuando escuchamos (leemos) los siguientes versos:
Mi casa era llamada
la casa de las flores, porque por todas partes
estallaban geranios: era
una bella casa
con perros y chiquillos.
Ral, te acuerdas?
Te acuerdas, Rafael?
Federico, te acuerdas
debajo de la tierra,
te acuerdas de mi casa con balcones en donde
la luz de junio ahogaba flores en tu boca?
Estas palabras ya produjeron algo en usted, en su escuchar, que no est contenido en el poema, menos en las palabras, sino que va naciendo desde su propia
experiencia y dentro de ella, de su situacin al leerlas. Yo no puedo instruir o
dirigir su escuchar, slo puedo hacerme cargo de l (o simplemente escuchar su
escuchar) si en nuestra recurrencia, usted y yo lo permitimos.
Si pudiramos pedir a cada uno que nos hable de las flores, los balcones y la
casa que escucha o imagina, tendramos una amplia gama de respuestas que han
nacido de la experiencia de cada uno. En una ocasin que hice el ejercicio en el
contexto de una clase, algunos estaban muy preocupados de saber quin era el
autor, otros ya tenan algunos posibles autores y necesitaban chequearlo conmigo. Otros, preocupados de entender lo que el autor quera decir. Algunos, molestos porque no le encontraban sentido al ejercicio en aquella situacin. Por supuesto que otros maravillados con las flores que colgaban en el balcn de su infancia.
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La otra vertiente desde la cual podemos observar el fenmeno del escuchar

interpretativo es desde la tradicin de la hermenutica. Esta disciplina de la interpretacin es muy antigua, incluso anterior a la exgesis de textos sagrados. Para
Schleiermacher (1768-1834), considerado el padre de la hermenutica moderna,
el problema de la interpretacin remite al entendimiento de quien escucha. El
entendimiento es definido como una operacin fundamentalmente referencial:
slo podemos entender algo nuevo a travs de la comparacin con algo que ya
conocemos (Echeverra, 1993; p. 197). Esta nocin permite superar la ilusin de
que lo dicho (o escrito) posee un sentido fijo, trascendental e independiente, separable de la situacin de quin lo escucha (o lee) y por ende, interpreta.
Posteriormente, en el curso de la misma tradicin hermenutica, Wilhelm
Dilthey (1833-1911) focaliza su inters en la interpretacin respecto del mundo
que se revela en el escrito o discurso del autor. Para l, la comprensin supone
una transposicin prerreflexiva de uno en el otro. Ello implica el redescubrimiento
de uno en el otro. Esta circularidad da origen a lo que en su momento denominaron el crculo hermenutico.
Por otra parte, la historicidad del hombre para Dilthey permite el reconocimiento de que la naturaleza humana no es una esencia fija. El sentido, por lo tanto,
es contextual, es siempre parte de una determinada situacin (Dilthey, 1944).
Posteriormente, en el flujo de esta tradicin destaca la visin de Martin
Heidegger (1889-1976). Heidegger sigui a Dilthey al generalizar la hermenutica desde un mtodo de estudio de los textos sagrados hasta un modo de estudiar
todas las actividades humanas. Introdujo el mtodo hermenutico en la filosofa
moderna mediante su elaboracin de la necesidad de interpretacin de la estructura circular que dicha interpretacin debe tener (Dreyfus, 1996).
El inters fundamental de Heidegger es plantear la pregunta por el ser
encontrarle sentido a nuestra capacidad de encontrarle sentido a las cosas
y volver a despertar en la gente el sentimiento de lo importante que es esta
pregunta... (Dreyfus, 1996; p. 11).
Heidegger acua la distincin Dasein, que Dreyfus traduce como la existencia humana cotidiana. El Dasein apunta a la naturaleza del ser, la caracterstica
esencial del ser humano. Este ser (el Dasein) es siempre para Heidegger un seren-el-mundo y su cualidad principal es la existencia. Se trata ste de un fenmeno
unitario, de un dato primario, que requiere ser visto como un todo y no descompuesto en partes que luego se juntan (Heidegger, 1997).
Lo que propone Heidegger es dejar de lado el dualismo cartesiano (sujetoobjeto) y mirar nuestra existencia humana cotidiana directa, frescamente.
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JOAQUN AEDO GARAY
4. Las posibilidades que nos abre una interpretacin ms

integral del escuchar
Desde lo que he enunciado hasta ahora, es posible mostrar algunas de las
posibilidades que nos abre el reinterpretar el fenmeno del escuchar desde las
nociones del determinismo estructural y desde las herencias que podemos rescatar desde la hermenutica y la ontologa de Heidegger. Estas posibilidades son las
siguientes
Primero
Hacernos cargo de que el decir de la persona que habla no define de un modo
instructivo el escuchar de su interlocutor. En otras palabras, que lo que yo digo no
es lo que t escuchas.
Esto podra dejarnos presos en la soledad y sera un nuevo mpetu al no estoy
ni ah contigo, la versin actual del nihilismo.
No es lo que queremos en el dominio de la comunicacin. Mi preocupacin est
en incrementar nuestra capacidad de coordinacin y de sintonizacin con los dems.
En consideracin de lo anterior, siguiendo a Fernando Flores, es pertinente
sostener aqu que se nos abre la posibilidad de hacernos cargo del escuchar que
provoca mi hablar, al entender que la comunicacin no se constituye en lo que yo digo,
sino en lo que el otro escucha (Flores, 1995).
Esta interpretacin contrasta con nuestra habitual prctica de desentendernos
del escuchar del otro y descalificar su escuchar cuando no coincide con el propsito original de nuestro decir.
Segundo
El escuchar es gatillado o provocado por el decir del hablante, y ste es resultado de su ser-en-el-mundo. No es instructivo, surge de su historicidad.
sta se refiere al caudal de experiencias de la persona en el contexto social o
mundo al que se vio arrojado. Es decir, es la historicidad como la fusin de la
historia personal, familiar y social en la que se ha constituido su ser-en-el-mundo.
Nuestro lenguaje hablado y escrito es la muestra ms notable de dicha
historicidad.
Otro ejemplo es el de nuestras biografas, las narrativas que vivimos acerca de
nosotros mismos, que van cambiando a medida que van pasando los aos. Los
hechos relativos a nuestra infancia y adolescencia son hechos que ya pasaron y por
lo tanto, siguen siendo los mismos. Lo que cambia es nuestra valoracin de ello,
nuestra disposicin hacia ellos, nuestra interpretacin y, de este modo, su significado. Es decir, lo que cambia es el presente de dicho pasado. Por lo tanto nuestra
manera de escucharnos a nosotros mismos y a los dems tambin va cambiando.
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Otro ejemplo elocuente es la historicidad de nuestra nocin moderna del yo.

El filsofo Charles Taylor nos habla de cmo la actual nocin de s mismo o self
surgi en nuestro desarrollo como sociedad occidental recientemente en los dos
ltimos siglos, a partir de la preocupacin por el autocontrol que heredamos del
cartesianismo y las posibilidades de autoexploracin que surgieron del florecimiento de la espiritualidad cristiana (Taylor, 1990). En el pasado uno habra
usado el trmino m mismo (myself) o yo indistintamente, pero el concepto de s
mismo (self) se emplea para describir ahora lo que es un ser humano (Varela,
1999; p. 26). Previo a la era cristiana, un hombre no poda entender su yo fuera
de la relacin con el cosmos, entender su yo equivala a entender las leyes del
universo que lo regan. Para el hombre del Medioevo, en cambio, su yo estaba
siempre en relacin con Dios. Pero ahora tenemos una imagen del ser humano
en la cual uno puede creer tambin en Dios, en la que uno puede tambin relacionarse con el cosmos, pero uno puede captar al ser humano de un modo autocerrado
con estas dos capacidades de autocontrol y autoexploracin. Ha significado tambin que el valor ms central en la vida poltica y moral en Occidente es la libertad, la libertad de controlar o comprender lo que uno es y ser un verdadero yo
(Varela 1999; p. 30).
Tercero
El escuchar gatillado por el hablante surge de las preocupaciones de quin escucha.
Preocupaciones no en el sentido de problemas, o situaciones problemticas, sino
como una orientacin bsica hacia aspectos del vivir que nos incumben. Este seren-el-mundo surge desde un pasado que se vive en el presente, pero que se encuentra arrojado hacia el futuro. Desde esta orientacin vivimos inmersos en
interpretacin de posibilidades que a cada instante se nos abren y se nos cierran.
Por ejemplo, mi seora me cuenta que el sbado tiene invitadas a sus amigas a
almorzar. En el mismo instante en que la escucho estoy interpretando el hecho
como negativo, no en el sentido moral, sino en el sentido de que mis posibilidades de dormir la siesta del sbado se me escapan. Pero luego vivo esto como
positivo, porque en medio de la conversacin me dice que se reunirn en el
centro Vida Natural.
En un texto no publicado, Fernando Flores realiz una descripcin de algunos
dominios permanentes de inters humano, que a mi juicio muestra el conjunto de
preocupaciones de un hombre occidental. Entre estas preocupaciones que estn
siempre en el trasfondo de nuestro hablar y escuchar, podemos sealar:
Sociabilidad o amistad.
Identidad pblica y dignidad.
Trabajo y carrera.
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JOAQUN AEDO GARAY
Educacin.
Dinero.
Salud y corporalidad.
Espiritualidad.
Familia y pareja.
Recreacin o entretenimiento.
En este artculo, Flores interpreta la adultez como la apropiacin de la persona
de dichos dominios de preocupacin.
Siempre estamos arrojados desde estas preocupaciones. No escuchamos desde
un teln en blanco, escuchamos desde estas preocupaciones que orientan y dan
sentido a nuestras acciones en el presente.
Cuarto
Estamos en el lenguaje, vivimos el lenguaje. Desde ah habitamos en ciertos
estados de nimo, como predisposiciones bsicas, que determinan nuestro horizonte de posibilidades (Flores, 1995).
Estas predisposiciones tienen por lo menos tres dimensiones bsicas:
Una dimensin corporal en la que habitan nuestros tonos emocionales, nuestras posturas y actitudes que nos disponen para ciertas acciones.
Una dimensin lingstica que se refiere al flujo constante de narrativas acerca de posibilidades que se nos abren o se nos cierran.
Una dimensin social, dado que estas predisposiciones tienen una dimensin colectiva, es decir, viven en una narrativa que es social y personal simultneamente. Esto las hace contagiosas.
Por ejemplo, cuando conducimos en una ciudad como Santiago, que tiene un
estilo de conduccin agresivo, formamos parte de ese estilo, de una manera preracional. No elegimos estar en la predisposicin que forma parte de l, pero antes
de elegir estamos en l. Desde esta disposicin enfrentamos los semforos y las
curvas, reaccionamos cuando un conductor demora su partida, o alguien sealiza
e intenta ocupar nuestra pista. Del mismo modo, nos contagiaremos con un
estado de nimo de serenidad si nos retiramos un fin de semana a un lugar solitario a orillas del mar.
Estas disposiciones bsicas las podemos caracterizar en los siguientes estados
de nimo:
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RESENTIMIENTO
Se me han cerrado posibilidades, es
injusto, no hay derecho. No est en mi
poder cambiar esto. La persona
responsable podra hacerlo, pero s que no
lo har.
RESIGNACIN
Veo que tengo cerradas las posibilidades
para m en esto y no hay nada que pueda
hacer para cambiarlo. Esto es as, ha sido
siempre as y seguir de la misma manera.
ACEPTACIN
En cualquier momento pueden abrirse o
cerrarse posibilidades para m en esto y
estoy en paz con ello.
RESOLUCIN
Veo que pueden abrirse posibilidades
para m en esto y estoy comprometido a
hacerlas pasar, resolviendo las dificultades
que se me van presentando.
sta es una caracterizacin muy general y no espera interpretar cada modo de

estar en estos estados de nimos.
No son ni negativos ni positivos en s. La preocupacin central es observar las
consecuencias que estos estados de nimo tienen para la accin, para los propsitos que tenemos en nuestro flujo constante de interacciones.
La persona que escucha ya est en un estado de nimo determinado, y su
escuchar es gatillado desde esa interpretacin de posibilidades y disposicin corporal en la que se encuentra de manera automtica, pre-racional.
Por ejemplo, cuando el ministro invit a algunas personas clave de su
organizacin a una conversacin sobre la reforma, la mayora de los invitados seal: han transcurrido dos aos de discusin en los que no nos han
considerado. Desde este decir, la invitacin que se les hizo fue interpretada
por ellos como un intento de manipulacin, ms que una oferta a participar
e informarse del estado actual de la reforma.
Desde este estado de nimo, los participantes interpretaban la reforma
como una cosa en la que ya no podan hacer nada, no podan contribuir;
pero si los proyectos de ley ya estn en el congreso, decan.
En medio de esta jornada nos corresponda junto con un colega dirigir un
modulo de comunicacin efectiva. Sin embargo, algunos participantes tomaron la palabra y rechazaron nuestra invitacin diciendo que era inoportuna
dado que su preocupacin fundamental era informarse respecto al estado de
la reforma. Varias personas manifestaron opiniones coincidentes con sta y
yo comenc a experimentar de manera automtica un estado de nimo de
resentimiento. Me dije: Estas personas estn equivocadas, no se dan cuenta
de cunto necesitan aprender a comunicarse...; como no le pueden decir
nada a su Ministro porque es su jefe, estn desquitndose conmigo.... Esto
me suceda mientras escuchaba. Junto a ello, se me aceleraba el ritmo cardaco, me comenzaba a poner tenso y mi respirar se agitaba. De pronto me di
cuenta de lo que me estaba pasando y comenc a respirar profundo, a parar-
457
JOAQUN AEDO GARAY
me ms erguido y sentir mis pies bien puestos en el piso. Me di cuenta de que

adems de su estado de nimo de resentimiento, efectivamente estaban preocupados de informarse sobre la reforma, que sa haba sido la invitacin
que ellos haban escuchado y que desde ah, se estaban sintiendo nuevamente manipulados, dado que se les estaba cambiando el foco de la conversacin
sin renegociarlo con ellos previamente.
Mi estado de nimo comenz a cambiar. Les mostr algunas distinciones
y les dije que entenda su urgencia. Los invit a un caf, y les promet que al
regreso les ofrecera un cambio en el programa con el propsito de hacernos
cargo de su prioridad que era el conocer el estado de la reforma y les dije
adems que no le cambiaramos el sentido de la invitacin que se les haba
hecho.
sta fue la primera vez que no me qued preso de mi escuchar una negativa a mi invitacin como una agresin, en el contexto de una charla o un
taller. Y digo que fue bsicamente porque logr darme cuenta a tiempo de
mi estado de nimo y escuchar el estado de nimo de los participantes, para
luego hacerme cargo de l, sin caer en mi tpico hbito de juzgar negativamente ese estado de nimo. Esto me abri la posibilidad de escuchar como
legtimo su inters de que se les cumpliera la oferta original que se les haba
hecho al invitarlos a hablar de la reforma. Para m sta fue una leccin valiossima.
Congruentemente con ello, el estado de nimo de los participantes fue
cambiando. Algunas personas decan por ejemplo: la reforma ya parti (y
daban ejemplos concretos de ello)..., una vez aprobadas las leyes vendr lo
ms sustantivo: su implementacin. Es decir las leyes no eran ya una razn
para resignarse, sino ms bien una apertura de posibilidades (diramos en su
lenguaje, un desafo).
Con este ejemplo quiero mostrar que podemos escuchar no slo el contenido
sino tambin las disposiciones bsicas de nuestro interlocutor o de los grupos en
los que nos sumergimos. Podemos escucharlos desde las narrativas recurrentes
de sus participantes y desde sus disposiciones corporales. Pero estoy diciendo
algo ms bsico an: escuchar tambin es escucharse. Es decir, dndose cuenta de lo
que nos va provocando el decir del otro: las narrativas, las emociones y estados
de nimo que nos van ocurriendo.
Dado que el hablar del otro no es instructivo, es decir, no puede definir desde
afuera lo que nos va provocando, esto nos abre la posibilidad de hacernos cargo
de lo que el hablar del otro nos provoca.
Regresando a los estado de nimo, es oportuno sealar que la lucidez de
Heidegger al hablar de stos radica, a mi juicio, en que los concibe como un
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fenmeno pre-racional, es decir, primero est la disposicin y luego el pensamiento que surge de manera coherente a esta disposicin previa. Nos encontramos en estados de nimo, antes de darnos cuenta de ellos.
Por ello, los estados de nimo no se pueden controlar. S se pueden, en cambio, dirigir o encauzar. Para poder intervenir en ellos, primero necesitamos darnos cuenta de ellos, aprendiendo a escucharlos u observarlos. Luego, podemos
acceder a ellos de manera indirecta provocando cambios en aspectos asociados a
ellos. A travs, por ejemplo, de revisar nuestras narrativas o nuestras interpretaciones de posibilidades y sus fundamentos. Tambin podemos afectar los estados
de nimo a travs de intervenciones en nuestra corporalidad.
Por ejemplo, meditar para cultivar un estado de nimo de mayor serenidad
ante el torbellino diario de tareas; o practicando un arte marcial u otro deporte
que traiga a nuestra corporalidad mayor resolucin.
El escuchar ya es una prctica que afecta nuestro estado de nimo. Para escuchar se requiere de cierta serenidad, de estar libre de la disposicin habitual de
debatir o sentirse vulnerable ante los puntos de vista dismiles. De modo que al
estar en la prctica del escuchar ya estoy cultivando esta disposicin de serenidad.
El escuchar tambin requiere de apropiacin, y por ende, tambin cultiva esta
disposicin. Apropiacin en el sentido de hacerme cargo de escuchar, simultneamente, lo que el otro en su decir me quiere mostrar y lo que su decir me va provocando. Desde ah puedo ofrecer al otro que se haga cargo de lo que me est provocando, diciendo por ejemplo: Me estoy sintiendo ofendido con lo que me dices.
Hasta ahora me he centrado en el propsito de ofrecer una interpretacin que
a mi juicio se acerca de manera ms plena al fenmeno de la comunicacin que la
mera transmisin de informacin, con el propsito no de estar ms cerca de la
verdad, sino de ofrecer una interpretacin que abra nuevas posibilidades de accin en el dominio del escuchar.
Lo he hecho mostrando las posibilidades que nos abren la distincin de
determinismo estructural y las tradiciones filosficas de la hermenutica y la ontologa de Heidegger, en el dominio del escuchar. Entre stas, he sealado que
desde ah se nos abre la posibilidad de hacernos cargo de la comunicacin como un
fenmeno que se constituye en lo que el otro escucha, desde las interpretaciones que se gatillan
a partir de sus preocupaciones, historicidad y estados de nimo.
5. El legado de la filosofa del lenguaje

Con el propsito de seguir acercndonos al fenmeno del escuchar, regresar al mbito de la filosofa, a fin de responder la pregunta que enunci al principio del texto respecto de: qu pasa cuando mi propsito, ms que trasmitir
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JOAQUN AEDO GARAY
un mensaje, es abrir un espacio de colaboracin con el otro, en torno de una

accin futura?
Para adentrarnos en esta dimensin del lenguaje y por lo tanto del escuchar,
regresaremos a la filosofa, aunque esta vez a la tradicin inglesa de Oxford.
Es John Langshaw Austin (1911-1960) quien puso en tela de juicio definitivamente el antiguo supuesto que le confera prioridad a la dimensin asertiva del
lenguaje (Echeverra, 1993; p. 232). Es decir, quien desech la suposicin de que
el lenguaje cobraba valor slo en aquellas aseveraciones descriptivas de hechos,
que por tanto tienen siempre la cualidad de veracidad o falsedad.
Austin puso de relieve aquellas expresiones como prometo enviarte el reporte maana, donde el valor de la aseveracin no est en su veracidad o falsedad,
sino en el compromiso de accin futura que el hablante est realizando.
Austin tuvo la genialidad de entender el lenguaje como accin y de destacar la
cualidad comprometedora del hablar (Austin, 1982).
Desde esta interpretacin, es la naturaleza comprometedora de la palabra lo
que hace posible que como seres humanos tengamos una capacidad de coordinacin extraordinaria, que nos coordinemos en el presente para crear un futuro;
permite que los servicios funcionen, que los aviones se sostengan en el aire, que el
agua potable no enferme a los ciudadanos y que las instituciones cumplan con su
misin pblica.
Esto nos pone ante una dimensin fundamental del escuchar. Desde el momento que reconocemos que el hablar es actuar, todo hablar trae consecuencias
para nuestro mundo. Es decir, tiene el potencial de modificar nuestro futuro y lo
que cabe esperar de l. De ah que todo hablar pueda abrir o cerrarnos oportunidades.
Cuando escuchamos, por lo tanto, lo hacemos desde nuestro compromiso
actual con el mundo. No podemos evitar preguntarnos: Cules son las consecuencias de lo que se est diciendo? Cmo afectar mi vida?.
Todo lo que uno dice es escuchado por el otro, quien fabrica dos clases de
interpretaciones. Una, acerca de las preocupaciones o propsitos del orador cuando
dice lo que dice. Otra, acerca de las consecuencias que tendr lo que se dice para
la vida de quien escucha, para sus propias preocupaciones y propsitos (Echeverra,
1994).
Posteriormente John R. Searle, discpulo de Austin, propone una taxonoma
(clasificacin) de lo que llama actos del habla (Searle, 1980). Esta taxonoma
fue enriquecida por Fernando Flores y podemos resumirla en el siguiente cuadro
(Flores, 1994).
460
De este modo ampliamos nuestra interpretacin del fenmeno del lenguaje y

por tanto del escuchar. Al lenguaje como accin podemos clasificarlo en cinco
prcticas bsicas: los pedidos, promesas, declaraciones ejecutivas y declaraciones
evaluativas o juicios. Estas prcticas son aquellas que generan mundos. Y las
afirmaciones como una prctica que describe el mundo.
No es materia de este artculo describir cada una de ellas. S me detendr a
observar los elementos constitutivos de las declaraciones evaluativas o juicios y
de las afirmaciones, por su implicancia directa en el escuchar.
Ambos actos del habla surgen en la conversacin y por ello estn constituidos
por un orador y uno o varios interlocutores. Este aspecto naturalmente obvio es
crucial, dado que muchas veces las prcticas no producen las acciones esperadas
por no estar claramente dirigidas a uno o varios interlocutores. Un ejemplo de
ello son las declaraciones annimas o los pedidos hechos a nadie en particular.
Podemos agregar en el siguiente paralelo sus elementos constitutivos. (Ver
esquema en pgina siguiente).
No estoy haciendo un juicio de valor respecto a la importancia de la prctica
de evaluar o de afirmar. Ambas son igualmente relevantes en el dominio de nuestras relaciones cotidianas. El profesor Dreyfus nos corrigi en una oportunidad,
de manera apasionada, cuando nos escuch decir: es slo un juicio. Slo un
juicio?, replic, las personas nos casamos a partir de los juicios que nos hacemos de los dems, nos queremos u odiamos, hacemos negocios, presidentes hacen alianzas o declaran la guerra... No caigan en esa trampa filosfica de suponer
461
JOAQUN AEDO GARAY
DECLARACIONES EVALUATIVAS O JUICIOS

Por ejemplo: El texto est claro, no
entiendo lo que me dices, hoy es un gran
da.
Se refieren al dominio de las
interpretaciones, por lo tanto surgen de
las preocupaciones.
Pueden ser fundadas o infundadas
La persona que declara tiene el
compromiso implcito o explcito de dar
los fundamentos de su evaluacin.
Los fundamentos de la evaluacin tienen
relacin con:
1. Un mbito al que se restringe la
evaluacin.
2. Acciones del pasado que
fundamentan la evaluacin.
3. Un patrn, medida o un ideal
respecto del cual se compara la
evaluacin.
4. Un propsito o preocupacin
que orienta la evaluacin en el
contexto de la relacin
Tienen una connotacin de futuro dado
que surge de una satisfaccin o
insatisfaccin, de una interpretacin de
posibilidades que se abren o cierran.
AFIRMACIONES
Por ejemplo: Hoy es martes 1,
Cristbal Coln descubri Amrica,
tenemos 124 personas inscritas, tenemos
22 Celsius en la sala.
Se refieren al mundo de los hechos.
Pueden ser verdaderas o falsas
La persona que afirma tiene el
compromiso implcito o explicito de dar
evidencias, pruebas o testificar a fin de
demostrar la veracidad de lo que afirma.
El hecho al que hace referencia la

afirmacin es posible ser observado o
descrito. En ocasiones es posible
medirlo, cuantificarlo, someterlo a
prueba o examen.
Las afirmaciones estn referidas al

pasado, dado que se basan en un
acuerdo social previo respecto a lo que
constituye una evidencia.
que los juicios, por no ser verdades, son menos importantes, nos dijo con plena
conviccin.
La confusin se deriva de nuestro sentido comn que reduce el lenguaje a
descripciones de mundo y ello est asociado a nuestra creencia de que comunicar
es transmitir informacin.
Esta creencia se relaciona con el hbito permanente de debatir por la veracidad
o falsedad de lo dicho o escuchado. All yace la locura de nuestras conversaciones. En el dominio de las afirmaciones una discrepancia se resuelve examinando la
veracidad o falsedad de una aseveracin. Pero en el caso de una declaracin
evaluativa, como por ejemplo, no me gustan las lentejas, qu sentido puede
tener discutir la veracidad o falsedad de esta declaracin? Ninguno! Sin embargo,
nuestro hbito social adquirido es el de debate, porque vivimos en la interpretacin
de que todo lo que pronunciamos puede ser sometido a prueba de veracidad.
462
Aqu est la importancia de distinguir entre una afirmacin y una declaracin

en el dominio del escuchar.
Cuando escuchamos una afirmacin, nuestro escuchar se centrar en los hechos, en su adecuada descripcin. Observar tambin los acuerdos sociales que
estipulan la veracidad de dichas aseveraciones.
En cambio, cuando escuchamos una declaracin evaluativa o un juicio, qu
podemos hacer? La aseveracin no me gustan las lentejas no nos muestra un
hecho, por lo tanto la frase en cuestin no tiene ninguna relevancia en s. La relevancia est dada por aquello que el hablante desea mostrar (su preocupacin, su
inters, su particular interpretacin), pero que an sigue oculto tras las palabras.
Es en este dominio de las evaluaciones o juicios donde el escuchar activo toma
una importancia crucial. All se nos abre la posibilidad de explorar en los fundamentos de lo que el otro dice. Por qu no te gustan las lentejas?. Podramos
preguntarle a nuestro interlocutor. ste podra contestarnos, por ejemplo, la verdad es que me encantan, lo que pasa es que me causan flatulencia. Recin en
este instante estamos asomndonos a las preocupaciones del otro y, como usted
podr observar, inmediatamente comienzan a surgir posibilidades de accin que
permiten hacernos cargo de las preocupaciones de nuestro interlocutor. Como
por ejemplo, ofrecerle una comida ms liviana o un medicamento que le permita
disfrutar sin preocupaciones su plato de lentejas.
De este modo, el escuchar en el dominio de las evaluaciones o juicios es pedir
fundamento, es decir, es adentrarnos en el mundo de interpretaciones y preocupaciones del otro.
Como una orientacin general, no como una regla, les ofrezco el siguiente listado de preguntas que permitirn permitir enriquecer su habilidad para escuchar los
fundamentos de las interpretaciones de los dems. stas son las siguientes:
Preguntas para fundamentar evaluaciones o juicios
1. Qu preocupacin tiene al hacer este juicio?
2. A que mbito est restringido el juicio que me hace? Familia, trabajo, amistad, negocio, u otros?
Los juicios no son generales, es decir, no abarcan a toda la persona. Acotarlos a un mbito de accin especfico permite observar con mayor precisin a partir de qu hechos se produce este juicio.
3. Qu hechos del pasado (afirmaciones) usted considera al hacerme
este juicio?
En este punto puede ser de ayuda pedir ejemplos de hechos que hayan
ocurrido en el pasado.
4. Qu estndar est considerando al hacer su juicio? Preguntas que
pueden servir en este aspecto: Qu esperara usted en el futuro? Qu es lo
adecuado para usted? Con qu est comparando?
463
JOAQUN AEDO GARAY
5. Qu compromiso mutuo podemos adquirir para mejorar el futuro?

No siempre es posible hacer un compromiso en lo inmediato. No haga
promesas que no est seguro de cumplir.
6. Disposiciones para el escuchar

Finalmente, recogiendo del trabajo realizado por Fernando Flores, mostrar
lo que l llama las disposiciones bsicas para el escuchar. stas son tres: la colaboracin, la articulacin y la reinvencin. Pueden ser entendidas en un contexto de
una asesora, de una terapia y simplemente de una conversacin comprometida e
involucrada.
El siguiente cuadro es extrado casi ntegramente de texto Creando organizaciones para el futuro (Flores, 1995; p. 127-128).
SINTONIZACIN: PREDISPOSICIONES PARA ESCUCHAR
COLABORACIN
Las personas siempre tienen intereses y preocupaciones sobre el futuro que han heredado del
pasado. En un estado de nimo de colaboracin, quien escucha ayuda al cliente a articular sus
necesidades y deseos presentes dentro del contexto de su experiencia pasada: sus estilos de vida,
funciones, promesas y oferta existentes, proyectos especiales y deberes, e intenciones declaradas.
Con el trasfondo diferente que trae quien escucha a la conversacin, puede iluminar a las
preocupaciones del cliente de una manera diferente y revelar nuevas posibilidades de accin.
ARTICULACIN
Las personas estn siempre inmersas en una situacin en la que nuevas posibilidades de accin son
inventadas constantemente. En un estado de nimo de articulacin, quien escucha trae su propia
pasin y prcticas de acuerdo a su experiencia pasada que soportan a la situacin del cliente.
Juntos, el que escucha y el cliente, introducen un nuevo cambio a este ambiente, articulando nuevas
ofertas, pedidos o promesas que el cliente puede hacer, o inventando nuevas relaciones o redes.
REINVENCIN
El futuro presenta amplias posibilidades para elegir una identidad, en la que nuevos contextos
emergern y otras desaparecern. El futuro no es fijo, ni espera pasivamente a nuevos inventos. En
un estado de nimo de reinvencin, quien escucha es un aliado en la redefinicin del cliente, del
juego del cual este participar y los papeles que jugar en l. No estn respondiendo a un futuro
que vendr, sino que produciendo un giro en las estructuras de poder que ya se estn abriendo.
A partir de estas nuevas distinciones sobre las predisposiciones bsicas para

escuchar, podemos observar de manera ms ntida la gama de posibilidades de
accin que nos abre el escuchar. No es casualidad que muchos de nosotros, en
roles de asesora, consejera, como profesores, terapeutas o entrenadores personales, nos constituyamos en ofertas fundamentalmente desde el escuchar.
Desde la disposicin de colaboracin en el dominio del escuchar, exploraremos
los pedidos y ofertas que hace y recibe nuestro interlocutor, el modo de administrar
sus compromisos y los problemas recurrentes que experimenta en dicha tarea.
464
Por ejemplo, el caso de un administrador de taller que se vio sobrepasado

por la demanda de su servicio y que no est cumpliendo sus compromisos de
entrega. Ah exploraremos el modo en que est organizando a la gente, los
espacios de coordinacin en los que se fijan las prioridades y las rdenes de
trabajo. Exploraremos en la relacin que establece con sus proveedores, el
sistema de abastecimiento de repuestos e insumos que est utilizando. En
esta tarea de exploracin o de escucha, nuestro cliente fue articulando sus
preocupaciones y fue observando las prcticas y las coordinaciones que faltaban para soportar sus promesas. En este ejemplo concreto, mi interlocutor
se percat de la necesidad de declarar nuevos roles de jefatura intermedios,
en las siguientes reas: motores, hidrulica y transmisiones. Esto, con el propsito de contar con personas con capacidad de resolver problemas con mayor
autonoma y de dirigir un equipo de mecnicos ayudantes que permitieran
aprovechar las capacidades de estos nuevos especialistas.
Desde la predisposicin de rearticulacin, adems del dominio pragmtico de

la colaboracin, exploraremos las interpretaciones centrales de nuestro interlocutor, en sus fundamentos y en el estilo que articula y da sentido a sus prcticas,
valores y preocupaciones. Desde esa disposicin de escuchar, le mostraremos las
posibilidades que se le abren y se le cierran a partir de sus interpretaciones. Si
logramos adentrarnos suficientemente en su mundo, podremos ofrecerle una nueva
interpretacin que reoriente sus principales preocupaciones y propsitos. De este
modo, la narrativa acerca de su problema cambiar, trayndole nuevas posibilidades de accin.
Un ejemplo de articulacin es el caso de un cliente, gerente general de
una salmonera, que le interesaba reducir los costos y mejorar el clima laboral. En su empresa, l y su equipo vivan con la interpretacin de que trabajaban con seres vivos: los salmones. Esta interpretacin se transformaba en
una sagrada explicacin ante todo tipo de insuficiencias, como altas mortalidades, enfermedades, dao mecnico de los peces. Es que son seres vivos
y por eso no podemos controlar las variables que participan del proceso.
Les mostr que en muchas industrias diferentes se trabaja con seres vivos,
pero que existe un estilo artesanal o un estilo profesional de hacerlo. Caracteric su estilo como agricultor artesanal. Desde esta distincin de estilo, las
preocupaciones acerca de los procesos productivos se articularon con un
nuevo foco, a partir de la coordinacin de compromisos de accin que adquiran los trabajadores entre s, desde los mbitos de preocupaciones que se
hacan cargo. Por ejemplo, en el caso de un jefe de centro, se declararon
estndares en distintos mbitos como la salud de los peces, las tasas de conversin, el cultivo del trabajo en equipo, la administracin y mantencin del
equipamiento y herramientas, entre otros. El sentido de comunidad de la
465
JOAQUN AEDO GARAY
organizacin, es decir, su Nosotros, comenz a articularse en torno a un nuevo

valor: La impecabilidad, entendida como el valor de la palabra empeada.
Desde la disposicin de reinvencin, en cambio, exploraremos las anomalas

de las cuales nuestro interlocutor se est haciendo cargo, como un conjunto de
preocupaciones centrales que el cliente vive como un malestar casi existencial.
Exploraremos respecto del valor que este hacerse cargo puede constituir para su
comunidad.
Por ejemplo, con un cliente broker de seguros, luego de analizar su industria, descubrimos que la oferta que traa valor a sus clientes no era proveerlos
de una pliza, asesorarlos en la administracin de sta y en su relacin con
las compaas aseguradoras, ya que ste es un servicio estndar, es casi un
commodity. La oferta relevante que l estaba haciendo de manera muy incidental a sus clientes era la de asesorarlos en la deteccin, evaluacin y administracin eficiente de sus riesgos. sta fue la nueva articulacin que logr
hacer de su oferta. Esto ilumin de una manera distinta su quehacer, le permiti darse cuenta y valorar adecuadamente las capacidades que actualmente tena y las que requera para hacer ofertas de este tipo de manera ms
consistente. Esto permiti, por ejemplo, que en las nuevas empresas donde
ha vendido seguro de crdito ha iniciado su trabajo haciendo un levantamiento de los procesos y ha mostrado a sus clientes los riesgos y desperdicios
potenciales que subyacen a esos procesos. En este nuevo rol de asesora, una
manera de enfrentar ese riesgo potencial no yace slo en contratar una pliza, sino en redisear ciertos procesos de coordinacin y establecer indicadores
de gestin que permitan mayor control sobre dichos riesgos. Esta nueva oferta
pone a mi cliente en un nuevo negocio en el mbito de los seguros y la gestin,
abrindole la posibilidad para el cultivo de una nueva relacin con sus clientes,
que requiere de nuevos espacios de confianza.
7. Sntesis
He intentado persuadir al lector respecto de la pobreza que significa reducir el
fenmeno del hablar y escuchar a una transmisin de informacin. Lo
empobrecedor que es para lo que cada uno de nosotros experimenta y logra
producir desde el lenguaje.
He procurado mostrar cmo el escuchar es una accin central en la comunicacin, ya no como descripcin del mundo, sino como una prctica creadora de
mundos.
Espero haber logrado despertar mayor inters, mayor preocupacin por el
cultivo de nuestra capacidad para escuchar con el fin de ir avanzando en la supe466
racin de nuestra sordera relacional. Hemos sido formados en un contexto donde

tener la razn y ser poseedores de la verdad es un valor que nos provee de orgullo. Esta prctica nos ha hecho incompetentes para escuchar y esto nos causa
mucho dolor y desperdicio en nuestras vidas.
Slo me resta decir que el escuchar es resultado del inters por el mundo del
otro y mi experiencia de trabajo en el dominio de las organizaciones, me permite
sostener que el practicar el escuchar hace bien a la gente y a sus organizaciones.
Trae mayor valor al sustentar una coordinacin con mayor efectividad, trae nuevas capacidades al permitir ampliar la mente de la organizacin mediante el
mejoramiento de la calidad de las conversaciones especulativas, trae mayor dignidad y autenticidad, es decir, permite el cultivo de sentido y felicidad.
Humberto Maturana sostiene que nuestra constitucin biolgica nace del amor
y que slo desde esta disposicin ha sido posible el surgimiento del lenguaje
como esta extraordinaria capacidad de coordinacin e invencin de mundos que
tenemos. El escuchar slo se hace posible desde esta disposicin. Slo el inters
autntico por el otro nos permite adentrarnos en su mundo, explorar en sus preocupaciones, en su historia y en sus narrativas. No se trata de una tcnica. La
maestra que queremos y podemos tener en este dominio ser fruto del cultivo de
un compromiso autntico con el otro.
8. Referencias
Austin, J.L. (1982). Cmo hacer las cosas con palabras, Barcelona, Paids.
Dilthey, W (1944). La Esencia de la filosofa, Buenos Aires, Losada.
Dreyfus, H.L. (1996). Ser-en-el-mundo. Santiago, Editorial Cuatro Vientos.
Echeverra, R. (1993). El Buho de Minerva. Santiago, Dolmen Ediciones.
Echeverra, R. (1994). Ontologa del Lenguaje. Santiago, Dolmen Ediciones.
Flores, F. (1995). Creando Organizaciones Para el Futuro. Santiago de Chile, Dolmen Ediciones.
Flores, F. (1994). Inventando la Empresa del Siglo XXI. Santiago de Chile, Dolmen Ediciones.
Heidegger, M. (1997). Ser y Tiempo. Santiago de Chile, Editorial Universitaria.
Heidegger, M. (1990). De camino al habla. Barcelona, Serbal.
Lafont, C. (1993). La razn como lenguaje. Madrid, Visor.
Maturana, H., Varela, F. (1987). El rbol del Conocimiento. Santiago de Chile, Editorial Universitaria.
Robbins, S.P. (1987). Comportamiento organizacional. Mxico, Prentice-Hall Hispanoamericana.
Schleiermacher, F.E.D. (1998). Hermaneutics and Criticism, Cambridge, Cambridge University Press.
Searle, J. R. (1980). Actos de Habla, Madrid, Ctedra.
Taylor, C. (1990). Sources of the Self: The making of the Modern Identity, Cambridge, Harvard
University Press, Mass.
Varela, F. (1999). Dormir, soar, morir. Santiago, Dolmen Ediciones.
467
Creatividad y emprendimiento:
juego y humor aplicados a los negocios
Juan Jos Gutirrez A.1
DIRECTOR
DE INNCREA
CONSULTORES
La necesidad de las organizaciones de contar con trabajadores proactivos y emprendedores, ya sean stas empresas, instituciones pblicas o del tercer sector, implica
considerar al personal como colaborador interno o intraemprendedor y buscar
cmo desarrollar su potencial creativo que no es utilizado en el trabajo cotidiano.
Una forma de desarrollar este potencial es la formacin continua a travs de la
capacitacin laboral; sin embargo, los procesos de capacitacin tradicional encuentran dificultades para asumir esta tarea debido a que su mtodo discursivo-expositivo
no es una herramienta adecuada para el cumplimiento de objetivos que tienen que
ver ms con desarrollo de competencias y habilidades prcticas. En este captulo se
expone un modelo de aprendizaje vivencial para equipos de trabajo que hemos denominado Modelo Inncrea. Se pretende presentar sus fuentes tericas y aspectos
metodolgicos, su desarrollo y las principales herramientas de aplicacin. Finalmente, se analizan sus alcances y perspectivas de desarrollo y las preguntas que se presentan para el futuro de la formacin laboral de intraemprendedores y emprendedores.
1. El nacimiento de la espiral: creatividad y juego

En el principio cre Dios los cielos y la tierra.
(Genesis 1:1, La Biblia).
Las investigaciones en campos tan diversos como la tensin, la ansiedad, la creatividad, y la eficacia personal refuerzan la generalizacin de
que necesitamos jugar ms para mejorar nuestro aprendizaje.
(Thiagarajan y Parker, 2000; p. vii)
1
Psiclogo Organizacional, Director de Inncrea Consultores. Ciudad Primavera, IX Regin,

Chile. Email: <juanjo@inncrea.cl>. Deseo dedicar este texto a Pamela, compaera en la
espiral de la vida.
469
JUAN JOS GUTIRREZ
...pero el juego no es central solamente en la infancia, la verdad es

que es central toda la vida...el juego es cualquier actividad realizada con
la atencin y tensin puesta en el presente....
(Maturana, 1999; pp. 53-54)
Subimos una cuesta, mi colega y yo estamos a punto de llegar a un lugar

apartado de la ciudad. Ya conocemos el camino. Escarpado y hmedo, nos remite a la intrincada naturaleza cordillerana de la IX Regin. No nos detenemos a
contemplar, hemos venido ya varias veces y el viaje es una contemplacin en s
mismo. Es invierno y llueve profusamente. Vamos a facilitar un taller de tres das
con un equipo de colaboradores de una empresa nacional. Por qu un lugar tan
alejado? Por qu no en un elegante hotel de la capital regional? El grupo viene a
aprender de s mismo. Viene a jugar.
Es ya de noche. Esperamos. Los vehculos vienen de a poco y se va creando la
atmsfera: el espacio creativo. Un vehculo se pierde en el camino y llega un
poco ms tarde que el resto, hay bromas. Nos preparamos para la cena de bienvenida, los miembros del grupo nos observan, nos examinan... hacen su propio
diagnstico. Compartimos, nos mostramos de carne y hueso. Finalizada la cena,
marcamos el encuadre de la hora de inicio para la maana del da siguiente y nos
retiramos.
En el mundo occidental hemos objetivado una forma sobre lo que es ensear
(y sobre lo que es aprender) congelada en una serie de ritos, que en s mismos son
una trampa que mata cualquier proceso de enseanza-aprendizaje significativo.
Existen ya suficientes pruebas, desde hace dcadas, sobre la obsolescencia de
estos mtodos y modelos (Lowenfeld, 1961; Maslow, 1987).Tanto en sus pretensiones obtusas y persistentes sobre la adquisicin de conocimientos, como en
sus mtodos y orientaciones pragmticas: clases expositivas, confianza excesiva
en la tecnologa, memorizacin de datos, aburrimiento. Ya Lowenfeld reaccionaba, en el ao 1952, hace ms de 50 aos!, diciendo: ...en nuestro sistema actual
de educacin encontramos que casi todo esta orientado, todava, hacia el aprendizaje, lo que en muchos casos significa nada ms que la adquisicin de conocimientos (Lowenfeld, 1961; p. 2).
Sin embargo, estas orientaciones, mtodos y tcnicas siguen campantes matando las buenas intenciones no slo de educadoras(es) de jardines infantiles,
escuelas, colegios, liceos y universidades, sino tambin de relatores de cursos de
capacitacin y avezados gerentes de recursos humanos, amn de los grupos de
trabajadores que, ya adultos, se ven obligados a revivir los ya trillados estilos de
traspasar nuevos conocimientos y los seudojuegos que se utilizan slo para capear un poco el aburrimiento y la disociacin. La capacitacin de adultos no ha
470
CREATIVIDAD Y EMPRENDIMIENTO: JUEGO Y HUMOR EN LOS NEGOCIOS
escapado durante aos de la clase expositiva y la memorizacin como forma

primordial de aprendizaje.
Si no necesitamos adquirir conocimientos en el aula escolar y universitaria;
con mayor razn necesitamos algo distinto de conocimientos en la capacitacin
laboral. Qu competencias requiere nuestra sociedad de la fuerza laboral; los
colaboradores internos de las organizaciones?
1. La sociedad requiere el desarrollo de actividades en equipo y de coordinaciones entre personas; esto implica la necesidad de desarrollar en los colaboradores internos de las organizaciones (trabajadores y personal), competencias y habilidades para trabajar en equipo, desarrollar equipos, liderar, comunicar errores,
desaciertos o puntos de vista disidentes, actitudes para liderar y rebelarse, habilidades de negociacin, entre otras.
2. Se requiere cada vez ms una mirada sistmica para comprender procesos
ms amplios donde nuestra conducta, actitudes visibles en nuestro trabajo cotidiano, incide a travs de ciclos sistmicos invisibles, en rutinas y trabajos de otros,
incluso en lugares remotos (Senge, 1995).
3. El cambio tecnolgico vertiginoso crea nuevas soluciones, y nuevos problemas, y la necesidad de nuevas velocidades de respuesta y de solucin por parte
de cada persona en su puesto de trabajo.
4. Cada vez ms se requiere no slo contar con la capacidad del colaborador
interno (trabajador), su aptitud, sino con su forma de realizar determinado trabajo, la forma de utilizar particularmente esa informacin o conocimiento, es decir,
su actitud.
Cmo movilizamos estas competencias personales y de equipo?

Empezamos temprano en la maana. Luego del desayuno vamos a un saln
acondicionado, sillas en crculo, msica alegre y fuerte nos espera. Nos vemos a
la cara; luego de una breve presentacin informal, cada uno escribe en una tarjeta
su expectativa del encuentro y la pega en la pizarra. Hacemos el encuadre de
horarios e iniciamos la primera experiencia.
El juego. El juego es la herramienta que posibilita movilizar las competencias
personales, habilidades y actitudes. Desde el enfoque creativo que proponemos,
situamos el juego como un principio bsico y una herramienta que orienta nuestro accionar.
En la educacin de adultos, especficamente en la capacitacin laboral, el juego es un excelente vehculo para humanizar el proceso enseanza-aprendizaje.
No slo se necesita traspasar informacin, de hecho en un encuentro de un fin de
semana cualquier asistente promedio podra eventualmente en las mismas horas
sistematizar informacin, por ejemplo, a travs de internet, en cualquier rea de
471
JUAN JOS GUTIRREZ
conocimiento, y de una forma ms efectiva. Necesitamos ocupar esas horas en

que el grupo est presente para escucharlos, motivarlos a que se escuchen. Que
compartan informacin pertinente, del da a da. Informacin significativa. Por lo
tanto, se necesita desarrollar el potencial creativo, desarrollar la creatividad de
los asistentes, asociada a un tema particular: liderazgo, creatividad, trabajo en
equipo. Cualquiera sea la temtica que rene al grupo necesitamos movilizar a la
persona integral, su potencial nico. Por ello el juego es el mejor vehculo.
Siguiendo a Mena (1992) entendemos por creatividad la capacidad/habilidad/
actitud para enfrentar desafos y problemas, en que la persona a partir de su
unicidad y en relacin a un contexto tambin nico, con una disposicin afectiva
especfica apertura a la experiencia, tolerancia a la ambigedad, voluntad de
obra, atraccin por los conflictos pone en marcha ciertos procesos de pensamiento fluidez mental, percepcin amplia, distintos estilos de pensamiento, habilidad
para redefinir llegando a una solucin efectiva y original. Esta capacidad/habilidad/actitud es un potencial de todo ser humano y se da en cualquier rea de experiencia o actividad y es un potencial susceptible de ser estimulado y desarrollado.
Al proceso creativo lo visualizamos como un proceso en espiral (Gutirrez,
1993), proceso que rompe los crculos viciosos de las rutinas y soluciones tradicionales que giran sobre los mismos movimientos. Y evita adems la lnea recta, unidireccional del pensamiento lineal. La espiral va ms all, comprende
ambos fenmenos en una solucin de mayor complejidad, los integra; es una
sntesis de los modos de pensar lineal y circular, una apertura y sntesis dialctica.
Este proceso en espiral genera un modelo donde el juego se puede expresar.
Nos vamos desplazando en movimientos en espiral, creciendo y evolucionando
junto con el grupo, cada vuelta de la espiral la sentimos corporalmente como
incertidumbre y vrtigo; luego viene un nuevo darse cuenta y nos resituamos en
el tema central a tratar en un nivel superior de comprensin.
Siguiendo a Bateson (1991) entendemos por juego una actividad en la que se
cumplen dos condiciones fundamentales que los mensajes o seales
intercambiados en el juego son, en cierto sentido, no verdaderos o no tomados
en serio y que lo que denotan dichas seales es inexistente; es decir, el juego
puede ocurrir cuando la persona est en condiciones de alcanzar un cierto nivel
de metacomunicacin
Poco a poco, en la medida en que se va descubriendo la magia de jugar por el
mero deleite de hacerlo, el adulto va percibiendo que ya no necesita justificaciones para hacerlo, descubre paulatinamente que la realidad ldica abre ante sus
ojos distintos planos de realidad y que mediante el juego puede desplazarse indistintamente a travs de stos. De una forma indirecta se conecta con lo que
analgicamente se ha conceptualizado como procesos de hemisferio derecho; se
472
produce un acercamiento al mundo de carcter ms holstico y ms integrador,

logrndose una vivencia ms directa con la intuicin, con el pensamiento divergente y creativo (Sequeida, 1999).
Maturana plantea que el juego es cualquier actividad realizada con la atencin
puesta en el presente. Y agrega: Lo que pasa es que cuando uno esta ah, en el
presente, se ampla la inteligencia, porque estar en el presente como algo que se
acepta como legtimo es una situacin amorosa, y la nica emocin que ampla la
inteligencia es el amor (Maturana, 1999, pp. 54-56).
En relacin con lo anterior, existen una serie de investigaciones en diferentes
reas que nos reafirman que el juego es un motor para el aprendizaje en el adulto
y que la experiencia interactiva da por resultado un aprendizaje eficaz y facilita el
desarrollo del potencial creativo de las personas (Thiagarajan y Parker, 2000).
1. Inteligencias mltiples. Estudios sobre la naturaleza de la inteligencia han eliminado las medidas tradicionales del cociente intelectual (CI) como el nico indicador del desempeo eficaz. Las investigaciones recientes de la inteligencia muestran que, adems del recurso convencional del lenguaje y la lgica, hay diversos
caminos para aprender. Juegos y actividades explotan otras formas de inteligencia.
2. Investigaciones de las ciencias cognoscitivas. Los estudios indican que aprendemos mejor y aplicamos mejor nuestras destrezas y conocimientos nuevos mediante juegos y actividades. Investigaciones en una diversidad de campos que
van desde la tensin hasta la creatividad plantean que necesitamos jugar ms
para mejorar nuestro aprendizaje.
3. Teora del aprendizaje adulto. En general los adultos aportan en la situacin de
aprendizaje un caudal rico de experiencias. La tarea principal del facilitador es
ayudarlos, mediante prcticas de colaboracin, a generalizar sobre la base de la
experiencia.
4. Aprendizaje emocional y la inteligencia emocional. Los sucesos teidos de emociones producen un aprendizaje duradero. El aburrimiento no se presta al aprendizaje eficaz. Actividades y juegos que incluyan niveles apropiados de cooperacin en los equipos y de competencia entre equipos aaden elementos emocionales al aprendizaje.
5. Prctica y retroalimentacin. Quienes estudian no pueden dominar las destrezas sin prctica y retroalimentacin constantes. Juegos y actividades brindan la
oportunidad de ejercitar las destrezas del trato entre personas y de recibir retroalimentacin inmediata de los compaeros.
473
JUAN JOS GUTIRREZ
2. Una espiral en movimiento: el Modelo Inncrea

si desean aplicar los mtodo que describo en este libro, quizs
tengan que ensear como yo. Cuando realizo talleres, veo que algunas
personas toman notas frenticamente de los ejercicios, pero no se dan cuenta de lo que en realidad hago como profesor. Pienso que un buen profesor
puede obtener resultados exitosos utilizando cualquier mtodo y que un
mal profesor puede arruinar cualquier mtodo.
(K. Johnstone, 1990, p. 17)
Cmo intervenimos? Intervenimos desde las personas auscultando su potencial creativo y dando espacios estructurados para su expresin y acicateando su
emprendimiento para que logren configurar una visin personal y colectiva que
los movilice como equipo y organizacin.
El Modelo Inncrea, cuyo nombre nace de la conjuncin de Innovacin &
Creatividad2 , es un modelo de facilitacin de procesos grupales que se nutre de la
reflexin sobre el uso de experiencias educativas vivenciales y el desarrollo de un
ciclo de aprendizaje vivencial (Hirsch, 1999; Gutirrez, 1993; Pfeiffer &Jones,
1980; Zito, 1990).
Sus lineamientos bsicos son:
Creatividad. Entendida principalmente como una actitud, que implica movilizar afectos, cogniciones y voluntad para aportar una solucin til a un problema
en un contexto dado.
Participacin. El modelo asegura que el proceso de aprendizaje y desarrollo
grupal involucre la participacin activa de sus integrantes; esto implica crear un
espacio y las condiciones iguales para participar en el proceso y construir el aprendizaje en forma cooperativa
Respeto. Resguardar la integridad y la intimidad de cada una/o de los participantes, conduciendo el proceso dentro del propsito explcito.
AprenderHaciendo. Privilegiar el aprendizaje a travs del descubrimiento,
donde se potencia la vivencia de los participantes y la reflexin sobre su propia
experiencia.
Juego. Promovemos que cada participante se contacte con su nio interno,
est en el presente de cada actividad, con una actitud de buen humor que permita
una mayor flexibilidad al momento de reflexionar sobre la propia experiencia.
Estos principios se operativizan en un Ciclo Vivencial de Aprendizaje Creativo
(Gutirrez, 2003):
Espacio Creativo. Necesitamos generar un espacio creativo, convertir el lugar
2
Inncrea Consultores, nombre de la consultora especializada en capacitacin en Creatividad,

Liderazgo y Trabajo en equipo, de cuya experiencia nace este modelo.
474
en un ambiente grato y ameno. La generacin del espacio tiene relacin con el

encuadre, que en el Modelo ms que encuadre rgido es encuadre/flexible
habilitador para el juego y la desestructuracin. Es, antes que nada, un espacio
social, propio para un encuentro humano. El espacio creativo se genera poniendo atencin en la disposicin del espacio, la postura relacional que toma el facilitador con los participantes, el uso de msica y materiales atractivos. Un espacio
que diga: aqu va a pasar algo.
Tarea. La tarea centra la atencin del taller en los objetivos laborales de la
organizacin. La tarea en un sentido explcito se relaciona con los objetivos del
grupo, y de cada uno de los participantes. En un sentido implcito se centra en las
situaciones estereotipadas y dilemticas de estancamiento, en cualquier situacin
de aprendizaje, transformando a esa situacin en dialctica, es decir, con solucin
(Pichon-Riviere, 1981). Las experiencias vivenciales hacen emerger el componente implcito, los participantes lo pueden ver y lo pueden integrar (si as lo
desean, los participantes son los dueos de su aprendizaje), aplicndolo a la realidad de su quehacer habitual. Esta integracin hace que los aspectos no conversables
respecto de la tarea en la vida cotidiana se puedan abordar y resolver en el taller.
La definicin clara de la tarea disipa la posibilidad de que el psiclogo
psicologice el grupo y transforme un taller laboral en uno de carcter teraputico, individual y/o grupal. En este sentido el taller implica un aprendizaje profundo, que mueve actitudes; sin embargo el propsito del espacio es de orden
laboral, por lo tanto no es teraputico propiamente tal. La tarea disipa tambin la
posibilidad de que el grupo (y el facilitador) se pierda en la entretencin y el juego en
s mismo, enfocndolo a cada momento con el sentido profundo del aprendizaje.
Vivencia. Definidos el espacio y la tarea, el grupo empieza un ciclo en el que
la primera fase es la vivencia. Es la etapa generadora de datos, asociada generalmente a experiencias vivenciales, juegos y diversiones. Casi toda actividad,
dinmica o simulacin organizacional, que implique una autoevaluacin
interpersonal puede usarse en la etapa de vivencia del ciclo vivencial. Lo ms
importante es que la experiencia o tcnica escogida no es un fin en s mismo
sino que es generadora de datos para las fases posteriores. Si el proceso se detiene despus de esta etapa, el trabajo del facilitador queda incompleto y el aprendizaje no es desarrollado eficazmente. El objetivo de esta etapa es desarrollar
una base comn de datos, esto significa que lo que pasa en la actividad, esperado o no, se torna la base de un anlisis crtico y los participantes podrn aprender de ello. Las prximas cuatro etapas del Ciclo Vivencial son ms importantes que la fase de ejercicios. As tenemos que las actividades pueden generar
bastante diversin, excitacin y conflicto interpersonal, pero estos factores no
son sinnimos de aprendizaje; ellos apenas proporcionan un referencial comn
para la investigacin grupal.
475
JUAN JOS GUTIRREZ
Relato. Luego de que los participantes vivenciaron una actividad se los invita a
compartir lo que vieron o cmo se sintieron; poniendo a disposicin del grupo la
experiencia de cada individuo. Se busca descubrir lo que pas con los participantes tanto a nivel cognitivo como afectivo, mientras se desarrollaba la actividad.
En muchos casos los participantes tienden a quedarse dentro de la actividad y
deben ser movidos por el facilitador a abstraerse de ella para aprender.
Procesamiento. sta puede considerarse la fase principal del Ciclo Vivencial.
Los participantes reconstruyen los patrones de comportamiento y realizan una
discusin en profundidad a partir de los relatos individuales. Esta discusin en
profundidad es la parte crtica del ciclo; si se pretende desarrollar un aprendizaje
significativo no puede ser ignorada ni trabajada en forma espontnea o ligera. Es
imprescindible que el facilitador planifique cuidadosamente cmo desarrollar un
procesamiento que incluya los datos ms importantes y luego que ejecute tal
planificacin. Debe tocar todos los puntos aunque sean conflictivos a simple vista
o que parezcan obvios; debe confiar en el proceso y asegurarse de que el procesamiento es adecuado, dando tiempo a los participantes para el darse cuenta personal y grupal, antes de pasar a la etapa siguiente.
Informacin externa. Al inicio de la fase de generalizacin, o durante el desarrollo de sta, el facilitador est facultado para introducir conclusiones tericas y
resultados de investigaciones para enriquecer el aprendizaje grupal cooperativo
en el grupo. Proporcionando un referencial para los tpicos que se estn tocando,
alimentando el anlisis y preparando al grupo para el encuentro con la realidad
una vez terminado el ciclo.
476
Generalizacin. Los participantes son llevados a concentrar su atencin en situaciones de su vida real, profesional. La tarea de los participantes del grupo en
esta fase es extraer principios que puedan ser aplicados en su vida laboral a situaciones de la vida real similares a las vividas en la actividad.
Esta fase es la que hace que el Ciclo Vivencial sea eminentemente prctico;
por lo tanto, si es omitida o pasada ligeramente el aprendizaje tiende a ser superficial y poco significativo.
Aplicacin. La fase final del Ciclo Vivencial es el propsito para el cual todo el
proceso ha sido planeado. Aqu hay un encuentro con los componentes explcitos
de la tarea y los componentes implcitos que emergieron en el proceso y que han
sido integrados. El facilitador ayuda a los participantes a transferir generalizaciones a las situaciones reales en las cuales estn envueltos. Se planean procedimientos para que los participantes y el grupo usen el aprendizaje generado.
Nuevo ciclo. La aplicacin real del aprendizaje es una nueva experiencia para el
participante que tambin puede ser examinada inductivamente; asimismo las
conclusiones y aplicaciones asumidas por el grupo pueden dar paso a un nuevo
Ciclo Vivencial a trabajarse en el taller iniciando un proceso en espiral.
Emergentes. Los emergentes son dificultades en la red de comunicacin en el
grupo que se presentan en la ejecucin de la tarea y se hacen explcitos en el
desarrollo de la misma. Son signos o seales de un obstculo epistemolgico o
dificultad de abordar un conocimiento cualquiera en el grupo. Existe una lectura
de emergentes que puede ser percibida o acta a travs de un psicodrama que
corresponde a un reflejo desde los facilitadores de lo que ocurre en el proceso con
las vivencias del grupo. As, lo implcito de la tarea se explicita y se convierte en
nuevos datos para la fase de procesamiento (Pichn-Riviere, 1981).
Una distincin fundamental del Modelo Inncrea es que no se ensean contenidos, sino que el grupo aprende sobre sus procesos asociados a un contenido
determinado. Durante el desarrollo del Ciclo cada persona en el equipo se
involucra en una actividad, la analiza crticamente, extrae un aprendizaje y toma
compromisos para su aplicacin en el trabajo. Por ejemplo: en el caso del liderazgo,
el equipo no recibe una clase de liderazgo, sino que vive una experiencia que le
hace ver sus estilos de liderazgo y los del grupo, extrae un insight til de este
anlisis y aplica los resultados en su vida cotidiana.
Hasta dnde se avanza? Hasta donde la sabidura del grupo y su homeostasis
lo permite. Es siempre alegre? No, no nos ocupamos de entretener al grupo, el
humor surge como parte del proceso pero no es un fin en s mismo.
477
JUAN JOS GUTIRREZ
3. Movimiento en espiral 3: emprendimiento y humor

Y aqu viene el neurotico....
(Perls, 1989; p. 53)
Sea flexible. Aunque los juegos y actividades tienen reglas, no se
obsesione con ellas. Un requisito importante para un trabajo en equipo
eficaz es conservar el sentido del humor y tomar festivamente las cosas
serias.
(Thiagarajan y Parker, 2000, pp ix)
Cada terapeuta encontrar su propio estilo para lograr el equilibrio
entre dirigir y guiar la sesin, por una parte, e ir con y seguir la lnea del
nio, por la otra.
(Oaklander, 1998; p. 53)
Existe una relacin muy estrecha entre los mecanismos del humor y
los del pensamiento lateral. Ambos dependen de la naturaleza asimtrica
de las pautas de percepcin. sta es la base del salto o discernimiento
sbito despus del cual algo se vuelve obvio.
(De Bono, 1995; p. 155)
Estamos en un plenario y hacemos una lectura de emergentes. Leo pedazos

entrecortados de conversaciones de ellos en los diferentes grupos, y en los distintos momentos del proceso, mientras hacan la experiencia. Los participantes escuchan atentos. Al ir leyendo las conversaciones se van juntando y se van conectando y al azar se van explicitando temas, escuchando oraciones, realizamos imitaciones de voces y gestos. Surgen entonces situaciones jocosas. Los participantes
ren, se ren de s mismos, todos nos remos... se dan cuenta y ren. Escuchan y ren.
Se sorprenden. Sus expresiones faciales cambian: ojos ms abiertos, mirada ms
limpia, estn ms presentes; todo parece renovado. Se hizo explcito lo implcito.
Comprendemos el proceso de aprendizaje como un movimiento en espiral,
entonces cuando se provoca un vuelco, una desestructuracin, cuando se descubre algo nuevo, una nueva conexin que antes no se haba visto aparece la ansiedad, el miedo. Si nos concentramos an ms en ese punto, aparece el humor. La
asimetra provoca que lo obvio se vea y nos sorprendemos. El humor nos comunica con este nio que todos llevamos dentro. Nuestro nio interno nos facilita el
aprendizaje, nuestro nio nos recuerda lo agradable que es descubrir algo nuevo.
El propsito de estas nuevas conexiones es que los participantes del taller
tomen accin en algn aspecto de su vida personal-grupal-laboral. Esta invitacin o empuje a la accin implica un empoderamiento del trabajador en su puesto de trabajo. El tomar accin se relaciona con emprender acciones nuevas. Si
478
bien se define emprendedor/intraemprendedor como una persona que causa una

simetra, rompe un esquema, aprovecha una oportunidad, un quiebre y lo transforma en oportunidad, genera algo nuevo de valor y crea riqueza; en conclusin,
una persona con caractersticas de innovador, flexible y creativo, la definicin de
emprendedor parece estar mas enfocada a la pregunta: Cmo puedo hacer que
la innovacin, la flexibilidad y la creatividad sean operacionales?, ya sea en la
creacin de un negocio nuevo o al interior de mi trabajo habitual? (Castillo, 1999).
Cmo transformamos al recurso humano en persona, a las persona en colaborador interno y a los colaboradores internos en emprendedores?
Respuesta/propuesta: en un ambiente donde les recordemos que no hay diferencia entre juego y trabajo.
Les recordamos que son nios todava, que llevan un nio dentro. Si en el
taller nos aparece una persona con mscara de viejo (ya sea que tenga 25 o 55
aos), no le creemos. Simplemente no le creemos a su mscara. Y lo invitamos a
jugar, a estar en el presente. Se saca la mscara, aunque sea por unas horas y ese
presente de las experiencias lo restablece. Como plantean Lundin, Paul y Christensen
(2001, p. 115): ...encuentre maneras de jugar. Podemos tomarnos el trabajo muy en
serio, sin estar serios. Recobrar el aspecto ldico del trabajo es lo que acerca el
trabajo al arte, reconecta a las personas con la visin y humaniza el trabajo.
Al ser emprendedores en nuestro trabajo estamos ms presentes; esto no significa que no ocurran quiebres, sino que los abordamos de manera distinta, somos ms prcticos, ms perseverantes, buscamos ms lo til, buscamos lo fcil,
nos quedamos ms con la propositividad, jugamos ms.
Y cmo enseamos esto entonces a nuestros trabajadores?, a travs de un
curso? Qu contenidos les pasamos?
Necesitamos armar un espacio creativo, este espacio requiere un cierto ritual,
que es distinto a la enseanza tradicional; la enseanza del emprendimiento requiere generar un cambio de actitud en el participante (y en el facilitador). Este
cambio de actitud necesita movilizar a la persona completa, entera, ntegra (Castillo, 1999).
Necesitamos contar con todos los participantes, hacerlos estar presentes. El
curso tradicional ya no sirve. Muchas veces buscamos insistentemente mejorar la
estrategia y nos equivocamos. Lo que necesitamos es darnos cuenta que es tiempo de cambiar la estrategia.
A propsito, un chiste: un da a Don Otto le comentan que su mujer ha sido
sorprendida haciendo el amor con su amante en el sof del living, y lo instan a
tomar accin.
Qu hace Don Otto? Vende el sof!
A veces, en el mundo de las organizaciones, buscando promover el desarrollo
del potencial creativo de nuestros colaboradores internos, erramos en la estrate479
JUAN JOS GUTIRREZ
gia. Las soluciones que proponemos ocultan lo ms importante. O pareciera que

con las soluciones propuestas no quisisemos ver lo ms importante, por temor a
abordarlo. Tal vez porque no se cuenta con una estrategia adecuada... y entonces
como en el chiste tendemos a vender el sof.
El Modelo Inncrea que aqu hemos presentado provee de una serie de principios, vectores y cajas de herramientas que permiten disear espacios creativos
para desarrollar el potencial creativo en adultos.
Gracias por jugar!
4. Bibliografa
Bateson, G. (1991). Pasos hacia una ecologa de la mente, Buenos Aires, Planeta.
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480
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481
Rescatando el rol del psiclogo en la

consultora de procesos.
Un ejercicio necesario
Cristin Binimelis Squella1
DEPARTAMENTO DE INGENIERA INDUSTRIAL,
FACULTAD DE CIENCIAS FSICAS Y MATEMTICAS,
UNIVERSIDAD DE CHILE.
A lo largo de este captulo se revisa desde la experiencia del autor cules son las
principales fortalezas que en general poseen los psiclogos, dada la formacin que
reciben durante sus aos de carrera, para desempearse bajo un modelo de consultora
de procesos. Se presentan los elementos constitutivos de este modelo desde la primera
aproximacin clienteconsultor, hasta el logro de la autonoma por parte del sistema cliente. En paralelo se realiza una analoga con aspectos habituales de la prctica psicolgica, que permiten visualizar este nexo. Finalmente se plantean una
serie de crticas al modelo de consultora de procesos, as como retos e interrogantes
que deben asumirse para el mejoramiento del modelo y la validacin de este tipo de
intervenciones.
Introduccin
Durante el desarrollo de este captulo quisiera plantear algunas ideas relacionadas con las ventajas con que cuentan quienes han recibido formacin psicolgica al momento de desempearse bajo un modelo de consultora de procesos
(CP). Con este fin y para no crear expectativas inadecuadas me parece razonable
y pertinente explicar lo que este artculo no pretende ser. En primer lugar no
1
Master en Direccin de Recursos Humanos y Consultora Organizacional U. de Barcelona.

Director Ejecutivo del Programa de Habilidades Directivas del Departamento de Ingeniera
Industrial de la Universidad de Chile. Email: cbinimel@dii.uchile.cl.
483
CRISTIN BINIMELIS SQUELLA
pretende ser una revisin terica de aspectos relacionados con el ttulo de este
captulo, en donde se puedan encontrar numerosas referencias a autores conocidos o desconocidos. Tampoco es un paper en donde se plasmen los resultados de
una investigacin impecablemente realizada. Lamentablemente, an cuando en
el marco de mi labor acadmica me encuentro trabajando este tema en una lnea
de investigacin concreta, estoy lejos de arribar a algn resultado concreto que
pudiera compartir en este espacio.
Sin embargo, asumo que es precisamente en este punto donde radica la principal fortaleza de esta invitacin, la cual espera aprovechar esta oportunidad para
ganar un importante espacio de reflexin respecto del proceso bajo el cual hoy se
forman las nuevas generaciones de Psiclogos Organizacionales, en un mercado
que cada vez valora ms el aporte de estos profesionales en su mbito de competencia. Una vez realizada esta aclaracin cabe mencionar que la inquietud por
tratar este tema surge desde la prctica profesional cotidiana, luego de haberme
desempeado bajo distintos enfoques de consultora, tanto en intervenciones en
el mundo pblico como privado, es decir, tiene un tratamiento absolutamente
fenomenolgico.
Lo mencionado en el prrafo anterior cobra relevancia cuando reviso el trayecto recorrido desde que ingres al mercado laboral hasta hoy. Una de las premisas
que, personalmente, asum era que para desempearse con xito y eficientemente
en el entorno de las organizaciones haba que ser ante todo ejecutivo, mucho ms
que reflexivo. Qu duda caba, mucho ms ingeniero comercial que psiclogo.
La sensacin de haber estudiado equivocadamente una carrera que no haca mucho
sentido con lo que habitualmente se analizaba y, peor an, con el cmo se enfrentaba fue una sensacin recurrente durante los primeros aos de ejercicio profesional. No creo equivocarme si planteo que muchos de mis colegas que se desempean en el mundo de las organizaciones han vivenciado situaciones parecidas a las
mas a este respecto. Es por ello que desde la distancia que aportan los aos
transcurridos, creo importante reivindicar los elementos constitutivos de nuestra
formacin profesional a fin de rescatarlos e incluso potenciarlos, puesto que ellos,
tal como lo analizaremos ms adelante, constituyen factores crticos de xito del
desempeo bajo un modelo de CP. El desarrollo de este conjunto de reflexiones
en el contexto de la conmemoracin de los 21 aos de nuestra carrera en la
Universidad de la Frontera me parece de suma relevancia, por lo que agradezco
esta invitacin y oportunidad para compartirla con ustedes.
484
RESCATANDO EL ROL DEL PSICLOGO EN LA CONSULTORA ORGANIZACIONAL
2. Antecedentes respecto a la CP
Para enfrentar este tema hay que consignar que la CP es un trmino acuado
por Edgar Schein2 , el cual bsicamente define un procedimiento complejo destinado a provocar cambios dentro de la organizacin que no podran producirse
utilizando mtodos demasiado directivos, por lo que para que el proceso se inicie
de manera constructiva, requiere de la intencin de alguna persona de la organizacin para mejorar la forma en que se est operando. En este sentido el consultor de procesos debe ayudar a que la organizacin aprenda a realizar su
autodiagnstico; a involucrarse para desarrollar planes de accin que le permitan
resolver problemas con mayor efectividad, y lograr que los directivos puedan
definir los programas de accin y los cambios concretos que mejoren la situacin.
En ese sentido la principal habilidad de quien utilice este enfoque radica en la
capacidad para involucrar al sistema cliente en la adopcin de una metodologa,
equiparable a la de una intervencin de carcter teraputico, que le permita revisar sus procesos y lograr autonoma en el mejoramiento de stos.
En ese sentido, la CP consiste en una serie de premisas bsicas relativas a determinadas actitudes y conductas que el consultor debe asumir frente a su cliente y
que se extiende a travs de todos los aspectos de cualquier programa de desarrollo
organizacional (DO). Concluyendo en este punto podemos definir la consultora de
procesos como: un conjunto de actividades del consultor que ayuda al cliente a
percibir, entender y actuar sobre los hechos del proceso que suceden en su entorno,
con el fin de mejorar la situacin segn el deseo del propio cliente.
Por otra parte, el DO se puede definir como una serie de procesos planificados
con los cuales se identifican, se utilizan y se desarrollan recursos humanos para
lograr la mayor eficacia organizativa, a travs del incremento de sus aptitudes
para resolver problemas y planificar. La consultora de procesos constituye la
base, es decir representa el pilar filosfico, del concepto ms amplio de DO. Generalmente el DO se presenta como un programa planeado para toda la organizacin, basado en actividades que el consultor estructura para preparar el cambio a
travs de un trabajo conjunto con los directivos y los grupos de la organizacin. A
fin de entender mejor las acciones que conllevan cada uno de los modelos de
consultora, as como las habilidades requeridas por los consultores, nos detendremos un instante a analizar cada uno de ellos:
2
Edgar Schein es un reconocido consultor internacional cuyos libros ms recientes son: Process
Consultation Revisited (pubicado por Prentice Hall, 1999) y The Corporate Culture Survival
Guide (publicado por Jossey-Bass, 1999). Es Profesor Emrito de la Sloan School of
Management del MIT, y se lo conoce como el fundador del mbito de estudio de la cultura corporativa.
485
En el modelo de compra, el cliente realiza un diagnstico y define lo que son sus

necesidades, tras lo cual informa al consultor del servicio que requiere. El consultor,
por lo tanto, debe demostrar un conjunto de habilidades y competencias lo suficientemente fiables para dar cuenta de la intervencin que se ha solicitado llevar a cabo.
Bajo este modelo, se encuentran todas aquellas intervenciones de carcter experto, en donde el cliente se coloca en manos de quien sabe qu es lo que tiene que
hacer, por lo que la participacin del cliente se da con un alto grado de pasividad,
esperando que sea el consultor quien solucione los problemas que aquejan a la
organizacin. El aporte que los psiclogos podemos hacer bajo este modelo resulta,
a lo menos, equiparable al que puede hacer cualquier profesional con conocimientos tcnicos relacionados con la administracin de recursos humanos. Habitualmente, ste es el modelo de consultora imperante en el mercado, donde el consultor se transforma en un tomador de pedidos, y que rara vez mira un poco ms all
del radio de accin que ha sido definido por el sistema cliente.
En el modelo mdico, en cambio, el cliente ha detectado un conjunto de sntomas por lo que solicita a un consultor para que ste los revise y descubra lo que
no funciona adecuadamente. El consultor, por lo tanto, diagnostica y receta por
lo que la batera de habilidades que se requiere desplegar para actuar con xito
bajo este modelo estn relacionadas con la experiencia necesaria en los mbitos
autodiagnosticados por el sistema cliente, as como con la escucha activa.
Bajo el modelo de consultora de procesos el consultor proporciona orientacin al cliente para definir la ayuda que busca. El consultor transmite habilidades
para: diagnosticar, detectar y corregir los problemas organizacionales, por lo que
las habilidades requeridas dicen relacin con manejo de redes humanas, competencia en relaciones interpersonales y con la capacidad de diagnstico. De los tres
modelos es el menos invasivo, genera una mayor participacin de parte del cliente, por lo que los niveles de compromiso de parte de ste para con la intervencin
son notoriamente mayores. Asimismo, este modelo propicia el logro de la autonoma del cliente para con los problemas que le aquejan, evitando a toda costa
caer en las relaciones de dependencia respecto del consultor. No obstante ser un
modelo cada vez ms aceptado por quienes recurren a servicios de consultora,
an es el menos utilizado de los tres, fundamentalmente por las resistencias culturales que impiden que los clientes se apropien de sus problemas y que participen
en la bsqueda de la solucin de ellos.
3. El rol del psiclogo en la CP

Una vez revisados estos antecedentes bsicos, una primera reflexin surge
respecto al aporte y posicionamiento del rol del psiclogo bajo la CP: en un mun486
do cada vez ms globalizado, donde el acceso al conocimiento se ha transformado en un commodity, gracias a la democratizacin respecto a la disponibilidad y al
uso de la red, los aspectos tcnicos de cualquier desempeo en consultora (entendidos como el cmulo de conocimientos necesarios para llevar a cabo una
intervencin bajo un modelo de compra o mdico) no hacen una diferencia
sustantiva entre uno y otro profesional. En efecto, en momentos en que los
futurlogos pregonizan el advenimiento de una era en la cual incluso las carreras
profesionales, as como sus respectivos programas de posttulos, estarn profundamente cuestionadas en el valor que aporten a quien los posea, debera colocarse especial atencin en aquellas habilidades que no son extrables desde Internet,
sino que por su mayor complejidad se desarrollan durante un lapso ms prolongado y que, en el caso que nos ocupa, son inherentes al proceso de formacin del
psiclogo.
A continuacin describir y analizar los pasos y etapas de la CP desde la
teora, integrndolos con el anlisis de lo que ha sido la apropiacin que personalmente he realizado de este modelo. ste surge principalmente de una conjuncin de diversas experiencias en el mbito profesional de la consultora. Tiene
aportes que por mi formacin profesional resultan decisivos, y son aquellos que
estn relacionados con la tendencia a mirar los problemas tanto desde una perspectiva clnica como sistmica. Esto puede apreciarse en la tendencia a: 1) indagar exhaustivamente respecto de los sntomas visibles o invisibles, 2) asumir la
relacin de hechos en un sistema dinmico que se retroalimenta constantemente,
3) entender que los problemas son sistmicos, por lo que la intervencin en una
relacin del sistema conlleva cambios en el resto de las relaciones de ste, y 4)
enfrentar los sntomas no como el fin en s, sino como indicadores de que el
sistema es quien se encuentra realmente en problemas.
Los pasos de este modelo son los siguientes:
1. El contacto inicial con el sistema cliente: se presenta cuando el cliente de contacto busca ayuda, ya que percibe un problema que no se est resolviendo por medio de los procedimientos habituales/normales que existen en la organizacin.
La posibilidad de establecer una relacin de consultora estar determinada por
la evaluacin que haga el consultor sobre el grado de franqueza del cliente, el
espritu de indagacin y la autenticidad de la comunicacin. Dentro de esta etapa
es fundamental el establecimiento de una primera aproximacin diagnstica, en
donde sea factible realizar un anlisis del requerimiento y evaluar si se est capacitado para llevar a cabo un proceso consistente de consultora. Asimismo, al
igual que en procesos teraputicos de carcter ms clnico, es preciso comenzar
desde este instante a apreciar cul es el lenguaje con que se expresa el cliente,
tener en cuenta no slo lo que dice sino tambin lo que omite, detectar posibles
defensas o resistencias de ste contra el consultor, as como tambin si se est
487
produciendo el proceso inverso y comprender que los sntomas que describe

pueden estar dando cuenta de un problema mayor al interior del sistema.
2. Entrega de primer output: esta primera devolucin podr variar segn la posicin que el consultor adopte. Una primera posibilidad podra consistir en que
tras una evaluacin seria, el consultor decidiera que el requerimiento es no abordable, ya sea por falta de conocimientos o habilidades de ste, o bien por alguna
contraindicacin de carcter tico que le impidiera realizar la intervencin. Si la
decisin consiste en abordar el requerimiento debe llevarse a efecto un establecimiento de contrato entre ambas partes, que analizaremos en el prrafo que sigue
a continuacin.
3. Definicin de la relacin y establecimiento del contrato psicolgico: en esta etapa se
lleva a cabo una reunin exploratoria, la cual se convierte en el primer paso para
el establecimiento de una relacin clienteconsultor. Producto de esta reunin,
generalmente se obtiene un contrato psicolgico, que regir la consultora y donde se delimitarn por un lado los aspectos ms formales de la relacin, tales como
el tiempo que se dedicar a la consultora, los servicios generales que se llevarn
a cabo y los honorarios, as como los aspectos ms informales, relacionados con
las expectativas implcitas y explcitas del cliente y con los aportes y las obligaciones que aceptarn cada uno de ellos. En esta fase la similitud con la terapia clnica
es evidente. La habilidad para establecer un adecuado encuadre es un aspecto
crtico en los procesos de consultora, as como determinar la demanda concreta
por la cual se debe dar inicio a una intervencin de este tipo. En ese sentido hay
que afirmar que parte importante de las intervenciones, bajo cualquiera de los
tres modelos, fracasan por la imposibilidad de definir estos aspectos bsicos a los
que se ha hecho mencin en este apartado.
4. Seleccin de un escenario y de un mtodo de trabajo: Ambas elecciones deben ser
producto de una decisin conjunta entre el consultor y el cliente. Para la definicin del lugar de trabajo, debe tenerse en consideracin que el escenario elegido
debe estar tan cerca como sea posible de la cima de la organizacin, por el hecho
de que a estos niveles es donde se marcan las pautas y los criterios para su eficaz
funcionamiento; adems porque el grupo directivo es el que tiene mayor influencia sobre el resto de la organizacin, con lo cual mayores sern los beneficios que
se logren. Asimismo, debe ser fcil observar los procesos de solucin de problemas interpersonales y de grupo; pueden ser a travs de reuniones de personal
donde se pueda observar los procesos de los miembros entre s y los de cada uno
de ellos con el consultor. En cuanto al mtodo de trabajo, debe ser tan congruente
como sea posible con los valores fundamentales de la CP, es importante colocar al
consultor en una situacin de visibilidad y disponibilidad mximas para favorecer la interaccin. En este punto se complementa la definicin del encuadre que
haba comenzado en el prrafo anterior, concluyendo de esa manera con la prin488
cipal tarea que debe llevarse a cabo al comenzar una intervencin con CP o una
terapia psicolgica: acordar en conjunto con el cliente las fronteras o lmites relacionados con tiempo, tarea y espacio.
5. Las intervenciones de diagnstico y la recopilacin de informacin: Todos los actos
del consultor, desde que se inicia la relacin, constituyen una intervencin; bsicamente existen tres tipos de mtodos para recopilacin de la informacin: la
observacin, la entrevista y el cuestionario. En virtud de que la utilizacin de
cualquiera de ellos constituye una forma de intervencin en el proceso
organizacional, el consultor debe seleccionar aquel que armonice ms con los
fundamentos de la CP y con los objetivos del proyecto que est realizando para
que su intervencin sea constructiva y beneficiosa. Los clientes, al participar en el
proceso de diagnstico, deben aprender a ver el problema por s mismos e
involucrase activamente para generar una solucin. La tarea del consultor es ayudar a afinar el diagnstico proporcionando sugerencias de soluciones alternativas. La decisin final, respecto al curso de accin que se tome durante la intervencin, es del cliente.
A continuacin mencionar las principales tcnicas que he ido desarrollando
desde el ejercicio profesional, y donde se pueden apreciar similitudes evidentes
con otros mbitos o campos de aplicacin de la psicologa.
Para la recoleccin de informacin, he definido tres mtodos que permiten
acceder a ella y que empleados conjuntamente pueden ser tiles para la comprensin global del sistema y su relacin con los sntomas manifestados al consultor. De esta forma, en primer lugar, se encuentra el uso de mtodos indirectos
tales como tcnicas proyectivas (imaginizacin en general, dibujo libre, dibujo
dirigido, collage, etc.), especialmente tiles para traspasar las defensas de quien
nos entrega informacin, as como evitar la manipulacin de sta, puesto que
apunta a un nivel inconsciente de elaboracin.
Asimismo, dentro de lo posible y siempre que sea atingente por el tema a
tratar, es importante aplicar pruebas o cuestionarios estandarizados respecto de
los temas en los cuales se est interviniendo (liderazgo, manejo de conflictos,
estilos de comunicacin, nivel de desarrollo de colaboradores en una tarea, encuesta de clima, etc.), las cuales tienen el valor de actuar como filtro en caso de
que las interpretaciones de las pruebas proyectivas se encuentren sesgadas, adems, que entregan valores cuantitativos respecto de lo que se est investigando.
Finalmente, los mtodos directos, como entrevistas individuales, focus group,
entrevistas de confrontacin, u otros, prestan importante ayuda puesto que permiten focalizar e indagar sobre puntos o temas que en las otras aplicaciones puedan haber aparecido como conflictivos y de los que por lo tanto sea necesario
extraer ms informacin, o bien precisar con mayor exactitud y en forma directa
con el (los) involucrado (s).
489
Una vez dado el paso anterior, hay que llevar a cabo la obtencin de resultados, cualitativos y cuantitativos, ocupando para ello distintas tcnicas que dependern del mtodo utilizado. De tal forma, con el mtodo indirecto se debe proceder a la interpretacin de los elementos extrados, para lo cual se requiere creatividad y flexibilidad para entender un lenguaje distinto al habitual cargado de
smbolos; experiencia y conocimientos del consultor, tanto en la tcnica misma
como en el tema en el cual se encuentra trabajando, y capacidad para relacionar
distintas claves interpretadas en un entorno sistmico.
En el caso de las pruebas estandarizadas, se debe efectuar una puntuacin y
tabulacin de acuerdo a normas estadsticas establecidas para la poblacin de la
cual forma parte el sistema cliente, por lo que los resultados aqu extrados son
eminentemente de tipo cuantitativo y requieren de la complementariedad, as como
de la riqueza conceptual del anlisis cualitativo que entregan las otras tcnicas.
En cuanto a los datos obtenidos con los mtodos directos, lo fundamental ser
realizar un anlisis cualitativo de los contenidos ms relevantes, utilizando para
ello clasificaciones, jerarquizaciones, estratificaciones u otras que permitan ordenar los elementos presentes desde la perspectiva del cliente.
Todos estos datos procuro vaciarlos en un cuadro sintomtico para ser ordenados de acuerdo a su naturaleza, as como respecto a quien afecta para poder tener
una mejor visin del problema y determinar cmo se relacionan entre s desde
una perspectiva sistmica. Esto nos permitir en definitiva obtener planes de accin que conlleven intervenir el sistema para encontrar una solucin real al problema de fondo, ms que slo al sntoma.
Para finalizar el proceso diagnstico, se concreta la entrega de un segundo output
consistente en un informe (acordado en el contrato) con los principales hallazgos,
resultados y conclusiones del consultor respecto del problema, as como posibles
propuestas para una intervencin posterior (slo si es que sta fuera necesaria).
6. Las intervenciones de confrontacin: El nfasis de esta etapa se centra en los
intentos especficos de modificar el proceso organizacional por medio de acciones deliberadas de parte del consultor. Existen diferentes tipos de intervencin
que pueden llevarse e cabo y que tambin tienen un correlato desde la prctica
de la psicologa bajo un enfoque clnico:
a) Intervenciones de manejo de agenda: Estn diseadas para influir sobre el
proceso del grupo, son de confrontacin ya que dirigen la atencin del cliente
hacia problemas del proceso que no se pueden evadir, con lo cual aumenta en el
grupo la conciencia de los hechos, lo que en un paralelo psicolgico podramos
denominar como insight. El consultor puede participar dando sus observaciones y
evaluaciones, tal como el terapeuta lleva a cabo sealamientos e interpretaciones,
para posteriormente determinar si el grupo es capaz de comprender y aprender
algo de la observacin.
490
b) La retroalimentacion: Se puede ofrecer a individuos o a grupos; la tarea del

consultor consiste en disponer de los medios necesarios para que se realice de
manera concreta, descriptiva, oportuna y especfica.
c) Instruccin o asesora: La retroalimentacion a individuos o grupos conduce
a sesiones de instruccin o asesora, que se produce cuando el consultor seala al
grupo lo que acaba de ocurrir y lo invita a examinar sus consecuencias. Saber ver
el momento oportuno para ayudar al grupo o individuo hace que sus acciones se
vuelvan ms eficaces. Existen dos precauciones que el consultor deber tomar en
cuenta: (1) No responder hasta asegurarse de que el grupo (o el individuo) realmente ha comprendido la retroalimentacion, ante lo cual una vez ms el paralelo
con la terapia est dado por la habilidad de escuchar, as como por la capacidad
para mantener los silencios necesarios para que el cliente reflexione y se d cuenta de su conflicto, y (2) no responder hasta asegurarse de que el integrante del
grupo (o gerente) ha iniciado un proceso activo para tratar de resolver el problema por s mismo, lo que desde el punto de vista teraputico podramos comparar
con la motivacin al cambio, as como con la identificacin de ganancias secundarias de su comportamiento inadecuado. Bajo el prisma de esta tcnica resulta
esencial ayudar al cliente a mejorar su capacidad para observar y procesar informacin sobre s mismo, a aceptar la retroalimentacin aprendiendo de ella, convirtindose en un participante activo junto con al consultor en la identificacin y
solucin de sus propios problemas.
d) Sugerencias de tipo estructural: Este tipo de intervencin es poco comn
porque en gran parte viola algunos principios bsicos del modelo de CP. El consultor debe dejar claro que no propondr alguna situacin particular como la
mejor y por frustrante que resulte para el cliente, debe trabajar para crear una
situacin en la cual mejore la capacidad de aqul para generar sus propias soluciones. Slo existe una excepcin a la regla anterior que es si el cliente desea
realizar algunas reuniones con el propsito especfico de atender a problemas
organizacionales o interpersonales, o si desea elaborar un mtodo de recopilacin de datos, entonces el consultor debe ofrecerse como experto.
7. La disminucin de la participacin y la conclusin: En esta ltima fase del proceso, tanto el consultor como el cliente deben intentar evaluar los progresos. Esta
tarea puede presentar diversas complicaciones ya que, si bien es posible observar
cambios dentro de la cultura de la organizacin, no resulta fcil hacer extensivos
esos cambios a los resultados de determinados proyectos, as como tampoco evaluar el impacto inmediato de una intervencin sobre el grupo. Cuando cualquiera de las dos partes considera que debe reducirse la participacin del consultor, se
recomienda la separacin, que debe decidirse conjuntamente y realizarse de manera progresiva, dejando lugar a la posibilidad de una nueva participacin en el
futuro. La funcin esencial de la CP consiste en trasmitir las habilidades para
491
diagnosticar y corregir los problemas organizacionales con el fin de que el cliente

mismo sea capaz de continuar mejorando la organizacin, es decir el anhelo de
cualquier intervencin bajo este modelo tiene que ver con el logro de la autonoma del cliente, frente al problema que se ha planteado como el gatillador de todo
el proceso.
Es importante sealar que la consultora de procesos se realiza de manera que
no es posible separar por completo las etapas de recopilacin, diagnstico e intervencin, ya que stas ocurren simultneamente. La manera en que se recopila la
informacin constituye una forma de intervencin y el tipo de intervencin que
se aplique descubrir nueva informacin derivada de la reaccin a dicha intervencin.
4. Crticas al modelo de CP y retos que asumir

Hasta aqu hemos analizado las fortalezas de este modelo de intervencin y las
relaciones que existen entre ste y el rol del psiclogo, pero no quisiera concluir
este captulo sin antes enumerar algunos juicios crticos, as como retos de los
cuales quienes nos desempeamos bajo este modelo debemos hacernos cargo.
La principal reflexin en este sentido respecto del modelo de CP, se relaciona
fundamentalmente con la factibilidad de llevar a cabo la implantacin de este
modelo. Queda la sensacin de que esto se logra en bastantes menos instancias
concretas de intervencin que las que son necesarias. De esta forma, queda an
por develar y complejizar el enfoque de CP con adecuados planes de contingencia que permitan dar cuenta del mundo real, el cual exige resultados fciles, con
poca inversin energtica y replicables en el tiempo. Un ejemplo claro de esta
afirmacin lo tenemos en cmo abordar a los clientes que son susceptibles de una
intervencin de CP, pero que estn esperando o estn predispuestos al modelo de
adquisicin de un servicio experto o del modelo mdico paciente, ya sea por la
perspectiva de ahorrar dinero, de actuar focalizadamente o simplemente por disponer de tiempo limitado.
Asimismo, puesto que la consultora de procesos trata constantemente de
modificar valores y producir cambios de conductas en los miembros de la organizacin, as como en la cultura organizacional, se transforma en un modelo sumamente complejo que requiere para su xito de la ayuda y soportes que internamente la organizacin se pueda autoproporcionar, con el fin de asumir la coyuntura del cambio permanente como parte de la normalidad organizacional. A partir de este punto, entonces, la importancia de las reas de recursos humanos en las
organizaciones en donde se desarrolle este modelo no puede ser slo de soporte,
sino que ellas deben necesariamente asumir un rol estratgico.
492
De esta forma, no dejo de preguntarme si siempre se debe asumir un modelo

de consultora de procesos, sin importar la naturaleza del problema. Hasta qu
punto eso es sostenible teniendo en cuenta que es un modo de trabajar que conlleva para la organizacin un alto costo de recursos, en cuanto a tiempo y dinero.
An cuando pudiera asumirse que sta no implica en s un costo, sino que es una
inversin que puede ayudar a la organizacin a mejorar sus niveles de eficiencia
organizacional y que desde ese punto de vista se justificara una intervencin
dilatada en el tiempo, igual quedan interrogantes que por lo menos desde mi
experiencia an no han podido ser aclaradas:
En qu lugar quedan las organizaciones menores y con menos recursos para
hacer frente a esta alternativa (PYMES en general)?
Nos encontramos por ello ante un modo elitista de hacer consultora?
En ese sentido, y reafirmando el cuestionamiento anterior, me parece necesario no dejar de considerar intervenciones de otro tipo en donde, por ejemplo, durante crisis o urgencias se pueda intervenir focalizadamente propiciando por lo
tanto ahorros de recursos para aquellas organizaciones que no puedan hacerse cargo de inversiones elevadas, an cuando se mantenga el modelo conceptual que
brinda soporte a la intervencin y que en s me parece esencialmente correcto.
As tambin, y aunque se asume que la conceptualizacin de la CP en s es un
verdadero aporte para la consultora organizacional desde una perspectiva
sustancialmente terica, no puedo dejar de consignar lo que me parece es una
deficiencia endmica y vital para el desarrollo de esta disciplina, la cual dice
relacin con la insuficiencia sistemtica de estudios reales y cientficamente comprobados que permitan refrendar lo que se intenta plantear tericamente.
Sin dudas, esta responsabilidad es compartida por la gran mayora de quienes
nos desempeamos en este mbito. Tengo la impresin de que en la medida en
que no poseamos datos validados sistemticamente, aunque se parta desde poblaciones limitadas y en reas del conocimiento acotadas, ser extremadamente
difcil acceder a grados de influencia relevantes al interior de las organizaciones,
puesto que en definitiva no slo hace falta tener un discurso respecto de la importancia estratgica de los procesos de recursos humanos, sino que lo relevante es
poder demostrar con hechos y, ojal dentro de lo posible, con cifras concretas
dicha importancia y las consecuencias que de ella se desprenden para el xito
organizacional.
Tal vez sea esta situacin la que en parte pueda explicar la paradoja a la que
recurrentemente se enfrenta el consultor organizacional cuando le corresponde
intervenir, segn la cual los recursos humanos son para los directivos decididamente estratgicos pero en la prctica stos no pasan de estar llevados por unidades encargadas de aspectos administrativos o meramente de soporte. En ese sentido, pareciera ser que no basta con declaraciones de fe inquebrantables, por muy
493
buena intencin que stas tengan, sino que ya es hora de dar paso a argumentos
racionales y slidamente demostrables. A mi modo de ver, ya va siendo hora que
trminos como eficiencia y productividad sean asociados a los resultados de la
consultora en recursos humanos, en un afn de entregar algo ms que aportes
cualitativos juzgados slo con un prisma subjetivo.
En el terreno de la investigacin pendiente es esperable que seamos los psiclogos tambin quienes asumamos un rol ms protagnico, puesto que enfrentamos la CP como una forma de actuar natural, ligada absolutamente a nuestra
formacin recibida durante los aos de carrera. Asimismo, slo en la medida en
que esta formacin se asuma como una ventaja competitiva, y no se trate de
negar entregando slo elementos tcnicos de gestin y se contine tomando distancia de los aspectos ms clnicos o psicolgicos, estaremos en condiciones de
asumir lo que somos en nuestro ejercicio profesional, y lo que es ms importante:
lo que queremos ser. El rescate del rol del psiclogo en la CP sigue siendo un
ejercicio necesario.
494
Psicologa y sociedad contempornea
495
La shoah y sus efectos en la segunda

generacin: aportes para la comprensin de
Chile despus de la dictadura1
Joseph Bandet Rivera2
SOCIEDAD CHILENA
DE
PSICOANLISIS
Este artculo puede dividirse en tres partes fundamentales. La primera propone una
manera diferente de concebir la violacin sistemtica de derechos humanos, encarnada principalmente en el pueblo judo durante la segunda guerra mundial. La segunda parte intenta esclarecer las consecuencias que esto acarrea entre los hijos de quienes
vivieron estas experiencias y, en tercer lugar, algunas comparaciones y conclusiones
aplicables a la comprensin de algunos fenmenos observados entre hijos de personas
afectadas por la violacin sistemtica de derechos humanos en Chile.
1. La shoah
Me ha llamado la atencin encontrar en la mayora de los textos sobre el
Holocausto, el uso del calificativo inhumano para referirse a los actos all cometidos. Es tal vez este aspecto el primero que deseara discutir. Me parece que la
detencin masiva, el traslado de los detenidos a un medio fsico desconocido, la
fractura de todo tipo de organizacin y jerarqua sociales entre ellos, la instauracin de nuevas estructuras sociales, el despojo de sus ropas y hasta del cabello, el
1
Una versin anterior de este trabajo fue presentada en la Conferencia Internacional Al Fin
de la Batalla, llevada a cabo del 15 al 18 de Noviembre de 2001 en la ciudad de Lima, Per,
auspiciada por la International Psychoanalytic Association (IPA), por UNESCO y por SIDEA.
Psiclogo Psicoanalista. Miembro titular de la Sociedad Chilena de Psicoanlisis y de la
Asociacin Internacional de Sociedades de Psicoanlisis (IFPS). Profesor Ad Honorem Universidad de la Frontera. Profesor del Posttulo de Psicoterapia Breve de la Universidad de Chile. Para contactar al autor, escribir a <ichpaI@terra.cl>
497
JOSEPH BANDET RIVERA
tatuaje de un nmero en sus propios cuerpos que reemplazaba de ah en lo sucesivo el uso del nombre, corresponden a actos extremadamente planificados, sistemticos y dirigidos hacia un propsito: la destruccin de aquello que constituye
lo humano del ser humano. El propsito es arrasar con su ser. Decir maldad u
horror no permite captar su carcter altamente inteligente; cientfico, si se puede
decir. Nada ms humano entonces que el exterminio masivo. No hay nadie ms a
quien culpar fuera del hombre mismo.
Todos estos actos ejercidos sobre el cuerpo de los detenidos (polacos, rusos,
gitanos y homosexuales) buscaban destruir al enemigo y, en tanto tales, constituyen un acto militar. Vale decir, la continuacin de una voluntad poltica que se
busca implementar ahora a travs de la violencia sistemtica. Recordemos que
en el campo de concentracin el tiempo careca de todo sentido, las actividades
no se organizaban en horarios definidos sino arbitrariamente. La realidad a la
que se enfrentaban los detenidos no era posible de ser referida a ninguna experiencia previa, no existan derechos de ningn tipo, las familias eran separadas
unas de otras, etc. En suma, la ausencia de palabras para nombrar un horror que
va ms all, la ausencia de referentes temporales, etc. realiza el proceso inverso
del fenmeno de personalizacin. Destruye las bases de los mecanismos de defensa psicolgicos desbaratando la capacidad de predecir o controlar cualquier
evento. Estos mecanismos resultaban tan efectivos que muchos presos cometan
suicidio arrojndose a las alambradas electrificadas de los campos, tal como lo
describe Frankl mientras estuvo preso en Auschwitz. Muchos otros se suicidaron
una vez liberados.
Entonces, considerar estos hechos slo como expresin de la maldad de sus
perpetradores impide percibir su carcter cuidadamente cientfico, as como los
fines sociales que el partido nazi pretenda imponer a travs de tales mtodos. Por
otra parte, no podemos olvidar que la depuracin en los mtodos de destruccin
de la voluntad de luchar del enemigo objetivo militar y la obtencin de informacin por medio de la tortura recogen experiencias milenarias de prcticamente todos los pases y todas las culturas. Es menos horrorosa la extraccin de
corazones en la guerra florida entre los pueblos aztecas o el genocidio romano
contra los cristianos por medio del asesinato de los hijos varones? La crucifixin
es menos civilizada que el horno?
Si convenimos en que tales hechos se diferencian de los del Holocausto no por
su crueldad sino slo por la supremaca tcnica de los mtodos disponibles por
sus perpetradores, entonces, difcilmente podramos sustentar una cierta idea inmanente al hombre moderno (o posmoderno) que lo propone menos maligno
por hallarse en una poca ms cercana a la que nos toc vivir.
Tal suposicin parece menos cientfica y ms parecida a un mecanismo de
defensa primitivo de proyeccin y negacin.
498
LA SHOAH Y SUS EFECTOS EN LA SEGUNDA GENERACIN
Por otra parte, sospechosamente tienden a perfilarse estos hechos como privativos de los nazis y de ese momento histrico. Ni es privativo de los nazis ni
tampoco puede atribuirse nicamente a al ejrcito alemn o a las SS, la originalidad en ejecucin de actos de crmenes contra la humanidad; de hecho muchos de
estos conocimientos sobre organizacin de aparatos de polica poltica, secuestro,
tortura, y adoctrinamiento fueron un objetivo prioritario durante la inmediata
posguerra para la KGB y la CIA. Con respecto a estos ltimos, algunos miembros
de inteligencia de las SS capturados, transmitieron directamente esta informacin
la CIA. Es de pblico conocimiento que los mandos militares de casi toda
Latinoamrica recibieron entrenamiento en la escuela de las Amricas. De all
salieron los cuadros encargados de aplicar estos conocimientos, ahora al servicio
de la defensa de los valores de la libertad contra los disidentes polticos en el
contexto de la Guerra Fra.
Por otro lado, la negacin masiva que de estos hechos hizo el pueblo alemn,
agrega otro factor imprescindible para comprender este fenmeno; tal como lo
seala Ren Girard (1989): la violencia cuando es consensual se vuelve legtima
ante los ojos de quienes la ejercen. De ah a la masacre o a la tortura slo le falta
un elemento: la bsqueda de una vctima propicia.
La aparicin de una vctima propicia constituye un fenmeno social recalco la
idea de fenmeno, que parece corresponder a una sntesis de proyecciones colectivas que encarnan en una figura, en un cuerpo en particular, la realizacin de
las ms oscuras barbaridades comer nios, violaciones, incestos, tramar en las
sombras oscuros planes para reducir a las actuales autoridades e instituciones
sumindolas en el caos y la violencia. Si esto coexiste con frustraciones econmicas o con inseguridad social, los elementos de un nuevo fenmeno de violaciones
masivas de los derechos humanos aparecen en escena.
El Nazismo fue precedido por una dinmica de masas paroxsticamente
segregacionista; el derrumbe de los valores y la estructura familiar de las clases
medias alemanas; una crisis radical del Estado burocrtico y jerrquico prusiano,
sobre cuya descomposicin sucumbi el dbil parlamentarismo de la repblica de
Weimar, asediada a su vez, por la crisis de representatividad de partidos polticos y
gremios, seala Juan Bautista Ritvo (prlogo a Sneh, P. y Cosaka, J. 2000; p. 11).
Entonces, el Holocausto no puede reducirse a un delito masivo perpetrado
por un grupo dotado de un grado de malignidad mayor que el del resto de la
sociedad sino que, por el contrario, los nazis encarnaron la voluntad asesina de
una sociedad mayor en un momento de la historia. A este factor lo llamamos el
grupo social legitimante.
Kernberg (1992, p. 122) cita a Dicks diciendo: investig los antecedentes y el
desarrollo de la personalidad de una serie de asesinos en masa de las SS alemanas,
antes y despus de que actuaran en campos de concentracin. Este autor presenta
499
pruebas espectaculares de que estos criminales, aunque padecan trastornos graves de la personalidad con predominio de rasgos narcisistas, paranoides y
antisociales desde el principio de la niez, slo emprendieron una conducta criminal repugnante cuando el entrenamiento de las SS y los campos de la muerte,
proveyeron la facilitacin social de la conducta; durante y despus de su encarcelamiento, volvieron a su anterior funcionamiento con personalidad no-delincuente.
Esto equivale a un estudio emprico de los facilitadores sociales de la criminalidad.
Perla Sneh y Juan Carlos Kosaca (2000) aportan algunos conceptos
esclarecedores sobre el Holocausto. Uno de los ms importantes consiste en criticar el empleo del concepto de Holocausto (que en hebreo se dice Korbn Ol).
Este es un trmino bblico y se refiere a un tipo especfico de ofrenda destinada
ntegramente a Dios. Coagular el exterminio en una significacin sacrificial seala a los asesinados por la generalidad del sacrificio (que justifica la accin del
verdugo y ubica la muerte de la vctima en un sistema de significaciones) y
vuelve a despojarlos de la dignidad de un nombre propio. El trmino shoah
que en hebreo designa al exterminio no remite a sacrificio alguno, sino a la
ms completa devastacin, a la catstrofe, al arrasamiento. Y ms adelante
agregan: Decir shoah, entonces, no es un capricho lingstico, es una toma de
posicin: apunta a retomar esa devastacin y esa ruina no como algo cancelado
en la significacin, sino como peso que persiste, en toda su ciega opacidad, en
la palabra humana (p. 16).
Aquello que es arrasado no puede sino quedar inscrito como un dao
estructurante. No es simbolizado, ni objeto de represin. Ni siquiera de forclusin
agregan estos autores: Por el contrario, sostenemos que en el desencadenamiento del exterminio hay un punto de absoluta opacidad y que eso, como dice
Primo Levi, es incurable. Algo del orden de lo irreparable lesion el mundo
humano es decir, el discurso, la subjetividad de la mano del novedoso exterminio inaugurado por el nazismo (p. 17).
Inscribir lo irreparable es intentar una lectura en torno a lo que hay all de
radicalmente ilegible. Es en este sentido que estos autores emplean el concepto
de fenmeno. Vale decir, un hecho carente de discurso que quiebra todo vnculo
de filiacin, que en s carece de discurso o ms bien cuyo discurso consiste en la
negacin de toda alteridad: en la destruccin de todo discurso.
En este sentido, la shoah es equivalente al concepto de trauma en la medida
en que dentro de s no alberga representacin alguna, pero resulta estructurante
ya que anuda a las representaciones a su alrededor.
La shoah no es un derivado pulsional, no es reprimido, no tiene representacin sino slo el registro que es dejado por una ausencia de registro: el dao. All
donde hay arrasamiento no hay discurso. Conocidos son en la historia los pogrom,
500
ataques contra los asentamientos judos realizados por kosakos en Rusia cuyo
propsito no consista en derrotar, sino en arrasar3 .
Quienes sobrevivieron a la shoah, manifiestan secuelas de por vida, las que
han sido descritas en numerosos trabajos. stas incluyen todas las manifestaciones posibles de dolor, temor, desconfianza y muerte.
El trauma masivo de la Shoah introduce una fractura a la idea de Balint4 en la
estructura mental: la falta o la falla bsica. Shen y Kosaka (2000) van ms all:
No pocas veces la consideracin del nazismo se ha hecho en trminos de psicosis (colectiva o individual) o perversin (entendida en su vertiente ms popular: el
sadismo), es decir, cuestiones que remiten a los bordes de la estructura, a constelaciones externas de la misma. Por el contrario, nuestra lectura es que no se trata
de cuestiones en el borde de lo humano sino que se trata de algo que se inaugura
y se despliega en el lugar mismo donde la estructura es abolida y que esa abolicin no cae por fuera de lo humano... entonces, quizs habra que decir que eso
que algunos remiten a los bordes y que nosotros hallamos en el centro de la
cotidianeidad, ha lesionado en forma irreparable la estructura (p. 27).
Laub y Auerhahn (1984) plantean las dificultades que subyacen al evaluar la
contribucin del trauma actual versus la fantasa. Este aspecto sealan es similar al dilema que Freud enfrentaba al pensar sobre la traumatizacin sexual
externa en 1897. Por aquel tiempo, Freud haba pensado que sus pacientes haban
sido seducidas por sus padres. Despus descubri la potencia de las fantasas en la
niez y concluy que en la mayora de los casos el trauma real no haba ocurrido.
Los nios no haban sido sexualmente seducidos por sus padres, pero haban
deseado y fantaseado con tal seduccin, lo que haba sido suficiente para devenir
en un factor traumtico etiopatognico. Desde entonces nos hemos vuelto bastante ms cautos al evaluar las seducciones sexuales en relaciones incestuosas,
llegando incluso en algunas teoras psicoanalticas a plantear que tal distincin (si
el hecho fue real o fantaseado) no importa, en la medida en que en ambos casos
ser representado y tramitado mentalmente generando sntomas.
Algunos eventos polticos de magnitudes histricas sin precedentes, como las
dos guerras mundiales, Hiroshima y varios genocidios de nuestro siglo (a los
cuales han sido expuestos millones de personas) pueden ser considerados como
el ambiente traumtico al que hemos estado expuestos, constituyendo parte de la
herencia cultural de nuestro tiempo.
3
4
La kristallnacht es considerada por Shne y Cosaka como el primer pogrom oficial del estado nazi.
Balint plantea la existencia de un nivel de estructuracin mental diferente al de la neurosis,
denominado estadio de la falta o falla bsica. Se refiere a una estructuracin deficiente del
aparato mental debido a fallas medioambientales esencialmente vinculadas con experiencias
estables de descuido, desatencin, o a violencia directa de parte de los progenitores o sus sustitutos.
501
Considerar al arrasamiento como un principio organizador inconsciente de

las futuras generaciones instala un punto de no retorno en nuestra era, antes del
cual era posible despertar de un mal sueo y tener la conviccin tranquilizadora
de que se trat slo de una pesadilla. Ya no existe esa posibilidad, porque tales
hechos ocurrieron y han vuelto a tener lugar.
Diversos autores (Luel, S. y Marcus, P. ed., 1984) han propuesto relaciones
entre haber experimentado traumas de tal envergadura como los campos de exterminio y su relacin con el desarrollo psicolgico normal en trminos de
servir de metfora para la expresin de fantasas, conflictos entre derivados
impulsivos, etc. La evidencia clnica parece indicar que eventos de tales magnitudes no sirven de metfora alguna, sino que perduran en el aparato mental como
cosas (elementos-Beta de Bion5 ).
Para Laub y Auerhahn (1984) la existencia de hechos como el Holocausto no
slo provee de metforas que permiten simbolizar conflictos sino que forman
conflictos per se. La presencia de metforas relativas al Holocausto frecuentemente resultan ser la fachada de cambios psquicos ms profundos, subyacentes y
difciles de delimitar. Estos cambios abarcaran funciones primarias del yo y
superyo, el sentido de s mismos y la realidad, modos de adaptacin, as como
ciertas manifestaciones superyicas que reflejan la toma de conciencia de la realidad material de la existencia de eventos de violencia desenfrenada.
Para dichas autoras, el mecanismo a travs del cual se producen estos cambios
resulta complejo y difcil de delimitar. En algunos, opera como la instauracin de
tempranas identificaciones yicas o superyicas. En otros, la shoah puede formar
parte de conflictivas infantiles actuales en el individuo, contribuyendo a ellas ms
que como mero contenido, incidiendo en varios aspectos del desarrollo infantilimpulsos infantiles, representaciones de la realidad y contenidos del superyo.
Una versin de un campo de concentracin en la fantasa de un joven incluye
todos los aspectos antes mencionados. Por ejemplo, escuchar un cuento de Hansel
y Gretel en que los nios terminan por empujar a la bruja mala al horno puede
producir un impacto significativamente mayor en un nio cuyo medio
representacional incluya la realidad de la muerte de algunos de sus familiares
directos en manos de otros seres humanos en un horno crematorio en Auschwitz.
Los elementos beta corresponden en nomenclatura de Alfred Bion (psicoanalista ingls) a

porciones de experiencia mental cuyo contenido no puede ser elaborado por el aparato
psquico, enquistndose a la manera de una cosa.
502
2. Secuelas en las generaciones post shoah

Conocer las particularidades de la metfora de la shoah y de sus efectos en el
funcionamiento yico es esencial para comprender las elecciones entre operaciones defensivas que en unas personas adquieren la forma de una fuerte inhibicin
de impulsos flicos y agresivos, reemplazndolos por una vida asctica y llena de
autosacrificios, y que en otros adquieren la forma de identificacin con estos impulsos, manifestando dificultades en el control impulsivo y fallas en los mecanismos de defensa. Segn estas autoras, producto del conocimiento de la existencia
de la shoah como factum se producen cambios estructurales en la lnea de lo
planteado por E. Erikson (1964), en el sentido de que los procesos e instituciones
culturales reflejan, as como forman, el desarrollo del yo.
Revisar algunos de los comportamientos, actitudes y fantasas expresadas por
los jvenes correspondientes a la generacin posterior a la shoah puede ayudar a
asentar estas ideas sobre la transgeneracionalidad del trauma y de las maneras en
que esto ocurrira.
Algunas de las caractersticas observadas en hijos de vctimas del holocausto
son (Laub y Hauerhahn, 1984, pp. 162-163)6 :
1. Temas generales y difundidos de temor de perder la integridad corporal. El
self individual es experienciado como que ha sido daado, lo que se presenta con
envidia y con deseos de venganza.
2. El sentimiento de que no existen frenos externos a los impulsos internos,
de tal forma que uno debe establecer estos frenos internamente para prevenir
excesos de todo tipo. Se desarrolla un superyo especialmente spero y severo,
el cual aplasta los derivados instintuales con una rudeza igual a la magnitud del
deseo.
3. Superyo lacunar. Paradjicamente, en la medida en que el superyo se adapta a esta realidad anormal (una en que las reglas han sido rotas), desarrolla lo que
superficialmente se ha dado en llamar lacunar. La creencia individual de que las
costumbres, reglas o los compromisos no pueden ser tomados con seriedad en un
mundo en que la sobrevivencia est en juego. De esta forma, lo que realmente
cuenta quizs lo nico que cuenta es mantenerse con vida. Su obligacin para
con la vida (la suya, la de sus cercanos, los de Israel, la de los dems que tambin
se hayan amenazados), est por sobre cualquier otra consideracin.
4. Relaciones interpersonales tenues. Un sentimiento de tristeza, soledad y
abandono se experimenta cuando se est en ausencia de los otros significativos.
Las relaciones con las personas estn atravesadas por la presencia permanente de
6
Estas caractersticas descritas han sido traducidas por el autor de este artculo libremente
desde el ingls.
503
la amenaza de perderlas sbitamente y por irrupciones espordicas de agresin

y/o ambivalencia. La separacin es temida y vista como conducente a la muerte.
5. Establecer relaciones paternalistas con otros e identificacin con las vctimas. Adoptando actitudes de sobreproteccin, particularmente sobre quienes se
ejerza cualquier forma de autoridad (puesta de lmites, control de rendimiento o
sanciones: reprimendas, encarcelaciones, etc.), exculpndolos de un modo apriorstico y alinendose junto a ellos contra quien ejerza tal autoridad.
6. Experimentar el mundo externo como inestable. Es inundado por la sensacin de que el mundo sbitamente podra cambiar, sin causa aparente, en una
atmsfera viciada de violencia y atrocidades y que la gente no es lo que parece
ser. La civilizacin es concebida como una fachada que encubre un potencial de
violencia y corrupcin. Producto de esto, el individuo se mantiene en una actitud
permanentemente en guardia, hipervigilante ante cualquier seal de traicin del
otro. La desconfianza y la alienacin caracterizan las relaciones interpersonales,
as como la sensitividad y la dualidad.
7. Lmites difusos entre el self y los otros, pasado y presente, realidad y fantasa.
Existe una neutralizacin incompleta de la agresividad, mezclada con impulsos
libidinales.
8. Visin de la generacin parental como daada, victimizada e incapaz de
brindar proteccin de la agresin de los otros e incluso de la propia. La presencia
de los padres, as como la presencia de cualquier otro, no brinda la seguridad
suficiente como para protegerse de un mundo que contiene peligros mortales.
9. Sensacin de desamparo, crisis y condena. Y la sensacin de que nada
proveer garantas suficientes contra la ocurrencia de eventos apocalpticos. La
prxima vez ocurrir tal vez bajo la forma de un holocausto nuclear.
10. Tendencia permanente a rescatarse a s mismo y a adoptar una serie de
tcnicas comunes de superviviente (por ejemplo, parecer ario, no generar rabias
en otros, evitar ser notado). Desarrollar estrategias de huidas y escape para eludir
ciertos desastres hipotticos.
11. Fantasas de rescatar a otros. Estas fantasas incluyen salvar a personas o
grupos de situaciones amenazadoras ejerciendo papeles de sper hroe, de lder
revolucionario, etc.
12. Inhibicin de la fantasa. Tienden a imaginar reconstrucciones vvidas de
las atrocidades del Holocausto, sin embargo esto se acompaa de una inhibicin
del despliegue general de la capacidad de fantasear, coartada en su despliegue y
en su goce, debido al potencial de traduccin en un evento real y peligroso.
13. Hipervigilancia sobre el mundo interno en vistas a evitar que uno se llegase a convertir en un nazi. Abierta competitividad, logro o asertividad son experimentados como equivalentes a empujar al rival a la destruccin; por ganar se
siente sobreviviendo mientras otros estn muriendo y de este modo uno se estara
504
convirtiendo poco a poco en un nazi. As el temor interno infantil y catico es

de perder el freno interno de la destructividad.
14. Un defecto en el self idealizado y en las representaciones de objeto. Los
brotes del imaginario omnipotente infantil se hallan sesgados por la prdida de
toda esperanza de perfeccin despus de la era del Holocausto. No slo la prdida de la esperanza de la perfeccin en el nio o el adulto, sino la desaparicin de
toda perfeccin encarnada en un objeto existente, hasta la sola idea de perfeccin
se vuelve inconcebible.
Tal vez aprovechando esta coyuntura del registro de lo traumtico en su doble
papel (como metfora y como elementos beta estructurantes), es que George Lucas
viste a las fuerzas del mal en su pelcula La guerra de las galaxias empleando
cascos militares que imitan a los empleados por los nazis durante la Segunda
Guerra Mundial. En esta misma lnea, es decir, aprovechando el carcter inconsciente en que operara esta determinacin, podramos encontrar en los cmics
japoneses (japoanimacin) un rasgo peculiar: toda la escena destaca el rostro y la
expresin de los personajes y particularmente de los ojos. Grandes ojos abiertos,
como enfrentados de un modo perenne al horror. Ser casualidad que los cmics
japoneses, tal como los conocemos, surgieran despus de la segunda guerra mundial, o sea, despus de que los japoneses experimentaran los horrores de las dos
bombas atmicas que otros seres humanos decidieron arrojarles?
Diversos autores (Fernndez, 1996) vinculados al estudio de las pruebas grficas en nios, consideran el dibujo de grandes ojos o el predominio de este detalle
en el trazado general como manifestaciones paranodeas. Tal expresin facial
sera una manera de mostrarse alerta ante un peligro vuelto inmanente, omnipresente y al cual habra que asechar para que no nos sorprenda de sbito. No se
cuestiona la existencia del peligro, slo se intenta detectar el momento en que
aparecer para no verse tan absurdamente sorprendidos (Hammer, 1989 y
Machover 1949).
Al respecto, Mercedes Fernndez (1996) seala: Los ojos son rganos bsicos
de contacto con el mundo exterior. Los paranoides enfatizan mucho los ojos en
base a su alerta permanente respecto del mundo exterior. Otras veces las ideas de
autorreferencia se expresan en ojos furtivos y sospechosos. Ojos penetrantes, grandes, oscuros y amenazantes, aparecen tambin en dibujos que presentan la apariencia de una actitud socialmente agresiva. Tambin suelen destacarse de esta
manera en sujetos con mecanismos psicopticos que dibujan ojos penetrantes y
dotados de poder o control hipntico.
Sera interesante considerar entonces a tales manifestaciones artsticas y al cmics
en particular en el lugar de predileccin que ocupa hoy en da entre la generacin
ms joven. Podramos aventurar que esta predileccin pudiera estar contribuyendo a expresar una manera de percibir al mundo donde el mal, el hacer dao a otros
505
seres humanos de un modo masivo es propio del mundo que les toc vivir? Tal vez
el fenmeno de la shoah contribuy a brindarles razones para esto.
Igualmente en Chile, el cmics irrumpe en un contexto poltico dictatorial,
cargado de escenas sexuales y violentas explcitas, transmitiendo una atmsfera
devastada, hostil y contaminada.
3. La universidad de izquierda
Estas caractersticas hasta aqu reseadas nos permiten avanzar hacia el ltimo
propsito de este artculo: intentar una aproximacin comprensiva de un estilo
de relacin en algunas instituciones universitarias en Chile, que renen tanto a
profesores como a alumnos vinculados con el proyecto poltico de la izquierda en
nuestro pas durante el perodo 70-73.
Me remito a mis observaciones. Uno de los hechos ms notorios resultaba la
oposicin aparentemente ciega de los alumnos a todo aquello que percibiesen
como autoridad. Las normas eran vividas como castigos o daos inflingidos con
una malignidad planificada, ante la cual prontamente deban organizarse para
combatir. Como la actitud era de organizarse para el combate, el resultado no
poda ser menos que una demanda ante el Servicio Nacional del Consumidor
(SERNAC), por discrepancias en la correccin de un examen, o la expulsin del
profesor en cuestin. Por contra parte, los profesores, igualmente comprometidos
en dicho proyecto ideolgico-poltico, insistan en la idea del dao de que habran sido objeto como generacin, como pas. Haba que proteger a los alumnos evitando aplicar sanciones o hacer cumplir acuerdos previamente fijados para
no producir ms dao. Todo esto traa como consecuencia una severa dificultad
para fijar y hacer cumplir normas y plazos. Pareca no haber quien las acatara, ni
quien las hiciera cumplir. Unos se sentan daados de alguna forma por la autoridad; la autoridad, por su parte, pareca sentirse inauditamente sdica y responsable, ante lo cual se retiraba asustada ofreciendo sendos aplazamientos y franquicias curriculares. En varias ocasiones, llegaron a postular personas sin haber rendido la PAA y sin haber presentado concentracin de notas alguna, gracias a que
una autoridad se los habra permitido.
Esto se repiti infinitamente sobre el tema de la copia y el contrabando de
pruebas, el alcohol y las drogas y finalmente la internacin de bombas molotov a
una sede del tamao de una casa, las que terminan siendo arrojadas en el contexto de una protesta al rostro y manos de un carabinero en servicio, causndole
graves lesiones. En dicha oportunidad, nadie vio nada ni supo nada, generando
una complicada relacin de complicidad, en un contexto que termina siendo
legitimado por la misma lgica anterior.
506
Buscando hacer un bien a estos estudiantes, para reparar en este espacio protegido de la maldad y las injusticias del rgimen, facilitan la percepcin inconsciente de haber sido daados en lo personal, en su dignidad, por un enemigo
difuso que les debe algo. Esta sensacin traducida en esperar tener por derecho
propio ciertos privilegios o un trato especial, esta reaccin de la autoridad que
aparece confirmando esta sensacin, no puede sino estar avalando la generacin
de una poderosa predisposicin a la psicopata. Generando un desplazamiento
de la conflictiva interna a la actuacin y favoreciendo la perpetuacin del conflicto en cada nueva autoridad con la que deban trabajar en el futuro o toda norma
que deban seguir en la convivencia social. Paradjicamente, esto dificulta la organizacin y lucha por los legtimos derechos de reparacin y reivindicacin social
de las vctimas.
Muchos de estos jvenes son hijos de personas que participaron del proyecto
poltico de izquierda en Chile durante el perodo 70-73. La imagen que parecen
tener de sus padres es la de la derrota. Sus padres habran sido derrotados en lo
poltico y en lo militar. Aplastados, desaparecidos, obligados al exilio. La mayora de los que permanecieron en el pas debieron aprender a sobrevivir, desarrollando una actitud hipervigilante, de temor (por la seguridad propia y por la de su
familia), moderando o bien ocultando sus antiguas creencias, llegando incluso a
prohibir que se hablase estos temas en cualquier parte. La quema de libros ayuda a
ilustrar de un modo sinttico este cambio de escenario. La percepcin que los hijos
tienen de sus padres resulta entonces confusa: la figura de autoridad se encuentra
derrotada. Si consideramos un momento las dificultades que esto puede acarrear a
los procesos de internalizacin, tal vez avancemos en la comprensin de los fenmenos actuales observados en algunos jvenes, hijos de aquella generacin.
Es frecuente observar una manifiesta oposicin a todo lo que perciban como
autoridad o poder. Su lema inconsciente (si puede decirse as) sera: a m no me
van a derrotar, yo s combatira hasta morir.
Un joven relataba en sesin cmo le enrostraba a su padre su supuesta cobarda por no haberse armado y defendido. Otro lo denigraba burlndose de sus
celos por los procedimientos democrticos. El mensaje que podemos encontrar
tras de esto sera: Yo ya no creo en nada de eso, yo s me s defender.
Recientemente, a partir de una convocatoria a paro nacional de camioneros,
me llamaron la atencin las fantasas desplegadas por la generacin de 50 aos o
ms, y la menor de cuarenta. Entre los primeros abundaban los recuerdos del
paro de Octubre, que coincidi con un paro de camioneros prolongado y subvencionado por la CA, que se recuerda como el principio del fin del gobierno de
la Unidad Popular. Algunos teman que se volviese a producir desabastecimiento
y muchos tuvieron la aprehensin de un nuevo golpe de estado, ante lo cual se
plantearon abiertamente partir a vivir a otro pas. Entre los ms jvenes, las fan507
tasas parecan ser principalmente agresivas. Un joven profesional comentaba

estos hechos con un amigo telefnicamente. Se mostraba indignado por lo que
denominaba una toma de caminos, la encontraba un abuso, esto era el colmo y
acab concordando en broma ir a quitar los camiones del camino con una bomba. Con esta fantasa ambos rieron y se despidieron.
En la primera generacin las fantasas predominantes giran en torno al miedo
y a la indefensin. En la segunda generacin las fantasas giran predominantemente en torno a la agresin y al despliegue de las propias capacidades, negando
cualquier temor al respecto. No debemos olvidar que otra manifestacin recurrente entre la segunda generacin es la de no querer saber nada, nada de
poltica, nada de problemas.
Algunos de estos hijos han llegado a golpear a sus padres, sintindose amparados por golpear a una figura ya denigrada con anterioridad por las instituciones y
el Estado, por la patria misma.
Una proyeccin conservadora de estas consideraciones prev que estos jvenes podran enfrentar problemas con la ley. Desgraciadamente, ya existen antecedentes documentados de casos de este tipo.
En la experiencia de la consulta individual, una paciente, exiliada con su familia en Brasil, realiza una fantasa de fusin idealizada y complementaria con su
padre, suprimiendo toda sensibilidad de su vida, como nica forma de sobrevivir, no sabe bien a qu ni por cuanto tiempo, pero se alcanza a dar cuenta de lo
difcil que le resulta iniciar una vida de pareja en que puedan emerger sentimientos de ternura y entrega como ingredientes fundamentales para permitir que se
exprese lo que pueda haber de fructfero en ella, sin que esto la haga sentir expuesta a ansiedades propias del morir.
Otra paciente todava rechaza con violencia a su hijita cuando salta sobre su
cama el domingo por la maana, porque ella tiene que ensearle que hay que
ser firme y dura, porque si no la vida la va a tratar mal y tiene que aprender a
pelear y a no sufrir. Y en la medida en que aprende cmo es hablada por una
historia que la precede y que la atraviesa y que se despeja en la nebulosa de los
fantasmas, el rostro de su hija, que la mira horrorizada, no puede entender que es
de su propio dolor y susto de lo que busca prepararse obsesivamente para un
combate inexistente y aterrador. La madre se paraliza y sus manos no son capaces de acariciar. Su hija llora.
Otro paciente que sufri la detencin y tortura de su esposa se da cuenta de su
alcoholismo, trata de disminuir lo que bebe y lo consigue, pero si le creemos
cuando nos dice que bebe para olvidar, faltara entonces escribir algunas lneas
ms recogiendo la sangre seca de sus heridas para enhebrar una plegaria que a
travs del dolor redima y restituya con unos actos humanos la dignidad que otro
hombre da.
508
4. Comentarios finales
Durante la lectura de este trabajo en el 1er. Congreso Latinoamericano de
Asociaciones de Federaciones de Psicoterapia Psicoanaltica y Psicoanlisis
(FLAPSIP) en Santiago de Chile, en noviembre del 2000, se produjo un interesante intercambio de opiniones, algunas de las cuales hago mas y deseara agregar a
este texto.
1. No compartimos la idea que propone atribuir la shoah a la parte psictica del
yo y lo bueno a algn otro aspecto de las instancias psquicas. Nos parece ms
apropiado entenderlas como aspectos integrantes de nuestro ser psquico, ante el
cual se vuelve imperativo un esfuerzo tico permanente. La integracin de agresin
y lbido en un nivel ms evolucionado puede ser un esfuerzo social en la cultura.
2. Rechazamos la idea de que todos somos culpables. Existen responsabilidades diversas segn el grado de informacin, poder, planificacin e
intencionalidad de los hechos.
3. Autoridad no es lo mismo que autoritarismo. La autoridad contra la que
puede canalizarse la rebelda es contra aquella que produjo dao y destruccin.
Es necesario educar en el ejercicio de la autoridad como una necesidad humana,
sometida a crtica, no personalizada, sujeta a la ley, pero que permita la canalizacin de los deseos.
4. El psicoanlisis no debera transformarse en una ideologa encubridora
por su silencio, por omisin. Debe haber culpables; debe la ley, estructurar la
diferencia entre agresor y vctima.
5. La condicin de la shoah es inocultable. Emerger directamente o bien
retornar como lo reprimido. Los psicoanalistas pueden contribuir a permitir la
expresin y elaboracin de estos hechos ayudando a entregar elementos que ayuden a su reparacin en un plano ms consciente y adulto.
6. As como Sifneos encontr dificultades para nominar y referirse a sus propios afectos, entre personas que sobrevivieron a la shoah, tambin es posible
encontrar entre todos quienes han sufrido una violencia ejercida por el estado
una sintomatologa similar cuando no se les ha brindado la oportunidad de expresarse. En Israel, muchos sobrevivientes recibieron una pala o un fusil y luego
fueron destinados a sitios remotos para labrar la tierra, trabajar en una fbrica o
defender una frontera. A nadie se le pregunt cmo se senta, qu le haba pasado, dnde o quin. De lo que haba ocurrido no se hablaba. En Chile sigue siendo
restringido y fuertemente polmico hablar sobre lo ocurrido. El tema se halla
fuertemente politizado, lo que no contribuye a su discusin y expresin pblica.
El psicoanlisis puede decir algo al respecto.
7. Es necesario un acto de pblico de reparacin que instale en el terreno de lo
real, y en el discurso pblico, actos que reconozcan el dao y lo simbolicen de un
509
modo permanente. Las fuerzas armadas podran incorporar en su uniforme un

listn negro. Un valuarte en la doctrina institucional que seale su duelo por las
vctimas y su compromiso futuro con el respeto a los derechos humanos de s
mismos y de los dems.
5. Referencias
Bion, W. R. (1963). Elements of Psycho-analysis, Londres, William Heinemann, Medical Books.
Dukes. G. (1991). Algunas Observaciones sobre el holocausto judo y sus sobrevivientes, Rev.
Psiquiatra (1991), VIII: 879-884.
Eriksonn, E.H. (1964). Insight and Responsibility, New York, Norton.
Fernndez, M. (1996). El dibujo de la Figura Humana: aspectos psicomtricos y proyectivos en el proceso
psicodiagnstico, Buenos Aires, Editorial Psicoteca.
Frankl, V.E.(1995). El hombre en bsqueda de sentido, Barcelona, Herder.
Girard, R. (1989). La Ruta Antigua de los hombres perversos, Barcelona, Editorial Anagrama.
Hammer, F.E. (1989): Test proyectivos grficos, Mxico D.F., Paids.
Kernberg, O.F. (1992).La Agresin en las perversiones y en los desrdenes dela personalidad, Buenos
Aires, Paids.
Laub, D. y Auerhahn, N. C. (1984). Reverberations of the Genocide: its Expression in the
Conscious and Unconscious of Post-Holocaust Generations, en Luel, S. and Marcus, P.
(ed.) , Psychoanalytic reflections on the holocaust, New York. Holocaust awareness institute center
for judaic studies University of Denver and KTAV publishing house, inc.
Machover, K. (1949). Personality projection in the drawing of human figure, Springfield III, Charles
C. Thomas.
Sneh, P y Kosaca, J.C. (2000). La Shoah en el siglo, Buenos Aires, Xavier Bveda ediciones.
510
El retorno de una ilusin y las perennes

disyuntivas de la psicologa de la religin
Francisco Donoso Maluf1
UNIVERSIDAD DE LA SERENA
A partir de un breve examen de su historia, temas y mtodos de investigacin, este

artculo intenta analizar las eventuales causas del aislamiento y marginalidad de
la psicologa de la religin, en tanto subdisciplina psicolgica. Conjugando los pesos
relativos de factores disciplinarios y contextuales, se subraya el rol comportado en su
seno por las tensiones entre paradigmas emprico/positivista e interpretativo
remontables ya a los aportes de figuras fundantes como Wundt, James, Freud o
Jung, como plataforma para la emergencia de psicologas de la religin distintas,
con agendas, auges, declives y patrones de dilogo interdisciplinario tambin distintos. Frente a las dinmicas de un orden social que hoy pareciera dar seales de
un retorno de la religin y de las instituciones religiosas a la esfera pblica (retorno
de una ilusin), se exponen los fundamentos de toda expectativa optimista o pesimista respecto de los eventuales aportes que la(s) psicologa(s) de la religin pudiera(n)
ofrecernos a futuro.
Exordio
Exento de todo estertor de salvaja, ha resultado valioso para m por estas
fechas el hacer algunas cuentas: hace diez aos, siendo ciertamente ms joven
que feliz, termin mi carrera de Psicologa en la UFRO. A partir de entonces,
abrazado a las secretas predilecciones de mi brjula, la caminata se ha dirijido
paulatina y abiertamente al abordaje del exuberante paisaje de disyuntivas libra1
Master en Ciencias Sociales (FLACSO-Mxico), candidato a Doctor en Sociologa (El Colegio de Mxico). Direccin: Universidad de La Serena, Departamento de Psicologa, Matta
147, Coquimbo, Chile. Email: <fdonoso@userena.cl>.
511
FRANCISCO DONOSO MALUF
das en la arena de los fenmenos sociorreligiosos. Nuestro inters en la religin

no es de carcter teolgico, ni obedece a encargo eclesial/institucional alguno2,
sino que se orienta al intento de vislumbrar lo que de ella deriva a nivel
socioinstitucional; esto es, las implicancias de la religin sobre el viejo problema
de la diacrnica construccin y evolucin del orden social.
Desde la ley de los tres estadios, de un Comte (1855/1979), a la diferenciacin
funcional del subsistema religioso de un Luhmann (1998); pasando por las opiceas
facultades de la religin, acusadas por un Marx; los desafos de perdurabilidad
social de ciertas formas de religiosidad en contextos seculares, promulgadas por
un Durkheim (1912/1991); los fenmenos de desencantamiento del mundo moderno como subproducto de los procesos de racionalizacin social, o las afinidades electivas entre una tica calvinista de la predestinacin y el desarrollo del
capitalismo, defendidos por un Weber (1904/1984 y 1921/1964); o bien, la lapidaria
concepcin freudiana de la religin como una ilusin infantil de dudoso porvenir
(Freud, 1927/1996), el hilo conductor de las explicaciones tericas en torno al
estatus social de la religin en la modernidad al menos en Occidente ha parecido ser el mismo: la nocin de prdida de centralidad socialmente estructurante
de la religin y de las instituciones religiosas, ahora relegadas (o imperiosamente
relegables) a la esfera privada, y en un nivel de considerable tensin frente a
profusos procesos de laicizacin institucional. Diferenciacin, racionalizacin y
privatizacin han configurado, as, buena parte del corazn analtico de lo que se
dio en denominar teora(s) de la secularizacin (Berger, 1973 y 1994; Tschannen,
1991; Dobbelaere, 1981).
Como subproducto de un racionalismo ilustrado, anclado en la prototpicamente moderna idea de progreso y de linealidad de la historia, el proyecto
secularizador en el viejo continente tom las calles y las constituciones polticas,
buena parte de los centros educativos y de los planes de estudios, la resignificacin
y/o metamorfosis de los usos cotidianos y el enarbolamiento de ideales libertarios;
los mismos que, transplantados a nuestra Amrica morena desde mediados del
siglo XVIII, llegarn a articularse como ecos dotados de avances, retrocesos y
labernticas contradicciones a travs de una tupida gama de ligas patriticas,
logias masnicas, sociedades literarias o grupos espiritistas, en tanto soportes
coadyuvantes de las gestas independentistas y de la construccin de nuevos proyectos de sociedad (Bastian, 1990, 1993, 1995 y 1997; Fay, 1963; Fernndez, 1988;
Hoenigsberg, 1944; Prien, 1993; Saldaa, 1996a y 1996b; Weinberg, 1996). Se
2
Dada la temtica en curso, se hace imprescindible confesar que el autor no profesa, no

simpatiza ni antipatiza con ninguna religin en particular. De la misma manera, no pertenece ni ha pertenecido a ninguna iglesia, comunidad religiosa, logia masnica, sociedad agnstica ni esotrica alguna.
512
EL RETORNO DE UNA ILUSIN
trata, en buena medida, del mismo proceso secularizador que en el Chile

decimonnico participar de la incipiente estructuracin de un sistema de partidos polticos, donde las masas populares identificarn a sectores conservadores y
liberales no en funcin de sus ideales filosficos abstractos, sino de sus visibles
posiciones pro y anticlericales, respectivamente (Gazmuri, 1992; Pinto, 1966). Es
tambin el mismo proyecto liberal y secularizador al que habrn de adscribirse
diacrnicamente figuras como un Andrs Bello, un Valentn Letelier o un Francisco Salazar, todos ellos masones, cuyos legados en torno a los procesos de
laicizacin de las instituciones educativas chilenas parecieran trascender a la mera
preservacin de sus nombres en nuestros campus universitarios o nuestras calles
( Jobet, 1969a y 1969b; Pinto, 1966; Salinas, 1991; Seplveda, 1994 y 1995).
Cualquiera sea nuestra evaluacin de los resultados de dicho proyecto en la
regin, lo cierto es que la religin y las instituciones religiosas, con claro predominio de la Iglesia Catlica, parecen preservar hoy, para bien o para mal dependiendo del lente del observador, un ostensible grado de presencia y transversalidad social. Desde expresiones altamente desinstitucionalizadas, como la religiosidad popular con su exuberante cuerpo de dioses intermedios, hasta los recios
patrones de invisibles nexos corporativistas que parecen poner tope a las acepciones de diferenciacin entre esferas religiosa, poltica y cultural, la religin pareciera seguir all, dotando de coordenadas de sentido a nuestras correctas formas
de nacer, vivir o morir. No exento de paradojas, el rol de mediacin social de la
religin y las instituciones religiosas se explaya en un paisaje que va desde una
Amrica Latina actual preada de mesas de dilogo en pases como Chile,
Argentina, Panam, Colombia, Guatemala o Mxico, para efectos de enfrentar
los estragos de las violaciones a los derechos humanos o de las crisis polticas, hasta
la injerencia particularmente clara en el caso de la Iglesia Catlica en Chile en
nuestros marcos jurdicos institucionales, en tanto instancias de tipificacin de una
serie de asuntos pblicos, como el divorcio, los mtodos de anticoncepcin o las
clases de educacin sexual de nuestros hijos (Smith, 1982; Stewart-Gambino, 1992).
En suma, sea por accin u omisin, el factor religioso, y sobre todo la relacin
de fuerzas y contrafuerzas a partir de las cuales se estructuran los procesos de
interpenetracin entre los subsistemas religioso, poltico, econmico y cultural,
actualizan a nuestro juicio la relevancia de la religin y de las instituciones
religiosas como objetos de examen a la hora de representarnos las dimensiones
formales e informales del orden institucional en que vivimos. Lo anterior parece
particularmente cierto hoy, cuando la validez de muchos de los preceptos de la
teora de la secularizacin se hallan en profuso debate a la luz de lo que se ha
dado en denominar un retorno de la religin a la esfera pblica, como fenmeno global, durante las ltimas dcadas (Berger, 1994; Casanova, 1994; Martin,
1993; Robertson, 1989; Stark y Bainbridge, 1985). La gavilla de expresiones que
513
lo anterior comporta ha venido involucrando fenmenos tan variados como la

revolucin islmica iran, la emergencia de la Teologa de la Liberacin en
Latinoamrica, la accin de la Iglesia Catlica y la agrupacin Solidaridad en
Polonia, la emergencia de nuevas modalidades de fundamentalismo norteamericano a partir de la New Christian Right, o los fundamentalismos islmicos de
nuevo cuo, hoy banalizados bajo diversos modos, modas y medios. Es al conjunto de las expresiones sealadas en estas lneas, a lo que nos referimos mediante la idea de retorno de una ilusin3 .
Bajo este panorama de acentos e intereses personales, por cierto muy distantes de
lo que cabra esperar de un psiclogo bien nacido, el escribir este pequeo trabajo
sobre psicologa de la religin ha implicado para m el interesante desafo de volver a
situarme en una mirada analtica de carcter ms micro; esto es, en torno a procesos
habitualmente tipificados dentro de los dominios de el sujeto, tales como conductas, experiencias, creencias, actitudes o imgenes, en este caso, religiosas. Aun cuando autoencomendado a tal propsito, concedo en que nuestra atencin ha mordido
aqu ms bien en el anlisis de una subdisciplina encargada de tales preceptos.
En tal intento, no ha resultado demasiado difcil el identificar algunos puntos
de tensin que considero cruciales. Primeramente, la constatacin de la extraordinaria resistencia de buena parte de los fenmenos psicorreligiosos (ejemplo:
espiritualidad, misticismo) a la colonizacin positivista, siempre dotada de
una filosa espada para la diseccin de las expresiones fenomenolgicas, de un
slido escudo estadstico, y sempiternamente cabalgante en la pretensin de una
asepsia terico-ideolgica. A nuestro juicio, se trata de un problema de
irreductibilidad conceptual que delata un punto de tensin, tal vez como en ninguna otra rama de la psicologa, entre paradigmas ontolgica, epistemolgica y
metodolgicamente incompatibles, encarnados por las tradiciones hermenutica
versus positivista (Guba y Lincoln, 1994)4. En segundo lugar, y en buena medida
derivado de lo anterior, la psicologa de la religin al menos en su acepcin
actual constituye una especie de hermana fea de la psicologa; una hermana
3
A juicio de algunos autores (Casanova, 1994; Berger, 1994), el trmino retorno no es el

ms adecuado, pues en muchos contextos nacionales la religin y las instituciones religiosas
en realidad nunca experimentaron el declive presagiado por las teoras de la secularizacin.
En tal sentido, fueron ms bien estas ltimas las que, convertidas en una suerte de fe laica,
de fe en las promesas de la razn, colaboraron a generar este paisaje, requiriendo hoy de
una completa reformulacin a la luz de las evidencias adversas.
El reciente y bullado aporte de Tashakkori y Teddlie (1998), si bien preado de un racimo
de buenas intenciones para la conjugacin interparadigmtica, no resulta, a nuestro juicio,
suficientemente convincente; entre otras cosas, porque simplemente elimina del mapa los
aportes de los paradigmas crticos.
514
temticamente incmoda, pobre en cuanto a fondos para investigacin y aislada

en trminos de interlocucin. Casi podra decirse que la psicologa de la religin
equivale a una psicologa de la relegacin. Una hermana que no se sentar a la
mesa, pero que, no obstante, tampoco comer de pie.
Finalmente, y directamente vinculado con los puntos anteriores, resulta curioso constatar que el aislamiento de la psicologa de la religin al interior de la
psicologa parece reproducir el aislamiento de esta ltima al interior de las ciencias sociales. En efecto, a excepcin de autores clsicos como Freud, Jung o Piaget,
o bien de otros lo suficientemente audaces, como Moscovici, resulta impresionante el escaso o nulo grado de conocimiento y dilogo interdisciplinario respecto de las producciones investigativas de diversas ramas de la psicologa. Este
penoso fenmeno resulta ser bastante unilateral puesto que, al parecer, los psiclogos estamos decididamente ms proclives a incluir en los marcos tericos de
nuestras tesis o investigaciones una serie de antecedentes provenientes de los
dominios de la historia, sociologa, antropologa, ciencias polticas y econmicas,
etc., de lo que se nos corresponde desde estas provincias vecinas. Es en razn de
esta suerte de aislamiento de segundo orden de la psicologa de la religin, que
resulta justamente factible el identificar, bajo sus desarrollos interpretativos, sus
curiosos ncleos de dilogo interdisciplinario.
1. Planteamiento del problema

sta es una de las reas ms antiguas en psicologa; la investigacin en torno a la experiencia y desarrollo de la religin fue iniciada hace
ms de un siglo atrs, y figuras de la estatura de William James y G.
Stanley Hall se hallan entre los psiclogos de la religin que la lideraron.
La Divisin 36 se encuentra trabajando a fin de restablecer el estatus
respetable que alguna vez ostent, de manera tan firmemente establecida,
la psicologa cientfica de la religin al interior de nuestra disciplina.
Ralph L. Piedmont (1999)
(Director de la Divisin 36: Psicologa de la Religin,
de la American Psychological Association-APA)5
Las expresiones de Piedmont no constituyen sino la consumacin de lo que

desde hace varias dcadas viene siendo una queja recurrente entre los psiclogos
5
Los orgenes de la Divisin 36 de la APA se remontan a 1949, bajo el rtulo de American

Catholic Psychological Association (ACPA). En 1970, sta fue rebautizada como Psychologists
Interested in Religious Issues (PIRI), la que tan slo en 1976 llegar a constituirse oficialmente en la Divisin 36 (Nielsen, 2000). Valga el resaltar su curioso paralelismo fundacional
515
de la religin. Ya desde fines del siglo XIX, el incipiente pero vigoroso abordaje
de los fenmenos religiosos desde una perspectiva psicolgica se eriga como una
arena de investigacin promisoria y relevante desde el corazn de algunos de los
ms reputados centros acadmicos europeos y norteamericanos. Desde una visin restrospectiva, todo pareciera indicar que as como los grandes clsicos de la
sociologa tuvieron como comn denominador su atencin y dedicacin al estudio de la religin, lo propio habra de ocurrir con los clsicos de la psicologa; de
ah la extraordinaria atencin concedida a la religin por figuras como Wundt,
James, Freud o Jung.
No obstante este paisaje, ya a inicios del siglo XX y bajo la conjuncin de
variables tanto internas como externas a la propia psicologa de la religin, sta
comienza a dar muestras de una suerte de declive disciplinario, al punto de ostentar hoy en da un sello de autoextraamiento respecto de otras ramas de la psicologa, entre las que parece ocupar un estatus francamente marginal (Nielsen, 1995
y 2000; Wulff, 2001).
Cmo lleg a darse este giro paulatino? Qu variables, y con qu pesos
relativos, han tenido participacin relevante en dicho proceso? Qu tan reversible se presenta esta situacin hoy, al inicio del nuevo milenio? O, en otras palabras, qu tan auspiciosas se avizoran las pretensiones arriba citadas por Piedmont?
A partir de un breve recorrido histrico de esta rama de la psicologa, destacando sus principales temas y mtodos de investigacin, este trabajo se propone
tres objetivos:
1) Sealar el carcter sintomtico de los vuelcos de intereses que llevaron a
figuras fundantes como Wundt, James, Freud o Jung, a terminar sus das bajo la
preocupacin comn de investigar la relevancia de los fenmenos religiosos y de
sus representaciones en la vida psquica y social.
2) Analizar los factores internos y externos a la propia psicologa de la religin
que habran incidido en su declive, ya desde inicios del siglo XX.
3) Esbozar un pronstico de los retos de la psicologa de la religin a partir de
un contexto social actual que, contra todo presagio secularizador, parece estar
signado por un retorno de la religin y de las iglesias a la esfera pblica.
con lo acaecido en el caso de la sociologa norteamericana, en un pas donde el catolicismo

es religin minoritaria: hacia la dcada de los 40 el estudio sociolgico de la religin en
Estados Unidos se haba concentrado primordialmente en torno a la Catholic Sociological
Society, la que slo a mediados de los 80 evolucionar hacia la conformacin de la
Association for the Sociology of Religion.
516
2. Psicologa de la religin: precursores y evolucin

Sin mayor demora, consideramos pertinente y razonable la definicin de psicologa de la religin sustentada por Wulff (2001, p. 15), como la aplicacin
sistemtica de las teoras y mtodos psicolgicos a los contenidos de las tradiciones religiosas y a las experiencias, actitudes y acciones individuales a ellas asociadas. Muy lejos de la larga y complejsima empresa en torno a una definicin/
discusin de qu es la religin, consideramos aqu de suficiente amplitud la definicin de King (1987, p. 286), para quien la religin es la organizacin de la vida
en torno a dimensiones de experiencia profundas, cuyas formas, dimensiones y
claridad varan de acuerdo a su entorno cultural.
Como concatenacin ineludible, y para efectos de guardar congruencia con la
definicin de psicologa de la religin arriba anotada, recogemos aqu tambin la
advertencia de Wulff (2001, p. 15) en cuanto a que la religin es entendida no
como un sistema de reflexin o estudio que pudiera entrar activamente en dilogo con la psicologa, sino como un dominio de ideacin y actividad humana que
puede sin consentimiento ser tomado como objeto de investigacin psicolgica sistemtica.
Para los efectos de este trabajo, al menos cinco implicancias importantes pueden rpidamente colegirse de estas definiciones: en el caso de Wulff (2001), 1) la
admisin de una pluralidad de mtodos y teoras psicolgicas aplicables al estudio de la religin; 2) la factibilidad de dichas aplicaciones tanto a nivel de las
tradiciones religiosas per se, cuanto a los procesos individuales de quienes las experimentan; 3) la tensin volitiva de los dilogos entre psicologa y religin,
factibles de entender en trminos de intentos de colonizaciones mutuas. En el
caso de King (1987), 4) la superacin del sesgo occidental testa, en la definicin
de religin, y 5) la incorporacin de la cultura, si no como determinante, al menos como mediador crucial de las significaciones y experiencias religiosas.
Valga desde ya, para efectos de definiciones, el sealar algunas distinciones
derivadas del punto 3), relativo a los dilogos entre psicologa y religin. Primeramente, es necesario diferenciar entre la ya definida psicologa de la religin y lo
que se ha denominado psicologa y religin, como un verdadero movimiento
social en los Estados Unidos entre los aos 30 y 60, que intentar un dilogo
horizontal entre psiclogos y telogos; por otra parte, la alusin a psicologa como
religin, tambin refiere a una suerte de movimiento aunque ms nebuloso
surgido en Estados Unidos a partir de los 60, como subproducto de las concepciones humanistas y transpersonales en torno a la realizacin del self; y finalmente, la psicologa religiosa, atingente a la interpretacin religiosa de los hallazgos
de ciertas teoras e investigaciones psicolgicas, como la relacin entre la evolucin en las imgenes de Dios y las etapas de desarrollo moral (Vergote, 1975).
517
2.1. De la ciencia del alma-aliento a la halitosis positivista

La relacin entre psicologa y religin ha sido histricamente esquiva. Si bien
la palabra psicologa (del griego psyche= aliento o alma) ya implica algn
nexo con aquellas dimensiones de la experiencia humana vinculables a la esfera
de lo religioso6 , el mbito en que dicho trmino lleg a adoptar un uso relativamente extendido en la Europa del siglo XVIII hace alusin ms bien a las tradiciones filosficas interesadas en la construccin de cuerpos tericos respecto de los
procesos perceptuales, vinculndose de manera muy remota a problemticas propias de la teologa o la religin. Por lo dems, a medida que el estudio de la
percepcin se alej ms y ms del enfoque apriorista de la epistemologa trascendental, para ser reemplazado por una psicologa ms cientfica, basada en los
mtodos de la biologa y la fsica, los vnculos entre psicologa y religin se debilitaron an ms (Heisig, 1987).
La psicologa de la religin, tal como la conocemos hoy, debe su existencia
al coincidente nacimiento, en la Europa del siglo XIX, de los estudios de religin
comparada con el de otras dos disciplinas inicialmente no relacionadas con la
religin: la psicologa profunda, surgida dentro de la ciencia mdica como el
primer esfuerzo sistemtico por construir una teora del inconsciente que permitiera el tratamiento de ciertos transtornos mentales; y, curiosamente, la psicofisio6
Segn Spinks (1965), dicha vinculacin posee estribaciones ya en los desarrollos de la antropologa del siglo XIX respecto de la nocin etimolgicamente homnima entre alma-aliento
(localizable en lenguas tan variadas como el asirio, hebreo, rabe, griego, estoico, latn o
snscrito), como modalidad de diferenciacin entre un cuerpo que respira y un cuerpo que
ha dejado de hacerlo. La primitiva idea de un doble, un alma que permite la mantencin
del aliento (la vida) mientras se permanece en el mundo de los sueos, constituira el punto
de radical distincin entre el soar y el morir. Desde esta perspectiva, el alma-aliento se
constituye en la instancia factibilizadora de conexin con un orden trascendente.
En el mismo sentido, Jung (1936) da un vivo ejemplo de la relacin entre aliento y alma,
tomado de sus propias investigaciones entre las tribus montaesas del Elgonyi. Segn Jung
(1936, pp. 172 y 173), esos hombres, al levantarse el sol por la maana, ponen sus manos
ante sus bocas y escupen o soplan vigorosamente en ellas. Entonces dan vuelta las manos y
levantan las palmas hacia el sol es una ofrenda al sol, que para estos nativos es mungu
esto es, man o divino slo en el momento de su salida. Si tienen saliva en sus manos,
sa es la sustancia que, de acuerdo a una creencia primitiva, contiene el man personal, la
fuerza que sana, conjura y sostiene la vida. Si echan el aliento sobre sus manos, el aliento es
viento y espritu. La accin significa : Ofrezco mi espritu viviente a Dios. Es una plegaria
actuada, sin palabras, que podra igualmente formularse as: Seor, a tus manos encomiendo mi espritu.
518
loga, en tanto el aludido intento de reemplazar los enfoques filosficos de la

teora perceptual mediante la introduccin de la medicin y la experimentacin.
Estas dos orientaciones opuestas habrn de dar pie, no obstante el decidido intento de apertura conceptual protagonizado por los precursores de la psicologa de
la religin, a una diacrnica divisin no slo metodolgica, sino tambin ontolgica
y epistemolgica en la concepcin de los fenmenos religiosos y de la factibilidad
de estudiarlos desde una perspectiva psicolgica. En trminos actuales, dicha disputa corresponde a lo que se ha dado en denominar enfoques empricos versus
enfoques interpretativos en la psicologa de la religin, y, por qu no decirlo, en
la psicologa toda (Belzen, 2001; Nielsen, 2001b; Spilka, 2001; Wulff, 2001)7 .
De acuerdo a Heisig (1987), ninguno de estos dos paradigmas de la psicologa
de la religin se encuentra exento de criticismos. En efecto, ni la nocin de una
dimensin inconsciente de la psiquis, con su consecuente importancia respecto
de la estabilidad de la personalidad, ni la aplicacin de tal referente a los fenmenos religiosos, resultan ser novedosos. Tanto las civilizaciones orientales como
occidentales haban encarnado siglos de debate filosfico en torno de la psiquis y
de una amplia variedad de mtodos religiosos para tratar desrdenes espirituales.
Ello ha conducido no pocas veces a que los adeptos a una orientacin en extremo
empirista sealen que la contribucin de la psicologa profunda a la psicologa de
la religin representa poco ms que una mera compilacin y reformulacin de
antiguos preceptos bajo un sospechoso manto de prctica psicoteraputica (Heisig,
1987).
Desde un ngulo opuesto, la introduccin del mtodo cientfico modelado a
partir de su expresin en las ciencias fsicas en el estudio de las dimensiones
psicolgicas de la religin debe ser vista como un vnculo, dentro de una larga
cadena de intentos que se remonta a los orgenes de la propia filosofa, para
explicar la religin en trminos racionalistas. Segn Heisig (1987, p. 58), desde
7
No concordamos con la tipificacin nominal de estos enfoques, pues, en su acepcin inmediata, eliminan la vertiente de estudios empricos desde una aproximacin interpretativa.
Aun as, conservaremos esos trminos a lo largo del artculo debido a su uso corriente en la
literatura sobre psicologa de la religin.
Por otra parte, sin duda alguna, esta divisin de enfoques responde a lo que casi un siglo
ms tarde Kuhn (1962/2000) conceptualizara en trminos de paradigmas opuestos. Utilizando la ulterior clasificacin de paradigmas realizada por Guba y Lincoln (1994), diramos
que esta pugna al interior de la psicologa de la religin se ha desarrollado entre un paradigma positivista y uno interpretativo, cada uno de ellos, como se ver, con respuestas diferenciales para las interrogantes ontolgica (Qu es la realidad?), epistemolgica (Resulta
cognoscible dicha realidad?) y metodolgica (Cmo/mediante qu procedimientos o
tcnicas se la puede conocer?).
519
una perspectiva crtica al enfoque psicofisiolgico de la religin, se podra sustentar que el propio hecho de que la religin haya sido capaz de sobrevivir a las
inspecciones de estas investigaciones racionalistas sin mostrar signos de debilitamiento bajo la presin de sus descubrimientos, bien podra venir a demostrar a
los investigadores experimentales lo lejos que se encuentran aquellos aspectos de
la religin que ellos han sido capaces de disectar y cuantificar, de la dimensin
integral de la experiencia religiosa.
A esta distincin entre paradigmas en psicologa de la religin, cabe agregar
desde ya las implicancias contextuales: una Europa preada de una herencia
cultural en tensin con los cambios polticos, econmicos, culturales y religiosos
generados por las revoluciones polticas e industriales, versus un Estados Unidos
en construccin. Como correlato, mientras la mayora de los precursores europeos de la psicologa de la religin abordaron a la religin como una ms de sus
preocupaciones intelectuales dentro de sus bsquedas de un cuerpo terico que
permitiera la integracin de aspectos micro (individuales) y macro (sociales), los
norteamericanos optaron por una mayor especificidad amparada en una serie de
ulteriores procesos fundantes (publicaciones, algunas ctedras y centros acadmicos dedicados a la psicologa de la religin), as como por un radical individualismo metodolgico centrado en aspectos micro (Belzen, 2001). Desde esta perspectiva, la socializacin intelectual y acadmica recibida entre los siglos XVIII y XIX
por una multitud de psiclogos y cientistas sociales norteamericanos que se dirigieron a Europa y particularmente a Alemania, oper bajo el filtro de una
considerable orientacin empirista (Sahakian, 1987). Resultado: mientras la psicologa europea en general, y no slo la de la religin ha mantenido hasta
nuestros das una tensin entre paradigmas interpretativo y positivista, con una
considerable interlocucin con otras ciencias sociales, la norteamericana, salvo
ciertas excepciones, elimin rpidamente dicha tensin cuando menos ntidamente hasta el ocaso del conductismo, en los 50 mediante una temprana apuesta por un empirismo positivista (Belzen, 2001; Sahakian, 1987).
Un breve examen de los aportes de los precursores europeos de la psicologa
de la religin nos permite advertir que el siglo XIX fue, en cierta medida, testigo
de la emergencia de diversos enfoques disciplinarios que se abocaron al estudio
de los fenmenos religiosos en occidente. Estimulado por el descubrimiento, traduccin y edicin de textos religiosos y filosficos orientales, as como por los
nuevos horizontes desplegados a partir del abordaje antropolgico de las sociedades primitivas, el estudio de la religin lleg a generar rpidamente metodologas
y modelos que factibilizaron tanto la comparacin de diversas expresiones religiosas, como la reubicacin de las propiamente occidentales dentro de un campo
de mayor amplitud analtica y supuesta objetividad.
Fue en este clima intelectual que Wundt, comnmente sindicado como el pa520
dre de la psicologa experimental tras fundar en Leipzig, en 1879, el primer laboratorio de psicologa, habra de experimentar una de las ms extraas conversiones temticas y disociaciones metodolgicas. Inicialmente orientado al estudio psicofisiolgico de los paralelismos entre la conciencia humana de los fenmenos fsicos y los fenmenos fsicos en s, mediante una metodologa que conjugaba introspeccin y experimentacin, Wundt habra de evolucionar paulatinamente hacia el campo de la historia social. Es as como en su Elementos de la
Psicologa de los Pueblos (Probleme der Vlkerpsychologie), publicado en 1911, y
haciendo uso de los mtodos comparativos y modelos evolutivos circulantes en
la antropologa de la poca, Wundt habr de ofrecer su propio enfoque funcional
de las expresiones religiosas. Para ello, llegar a distinguir cuatro etapas histricas
en el desarrollo de la conciencia, cada una de las cuales representaba una manifestacin distintiva del espritu humano en su intento de identidad con el mundo de la naturaleza: primitivo ritual, totemismo, mitos de hroes y dioses, y humanismo (Heisig, 1987). En esta serie de etapas, fuertemente influidas por un
evolucionismo darwinista y con una tendencia sorprendentemente sintnica respecto de lo que hoy solemos denominar bajo el rtulo de globalizacin, Wundt
apunta las modalidades mediante las cuales las facultades psquicas se ajustaran
a la tensin entre los roles socialmente integradores versus desintegradores de la
religin. Se pasa, as, desde el clan primitivo a la identificacin totmica, y de all
a las peligrosas religiones nacionales, donde el hroe es el hombre ideal y el
dios se convierte en hroe ideal (Wundt en Tirado, 2003, p. 7); para finalmente
arribar a un plano en que las religiones nacionales tienden a superarse a s
mismas para convertirse en religiones de la Humanidad; todo ello como correlato
de aquellas influencias recprocas de los pueblos cultos en la vida econmica, en
las costumbres, arte y ciencia, que prestan a la sociedad humana su carcter mixto
de motivos nacionales y universalmente humanos (Wundt en Tirado, 2003, p. 7).
Como podemos apreciar, se trata de un Wundt maduro, extrao a la convencional imagen del riguroso experimentador con que los manuales de psicologa
nos presentan el inicio de la psicologa cientfica; un Wundt embarcado en una
orientacin inductiva, que ahora se interrogaba respecto de las dimensiones macrosociales en que se desenvolva la existencia humana, asumiendo que todos los
fenmenos de los que se ocupan las ciencias psquicas son, de hecho, productos
de la colectividad (Wundt en Tirado, 2003, p. 3). En suma, un Wundt que, paralelamente a su defensa del reporte introspectivo de laboratorio, asuma la necesidad de una metodologa interpretativa de los productos de la experiencia colectiva con decidido recurso a la historia para dar cuenta de fenmenos de mayor
complejidad, de los que el individuo no poda ser fiel testigo debido a su propia
implicacin en el proceso (Belzen, 2001). Sorprendentemente, con un siglo de
anticipacin, nuestro Wundt ya pareca avizorar los problemas epistemolgicos
521
alusivos a las observaciones de segundo orden, o a los luhmannianos puntos

ciegos del observador (Luhmann, 1998).
Si Europa dio a la psicologa de la religin su mpetu inicial, fue en Estados
Unidos donde sta lleg a adquirir un carcter de disciplina independiente. Stanley
Hall, quien haba estudiado con Wundt en Leipzig, fund un laboratorio psicolgico en Estados Unidos donde realiz las primeras investigaciones empricas en
psicologa de la religin. Ya en 1881, Hall dict en la Universidad de Harvard sus
conferencias en torno a las afinidades entre la adolescencia y la conversin religiosa, y en 1904 fund desde la Universidad de Clark The American Journal of
Religious Psychology and Education. Tambin en la Universidad de Clark, Hall fund un Departamento de Psicologa de la Religin y entre sus alumnos se encontraban los hoy ya clsicos James Leuba y Edward Starbuck, signados como los
investigadores que establecieron las bases empricas de la psicologa de la religin (Avendao y Blanco, 1999; Wulff, 2001).
Mientras su maestro se orient ms a la utilizacin de encuestas objetivas
para la recoleccin de datos, Leuba utiliz entrevistas personales, insistiendo desde un comienzo en que la conciencia religiosa incluyendo la experiencia mstica no es cualitativamente diferente de la conciencia ordinaria. Sobre esta base,
l estudi los orgenes, expansin y funciones de los conceptos religiosos a nivel
mental, estableciendo dos fuentes principales de la creencia religiosa: la necesidad mental de explicaciones causales y el imperativo de mantener el propio equilibrio psquico en medio de las turbulencias de la vida. De acuerdo a Leuba, para
ambos requerimientos la ciencia probara, eventualmente, su superioridad sobre
la religin (Avendao y Blanco, 1999). Un dato interesante es que Leuba demostr empricamente que aquellos cientficos con intereses en las reas biolgica y
psicolgica destacaban por su generalizada refractariedad a la creencia en Dios,
caracterstica hasta hoy vigente, al menos entre los psiclogos norteamericanos,
como probable sustento de su bajo inters por la investigacin de tpicos religiosos (Nielsen, 2000 y 2001b; Wulff, 2001).
Por su parte, la Psicologa de la Religin de Starbuck, que data de 1899,
constituye el primer texto en su gnero para la disciplina. En l se postulan las
coincidencias descriptivas entre adolescencia, demencia precoz y conversin religiosa; contenidos que le valieron una fuerte oposicin de la comunidad teolgica
de su tiempo (Heisig, 1987). El particular inters de Starbuck por los procesos de
conversin en el individuo religioso descansaba en las diferencias significativas
observables entre las conductas antes y despus de dicha experiencia. Al igual
que Hall, Starbuck emple cuestionarios que requeran respuestas minuciosas,
centrndose en su cuantificacin a fin de lograr un anlisis estadstico. Aunque
tan devoto como Leuba por el objetivo de encontrar orden y regularidad en el
estudio de la vida emocional, Starbuck nunca abandon su concepcin de la
522
religin como una instancia dotada de un halo de misterio que nunca podra ser
exhaustivamente abordado por la ciencia (Wulff, 2001).
A principios del siglo XX, el gigante William James publica el que llegar a ser
uno de los grandes clsicos en psicologa de la religin: Las variedades de la experiencia religiosa (1902/1986). En l, James subraya el rol gravitante de la conversin religiosa sobre la reestructuracin de la inteligibilidad del curso vital, con su
trnsito entre estados de infelicidad/felicidad humanas; la primaca del
pragmatismo y de los sentimientos religiosos como fuentes de certeza del sentimiento de presencia divina, por sobre los dogmas y los aspectos teolgicos; la
relevancia de los estados de conciencia msticos como fundamentos de la experiencia religiosa personal, etc.
Un aspecto curioso e interesante es que, al igual que Wundt, James encarn
una suerte de conversin temtica y metodolgica al abocarse al estudio de los
fenmenos religiosos, protagonizando una de las notables excepciones al
empirismo norteamericano al emplear una metodologa descriptiva/interpretativa.
En efecto, inicialmente, James haba enseado psicologa experimental y, como
Wundt, haba dirigido a numerosos acadmicos jvenes en el estudio emprico
de la percepcin. No obstante, para la poca en que se sumergi en el estudio
psicolgico de la religin, James que ya no se autodefina como cientfico, sino
como filsofo (Heisig, 1987) haba roto completamente con la idea de reducir
los estados mentales a estados o disposiciones orgnicas8. De hecho, para entonces haba conferido una importancia radical a los factores inconscientes y
subliminales, aun cuando todava no haba establecido ningn contacto significativo con la psicologa profunda europea (Sahakian, 1987; Spinks, 1965).
Aunque utiliz ampliamente un set de datos recolectados por varios de sus
contemporneos, lejos de centrar su foco de atencin en el anlisis estadstico de
ellos, se concentr en el carcter nico de las experiencias religiosa y moral. En
opinin de Dittes (en Avendao y Blanco, 1999, p. 38), James pensaba que la
8
De acuerdo a Sahakian (1987), todo pareciera indicar que, en su primer perodo, James fue
un fisilogo de laboratorio a regaadientes. En una carta bastante enconada dirigida a su ex
alumno Hall, en 1895, James (en Sahakian, 1987, p. 418) afirmaba: como profesor de silln,
admito francamente mi gran inferioridad como maestro de laboratorio e investigador. Pero
sera aconsejable considerar en algo el profundo deseo con que intent forzar mi naturaleza,
y todo lo que de efectivo he conseguido.
Esta tensin humanista en rigurosos experimentadores pareciera no ser privativa de
James. Segn Sahakian (1987, p. 418), James y Hall fueron psiclogos de divn pese a
haber fundado los primeros laboratorios psicolgicos de Estados Unidos Puede resultar
asombroso, pero lo cierto es que los fundadores de la nueva psicologa experimental (Wundt
incluido) no fueron hombres de laboratorio.
523
orientacin mdico-matemtica tena la virtud de haber descubierto indicadores

observables en los cambios que ocurran en quienes vivan una experiencia religiosa. Pero sus observaciones lo llevaron a afirmar que de ninguna manera las
conclusiones mdico-matemticas servan para descifrar lo religioso, y mucho
menos como un argumento para su descalificacin. Su investigacin explora el
mundo religioso a travs de cartas, confesiones, disertaciones, testimonios y todo
aquello que le permitiera descubrir formas religiosas. James pretende demostrar
que en este tipo de experiencias lo fundamental para el investigador es la comprensin del significado que adquiere el evento experiencial en la existencia de
las personas, principalmente en lo referente a su efecto transformador. No obstante la adopcin de esta lnea hermenutica, James encarna, a diferencia de Wundt
y otros precursores europeos, la adopcin de un eminente individualismo
metodolgico centrado en la nocin de experiencia religiosa individual, aunque dotado de premisas universalistas, en tanto asume que los ncleos profundos
de la experiencia religiosa trascienden tanto las barreras institucionales, como las
de tiempo y lugar.
La colonizacin conductista sobre la psicologa norteamericana durante la
primera mitad del siglo XX no estuvo exenta de impactos para la psicologa de la
religin. Mientras la mayora del trabajo sobre reflejos condicionados operaba
simplemente bajo premisas que excluan el inters en la religin, Watson estableci un prisma para esta modalidad de psicologa objetiva (como los propios
conductistas la conceptan) que fue abiertamente antagonista a las tendencias
espiritualistas y a la idea de conciencia (Sahakian, 1987). Esta orientacin,
dems est decirlo, se ver ulteriormente fortalecida tanto por el repudio de Skinner
a la consideracin de los valores religiosos como agentes de cambio psicolgico,
como por su intento de reducir todas las formas de conciencia religiosa a
epifenmenos de condicionamientos ambientales (Wulff, 2001).
2.2. Tericos de la psicologa profunda

El mismo clima intelectual europeo de fines del siglo XIX y principios del XX,
que llevara a Wundt a evolucionar desde sus estudios iniciales sobre la percepcin al de los estados psicolgicos superiores, y de all al campo de los estudios de
la religin, gener similares efectos sobre la ciencia mdica y su consideracin de
las anormalidades psquicas. Curiosamente, la reaccin contra los excesos de los
enfoques mecanicistas provino primeramente desde los propios crculos que utilizaban el mtodo cientfico.
Ms all de la relevancia de predecesores como Janet o Charcot, el autor ms
decisivo dentro de la psicologa profunda fue Sigmund Freud. Para nadie es una
sorpresa el constatar que casi tan pronto como Freud llegara a concebir sus pri524
meras versiones de la teora psicoanaltica, sus intereses se expandieron hacia

reas tales como la cultura, el arte, la literatura y la religin. Aunque no se le suele
citar con suficiente regularidad, su primer trabajo escrito en torno a la religin
data de 1907, en el que Freud desarrolla una comparacin de los credos y rituales
religiosos con la sintomatologa de la neurosis obsesivo-compulsiva, caracterizando a la religin como una neurosis obsesiva universal, y a la neurosis obsesiva
como una religin individual (Freud, 1907/1996).
Parte de la actitud de Freud hacia la religin, que en buena medida representa
un correlato de los intereses de autores racionalistas liberales como Hall o Starbuck
en torno a la relacin entre adolescencia y conversin, est expresada casi al final
de su estudio sobre Leonardo da Vinci (1910/1996, p. 1611), donde seala que el
psicoanlisis nos ha descubierto una ntima conexin entre el complejo del padre
y la creencia en Dios y nos ha mostrado que el Dios personal no es, psicolgicamente, sino una superacin del padre, revelndonos innumerables casos de sujetos jvenes que pierden la fe religiosa en cuanto cae por tierra para ellos la autoridad paterna. En el complejo paterno-materno reconocemos, pues, la raz de la
necesidad religiosa. De la misma manera en que Dios es una proyeccin del
padre, las mitologas religiosas muestran para Freud que la religin misma no
es otra cosa que procesos psicolgicos proyectados en el exterior.
Una de las ms clebres publicaciones de Freud en torno a su concepcin de
la religin est constituida por Ttem y tab (1912-3/1996), donde atribuye el origen de la religin y tambin de la civilizacin, la moralidad, la ley y la cultura
a la relacin psicolgica entre el Complejo de Edipo y el totemismo, como la ms
primitiva de las expresiones religiosas: Mi punto de partida fue la singular coincidencia de los dos principios tab del totemismo, el de no matar al ttem y evitar
todo contacto sexual con las mujeres del mismo clan totmico, con los dos contenidos del Complejo de Edipo, la supresin del padre y la unin sexual con la
madre. De este modo fui llevado a equiparar al animal totmico con el padre, tal
y como hacan expresamente los primitivos, adorndolo como antepasados del
clan (Freud, 1925/1996a, p. 2796). Dicha obra nos revela el profuso dilogo
interdisciplinario entablado por Freud al igual que Wundt con las producciones de la antropologa y la incipiente sociologa de la poca. Preados de esa
atmsfera, buena parte de las preocupaciones de hombres como Freud, Wundt o
Jung, gir en torno al origen y funciones psicosociales de la religin.
En El porvenir de una ilusin (1927/1996) Freud habr de sostener que la religin se relaciona con lo que califica como los deseos ms insistentes de la humanidad: los deseos de escapar de los hechos severos de la realidad. Ello estara
asociado, segn Freud, con los factores psicolgicos que caracterizan la relacin
de un nio pequeo con su padre; relacin reforzada por el hecho de que el nio
toma vvida conciencia de su desamparo ante las realidades del mundo descono525
cido. El hombre proyecta su relacin infantil sobre el mundo exterior, un mundo

de crueldad, terror e inflexible indiferencia hacia la naturaleza humana. Es muy
probable, seala Freud, que el hombre de los primeros tiempos no hubiera tenido xito en el enfrentamiento de los terrores de la vida de no haber contado con
el aliento proporcionado por la ilusin de la religin. Si el hombre moderno
empleara slo su razn y mediante ella condicionara sus emociones, podra superar el infantilismo de una apelacin a la religin, apelacin que pertenece a la
infancia de la humanidad.
Ya hacia el virtual fin de su vida, Freud habr de exponer, en Moiss y la religin
monotesta (1934-8/1996), un conjunto de reflexiones e interpretaciones particularmente curiosas del Antiguo Testamento, con implicaciones no slo para el
judasmo, sino tambin para el cristianismo. Tras hipotetizar el origen no judo,
sino egipcio, de Moiss, Freud sostiene que ste, tras adoptar al pueblo hebreo
como su propio pueblo, imponindoles el conocimiento del nico Dios Verdadero y conducindolos fuera de Egipto, pudo asegurar la supervivencia de la
nueva religin introducida por Amenhotep IV (posteriormente conocido como
Ikhnaton). Segn Freud, durante el perodo que pasaron en el desierto, Moiss
fue objeto de diversos levantamientos rebeldes contra su autoridad y finalmente
fue asesinado. El recuerdo de este asesinato fue suprimido durante muchos siglos,
para retornar generando intensos sentimientos de culpa en el pueblo judo por el
asesinato del padre primario. Desde esta perspectiva, la figura de Cristo, bajo la
nocin de sacrificio salvfico, asumi la culpa largamente olvidada de los hermanos responsables del asesinato del padre de la horda. Como podemos observar, a
partir de esta explicacin Freud sita a Moiss bajo la misma dinmica edpica
descrita en Ttem y tab.
No resulta exagerado el afirmar que Freud constituye un fiel exponente del
iluminismo racionalista de su poca; un personaje que arremeti contra el propio
corazn de dicha orientacin al afirmar que el hombre no estaba gobernado por
la razn (la religin, como subproducto de una psicodinamia neurtica, era ejemplo de ello), pero que podra llegar a estarlo. De paso, reconoca el carcter funcional que pese a todo comportaban las expresiones neurticas infantiles de la
humanidad9 (Pals, 1996).
9
Varios han sido los intentos de analizar los fundamentos racionalistas de la posicin antirreligiosa de Freud. Entre ellos, pueden destacarse los de tipo biogrfico, como el hecho de
provenir de una familia juda liberal (Freud, 1925/1996b); o su temprana adscripcin a la
logia masnica juda B nai B rith (Hijos del Pacto), la misma que, no obstante, en la
prctica constituy para Freud una suerte de refugio tanto frente al antisemitismo, como
contra el ostracismo de la sociedad mdica vienesa tras las primeras exposiciones de su
teora psicoanaltica (Freud, 1926(1941)/1996; Knoepfmacher, 1979; Delahanty, 1987). Por
526
En contraste con Freud, Carl G. Jung, desarrollar lo que algunos han denominado una orientacin positiva hacia la concepcin de los fenmenos religiosos (Spinks, 1965). De hecho, no fue tanto el inters de Jung en la religin, los
mitos y las tradiciones simblicas esotricas lo que provoc su quiebre con Freud,
sino ms bien su valoracin de la religin como reveladora de dimensiones psquicas ms profundas y comprehensivas que los simples impulsos sexuales, a los
que Freud haba otorgado un carcter pivotal.
De acuerdo conb Jung, sus estudios en torno a la alquimia le otorgaron un
punto de partida para establecer un vnculo entre psicologa y religin a travs
del descubrimiento de un sustrato comn entre ellas: un proceso emergente desde el inconsciente hacia el consciente que logra la unidad de ambos en el yo
individual. Es all donde Jung encontrar confirmacin para su teora de los
arquetipos10 , en tanto patrones universales que gobiernan la expresin simblica a nivel del inconsciente colectivo, capaces de proveer los modelos bsicos
para los rituales, creencias e imgenes religiosas. Adems de su valor en el plano
psicoteraputico, la teora de los arquetipos permiti a Jung demostrar el rol que la
religin puede desempear en el bienestar psquico cuando sta se basa en la experiencia arquetpica de primera mano que todos portamos desde el nacimiento, y no
en rigores dogmatizantes. Su concepcin de los fenmenos religiosos como hechos objetivos lo llev a concluir que los procesos psicolgicos que actan en los
creyentes modernos son los mismos que los que operaban en las religiones
precristianas y no cristianas. Desde esta perspectiva, para Jung todas las religiones
tienen sus races psicolgicas en el inconsciente colectivo de la humanidad.
Como mrito adicional, la teora jungiana constituy un precedente
importantsimo para la apertura de una orientacin tambin positiva hacia el
rol psicolgico de la religin en los ulteriores desarrollos de la psicologa profunda. Ello puede advertirse en los trabajos de la psicologa del yo de Erikson, quien
combina la teora freudiana de las etapas del desarrollo libidinal con los procesos
de individuacin jungiana a fin de resaltar el rol positivo que la religin puede
10
otra parte, son ya de sobra conocidos los intentos de aplicacin del psicoanlisis a la biografa
y obra del propio Freud para interpretar su posicin atea como producto de sus propios conflictos edpicos infantiles con la figura paterna (negacin de Dios=negacin/muerte del padre), o
de su identificacin con hroes como Moiss o Anbal (admiracin narcisista apoyada en la
admiracin por parte de la madre) (Auping, 1994; Beuchot, 1994; Racker en Auping, 1994).
Cuando digo, como psiclogo, que Dios es un arquetipo, me refiero al tipo en la psique. La
palabra tipo, como es sabido, deriva de golpe o impresin; de modo que un arquetipo
presupone un impresor El punto de vista religioso pone el acento en el impresor, mientras que la psicologa cientfica destaca el tipo, la impresin, lo nico que puede comprender ( Jung en Spinks, 1965, p. 141).
527
jugar en la salud mental; o en el caso de la escuela britnica de las relaciones

objetales, donde Winnicott desarrolla la nocin de un rea de ideacin ilusoria,
intermediaria entre las reas madura e infantil propuestas por Freud, como instancia transicional tanto para el nio en su intento de acceder a la realidad externa, como para el adulto en su necesidad de hacer al mundo habitable mediante
diversas formas de cultura humana, incluida la religin (Wulff, 2001).
3. Interludio imprescindible: problemas y reas temticas

de la psicologa de la religin
Ciertamente, no existe consenso claro en cuanto a la cantidad y cualidad de
los criterios clasificatorios de los temas y problemas estudiados por esta subdisciplina. Ello en buena medida parece obedecer a la extraordinaria pluralizacin
terica y epistemolgica que viene progresivamente experimentando la psicologa en general, y, por rebote, tambin la psicologa de la religin (Avendao y
Blanco, 1999; Carrette, 2001; Wulff, 2001).
Restringiendo dicha pluralizacin al menos al larvado desencuentro entre
paradigmas interpretativo y emprico (positivista), optaremos por considerar
sus respectivas agendas, con sus eventuales puntos de encuentro temtico. Como
clave de lectura, valga la diferenciacin de Wulff (2001, p. 22) en cuanto a que
mientras el enfoque emprico refiere inherentemente a una psicologa de las personas religiosas, y est, por lo mismo, orientado al descubrimiento de las diferencias
individuales, la perspectiva interpretativa alude ms bien a una psicologa de los
contenidos religiosos, orientada a la bsqueda del significado de las imgenes, objetos,
historias y rituales que, en conjunto, componen las tradiciones religiosas.
Por otra parte, sobra sealar la primaca de los procesos de medicin en los
enfoques empricos, amparados en el ms exuberante despliegue de instrumentos creados para tales efectos. Si bien la gran mayora de estos estudios son de tipo
descriptivo o cuasiexperimental (Deconchy, 1987; Nielsen, 2000 y 2001b), la reciente tendencia a incluir estudios experimentales pareciera exhibir un rostro
relativamente optimista (Hood en Spilka, 2001; Spilka, 2001).
La metodologa de los enfoques interpretativos, en cambio, fuertemente vinculada a los aportes de la psicologa profunda, alterna entre la investigacin terica multidisciplinaria y la utilizacin de tcnicas cualitativas de observacin, entrevistas semiestructuradas, anlisis documental y tcnicas proyectivas.
La clasificacin de Heisig (1987), que intenta integrar los aportes de ambos
paradigmas, comprende tres puntos nodales (orgenes, transformaciones y salud)
en torno a los cuales las teoras psicolgicas de la religin tienden a agruparse y a
definir las problemticas de la disciplina.
528
Psicognesis: Bajo esta categora se agrupan todas las teoras psicolgicas que
tienen como foco problemtico el intentar dar cuenta de las races psicolgicas de
la religin. Para tal efecto, se advierten en dichas teoras dos asunciones
interrelacionadas: 1) que la mente humana est constituida de una estructura fundamentalmente estable; y 2) que como fenmeno psicolgico, la religin muestra
patrones comunes a todos los pueblos en todas las pocas y lugares.
Adicionalmente, la mayora de las teoras de la psicognesis de la religin regularmente incluye alguna versin del principio de proyeccin, cuya significacin
ya mencionamos al abordar la obra de Freud.
Si bien inicialmente el problema de la psicognesis de la religin se sustent
en teorizaciones a partir de datos provenientes de estudios antropolgicos con
sociedades primitivas (como lo hicieron Freud o Jung), ulteriormente lleg a
incorpar aproximaciones empricas orientadas ms bien a indagar los vnculos
entre conducta religiosa y estructura de personalidad, como los estudios sobre
motivacin religiosa de Allport, o los de dogmatismo de Rokeach (Heisig, 1987).
Psicomorfosis: Alude a la descripcin de los procesos mediante los cuales las
creencias y actitudes religiosas se hacen conscientes, as como de las transformaciones que ellas experimentan desde la infancia a la adultez.
La psicologa profunda abord la psicomorfosis a partir del principio biologicista
de que la dimensin ontogentica recapitulaba a la filogentica. Desde esta perspectiva, se asuma que los cambios de naturaleza religiosa registrados en el proceso de crecimiento de los individuos, desde la infancia a la adultez, permitan
asumir ciertas extrapolaciones a fin de explicarse los cambios de la especie humana desde una mentalidad primitiva a otra cientfica o moderna. Aun cuando el
mtodo de la recapitulacin ya ha cado en desuso, sigue guardando cierta vigencia dentro de algunos crculos de orientacin jungiana.
Las primeras investigaciones relevantes en relacin a la morfosis de la imagen
de Dios en los nios surgieron ya en 1913, con el trabajo de Clavier, quien not
una interesante progresin desde un antropomorfismo a formas ms espirituales
(Heisig, 1987). Ulteriormente, Vergote (1975) estudi la relacin entre imagnes
parentales e imgenes de la deidad, as como el desarrollo de la conciencia moral
y los niveles de comprensin simblica y ritual en los nios.
Psicoterapia: El estudio de la correlacin entre religin y psicoterapia debiera
ser entendido como una empresa bilateral, considerando no slo la forma en la
cual ciertas tradiciones religiosas pueden funcionar profilctica y positivamente
en la promocin de la salud y el desarrollo psicolgico, sino tambin las modalidades mediante las cuales diversas tradiciones psicolgicas pueden ser de utilidad
para afrontar los eventuales efectos nocivos que ciertas religiones pueden generar
entre sus seguidores, tanto a nivel de clero/ministerio, como de laicos. A este
ltimo respecto, resulta curioso que frente a los ataques racionalistas con los que
529
Freud arremetiera contra la religin, muchos telogos y pastores se interesaran

en su obra, mas no necesariamente en lo referente a su teora de la religin, sino
respecto de sus desarrollos en el rea psicopatolgica y psicoteraputica. Algunos
de ellos, como el pastor protestante Oskar Pfister, llegaran a mantener un largo y
estrecho contacto con Freud, quien en uno de sus intercambios de correspondencia en 1909, le planteaba: El psicoanlisis en s mismo no es ni religioso ni lo
opuesto, sino un instrumento parcial que puede servir al clrigo tanto como al
laico, cuando se lo emplea para liberar a gente sufriente. Me ha impresionado
mucho el darme cuenta de que nunca hubiera pensado en la utilidad del mtodo
psicoanaltico para el trabajo pastoral, probablemente debido a que los perversos
herejes como yo estamos tan alejados de ese crculo (Freud citado por Jones en
Spinks, 1965, pp. 128-129).
Ya antes de mediados del siglo XX, poda registrarse un sinnmero de intereses provenientes de diversos crculos teolgicos que buscaban formacin en una
extensa variedad de teoras psicolgicas y que, a poco andar, llegaron a fundar
revistas especializadas, asociaciones, programas universitarios, centros de consejera
psicolgica y centros de investigacin psicorreligiosa a travs de Europa y Estados Unidos. En general, esta tendencia represent un cambio desde los antiguos
intereses de la psicologa de la religin (estados msticos, rituales esotricos, prcticas primitivas, etc.) a aquellos vinculados a la promocin del normal desarrollo
religioso relativo a los actos de oracin, adoracin, conversin y vinculacin con
la comunidad (Heisig, 1987).
Por otra parte, los estudios sobre las tradiciones espirituales orientales, en particular el Budismo Zen y el Yoga, que llegaron a apasionar a clsicos como Jung o
Fromm, han permitido demostrar la efectividad psicoteraputica de muchas de
sus tcnicas. Con ello se ha colaborado a estructurar la concepcin de que as
como la tradicin judeo-cristiana inspir las psicoterapias occidentales, tambin
la religiosidad nativa oriental ha ejercido su influjo en sus sistemas teraputicos.
Tal vez uno de los ejemplos ms conocidos al respecto lo constituya la Terapia
de Morita, sustentada en concepciones budistas (Parsons & Jonte-Pace, 2001).
Ejemplos ms recientes de investigacin emprica en esta rea son los que
giran en torno a la relacin entre rasgos de personalidad del clero y su grado de
satisfaccin con el ministerio (Francis y Rodger, 1994), religiosidad y rasgos de
personalidad (Caird, 1987; Schaefer y Gorsuch, 1991), el rol psicolgico de la
oracin (Brown, 1994), conductas desviadas en comunidades religiosas (Ruland,
1994; Francis, 1994); y psicoterapia religiosa (Azhar, Varma y Dharap, 1994;
Genia, 1994).
Por su parte, Spilka (2001) realiza una especfica clasificacin de las reas de
investigacin de los enfoques empricos, fuertemente supeditados a procesos de
medicin a travs del diseo de cuestionarios ad hoc:
530
Conducta religiosa: cuya medicin implicara un indicador de aspectos tales

como la motivacin y el compromiso religiosos. Entre las conductas habitualmente medidas, se encuentran la asistencia a servicios religiosos, la frecuencia de
la oracin o de la lectura de la Biblia, la donacin de fondos a iglesias, etc. Lamentablemente, como el propio Spilka (2001, p. 35) reconoce, el lado conductual
de la fe personal es altamente complejo. Dado el nmero de acciones posibles,
surge la duda de si stas forman una escala uni o multidimensional. Desde la
sociologa de la religin, Dobbelaere (1981) ya ha demostrado empricamente la
improcedencia de considerar la frecuencia de asistencia a cultos religiosos como
indicador de compromiso religioso, dada la creciente tendencia a la privatizacin
de la religin (las personas siguen considerndose activamente creyentes sin necesidad de asistir a instituciones religiosas, o siendo creyentes a su manera), como
uno de los subproductos de la modernidad sobre el campo religioso.
Creencias y actitudes religiosas: que nos muestran cmo las personas comprenden e interpretan su fe y, al propio tiempo, cmo intentan mantener una consistencia entre sus creencias. Un punto interesante alude al hecho de que este tipo de
hallazgos puede ser terica y analticamente vinculado a criterios externos. As, por
ejemplo, se ha visto que las imgenes de Dios correlacionan diferencialmente con
el prejuicio (Spilka y Reynolds en Spilka, 2001), o bien, que guardan consonancia
con patrones conductuales del creyente (Fairchild et al. en Spilka, 2001).
Dentro de esta lnea, en un estudio pionero para el contexto chileno, Saiz et al.
(1994) muestran cmo las imgenes de Dios entre catlicos varan de acuerdo a
nivel socioeconmico de una manera que bien pudiramos interpretar como funcional a la mantencin del statu quo en cuanto a estratificacin social. En otras
palabras, podra asumirse que esta suerte de imagen de Dios socialmente conservadora nos dice tambin en un lenguaje conservador que en tanto cada estrato
se mantenga en el nivel de aspiraciones que merece (esto es, sin violentar el
statu quo), identificndose con la imagen de Dios que de acuerdo a ello merece
(Seor Todopoderoso en los estratos alto y medio, y Dios Humilde en el
estrato bajo), no resultara necesaria la imagen de un Dios castigador, hallazgo
por dems interesante en el citado estudio.
Experiencia religiosa: acaso sta constituya una de las ms desafiantes arenas a
los intentos de medicin emprica, dada la habitual asuncin de que la experiencia religiosa (conversin, misticismo, xtasis, etc.), adems de configurar una de
las ms profundas y esotricas vivencias, parece ostentar una rebelde posicin
frente a los intentos de definirla en palabras. El optimismo de los enfoques empricos pareciera superar dichos inconvenientes, esgrimiendo en su crdito una serie de mediciones y manipulaciones experimentales en torno del estudio del misticismo y de sus concomitantes fisiolgicas (Hood en Spilka, 2001; Ramachandran
y Blakeslee en Spilka, 2001).
531
Conocimiento religioso: en trminos generales, este mbito alude al conocimiento religioso de las escrituras, rituales o doctrinas de la fe profesada, pudiendo constituirse en un indicador indirecto de la motivacin religiosa. A juicio de
Spilka (2001, p. 36), sta es una de las reas menos abordadas debido a que los
dominios arriba descritos ofrecen mayores facilidades para medir de manera directa los tpicos estudiados por los psiclogos de la religin.
4. Psicologa de la religin: auges y declives

Ms all de frases sueltas, existe cierto consenso acadmico en sealar que la
historia de la psicologa de la religin ha estado signada por perodos de auge y
declive (Avendao y Blanco, 1999; Beit-Hallahmi en Nielsen, 2000; Deconchy,
1970; Heisig, 1987; Homans, 1987; Nielsen, 2000). Tras el corto optimismo exhibido desde fines del siglo XIX, estas oscilaciones comienzan a registrarse durante
la primera mitad del siglo XX, motivadas por causas diversas: la seguidilla de
devastadoras experiencias comportadas por las dos guerras mundiales, ms la
gran depresin econmica de los 30 de por medio, absorbieron las energas tanto de psiclogos como de diversos cuerpos religiosos frente a la necesidad de
asistencia de parte de la poblacin (Heisig, 1987; Wulff, 2001). En este contexto,
los desarrollos de la teologa dialctica de Karl Barth y Emil Brunner, altamente
influyentes tanto en Europa como en Estados Unidos, encarnaron una perspectiva teocntrica postliberal o neo-ortodoxa que erosion el inters por el tpico de
la conciencia religiosa que la psicologa de la religin haba promovido (Wulff,
2001). Una tercera causa a considerar, hace alusin a la presin externa recibida
desde las comunidades religiosas y teolgicas, que sentan en los trabajos de los
psiclogos una amenaza hacia ciertos preceptos y axiomas religiosos; de hecho, si
bien buena parte de la segunda generacin de psiclogos de la religin norteamericana, tales como Coe, Pratt y Ames, eran telogos, encarnaban una decidida
orientacin liberal (Homans, 1987; Wulff, 2001)11. Por su parte, Beit-Hallahmi (en
11
El ahorro de este tipo de costos no menores por parte de los autores de primera generacin se har posible gracias al hecho de que la psicologa de la religin emergente en centros
como la Universidad de Clark (fundamentalmente, Hall y Starbuck), as como la desarrollada por James en Harvard, va a tener como comn denominador el estructurarse sobre un
paradigma funcionalista. Bajo el sustento de The Principles of Psychology, del propio James
(1890), esta psicologa funcionalista habr de sostener que el propsito o funcin del organismo, tanto en un plano biolgico como psicolgico, era la adaptacin al orden social.
Consecuentemente, la religin fue entendida como una fuerza o poder superior que existe
ms all del alcance de la voluntad consciente o inconsciente, y a la cual la consciencia
532
Heisig, 1987) encuentra la causa del declive en el hecho de que la teora psicolgica de la psicologa de la religin fue incapaz de generar una base terica suficientemente sofisticada que le permitiera integrar las formulaciones abstractas y
los hallazgos empricos. De hecho, ello coadyuv a que el conductismo, que suplant a la psicologa funcional ya en la primera dcada del siglo XX, alimentara
la impresin de que el inters por la religin era acientfico (Wulff, 2001). Finalmente, se arguye que la psicologa de la religin careca del soporte de una teora
sociolgica de la cultura que le permitiera explicar aquellos aspectos de la religin que se hallaban ms all de la experiencia del individuo (Homans, 1987).
El veredicto de Wulff (2001) es an ms lapidario: no hay tal sucesin de
auges y declives, pues la psicologa de la religin constituye una empresa que
parti mal. Segn dicho autor, ya desde sus inicios esta subdisciplina registr
tanto en Europa como en Estados Unidos un muy bajo nmero de investigadores interesados en sus tpicos, como correlato de las escasas plazas acadmicas en
este campo y del bajsimo nivel de contribuciones y subscripciones a las incipientes
revistas de psicologa de la religin (al punto que esto forz a Hall a descontinuar su
Journal of Religious Psychology, errticamente editado entre 1904 y 1905). A la luz de
estos tristes indicadores, conjugados con las ya citadas asperezas contextuales de la
primera mitad del siglo XX, no resulta sorprendente que la psicologa de la religin
haya sedimentado para s un estatus francamente marginal.
Suele citarse a los 50 como un momento, si no de auge, al menos de reinters
por la psicologa de la religin. La secuelas sociales de la Segunda Guerra Mundial operaron, en el mundo de las ideas, un retorno a los intereses y
cuestionamientos existenciales, y una reapertura a las tradiciones de base hermenutica, al propio tiempo que un considerable abandono y/o crisis de los preceptos estructural-funcionalistas en sociologa, y conductistas en psicologa. Es en
este paisaje que habrn de aflorar contribuciones humanistas como las de Maslow
(en Parsons y Jonte-Pace, 2001), quien vea en la religin una de las fuentes de
realizacin del self; y, particularmente, de Allport (1950), cuya diferenciacin entre motivaciones religiosas intrnsecas y extrnsecas dar pie a la ms influyente
lnea de investigacin emprica de la psicologa de la religin norteamericana
deba adaptarse. El golpe genial de James, en este contexto, fue el de superar funcionalmente
la arriba aludida tensin entre los hallazgos cientficos de la psicologa de la religin y las
eventuales reacciones de la comunidad religiosa. En efecto, mediante su Variedades de la
experiencia religiosa (1902/1986), James conceptu a la experiencia religiosa como una feliz
adaptacin de la conciencia a un poder superior: la experiencia religiosa converta una vida
interna dividida en otra armoniosa e integral. Desde este punto de vista, la psicologa difcilmente podra contradecir la reverencia de la sociedad hacia las creencias religiosas si esas
creencias facilitaban de hecho la adaptacin psicolgica.
533
hasta nuestros das (Nielsen, 2000 y 2001a; Spilka, 2001). A este respecto, bajo un
modelo de hombre no exento de un dejo utilitarista, Allport (1950) postula que la
motivacin intrnseca considera seriamente a la religin como un fin en s misma,
mientras la extrnseca la visualiza como un medio para fines individuales y sociales.
A nuestro juicio, estas expresiones de auge y declive resultan mucho ms claras de delimitar si se asume que es fundamentalmente a partir de inicios del siglo
XX que, sustentadas en sus ya aludidas bases paradigmticas, llegarn a perfilarse
de manera ms ntida que nunca lo que podramos tipificar como dos psicologas de la religin; ambas, en suelo norteamericano:
1) Una psicologa de la religin emprica/positivista, latente como ya se
vio durante el primado conductista, que despertar a partir de los 50s para
generar hasta nuestros das un considerable nivel de investigacin emprica,
pero de escasa teorizacin, lo que le valdr un notable aislamiento respecto de
otras ramas de la psicologa, de otras ciencias sociales, y de agencias teolgicas y
religiosas que objetarn su carcter reduccionista. sta es, a nuestro juicio, la
psicologa de la religin que hoy prima y a la que alude quejumbrosa y
esperanzadoramente Piedmont (1999).
2) Una psicologa de la religin interpretativa liderada por intelectuales europeos emigrados, sustentada fundamentalmente en los aportes de la psicologa
profunda, que har gala de su capacidad de discusin interdisciplinaria y que desde
los 30 protagonizar un dilogo particularmente fecundo con agencias teolgicas y
eclesiales, a partir del llamado movimiento Psicologa y Religin. Tras la fractura
de este ltimo, a inicios de los 60s, esta psicologa de la religin interpretativa
experimentar un considerable ocaso y repliegue hasta nuestros das.
Permtasenos revisar con algn detalle esta proposicin.
A diferencia de lo ocurrido en el contexto norteamericano, las aproximaciones de la psicologa profunda europea, vinculables a un paradigma interpretativo,
fueron capaces de mantener un dilogo incesante no slo con la teologa, sino
tambin con la sociologa de la religin y la antropologa. No slo Freud se sirvi
de los trabajos de un Frazer o un Robertson Smith, sino que los estudios del
primero dieron tambin pie a una increble gama de investigaciones, de confirmacin o refutacin, por parte de otras ciencias sociales (Spinks, 1965; Homans,
1987). En parte, esto parece obedecer al hecho de que las pretensiones tericas de
la psicologa profunda, al igual que las de la sociologa de la religin y la antropologa, eran de carcter universalista. Debido a que la metodologa para entonces
por ellas adoptada se sustentaba en procesos de abstraccin y generalizacin a
partir de lo observado en algunos casos particulares (ejemplos Freud, Jung, Frazer,
etc.), no exista un impedimento tcnico para ello. Los avances de esa psicologa de
la religin guardaban, por tanto, un fuerte formato de integracin con lo que acaeca en otras ciencias sociales dedicadas al estudio de los fenmenos religiosos.
534
Contrariamente a ello, la temprana apuesta de la psicologa norteamericana

por la adopcin de un paradigma positivista sustentado en el empirismo de los
modelos psicofisiolgicos, result fatal para la instauracin o mantencin de dicho dilogo interdisciplinario. En efecto, bajo pretexto de cientificidad, las mayores exigencias de la metodologa cuantitativa empirista en relacin con los criterios de confiabilidad y validez interna y externa (generalizacin de resultados),
jibarizaron el espectro de alcance de la psicologa de la religin norteamericana
relegndola, por una parte, al anlisis de fenmenos idiogrficos extraordinariamente micro (individuales) y ahistricos, y por otra, a su focalizacin en la realidad nacional norteamericana, como bien ha sealado Homans (1987).
Desde esta perspectiva, creemos que las aludidas conversiones de figuras
como Wundt y James hacia el estudio de la religin abarcaron no slo una dimensin metodolgica, sino tambin ontolgica y epistemolgica. A nuestro juicio,
esta conversin, que no es fortuita, obedece a dos razones: por una parte, a la
enorme resistencia o dificultad presentada por los conceptos y fenmenos religiosos para ser reducidos a definiciones operacionales que factibilicen su
mensurabilidad (ejemplo conversin, xtasis, etc.); y por otra, al intento de
estos autores de pasar desde investigaciones experimentales de laboratorio, de
relevancia muy circunscrita, a estudios interpretativos de orientacin y pretensiones abstractas y universalistas. Desde este punto de vista, creemos que slo existan dos opciones: o se cambiaba el paradigma desde el que se analizaban los
fenmenos religiosos (como, de hecho, lo hicieron Wundt y James); o bien, se
mantena el paradigma (positivista) rechazando de plano la posibilidad y trascendencia de estudiar realidades tan esotricas como la religin (como, de hecho, lo
hizo el conductismo)12. Aquellos enfoques intermedios, que sin abandonar la
mensurabilidad positivista abordaron el estudio psicolgico de la religin (como
los iniciados por Hall, Starbuck y Leuba), llegaron a generar una serie de investigaciones de escasa teorizacin y preadas de un fuerte reduccionismo
psicofisiologista, de las que ya Pratt, en 1908 (en Avendao y Blanco, 1999, p. 32),
se expresara en trminos francamente lamentables: Nuestras bibliotecas y nuestras revistas abundan en trabajos sobre psicologa religiosa, la mayora de los
12
Recordmoslo una vez ms: el rechazo del conductismo hacia la investigacin de los fenmenos religiosos no constituye un fenmeno aislado, sino que se suma al repudio que ste
expresara ya desde los tiempos fundantes de Watson a todos aquellos constructos abstractos que por inasibles resultaban desdeables (ejemplo: mente, conciencia). Esta influencia
del conductismo sobre la psicologa norteamericana durante buena parte del siglo XX llegar a ser tan ostensible, que hasta hoy resulta usual observar que en la mayora de los manuales acadmicos de psicologa se define a esta disciplina como la ciencia que estudia la
conducta (Turner, 1996).
535
cuales resultan, al examinrselos, escasamente ms psicolgicos que anatmicos

o geogrficos El gusto por los hechos se confunde a veces con la estrechez. A
menudo, la significacin y la perspectiva se desechan y olvidan en la adoracin
del hecho desnudo el uso del mtodo de cuestionario ha sido con frecuencia
indiscriminado y la fraseologa fisiolgica y las explicaciones exticas de estados
complejos parecen a menudo un intento de simplificacin excesiva.
Curiosamente, el paradigma positivista estandariz a las ciencias sociales en el
plano metodolgico, mas las aisl en un plano terico, esterilizando o reduciendo
los alcances de sus posibilidades de teorizacin e interlocucin13.
El curso de la psicologa de la religin interpretativa fue bastante distinto.
Entre 1930 e inicios de los 60, habr de gestarse en Estados Unidos el movimiento psicologa y religin, entendido como un movimiento intelectual de dilogo y discusin entre psiclogos, telogos y representantes de diversas iglesias
en torno de los avances y desafos mutuos comportados por los estudios tanto
teolgicos como psicolgicos de la religin. La psicologa en l participante ostentaba una orientacin psicoanaltica sustentada no slo en los aportes de Freud,
sino tambin de figuras como Fromm, Erikson o Kohut (Homans, 1987). La contraparte teolgica de este dilogo, liderada fundamentalmente por Tillich, no se
centraba en la experiencia religiosa sino en el abordaje teolgico de la existencia,
la fe y la autocomprensin; su foco era el yo, o el hombre. Sustentado en las
tradiciones introspectivas de la teologa cristiana tales como las protagonizadas
por Paul, Augustine, Lutero, Pascal o Kierkegaard, este existencialismo teolgico enfatizaba las tensiones entre eleccin consciente, decisin, responsabilidad,
identidad y libertad, por una parte, y culpa, ansiedad, desesperacin, pecado y
determinismo, por otra. De acuerdo a Homans (1987), el dilogo en cuestin
giraba entonces en torno a cmo conciliar los factores de la vida mental descritos
por el psicoanlisis y aquellos de carcter existencial, entonces desarrollados por
la teologa. De este dilogo emergi una serie de preguntas: cul es la relacin
entre el crecimiento y desarrollo psicolgico y el perenne problema religioso de
la libertad y la eleccin? Cul es la relacin entre neurosis y pecado, por una
parte, y entre salud mental y redencin, por otra?
Ser ste un perodo prolfico en investigaciones y producciones, destacando
13
Este fenmeno ha sido consistentemente acusado en relacin con el lamentable estado actual de la sociologa de la religin norteamericana, caracterizada por una extensa gama de
estudios del tipo religin y (religin y sexualidad, religin y consumo de estupefacientes, religin y participacin sociopoltica, etc.). Si bien este tipo de investigaciones ha permitido aprender bastante respecto del tipo y grado de correlacin entre dichas variables, han
aportado poco o nada en la construccin de teora, fundamentalmente debido a su escasez
de nfasis en enfoques comparativos (Nisbet, 1987).
536
los trabajos de Tillich, quien intent sintetizar la sedimentada tradicin cristiana

con los ataques provenientes del marxismo, el psicoanlisis y el existencialismo
ateo; de Rollo May, quien en su calidad de psicoanalista y ex alumno de Tillich,
intentaba integrar los planteamientos de Kierkegaard y Freud; o los trabajos de
telogos como Roberts y como Outler, quienes intentaron conjugar las concepciones cristianas del hombre y su destino con la teora y terapia psicoanalticas
(Homans, 1987).
Al propio tiempo, emergieron varios fenmenos de importancia derivados de
este dilogo. Uno de ellos fue el surgimiento de nuevos roles dentro de lo que se
dio en llamar psicologa pastoral: despus de la guerra, muchos pastores se
sintieron confrontados con la confusin implicada por los rpidos cambios polticos y sociales registrados, y, consecuentemente, buena parte de ellos recurri a la
psicologa profunda en busca de ayuda para comprender las coordenadas en que se
desenvolva no slo la vida de sus feligreses, sino tambin la propia. De esta manera, las ideas psicoanalticas y existenciales fluyeron con extraordinaria rapidez entre los ministros de distintas confesiones cristianas (Clifford, 1987; Homans, 1987).
Otro rol virtualmente nuevo emergente de este dilogo psicologa-teologa
fue el del intelectual religioso. Se trataba de cristianos (de extraccin fundamentalmente protestante) que se identificaban mayormente con centros acadmicos
que con iglesias, pero que, no obstante, continuaban sintindose identificados
con los valores de sus tradiciones cristianas, aunque bajo formatos de mayor
racionalizacin e intelectualizacin (Homans, 1987). Cuando a esta oleada se uni
la del psiclogo o psicoanalista, la clnica se erigi junto a la iglesia y la universidad como el tercer contexto institucional del dilogo psicologa-teologa
(Clifford, 1987). De esta manera, cuatro patrones de nuevos roles conformaron la
base institucional del dilogo que hemos venido examinando: el psiclogo, el
telogo eclesial, el intelectual religioso y el consejero pastoral (Homans, 1987).
No obstante, hacia inicios de los 60 llegarn a registrarse dos procesos que
resultarn fatales para el dilogo psicologa-teologa. Por una parte, el descenso
del prestigio del psicoanlisis, motivado por los xitos de modalidades de psicoterapia cognitiva y por la psicofarmacologa. Por otro lado, el ocaso del
existencialismo teolgico en torno a problemticas como la fe y la trascendencia,
frente al surgimiento de un nuevo ideario: que la religin era un fenmeno universal y que la fe cristiana era tan slo una de sus expresiones. Por supuesto,
aunque tal concepcin no era en absoluto nueva, s cristaliz teniendo por plataforma el movimiento de historia de las religiones liderado por la figura de Eliade
(1960), quien reintroducir la preocupacin investigativa por las tradiciones primitivas y orientales. Como consecuencia, un gran nmero de especialistas, telogos, psiclogos y pastores, desde el que haba sido el ncleo del dilogo psicoteolgico, a la bsqueda de nuevas versiones de la exploracin de los temas religio537
sos y nuevas psicologas. Ya para inicios de los 60, por tanto, el dilogo psicologa-teologa haba sucumbido.
Segmentacin es el concepto que Homans (1987) utiliza para describir lo
que vendr de ah en adelante para la psicologa de la religin en el contexto
norteamericano: una psicologa emprica/positivista que hasta hoy contina realizando estudios de los fenmenos religiosos sobre la base de la cuantificacin; un
psicoanlisis derrotado en materia de anlisis no slo de la religin, sino tambin
de una serie de otros fenmenos sociales, que se ha retirado fundamentalmente al
mbito clnico; una psicologa humanista con un enfoque extraordinariamente micro
y desinstitucionalizado de la religin. Lo anterior, en un contexto signado por un
movimiento de historia de las religiones que slo de manera aleatoria e incidental
considerar algunos de los fundamentos tericos de la psicologa profunda.
En suma, reafirmarmos nuestra conviccin de que en Occidente hemos presenciado al menos dos psicologas de la religin, diferenciadas en cuanto a sus
paradigmas a la base, sus metodologas, sus capacidades de articulacin
interdisciplinaria y sus velocidades de aislamiento y declive.
5. El futuro de la psicologa de la religin: certeza o ilusin

de un porvenir?
De manera conclusiva a esta breve exposicin, advertimos que las prximas
lneas aluden fundamentalmente al pronstico de la psicologa de la religin
emprica/positivista, y muy indirectamente a la de orientacin interpretativa, de
la cual a la fecha tenemos escasas noticias. Para tal empresa, una rpida consideracin de los factores externos e internos a esta psicologa de la religin constituye, a nuestro juicio, el soporte de todo pronstico optimisma o pesimista.
5.1. Factores contextuales

A nuestro juicio, todo pareciera indicar que los fenmenos religiosos y sus
problemas derivados pasarn a ocupar en las prximas dcadas un sitial de particular relevancia social, constituyendo, en s mismos, una auspiciosa estructura de
oportunidades para la investigacin psicolgica. La fractura de la ecuacin
modernidad=secularizacin pareciera hoy estar dando paso a la de
modernidad=pluralizacin religiosa (Berger, 1994). Dicha pluralizacin religiosa
involucra consecuencias mltiples, sobre las cuales tanto la psicologa de la religin como la psicologa social tendrn bastante que decir: relativismo (y, como
reaccin, la irrupcin de posiciones fundamentalistas o neo-ortodoxas), pluralizacin de patrones valricos (expresados en prcticas reproductivas, relaciones de
538
gnero, patrones de consumo), articulacin comunitaria de minoras religiosas

(accin colectiva, movimientos sociales, grupos de presin), irrupcin y/o difusin
de Nuevos Movimientos Religiosos (cuya eventual proclividad al aislamiento
social y/o a prcticas ilegales entre sus miembros constituye una materia de profuso
debate) (Dillon y Richardson, 1994; Kilbourne y Richardson, 1986; Latkin, 1995;
Richardson, 1993 y 1995; Richardson, van der Lans y Derks, 1986), etc.
Por otra parte, problemas antiguos pero de creciente conocimiento (o constatacin) pblico actual vinculados a la salud mental del clero o ministros de fe,
tales como los de pedofilia, otorgan a la psicologa de la religin y a la psicologa
clnica oportunidades particularmente legtimas de investigacin e intervencin.
Lo mismo puede decirse en relacin con el estudio del rol de la conversin religiosa como modalidad psicoterapetica respecto del consumo de estupefacientes
(Kilbourne y Richardson, 1988), o a la eventual competitividad entre psicoterapia oficial versus religiosa (Kilbourne y Richardson, 1984).
En otro mbito, los volmenes de migracin internacional avizorables para
las prximas dcadas, en un contexto de creciente globalizacin, han sido
conceptualizados como un marco en donde la adscripcin religiosa y los conflictos religiosos funcionarn como mecanismos privilegiados de integracin o segmentacin social dentro de las comunidades migrantes, o entre stas y las sociedades receptoras (Belzen, 2001).
5.2. Factores disciplinarios

Los pronsticos de la mayora de los autores especializados al menos en el
contexto norteamericano tienden a ser bastante frugales a la hora de identificar
factores que avalen un futuro optimista para la psicologa de la religin. A excepcin de un creciente inters de psiclogos clnicos por el rol teraputico de ciertos
procesos y fenmenos religiosos (Nielsen, 1995), la opinin generalizada tiende a
recalcar que lo ms probable es que las perspectivas no mejoren respecto de la
situacin actual (Gorsuch, Hood, Spilka y Schoenrade, en Nielsen, 1995).
Entre los factores de la psicologa de la religin que alimentan un pronstico
ya marcadamente pesimista, tenemos: la escasa teorizacin o construccin de un
cuerpo terico distintivo; el irracional despliegue de ms y ms instrumentos de
medicin carentes de un centro de articulacin terica, lo que dificulta su mutuo
dilogo y complementacin; el bajo inters de psiclogos por investigar problemas religiosos o psicorreligiosos; la escasa disponibilidad de fondos de
financiamiento para la investigacin de los tpicos abordados por la psicologa
de la religin; la esculida formacin teolgica o sobre tpicos religiosos por
parte de psiclogos de la religin; el escaso dilogo interdisciplinario y con otras
ramas de la psicologa; la magra integracin de orientaciones empricas e
539
interpretativas, etc. (Gorsuch, Hood, Spilka, Schoenrade, en Nielsen, 1995; Nielsen,

1995 y 2001b; Wulff, 2001).
A travs de estas lneas hemos tratado de abordar la relevancia de las dimensiones ontolgicas, epistemolgicas y metodolgicas de una disciplina a la hora
de evaluar las modalidades en que sta intenta definir su objeto de estudio, los
medios por los que trata de abordarlo, los hallazgos a los que puede aspirar, su
capacidad para mantener algn grado de vigencia y cmo esta ltima, en buena
medida, se vincula a su mayor o menor capacidad para establecer un dilogo
tanto con otras ciencias sociales como tambin, desde luego, con agencias teolgicas
y eclesiales, para este caso especfico. Una marcada dualidad paradigmtica, una
tensa relacin entre psiclogos y telogos sustentada en una frgil capacidad de
dilogo, y un considerable aislamiento disciplinario, no parecen ser elementos
auspiciosos para la psicologa de la religin, pese a las oportunidades que el contexto sociorreligioso parece ofrecernos en un futuro cercano.
En nuestro recorrido, lo reconocemos, nos hemos referido en trminos particularmente groseros al positivismo y al conductismo. En realidad, bien sabemos
que ambos son ya trminos arcaicos: muy pocos se consideran hoy, seriamente,
como positivistas o conductistas a secas (Guba y Lincoln, 1994). Bajo una orientacin pluralista, nada de ellos nos sulfura en la medida en que acudan, de manera
tambin pluralista, al concurso de los paradigmas o de las escuelas de pensamiento,
respectivamente. Concordando con Janesick (1994), lo que s nos incomoda del
positivismo y el conductismo o como se les quiera llamar en la jerga actual son
las dogmticas pretensiones de hegemona en sus discursos, como cuando se asegura que slo la medicin factibiliza la construccin de conocimiento cientfico, o
cuando se persiste en la monoltica banalidad de hacernos creer, como (nica)
definicin oficial y posible, que la psicologa es la ciencia que estudia la conducta.
Concedemos que nada hemos dicho aqu acerca de la psicologa de la religin
en Latinoamrica. Lo cierto es que no conocemos de esfuerzos sistemticos respecto de este tpico en esta parte del mundo. De las aisladas visiones conocidas,
la verdad es que las tristes caracterizaciones del atraso de la psicologa de la religin en Mxico citadas por Avendao y Blanco (1999) difcilmente podran ser
extrapolables para el resto de los pases latinoamericanos, dadas las peculiarsimas
condiciones en que se han dado las relaciones Estado/fe/instituciones educativas
en ese pas. No obstante y como contraste, en este mismo contexto latinoamericano podemos observar que otras ciencias sociales, como la sociologa de la religin, s han venido dando muestras de productividad y presencia importantes
durante varias dcadas, lo que sugiere que los factores disciplinarios incluido el
inters/desinters por las temticas religiosas parecieran jugar un rol gravitante.
En suma, es ste un punto sobre el que convendra realizar una profusa lectura y
sistematizacin a futuro, para efectos de integrar eventuales producciones aisla540
das y de elaborar nuestras propias agendas y pronsticos de acuerdo a la riqueza

que los fenmenos sociorreligiosos de la regin nos ofrecen.
En un paisaje social actual caracterizado por algunos como posmoderno, en
donde la pluralizacin y pastiche de expresiones multiformes parecen no ser aspectos privativos de la religin, bien vale el preguntarse si la creciente pluralizacin terica y metodolgica que viene enfrentando la propia psicologa podra
entenderse como un sustrato de potencial fortaleza y creatividad, o bien como
una muestra de inmadurez disciplinaria, tal como nos lo hizo creer el viejo proyecto de una ciencia psicolgica unificada (Carrette, 2001; Wulff, 2001). Desde
esta ptica, la conjugacin de discusiones aportadas en estas ltimas dcadas por
la psicologa crtica y los enfoques postestructuralistas, mismas que han llevado a
hablar actualmente de Estudios Psicolgicos, en lugar de una Psicologa
(Carrette, 2001; Parsons y Jonte-Pace, 2001), bien pudieran constituir un referente analtico interesante respecto de las al parecer, inconciliables orientaciones
paradigmticas en el seno de la(s) psicologa(s) de la religin, o, tal vez mejor
dicho, de los estudios psicolgicos de la religin.
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Impreso en los
talleres digitales de RIL editores
Telfono: 225-4269 / ril@rileditores.com
Santiago de Chile, noviembre de 2003.
548
Psicologa
ste libro parte de un desafo: convocar a jvenes profesionales

para analizar y plantear creativamente problemas actuales y emergentes de nuestra sociedad. Los veintisis artculos reunidos aqu abarcan una amplia variedad temtica, que va desde la perspectiva evolutiva en contextos educativos hasta el papel de la psicologa en la sociedad contempornea.
Adems de la rigurosidad que lo caracteriza, este volumen es singular porque toca, por primera vez, algunas cuestiones de reciente
problematizacin en el medio chileno, como por ejemplo el aporte del
psiclogo en el contexto del sistema procesal penal reformado, la salud mental en nios y jvenes de familias inmigrantes, la rehabilitacin cognitiva del adulto mayor, la importancia de los factores
identitarios en el desarrollo regional, el rol del capital social, el
empoderamiento en las organizaciones comunitarias y muchos otros.
Los autores antologados son profesionales formados en la primera
Escuela de Psicologa ubicada fuera de Santiago, en Temuco, Regin
de La Araucana. Aunque dispersos por el pas y el mundo, todos ellos
contribuyeron gustosos a este desafo colectivo y entregaron, en un
lenguaje que a pesar de su especificidad es fcilmente comprensible
por estudiantes de psicologa y profesionales de reas afines, sus mejores propuestas.
ISBN 956-284-333-5

Aportes y Desafi Os Desde La Prã¡ctica Psicolã Gica

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Rehbein Felmer, Lucio

Copyright 2003, by Lucio Rehbein (de la compilacin).

Diagramacin: RIL editores

Impreso en Chile - Printed in Chile

PERSPECTIVA EVOLUTIVA EN CONTEXTOS EDUCATIVOS

El concepto escuela: un estudio evolutivo en nios y adolescentes,

PSICOLOGA EN EL SISTEMA JUDICIAL

El psiclogo forense en el nuevo proceso penal chileno,

Las habilidades psicoteraputicas: una mirada

Dispositivos comunitarios para la rehabilitacin de personas con esquizofrenia:

COMUNITARIA Y DESARROLLO HUMANO

Enfoque psicosocial ecolgico: psicologa comunitaria desde La Frontera,

La shoah y sus efectos en la segunda generacin:

En el ao 2002 se cumplieron 20 aos de existencia de la carrera de Psicologa

LUCIO REHBEIN FELMER

Lucio Rehbein Felmer, Ph.D.

El concepto escuela: un estudio

Desde una perspectiva cognitivo-evolutiva se abord la construccin y evolucin de

MARIANA POLANCO MARDONES

EL CONCEPTO ESCUELA: UN ESTUDIO EVOLUTIVO

MARIANA POLANCO MARDONES

La construccin del conocimiento sobre la sociedad

EL CONCEPTO ESCUELA: UN ESTUDIO EVOLUTIVO

MARIANA POLANCO MARDONES

genera un modelo de aquello que le circunda; esto es particularmente aplicable al

EL CONCEPTO ESCUELA: UN ESTUDIO EVOLUTIVO

MARIANA POLANCO MARDONES

Instituciones como construcciones sociales

EL CONCEPTO ESCUELA: UN ESTUDIO EVOLUTIVO

MARIANA POLANCO MARDONES

EL CONCEPTO ESCUELA: UN ESTUDIO EVOLUTIVO

Polanco (1999) y Polanco, Alonqueo y Martnez (1999) desarrollaron estudios

MARIANA POLANCO MARDONES

EL CONCEPTO ESCUELA: UN ESTUDIO EVOLUTIVO

Cada entrevista fue luego transcrita textualmente, obtenindose un protocolo

MARIANA POLANCO MARDONES

TABLA 1. NIVELES DE PENSAMIENTO

EL CONCEPTO ESCUELA: UN ESTUDIO EVOLUTIVO

TABLA 2. DISTRIBUCIN DE PARTICIPANTES POR NIVELES DE PENSAMIENTO SEGN GNERO Y EDAD

MARIANA POLANCO MARDONES

La Tabla 3 presenta ms especficamente los valores de las medias grupales y

SUBCONJUNTO PARA ALFA = 0,05

Nota: NP= Nivel de Pensamiento; VI= Variable Independiente

EL CONCEPTO ESCUELA: UN ESTUDIO EVOLUTIVO

MARIANA POLANCO MARDONES

EL CONCEPTO ESCUELA: UN ESTUDIO EVOLUTIVO

MARIANA POLANCO MARDONES

EL CONCEPTO ESCUELA: UN ESTUDIO EVOLUTIVO

En el nivel II se observa un pensamiento operatorio y una capacidad para

MARIANA POLANCO MARDONES

EL CONCEPTO ESCUELA: UN ESTUDIO EVOLUTIVO

En trminos epistemolgicos, esta investigacin aporta informacin relevante

MARIANA POLANCO MARDONES

Bourdieu, P. (1995). Cosas dichas, Buenos Aires, Gedisa.

EL CONCEPTO ESCUELA: UN ESTUDIO EVOLUTIVO

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MARIANA POLANCO MARDONES

Maltrato entre iguales en estudiantes

Se describe el maltrato entre iguales en escolares mapuche y no mapuche de Temuco,

Departamento de Educacin. Facultad de Educacin y Humanidades. Universidad de La

PAULA ALONQUEO BOUDON

MALTRATO ENTRE IGUALES EN ESTUDIANTES MAPUCHE Y NO MAPUCHE