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ENSAYO SOBRE DIDCTICA Y PEDAGOGA JURDICAS


Mara Elena CRDENAS MNDEZ
SUMARIO: I. Consideraciones preliminares. II. Nociones sobre pedagoga y didctica en general. III. Pedagoga y didctica jurdicas. IV. Propuestas de enseanza activa del
derecho. V. Retos en la enseanza-aprendizaje del derecho.
VI. Conclusiones. VII. Bibliografa.

I. CONSIDERACIONES PRELIMINARES
Por ms radical que pudiera parecer, los puntos de partida y las cuestiones fundamentales en la educacin siguen siendo los mismos que en el
siglo XVII, cuando Juan Ams Comenio escribi su Didctica magna.
Ya en esa poca, este ministro evanglico originario de la antigua Repblica Checoeslovaca escriba: es de sentido comn que no se debe abrumar al discpulo con asuntos ajenos a su edad, inteligencia y condicin
actual, ni obligarle a que luche con sombras.1 Comenio transform los
supuestos pedaggicos y coloc a los estudiantes como centro del fenmeno educativo al determinar qu profesores, textos, aulas y mtodos deban
concurrir a su servicio.
Esto es precisamente lo que hace grande la obra pedaggica de Comenio; declarar que el asunto fundamental del proceso educativo est en el
aprendizaje, y que todo lo dems que compone la actividad de la enseanza debe concebirse y funcionar como facilitador de dicho proceso.
Lo anterior no significa que los esfuerzos para sistematizar mtodos y
tcnicas de enseanza sean intiles o innecesarios; por el contrario, es de
suma importancia la reflexin y la creatividad que se lleven a cabo en esta materia; no obstante, el reto es efectuarlas sin olvidar que el fin ltimo
de toda labor docente es el aprendizaje de los estudiantes.
1

Comenio, Juan Ams, Didctica magna, Mxico, Porra, 2002, p. 118.


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El propsito del presente ensayo es contribuir a la reflexin en torno a


la enseanza del derecho, a los supuestos que la fundamentan y las herramientas que son utilizadas para alcanzar sus objetivos. Cabe, desde este
momento, hacer un nfasis en que este anlisis se elabora a partir del
cuestionamiento de cmo se aprende el derecho, cmo aprenden los estudiantes las categoras jurdicas, los conceptos fundamentales y la importancia del orden jurdico en la sociedad. Se parte del supuesto de que en
la medida en que la prctica docente se ocupe del proceso de aprendizaje
de los propios estudiantes y desarrolle mtodos y tcnicas para facilitarlo, se obtendrn mejores resultados en la formacin de profesionales del
derecho. Asimismo, el texto busca perfilar la importancia de la justicia y
la tica como premisas fundamentales de la profesin jurdica.
II. NOCIONES SOBRE PEDAGOGA Y DIDCTICA
EN GENERAL

Tradicionalmente se ha concebido a la pedagoga como el conjunto de


enunciados que pretenden orientar el quehacer educativo confirindole
su sentido. La tarea educativa tiene un sentido para toda comunidad humana, aunque no siempre sea el mismo ni cuente con igual preminencia;
este quehacer puede ser interpretado como relevante, congruente y comprensible, dependiendo del horizonte cultural de dicha sociedad.2
La pedagoga surgi como disciplina del conocimiento dentro de un
contexto histrico, ya que con el correr del tiempo los miembros de las
comunidades sintieron la necesidad de comunicar a sus hijos sus saberes,
sus tradiciones, sus convicciones, sus creencias y sus oficios. As, conforme avanzaron y evolucionaron las prcticas educativas, se realiz un
trabajo de sistematizacin y se fue construyendo un cuerpo terico, el
cual a su vez se constituy en punto de apoyo y en orientador de dicha
prctica educativa.
Por ello, cuando se habla de pedagoga se hace referencia a una sistematizacin de la enseanza, es decir, a la planificacin de las actividades
desarrolladas por los profesores, para que todos los elementos que intervienen en el proceso de enseanza tengan como propsito el aprendizaje
efectivo de los estudiantes, y de esa manera resulte factible hacer un anli2 Cfr. Mockus, Antanas et al., Las fronteras de la escuela, Bogot, Universidad Nacional de Colombia, 1988.

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sis de los resultados de su aplicacin. Entre las actividades que debe desarrollar quien ensea est la especificacin de objetivos, la elaboracin
de instrumentos de medicin, y el diseo y la seleccin de los mtodos.
Con base en ello, la pedagoga se define como una disciplina que estudia los principios, normas, medios, mtodos, tcnicas, formas, procedimientos, poblacin y medio ambiente, que se encuentran involucrados en
el proceso de enseanza-aprendizaje.3
La pedagoga es la ciencia de la educacin; es decir, es la reflexin
cientfica que capta la esencia y procedimiento de la conduccin en la realizacin del ser humano. Como tal, la pedagoga es la filosofa, la ciencia
y la tcnica de la educacin; ella conceptualiza, aplica y experimenta los
conocimientos, establece los objetivos y propone los mtodos y los procedimientos referentes a los fenmenos educativos. Como ciencia, debe
ser una reflexin disciplinada, sistemtica y profunda sobre la teora y la
prctica del saber educativo, al que orienta para que la accin educativa
sea adecuada y eficaz.
Por otro lado, bajo el concepto de didctica se incluyen las estrategias
y las tcnicas que facilitan la enseanza de una disciplina y hacen posible su aprendizaje. La direccin armnica y eficiente de esos elementos
en el aprendizaje de los estudiantes, se denomina didctica.4
Cuando se hace referencia a la didctica se alude a un conocimiento y
a una prctica que tiene elementos universales, en cuanto se trata de una
habilidad comunicativa, as como componentes particulares, pues se relaciona con el dominio de las disciplinas especficas para aprender sus
principios y estrategias de conocimiento, y deducir procedimientos que
hagan factible su construccin.
En consecuencia, la pedagoga y la didctica parten de la reflexin sobre el mundo de la vida y regresan al mismo, y en este recorrido reconstruyen y transforman cuerpos tericos, toman en consideracin el contexto escolar, los objetivos, los contenidos, los procesos de pensamiento
y accin, y desarrollan mtodos, procedimientos y estrategias que propician y facilitan la construccin del conocimiento.5
3 Witker, Jorge, Tcnicas de la enseanza del derecho, 4a. ed., Mxico, Editorial
PAC-UNAM, Instituto de Investigaciones Jurdicas, p. 127.
4 Ibidem, p. 128.
5 Vese Ministerio de Educacin de Colombia. Consultado en la pgina web: http://www.mineducacion.gov.co/lineamientos/ciencias/desarrollo.asp?id=23.

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III. PEDAGOGA Y DIDCTICA JURDICAS


Lo dicho hasta ahora sobre la pedagoga y la didctica, en general, aplica para lo relativo a la enseanza del derecho. As, la pedagoga del derecho es una doctrina de la educacin del derecho, terica y prctica, y
que no es exclusivamente ciencia, arte, tcnica o filosofa, sino todo eso
junto y ordenado segn articulaciones lgicas.6 De la misma manera,
segn lo dicho en el apartado anterior, la didctica jurdica es el conjunto
de medios, actividades, recursos y procedimientos a travs de los cuales
se aplica un determinado mtodo de enseanza del derecho.
Ahora bien, en nuestro pas, los estudios jurdicos durante mucho
tiempo estuvieron abandonados al pragmatismo, y slo en tiempos muy
recientes ha surgido la preocupacin por introducir principios tcnicos
en la enseanza, por lo que podemos afirmar que la pedagoga jurdica o
pedagoga del derecho es muy joven en nuestro medio.7
En efecto, los mtodos y las tcnicas para la enseanza del derecho en
Mxico, como en muchos otros pases, se han distinguido por su carcter
tradicionalista y por su dificultad para encontrar un equilibrio entre la
formacin terica y la prctica. En la ltima mitad del siglo XX, como
respuesta a esta situacin y buscando provocar cambios sustanciales en
las formas de abordar el estudio del derecho en las universidades, se celebraron las Conferencias Latinoamericanas de Facultades de Derecho.
En la segunda de estas conferencias, celebrada en 1961 en la ciudad
de Lima, Per, se lleg a la conclusin de que la docencia jurdica deba
ser activa y conciliar la enseanza terica con la prctica;
sin embargo, en la prctica docente que viven nuestras facultades y escuelas de derecho poco se ha avanzado en la ruta trazada por aquellas Conferencias. El mtodo de enseanza sigue siendo de manera predominante la
llamada ctedra magistral, mismo que ha inhibido la utilizacin de metodologas ms activas en el proceso de enseanza-aprendizaje jurdico.8

La ctedra magistral tiene una arraigada tradicin en las escuelas y facultades de derecho. Este modelo de enseanza privilegia el discurso de
6
7

Witker, Jorge, op. cit., nota 3.


Fix-Zamudio, Hctor, Metodologa, docencia e investigacin jurdicas, Mxico,
Porra, 2004, p. 46.
8 Serna, Jos Mara, Apuntes sobre las opciones de cambio en la metodologa de la
enseanza del derecho en Mxico, Mxico, UNAM, Instituto de Investigaciones Jurdicas, 2003, p. 1.

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los profesores, y en la mayora de las ocasiones provoca pasividad en los


estudiantes, pues resulta poco propicio para incentivar su participacin
en clase; adems, induce a la memorizacin de datos por encima de una
labor analtica de la informacin e inhibe la actitud crtica de los estudiantes frente a las afirmaciones que formulan los docentes.
No obstante, ese arraigo no es gratuito, existen circunstancias fcticas
que lo favorecen e incluso lo determinan. En efecto, este sistema responde a ciertas situaciones que tienen relacin con la administracin de la
educacin superior en Mxico y en otros pases. El nmero de alumnos
que componen los grupos, frente a la carencia de incentivos para la formacin y permanencia de docentes universitarios de tiempo completo y
de medio tiempo, dan como resultado que la operacin del modelo de ctedra magistral sea prcticamente la nica va para solucionar el problema de cobertura educativa.
Cabe hacer mencin que este esquema tradicional guarda ciertas ventajas, adems de contribuir al aspecto de cobertura. En la ctedra magistral los estudiantes encuentran una exposicin sistematizada de una cantidad importante de informacin en un mnimo de tiempo; facilita el
conocimiento de ciertos contenidos temticos que estn dispersos en diversas fuentes de consulta, y, por ltimo, representa un sistema econmico en cuanto a recursos humanos y materiales, pues no impone un mximo de participantes en clase.
IV. PROPUESTAS DE ENSEANZA ACTIVA
DEL DERECHO

Al hablar de mtodos de enseanza activa, fundamentalmente se hace


referencia a dos modelos didcticos que tienen vigencia en universidades
estadounidenses. El primero de ellos es el llamado mtodo de casos; el
cual surge como una reaccin en contra de una metodologa docente basada en la ctedra magistral, como parte de una estrategia tendiente a elevar el estudio del derecho al nivel de las dems ciencias enseadas en las
universidades de los Estados Unidos.9
Debido a esta metodologa se sustituy el libro de texto por el libro de
casos, y la ctedra magistral por el mtodo socrtico en el saln de clases.
Los fundamentos tericos de este modelo guardan relacin con los presu9

Ibidem, p. 2.

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puestos del sistema jurdico anglosajn, en el cual tienen un peso muy importante los precedentes judiciales; por ello es que, bajo este esquema, se
considera primordial el aprendizaje del derecho desde el contenido de las
decisiones jurisdiccionales dictadas por los tribunales de apelacin.
En este sistema, el papel de los profesores no consiste en proporcionar
elementos doctrinarios de anlisis, sino en guiar a los estudiantes, a partir del estudio de una serie de decisiones judiciales correctas, para encontrar los principios y doctrinas derivados de las mismas.10
Para los partidarios del mtodo de casos, esta forma de ensear derecho presenta varias ventajas, entre las cuales se citan las siguientes: es
el que ensea de mejor manera el mtodo inductivo empleado por un
abogado para identificar el derecho aplicable a un caso concreto; los casos proveen la matriz fctica adecuada para que los estudiantes aprendan
a aplicar el derecho; muestra que el derecho es un cambiante cuerpo doctrinario; fuerza al estudiante a entrar en su dinmica activa; es ms interesante y estimulante para los estudiantes; ayuda a agudizar las mentes
de los alumnos y les ensea a pensar por s mismos.11
En otro extremo, los crticos de este modelo de enseanza del derecho
declaran que tiene las siguientes desventajas: la reflexin en clase no se
basa en el estudio de casos completos, sino que toma las decisiones de los
tribunales de apelacin; no es eficiente en el uso del tiempo de clase, pues
toma mucho tiempo el anlisis de los elementos particulares de los casos y
deja muy poco para la informacin sustantiva; se concentra en un caso aislndose de su contexto general; el mtodo socrtico de preguntas y repreguntas confunde a los estudiantes.12
El segundo modelo de enseanza activa es el mtodo de problemas, el cual predomina en el nivel de posgrado en las escuelas de administracin de empresas. Los crticos del primer modelo proponen que este segundo mtodo sea empleado tambin en las escuelas de derecho. En
este modelo los estudiantes trabajan en la solucin de problemas
especficamente diseados como instrumento de enseanza. Cada caso contiene un conjunto de hechos, relacionados con circunstancias difciles que
las empresas suelen enfrentar en la vida real. Los alumnos tienen que estudiar dichos problemas en casa y discutirlos posteriormente en la clase. El
10
11
12

Idem.
Ibidem, p. 8.
Idem.

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mtodo exige de ellos que encuentren sus propias soluciones, en lugar de


leer las soluciones generadas por otros.13

De la misma manera que el anterior, este modelo presenta ciertas ventajas, tales como: se aproxima a lo que los abogados hacen en la realidad,
resolver problemas que se les plantean; entrena en aspectos no considerados en el mtodo de casos como la planeacin y asesora legal; abre
el abanico de factores que deben tomarse en cuenta para la solucin de
los casos, incluyendo aquellos no jurdicos; el desarrollo jurisprudencial
es menos importante que los textos legislativos, y estimula el inters de
los estudiantes.14
Las desventajas que le han sido sealadas son: la preparacin de la
clase requiere de ms tiempo y esfuerzo del profesor; reduce el tiempo
de clase dedicado a la transmisin de conocimientos sustantivos; funciona mejor en clases de menor tamao; no funciona sin una adecuada infraestructura de investigacin y tampoco si el alumno no tiene las herramientas bsicas para llevar a cabo las investigaciones.15
Lo cierto es que, como modelos de enseanza activa, no tendran
por qu anularse mutuamente, es decir, resulta perfectamente viable su
coexistencia, pues el modelo de casos puede preceder al de problemas y
de esa manera formar un modelo completo de enseanza, en el cual se
privilegie la participacin de los estudiantes.
Por otro lado, el acadmico de origen espaol Llus Peuelas i Reixach realiza una serie de propuestas que pretenden implantar una docencia integral, interdisciplinar y significativa de conocimientos, formativa en relacin con capacidades intelectuales y crtica respecto a los
valores y actitudes de los estudiantes frente al derecho.16 Este modelo
plantea ciertos objetivos y propone ciertos mtodos. Por objetivos de la
docencia entiende aquellos que el profesor se plantea obtener y por mtodos docentes, las estrategias o formas con las cuales el profesor pretende alcanzar dichos objetivos.
Los objetivos docentes estn clasificados en cuatro grandes tipos genricos: comunicacin de conocimientos; desarrollo de capacidades inte13
14
15
16

Ibidem, p. 10.
Ibidem, p. 13.
Ibidem, p. 14.
Peuelas, Llus, La docencia y el aprendizaje del derecho en Espaa. Una perspectiva de derecho comparado, Madrid, Marcial Pons, 1997, p. 10.

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lectuales; inculcacin de valores y actitudes, y motivacin del estudiante.


A cada tipo de objetivo le corresponden ciertos mtodos docentes, que
son: exposiciones orales a modo de conferencias de conocimientos tericos; seleccin de materiales docentes concretos; discusiones en clase de
problemas tericos y prcticos; uso de esquemas y grficos; anlisis y
valoracin escrita y oral de sentencias y actos administrativos; exigencia
de ponencias escritas y orales sobre temas doctrinales o de la prctica del
derecho, etctera.17
Este modelo llama la atencin de manera especial, pues conjuga varios elementos. En lo relativo a los objetivos, muestra un inters por la
preparacin integral y crtica de los estudiantes de derecho, tanto en los
asuntos estrictamente doctrinarios como en los que tienen mayor relacin
con la prctica profesional. Asimismo, la propuesta de formas y estrategias docentes abarca el anlisis terico de las distintas fuentes del derecho, al igual que otras tcnicas que permiten el desarrollo de habilidades
escritas y orales de los futuros profesionales del derecho.
No cabe duda de que los tres modelos descritos en este apartado contienen propuestas atractivas para la enseanza del derecho. Sin embargo,
es posible apreciar que el punto medular en todos ellos contina siendo
el trabajo de los profesores; es decir, la perspectiva de la enseanza; estos
modelos poco se detienen a reflexionar sobre el asunto del aprendizaje, y
la pregunta contina siendo: cmo aprenden el derecho los estudiantes
universitarios? Ms adelante volveremos a este tema.
V. RETOS EN LA ENSEANZA-APRENDIZAJE
DEL DERECHO

Sobre la enseanza del derecho, Miguel Carbonell formula tres interesantes interrogantes: qu derecho se quiere ensear? qu juristas se
quieren formar? y qu tipo de enseanza requieren esos modelos de derecho y de juristas?18 La importancia de estos cuestionamientos radica
principalmente en que se preocupa por asuntos anteriores y superiores a
las definiciones operativas sobre la enseanza del derecho.
17
18

Ibidem, pp. 12 y 13.


Vase Carbonell, Miguel, La enseanza del derecho en Mxico. Vientos de cambio
y oscuridades permanentes, Mxico, UNAM, Instituto de Investigaciones Jurdicas, 2002.

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En efecto, decidir qu derecho se ensea obliga a reflexionar sobre el


orden jurdico mismo y la posicin que guarda social y polticamente este producto cultural circunscrito a un tiempo y a un espacio; resolver qu
tipo de abogados se propone formar, no slo tiene que ver con el perfil
trazado de manera particular por una universidad determinada, sino por
la expectativa social sobre esta profesin y los espacios que puede ocupar; en este orden de ideas, preguntarse por el tipo de enseanza resulta
ser una asunto fundamental, en la medida en que se quieran asegurar los
objetivos planteados.
Respecto a la primera interrogante, Carbonell apunta que
el tipo de derecho y la forma de gobierno que se tengan condicionan sin
duda alguna el tipo de enseanza jurdica que se puede (y se debe) llevar a
cabo. Una mayor apertura del sistema poltico facilita la realizacin de investigaciones crticas, mismas que con frecuencia suelen ser reprimidas o
no estimuladas en regmenes autoritarios.19

En este sentido, las universidades en general y las facultades de derecho en particular deben resolver si la enseanza que practican estar encaminada a defender invariablemente el status quo, o, bien, si en sus aulas se promovern posturas crticas frente a las leyes y a las instituciones
del Estado.
Esta interrogante est ntimamente ligada con la que se plantea en segundo lugar y que se refiere al tipo de profesionales del derecho que se
pretende formar. Para el sistema en su conjunto representa una diferencia
enorme el hecho de que los profesionales del derecho sean sujetos crticos, autnomos, imparciales e inquietos en la bsqueda del conocimiento, a que sean personas pasivas, sumisas, absolutamente heternomas y
conformistas con el estado de cosas. La sociedad entera se ver beneficiada en el respeto a sus derechos y libertades si cuenta con profesionistas con las caractersticas sealadas en primer lugar, ya que podrn fincar
mejores expectativas en el funcionamiento de los rganos del Estado y
en la aplicacin de las leyes.
Por ltimo, las decisiones que se tomen en torno a las estrategias y
mtodos de enseanza del derecho en las universidades impactarn directamente en los dos anteriores aspectos.
19

Ibidem, p. 2.

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La tarea creativa de la ciencia jurdica, en el mbito de la docencia, solamente se podr realizar si quienes ensean son a la vez quienes investigan,
quienes renuevan la doctrina existente, quienes proponen nuevas interpretaciones, quienes denuncian las incoherencias y las lagunas del ordenamiento, quienes suscitan en sus alumnos nuevos problemas y no se limitan
a repetir los que les oyeron a sus profesores.20

As las cosas, el trabajo formativo planteado en los programas de estudio resultara inoficioso sin la participacin y el compromiso de los profesores universitarios, quienes en el contacto cotidiano con los estudiantes
de derecho, traban gran parte de las relaciones bsicas para su formacin.
Al ubicar el aprendizaje como asunto medular del proceso educativo, se
asume la indiscutible relevancia de la labor docente.
VI. CONCLUSIONES
De todo lo planteado en el presente ensayo es posible derivar algunas
reflexiones a manera de conclusiones. La construccin de una nueva pedagoga jurdica se presenta hoy como un imperativo en las universidades de nuestro pas, con miras a formar profesionales del derecho capaces de reconocer la funcin social que estn llamados a desarrollar en
una sociedad como la nuestra, que busca fortalecer ambientes democrticos y fomentar el ejercicio imparcial de la justicia.
La enseanza del derecho debe buscar estrategias y mtodos ms activos, que propicien una actitud crtica, responsable y participativa de los
estudiantes. Para ello, es menester que el aprendizaje de los alumnos se
confirme como el centro del proceso educativo. En varios puntos de este
texto se ha hecho hincapi en privilegiar el aprendizaje, en funcin de
considerar que lo fundamental en la formacin del profesional del derecho no es la cantidad de informacin que logre almacenar en los aos de
instruccin universitaria, sino el criterio y la actitud que en l se generen
respecto a los asuntos jurdicos.
Ahora bien, la ley no es otra cosa que el reflejo de un pacto social para la convivencia armnica, es el continente de los derechos que, como
iguales, nos reconocemos entre ciudadanos. De ah la importancia que
significa la formacin de abogados como individuos hombres y mujeres libres, justos, moralmente autnomos, respetuosos de la ley, infor20

Ibidem, p. 5.

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mados, crticos, participativos y con un compromiso tico en su desempeo profesional.


Para que una abogado considere relevante la observancia del derecho
en tanto se desempee como legislador, administrador, juez, asesor legal, investigador o profesor es vital no slo el conocimiento profundo
de la ley y sus motivos, sino el respeto a su autoridad en el orden personal. Es aqu donde se sostiene que una postura como la descrita no puede
ensearse; para asumirla es menester que el estudiante se vea frente a
la solucin de dilemas para que reflexione, desde s mismo, cmo resolverlos o qu postura adoptar.
Los alumnos slo aprenden este tipo de asuntos experimentando en
su fuero interno las opciones de respuesta, las cuales terminan convirtindose en premisas de su propia actitud. Para que este proceso de aprendizaje resulte eficaz, los postulados que lo conforman deben reflejarse en el
desarrollo de su propia conciencia como ciudadanos.
Como comentario final, quiero dejar asentado que la motivacin para
aportar un ensayo sobre este tema en un texto publicado en homenaje a
la memoria de la maestra Marcia Muoz de Alba Medrano tiene que ver
precisamente con la labor que desarroll como profesora universitaria y
mediante la cual, a quienes tuvimos la fortuna de estar en las aulas donde
dict ctedra, nos hizo experimentar en nuestro fuero interno todas sus
reflexiones, preocupaciones y anhelos, y terminamos convirtindolos en
premisas de nuestra propia actitud. Marcia querida, mi profundo y eterno
agradecimiento a ti, por todo ello.
VII. BIBLIOGRAFA
CARBONELL, Miguel, La enseanza del derecho en Mxico. Vientos de
cambio y oscuridades permanentes, Mxico, UNAM, Instituto de
Investigaciones Jurdicas, 2002.
COMENIO, Juan Ams, Didctica magna, Mxico, Porra, 2002.
FIX-ZAMUDIO, Hctor, Metodologa, docencia e investigacin jurdicas,
Mxico, Porra, 2004.
MOCKUS, Antanas et al., Las fronteras de la escuela, Bogot, Universidad Nacional de Colombia, 1988.
PEUELAS, Llus, La docencia y el aprendizaje del derecho en Espaa.
Una perspectiva de derecho comparado, Madrid, Marcial Pons, 1997.

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SERNA, Jos Mara, Apuntes sobre las opciones de cambio en la metodologa de la enseanza del derecho en Mxico, Mxico, UNAM, Instituto de Investigaciones Jurdicas, 2003.
WITKER, Jorge, Tcnicas de la enseanza del derecho, 4a. ed., Mxico,
UNAM, Instituto de Investigaciones Jurdicas-Editorial PAC, 1985.