Currculos, culturas e cotidianos escolares:

afirmando a complexidade e a diferena nas

redes de conhecimentos dos sujeitos praticantes
Curriculum, Culture and School Quotidian: affirming the complexity
and difference in the practicing subjects' knowledge networks

Carlos Eduardo Ferrao 1

Resumo: Este texto tem como interesse problematizar os currculos realizados nos co-

tidianos de escolas pblicas municipais de Vitria/es, envolvendo as teoriasprticas de

educadores e estudantes inventadas a partir das relaes que estabelecem entre currculo
e cultura, objetivando, com esses sujeitos praticantes, afirmar a complexidade e a diferena
como potncias para a ampliao de seus conhecimentos. O destaque dado s relaes
entre currculo e cultura resulta da nossa condio de pesquisadores com os cotidianos: foi-nos possvel perceber que, mesmo quando engajados em projetos que visam a combater
a discriminao, educadores e estudantes continuam produzindo outras tantas formas de
excluso, ao mesmo tempo em que, no anonimato do cotidiano, inventam tticas de sobrevivncia inspiradas em micro resistncias que fundam micro liberdades. Assim, compreender
as redes tecidas entre cultura e currculo requer problematizar as teoriasprticas inventadas
durante os prprios movimentos de tessitura das redes. Compreendendo que somente
a partir da problematizao dos diferentes contextos da educao municipal possvel
entender a potncia da dimenso de complexidade das escolas, elegemos como questes
desafiadoras: a) a associao de currculo proposta curricular e pedagogia de projetos
culturais; b) a nfase nas ideias de cultura local, identidade cultural, originalidade, tradio
1. Formado em Fsica pela ufes, Mestre (uff) e Doutor (usp) em Educao, com Ps-Doutorado tambm
em Educao pela ufrj. Professor Associado 1 na Universidade Federal do Esprito Santo; Vitria/es.
Desenvolve pesquisas na rea de Currculo e Formao de Professores. E-mail: ferraco@uol.com.br.

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e diversidade cultural; c) a associao linear de cultura a folclore, hbitos...; d) a nfase no

currculo turstico, pautado no calendrio das datas comemorativas; e) a proposio de aes
educativas envolvendo temas como violncia, religio, sexualidade, famlia..., fortalecendo
uma viso redentora de cultura; f) a inveno annima de tticasestratgias que subvertem
as tentativas de padronizao das noes de currculo e cultura dos textos prescritivos,
caracterizando as dimenses de poltica, complexidade e de permanente indeterminao dos
cotidianos escolares.
Palavras-chave: Currculo; cultura; redes; cotidiano; Ensino Fundamental.
Abstract: This paper problematizes the everyday curriculum of public schools in Vit-

ria/es, involving the theories-practices that educators and students have created from the
connections they have established between curriculum and culture, aiming, with these practitioners, to reaffirm complexity and difference as potencies that help enhancing knowledge.
Highlighting the relationship between curriculum and culture is a result of our research
on quotidian: when we realized that, even when engaged in projects aimed at combating
discrimination, educators and students continue to produce many other forms of exclusion, while, at the same time, in the anonymity of everyday life, they invent survival tactics
inspired in micro resistances which, in turn, function as the foundation for micro freedoms.
Thus, understanding the networks created between culture and curriculum requires problematizing theories-practices invented within the movements of network creation. Realizing
that only after the inquiry on the different contexts of the city public education we may be
able to understand the powerful dimension of the complexity of schools, we have elected
the following challenging issues to study: a) the association of the curriculum with the
proposed curriculum and the pedagogy of cultural projects; b) the emphasis on ideas as local
culture, cultural identity, originality, tradition and cultural diversity; c) the linear association
of culture to folklore, customs...; d) the emphasis on touristic curriculum, based on a calendar
of important dates; e) the proposition of educational activities involving themes such as
violence, religion, sexuality, family..., strengthening a redemptive vision of culture; f) the
invention of anonymous tactics-strategies that attempt to subvert the standardized notions
of curriculum and culture of prescriptive texts, featuring the dimensions of politics, complexity
and on-going indetermination of school quotidian.
Keywords: Curriculum; culture; networks; quotidian; Elementary School.

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Este texto tem como principal interesse problematizar (revel, 2004) os currculos realizados (Ferrao, 2008a, 2011; Ferrao; Perez; Oliveira, 2008) nos
cotidianos de seis instituies da Rede Municipal de Ensino de Vitria/es, tecidos
em redes com as teoriasprticas (Alves, 2001)2 inventadas pelos seus sujeitos praticantes (Certeau, 1994), com destaque para as relaes estabelecidas por eles entre
currculo e cultura.
Trata-se de um desdobramento da pesquisa Currculos realizados nos cotidianos de escolas pblicas das sries iniciais do ensino fundamental, que teve
como inteno principal entender os diferentes sentidos negociados (Bhabha, 1999)
pelos educadores e pelos alunos em relao aos processos curriculares que acontecem nessas escolas, ao mesmo tempo em que aposta em uma perspectiva terico-metodolgico-epistemolgica que possa questionar e compreender as mltiplas
determinaes espaotemporais do currculo e, com isso, contribuir para a ampliao
das possibilidades dos saberesfazeres desses praticantes.
Santos (2008) traz, a partir de Pascal, a noo de aposta3 para fazer dialogar diferentes saberesprticas, pensados aqui e agora, que sejam alternativos e contribuam
para a criao de um mundo mais justo, destituindo o peso do saber acadmico
como nico vlido, para reuni-lo a outros modos de conhecer. Desse modo ento,
pensando com Santos (2008), apostamos na fora esttico-poltica dos saberesfazeres cotidianos, assumidos como permanente inveno dos sentidos de currculo
2. Escrita unindo palavras inspirada em Nilda Alves, como tentativa de superar as dicotomias herdadas do
discurso hegemnico da modernidade e, ao mesmo tempo, possibilitar a produo de outros sentidos a
partir dessa unio.
3. Para Boaventura de Sousa Santos (2008, p.34-35): A aposta a metfora da transformao social num
mundo em que as razes e vises negativas (o que se rejeita) so muito mais convincentes do que as razes
positivas (a identificao do que se quer e como l chegar). Acontece que a aposta do nosso tempo sobre
a possibilidade de um mundo melhor muito diferente da aposta de Pascal e bem mais complexa. So
diferentes as condies da aposta e a proporo entre os riscos de ganhar e os riscos de perder. O que h de
comum entre Pascal e ns so os limites da racionalidade, a precariedade dos clculos e a conscincia dos
riscos. Quem o apostador no nosso tempo? Enquanto para Pascal o apostador o indivduo racional, no
nosso tempo o apostador a classe ou o grupo social excludo, discriminado, em suma, oprimido e os seus
aliados. Porque a possibilidade de um mundo melhor ocorre neste mundo, s aposta nessa possibilidade
quem tem razes para rejeitar o status quo do mundo actual. Os opressores tendem a experienciar o mundo em que vivem como o melhor possvel e o mesmo acontece com aqueles que, no sendo directamente
opressores, beneficiam das prticas opressivas destes. Para eles no faz sentido apostar no que j existe.
Disponvel em: <http://hdl.handle.net/10316/10813>.

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Consideraes iniciais

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e, por efeito, potentes para nos ajudar a pensar/propor alternativas para uma escola
pblica comprometida com a ampliao das possibilidades de vida e de conhecimento dos seus praticantes.
O destaque dado, nesse momento, discusso das relaes entre currculo e
cultura resulta da nossa prpria condio de pesquisadores com os cotidianos escolares
(Ferrao, 2003, 2008b), quando nos foi possvel perceber que, mesmo quando
engajados em projetos que visam a combater os inmeros processos de discriminao cultural presentes nas instituies, educadores e alunos continuam produzindo outras tantas formas de excluso, ao mesmo tempo em que, no anonimato do
cotidiano escolar, inventam tticas e estratgias (Certeau, 1994) de sobrevivncia,
inspiradas em micro resistncias que fundam micro liberdades e, com isso, potencializam a vida.
Assim, em nossa pesquisa, compreender as redes tecidas entre cultura e currculo no implica avaliar se os educadores seguem corretamente ou no os documentos
prescritivos curriculares da Secretaria de Educao em vigor e os projetos de ensino
com base em aspectos da cultura que delas decorrem, muito menos levar propostas
de aes e/ou atividades para que sejam executadas nas salas de aula, mas implica
problematizar as teoriasprticas inventadas por esses praticantes durante os prprios
movimentos de tessitura de suas redes. Trata-se, de fato, de pesquisar com os sujeitos
das escolas as artes cotidianas de fazer com que os currculos aconteam, de compreender seus estilos de aopensar, enfim, de tentar fazer uma teoria das prticas,
assumindo a fora poltica dessas aes cotidianas, uma vez que toda anlise da vida
cotidiana sempre uma anlise da poltica da vida cotidiana.
Outra razo que nos levou, nessa etapa de nossa investigao, a focar as relaes
entre currculo e cultura tem a ver com o fato de as Diretrizes Curriculares para o
Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educao de Vitria/es sugerirem as perspectivas dos Estudos Culturais e da Pedagogia Histrico-Cultural como
referncias para as aes das/nas escolas, o que, certo modo, tem contribudo para
o fortalecimento de projetos educacionais com nfase na cultura e, em especial, na
educao inclusiva. Ou seja, trata-se de uma rede de sentidos tecida pelos praticantes
dos diferentes espaostempos de realizao da educao municipal em favor do trabalho articulando cultura a currculo, e isso nos tem mostrado os limites das anlises
que se pautam por dicotomias como escola/sistema, prtica/poltica, micro/macro,
dentro/fora, entre outras.

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[...] as pesquisas por ns desenvolvidas tm evidenciado que os sujeitos praticantes

das escolas produzem diferentes maneiras de experimentar-problematizar os currculos
oficiais em meio aos mltiplos processos de usos, negociaes, tradues e mmicas, o
que nos tem levado a aprofundar nossas leituras dos Estudos Culturais e Ps-Coloniais.
(Ferrao, 2009, p.07).

Entretanto, na ocasio, no tnhamos ideia da forte vinculao estabelecida

por educadores e alunos, em suas redes de saberesfazeres (Alves, 2001), entre
currculo e cultura, na medida em que evidenciavam permanentemente, nos
cotidianos das escolas, tenses e conflitos aparentemente insolveis, decorrentes
de situaes relacionadas com suas etnias, opes religiosas, orientaes sexuais,
condies econmicas, intelectuais, fsicas ou socioafetivas, relaes de gnero
ou geracionais, linguagens, preferncias estticas, entre outras. Concordando
com Candau,
No se trata de maximizar a dimenso cultural e desvincul-la das questes de carter
estrutural e da problemtica da desigualdade e da excluso crescentes no mundo atual, nem de consider-la um mero subproduto desta realidade. O importante , tendo
presente a configurao poltico-social e ideolgica do momento, no negar a especificidade da problemtica cultural nem consider-la de modo isolado e autocentrado.
(Candau, 2005, p.13).

Nossa opo terico-metodolgico-epistemolgica para a abordagem da problemtica em questo no desconsidera a importncia dos estudos afirmativos
que, por razes evidentes em nossa sociedade, buscam fortalecer projetos e/ou
aes que possam combater os violentos e permanentes mecanismos de excluso,
decorrentes das situaes, condies, orientaes e preferncias aqui indicadas. No
entanto, pensamos que nessa discusso, no se trata apenas de desenvolver projetos
curriculares nas escolas com base em aspectos da cultura, mas, tambm, de colocar
em anlise esses mesmos projetos nas condies concretas de sua realizao. Trata-

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Como j observado, a discusso envolvendo as redes processuais entre cultura

e currculo decorreu a partir de pesquisas anteriores. Ao questionarmos essas redes
no texto Ampliando nossa viso de currculo a partir de outros marcos tericos
(Ferrao, 2009), foi possvel defender que:

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-se de problematizar as prprias noes de igualdade e de diferena presentes nesses

projetos curriculares.
Articular igualdade e diferena constitui outra questo que permeia todo o nosso trabalho. No entanto, o problema no afirmar um plo e negar o outro, mas termos uma
viso dialtica da relao entre igualdade e diferena. Hoje em dia no se pode falar em
igualdade sem incluir as questes relativas diferena, nem se podem abordar temas relativos s polticas de identidade dissociadas da afirmao da igualdade. Santos sintetiza
de maneira especialmente oportuna essa tenso: As pessoas e os grupos sociais tm o
direito a ser iguais quando a diferena os inferioriza, e o direito a ser diferentes quando
a igualdade os descaracteriza. E acrescenta: Este , consabidamente, um imperativo
muito difcil de se atingir e manter. No se deve contrapor igualdade diferena. De
fato, a igualdade no est oposta diferena, e sim desigualdade, e diferena no se
ope igualdade, e sim padronizao, produo em srie, uniformidade, a sempre
o mesmo, mesmice. (Candau, 2005, p.17-18).

Por ltimo, destacamos que na elaborao deste texto ensaiamos uma escrita
aos fragmentos, buscando superar uma linearidade causal de incio-meio-fim, tentando nos aproximar da ideia de plats de conceitos/noes que, em tese, esto
enredados. Sendo assim, neste texto-escrita-ensaio, ousamos fazer com que, em
diferentes momentos, os fragmentos das imagensnarrativas4 produzidas por alunos e
educadores atravessassem, interrompessem a prpria sequncia do texto, incluindo
as citaes.
A inteno fazer com que as narrativasimagens possam provocar pequenas
interrupes na linearidade da escrita, de modo a possibilitar pausas, respiraes
no pensamento e, ao mesmo tempo, favorecer certa aproximao em relao
complexidade dos sentidos atribudos aos temas em questo por esses sujeitos em
suas redes de subjetividades, favorecendo o entendimento dos diferentes sentidos
produzidos pelos sujeitos das escolas para os processos entre cultura e currculo,
4. A partir da leitura de Guimares (1997), consideramos como imagensnarrativas ou narrativasimagens as
conversas, depoimentos, silncios, gestos, objetos, atividades escritas, cartazes, fotografias, imagens, grafites,
murais, enfim, mltiplas prticasdiscursos experimentadas, cotidianamente, pelos praticantes das escolas
e que inventam diferentes sentidos de currculo e de cultura. Com base em Deleuze, Guimares (1997)
observa que o conjunto de enunciados que formam uma imagem (no nosso caso uma imagemnarrativa ou
uma narrativaimagem) , antes de tudo, um bloco de sensaes, perceptos, afectos, paisagens, rostos, vises
e devires.

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Algumas questes que tm movido nossos estudos

Fragmento de uma conversa com a Pedagoga Martha
Para mim, trabalhar com projetos importante para ter uma maneira mais totalizante
de articular os contedos. No projeto voc tem mais chance de integrar diferentes
assuntos.
Mas so projetos por disciplina ou projetos mais gerais, isto envolvendo todas as disciplinas?
Na maioria das vezes so projetos por disciplina. Um ou outro que envolve todo
mundo.
E quantos projetos so desenvolvidos, atualmente, aqui na escola, por disciplina e no geral?
Olha, para cada disciplina, durante todo o ano, tem em torno de uns dez projetos,
mas depende muito do professor. Tem professor que continua no tradicional. Agora
somando os que so para todos chegamos a, mais ou menos, uns dezoito projetos.
E d tempo para isso tudo?

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ajudando-nos a justificar de onde partimos e o que levamos em considerao para

chegar s principais questes que tm movido nossos estudos. Em outras palavras,
as imagensnarrativas trazidas em vrios momentos deste texto nos levaram a perceber a existncia de possibilidades de complexificao e de ampliao das redes
de saberesfazeres dos sujeitos praticantes, de modo a potencializar, nos cotidianos
das escolas, invenes annimas e sorrateiras de tticas e/ou de estratgias que
subvertem as tentativas de padronizao das noes de currculo e cultura presentes
nos documentos das propostas curriculares prescritivas, ao mesmo tempo em que
reforam alguns princpios e/ou sentidos dessas propostas.
Com isso, no buscamos, com os fragmentos das imagensnarrativas que foram
trazidos, representar os pensamentos dos alunos e professores das turmas de 9 ano
em relao aos temas currculo e cultura, mas tentamos provocar no leitor a ideia de
diferena e deslizamentos de sentidos, de pensamentos em movimento para esses
temas, a partir das conversas e das perguntas que foram feitas a eles, favorecendo,
ainda, a compreenso de que no conseguimos capturar, em sua complexidade,
esses movimentos de pensamentos, por mais que desejemos. Sendo assim, ao contrrio de tentar quantificar, classificar ou analisar essas imagensnarrativas, optamos
por assumi-las como expresses da diversidade de sentidos negociados para as
relaes processuais entre cultura e currculo vividas nos cotidianos das escolas.

Artigos

Vou ser sincera, muita correria. Tem que ficar em cima do professor seno ele no
conclui e fica enrolando. Mas temos as mostras de trabalhos, ento, de qualquer forma,
ele tem que terminar no prazo.
E voc no acha que essa lgica de trabalhar projetos, com tantos projetos assim, no continua compartimentalizando os conhecimentos? Voc acha que muda alguma coisa em relao
s disciplinas? No seria tambm por isso que as professoras reclamam que no tm tempo
para discutir as questes que so prprias dos cotidianos de suas salas de aula?
Isso acontece mesmo porque o corre-corre, o dinamismo da escola muito grande e
no sobra tempo pra ficar pensando no miudinho da sala de aula. Se voc no for objetivo, no consegue chegar l. Mas concordo com voc que a coisa est ficando muito
produtivista e corrida. Por conta disso, ano passado ns pensamos at em propor um
projeto: A afetividade na sala de aula.
Mas voc no acha que exatamente esse o problema? Propor um projeto para tentar resolver
o corre-corre dos projetos?
Eu entendo isso sim. s vezes me pergunto: Onde que estamos querendo chegar
com tudo isso? Que diferena a escola est fazendo na vida de cada um de ns?...
s vezes fico com a sensao de que o que importa que a vida, est sendo deixada
de lado para podermos cumprir os prazos. A vida est escapando de ns... Mas, ao
mesmo tempo, se voc no trabalha com projetos voc est fora da proposta atual.
Consideram voc tradicional. Projetos, hoje, sinnimo de escola progressista e
ningum quer ser tradicional.

Na pesquisa em questo, como j dissemos antes, problematizamos as imagensnarrativas produzidas pelos alunos e educadores, tendo em vista os usos (Certeau,
1994) que so feitos por eles da proposta curricular oficial. Assim, considerando
nossa inteno de pesquisa com os cotidianos das escolas, pudemos participar, no decorrer dos trs anos, de inmeras e diferentes atividades realizadas nas instituies
pesquisadas5, quando fomos percebendo a importncia atribuda pelos sujeitos das
escolas aos processos que tm sua fora maior nas relaes entre currculo e cultura.
Essa centralidade dos dilogos entre currculo e cultura levou-nos a focar nosso
estudo tambm em teorias/autores que nos permitissem aprofundar essa discusso
5. Nossa participao nos cotidianos das seis escolas deu-se de forma sistemtica em diferentes momentos
tais como, grupos de estudos semanais, aulas, atividades de formao continuada etc. Cumpre observar que
nossa entrada nas escolas aconteceu a partir do convite dos profissionais e sempre pedimos licena para
entrar e agradecemos ao sair.

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a partir de tentativas de estabelecer dilogos entre os Estudos Ps-Coloniais, os

Estudos Cotidianos e os Estudos dos Currculos para a discusso das teoriasprticas
curriculares realizadas nas escolas.
Compreendendo, ainda, que somente a partir da problematizao das mltiplas
determinaes espaotemporais dos diferentes contextos da educao municipal
possvel entender a potncia da dimenso de complexidade das escolas e, ao mesmo
tempo, assumindo os seus cotidianos como contextos de investigao, conseguimos, em linhas gerais, identificar as seguintes questes em nossos estudos:
a) a manuteno de uma concepo de currculo fundamentada nas ideias de
proposta curricular escrita e pedagogia de projetos culturais, estes ltimos associados a diferentes prticas e/ou atividades consideradas de incluso;
b) a nfase nas ideias de cultura local, identidade, propriedade, originalidade,
essncia, tradio e diversidade cultural, em dilogo com processos de diferenciao, negociao, traduo e hibridizao cultural;
c) a associao e/ou identificao de cultura a personagens, costumes, folclore,
acontecimentos, objetos, comportamentos, gostos, preferncias estticas etc., atribuindo um sentido de materialidade e/ou de personificao para a cultura;
d) a manuteno e, ao mesmo tempo, complexificao da prtica do que temos
chamado de currculo turstico, pautado em um calendrio de datas comemorativas,
com destaque para a realizao de eventos como mostras/feiras culturais, concursos
(beleza negra, rainha da primavera, garoto/garota da escola...);
e) o incentivo a aes que valorizem a criao/confeco de produtos culturais a serem expostos e/ou comercializados, de modo a minimizar os diferentes
processos de negociao e de hibridizao cultural que acontecem nos cotidianos,
reforando o que temos chamado de pedagogia da vitrine, na medida em que
potencializa sentidos de consumo, competio, premiao e, sobretudo, individualizao das prticas;
f) a proposio de aes/programas associando cultura a temas como violncia,
sexualidade, meio ambiente, religio, sade, racismo, famlia, trabalho etc., fortalecendo, por vezes, uma imagem de cultura como redentora das mazelas sociais e, com
isso, minimizando ou suprimindo a discusso da desigualdade social em funo da
nfase dada discusso da diversidade cultural;
g) e, ao mesmo tempo em que todas essas prticas ocorrem, tambm observamos a inveno annima e sorrateira de tticas e/ou estratgias que subvertem as
tentativas de padronizao das noes de currculo e cultura presentes nos textos

Artigos

prescritivos curriculares e, por consequncia, a tessitura de diferentes sentidos

para esses processos, caracterizando as dimenses de poltica, complexidade,
diferena, resistncia, abertura e permanente indeterminao/inveno dos cotidianos escolares.
Fragmento de uma conversa com a Pedagoga Martha
Temos vrios projetos abordando a questo da cultura dos alunos. Principalmente agora com a obrigatoriedade da incluso da cultura negra no currculo temos feito muita
coisa interessante... Por exemplo, o concurso da beleza negra tem despertado muito a
nossa ateno no sentido de valorizar a beleza dos alunos que so da raa negra. Outra
coisa legal a feira da cultura onde cada sala fica responsvel por apresentar coisas
tpicas de um municpio ou de um estado como artesanato, bebidas, comidas tpicas,
danas, trajes e hbitos do lugar, pontos tursticos, pessoas famosas que nasceram l,
curiosidades e coisas do folclore daquela regio... De vez em quando surge alguma
discusso entre eles quando aparece alguma coisa que tpica de dois lugares... A eu
falo, ento no tpico.
Com essa situao que voc me contou, no fica difcil saber o que ou no tpico? Como
saber se algo pertence a um s lugar?
Voc tem razo. sempre uma aproximao, uma coisa arbitrria quando trabalhamos
com cultura, por isso a dificuldade. Mas sempre tem algo que s de l, do lugar.
Mesmo assim, me pergunto qual a importncia dessa atividade de se tentar identificar o que
culturalmente tpico de um lugar. Qual o objetivo?
Eu, s vezes, tambm tenho dvidas, mas uma prtica que d visibilidade escola.
A comunidade, os alunos, os professores, o sistema, todos gostam. Sem contar que
uma ocasio de alegria e de festa... Faz bem... Rs...

Entendemos que essas inferncias iniciais, de modo geral, entre os praticantes

da educao municipal que trabalham a relao entre cultura e currculo, no se manifestam do modo organizado como foram apresentadas aqui. De fato, trata-se, todo
o tempo, de prticastericas que se tecem em suas redes de conhecimentos. Com
isso, interessa-nos analisar com esses praticantes suas teoriasprticas curriculares, no
para desqualific-las/julg-las, mas para provocar aes nos cotidianos das escolas
que possam favorecer movimentos de ampliao de suas redes de conhecimentos,
a partir do uso das noes de complexidade e de diferena como potencializadoras
para discutir a relao entre currculo e cultura. Com Candau,

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Como observamos antes, nossos interesses de investigao tambm consideram

as discusses feitas pelas Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental, da
Secretaria Municipal de Educao de Vitria/es, as quais, ao se pautarem por relaes entre sociedade, cultura e currculo, defendem as perspectivas dos Estudos
Culturais e da Pedagogia Histrico-Cultural:
A perspectiva dominante, em todos os referenciais terico-metodolgicos das propostas [...] assume [...] uma perspectiva baseada nos Estudos Culturais e numa Pedagogia
Histrico-Cultural. Portanto, destacam-se nas propostas, quer tomadas individualmente ou em conjunto, concepes voltadas para a perspectiva aqui denominada de
uma Pedagogia Histrico-Cultural, que apresenta como principais caractersticas:
a concepo da cultura como forma social e histrica de existncia, constituda por
idias, atitudes, sentimentos, linguagens, proposies morais, relaes e desejos; a
perspectiva que assume a pedagogia como uma importante prtica cultural que s
pode ser exercida por meio de anlises sobre o poder, linguagem, diferena, multiplicidade; a viso dos intelectuais da educao (tcnicos, pedagogos e professores) como
pedagogos culturais comprometidos e implicados nas relaes de poder, formas de
saber e modos de subjetivao produzidos pela dinmica social e pelos quais so sempre responsveis em seus locais de trabalho e de vivncias; a valorizao de projetos
de reconstruo da sociedade em tudo oposto aos atuais projetos do neoliberalismo e
s prticas de globalizao. (pmv, 2004, p.16).

Considerando as produes escritas e as discusses que temos acumulado

no decorrer dos ltimos anos, nosso interesse central tem sido, ento, colocar em
anlise os currculos realizados nos cotidianos de seis escolas da Rede Municipal de Ensino de Vitria, assumidos como expresses de situaes e momentos
vividos no passado e no presente, bem como de indicaes de situaes futuras

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O que estamos querendo trabalhar , ao mesmo tempo, a negao da padronizao e

tambm a luta contra todas as formas de desigualdade e discriminao presentes na
nossa sociedade. Nem padronizao nem desigualdade. A igualdade que queremos
construir assume o reconhecimento dos direitos bsicos de todos(as). No entanto,
esses todos(as) no so padronizados(as), no so os(as) mesmos(as), tm que ter as
suas diferenas reconhecidas como elementos presentes na construo da igualdade.
(Candau, 2005, p.18).

Artigos

de produo de outros discursos para o campo do currculo e, ainda, como possibilidade de problematizao e ampliao das polticas curriculares da Secretaria
de Educao.
Que palavras voc associa a cultura?
frica. Antigo. Artes. Artesanato. Baiano. Banda casaca. Brasileira. Capixaba. Canal
2. Carnaval. Chato. Coisa velha. Comida tpica. Concurso de beleza negra. Conhecimento. Congo. Criatividade. Diferena. Diferente. Educao. Esporte. Estilo prprio.
Excurso. Exposio. Face book. Feira cultural. Folclore. Funk. Gay. Hanna Montana.
Histria. Identidade. ndio. Leitura. Lembrana. Meio ambiente. Mestio. Mistura.
Moqueca. Morro. Museu. Msica. Negro. Nosso passado. Orkut. Panela de barro. Pas.
Pnico. Poltica. Religio. Roubo. Televiso. Teatro. Tradio. Trash. Vitria. (Alunos
das turmas de 9o ano).

Como defende Alves (2005), interessa-nos desenvolver discursos e pesquisas

preocupados em compreender os cotidianos das escolas em sua contemporaneidade e em meio s redes de conhecimentos que a so tecidas pelos sujeitos praticantes
com outros tantos cotidianos em que vivem, ousando, como sugere Certeau (1994),
fazer uma teoria das prticas.
Problematizar os currculos realizados por meio das imagensnarrativas tecidas em redes, tendo em vista a elaborao de outros discursos sobre currculo,
implicou, como prope Guimares (2006), buscar caminhos que nos possibilitassem compreender a existncia cotidiana sem exigir nossa renncia diante do
que ela nos oferece, mas, ao contrrio, reconsiderar a necessidade de um retorno
existncia e linguagem de todo dia, buscando reavivar o contato com aquilo
que, na vida comum, irrigado pelo fluxo de narrativas, passa despercebido de to
evidente, ou ento s se deixa ver na remisso incessante de um texto ao outro,
de uma narrativa outra.
Que palavras voc associa a cultura?
Antepassados. Artesanato. Belas artes. Capixaba. Cinema. Civilizao. Comemoraes. Conflito religioso. Contexto. Convento da Penha. Costumes prprios. Crena.
Culto. Cultivo. Currculo. Datas comemorativas. De bero. De raiz. Diversidade sexual.
Educao. Famlia. Folclore. Galerias. Hbitos de alimentao e sade. Identidade.
Linguagem. Literatura. Manifestaes locais. Mdia. Museus. Musica. Obras de arte.

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Implicou, ainda, assumir os cotidianos escolares a partir das redes de relaes

que a so tecidas e partilhadas, as quais, em referncia aos nossos marcos tericos,
incluem tanto os usos quanto as negociaes, tradues e hibridizaes que se
enredam nas redes de conhecimentos. Como Alves, entendemos
[...] que os seres humanos, em suas aes e para se comunicarem, esto carregados
de valores que reproduzem, transmitem, mas tambm criam [...]. Assim, em um
mesmo processo, vo aplicando o que lhes imposto pela cultura dominante, com
os produtos tcnicos colocados disposio para consumo e, em contrapartida, vo
criando modos de usar e conhecer o invento tcnico, fazendo surgir tecnologias e
possibilidades de mudanas tanto dos artefatos tcnicos, como das tcnicas de uso.
(Alves, 2005, p.03).

Contrariando o veto e a censura que a cincia dirige aos saberes narrativos, escolhemos escutar o comum, conceder ateno s prticas cotidianas dos sujeitos das
escolas, buscando estar com eles em diferentes momentos. Para tanto, assumimos
uma metodologia de pesquisa aberta e flexvel para descrever como as interaes
cotidianas, as conversas, situam os sujeitos no mundo, oferecendo-lhes laos de
pertencimento e domnios de sociabilidade. Para Guimares,
Compreender a vida social, e no julg-la (em nome do que deveria ser), foi a atitude
adotada. Constitudo por saberes implcitos e animados por sentimentos compartilhados (dedicados s pequenas coisas da vida, gestos, falas habituais, objetos e lugares
conhecidos, afetos e paixes partilhados), o cotidiano, em seu burburinho incessante,
sua prosa mundana (feita certamente de repetio, mas tambm de insistente e
muitas vezes imperceptvel inveno) foi acompanhado ( maneira de um fluxo,
ora contnuo, ora interrompido) em suas diferentes manifestaes significantes. (Guimares, 2006, p.14).

Leitura: Teoria & Prtica, Campinas, v.31, n.60, p.81-103, jun. 2013.

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Padro. Panela de barro. Popular e clssica. Pontos tursticos. Preservao. Princpios

morais. Projetos curriculares. Raas. Redes sociais. Religio. Teatro. Tradio. Valores.
Viagens. (Professores das turmas de 9o ano)

Artigos

Que estamos entendendo por currculo? 6

Ns estamos passando por um momento de discusso do currculo no sistema. A proposta que existe no consegue corresponder s necessidades das escolas hoje. Por isso
eu vejo que essa discusso necessria para todos ns. At para poder acompanhar o
trabalho dos professores. (Alda, pedagoga).
Mas eu acho que acaba no mudando muita coisa, a no ser uma ou outra novidade.
Entra governo e sai governo e cada equipe quer deixar seu trabalho, sua logomarca
de currculo. Eu continuo ensinando as mesmas coisas, claro que sempre contextualizando. No tem mudana substancial. S fachada pra deixar a etiqueta do partido.
(Rosemary, professora de Geografia).

Mesmo considerando que as prescries oficiais constituam elementos importantes do currculo, problematizamos essa viso com a inteno de tirar o foco da
ideia de currculo como documento oficial e ampli-lo com a noo de currculo
como redes de saberes, fazeres e poderes, tecidas e compartilhadas nos cotidianos
escolares, que no se limitam a esses cotidianos, mas se prolongam para alm deles,
enredando diferentes contextos vividos pelos sujeitos praticantes.
Nesse sentido, Alves et al (2002) defendem que, ao participarem da experincia
curricular cotidiana, mesmo que supostamente seguindo materiais curriculares
preestabelecidos, professores e alunos tecem alternativas prticas com os fios oferecidos pelas redes das quais fazem parte, dentro e fora da escola. Sendo assim, podemos dizer que existem muitos currculos em ao nas escolas, apesar dos diferentes
mecanismos homogeneizadores.
Infelizmente, boa parte de nossas propostas curriculares tem sido incapaz de incorporar
essas experincias, pretendendo pairar acima da atividade prtica diria dos sujeitos
que constituem a escola. Inverter o eixo desse processo significa entender a tessitura
curricular como um processo de fazer aparecer as alternativas construdas cotidianamente e j em curso. (Alves et al, 2002, p. 34).
6. No temos a pretenso de obter uma ideia fechada de currculo. Como observa Pacheco (2005, p. 34), Se
no existe uma verdadeira e nica definio de currculo que aglutine todas as idias acerca da estruturao
das atividades educativas, admitir-se- que o currculo se define, essencialmente, pela sua complexidade
e ambigidade. Trata-se de um conceito que no tem um sentido unvoco, pois se situa na diversidade de
funes e de conceitos em funo das perspectivas que se adotam o que vem a traduzir-se, por vezes, em
alguma impreciso acerca da natureza e mbito do currculo.

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Leitura: Teoria & Prtica, Campinas, v.31, n.60, p.81-103, jun. 2013.

Portanto, o entendimento ampliado a respeito das mltiplas e complexas realidades

das escolas reais, com seus alunos, alunas, professores e professoras e problemas reais,
exige que enfrentemos o desafio de mergulhar nestes cotidianos, buscando neles mais
do que as marcas das normas estabelecidas no e percebidas do alto, que definem o
formato das prescries curriculares. preciso buscar outras marcas, da vida cotidiana,
das opes tecidas nos acasos e situaes que compem a histria de vida dos sujeitos
pedaggicos que, em processos reais de interao, do vida e corpo s propostas curriculares. (Oliveira, 2003, p. 69).

As questes que moveram nossa pesquisa tambm nos levaram a superar a

manuteno da dicotomia entre currculo prescrito e currculo vivido, tendo em
vista o fato de que, para entender os processos culturais realizados nas tessituras das
redes cotidianas, estamos nos valendo das ideias de hibridismo (Bhabha, 1998) e de
complexidade (Morin, 1996; 2002), as quais rompem, em definitivo, com qualquer
possibilidade de anlise pautada em polarizaes dicotmicas e excludentes. Assim,
considerar as dimenses de hibridismo das teoriasprticas inventadas em meio s
redes de saberesfazeres tecidas nas escolas resultante da permanente condio de
complexidade dos conhecimentos potencializados nesses cotidianos.
Quando analisa as questes postas por esse paradigma, Morin (2002) nos adverte sobre a necessidade de entendermos a complexidade como um problema, como
um desafio e no como uma soluo ou uma resposta definitiva para o enfrentamento dessas questes. Ao tentar caracterizar o que a complexidade, o autor nos
avisa que, primeira vista, o que no simples.
A ambio da complexidade prestar contas das articulaes despedaadas pelos cortes entre disciplinas, entre categorias cognitivas e entre tipos de conhecimentos. Isto
, tudo se entrecruza, se entrelaa para formar a unidade da complexidade; porm a

Leitura: Teoria & Prtica, Campinas, v.31, n.60, p.81-103, jun. 2013.

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Oliveira (2003) tambm nos ajuda nessa argumentao, quando nos faz entender
que o cotidiano escolar aparece como um espaotempo privilegiado de produo
curricular, muito alm do que est previsto nas propostas oficiais. Para a autora, em
termos dos processos de ensino-aprendizagem, por exemplo, as maneiras criativas e
particulares com as quais os educadores buscam o aprendizado de seus alunos avanam, isto , ampliam consideravelmente aquilo que nos possvel compreender tendo como referncia apenas os textos que definem e explicam as propostas em curso.

Artigos

unidade do complexus no destri a variedade e diversidade das complexidades que

o teceram. (Morin, 1996, p.176).

Assim, por exemplo, se, do ponto de vista dos textos das propostas prescritivas
governamentais, possvel observar a recorrncia de um dado sentido de cultura
associado a costumes, hbitos, datas, personagens, comportamentos, objetos e estticas visuais, oportunizando a imagem e/ou a construo do que temos chamado
de currculo turstico, do ponto das hibridizaes e da complexidade das redes
cotidianas esses sentidos so negociados, burlados, traduzidos, adiados, imprimindo em si mesmos a marca de hbrido, de complexo e, por efeito, vo se diferindo
das definies e dos modelos tidos como politicamente corretos, fato que, muitas
vezes, implica a desqualificao desses sentidos cotidianos de cultura por parte
dessas propostas.
Eu tenho pra mim que os contedos continuam sendo importantes, seno voc vai
ensinar o qu? Voc tem que ter objetivos pra poder dar aula. Tem que planejar o seu
trabalho. Tem que adaptar o currculo ao que est acontecendo no mundo. Quem
escreveu o currculo escreveu em outro contexto e se voc no fizer a adaptao no
tem como trabalhar. (Marcia, professora de Portugus).
Aqui na escola trabalhamos com aspectos da cultura no currculo sem se preocupar
se se trata da cultura local ou da cultura geral. At porque fico me perguntando o que
estamos chamando de cultura local e cultura geral? A meu ver, essa separao no faz
muito sentido, pelo menos nos dias de hoje. Os alunos esto conectados com o mundo
o tempo todo e, com isso, a separao entre local e geral fica difcil de aceitar. (Rosa,
professora de Cincias).

Nesse sentido, no possvel assumir uma contraposio entre prescries curriculares oficiais e currculos realizados. De fato, entendemos que, nos cotidianos
das escolas, os currculos em redes se expressam como possibilidades potentes para
a ampliao e/ou problematizao do campo discursivo do currculo, incluindo as
propostas oficiais, entre tantos outros determinantes que se enredam nessas redes.
Outra ideia assumida por ns na pesquisa com os cotidianos e que decorre
das anteriores, tem a ver com o fato de que as teoriasprticas curriculares, inventadas pelos sujeitos praticantes das escolas, alm de serem hbridas, negociadas nas
complexas redes cotidianas de saberes, fazeres e poderes, so, tambm, polticas de

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Leitura: Teoria & Prtica, Campinas, v.31, n.60, p.81-103, jun. 2013.

Nossas construes e nossos entendimentos do que seja a realidade se do necessariamente numa dimenso poltica. Tudo sendo resultado de acordos discursivos, tudo
poltico. O ser humano no um ser biolgico e social e econmico e psicolgico
e poltico; isso , no h uma dimenso poltica ao lado das demais dimenses. O
poltico no uma dimenso a mais, seno que o poltico atravessa constantemente
todas as demais. Isso se d de tal maneira que at o acesso que temos a ns mesmos
est determinado pelo poltico. Eu no posso ser um sujeito social sem ser um sujeito
poltico; eu no posso ser um sujeito tico sem ser um sujeito poltico; eu no posso ser
um sujeito epistemolgico [...] sem ser um sujeito poltico. (Veiga-Neto, 1996, p.170).

Entender as prticastericas curriculares cotidianas como polticas de currculo

implica no s questionar algumas das dicotomias herdadas pela Educao do
discurso hegemnico da cincia moderna, como cultura x sociedade, teoria x
prtica, sujeito x objeto, entre outras, mas, sobretudo, colocar sob suspeita toda
e qualquer proposta de fazer com que a prtica se torne poltica, isto , implica
ficarmos alerta para a ideia, to presente nas escolas, de que preciso conscientizar politicamente as pessoas, atitude que, a nosso ver, muitas vezes nega o fato
de que, independentemente de suas condies, opes ou escolhas culturais, so
sempre sujeitos polticos.
Para comear precisamos dizer que no existe, nas pesquisas com os cotidianos, entre
os inmeros grupos que as desenvolvem, a compreenso de que existem prticas e
polticas [...] uma vez que entendemos que as polticas so prticas, ou seja, so aes
de determinados grupos polticos sobre determinadas questes com a finalidade explicitada de mudar algo existente em um campo de expresso humana. Ou seja, vemos as
polticas, necessariamente, como prticas coletivas dentro de um campo qualquer no
qual h, sempre, lutas de posies diferentes e, mesmo, contrrias. Desta maneira, no
vemos como polticas somente as aes que so mais visveis. (Alves, 2010, p.49).

Leitura: Teoria & Prtica, Campinas, v.31, n.60, p.81-103, jun. 2013.

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currculo. Essa atitude nos tem levado a buscar uma noo de poltica mais complexa do que aquela sistematizada pelos documentos governamentais. De fato, se
urgente perceber que as prticas so, tambm, teorias e vice-versa (tambm por
isso escrevemos teoriasprticas ou prticastericas), tambm urgente perceber que
elas so, sobretudo, polticas.

Artigos

Sobre possveis encontros entre os estudos ps-coloniais

e os estudos do currculo
Alves (2005), mais uma vez, ajuda-nos nessa argumentao, ao ponderar sobre a
importncia de se pensar na relao entre questes curriculares e questes da cultura. Para a autora, articular questes entre currculo e cultura indica a necessidade de
se interrogar: h diferenas entre o que se produz nas escolas como conhecimento e
o que produzido fora dela como tal, em especial nas cincias? Que possibilidades
de interinfluncias se colocam entre o que desenvolvido pelas escolas e o que
tecido nos espaostempos fora dela? No sentido de buscar respostas para essas questes, Alves (2005) recorre a Lopes, que defende que:
questionvel estabelecer uma hierarquia de saberes e culturas, tanto quanto conceber uma unidade na pluralidade cultural. Admitir a pluralidade de culturas admitir
no s a pluralidade e a descontinuidade da razo, mas tambm admitir a diviso do
trabalho na sociedade de classes. conceber culturas dominante e dominada como
mescla ambgua e contraditria de represso e libertao, reproduo e resistncia.
(Lopes, 1999, p.222-223).
A meu ver, trabalhar com a cultura local importante para que os alunos elevem sua
autoestima, se sintam reconhecidos em suas manifestaes culturais. Por exemplo,
aqui nessa escola muitos alunos convivem com as manifestaes do Congo e isso
precisa ser assumido como tema, como contedo do currculo. (Ana, professora de
Matemtica).

Assim, a articulao entre os saberes curriculares cotidianos e as culturas vividas pelos sujeitos praticantes desses cotidianos impulsiona-nos a pensar sobre
currculo para alm dos textos oficiais, envolvendo-o nos domnios das redes de
poderes, saberes e fazeres do cotidiano escolar, tecidas em meio a todo um campo
de significao cultural. Por se constituir, ento, em campos de significaes em
redes, o currculo tem uma dimenso de processo cultural que no pode ser desconsiderada, sendo realizado em determinados contextos sociais, histricos, culturais
e econmicos que se interpenetram e se influenciam. Conforme defende Silva
(1999, p.133-134), a cultura [...] um campo de produo de significados no qual
os diferentes grupos sociais, situados em posies diferenciais de poder, lutam pela

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Leitura: Teoria & Prtica, Campinas, v.31, n.60, p.81-103, jun. 2013.

Se a cultura como epistemologia se concentra na funo e na inteno, ento a cultura

como enunciao se concentra na significao [...]. O enunciativo um processo mais
dialgico que tenta rastrear deslocamentos e realinhamentos que so resultado de
antagonismos e articulaes culturais subvertendo a razo do momento hegemnico e recolocando lugares hbridos, alternativos, de negociao cultural. (Bhabha,
1998, p.248).

Para Bhabha (1998), a passagem do cultural como objeto epistemolgico

ideia de cultura como lugar enunciativo, promulgador, abre a possibilidade de
outros tempos de significado cultural, estabelecendo um processo pelo qual os
sujeitos praticantes do cotidiano so assumidos como protagonistas de sua histria e experincia. Assim, os diferentes tipos de enunciaes culturais nos usos das
prescries curriculares oficiais, tecidas em redes, produzem potncia de inveno
nas escolas e, por efeito, outros usos e discursos do/sobre o currculo em meio
aos mltiplos espaostempos de tradues, mmicas e enunciaes da cultura. De
fato, nesses embates de fronteira acerca das diferenas culturais, so realizados
diferentes movimentos de traduo.

Leitura: Teoria & Prtica, Campinas, v.31, n.60, p.81-103, jun. 2013.

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imposio de seus significados sociedade mais ampla. Cultura , nessa concepo,

um campo contestado de significao.
Na articulao e confluncia desses contextos, vamos situar os cotidianos escolares como entrelugares da cultura (Bhabha, 1998), buscando problematizar as
possibilidades terico-epistemolgico-metodolgicas que se criam nas redes cotidianas
de usos, negociaes, hibridizaes e tradues entre culturas, expressando diferentes embates culturais. Para Bhabha (1998), os termos do embate cultural, seja pelo
antagonismo, seja pela afiliao, so produzidos performativamente, e a articulao
social da diferena, na perspectiva da minoria, uma negociao complexa em andamento. Negociao, aqui, tem o sentido de movimento, de processo permanente,
sem necessariamente ter que chegar a um consenso, a um acordo comum, a um
ponto de conciliao.
Isso nos lana permanentemente, como pesquisadores dos cotidianos, em mltiplas redes de negociaes efmeras, permeadas por ambiguidades, ambivalncias
das possibilidades que se apresentam nos interstcios, mas que no so fixas nem
imutveis. Complementando essa ideia, temos em Bhabha a proposta de se pensar
cultura como lugar enunciativo:

Artigos

Bhabha (1998) entende a traduo como um processo pelo qual foroso haver
sempre uma ao de secundaridade e alienao em relao a si prprio, medida
que se tecem nas culturas formas intrnsecas de traduo entre elas, no havendo,
nunca, um em si mesmo nem por si mesmo um nico sentido no interior dos
discursos culturais. Desenvolvendo essa noo, Bhabha (1998) diz que a traduo
seria uma maneira de imitar, no como reproduo, mas num sentido traioeiro
e deslocante: o de imitar um original de tal modo que a sua prioridade no seja
reforada pelo prprio fato de ele poder ser simulado, transferido, transformado,
tornado um simulacro e assim por diante. Com isso, nunca o original se conclui ou
se completa em si mesmo.
O originrio est sempre aberto traduo [...]. E o que isso de fato quer dizer
que as culturas s so constitudas em relao a essa alteridade interna sua prpria
atividade formadora de smbolos que as faz estruturas descentradas e que atravs
desse deslocamento ou liminaridade abre-se a possibilidade de se articularem prticas
e prioridades culturais diferentes e mesmo incomensurveis. (Bhabha apud Rutherford, 1996, p.36).

Reconhecemos que o hbrido para Bhabha (1998) no uma sntese que soluciona um conflito entre opostos originais e essenciais, misturando-os. O hbrido
cultural superposio (e no simplesmente sincretismo), como uma cpia mal
feita, uma dissimulao, uma semelhana (parcial) que no similitude, uma dupla
inscrio, menos que um e o dobro (uma metonmia e uma metfora).
Macedo (2004) nos ajuda nessa discusso, ao falar sobre a necessidade de o
currculo ser entendido, a partir da noo de hibridismo, como espao-tempo de
fronteira em que culturas hbridas so produzidas pela negociao entre as muitas
tradies que o constituem. Ao pensar a diferena no currculo, a autora pondera:
Recentemente, tem se destacado [...] na educao, a noo de hibridismo, que poderia
ser definida, de forma bastante simples, como mescla [...] que transforma a diferena
no mesmo, mas que permite tambm que o mesmo seja visto como diferena. Trata-se
de uma noo que lida com a diferena assim como com a aparente homogeneidade
e perturba tanto as fronteiras entre o eu e o outro quanto a prpria idia de eu e de
outro [...]. No campo do currculo, essa noo comeou a subsidiar discusses sobre a
interao entre os diferentes discursos que circulam tanto nas reformas educativas e no

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Leitura: Teoria & Prtica, Campinas, v.31, n.60, p.81-103, jun. 2013.

Assim, a partir das consideraes de Bhabha (1998) e Macedo (2004), buscamos negar uma viso de escola que a pensa como museu imaginrio de diversas culturas, como se fosse possvel colecionar essas culturas por meio de datas comemorativas, personagens, costumes prprios ou qualquer outra tentativa de prescrio
curricular pautada em uma perspectiva multicultural clssica. No se trata de um
multiculturalismo superficial:
Nessas formas superficiais vistas como multiculturais, o Outro visitado de uma
perspectiva que se poderia chamar de perspectiva do turista, a qual estimula uma
abordagem superficial e voyeurstica das culturas alheias. Uma perspectiva ps-colonial
questionaria as experincias superficialmente multiculturais estimuladas nas chamadas
datas comemorativas [exigindo] um currculo multicultural que no separe questes
de conhecimento, cultura e esttica de questes de poder, poltica e interpretao. Ela
reivindica, fundamentalmente, um currculo descolonizado. (Silva, 1999, p.130).

As formas superficiais de multiculturalismo criticadas por Silva (1999) tambm

so pontuadas por Bhabha (Rutherford, 1996), que conclui que o multiculturalismo representou uma tentativa de responder e, ao mesmo tempo, controlar o
processo dinmico de articulao da diferena cultural, administrando um consenso
baseado em uma norma que propaga a diversidade cultural. Nesse sentido, para Bhabha, embora haja sempre uma acolhida e estmulo ideia de diversidade cultural, h
tambm uma correspondente conteno dela. Nas palavras desse autor: [...] uma
norma transparente constituda, uma norma dada pela sociedade hospedeira ou
cultura dominante, a qual diz que essas outras culturas so boas, mas devemos ser
capazes de localiz-las dentro de nossos prprios circuitos. (Rutherford, 1996, p.
35). Nesse sentido, inferimos que todas essas discusses so de extrema relevncia
em nossa pesquisa, pois existe uma supremacia da noo de diversidade nas aes e
projetos curriculares das escolas, que objetivam tratar das questes correlatas aos
temas culturais.

Leitura: Teoria & Prtica, Campinas, v.31, n.60, p.81-103, jun. 2013.

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Artigos

pensamento curricular quanto na escola [...]. Defendo que o currculo como hbrido
precisa ser pensado como espao-tempo de fronteira e ambivalncia em que convivem
diferentes tradies culturais. (Macedo, 2004, p.15-16).

Artigos

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Leitura: Teoria & Prtica, Campinas, v.31, n.60, p.81-103, jun. 2013.

Recebido em 15 de outubro de 2012 e aceito em 28 de fevereiro de 2013.

Leitura: Teoria & Prtica, Campinas, v.31, n.60, p.81-103, jun. 2013.

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