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  • Pedagogía Social y Pedagogía Crítica: Nexos y Fundamentos Básicos

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    En el presente artículo se realiza una aproximación sociocrítica de la Pedagogía Social, no ubicándola en el marco de una concepción restringida e instrumental de la pedagogía, sino al contrario, proponiendo que esta constituye un promisoria opción laboral y, por ende, está asociada a los intereses y actitudes de cada profesional.

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    Pedagogía social y pedagogía crítica: nexos y fundamentos básicos

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    En el presente artículo se realiza una aproximación sociocrítica de la Pedagogía Social, no ubicándola en el marco de una concepción restringida e instrumental de la pedagogía, sino al contrario, proponiendo que esta constituye un promisoria opción laboral y, por ende, está asociada a los intereses y actitudes de cada profesional.

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    Pedagogía Social y Pedagogía Crítica: Nexos y Fundamentos Básicos

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    En el presente artículo se realiza una aproximación sociocrítica de la Pedagogía Social, no ubicándola en el marco de una concepción restringida e instrumental de la pedagogía, sino al contrario, proponiendo que esta constituye un promisoria opción laboral y, por ende, está asociada a los intereses y actitudes de cada profesional.

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    Pedagogia Pedagogia social y pedagogia critica: nexos y fundamentos basicos Domingo Bazin Resumen En el presente articulo se realiza una aproximacién sociocritica de la Pedago- gia Social, no ubicandola en el marco de una concepcién restringida e instru- mental de la pedagogia, sino, al contrario, proponiendo que esta constituye una promisoria opcién laboral y, por ende, esta asociada a los intereses y acti- tudes de cada profesional. En este sentido, la Pedagogia Social se expone como un escenario formativo extra-escuela, de educacién no formal, de interesante {fertilidad para alcanzar los desafios educativos de nuestro pais. Se busca pro- fundizar en la comprensién de la misma, cruzandola con los intereses constitu- tivos del conocimiento de J. Habermas. Se argumenta, finalmente, el carécter transformador y emancipador que tiene esta pedagogia de corte socio-critico. Palabras claves: Pedagogia Social - Pedagogia Critica. Summary Inthe present article a socio-critical approximation of Social Pedagogy is carried out, not concluding it as an instrumental and restricted conception, but rather proposing it as promissory laboral option, and therefore is associated to the interests and attitudes of each professional. In this way Social Pedagogy is shown as an extra school formative scenario, of informal education, with important {fertility for action educative challenges in our country. It is intended to deep in Paulo Freire Revista de Pedagogia Crivca, AAT, N° 1, Noviembre 49 Domingo Bazén its comprehension crossing it with J. Habermas interests in knowledge constitution. Finally the transforming and emancipist character of this social- critical Pedagogy is discussed Key words: Social Pedagogy ~ Critical Pedagogy. 1, La Pedagogia Social como una propuesta novedosa y necesaria para Chile. En jos tiempos actuales se ha venido dando un proceso interesante de plastici- dad en el ejercicio de distintas profesiones sociales, sobre todo en lo que dice relacién con la capacidad de modificar y ampliar sus campos de accién c inter- vencidn. Se asume de modo creciente que ya no es aceptable restringir cl que- hacer profesional a unos pocos espacios o locus, reconociendo que la realidad cs altamente mutable y que se requicrc de gran capacidad creativa para respon- der a las cmergencias del presente. Esta tendencia, sin embargo, decae al con- centrarnos en el educador chileno. Los pedagogos se preparan fuertemente para tareas propias dc la institucién escuela e ignoran la presencia del resto del sistc- ma social. En este sentido, la profesién docente parece legitimarse s6lo en la interaccién profesor-alumno, dentro del aula, y pierde sentido cualquier apren- dizaje que se dé fucra de la escucla'. La pregunta obvia que se hacen los egresados es: gen qué escuela podré trabajar?, y con ello niegan a priori la posibilidad de ocupar algun locus extra- cscucla. Una opcién como la descrits resulta problematica y sesgada, con efec- tos que requieren ser analizados en profundidad. La realidad social y pedagogi- ca que se ha construido ha sobrevalorado la escuela y ha terminado por aislar al ‘sujcto de su entorno societal (tanto al docente como al alumno)?. Los importantes avances espafioles por definir y desarrollar una labor ceducativa y socia! fuera de la escuela resultan todavia muy lejanos para la expe- riencia y sensibilidad chilena. Ello es asi pese a que resulta de fundamental importancia la ampliacién de los campos de accién laboral para optimizar el rol del pedagogo, proycctndolo hacia la educacién social y modificando radical- mente su rol formativo. Es decir, su rol transformador, progresista y colabora- Tal posibilidad ya fue planteada hace mis de cinco afos al analizar el rol profesional de los psicopedagogos. En el presente articulo esta idea se amplia y profundiza a todos los pedagogos. Cit Bazén, D, (1996). «Psicopedagogia: El Misterioso y Olvidado Espacio Extraescuela”, En Careaga, & (£4). Tradicién » Cambio en la Psicopedagogia. Universidad Educares-Bravo y Allende Editores, Santiago. ‘A esta mirada sesgada se agrega el impacto de insercién que vive el futuro pedagogo, considerandose un proceso de formacién inicial de resultados conformistas en cuanto a aprender en las primeras pricticas pedagogicas s6lo aquelio que el entorno sefala como legtimo, de hecho, “esta experiencia curricular permite e! aprendizajc de los aspectos mas rutinrios y radicionales vigentes en las escve- las y no de las modalidades profesionalmente mas innovadoras”. Cf. Tedesco, J.C. (1997), “Fortale- cimiento del Rol de los Docentes: Balance de las Discusiones de la 45* Sesién de la Conferencia Internacional de la Eucacién’. En Poveda, P Atreverse a Educar Congreso de Pedagoga. Ed. Narcea, Madrid. Pag. 44 Pavia Frere. Revista de Pedagogia Crtica, Afiot. N° 1, Noviemove 2002 Pedagogia social y pedagogia critica dor en la busqueda del bienestar humano exige que la pedagogia chilena cruce las fronteras de la escuela y que protagonice el cambio social en nuestro pais. Cuando el pedagogo opta por el aislamiento, como es el caso de cieria accién intraescucla y de la ocupacién particular, la profesién no es eficiente. Pierde cl sentido de su profesién y resulta incapaz de modificar el contexto y las condiciones de aprendizaje de sus “clientes”. No es eficiente porque se aisla de otros profesionales que pueden aporiar elementos para la comprensién del sujeto que aprende (0 no aprende). No es eficiente porque aunque el nifio deje de obtener malas notas y parece que «sana», nada a su alrededor cambia y el sistema permancce igual (de hecho, los padres teproducen sus conductas in- adecuadas y los profesores repiten lo que suelen hacer). Sin perjuicio de lo sefialado, se sabe que algunos pocos pedagogos chi- lenos trabajan en lo que aqui sc ha denominado espacio extraescuela’.. Se trata de escenarios laborales caracterizados como sigue : a. hay propésito manifiesto de formacién (aunque no sea de acucrdo a los, programas oficiales del Ministerio de Educacién de Chile, pero donde s¢ procure aumentar cl saber, desarrollar alguna habilidad, capacitarse laboralmente, compartir experiencias o disfrutar la compaitia de los de- mis); b. se desarrollan actividades que involucren aprendizaje (en rigor, siempre lo hay, no obstante, se apunta a reconocer un sujcto que se modifica y otros que buscan mediar en el aprendizaje); y c. existe un minimo nivel de institucionalizacién (con cierta estabilidad en cl tiempo, con roles y pautas de comportamiento reconocibles, de modo de poseer legitimacién social). En este contexto, son espacios extraescucla -donde hay pedagogos ¥ psicopedagogos- algunos hospitales, hogares de menores, grupos scouts, aca- demias y talleres, algunas empresas (y algunas actividadcs alli realizadas), ¢x- periencias de trabajo comunitario y parroquiales, entre otras. En principio, lo que el pedagogo hace en estos mbitos tiene que ver con mejorar su rol, con dotar a la profesién de una identidad definida y con facilitar su legitimacién social. Ello implica superar un rol restringido ¢ insertarse en las redes sociales donde cl aprendizaje es importante en la modificacién de las personas y en la construccién de nuevos actores sociales. Con todo, el rol del pedagogo en el espacio extraescucla es algo que est en construccién, Se trata Esus ideas también cubren a los psicopedagogos chilenos, segmento profesional con mayor preocu- pacion en torno 4 qué hacer y como constituir un aporte social por el lado de la denominada Psicopedagogia Social, Extraescucla 0 Comunitaria. Véase Careaga, R. (1998). “zbxiste una Psicopedagogia Comunitaria™. Revista REPSI, N° 39, Santiago. © Tomada de Bazan, D. (1996). Op. cit Paulo Freie. Revista de Pedagogia Critica, Afit, N° 1, Noviembre 2002 oy Domingo Bazan de una opeién de formacién y de ejercicio profesional individual, pero que no significa dejar de lado las ‘areas que tradicionalmente ha realizado, Por lo que se sabe, en este contexto, el pedagogo es exigido a realizar una transferencia de saberes profesionales que debe ser activa y critica, no alo igual, al contrario, ha de poscer una dinamica de adaptacién a la realidad espe- cifica de cada organizacién social. Esto significa que para el pedagogo algunos. saberes de su formacién previa no sirven y otros deben cambiarse, incluso re- quiere de saberes nuevos que ha de crear y adaptar a la praxis concreta. En otras palabras, el paso hacia el ambito extraescuela no es mas de lo mismo sino un nuevo quchacer integrador y cmergentc. Para responder a estas exigencias de construccién permanente de rol esta siendo necesario un cambio de mentalidad en el profesional o, en lenguaje de creativélogo, «aceptando que lo que no esta prohibido esta permitido». Es decir, hace falta un profesional creativo, dispues- to a aceptar la incertidumbre y la ambigiiedad, capaz de superar sus propios bloqueos y de manejar las nuevas condiciones situacionales. De algiin modo, esta situacién no conduce a una tinica y precisa defini- cién de lo que el pedagogo ha de hacer en un locus extraescuela, habria en la actualidad una multiplicidad de formas de actuar y de vivenciar el rol del peda- gogo, una para cada ambito laboral ¢ institucion espccifica. Por cl momento debemos entenderlo asi en cuanto no conocemos en plenitud las demandas so- ciales existentes ni el nivel de legitimacién social extraescucla que ha conquis- tado el pedagogo. Con todo, el esfuerzo de reflexion desplegado en Chile ha sugerido al- gunas funciones minimas a tomar en cuenta para el desempefio de un pedagogo en el locus extraescuela’ : a. Funci6n de liderazgo activo en el proyecto en el que participe (se apcla a su protagonismo profesional y a su capacidad de conduccién de grupos y de tareas complejas, sin embargo, depende de las caracteristicas de “cada locus y del nivel de legitimacién que poscan alli los pedagogos frente al resto de los profesionales); b. Funcién de puente 0 de contacto entre el nifio-joven y el adulto, asi como entre profesionales vinculados al nifio-joven (lo mas propio de la peda- gogia, en general, es cl conocimiento que se ticne del nifio y del joven: esto permite que cl pedagogo sca el principal responsable de mediar en los procesos de aprendizaje de aquel y de orientar, desde un punto de vista pedagogieo, la labor de otros profesionales); c. Funcién polivalente o de suplemento profesional (si es necesario debe suplir y reforzar responsable y temporalmente a otros profesionales, esto no significa invadir campos de accién ajenos sino entregar una solucién primaria para prevenir y detener el fracaso del proyecto en que se traba- Jays 5 Chr. Bazan, D. (1996). Op. cit, Paulo Freire. Revista de Pedagogia Crilica, Afi, N° 1, Noviembre 2002 Pedagogia social y pedagogia critica d. Funci6n estrictamente social (cumpliendo las funciones atribuidas a la educacién: transmision de la herencia cultural compartida societalmente, cntrega a los individuos de los demas roles sociales, preparacion de los actores a la vida laboral, proporcionar una base para evaluar y compren- der los status societales, promocién del cambio social y la movilidad individual y grupal mediante el desarrollo del conocimiento y la investi- gacién cientifica, entre otras); y c. Funcién estrictamente pedagégica (lo que tradicionalmente sabe hacer, esto es, diagnosticar, planificar, hacer docencia y evaluar los aprendiza- jes). De acuerdo a lo sefialado hasta aqui, la idea de una accién pedagdgica extraeseuela (social 0 comunitaria) constituye una opcién muy incipiente, no recogida todavia con fuerza cn los nuevos planes de cstudio de los docentes chilenos y, 1o que es mas relevante, apenas argumentada de modo claro por parte de quicnes ya la ven con buenos ojos*. En lo que sigue se entra en este terreno. 2. Pedagogia Social y Pedagogia Critica... En este texto se sigue de cerca la idea de una Pedagogia Social de corte emancipatoria, vale decir, una Pedagogia Sociocritica. {Qué significa esto? En principio, recordemos que la Pedagogia se refiere a aquella reflexion sistematica en torno a la Educacién, Por su parte, la Educacién se nos presenta como un fenémeno complejo y multidimensional relacionado con la reproduc- cién social, En cuanto proceso social -como subsistema social- la educacién posee varias funciones sociales conocidas: dotar de personalidad social a los actores, transmitir sabercs y conocimientos considcrados culturalmente legiti- mos, preparar para e] mundo laboral, formar a los futuros lideres y ciudadanos, entre otras” La Educacién existe principalmente en la Escuela, institucién social que actia como la responsable mayor de la formacién de los nuevos actores a lo argo de su desarrollo (Iéase jardin infantil, colegio, universidad, etc.). Sin em- argo, la educacién se despliega mas bien en un drca social definida por dos rectas: cl oje intra-escucla/extra-escucla y el eje educacién formal/no formal. Se trata, con wodo, de una de las tendencias educativas actuales probablemente més promisorias y atractivas, Agu convergen la formulacién de nuevos conceptos (como los de educacién permanente y andragopia), las criticas radicales a la insttucién escolar y el discurso ‘ecnoerético-reformista de la crisis de la edueacion de los aios 60-70. Cli. Trilla, J. (1996), “Extraescuela, Otros Ambitos Educati- vos", Cuadernos de Pedagogia, N° 253, Estos argumentos son propios de la Sociologia de la Edueaeiin y estén recogidos en Larrain, Ry Baran, D, (1995). ;Qué Modernidad Queremos para la Educacién? Documento de Investigacion, N* 2, Publicares, Universidad Educares, Santiago, Paulo Frote. Revista de Pedagogia Critica, Atot, N° 1, Noviembre 2002 _ 83 Domingo Bazén Las diferencias son relevantes en cuanto se refieren a fines y racionalidades distintas, a niveles de profundidad y de innovacién a veces opuestos. Lo impor- tante es entender que hay educacién (aprendizaje) en todos los rincones de la sociedad, no sdlo cn la Escuela’. Por otro lado, al hablar de Pedagogia Social parece un jugar comin aceptar gue cs una idea que tomada en su sentido literal evoca, en principio, un error conceptual o una redundancia ingenua pues, por definicién, toda actividad cdu- cativa cs siempre social. Empero, una segunda lectura deja entrever un proposi- to transformador y educativo/axiolégico cercano a la labor de los Trabajadores Sociales o los Psicélogos Comunitarios. La Pedagogia Social, en este sentido, cristaliza en una Educacién Social y se refiere al impulso de cambio de un sector de la comunidad social y educativa orientado a resolver de mejor modo los problemas socioeducativos que la escuela no ha sido capaz de abordar en sus desafios formativos’. Esta opcion laboral y pedagégica implica, por supuesto, componer/com- pilar un conjunto de herramientas te6rico-metodolégicas provenientes de la tra- dicién sociocomunitaria de las Ciencias Sociales" , pero implica principalmen- te discernir sobre la concepcién epistemolégica que subyace en la idea de una Pedagogia Social. En otras palabras, ,qué se quiere decir con Pedagogia So- cial? Con mas precisin, jen qué sentido esta Pedagogia Social cs distinta ala otra Pedagogia, a la Escolar? Se trata de dos preguntas de suma relevancia y todavia vigentes en lo que se refiere a los avances y consensos logrados"’ . Al interior de la Pedagogia Social -y siguiendo los distintos paradigmas conocidos- habria una orientacién mas tecnocrdtica, una mas hermenéutica y otra mas emancipadora’? . Las distinciones entre estas tres miradas son comple- jas y profundas, pero pueden ilustrarse con este argumento: si se promueve la instalacién del profesional de la educaci6n.cn la realidad extraescuela, {lo hara * Ct Puig, Ly Trilla, (s/. "La Edueacién No Formal y la Escuela”. Revista Papers, N°4. Junto con precisar las dstinciones formal, informal y no formal, este articulo resulta muy adecuado para com- prender e! enorme potencial de innovacién (en contenidos, materiales y métodos, asi como en el sentido del acto formativo) que encietra la educacién no formal frente a la propia escuela. Véease también Peralta, M* V. (1996). Innovacton Curricular de Programas No-Comvenctonales en Educa ion Parvularia, Material de Apoyo Docente. Programa de Posigrado, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacién, Santiago, Acesie cardcter de justicia social 0 de reivindicacién que asume la Educacién Social se agrega, sobre todo en el escenario neoliberal de América Latina, la crisis del Estado Benefactor. Se trata de un Estado con menos recursos legales y motales para intervenir pasitivamente en el desarrollo de los ‘pueblos, desarrollo social que queda expuesto a las "manos invisibles del mercado”. Cft. Séez C... (8 1), Neoliberalismo, Politicas Sociales y Educacién Social, Documento Fotocopiado. En Sarrado, J. (1999). Material Bibliografico del Curso Procesos de Intervencién Socioeducativa, Programa de Doc- torado, Universidad Ramin Llail de Barcelona. » Un breve pero iluminador texto sobre esta mirada comunitaria puede hallarse en Ross, M. (1997). El Trabajador Social en la Accién Comunitarca. Fa. Lumen/Humanitas, Buenos Aires, El presente trabajo no pretende desentrafar estos avances. sin embargo, se sigue muy de cerca los lineamientos conceptuales expuestos en Riera, J. (1998). Concepto, Formacién y Profesionalizacion de: el Educador Social, el Trabsjador Social v el Pedagogo Social. Nau Libres. Valencia ® Se recurre aqui a las distinciones que propone J. Habermas en tomno a los intereses de conocimiento. (Cfi. MeCarthy, Ta, (1998). La Teorfa Critica de Jurgen Habermas. Editorial Tecnos, Madrid w : ao Fe Revista de Pesan Ci Aflot, N° 1, Noviembre 2002 Pedagogia social y pedagogia critica regido por la idea de mantener el statu quo o por la conviccidn transformadora y democratizadora que ha mosirado la Pedagogia Social de corte critico-so- cial?". Se trata, entonces, de reconocet la existencia potencial de una pedago- gia mas transformadora. Esto supone, al parccer, un sello formativo del profe- sional muy distinto: la condicién de “serenidad” que propone Heidegger, es decir, la actitud de pondcrar los pro y los contra de cada accion humana, articu- lando la tradicién y el cambio, lo instrumental y lo valérico. Sobre todo, tal sello formativo debe apuntar a formar personas dispuestas a trabajar por el cam- bio profundo, esto es, cl cambio referido a la modificacion del sentido que se atribuye a las cosas. Supone formar pedagogos preparados para disefiar y eva- luar intervenciones que de modo intencional modifiquen una realidad social, accion que cs gestada desde el didlogo y la participacién (y no como la intromi- sin de un experto cn un grupo social carente de saberes especializados). Lo anterior implica aspirar también a un pedagogo mas eficiente desde un punto vista social. Sale de su aislamiento, se inserta en otras realidades y contribuye con los desafios que otros grupos sociales (y la sociedad en su con- junto) sc han planteado. Se hace mas profesional en la medida que logra una identidad definida y que posce un discurso sobre la realidad social (la escuela, como sabemos, poco dice sobre esa realidad). En el espacio extraescucla el pedagogo debe decir y hacer, hacer y decir. ¥ lo que se dice y sc hace en los hogares de menores, en los centros hospitalarios, en las fabricas 0 en los pro- yectos comunitarios es como nuestra sociedad se moderniza y se democratiza de manera light. Por eso es que una pedagogia extracscuela representa cl ocaso de una pedagogia light cn cuanto el protagonista se convierte en un intelectual transformativo que conjuga cl lenguaje de la critica con cl de la posibilidad. Como afirma Henry Giroux, «los intelectuales en cuestién tienen que pronun- ciarse contra algunas injusticias econémicas, politicas y sociales, tanto dentro como fuera de las escuclas, Paralelamente, han de esforzarse por crear las condiciones que proporcionen a los estudiantes la oportunidad de convertirse en ciudadanos con el conocimiento y el valor adecuados para luchar con el fin de que la desesperanza resulte poco convincente y la esperanza algo practico. Por dificil que pueda parecer esta tarca a los educadores sociales, es una Iucha en la que merece la pena comprometerse. Comportarse de otro modo equival- dria a negar a los educadores sociales la oportunidad de asumir el papel de intelectuales transformativosn'* Con Giroux estamos préximos a dibujar claramente el contenido de la Pedagogia Critica (0 sociocritica). En efecto, se sabe que la Pedagogia Critica (0 las Pedagogias Criticas) representa un cuerpo de saberes muy diverso y com- Se esconde aqui, en suma, una disputa epistemoligica en torno a qué entender por “intervencién socioeducativa”: desde la idea de “tecnologia social” hasta la idea de “practica social ertica”. Ci Séez C.,J.(1993).*La Intervencién Socioedueativa: Entre el Mito y ala Realidad”. Pedagogia Social. Revista Interuniversitaria, N° 8, Marcia. “fe Giroux, H. (1990). Los Profesores como Intelectuales. Hacia una Pedagogia Critica del Aprendi- zaje. Paid6s, Barcelona. Pig. 178. Paul Frere. Revista de Pecagooa Cita, Aft, N° 1, Noviembre 2002 5 Domingo Bazén plejo cuyo propésito central viene dado por la necesidad de comprender y trans- formar la realidad socioescolar a partir de categorias critico-sociales'’. Esta mirada representa un cnfoquc paradigmatico que aglutina un conjunto hetero- 26neo ¢ importante de pensadores y cicntistas sociales de la talla de J. Habermas, P. Freie, M. Apple y H.A. Giroux, entre otros. En cuanto concepcién epistemolégica, el enfoque critico-social se ubica mis alla de la mirada hermenéutica y en abierta oposicién al positivismo de la ciencia moderna, sicndo probablemente sus rasgos més definitorios los siguien- oe Conocimiento ¢ interés son inseparables: E] conocimiento no es neu- tral como lo proclama la ciencia moderna, mas atin, ¢! conocimiento (y el aprendizaje) sc produce por un interés técnico (rasgo instrumental), por un interés practico (de aplicar cn cl mundo los conceptos y valores universales) 0 por un interés emancipatorio (de liberar las conciencias de la gente y de procurar los acucrdos). Con todo, la practica y la teoria son dos dimensiones de una misma realidad, una no cxiste sin la otra’? La conciencia es el lugar de construccién de la realidad: No es la conciencia descontextualizada de los hermenéuticos, sino una concien- cia hist6rica que sc constituye como tal segun la estructura social exis- tente y segiin unas relaciones humanas que viven el conflicto como par- te inhcrente de la realidad social y escolar'® La conciencia debe emanciparse: Dado que para algunas personas la coneiencia se construye sesgada, deteriorada, dominada, es necesario propiciar condiciones adecuadas para la liberacién de la conciencia opri- mia por reglas que pretenden ser objetivas y legitimas. Estas reglas son impuestas por otros y tratan de perpetuar sus propios beneficios!® La emancipacién implica transformacién y democratizacién de las practicas pedagégicas: La emancipacién se refiere al desafio formati- vo de repensar nuestra propia realidad, dialogando sobre nuestros pro- blomas (con argumentos racionales), cuestionando nuestras propias com- prensioncs c instalando procesos de cambio que vayan mis alld de lo En rigor, a idea de “eritico-social” esta tormada de los aportes neomarxistas provenientes de la Escue- la de Frankfurt. Se es eritico-social (0 solo critico), al analizar el mundo con categorias marxianas

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