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CIENCIA Y TEORA CURRICULAR

DARS, W. R.
Amanbar 1238.2000 Rosario. Argentina.

SUMMARY
The purpose of this study is to pay attention to the structure of scientific thinking as a means to form the curriculum.
Therefore an analogic concept of science is analysed in order to be useful to different kinds of knowledge and academic
matters.
This study implies that science thought begins in everyday's thought perfected. In this way science is a powerful tool
to develop the human will and moral conduct of a person. The scientific thought is particularly efficient for a didactic
theory to balance the psychological aspect of mind in the students with the logic and objective demands.

El presente trabajo se propone como objetivo acentuar la


importancia que tiene la estructura de un proceder cientfico en el momento de elaborar un instrumento didctico como es el currculo. Para esto es necesario clarificar el concepto analgico de ese proceder, de modo que
pueda ser til para diversos saberes especficos, incluidos algunos aspectos de las humanidades.
El trabajo parte del supuesto de que las ciencias y sus
procederes, con sus grandezas y limitaciones, son construcciones humanas, que prolongan y perfeccionan el
proceder cotidiano. Las diversas ciencias as concebidas
poseen un magnfico potencial para hacer desarrollar y
crecer al ser humano, no slo en el aspecto intelectual,
sino tambin en el imaginativo, volitivo y moral, contribuyendo a generar lo que llamamos la persona y los
valores humanos.
Las ciencias, en particular, constituyen una excelente
base que los docentes deberan tener en cuenta equilibrando el peso de currculos que, al estar centrados
nicamente en la variable psicolgica, social o poltica
de las personas, minusvaloran la racionalidad del proceder cientfico.
ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 ( l ) , 63-73

Teniendo en cuenta el objetivo del presente trabajo,


trataremos los siguientes puntos:
a ) En primer lugar, el concepto de ciencia, haciendo
notar que en la historia de nuestra cultura occidental la
ciencia no constituye un concepto unvoco ni equvoco
sino anlogo, por lo que el concepto de conocimiento
cientfico puede ser insertado til y legtimamente en
diversos tipos de saberes actuales.
b ) A pesar de la amplitud de aplicacin que puede recibir
el concepto de ciencia como instrumento educativo, ste
posee valores y lmites humanos que deben ser valorados
y reconocidos (como el valor gnoseolgico y epistemolgico de bsqueda de la objetividad cientfica, el valor
moral del amor a la verdad, el respeto y la precaucin por
las consecuencias de las acciones que se derivan de las
invenciones cientficas).
c ) En tercer lugar, trataremos de la incidencia de los
valores y lmites de la ciencia en un modelo curricular,
indicando primeramente la finalidad que poseen las
instituciones educativas escolares y que no poseen, por
ejemplo, las instituciones familiares aun cuando ellas

son agentes primarios del proceso educativo humano.


Resaltaremos entonces el valor de los pasos sistematizadores del proceder cientfico, sin minusvalorar la riqueza intuitiva y afectiva del proceder espontneo, cotidiano y familiar. Se acentuar, pues, desde la perspectiva
del proceder cientfico el valor de la reflexin sistemtica sobre el propio proceso de aprender.
d) Se confrontarn, con un deseo integrador, los objetivos del conocer y del proceder en el mbito cotidiano, en
el mbito cientfico y en el mbito didctico, acentundose la idea de que el docente, en una teora didctica,
debera tener presente tanto los conocimientos previos
de quien aprende, como la base epistemolgica de los
conocimientos que intenta hacer construir en la situacin de una didctica cientfica. Un modelo curricular,
entendido como instrumento didctico, debera contener
tanto una base epistemolgica clara y actualizada de los
saberes cientficos socialmente admitidos por la comunidad cientfica, como una concepcin de las posibilidades psicolgicas de los que aprenden, de modo que fuese
posible pensar la accin de los docentes como puente
facilitador y constructor de los saberes con sus aprendices.

Los argumentos que se aportan para apoyar la propuesta


del trabajo se basan en la estructura lgica y epistemolgica, insita en el concepto anlogo de ciencia. Esta
estructura complementa la riqueza de los valores de la
vida cotidiana, exigiendo un esfuerzo explcito de tendencia a la objetivacin, sistematizacin y validacin
social o intersubjetiva no slo de los conocimientos sino
tambin de las conductas humanas, sin que por ello se
ignore la riqueza humana de la creatividad, de la vida
afectiva porque tambin desde el punto de vista cientfico el hombre es afectado; pero acta (como ideal tico al
cual tienden las instituciones educativas) o debera actuar con un proceder ms creativo y racional en el mbito
del conocimiento, y ms universal y justo en el mbito de
la tica. De este modo, se argumenta que es posible
generar una forma de ser (una formacin) ms integrada
que aqulla que se gua por otros modelos curriculares,
los cuales acentan y priman, con cierto desequilibrio,
ya lo afectivo, ya lo racional, ya lo creativo, ya lo social.
Otro argumento en favor de esta propuesta se halla en el
hecho de que no es necesario renunciar al avance cientfico y tecnolgico para recuperar algunos valores tpicamente humanos, que algunos pedagogos ven amenazados al interpretar el mtodo cientfico de una manera
reduccionista y no analgica e inserta en el ser humano,
sin ignorar su cotidianeidad, y su condicin psicolgica,
como aparece en la presente propuesta.
Otra razn que se aporta para sostener la viabilidad de la
propuesta se halla en la idea de que la ciencia es una
construccin humana, realizada por hombres y lo que los
hombres realizan tambin afecta a los hombres por una
implicacin dialctica, donde el sujeto crea el objeto,
pero ste revierte sobre el sujeto, generndose frecuentemente entre la estructura del sujeto y aqulla del objeto
creado una interestructuracin creciente. El producir un
sistema racional, como es una ciencia, el utilizarlo y
trabajar con l, condiciona al hombre dndole posibili-

dades para ser ms racional, aunque no lo determina,


generando en l necesariamente un comportamiento
racional en otros mbitos de la vida humana. En este
sentido, las instituciones escolares pueden generar, a
travs de un currculo de base epistemolgica, condiciones de posibilidad, pero no determinan (ni deberan
determinar para ser ticas) la conducta humana, porque
el proceder cientfico, al mismo tiempo que exige lgica
y prueba, exige tambin libertad, creatividad y sentido
de la finalidad de las acciones en un contexto hiiinano y
social.

EL CONCEPTO DE CIENCIA
Si tenemos en cuenta nuestra cultura occidental, no
resulta fcil establecer a qu nos referimos con el termino de ciencia. Sabemos que para Aristteles la ciencia
era una forma de saber que partiendo de premisas verdaderas y utilizando el silogismo epistemolgico llegaba a
conclusiones tambin verdaderas'. Por el contrario, despus del Renacimiento, la ciencia implica partir de
hechos problemticos que exigen nuevas hiptesis, las
cuales requieren validacin y permiten observar nuevos
hechos o reinterpretarlos de forma ms eficiente, econmica y armnica.
El hombre siempre necesit recurrir a formas de saber
que consideraba vlidas en su poca. Primeramente el
saber mtico de los ancianos, luego el saber revelado en
libros sagrados (Vedas, Biblia, Corn) o en personas que
adquirieron gran prestigio (Platn, Aristteles).
Mas lenta pero inexorablemente los hombres fueron
exigiendo que los conocimientos se validasen no por la
fuente de la cual se asumen, sino por la forma de
justificar las afirmaciones.
De hecho, la ciencia hered el prestigio del saber propio,
en otros tiempos, del saber reli,'"1OSO.
Es sabido que, tras el prestigio que ha logrado en la
modernidad el modo de ~rocederde la ciencia. no nocos
cientficos de un sector tqumica, fsica, biologa, matemticas) han deseado monopolizar el concepto de cicncia, esto es, hacerlo unvoco,-demodo que aquello que no
se adecua a este modo de proceder que ellos ejercan no
poda considerarse cientfico.
,

En este contexto, otros autores han llegado a considerar


aue el concepto de ciencia es etjr4voco: todo vale. Todo
conocimien<o en principio es himano y no hay un criterio para establecer un nico concepto de ciencia2.
Finalmente, una epistemologa que tiene en cuenta la
historia del concepto de ciencia en occidente estima que
10 ms adecuado es considerar que ese concepto no es ni
unvoco ni equvoco, sino andlogo. No existe slo la
ciencia, una nica forma de considerar los conocimientos
como cientficos; ni tampoco existen solamente diferentes
ciencias (las ciencias, en plural) sin ningn elemento
comn por el que se las pueda calificar como tales3.
ENSEKANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 ( 1 )

El trmino ciencia es anlogo, como la mayora de


nuestros conceptos. El concepto hombre, mesa, rbol,
indica algunos elementos comunes a los hombres, las
mesas y los rboles concretos y singulares que son
siempre en parte diversos. Al hablar de la ciencia deberamos, pues, buscar el o los elementos comunes a todas
las ciencias particulares.
Ciertamente siempre habr algo de convencional en
cmo queremos llamar a las cosas, pero debemos establecer el criterio que empleamos para designarlas. Pues
bien, cuando queremos establecer a qu llamaremos
ciencia, algunos se atienen solamente a lo que hoy se
considera ciencia emprica, pero ignoran la historia de
occidente sobre este concepto y los criterios con los
cuales en otros tiempos se llam ciencia a la ciencia.
Siempre ser un asunto a resolver por una convencin
o una decisin -afirma Popper- a qu cosa hemos de
llamar una ciencia o a qu hemos de calificar de cientfic~))~.
Las ciencias, despus de todo, son nuestra propia creacin -segn Feyerabend- incluidos todos los severos
estandars que parecen imponernos. Es bueno recordar
constantemente el hecho de que es posible escapar de la
ciencia tal como la conocemos5.
La creciente especializacin -ha escrito A. Einsteinhace cada vez ms difcil que podamos captar de modo
general la ciencia en su conjunto, sin lo cual el verdadero espritu de investigacin queda mermado sin remedio,
a medida que aumenta el progreso ~ientfico))~.
El proceso cientfico que produce la ciencia comparte,
con el conocimiento cotidiano, el inters por investigar
(in vestigia ire: seguir las huellas, de manera que de los
efectos, fenmenos o apariencias se llegue a las causas
que las justifican). Pero la ciencia aade, al modo cotidiano de conocer, la precisin (conceptual, lingstica y
metodolgica) de manera que las hiptesis y teoras,
libremente inventadas, queden justificadas con algn
recurso pblicamente constatable.
La ciencia, pues, en general, y cada ciencia en particular
implican un doble proceso: a ) de investigacin inventiva
mediante un sistema terico, y b ) de precisa justificacin
crtica respecto de los variados objetos que estudia.
En este sentido, y referido a la fsica terica, afirmaba
Einstein:
La ciencia es el intento de lograr que la diversidad
catica de nuestras experiencias sensoriales corresponda a un sistema de pensamiento lgicamente uniforme.
En este sistema, cada experiencia debe estar en correlacin con la estructura terica, de tal modo que la relacin
resultante sea nica y convincente.
Las experiencias sensoriales representan lo dado.
Pero la teora que tendr que interpretarlas est hecha
por el hombre. Se trata del resultado de un proceso de
adaptacin de carcter extremadamente arduo: hipoENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (1)

ttico, nunca definitivo, siempre sujeto a la crtica y


a la duda.

La manera cientfica de formar conceptos se distingue de la que utilizamos en la vida de cada da no


substancialmente sino slo en la mayor precisin de
las definiciones de los conceptos y las conclusiones,
una accin ms esmerada y sistemtica del material
experimental, una mayor economa lgica. Esto ltimo significa el esfuerzo por reducir todos los conceptos y correlaciones a la menor cantidad posible de
conceptos y axiomas bsicos lgicamente independientes))'.
La ciencia, pues, en general y cada ciencia en particular,
implica un sistema de pensamientos lgicamente uniforme. La ciencia es una forma de pensar que o es lgica o
requiere de la lgica. Tanto la matemtica como la fsica
o la ciencia de la educacin requieren la creacin de
hiptesis (que son pura invencin humana) sometidas a
la coherencia lgica. La lgica significa lo mnimo para
que exista una justificacin cientfica en el modo de
proceder cientfico.
Ahora bien cuando una ciencia pretende hacer hiptesis o interpretaciones sobre la realidad emprica
(fsica, histrica, educativa, etc.), las hiptesis deben
estar justificadas por un correlato con la realidad
emprica a la cual se refieren. Deben estar justificadas por nuevos hechos, datos, fenmenos que confirmen (o hagan ms firme) la persuasin, siempre
precaria en ciencia, de que las interpretaciones han
sido confirmadas por nuevos hechos. Estaramos encerrados en un crculo vicioso si nos declarsemos
contentos con los hechos interpretados por la teora
que hemos inventado y, a su vez, declarsemos verdadera la teora porque es avalada por los hechos para
los cuales hemos inventado ese teora. Si para explicar por qu se encrespa el mar hacemos la hiptesis de
que Neptuno est enojado y mueve las aguas con su
tridente, no podemos decirle a quien nos pregunta si
es verdad tal interpretacin: Caramba, mire cmo
est encrespado el mar!. Un hecho, en efecto, puede
ser interpretado por diversas teoras sin que por esto
el hecho las confirme como verdaderas. El nico
elemento de juicio en pro de lo que explica no puede
ser lo que debe ser explicado8.
Es justamente este recurso a la realidad emprica lo que
distingue a las ciencias empricas de lasformales y de la
literatura (novela, teatro, poesa, etc.). La literatura
puede referirse a la realidad (por ejemplo, a la realidad
psicolgica), puede inventar interpretaciones originales, referidas a hechos reales, sobre los problemas humanos, pero no pretende ofrecer medios de confirmacin de
sus afirmaciones. Mas la literatura comparte con las
ciencias un proceso creador, imaginativo, inventor de
mundos con significados. La ciencia lo hace con sus
hiptesis; la literatura, con sus interpretaciones o creaciones poticasg.
((Insistir en la diferencia entre la ciencia y las humanidades ha sido, durante largo tiempo, una moda y se ha

convertido en una pesadez: ambas practican el mtodo


de la resolucin deproblemas, el de las conjeturas y las
refutaciones; lo mismo se practica en la reconstruccin
de un texto corrupto que para construir una teora de la
radioactividad))I0.
Es ese recurso a la realidad emprica lo que hace de la
ciencia emprica algo relativo a su objeto, objeto siempre limitado y observable al menos en sus efectos. Pero
sera un abuso reducir toda ciencia a los cnones de la
ciencia emprica y negar como no humanamente importante, o de ninguna manera vlido, la asuncin de valores
vitales absolutos o metafsicos que suelen aparecer en
los escritos literarios". Tambin sera un abuso reducir
toda la objetividad de los pensamientos a un referente
emprico, como si la no contradiccin lgica no fuese un
elemento esencial de la objetividad humanal2.

VALORES Y LMITES HUMANOS DE LAS


CIENCIAS
El proceder cientfico que produce la ciencia en general
y las ciencias en particular, es una cuestin de inteligencia, pero no slo de inteligencia: este modo de proceder
exige la puesta en marcha de todas las facultades o
posibilidades de los seres humanos que se dedican a ella.
La ciencia, en efecto, exige creatividad, pensamiento
autnomo, domini de s, capacidad para el trabajo
constante y en colaboracin con los dems, capacidad
para confrontar socialmente el pensamiento propio con
el ajeno; amor a la verdad, sensibilidad para ser afectado
por problemas, intuicin para percibir o inventar relaciones no comnmente pensadas, capacidad para precisar los problemas y el lenguaje; tenacidad tanto para
justificar los propios puntos de vista como para desconfiar de ellos y falsar las propias interpretaciones con
metodologas adecuadas, capacidad para describir y comunicar los hallazgos de manera comprensible a la
comunidad cientfica.

neutral; posee elementos de una lgica externa a su


intrnseco proceso: padece presiones ideolgicas de diverso tipo15.
La llamada objetividad cientqica radica en la objetividad del mtodo crtico, lo cual quiere decir, sobre todo,
que no hay teora que est liberada de la crtica, y que los
medios lgicos de los que se sirve la crtica -la categora
de la contradiccin lgica- son objetivos ...
Es errneo conjeturar que la objetividad de la ciencia
depende de la objetividad del cientfico. Y es errneo
creer que el cientfico de la naturaleza es ms objetivo
que el cientfico socia1))I6.
Por otra parte, el hecho de que el proceder cientfico no
sea neutral no es una excusa para no pretender que lo sea
en el ms alto grado posible; esto es, que llegue a conocer
cmo son las cosas, les gusten al cientfico o a la
comunidad cientfica o no les gusten los resultados a que
llegan. La verdad y la objetividad, exista o no de hecho,
sigue siendo no slo una idea reguladorn, sino adems
el ideal tico al que tiende o debera tender el proceder
cientfico.
Precisamente porque el cientfico no se pone en todos los
puntos de vista acerca de un problema, sino que selecciona uno o algunos, al proceder cientficamente se deben
explicitar los supuestos asumidos y los puntos de referencia con relacin a los cuales sus afirmaciones son
aceptables, y no caer en un relativismo filoshfiso generalizado con el que la misma comunicacin cientfica
quedara injustificada. La responsabilidad tica de un
cientfico le obliga a hablar con precisin y responsabilidad, estableciendo lmites epistemolgicos, de modo
que los dems conozcan los criterios de sus afirmaciones17.La grandeza del cientfico se halla tambin en que
sabe cuanto de hipottico se encuentra en sus afirmaciones, sin absolutizar, por otra parte, el valor emprico
actual de la ciencia.
En la historia de la ciencia moderna hubo teoras que
fueron aceptadas por muchos cientficos en un momento
en el que no se dispona de confirmacin experimental
pura para esas suposiciones explicativas. El nico fundamento para aceptarlas, en ese momento, era el hecho
de que podan explicar leyes experimentales que se
consideraban establecidas por datos observacionales reunidos anteriormente18.

Por otra parte, el proceder cientfico posee lmites internos al propio proceso y lmites externos13.Internamente,
toda ciencia exige, adems de capacidad para la invencin, capacidad para la precisin y coherencia lgica, de
modo que se pueda mantener, a partir de las premisas,
inferencias inductivas o deductivas a largo plazo. El
proceder cientfico requiere igualmente la lgica de la
deduccin y la ruptura lgica de la invencin y creacin.
Desde el punto de vista del hombre, esto requiere imaginacin libre, creadora y tambin voluntad de coherencia, perseverancia en el empleo de mtodos adecuados,
y voluntad de justicia, de modo que el cientfico no est
dispuesto a beneficiar a cualquier precio a los que le
pagan y daar a los desfavorecidos con sus invenciones,
sin compasin humanal4.

La creencia en la verdad y en la justicia, realizada o no,


sigue siendo una de las conquistas que ms nos diferencian de otras especies. El hombre, al mismo tiempo que
conoce, valora lo que conoce en relacin con valores
extracientficos (humanos, sociales, polticos, econbmicos, religiosos, etc.), que se constituyen en finalidades,
para las cuales el proceder cientfico se convierte con
frecuencia en un puro medio.

Ahora bien el proceder cientfico, al ser un modo de


proceder humano y social, requiere en el investigador
capacidad para tratar con problemas humanos, sociales
y polticos. El proceder cientfico no es valorativamente

El conocimiento cientfico no puede dar ninglin objetivo para la vida. No establece valores vlidos. Como tal
no puede dirigir. La ciencia no es capaz de responder a
preguntas sobre su propio sentidoIg.
ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 ( 1 )

Losjuicios de valorjams pueden asumir legtimamente la forma de enunciados teorticos, ni pueden ser
puestos en relacin de necesidad lgica con stos20.
El proceder cientfico tiene, pues, sus limitaciones humanas (intrigas, intereses, injusticias econmicas, polticas, sociales, etc.), pero tambin es portador de preciados valores humanos (progreso en el bienestar individual
y social, intento de objetividad y justicia, planificacin
del esfuerzo, utilizacin de la imaginacin, de la voluntad, del sentimiento de colaboracin, etc.). Ahora bien,
la ciencia no puede ser vista como una panacea universal, pues al intentar solucionar algunos problemas provoca inevitablemente otros.

IIYCIDENCIA DE LOS VALORES Y


LIMITES DE LA CIENCIA EN UN
MODELO CURRICULAR
Varias son las instituciones educativas en las que los
seres humanos se educan. La familia se ha encargado
tradicionalmente de transmitir, de manera espontnea,
las formas, los valores y conductas de la vida social
cotidiana.
Las instituciones escolares han surgido, al hacerse la
sociedad ms compleja, para cubrir -entre otras- una
necesidad de especializacin que trascenda las posibilidades de cada familia. En particular, y en el mejor de los
casos, se han propuesto posibilitar a los aprendices, de
una manera sistemtica, la adquisicin de tcnicas simblicas (lectura, escritura, informacin social actualizada, metodologas, criterios de validacin de los conocimientos). En las sociedades democrticas, la toma de
conciencia de los diversos criterios o medidas. con las
cuales se juzgan los conocimientos y conductas; ha sido
una misin bsica de las instituciones educativas2'.En las
sociedades democrticas, en las que se promueve una
forma de vida autnoma, aunque dentro de la base de un
bien social comn, el pensar crticamente se ha convertido
en una necesidad indispensable, aunque no en la nica.
Sabemos que el hombre y las ciencias se mueven por
intereses: intereses tericos (saber cmo son verdaderamente las cosas) en las ciencias tericas; interesesprcticos (saber cmo deben ser o se deben gobernar las
conductas) en las ciencias prcticas; intereses de eficiencia (cmo producir mejor tcnica y econmicamente) en
las ciencias productivas o tecnologas. Es sabido que el
saber productivo sin el saber prctico y ste sin el saber
terico se vuelven inmorales: la produccin no se justifica en s misma sino dentro de un comportamiento
humano y ste dentro de un comportamiento tico. Y no
hay tica sin reconocimiento de la verdad.
Ahora bien, esta exigencia es acorde con la forma de
proceder del espritu cientfico. Este, en efecto, busca,
como finalidad comn, ante todo aunque no solamente, conocer cmo son las cosas, las causas que explican los efectos; y para esto debe aportar pruebas, que
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (1)

han de ser sometidas a la crtica intersubjetiva. En


ciencia, las afirmaciones valen no por quien lo dice o
por lo que se percibe, sino por el valor de las pruebas
que se aportan.
En este contexto, la escuela significa, en gran medida:
a) el paso psicolgico y lgico de la percepcin del
mundo, b) la conceptualizacin y la validacin del
conocimiento verdadero. El paso de la teora geocntrica a la heliocntrica signific histricamente ese trnsito: las cosas no son como se las percibe (aunque durante
siglos, todos, y en todas partes han visto girar el sol
alrededor de la tierra) sino el resultado de una aventura,
de una creacin hipottica, de un conjetura y de su
provisoria validacin mediante intentos de r e f ~ t a c i n ~ ~ .
Un modelo curricular implica la opcin por un modelo
en la forma de ensear y aprender. Un modelo implica un
conjunto sistemtico de relaciones, mediante el cual, en
este caso, se piensan las variables intervinientes fundamentales en el proceso de ensear y aprender. El modelo
para aprender y ensear puede ser tomado de muy
variadas fuentes: a) del modo como aprenden los animales (propuesto por los conductistas); b) del modo de
proceder de los seres en la naturaleza (como lo propona
Comenio); c) del modo en que se procede en la vida
social y poltica en general (como lo propone Freire);
d) del modo como procede una computadora (en la
propuesta de la teora de sistemas); e) de modo preferentemente afectivo (como sucede en el mbito familiar)23.
Estas concepciones, aunque advierten a veces algn
aspecto importante, han descuidado lo tpicamente humano del modo de aprender: esto es, la reflexin sistemtica sobre la experiencia y sobre los errores cometidos al buscar una solucin a un problema. Porque aprender
implica haber adquirido el dominio de s, de sus posibilidades, ante el intento de solucionar problemas, no
repitiendo dos veces el mismo error, ya que se reflexiona
sobre la experiencia.
En nuestra concepcin, la funcin de la escuela consiste
prioritariamente en la posibilidad de aprender lo mejor
posible, no en decidir por los alumnos, por las ideas o
creencias que ellos defienden24.El principal objeto de
estudio de los docentes debera ser el proceso de aprender y todo lo que lleva a comprenderlo mejor. El aprendizaje humano debera tener presente el modo en que
aprenden los que han procedido reflexiva y sistemticamente como lo hacen los cientficos y han aportado
beneficios a la humanidad. Este modo de proceder no
slo es humano, sino que adems es sistemtico e implica el desarrollo armnico de todas las facultades del
hombre: el sentimiento ante los problemas (intelectuales, sociales, econmicos, literarios, morales, de comprensin, de aplicacin, etc.), el desarrollo de la imaginacin, de la voluntad, de la libertad, de la capacidad de
discusin y de crtica, la capacidad de convivencia y de
bsqueda del bien comn, el trabajo activo y constructivo, la bsqueda de objetividad, incluso ante el propio
proceso de aprender y ensear, etc.
La escuela debe siempre plantearse como objetivo que
el joven salga de ella con una personalidad armnica, y

no como un especialista. En mi opinin, esto es


aplicable en cierto sentido, incluso a las escuelas
tcnicas, cuyos alumnos se dedicarn a una profesin
totalmente definida. Lo primero debera ser siempre
desarrollar la capacidad generalpara elpensamiento
y el juicio independiente y nola adquisicin de conocimientos especializados. Si un individuo domina los
fundamentos de su disciplina y ha aprendido apensar
y a trabajar con independencia, hallar sin duda su
va y adems ser mucho ms hbil para adaptarse al
progreso y a los cambios que el individuo cuya formacin consista bsicamente en la adquisicin de
unos conocimientos detallados>>25.
Algo que se debera desterrar es la competitividad
desleal, el intento del triunfo a cualquier precio. El
hombre debe su fuerza en la lucha por la vida al hecho
de ser un animal que vive socialmente. El hombre que
triunfa es el que recibe mucho de sus semejantes,
normalmente mucho ms de lo que le corresponde al
servicio que presta. Por eso el valor del hombre debera
medirse en funcin de lo que da y no de lo que es capaz
de recibir26.
Pensar y actuar crticamente ha sido un deseo de
muchos docentes. Ahora bien, este deseo no siempre
encuentra vas de realizacin porque falta un modelo
curricular con el cual organizar y posibilitar, en la
concreta situacin de clase y de acuerdo con el desarrollo psicolgico del que aprende, una forma sistemtica y cientfica de evaluar los avances o retrocesos en el proceso del pensar crtico2'. En este sentido,
el modelo que ofrece la ciencia, por su base epistemolgica, podra ser de gran ayuda para las situaciones de aprendizaje escolar. Por otra parte, este modelo no hace ms que precisar y profundizar el modo
tpicamente humano de aprender mediante el intento
de solucionar problemas que ya se hallan en ejercicio
en la vida cotidiana2g.
Cualquier situacin de aprendizaje (y de su facilitacin
mediante la enseanza) debera comenzar por los problemas (tericos, prcticos, tecnolgicos) que afectan a
los alumnos, como individuos y como sociedad, para
intentar solu~ionarlos~~.
El proceder cientfico aporta a la preparacin y ejercicio
del proceso de aprender y ensear notables beneficios:
a ) une, por de pronto, la importancia de la teora con la
importancia de la prctica y la produccin; b) implica el
ejercicio armnico de todas las facultades humanas;
e ) requiere la humildad suficiente para exponer a los
dems, y a su refutacin, las ms caras creencias, ideas
e interpretaciones; d ) exige proceder con una metodologa crtica, precisa, que posibilite advertir y corregir los
errores30.

investigacin, indudablemente adaptados a las circuns~


de los alumnos y de la
tancias p s i c o l g i ~ a sy~sociales
institucin escolar34.

Primera fase:
Qu se investigar y con qu finalidad?

Problema y objetivo: Primera caracterizacin del problema. Qu (hecho, dato, fenmeno) entra en conflicto,
psicolgico o lgico con qu (creencia, conjetura, teora,
interpretacin)?
Revisin de las opiniones o literatura existente sobre el
mismo: antecedentes del problema, qu se conoce sobre
ese problema, qu teoras se han formulado sobre l, con
qu mtodos se estudi, qu aspectos no han sido investigados.
Delimitacin y definicin, con terminologa precisa, del
problema, con lo cual queda formulado e1 problema (sea
de literatura, de fsica, de historia, etc.).
Formulacin de objetivos que se pretende alcanzar con
la investigacin; establecer claramente qu se desea
investigar y para qu se investigar. Qu relacin tiene
la investigacin con los valores del hombre y de la
sociedad?

Segunda fase:
Cul es la base terica del problema?

Marco terico: Sugerencias, ideas conductoras, conceptos, definiciones, hiptesis; elaboracin explcita de la
teora que se sustenta.
Prueba, a partir del principio de no-contradicin, de que
la explicacin terica elaborada es coherente.
(Hasta aqu, todos los pasos del proceso de investigacin
son igualmente vlidos para una ciencia forrnnl conio
para una ciencia emprica).
Paso de las variables conceptuales a variables operacionales (si se trata de un problema que ser empricamente investigado). Por ejemplo: pasar del concepto de
pobreza a establecer cmo (con qu parmetro) se cornprobar de hecho, empricamente, que una determinada
persona es pobre.

Tercera fase:
,j Cmo

Dicho brevemente, el proceder cientfico expresa el


proceso de aprender en el ms rico y complejo aspecto
humano individual y social3'. Un currculo, esto es, un
instrumento para preparar la situacin de enseanza y
aprendizaje, no debera ignorar los pasos fundamentales
de este modo de aprender32,desde el punto de vista de la
68

se investigar?

Diseo metodolgico de la fase emprica de la investigacin:


Poblacin y muestra que se seleccionar para estudiar la
hiptesis realizada para comprender el problema.
ENSENANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 ( l )

mbito cientfico

mbito cotidiano

Objetivos

- Llevar

Subobjetivos

- Explicaciones

una buena vida.

inmediatas.
- Poca preocupacipon por la
coherencia.

- Finalidad instrumental.
y explicacin
ptimas y mediatas.
- Mxima preocupacin
por la coherencia.
- Precisin

Didctica cientfica

- Educar.

- Ensear: posibilitar
aprender comprendiendo
con precisin (en forma
adecuada a cada alumno),
formas de saber y de vivir.

Objetivos de trabajo

b) Evaluacin de la validez

a ) - Pocas inferencias.
- Vanas premisas
aceptables.
b) - Evaluar tiene una
importancia moderada.
- Evaluar observaciones e
inferencias plausibles.

c ) Inters

C)

a ) Comprensin

- Inters para la vida.

a ) - Muchas inferencias.
- Premisas bien
especificadas.
b) - Evaluar tiene una
importancia fundamental.
- Evaluar datos, inferencias
especficas y la metodologa
(epistemologa).

C)

- Intereses tericos,

a)

- Posibilitar

b)

- Evaluar

el aprendizaje
significativo y comprensivo.

con precisin la
comprensin y dominio
adecuado a cada alumno y a
cada forma de saber y hacer.
- Evaluar el marco terico y
los resultados empricos del
modo de ensear.
c) - Inters formativo.

prcticos o productivos.

Cognicin del mbito


- Conceptos

- Prcticos, imprecisos.

- Explcitos,

- Organizacin

-Asociacin, con coherencia local.

- Organizacin lgica y

exactos.

epistemolgica, globalmente
coherente.

- Mtodos

- Resolucin informal y prctica de


problemas.
Breves inferencias.

- Resolucin formal,
terico-prctica, con
tcnicas y largas inferencias.

- Posibilitar

construirlos.

-Aprender segn las


posibilidades psicol,oicas y
lgico-epistemolgicas
de cada saber.

- Posibilidad de resolver
problemas segn el mtodo de
cada saber especfico y las
capacidades psicolgicas de
cada alumno.

Preocupacin por la calidad


- Control de calidad

- Informal, sin mtodo.

- Estricta, explcita.

-Posibilita controlar con


precisin el ensear y el
aprender, y evaluar
ticamente.

- Eficacia

- Eficiente

- Eficiente en tareas complejas.

- Eficiencia limitada,

en tareas cotidianas.

compartida con la tarea del


alumno y la institucin.

Valores

-Vitales, inmediatos o de corto


plazo.

Tipo de estudio emprico, observacional o experimental que realizar: por ejemplo, qu mtodo de
recoleccin de datos emplear, con qu procedimienENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 (1)

-Valor de instrumento de
investigacin para diversos fines
que escapan a veces a la
decisin del cientfico.

-Explcitos en el concepto de
educacin, a los que sirve la
didctica como instrumento.

tos (entrevista, encuesta, etc.). Consulta o trabajo en


equipo con especialistas (psiclogos, socilogos,
etc.), segn el caso.
69

INVESTIGACIN Y EXPERIENCIAS DIDCTICAS


Cmo trabajar con los datos o hechos relevantes: plan
de tabulacin, de anlisis estadstico, etc.

exige un currculo u organizacin de las actividades


tanto a nivel de institucin como a nivel del concreto
proceso de enseanza y a p r e n d i ~ a j e ~ ~ .

Cuarta fase:

Un currculo exige una teora curricular y una modelizacin cientfica de esa teora. Esto incluye asumir una
teora del conocimiento humano y cientfico, o sea una
base epistemolgica. Pero dentro del mbito de la epistemologa existen diversas teoras epistemolgicas que
difieren sobre todo por los criterios que asumen para
validar los conocimientos cientficos.

Ejecucin
Elaboracin terica (si se trata de una investigacin
terica) o elaboracin emprica:
Recoleccin de la informacin o de los datos.
Presentacin de la misma.
Utilizacin de las hiptesis o teora para el anlisis de la
informacin o datos.
Conclusiones y recomendaciones.
Redaccin final del trabajo: informe, artculo, libro, etc.
Indudablemente que no todos los aprendices se hallarn
en condiciones psicoevolutivas de realizar estos pasos;
pero incluso en nios muy pequeos se halla la curiosidad, el deseo de investigar, que constituye lo esencial del
proceso cientfico. Esto puede cultivarse desde muy
temprana edad.
Sobre esta base cientfica, controlable, se puede entender, de forma ms concreta, qu significa pensar, aprender constructivamente intentando solucionar proble~ ~sobre
.
esta base es
m a ~aprender
~ ~ , r e f l e ~ i v a m e n t eY
posible realizar una evaluacin pautada y objetivada,
tanto sobre los procesos fundamentales del pensamiento
cientfico que aprende el alumno (observar en determinada forma, con precisin, interpretar creativamente,
realizar inferencias, aplicar a situaciones nuevas, refutar
las creencias o conjeturas, etc.) como sobre los resultados alcanzados. En efecto, cuando, al docente, le falta
una teora didctica expresa, la evaluacin no puede
sino basarse, en el mejor de los casos, en el sentido
comn, en el ms o menos, o en una intuicin sincrtica
y sibilina del d ~ c e n t e ' ~ .
EstA claro que una institucin educativa tiene la funcin
de ayudar, dentro de sus posibilidades, a aprender de la
forma ms adecuada a cada alumno, y no puede identificarse, sin ms una escuela a un laboratorio de investigacin donde la intencionalidad docente suele estar
ausente. Por otra parte, un nio, si bien tiene inquietudes
de investigacin y curiosidad, no puede considerarse
todava un investigador adulto.

El empirismo exige criterios empricos.


El racionalismo demanda criterios racionales (la coherencia, la no-contradiccin, la sistematicidad y la mayor
simplicidad posible).
La epistemologa de Popper exige la falsabilidad de los
enunciados.
La epistemologa de Lakatos estima cientfico todo grograma de investigacin que tiene capacidad heurstica.
La epistemologa de Kuhn postula paradigrnas socinlmente compartidos por los cientficos para realizar una
ciencia normal.
La epistemologa de Laudan requiere que los conocimientos, para que sean considerados cientficos, se atengan a las tradiciones de investigacin.
La epistemologa anarquista de Feyerabend sostiene que
todo vale en ciencia39.
Un currculo exige, adems de una base epistemolgica
clara (saber qu epistemologa se asume, qu se va a
ensear, cul es su estructura cientfica, sus procesos
tpicos), conocer las posibilidades personales opsicolgicas de quienes aprenden (qu creencias, evidencias,
conceptos previos poseen sobre el asunto a tratar, qu
posibilidades de abstraccin y dominio simblico manejan, etc.) y conocer qu posibilidades de recursos didcticos materiales posee la institucin4'.
Dicho brevemente, una ciencia al entrar en la institucin
educativa debe ser convertida por el docente en disciplina (discere: aprender), esto es, aprendible para la situacin concreta de los alumnos.

Hay que reconocer, adems, que el mbito de la expresin desinhibida no se rige por normas y no se atiene al
proceder de ningn modelo cientfico; pero, en la medida en que esa expresin se hace arte, se construye, se
transmite y se socializa, comienza a requerirlas. No
hablamos, pues, de un currculo para la expresin artstica, sino para todo aquello que implique aprender sistemtica y reflexivamente.

Al ensear y aprender, segn el espritu de la ciencia, que


es crtico por su misma naturaleza, el docente no puede
caer en la contradiccin de ensearla dogmticamente4'.
Al aprender, cada uno construye su saber sobre problemas reales. Nadie aprende por otro, aunque todos necesitemos ayuda y solidaridad en ese proceso.

Ahora bien, concebimos las instituciones educativas


como lugares no slo de expresin libre de la personalidad, sino adems y principalmente como lugares en que
es posible el aprendizaje sistematizado. Este aprendizaje

A MODO DE CONCLUSIN

70

La investigacin cientfica no es el invento de un modo


de proceder propio de la modernidad, sino de la humaniENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1996, 14 ( 1 )

dad. El modo cientfico de proceder prolonga una forma


tpicamente humana de proceder. En efecto, en ese modo
de proceder afloran valores y derechos irrenunciablemente humanos como la capacidad de dudar, la creencia
en la verdad. la creencia en la racionalidad sin absolutizarla, sin re&cir los fines a los medios, la capacidad para
ser afectado por los problemas individuales y sociales, el
valor de su bsque-da, la libertad para investigarla, la
autonoma intelectual, la igualdad de derecho para la
discusin sin privilegios para la autoridad o la fuerza
fsica, el valor del dilogo en la investigacin y validacin de los conocimientos y de las conductas individuales y sociales42.
En una poca posmoderna, en donde los feelings es lo
que cuenta, la combinacin de la imaginacin con la
lgica de la investigacin ayuda a ordenar los comportam i e n t o ~Estimamos
~~.
que son didcticas parciales aqullas que, sobre todo en los niveles de la escuela general
bsica o incluso en los segundos niveles de educacin,
acentan slo algunos aspectos de las mltiples posibilidades del hombre, atrofiando o minusvalorando otras.
Una educacin integral implica, como instrumento, la
utilizacin de un modelo curricular en el que tengan
cabida distintas formas sociales de saber (ciencias, disciplinas, visiones del mundo), pero adems un modelo
curricular en el que sea posible el cultivo de las competencias y facultades mltiples del ser humano. Ahora
bien, una concepcin amplia, anloga del proceder cientfico, da elementos para posibilitar a todo el ser humano, porque han sido los seres humanos (los grandes
hombres de la humanidad) los que con sentimiento de
admiracin, con esfuerzo metdico de todo tipo, con
inteligencia e interaccin social en bsqueda de validaciones, han creado la estructura del proceder cientfico.

Por otra parte, el docente, al elegir una didctica con


base epistemolgica, debe ser consciente de qu epistemologa elige, pues no se trata de una opcin neutra ya
que conlleva la opcin por un tipo de hombre, de sociedad y de educacin. Si no somos conscientes de ello,
estaremos cayendo nuevamente en manos de un currculo
El docente, de acuerdo con nuestra propuesta, en el
momento de preparar el currculo como modelo de
instrumento didctico debera tener presente: a ) el dmbito de la cotidianeidad, con los conceptos y mentalidades
previas que asumen los que ingresan a un estudio sistemtico como debera ser el escolar; b ) que ese mbito
psicolgico y social puede ser enriquecido, de forma
adecuada a nuestra cultura cientqica y tcnica, utilizando un currculo de base epistemolgica aplicada al saber
que facilita aprender; c ) como consecuencia, su didctica tendr en cuenta no slo que sus conocimientos, en
cuanto a contenidos curriculares, se hallen actualizados,
sino adems que esos conocimientos especficos sean
construidos, por quien aprende con acciones tericas y
prcticas, con procedimientos y actitudes individuales,
sociales y ticas, adecuadas al modo como lo hace el
cientfico de esa especialidad; d ) sin pretender hacer de
cada alumno un cientfico en miniatura, la estructura
epistemolgica de cada saber especfico sirva de pauta
objetiva en la interaccin subjetiva del docente y del
alumno, al tiempo que sugiera el desarrollo de aspectos
humanos no solamente ceidos al conocimiento, sino
adems a la voluntad, a la libertad de pensamiento y de
interaccin social para validar los conocimientos, al
respeto mutuo a las propias hiptesis y creencias, al
reconocimiento de los propios lmites y de los propios
logros.

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