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La progression:

Le rapport entre l'apprenant et son objet


d'apprentissage.
Pour MAO et MSGAV elle est linaire, pour AC elle
est la carte ou en spirale.
Les outils de rfrence:
- MSGAV: Le franaisfondamental
- AC: Unniveauseuil
- Le cadre europen commun de rfrence pour
lapprentissage et lenseignement des langues

Si, dans notre modle triangulaire, nous nous plaons du point de vue de lenseignant, nous percevons
demble le dilemme classique auquel se trouve confront celui-ci : dans la situation denseignement
apprentissage, quelle importance relative convient-il daccorder au savoir dune part et lapprenant
dautre part ? Ce qui revient se demander quel rapport entretiennent entre eux les deux axes de la
didactique et de la pdagogie.

1. 3. 1. Didactique et Pdagogie : soeurs ennemies ou mme


combat ?
Dans lusage courant, le qualificatif pdagogique est gnralement connot positivement, tandis que
ce qui est didactique est pdant ou ennuyeux. titre dillustration, nous citerons deux passages
extraits de la mme page de lhebdomadaire Tlrama58.
Pdagogique, grisant et intelligent, le magazine Ushuaa ne se contente pas de nous faire dcouvrir la
nature, il cherche nous lexpliquer.
Dans sa prsentation critique dun pisode du feuilleton Linstit, le journaliste dresse une longue liste
des dboires subis par les personnages et conclut :
Il semble que, dans un souci pdagogique extrme, on ait voulu tout nous dire : la dtresse du pre qui
perd sa femme [etc., etc.] Rsultat : on est assomm. Mais cest srement un assommement
didactique.
Ainsi, dans le langage journalistique, la pdagogie cherche expliquer, ce qui est positif, mais point trop
nen faut : la tentation de lexhaustivit mne la pdagogie tout droit sur le chemin de lennuyeuse
didactique59.
Quittons maintenant le terrain de lusage courant pour nous intresser dans la littrature du domaine
aux rapports quentretiennent entre elles didactique (D) et pdagogie (P), ainsi que les rapports qui les
lient avec les trois ples du triangle pdagogique : enseignant (E), savoir (S) et apprenant (A). Selon le
point de vue adopt par les diffrentes auteurs, ces rapports peuvent tre dopposition (#), dgalit, de
recouvrement ou de quasi-synonymie (=) ou encore dinclusion ().

D#P
Pour Dieuzaide, didactique et pdagogie sont deux disciplines rivales , quil dfinit en ralit comme
complmentaires :
La pdagogie [...] sefforce de rationaliser et doptimaliser [ sic] les processus dapprentissage, [tandis
que] la didactique [...] cherche assurer la transmission optimale des connaissances dfinies par les
objectifs et les contenus propres chaque discipline (1994 : 17).

P = axe EA ; D = axes AS et ES

Labelle, qui sintresse avant tout aux relations entre les partenaires de lacte ducatif, donne de la
didactique une dfinition double , qui la placerait la fois sur laxe apprenantsavoir et sur laxe
enseignantsavoir du triangle pdagogique :
La pdagogie est la conduite ou laccompagnement60 de celui qui sduque, ou encore la relation
dducation tablie entre lducateur et celui qui sduque. Laccent est mis sur les aspects relationnels
de lapprentissage. [...] La didactique concerne laccs au savoir par celui qui sduque ou encore
lactivit corrlative dapprentissage et denseignement de celui qui vise travers son ducation un
dveloppement li lexercice des ses facults intellectuelles 61. Laccent est mis sur la dimension
proprement cognitive de lactivit ducative (1996 : 4).

Dans le champ des langues trangres, plusieurs auteurs saccordent considrer la pdagogie comme
un sous-ensemble de la didactique :
La Didactique des Langues trangres se dfinit [...] par le va-et-vient permanent entre les ralits du
terrain pdagogique (la classe de langue) et les apports de la rflexion thorique dans les domaines
scientifiques concerns (Dabne 1989 : 5)62.
Ce point de vue est partag par Bailly, pour qui le terme Didactique renvoie une activit de thorisation
dans laquelle
il sagit [...] de sabstraire de limmdiatet pdagogique et danalyser travers toutes ses composantes
lobjet denseignement, les buts poursuivis dans lacte pdagogique, les stratgies utilises par
lenseignement [...] (1997 : 10)63.
Plus prcisment, dans le cadre de la DLE64, cette auteure65 est trs claire sur la subordination de la
Pdagogie la Didactique, considrant que la premire constitue la composante applique de la
seconde (op. cit. : 19).
Pour Narcy galement, les champs de la pdagogie et de la didactique se recouvrent :
Un apprenant qui souhaite connatre une L2 doit accomplir un certain nombre de tches (t 1 tn qui
impliquent linteraction de plusieurs paramtres (p1 pn). [Tandis que] le pdagogue peut se satisfaire de
la simple connaissance du fonctionnement des tches et de linfluence des paramtres les plus
marquants[,] le didacticien se tournera vers les diverses sciences sur lesquelles la didactique des langues
sappuie (1997 : 50-51).
Une question se pose alors, laquelle les auteurs cits ne rpondent pas ou incompltement : si le
champ de la didactique inclut celui de la pdagogie, si pour citer Narcy un pdagogue est celui qui
se satisfait dune simple connaissance des tches et des paramtres de la relation pdagogique, fautil en conclure quun bon enseignant devra tre la fois un pdagogue et un didacticien ?

P = axes AS, ES et EA
Daprs Filloux, la pdagogie, dabord art est devenue science dduquer :
La finalit de la Pdagogie est de dterminer les objectifs et les mthodes (stratgies et techniques) qui
caractrisent la transmission sociale ou interindividuelle du savoir. [...] [Il sagit de dvelopper] un corps
de connaissance sur la problmatique psychologique en jeu dans le rapport enseignantenseigns, de
mme que sur le rapport de lapprenant aux contenus (cit par Bailly, 1997 : 31).
On voit ici les spcialistes des Sciences de lducation envahir totalement le champ de la relation
pdagogique, en attribuant la seule Pdagogie, dont ils se proclament les reprsentants, outre son
domaine privilgi des rapports EA, les domaines que dautres rservent la didactique ou la
psychologie de lapprentissage. Il sagit des rapports ES ( les stratgies et techniques de la
didactisation ) et des rapports AS ( le rapport de lapprenant aux contenus ). Bien que la
transmission du savoir soit explicitement mentionne dans cette citation, le spcialiste des Sciences
de lducation ne sintresse pas au contenu des contenus . Il sintresse au concept dapprendre, ou
dapprendre apprendre, mais pas apprendre quelque chose et, puisque la didactique est toujours
la didactique dune discipline, il la renvoie vers les spcialistes des disciplines.
Ce point de vue est galement adopt par Legendre (1988), pour qui la relation pdagogique
subsume didactique, enseignement et apprentissage (Figure 1.4).

D = axes A-S, E-S et E-A


Dautres auteurs largissent au contraire le champ dapplication de la didactique, jusqu lui faire
recouvrir la totalit des interactions du triangle pdagogique (en plaant toutefois le savoir au centre de
ces relations) :

Dans son acception moderne, la didactique tudie les interactions qui peuvent stablir dans une
situation denseignementapprentissage entre un savoir identifi, un matre dispensateur de ce savoir et
un lve rcepteur de ce savoir (Raynal et Rieunier, 1997 : 108).
Demaizire et Dubuisson essaient de dlimiter les deux champs de la didactique et de la pdagogie, dans
le milieu de la formation par lEAO. Ces auteures remarquent que, dans ce milieu, on cre des
matriaux pdagogiques appels didacticiels 66. Sur le terrain, les formes de pratiques
appartiennent, selon les cas et la communaut de rfrence, la didactique ou la pdagogie , si bien
que limbroglio peut tre total (1992 : 186, 188). Elles citent Lerbet (1984), qui nous avons
emprunt, pour construire notre propre modle de triangle pdagogique, lide que la didactique
procde de la gestion de linformation , tandis que le domaine de la pdagogie est celui de lconomie
de la mdiation ou [...] de la communication (op. cit. : 187). Sans vouloir anticiper sur notre tude de la
place de la machine dans le triangle pdagogique, notons quil semblerait que dans ce contexte ce
soit la situation denseignement avec machine (lEAO) qui fasse merger le questionnement sur la
validit de la distinction entre didactique et pdagogie. Serait-ce parce que linclusion de la machine
dans la relation pdagogique installe une relation de mdiation entre ces deux axes qui, en quelque
sorte, les rapproche ?
Plutt que de nous risquer formuler nos propres dfinitions de la didactique et de la pdagogie, nous
avons tabli, partir des dfinitions fournies par les divers auteurs consults, un tableau des
caractristiques de ces champs qui nous paraissent les plus pertinentes pour notre tude (Tableau 1.4,
ci-dessous). Nous suivrons par ailleurs la proposition dAstolfi de considrer la relation entre ces deux
champs comme une diffrentiation de postures [plutt qu] une dlimitation de territoires (1997 :
67).

Tableau 1.4 Didactique et pdagogie

1. 3. 2. La Didactique

Develay dcrit trois types dattitude vis--vis de la didactique, selon que le didacticien se propose de
dcrire, de prescrire ou de suggrer des actions dapprentissage-enseignement (1997 : 62-63). Nous ne
nous reconnaissons pas entirement dans lattitude du didacticien universitaire qui cherche
rendre intelligibles des pratiques mais ne souhaite pas faire des propositions dactions
[concrtes] . En effet, tant engag dans une recherche-action, notre dessein est non seulement de
dcrire des pratiques et den proposer une analyse critique mais galement den proposer de nouvelles.
Nous adoptons l, selon la terminologie de Develay, la posture du didacticien formateur qui pratique
une didactique de la suggestion .

La didactique des disciplines


Il ressort de notre examen de la littrature du domaine que la didactique relve dune recherche
disciplinaire67, et que lon retrouve donc le plus souvent ce terme associ au nom dune discipline. Est-ce
un hasard si lexemple choisi par le dictionnaire Le Petit Robert pour illustrer le sens 3 de son article
DIDACTIQUE Thorie et mthode de lenseignement , est : didactique des langues ? Est-ce un
hasard encore si, luniversit de Haute Bretagne - Rennes 2 o nous enseignons, le seul enseignement
de didactique des disciplines offert aux tudiants est celui de Didactique des Langues ? Nous
pensons que ces faits ne relvent pas du hasard mais quils tmoignent, au contraire, de limportance
grandissante du fait didactique dans lenseignement des langues en France. Une didactique sappuie
toujours sur une discipline : de mme qu apprendre , enseigner est transitif, et mme doublement
transitif, puisquon enseigne toujours quelque chose quelquun. Cependant, la dfinition suivante
pourrait tout aussi bien sappliquer une discipline autre que les langues, ce qui nous fait penser que le
processus enseigner doit comporter des caractristiques communes quil convient dtudier avant de
passer aux processus particuliers :
La didactique des langues est la discipline qui sefforce de mieux comprendre comment des actions
denseignement peuvent engendrer des actions dapprentissage afin de proposer des moyens favorisant
le passage de lun lautre (Richterich, 1996 : 57).
Cette dfinition souligne bien la double finalit de la didactique : il sagit de comprendre , certes, mais
dans le but de proposer des moyens , cest--dire dagir pour amliorer la situation constate.
Richterich place ainsi, sans ambigut, la didactique dans la perspective du didacticien praticien, ou
encore, pour reprendre la terminologie de Develay voque plus haut, du didacticien-formateur.
En dehors de la didactique des langues, qui nous intresse au premier chef, et laquelle nous
consacrerons notre prochain chapitre, cest dans le domaine des mathmatiques que les travaux des
didacticiens ont apport leur contribution la plus importante au cours de ces vingt dernires annes. Il
sagit principalement des travaux de Guy Brousseau, avec la notion de contrat didactique, et dYves
Chevallard avec la transposition didactique.

La transposition didactique
La notion de transposition didactique est emprunte par Yves Chevallard 68 au sociologue Michel Verret
et peut se dfinir comme lactivit qui consiste transformer le savoir savant en savoir enseigner .
Bien que cette notion se soit rvle utile dans la didactique dautres disciplines, il nest pas indiffrent
de noter quelle a merg dabord dans la didactique des mathmatiques. On la retrouve ensuite dans le
domaine des sciences, avec G. Arsacet al. En conclusion de leur ouvrage69, ces auteurs indiquent lintrt
du concept de transposition didactique, susceptible de rinterroger les savoirs de rfrence, la
structure du savoir savant, la distance savoir savantsavoir enseign . Raynal et Rieunier prcisent que
lune des proccupations de la didactique des disciplines consiste tudier les prcautions prendre
pour que le savoir appris nobre pas la possibilit de passer ultrieurement au savoir savant (1997 :
110).
Ces points de vue sur la transposition didactique mettent en vidence les prcautions que le didacticien
doit prendre lors des oprations de didactisation du savoir savant dans le domaine de ce quon peut
appeler les disciplines contenu , telles que les mathmatiques, les sciences physiques et les sciences
de la vie. Dans le domaine de la didactique des langues, le problme se pose diffremment, puisquil ne
sagit pas tant pour lenseignant de transmettre un savoir savant quun savoir-faire. Le problme de la
transposition didactique consistera plutt se demander quelle part du savoir sur la langue-objet (la
mtalinguistique) il convient dintgrer dans un programme dapprentissage de la langue-outil .
Autrement dit, on se posera la question de limportance rciproque des savoirs et des savoir-faire dans
lenseignementapprentissage des langues, question que nous traiterons au chapitre suivant.

Le processus enseigner
Dans son modle du triangle pdagogique70, Houssaye assimile le processus enseigner la pdagogie
traditionnelle , une pdagogie centre sur les contenus et qui mne le plus souvent la passivit de
llve. En effet, nous dit cet auteur, dans ce type de pdagogie,

cest le professeur qui est (ou qui a t actif) ; cest lui qui a dj opr les laborations, [...] [les]
processus intellectuels suprieurs : analyse, synthse, etc. et il ne reste plus llve que le devoir, pas la
construction du savoir (1988 : 71).
Ce point de vue a le mrite de nous mettre en garde contre ce quon pourrait appeler les effets pervers de
la didactisation ou, pour reprendre les termes de lauteur, du processus enseigner : plus lenseignant
construit le savoir enseigner, moins il laisse de marge lapprenant pour sa propre construction du
savoir apprendre.
Houssaye sappuie sur le fait que la position enseignante classique [est] dfinie par laxe professeursavoir pour positionner le processus enseigner sur cet axe de son triangle pdagogique (op. cit. :
88). Le choix de cette association enseignerpdagogie traditionnelle , sil est cohrent dans le cadre
de la thorie de cet auteur, est notre avis prjudiciable ltude du rle de lenseignant dans une vise
mdiatrice de la situation denseignementapprentissage. En effet, sil y a bien un processus former
qui trouve naturellement sa place sur laxe enseignantapprenant du triangle (on forme quelquun), il
nous semble que cest restreindre la porte du processus enseigner que de le placer sur laxe
enseignantsavoir. En effet, on enseigne bien quelque chose (un savoir), mais on enseigne toujours ce
savoir quelquun71.
linverse, le modle SOMA de Legendre dfinit la relation denseignement comme une relation
biunivoque entre le Sujet et lAgent dans une situation pdagogique 72. Cette conception de la relation
denseignement nous semble trop troite puisque, symtriquement notre observation ci-dessus, si on
enseigne bien quelquun, on lui enseigne toujours quelque chose (un savoir). De mme quune
didactique sappuie toujours sur une discipline (voir p. 45), le processus enseigner , qui vise
rapprocher lapprenant du savoir, sappuie toujours la fois sur laxe de la didactique et sur laxe de la
pdagogie. Nous proposons donc de renommer didactiser le processus de laxe enseignantsavoir,
laxe de la didactique, et de faire pivoter de 30 degrs laxe du processus enseigner , depuis le sommet
enseignant de notre triangle pdagogique, jusqu lamener dans une double position de mdiane et
de mdiatrice (en supposant notre triangle quilatral). Nous continuons avec Lerbet attribuer
laxe de la didactique la fonction de gestion de linformation, et celui de la pdagogie celle dconomie
de la communication. Quant au nouvel axe cr, le processus enseigner , nous proposons de lui
attribuer une fonction de gnie73 de lorganisation , en rfrence aux travaux dEdgar Morin (1977) 74.
Lensemble de ces divers choix nous amne proposer le modle de la Figure 1.6 ci-dessous.

Figure 1.6Deuxime modle de la situation denseignementapprentissage

Comme nous lavons mis en vidence (au 1.3.1), les champs dapplication respectifs des termes
didactique et pdagogie sont relativement flous et se chevauchent souvent. Le terme de
didactique semble tre le plus facile circonscrire, dans la mesure o il renvoie un type
denseignement centr sur les contenus et considr comme traditionnel , mais qui, comme nous le
rappelle Houssaye, existe toujours bel et bien, et [...] est en situation dominante (1988 : 50). Plutt
que de suivre Houssaye dans son identification du processus enseigner avec laxe didactique, nous
avons fait basculer ce processus en position mdiatrice des axes pdagogique et didactique. Il nous faut
maintenant tudier le rle de lenseignant dans la relation denseignementapprentissage, tout dabord
du point de vue de laxe de la pdagogie (le processus former de Houssaye) puis du point de vue du
nouvel axe que nous avons dfini (notre processus enseigner ).

1. 3. 3. La Pdagogie

Ce nest pas en tant enseign et parce quon est enseign quon apprend.
Roger Cousinet (1959)75.
Il ny a pas de rapport direct entre lapprentissage et lacquisition.
Henri Holec (1992 : 50).

Lillusion pdagogique
Cousinet poursuit ainsi sa dnonciation de ce quil nomme lillusion pdagogique : [...] moins on
est enseign, plus on apprend, puisque tre enseign cest recevoir des informations, et quapprendre
cest les chercher (op. cit.). Cette dnonciation de lillusion pdagogique sinscrit dans la longue
tradition idaliste et inniste qui, avec Socrate et Platon, considre que la fonction du matre nest pas de
transmettre des connaissances mais dtre un accoucheur de ce que llve sait dj, ou qui encore,
avec Ivan Illich et A. S. Neill, pense que lcole obligatoire dtruit chez lenfant le dsir dapprendre. On
pourrait certes rtorquer Cousinet qutre enseign ce nest pas ou pas seulement recevoir des
informations (voir Informer nest pas former). Quant aux libres enfants de Summerhill , de
srieux doutes ont t mis sur leur prtendue libert dapprendre. Ces penseurs et pdagogues ont
en tout cas le mrite de rappeler une vidence : il ny a pas de rapport direct entre enseigner et faire
apprendre.

Le processus former
Que peut faire lenseignant qui a pris conscience des dangers de lillusion pdagogique mais ne veut pas
pour autant se rsoudre plier bagage et disparatre de la situation denseignementapprentissage ? Sa
tentation pourra tre de sassocier avec lapprenant pour sinon liminer le troisime terme du triangle
pdagogique, le savoir, tout au moins en minimiser limportance. Cette position extrme a pris corps
dans la pdagogique institutionnelle qui, daprs Houssaye, relve du processus former :
professeur et lves se constituent comme sujets sur la scne pdagogique, tandis que le savoir est pri
de faire le mort (1988 : 152). Parmi les reprsentants de cette mouvance, qui prend ses racines dans les
mouvements de lcole active et de lducation nouvelle et chez des pdagogues comme Dewey et
Freinet, on trouve par exemple la pdagogie non-directive de Carl Rogers. Le danger de ces pdagogies,
lorsque leurs principes sont pousss lextrme, est de tomber dans ce quil est la mode de caricaturer
et de dnoncer comme le pdagogisme : on apprend apprendre , mais on napprend rien76. Il ne
faut pas oublier en effet que si faire apprendre nest pas ncessairement le rsultat de lenseignement,
il en est ncessairement le but (Reboul, 1980 : 101).

Une situation conflictuelle


Si, comme nous venons de le voir, une vision purement formatrice de la relation pdagogique dans
laquelle apprenant et enseignant sassocieraient pour ignorer le savoir ne peut mener qu une impasse,
il reste quon ne peut liminer de la situation denseignementapprentissage son aspect conflictuel.
Cousinet ne dit pas autre chose quand il voque les deux mondes distincts dans lesquels vivent le matre
et llve et lantinomie qui rgne entre ces deux univers :
Lun vit dans le monde de lenseignement, peine y faire pntrer lapprenti colier, et ny parvient
quun peu, et souvent pas du tout. Lautre vit dans le monde de lapprentissage, et ayant renonc depuis
longtemps y faire pntrer le matre, peine aussi, sil est un bon colier, entrer dans ce monde, et
dans le cas contraire, ne pouvant rester dans le sien o il est sans cesse drang, [...] sexile dans le jeu et
dans le rve (1959)77.
Ds que lon quitte le monde familier, traditionnel et rassurant des pdagogies du contenu, on voit que le
rle de lenseignant a besoin dtre redfini. Mais ce nouveau rle de guide nest pas facile dfinir.
Reboul met lenseignant en garde contre la tentation de vouloir trop guider :
On napprend pas un labyrinthe des rats en les tenant en laisse, ni lcriture des enfants en leur
tenant la main. Encore que tenir soit la tentation de tous les pdagogues (1980 : 54).
En plaant la fois le matre et llve sur le chemin de lapprentissage, Cousinet use dune belle
formule :
[Lcolier] est un certain stade ce quil est, il sera naturellement et ncessairement autre au stade qui
suit, le matre sabstiendra de ly conduire, il ly accompagnera (1959)78.
Tourn vers le savoir savant quil doit didactiser afin de le transformer en savoir enseigner, proccup
par la gestion de linformation, lenseignant peut, sil ny prend garde, perdre de vue le destinataire de ce
savoir, lapprenant. Aveugl par la logique vidente selon laquelle sarticule le savoir faire acqurir, il
ne voit pas la ncessit de sappuyer sur la psychologie de lapprenant, qui a besoin de comprendre pour
apprendre. Les yeux dessills sur lillusion pdagogique, entirement occup accoucher les
connaissances naturelles de llve, le matre risque de jeter le bb avec leau du bain, de faire
apprendre apprendre sans rien faire apprendre au bout du compte. Et si tre enseignant ntait pas
tre pdagogue tout court ni didacticien tout court, mais une combinaison des deux ? Et si le processus
enseigner consistait organiser lapprentissage en renvoyant, par une action mdiatrice, un savoir

didactis de manire logique et psychologique, en direction de ce chemin de lapprentissage qui mne


llve vers le savoir et le savoir vers llve? Tantt guide, tantt compagnon, gestionnaire du savoir, et
organisateur dapprentissage, lenseignant est toujours et avant tout un mdiateur.

1. 3. 4. Enseigner : la mdiation pdagogique


Ce qui distingue lhomme comme espce nest pas seulement sa capacit dapprendre mais galement
celle denseigner.
J. S. Bruner, 1983 : 262.

Quest-ce que la mdiation ?


propos du rle de lenseignant dans la situation denseignementapprentissage, nous avons parl
plusieurs reprises de mdiation et de mdiateur, sans toutefois dfinir ces termes. Au paragraphe 1.2.3,
nous avons crit que lenseignant est le mdiateur qui intervient sur le savoir savant pour le transformer
en savoir faire apprendre. Au paragraphe 1.3.1, nous avons cit Lerbet (1984), qui dfinit la pdagogie
comme le domaine de lconomie de la mdiation ou de la communication . Enfin, dans notre
deuxime modle de la situation denseignementapprentissage 79 nous avons plac laxe du processus
enseigner en position de mdiatrice dans le triangle pdagogique. Commenons par comparer quelques
dfinitions des termes mdiation et mdiateur, dans leur emploi gnral et dans leur usage en
pdagogie.
Le dictionnaire Grand Robert lectronique dfinit ainsi le mot mdiation :
1.(1561). Entremise destine mettre daccord, concilier ou rconcilier des personnes, des partis...
Arbitrage, conciliation, entremise, intermdiaire, intervention.
2.Par ext. (Didact.). Le fait de servir dintermdiaire ; ce qui sert dintermdiaire. - Philos. Processus
crateur par lequel on passe dun terme initial un terme final (dans la dialectique de Hegel, de Marx...).
Pour Avanzini, la mdiation
cest laction de celui qui, lors dun conflit, sefforce de le rsoudre en rapprochant ou en conciliant les
points de vue des adversaires, ou qui met en relation des personnes trangres lune lautre
(inMdiation ducative et ducabilit cognitive, 1996 : 14).
Aumont et Mesnier dfinissent ainsi ce quils appellent le sens commun de mdiateur :
[...] le mdiateur est celui qui favorise la ngociation dans un conflit tel que peut le vivre tout
apprenant dans une relation parfois difficile un objet de savoir qui lui rsiste et le malmne (1992 :
208).
Ces deux dernires dfinitions reprennent du premier sens mentionn par le GRE la notion
dintervention dun tiers pour faciliter la rsolution dun conflit entre deux partis (ou deux parties). Ce
point de vue est en rsonance avec les pdagogies de lapprentissage qui mettent en avant la notion de
conflit cognitif et, par ricochet, insistent sur le rle mdiateur de lenseignant dans la rsolution de
conflits de ce type.

De la mdiation la mdiation pdagogique


Si nous considrons le sens 2 de mdiation donn par le GRE, nous pouvons dire que la dfinition
donne pour son emploi en didactique ne nous apporte rien de nouveau, si ce nest quelle semble limiter
lusage du concept, en ne retenant quun seul synonyme ( intermdiaire ) sur les cinq proposs pour
le sens 1. En revanche, la dfinition propose pour le champ de la philosophie : processus crateur par
lequel on passe dun terme initial un terme final ouvre des perspectives intressantes. En effet, ces
termes pourraient tout aussi bien convenir la dfinition de lactivit denseignementapprentissage
qu celle de la mdiation pdagogique. Pour des usages plus cibls de la notion de mdiation dans le
champ pdagogique, voyons ce que nous disent les auteurs du domaine.
Rappelons que Houssaye dfinit, dans son modle du triangle pdagogique, trois processus :
enseigner qui privilgie laxe professeursavoir, former qui privilgie laxe professeurlves,
apprendre qui privilgie laxe lvessavoir. Seul le processus enseigner , typique des pdagogies
traditionnelles centres sur le contenu, exclut la mdiation. Dans ce type de pdagogie,
la rciprocit nest [...] quun leurre car il ny a pas de mdiation entre llve et le savoir ; au lieu de
servir de voie de communication, le matre fait barrage (1988 : 90).
En revanche, le processus former est le type de pdagogie qui institue pleinement le matre dans son
rle de mdiateur :
[...] le matre nest plus celui qui on sidentifie, cest un mdiateur qui met en place les structures
institues par le groupe-classe et qui en est le garant : cest un crateur, un autorisateur et un
ordonnateur de systmes de mdiations (idem : 137).
Enfin, dans les pdagogies qui mettent laccent sur le processus apprendre ,

[...] lide dindpendance renvoie au fait que lon ne situe plus le matre comme le grand mdiateur
entre le savoir et llve. Lindividu ou/et le groupe deviennent leurs propres mdiateurs dans laccs au
savoir, avec laide du spcialiste consultable et privilgi qui reste lenseignant ( idem : 178).
Affirmer que lapprenant peut devenir son propre mdiateur dans laccs au savoir peut sembler
paradoxal, dautant que lauteur continue affirmer la permanence de la fonction d aide , de
consultation de lenseignant. Le concept d auto-mdiation peut-il avoir un sens ? Ou bien faudrat-il redfinir celui de mdiation ? Nous y reviendrons plus loin dans notre travail.
Raynal et Rieunier donnent une dfinition de la mdiation qui sloigne sensiblement du sens
tymologique mentionn plus haut :
Ensemble des aides ou des supports quune personne peut offrir une autre personne en vue de lui
rendre plus accessible un savoir quelconque. [...] Le langage, laffectivit, les produits culturels, les
relations ou les normes sociales sont des mdiations. [...] Lenseignant est un mdiateur (1997 : 220)80.
Ce point de vue est trs proche de celui des pdagogies de la mdiation , exprim par exemple dans la
suite de la dfinition que donne Avanzini :
Dans le registre de lducation, ce concept dsigne lentreprise de celui qui amnage et facilite la mise en
rapport de la culture avec un sujet qui a, jusqualors, chou lassimiler et la situation duquel on
cherche remdier (re-mdier). [La mdiation] ... est indispensable lactivit dapprentissage
(op.cit. : 14).
Raynal et Rieunier signalent que outre le PEI (Programme dEnrichissement Instrumental) de
Feuerstein ce sont les travaux de Vygotski et de Bruner qui ont principalement contribu tablir la
mdiation comme facteur dcisif du dveloppement cognitif de lenfant.

Vygotski et la mdiation
Vygotski tablit une opposition parallle entre les notions de concept spontan et de concept scientifique
dune part et celles de rapport immdiat et de rapport mdiatis dautre part :
La premire apparition dun concept spontan est ordinairement lie un heurt direct de lenfant avec
telles ou telles choses ... des choses relles, des choses de la vie. Et cest seulement aprs un long
dveloppement que lenfant arrive prendre conscience de lobjet, prendre conscience du concept luimme et lemployer dans des oprations abstraites.
Le concept scientifique, par contre, a pour point de dpart non pas un heurt direct avec les choses mais
un rapport mdiatis avec lobjet ([1934] 1997 : 371).
La dfinition de la ZPD met en vidence limportance de la mdiation du matre, de la collaboration avec
ladulte :
Cette disparit entre lge mental, ou niveau prsent de dveloppement, qui est dtermin laide des
problmes rsolus de manire autonome, et le niveau quatteint lenfant lorsquil rsout des problmes
non plus tout seul mais en collaboration dtermine prcisment la zone prochaine de dveloppement
(op. cit. : 351).
Certes, nous dit Vygotski, la mdiation et la collaboration de ladulte ont des limites. En particulier il ne
sert rien dapprendre lenfant ce que son stade actuel de dveloppement ne lui permet pas
dapprendre. Pour tre efficace, lintervention de ladulte, du matre, doit se situer dans la ZPD :
En collaboration lenfant est plus fort et plus intelligent que lorsquil se livre un travail autonome, il
rsout des difficults intellectuelles dun niveau suprieur mais il y a toujours une marge dtermine,
soumise des rgles strictes, qui dfinit lcart entre le travail autonome et le travail en collaboration
(op. cit. : 353).
Rappelons enfin que, pour cet auteur, ladulte nest pas le seul mdiateur entre lenfant et lapprentissage
des concepts. En effet,
toutes les fonctions psychiques suprieures sont unies par une caractristique commune, celle dtre des
processus mdiatiss, cest--dire dinclure dans leur structure [...] lemploi du signe... Dans la formation
des concepts, ce signe est le mot, qui sert de moyen de formation des concepts et devient par la suite leur
symbole (op. cit. : 199).
Le langage, qui est fait de ces signes que sont les mots, est ainsi mdiateur entre les choses de la vie
et les concepts . Parmi les formes que peut prendre le langage, Vygotski sest intress, aprs Piaget,
au langage gocentrique de lenfant. Mais, tandis que ce dernier estime que le destin du langage
gocentrique est de disparatre, le premier formule lhypothse que le langage gocentrique est un
stade transitoire dans lvolution du langage extrioris au langage intrieur (op. cit. : 99).

Bruner et ltayage
Aprs Vygotski, Jerome Bruner, thoricien de lapprentissage par la dcouverte, a dvelopp le concept
de mdiation sous diverses appellations, dont le tutorat et ltayage (scaffolding), quil dfinit ainsi :
[Scaffolding] refers to the steps taken to reduce the degrees of freedom in carrying out some task so that
the child can concentrate on the difficult skill she is in the process of acquiring (Bruner, 1978) 81.
Vygotski et Bruner saccordent reconnatre lexistence ncessaire dune zone de dcalage entre la
rsolution dun problme ou lacquisition dun savoir-faire 82 par lenfant seul dune part et le succs du

mme type dopration, mais un niveau plus avanc, en collaboration avec quelquun dautre part. Mais
Vygotski prcise que :
la possibilit plus ou moins grande qua lenfant de passer de ce quil sait faire tout seul ce quil sait
faire en collaboration avec quelquun est prcisment le symptme le plus notable qui caractrise la
dynamique de son dveloppement et de la russite de son activit intellectuelle. Elle concide
entirement avec sa zone prochaine de dveloppement (op. cit. : 353).
Il semble ainsi indiquer que la ZPD est une caractristique plus ou moins fige de lenfant (en tout cas
un moment donn de son dveloppement) et que le seul jeu possible pour le mdiateur se situe
ncessairement lintrieur de la ZPD ainsi dfinie. En revanche, le point de vue de Bruner met
davantage laccent sur le rle actif du mdiateur, qui il incombe en quelque sorte de jauger les
dimensions critiques de la zone de dcalage mentionne plus haut, afin dajuster au mieux ltayage.
Cette notion dajustage est considre par Mercer comme lune des caractristiques essentielles de
ltayage :
[A] crucial, essential quality of scaffolding [...] must be that it is the provision of guidance and support
which is increased or withdrawn in response to the developing competence of the learner (Mercer, 1995:
75).
Dans une tude sur linteraction verbale et les squences potentiellement acquisitionnelles ( SPA),
Matthey met bien laccent sur la ncessaire modularit de ltayage, quelle exprime en termes de
places nonciatives :
Pour que des SPA puissent apparatre, le format interactionnel doit tre modulable, cest--dire quil doit
tendre vers la convergence des places nonciatives lorsque la difficult de la tche augmente, pour
slargir et redonner des places distinctes aux interactants quand la difficult est surmontable par
lenfant seul. Cette indpendance nonciative est ncessaire au mouvement dautostructuration qui
dclenche les SPA. Si ltayage est trop fort, lenfant ne peut occuper sa place dune manire
suffisamment autonome pour tre mme de produire ses propres noncs (1996 : 72).
Pour conclure, nous citerons les commentaires de Barth, pour qui
la mtaphore de ltayage convient bien pour dcrire cette forme de mdiation qui, de faon passagre,
soutient la construction aussi longtemps que cela est ncessaire et qui peut ensuite tre retire quand
celle-ci est solide. Elle permet dinitier les apprenants une nouvelle dmarche, un peu comme le matre
initie lapprenti en travaillant avec lui et en lui laissant de plus en plus dinitiative [...] Le but est,
terme, de runir les moyens pour quil puisse conqurir son autonomie (1993 : 165).
La mtaphore de ltayage, applique ici la relation matreapprenti, met en vidence une
caractristique essentielle de la mdiation pdagogique : quand elle a accompli son rle, elle doit
disparatre.

De la mdiation lindpendance
Si toute action de mdiation nest pas une action didactique et tout mdiateur nest pas un enseignant, il
semble bien que toute relation pdagogique doive inclure des actions de mdiation, et quun enseignant
ait ncessairement jouer un rle de mdiateur. Faut-il pour autant aller jusqu tablir une quation
dquivalence entre enseignement et mdiation ?
Aumont et Mesnier pensent quune telle quation serait rductrice :
La fonction daide lapprentissage ne peut se rsumer une activit de mdiation. [...] Le libre accs
des ressources quil sagisse de pairs engags dans le mme apprentissage (et pouvant aussi jouer un
rle de mdiateur), dexperts dans un savoir, de documents ou guides interactifs constitue un aspect
essentiel de toute dmarche dappropriation dun nouveau savoir. Cest en ce sens quon peut mettre
une rserve quant lemploi du seul terme de mdiation pour dsigner une fonction encore mal connue
et donc mal nomme la fonction daide lappropriation des savoirs (1992 : 207).
Dans la perspective dun auto-apprentissage en centre de ressources, Sabiron insiste galement sur
laspect invitable et ncessaire dun accs direct de lapprenant aux ressources :
La notion de ressources slargit aux ressources humaines. Lintervenant institutionnel peut ne pas
tre enseignant, ou linguiste mais mthodologue-conseil, ou expert en audit linguistique. Lapprenant
peut et doit, progressivement avoir accs la formation et linformation, sans la mdiation de
lintervenant83 (1995 : 532).
Quon lenvisage sous son aspect dintermdiaire entre lapprenant et le savoir pour laider rsoudre ses
conflits cognitifs, ou sous son aspect dtayage aux cts de lapprenant pour le soutenir en attendant
quil puisse voler de ses propres ailes, la mdiation pose toujours problme. Situ dans cette position
dintermdiaire entre lapprenant et le savoir, au lieu de servir de voie de communication, le matre peut
dans une conception pdagogique centre sur le contenu faire barrage. Bien que, dans la mtaphore
de ltayage, le matre ne prenne plus position entre le savoir et llve, mais aux cts de ce dernier pour
le soutenir, le confort de ce soutien provisoire peut inciter celui-ci ne plus vouloir ou pouvoir sen
passer.
Cette contradiction de la fonction de mdiation, ncessaire dans la relation pdagogique, mais
condamne disparatre, est exprime dans la dfinition donne par Meirieu :

Mdiation : dsigne la fois ce qui, dans le rapport pdagogique, relie le sujet au savoir et spare le
sujet de la situation dacquisition. Elle assure ainsi, contradictoirement mais indissolublement, la
transmission du savoir et lmancipation du sujet (1987 : 187).
58. Tlrama n 2547 du 4 novembre 1998, p. 151 ; cest nous qui soulignons partout.
59. Demaizire et Dubuisson mettent en vidence les mmes connotations pour ces deux termes en
faisant remarquer quelles sont lies lemploi adjectival de pdagogique et didactique (1992 :
184-185).
60. On retrouve ici les notions de conduire et d accompagner voques par Cousinet.
61. Cette activit corrlative denseignement et dapprentissage mene par lapprenant est ce que
nous dsignerons plus loin par le terme d auto-enseignement .
62. En dautres termes, didactique = pdagogie de terrain + rflexion thorique.
63. Cest nous qui soulignons.
64. Didactique des Langues trangres
65. Nous adopterons dans notre texte lusage du franais du Canada de dsigner par le terme auteure
un auteur femme.
66. Cest nous qui soulignons.
67. Notons que lemploi de ce terme en rfrence une discipline scolaire nest pas attest par le
Petit Robert de 1993. Cet emploi est dailleurs contest par Reboul (1984 : 59), qui lui prfrerait le
nologisme disciplinal .
68. Chevallard, Yves (1985) La transposition didactique, Grenoble : La Pense Sauvage.
69. G. Arsacet al. (1989) La transposition didactique, Lyon : IREM. Cit par Develay, 1992 : 87.
70. Cf. Figure 1.1.
71. De mme quun crivain crit toujours pour un lecteur potentiel, lenseignant qui rdige des
exercices, un manuel scolaire ou un didacticiel sadresse toujours un lve potentiel.
72. Legendre, 1988 : 490.
73. Le terme gnie tant utilis ici au sens III du dictionnaire Le Petit Robert, celui dart, techniques
ou mthodes.
74. Nous avons cit dans notre Introduction Gnrale lexpression de gnie didactique utilise par
Resweber faisant le parallle entre recherche-action et action de lenseignant.
75. Cit par Altet (1997 : 49).
76. Cf. Gurrey, Batrice Quels devoirs pour l'cole ? , Le Monde du 24 sept. 1999 : Les philosophes
nous expliquent encore que le pdagogisme a un fondement pseudo-intellectuel (les sciences de
l'ducation), un support pervers (les instituts universitaires de formation des matres) et un gourou
(Philippe Meirieu).
77. Cit par Altet, 1997 : 49.
78. Cit par Altet, 1997 : 53 ; cest nous qui soulignons.
79. Cf. Figure 1.6.
80. Soulign par les auteurs.
81. Cit par Mercer, 1995 : 73. La dfinition de Bruner comporte un lment qui peut sembler ngatif,
voire paradoxal, lide de rduire les degrs de libert de lapprenant dans laccomplissement de sa
tche. Bien videmment, il ne sagit pas ici de rduire la libert de lapprenant, et nous suggrons de
passer de la mtaphore de ltayage celle, voisine, de lattelle, moyen provisoire de rduire la libert de
mouvement du membre fractur afin de rduire ladite fracture (au sens mdical de ce terme), dans la
perspective finale de la gurison.
82. Nous renonons traduire skill par habilet, contrairement lusage adopt par certains ouvrages
de didactique actuels, prfrant suivre la recommandation de Reboul qui condamne cet usage comme
anglicisme et calque maladroit (1984 : 68).
83. Cest nou