El anlisis didctico de las prcticas de enseanza

Jorge Steiman
Cuatro cuestiones relevantes:
a) El objeto del anlisis.
b) Los soportes que se usan como instrumentos para el anlisis.
c) Los recaudos a tener en cuenta al definir los mbitos y las interacciones entre los
sujetos comprometidos en el anlisis.
d) Los modos de incursionar en el anlisis.
a) El objeto del anlisis
El sentido final del anlisis es descubrir(se) la intencionalidad y la racionalidad que
subyace en una situacin de prctica a partir de identificar las decisiones que se
toman.
A travs de tomar simultneamente (aunque con diferente nfasis segn los casos) en
el escenario escolar, fundamentalmente en el aula y en la situacin de clase, ciertas
categoras como objetos de anlisis.
b) Los soportes para el anlisis
El conocimiento conceptual: construcciones conceptuales que activa un sujeto para
interpretar una prctica pedaggica.
El conocimiento metodolgico de la investigacin cualitativa: observacin, registros,
crnicas, etc.
Cmo hacer el anlisis didctico de la clase?
Captacin de la ESTRUCTURA GLOBAL de la clase como una unidad de sentido.
Identificacin de los SEGMENTOS de la clase que componen una secuencia didctica.

Estructura global
La captacin de la ESTRUCTURA GLOBAL de la clase se refiere a:
captar el nudo problemtico sustantivo de la clase evitando: a) parcelar
segn mltiples tems de anlisis y b) predeterminar de antemano qu va a
analizarse (como sucede con el uso de grillas);
identificar la/s categora/s didctica/s que la clase invita a analizar.

La estructura global y las categoras analizables

Cada clase INVITA a analizar ciertas categoras (unas pocas) que aparecen con recurrencia.
Por ejemplo:
- tratamiento del contenido;
- las formas de participacin;
- la vinculacin entre el contenido y la prctica profesional;
- desafos cognitivos;
- estructura narrativa;
- construccin de las preguntas;
- secuencia didctica, etc.
El anlisis de lo que sucede o ha sucedido en el aula no puede hacerse predeterminando qu
va a analizarse.
Porque:
- Cada situacin de aula no tiene un nico modo de resolucin.
- Una situacin de enseanza tiene varios caminos posibles de intervenciones docentes.
Segmentos de actividad

Un SEGMENTO es una secuencia de actividades de la clase en la que se identifica:

una intencionalidad por parte del docente;
un desafo cognitivo para los alumnos.
un formato didctico
Los segmentos de actividad y la intencionalidad
Una INTENCIONALIDAD por parte del docente como por ejemplo:
favorecer las vinculaciones entre los saberes disponibles y el contenido a
ensear;
favorecer la disponibilidad para el aprendizaje;
ensear un contenido nuevo;
evaluar los aprendizajes;
organizar la clase;
concentrar la atencin.
Los segmentos de actividad y los desafos cognitivos
Un DESAFIO COGNITIVO para los alumnos como por ejemplo:
recibir informacin;
comprender conceptos;
hipotetizar;
aplicar procedimientos;
analizar;
identificar componentes;
resolver situaciones problemticas.
Los segmentos de actividad y el formato didctico
Un FORMATO DIDCTICO como por ejemplo:
trabajo individual en el pupitre;
sesin de preguntas;
trabajo uniforme en grupos;
trabajo diferenciado en grupos;
sesin audiovisual;
exposicin;
sesin dialogada.
Los segmentos de actividad en la estructura de la clase
Para encontrar los segmentos de la clase:
Identificar en cada secuencia de actividades, lo que estn haciendo los
alumnos.
Preguntarse acerca de la intencionalidad del docente para proponer esa
actividad.
Identificar el desafo cognitivo implcito en la actividad.
Cuando cambia la intencionalidad y el desafo cognitivo, entonces se trata de un
nuevo segmento.

Los segmentos de actividad y las categoras analizables

En los segmentos de actividad se evidencian las recurrencias:
Desde los observables directos se evidencia el comportamiento de la/s
categora/s didctica/s que son objeto central del anlisis.
Desde los observables indirectos se evidencian algunos indicios que dan pistas
respecto al comportamiento de la/s categora/s didctica/s que son objeto
central del anlisis.

En los segmentos de actividad: las decisiones

Supuestos subyacentes
Un SUPUESTO SUBYACENTE como por ejemplo, la concepcin referida a:
aprendizaje;
enseanza;
saber;
buen rendimiento;
autoridad;
alumno;
docente;
funcin de la escuela;

Racionalidad
Diferentes autores han considerado el tema de la racionalidad como una cuestin
sustantiva:

Thomas Popkewitz (1988)

Jrgen Habermas (1981)

Wilfred Carr y Stephen Kemmis (1988)

Susana Barco (1991)

Henry Giroux (1992)

Las categoras de racionalidad en H. Giroux

Racionalidad tcnica:
- pensar el mundo slo desde una lgica instrumental;
- preocupacin centrada en el cmo? se hacen las cosas.

Racionalidad hermenutica
- pensar el mundo desde una lgica interpretativa;
- preocupacin centrada en el qu? desde la necesidad de comprender lo que sucede.

Racionalidad crtica
- pensar el mundo desde una lgica emancipatoria;
- preocupacin centrada en el para qu? desde el compromiso por erradicar la injusticia
social y las diferentes formas de discriminacin.
Ciertas confusiones que imperan en el mundillo de los profesionales de las ciencias sociales:

Toda propuesta que incluya la dimensin instrumental es considerada de corte

tcnica (y eso es mala palabra).

La hermenutica es una interpretacin pseudopsicoanaltica o que no requiere de

categoras tericas.

La criticidad es una categora atribuible a cualquier propuesta que incluya

disconformismo con lo hegemnico.
En sntesis: el anlisis didctico de la clase
Intenta captar la estructura global como una unidad de sentido para distinguir la
categora didctica sustantiva que se presenta como eje del anlisis a partir de lo
acontecido en una clase.
Intenta identificar en los segmentos de actividad las decisiones para preguntarse por
las intencionalidades y los desafos cognitivos implcitos en los mismos.
Intenta, a partir de la identificacin de las macro y microdecisiones, identificar los
supuestos subyacentes y la racionalidad implcita
En sntesis: el anlisis
didctico de la clase

 Intenta develar la coherencia entre las decisiones, las intencionalidades, los desafos
cognitivos, los supuestos subyacentes y las propuestas didcticas y entre lo que se
declama y lo que se practica de ellos.
Intenta ser un instrumento en el que apoyarse para realizar el anlisis de las propias
prcticas.

Anlisis de la propia prctica: el anlisis didctico de la clase

A partir de la observacin de un otro autorizado.
Con un registro textual.
Evitando el uso de grillas y la devolucin oral de la clase observada.
La observacin y el anlisis didctico de la clase como espacio tutoreado
Una experiencia de anlisis didctico de prcticas es solo un ejemplo, ya que no hay
recetas de tutora.

Ejemplo
a) El protagonista lee el registro de su prctica;
b) El otro autorizado orienta con preguntas para que el protagonista:
- devele la estructura global y las categoras didcticas que la clase invita a analizar;
- identifique los segmentos de su clase y en ellos los desafos cognitivos y la intencionalidad
prevista;
- identifique en las decisiones tomadas en cada segmento el comportamiento de la o las
categoras didcticas seleccionadas relacionndolas con los desafos cognitivos y la
intencionalidad prevista;
- explicite los supuestos subyacentes en las decisiones tomadas;
- interpele su propia racionalidad.
c) El protagonista propone otras decisiones que mejoren la prctica.
Se trata de buscar lo posible
El otro autorizado: puede ser el profesor de prcticas, el docente orientador, un par.
El registro textual: tambin puede ser una crnica o la reconstruccin escrita de la
clase realizada entre el practicante y el otro autorizado.
Pero la tutora (y esto debiera ser innegociable): exige un espacio fsico adecuado y un
tiempo sin apuros destinado a ello.
Del anlisis de las prcticas a la prctica docente como objeto de trabajo en el aula
El aula no es un espacio de tutora pero
La lgica metodolgica de una tutora de anlisis puede ser la lgica que se emplee en
el aula para analizar situaciones de prcticas de enseanza vividas por los propios
alumnos o de prcticas de enseanza ajenas.
Para que la prctica docente sea un eje articulador del trabajo de la disciplinas del
campo pedaggico, las prcticas de enseanza tienen que estar presentes en el aula
de alguna manera
Del anlisis de las prcticas a la prctica docente como objeto de trabajo en el aula
Las prcticas de enseanza se pueden hacer presentes a travs de:
una filmacin
una crnica escrita
un registro textual