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Tema: 2) Qu es hoy lo bsico indispensable?

REGIN 4
Ttulo: Propuesta para definir lo bsico indispensable
Autor: Armando Snchez Martnez amartinezs@santillana.com.mx
Introduccin
Qu hace diferente a la educacin formal de nuestros tiempos, comparada, por ejemplo,
con la de hace 25 aos? Son nada ms diferencias nacionales o se relaciona con un
contexto internacional ms amplio? Por qu los logros educativos de los alumnos de
nuestro pas son tan bajos a pesar de haber tenido reformas educativas continuas desde
1993 y, lo ms importante, con continuidad? En este artculo se presentan cuatro apartados
para esbozar hiptesis para las preguntas anteriores, todas con un solo propsito: plantear
rutas de discusin y construccin de un propuesta para definir lo bsico indispensable que
permita mejorar el aprendizaje de los alumnos para que estn ms preparados en esta
sociedad que es muy demandante y sean mejores ciudadanos democrticos (Snchez,
2012). Los cuatro apartados son: los rasgos esenciales de la actual cultura de aprendizaje en
la actual sociedad; los principios del aprendizaje sistematizados por el Consejo Nacional de
Investigacin de EUA (National Research Council [NRC], 2005); propuestas para definir
los contenidos bsicos indispensables; y PISA como referente para estructurar los
contenidos.
La actual cultura del aprendizaje
Los rasgos esenciales de la cultura del aprendizaje de nuestra sociedad son la sociedad de la
informacin, el conocimiento mltiple e incierto, y el aprendizaje continuo (Pozo et al.,
2006). Por tanto, qu implican estos en la forma en que deben aprender los alumnos y, por
tanto, ensear los docentes?
Sociedad de la informacin. Como la escuela ha dejado de ser la fuente primaria de la
informacin y los alumnos estn bombardeados por ella desde diferentes medios a edades
muy tempranas, este rasgo implica desarrollar las competencias para el manejo de la
informacin, o sea, ensear al alumno a identificar lo que se necesita saber; aprender a
buscar; identificar, evaluar, seleccionar, organizar y sistematizar informacin; apropiarse de
la informacin de manera crtica, utilizar y compartir informacin con sentido tico (SEP,
2011, p. 31), para lograr una asimilacin crtica de ella. Formar ciudadanos democrticos
implica que el alumno aprenda formas de pensamiento que le permita usar de manera
estratgica la informacin que recibe (Pozo et al., 2006), que es muy basta, catica y no
necesariamente vlida, para que la convierta en conocimiento til, para lo cual es
conveniente vincular el aprendizaje a la resolucin de alguna situacin concreta relacionada
con su entorno y desarrollo cognitivo, o sea, desarrollar las competencias para el manejo
de situaciones (SEP, 2011, p. 31). Lo anterior implica que el alumno aprenda a discernir la
informacin vlida o con sustento de la que no lo es, la importante de la superficial y la que
sirve para resolver la situacin planteada de la tangencial o anecdtica.
Conocimiento mltiple e incierto. Para empezar, este rasgo le quita al conocimiento el valor
absoluto que la concepcin positivista le otorgaba. Por otro lado, la incertidumbre, como la
caracterstica esencial de nuestra poca (Morin et al., 2003), nos conduce a preguntarnos
cmo no caer en un relativismo extremo, por lo que el alumno debe aprender a convivir con
la diversidad de perspectivas, la relatividad de las teoras y la existencia de interpretaciones

mltiples, o sea, formarse en el pensamiento complejo. As pues, se trata de que la

educacin le ayude al alumno a construir su propio punto de vista, su verdad particular a
partir de tantas verdades parciales (Pozo et al., 2006). Pero, con este marco de referencia,
cmo se pueden construir conocimientos tiles? Una propuesta es retomar el trabajo con
base en la resolucin de situaciones concretas pero en equipo, para desarrollar las
competencias para la convivencia y para la vida en sociedad (SEP, 2011, p. 31), con la
ventaja de que para cada situacin dada las soluciones pueden ser distintas con diferentes
grados de validez, as como trabajarse los valores asociados a la formacin de ciudadanos
democrticos. Es importante subrayar que el trabajo en equipo debe ser colaborativo para
evitar la reparticin de tareas y que la solucin sea un armado de trabajos individuales a
manera de un collage.
Aprendizaje continuo. Sin embargo, las recomendaciones antes planteadas no bastan, ya
que en la sociedad actual el cambio es permanente, por lo que el alumno debe desarrollar
tambin las competencias para el aprendizaje permanente (SEP, 2011, p. 30), para
enfrentarse a situaciones nuevas y sin soluciones claras. Para lograr lo anterior el alumno
debe aprender a gestionar su propio conocimiento, o sea, lograr una gestin metacognitiva
que le permita saber sus propias capacidades, habilidades y experiencias al realizar
actividades cognitivas (Pozo et al., 2006). Si el alumno reconoce su mejor manera de
aprender, que no necesariamente es la de sus dems compaeros, y, lo ms importante,
reconoce porqu no aprende ciertos conocimientos, estar en capacidad de poder disear
sus propias estrategas de aprendizaje. Por tanto, el docente debe trabajar con sus alumnos
estrategias diversas para que los alumnos vayan reconociendo cules son las ms
apropiadas para cada uno, lo que implica realizar con ellos actividades de reflexin que
propicien la metacognicin de manera permanente.
Lo anterior implica, adems de replantear el papel del docente, reducir los contenidos del
currculo. No se pueden trabajar las competencias anteriores con un listado enorme de
contenidos que forzan a los docentes a una carrera contra el tiempo para cubrirlos en su
totalidad. Qu contenidos ensear? Para esbozar una estrategia que permita construir
respuestas de manera colegiada a la pregunta anterior se revisan a continuacin los
principios del aprendizaje que la Divisin de Educacin y de las Ciencias Sociales y del
Comportamiento, del Consejo Nacional de Investigacin de EUA (National Research
Council [NRC], 2005; Snchez, 20091) sistematiz para contribuir al entendimiento de
cmo aprenden los alumnos.
Principios de aprendizaje
En el libro del NRC se identifican tres principios de aprendizaje, a saber:
1. Importancia de comprometer los conocimientos previos. Los estudiantes llegan al aula
con preconcepciones sobre cmo funciona el mundo, si estas no se toman en cuenta y se
cuestionan, ellos no lograrn comprender los conceptos nuevos; solo los memorizarn para
pasar los exmenes; luego de acreditarlos, retomarn sus preconcepciones. Utilizo el verbo
comprometer para insistir en que no debe mantenerse la concepcin extendida de solo partir
de los conocimientos previos, pues en muchas ocasiones hay que combatirlos de raiz para
que el alumno construya nuevos conceptos. Lo ms difcil de este combate es ir contra
muchas ideas difciles de erradicar. En las ciencias naturales existe mucha investigacin al
1Resumen en espaol del primer captulo del libro fuente en ingls y del cual se parti
para desarrollar el siguiente apartado.

respecto, sobre todo la que dirigi y coordin en muchos pases Driver et al. (1989 y 2000)
con un amplio equipo de investigadores.
2. Papel del conocimiento factual y del marco conceptual como esenciales en la
comprensin. Para que los estudiantes comprendan conceptos nuevos deben tener un marco
conceptual que les permita explicar el conocimiento factual que poseen, as como organizar
el nuevo conocimiento de tal manera que favorezca la retroalimentacin y la aplicacin. En
este sentido, la clave es identificar lo bsico indispensable, o sea, los contenidos
fundamentales o estructurantes de cada asignatura, es decir, los que permitan al alumno
construir los dems contenidos del currculo, as como nuevos contenidos curriculares
posteriores e, idealmente, un aprendizaje permanente a lo largo de toda su vida. Por
ejemplo, entender la variabilidad biolgica, incluso entre una misma especie, es ms fcil si
se parte del concepto de adaptabilidad como una de las ideas poderosas y pilar de la
biologa que, a su vez, facilitar la conexin con otras de mayor complejidad como la
evolucin y la gentica (Mayr, 2000). Otros ejemplos de contenidos fundamentales o
estructurantes son proporcionalidad y dependencia para matemticas, evidencia histrica y
perspectiva en historia. Evidentemente lo antes planteado implica un proceso gradual,
acorde con el desarrollo cognitivo de los alumnos, para ir de lo cualitativo a lo cuantitativo,
lo que a su vez requiere un enfoque que considere la estructura fundamental del
conocimiento que necesita comprender el alumno y su proceso de aprendizaje. Estudios con
novatos y expertos han demostrado cmo los ltimos conocen ms detalles relevantes de
cierto dominio y tienen mejor memoria de esos detalles que los primeros (Bruer, 1997). Lo
anterior se logra porque los expertos insertan los detalles en un conjunto estructurado de
ideas, o sea, en un marco conceptual.
3. Necesidad de reconocer la importancia del autoseguimiento. Como se revis en la
primera parte de este escrito, la aproximacin metacognitiva de la enseanza puede ayudar
a los alumnos a tener control de sus propios aprendizajes, lo cual requiere la definicin de
metas y el seguimiento de su progreso para alcanzarlas.
Qu contenidos bsicos indispensables ensear?
Como se plante en el segundo principio del apartado anterior, se propone identificar los
contenidos fundamentales o estructurantes que que permitan comprender los fenmenos
sociales y naturales de una manera ms general para que con ellos los alumnos puedan ir
planteando de manera gradual soluciones a las situaciones que se proponen trabajar en el
aula. Una gua para definir cules deben ser dichos contenidos la da Coll (2006) al
distringuir los aprendizajes bsico-imprescindibles de los bsico-deseables, de tal
manera que sean los primeros los que todos los alumnos alcancen para que ninguno de ellos
est en desventaja. Lo anterior implica replantear el currculo en dos dimensiones, la
primera con contenidos clave o metaestructurantes que vinculen los del lenguaje, las
matemticas, las ciencias sociales, las ciencias naturales y las artes para trabajar las
situaciones antes planteadas y, la segunda, con los contenidos fundamentales o
estructurantes de cada asigntaura, de los cuales se dieron ejemplos en el apartado anterior
para biologa, matemticas e historia. Con el objetivo de que los docentes realicen el
desarrollo curricular, preferentemente de manera colegiada como colectivo docente en su
escuela, se sugiere que el currculo solo defina los aprendizajes esperados de dichos
contenidos fundamentales por grado, estndares por ciclos y plantee algunas
recomendaciones didcticas y propuesta de situaciones a resolver, a manera de ejemplos; lo
anterior con base en el marco de las competencias para la vida que se revisaron en el primer
3

apartado (SEP, 2011 pp. 30-31) y a las lneas de accin y estrategias del objetivo 1 del
Programa Sectorial de Educacin 2013-2018 (DOF, 2013).
Un ejemplo de contenido clave o metaestructurante es la dupla cambio y permanencia,
presente en todas las reas del conocimiento y que permitira analizar situaciones histricas,
de la evolucin del lenguaje, del Universo, de la Tierra y de la vida, as como de los
recursos naturales y de las diferentes manifestaciones culturales y artsticas, temas estos
ltimos que permiten trabajar contenidos valorales relacionados con el respeto a la vida y a
la diversidad social, por ejemplo. De esta manera el alumno aprendera que el cambio es
una caracterstica esencial del Universo y de la vida, que no debe contraponerse con el
respeto a esta, los recursos naturales y a los derechos humanos universales, por lo que se
podra contribuir de manera ms clara a la formacin de ciudadanos democrticos en la
educacin formal (Snchez, 2012).
No se propone que desaparezcan las principales reas del conocimiento como asignaturas
pues cada una requiere de conocimientos y habilidades especficos, sino de vincularlas por
medio de las situaciones a resolver.
Una alternativa de desarrollo curricular para abarcar ambas dimensiones es dividir la
jornada escolar en dos momentos, a partir del 3er grado de educacin primaria: uno
continuo, por ejemplo de lunes a jueves, destinado a las principales reas o asignaturas para
ensear en estos los conceptos bsicos y los procedimientos del saber hacer vinculados a
estos y para que dichos conceptos sean tiles; el segundo, por ejemplo los viernes y una
semana completa al final de cada bimestre, como un espacio integral, destinado a plantear,
disear e ir resolviendo las situaciones escogidas y que podran abordarse como proyectos
interdisciplinarios, estudio de casos o solucin de problemas contextuales. Ejemplos de
algunos temas generales para resolver situaciones son los relacionados con la salud, el
ambiente y el patrimonio social o natural; es recomendable que algunas de las situaciones
sea relevantes para la comunidad y, de preferencia, escogidas por los equipos de alumnos.
PISA como referente para estructurar los contenidos
Un referente para estructurar los contenidos de diferente manera es tomar como base los
tres dominios de PISA2 (lectura, matemticas y ciencias), los procesos para cada uno con
sus respectivos niveles de desempeo y las tablas de tareas para estos que permiten sabe
cmo trabajarlos con los alumnos y cmo evaluarlos. PISA est diseado para evaluar
competencias para la vida del futuro ciudadano en un mundo globalizado y no est atado a
ningn currculo, por tanto no evala lo enseado sino cmo aplicar lo aprendido para
resolver diversas situaciones problemticas ligadas a situaciones concretas y de inters
general; si el joven sabe resolverlas estar ms preparado para construirse un mejor futuro
mediato (OCDE, 2007).
PISA define la competencia como la capacidad de extrapolar lo que se ha aprendido a lo
largo de la vida y su aplicacin en situaciones del mundo real, as como la capacidad de
analizar, razonar y comunicar con eficacia al plantear, interpretar y resolver problemas en
una amplia variedad de situaciones (INEE, 2010, p. 14), as como cada dominio con sus
contenidos, procesos y situaciones. Mxico ha participado en PISA desde sus orgenes en
2000 y, salvo ese ao, los dems (2003, 2006, 2009 y 2012) lo ha hecho con una muestra
ampliada para tener datos representativos por entidad federativa. El desempeo de Mxico
en todas las evaluaciones realizadas por la OCDE hasta la fecha no ha sido satisfactorio,
2 Por sus siglas en ingls (Programme for International Student Assessment).
4

como se muestra en la tabla siguiente, y ha ocupado siempre el ltimo lugar dentro de los
pases miembros de la OCDE:
Dominio
2000
Lectura
422
Matemticas
387
Ciencias
422
Fuentes: INEE 2010 y 2013.

2003
400
385
405

2006
410
406
410

2009
425
419
416

2012
424
413
415

Desempeo en lectura
PISA 2009 defini la competencia lectora como la capacidad de un individuo para
comprender, emplear, reflexionar e interesarse en textos escritos con el fin de lograr metas
propias, desarrollar sus conocimientos y su potencial personal, y participar en la sociedad
(INEE, 2010, p. 44). La competencia lectora est organizada en tres dimensiones: los
textos o materiales que se leen, los aspectos, es decir, los procesos cognitivos que estn
determinados por la forma como los lectores se relacionan con los textos, y las situaciones
que incluyen una variedad de contextos y propsitos de lectura (INEE, 2010, p. 45). Los
tipos de texto pueden ser descriptivos (y que responden al qu), narrativos (cundo o en
qu orden), expositivos (cmo?), argmentativos (por qu), instruccionales (cmo se
hace?) y de interaccin. Por otro lado, se manejan textos continuos, discontinuos y
mltiples para los siguientes aspectos o procesos: acceder y recuperar, integrar e interpretar,
reflexionar y evaluar3. Las situaciones o contextos son personal, educativo, laboral o
pblico.
A continuacin se muestran ejemplos de las tareas que el alumno debe realizar para
ubicarse en algunos de los seis niveles de la comprensin lectora, con porcentajes de los
alumnos de Mxico y el promedio obtenido por los de los pases de la OCDE4:
Nivel 1b
(Mxico
11.4% y
OCDE
4.6%)
Nivel 1a
(Mxico
25.5% y
OCDE

Los estudiantes son capaces de localizar un solo fragmento de informacin explcita ubicado en un lugar
evidente dentro de un texto corto, cuya estructura sintctica sea sencilla, est ubicado en un contexto
familiar y sea del tipo narrativo o en forma de una lista simple. Generalmente, los lectores de este nivel
manejan textos que contienen diversos apoyos, como informacin repetida, dibujos o smbolos
familiares donde, adems, la informacin en conflicto es mnima. En cuanto a la capacidad de
interpretacin, stos pueden relacionar de manera sencilla fragmentos de informacin prximos.
En este nivel, los lectores pueden localizar uno o ms fragmentos independientes de informacin
explcita. Pueden reconocer el tema principal o el propsito del autor en un texto que aborde un
contenido familiar, o bien establecer una relacin sencilla entre la informacin del texto y su
conocimiento cotidiano. La informacin requerida es evidente en el texto y hay poca o ninguna

3 En las evaluaciones anteriores (2000, 2003 y 2006) solo se definieron los procesos
como recuperacin de informacin, interpretacin de textos, y reflexin y evaluar. La
inclusin de acceder a un espacio de informacin para localizar informacin especfica
e integrar textos relacionando diferentes partes de este, lo que implica reconocer la
coherencia tanto en lo particular como en lo general del texto (INEE, 2010, pp. 48), hizo
ms fina y compleja la evaluacin de la comprensin lectora.
4 Adaptada de INEE (2010, pp. 50-51), a su vez de OCDE (2010). What Students Know
and Can Do: Student Performance in Reading, Mathematics and Science. Vol. I Paris:
OECD.

13.1%)
Nivel 2
(Mxico
33% y
OCDE 24%)

Nivel 3
(Mxico
21.2% y
OCDE
28.9%)

Nivel 4
(Mxico
5.3% y
OCDE
20.7%)
Nivel 5
(Mxico
0.4% y
OCDE
6.8%)
Nivel 6
(Mxico
0.0% y
OCDE
0.8%)

informacin en conflicto. El lector toma en cuenta de manera directa los factores relevantes del texto o
de la tarea solicitada.
Los estudiantes que se encuentran en este nivel son capaces de localizar uno o ms fragmentos de
informacin que pueden inferirse ajustndose a ciertas condiciones. Pueden reconocer la idea principal
en un texto, entender las relaciones entre sus partes o construir un significado dentro de una parte
limitada del texto cuando la informacin no sea evidente y el lector debe hacer inferencias de bajo nivel.
Tambin pueden comparar o contrastar con base en una sola caracterstica del texto. Las tareas reflexivas
en este nivel implican que un lector haga comparaciones o establezca relaciones entre el texto y el
conocimiento externo, aprovechando sus actitudes y experiencias personales.
En este nivel, los alumnos tienen la habilidad de localizar y, en algunos casos, reconocer la relacin entre
diferentes fragmentos de informacin que se ajusten a mltiples condiciones. Las tareas interpretativas
requieren que los lectores integren diferentes partes de un texto a fin de identificar una idea principal,
entender una relacin o construir el significado de una palabra o frase. Deben tomar en cuenta muchas
caractersticas para poder cotejar, diferenciar o clasificar. Con frecuencia la informacin buscada no es
evidente o est en conflicto con otra; o el texto presenta ideas contrarias a las expectativas del lector o
estn redactadas de manera negativa. Las tareas de reflexin en este nivel demandan que el estudiante
sea capaz de relacionar, comparar, explicar o evaluar una caracterstica de un texto, o bien demostrar una
comprensin detallada empleando su conocimiento familiar o cotidiano. En otras tareas no es necesario
que lleguen a una comprensin detallada del texto, pero s requieren aprovechar un conocimiento menos
cotidiano.
Los estudiantes ubicados en este nivel son capaces de localizar y organizar diferentes fragmentos de
informacin que no resultan evidentes en un texto. Pueden interpretar el significado de los matices del
lenguaje en una parte del texto, tomndolo en cuenta como un todo. Otras tareas de interpretacin
implican que comprendan y empleen clasificaciones en contextos inusuales. En cuanto a la capacidad
reflexiva, deben saber usar conocimientos formales o informales para formular hiptesis o evaluar
crticamente un texto. Adems, deben demostrar una comprensin exacta de textos complejos o extensos
cuyo contenido o formato puede ser inusual.
Los alumnos son capaces de localizar y organizar diferentes fragmentos de informacin que no resultan
evidentes en lo absoluto e inferir qu informacin es relevante en un texto. Las tareas reflexivas
requieren que el lector pueda evaluar crticamente o formular una hiptesis a partir de un conocimiento
especializado. Para interpretar y reflexionar, el estudiante debe demostrar una comprensin completa y
detallada de un texto cuyo contenido o formato sea inusual. En cualquier tipo de tarea de este nivel, es
necesario maneje conceptos contrarios a sus expectativas.
Los estudiantes que alcanzan este nivel son lectores capaces de realizar con detalle y precisin mltiples
inferencias, comparaciones y contrastes. Demuestran una comprensin completa y detallada de uno o
ms textos. Pueden integrar informacin de ms de un texto. Manejan ideas inusuales en presencia de
evidente informacin en conflicto y elaboran clasificaciones abstractas para poder interpretar. Las tareas
de reflexin requieren que el lector proponga hiptesis o evale crticamente textos complejos o con una
temtica inusual, tomando en cuenta mltiples criterios o perspectivas, y empleando conocimientos
complejos externos al texto. Una condicin importante para que pueda acceder a la informacin y
recuperarla es su capacidad de anlisis preciso para saber distinguir lo que no es claramente visible en un
texto.

Desempeo en matemticas
PISA ha evaluado en matemticas los contenidos cantidad, espacio y forma, cambio y
relaciones, y probabilidad, con los procesos formular situaciones matemticas, emplear
conceptos, hechos, procedimientos y razonamiento matemtico, e interpretar, aplicar y
evaluar resultados matemticos en 2012 5. Para este dominio las situaciones o contextos

5 A diferencia de los procesos reproduccin, conexin y reflexin de las evaluaciones

anteriores.

fueron personal, educativa, social o cientfica. A continuacin se presentan tareas para los
seis niveles de desempeo (INEE, 2013, p. 35-36).

Nivel 1
(Mxico
31.9% y
OCDE 15%)
Nivel 2
(Mxico
27.8% y
OCDE
22.5%)
Nivel 3
(Mxico
13.1% y
OCDE
23.7%)

Nivel 4
(Mxico
3.7% y
OCDE
18.2%)
Nivel 5
(Mxico
0.6% y
OCDE
9.3%)
Nivel 6
(Mxico
0.0% y
OCDE
3.3%)

Pueden responder preguntas relacionadas con los contextos familiares en los que est presente toda la
informacin relevante y las preguntas estn claramente definidas. Son capaces de identificar la
informacin y llevar a cabo procedimientos rutinarios siguiendo instrucciones directas en situaciones
explcitas. Pueden realizar acciones obvias que se deducen inmediatamente de los estmulos presentados.
Los estudiantes pueden interpretar y reconocer situaciones en contextos que slo requieren una
inferencia directa. Pueden extraer informacin relevante de una sola fuente de informacin y usar un
modelo sencillo de representacin. Usan algoritmos, frmulas, procedimientos o convenciones
elementales para resolver problemas que involucren nmeros enteros. Son capaces de lograr
interpretaciones literales de los resultados.
Los estudiantes son capaces de realizar procedimientos descritos con claridad, incluyendo aquellos que
requieren decisiones secuenciales. Sus interpretaciones son suficientemente slidas para construir un
modelo simple o para seleccionar y aplicar estrategias sencillas de solucin
de problemas. Pueden interpretar y usar representaciones basadas en diferentes fuentes de informacin, y
razonar directamente a partir de ellas. Muestran cierta habilidad para el manejo de porcentajes,
fracciones, nmeros decimales y proporciones. Las soluciones a las que llegan reflejan un nivel bsico
de interpretacin y razonamiento.
Los estudiantes trabajan con eficacia modelos explcitos en situaciones complejas y concretas que
pueden involucrar restricciones o demandar la formulacin de supuestos. Pueden seleccionar e integrar
diferentes representaciones, incluyendo las simblicas, relacionndolas directamente con situaciones del
mundo real. Usan una limitada gama de habilidades y pueden razonar con una idea en contextos
sencillos. Pueden elaborar y comunicar explicaciones y argumentos basados en sus interpretaciones,
evidencias y acciones.
Los estudiantes pueden desarrollar modelos y trabajar con ellos en situaciones complejas, identificando
restricciones y especificando los supuestos. Tienen habilidad para seleccionar, comparar y evaluar
estrategias adecuadas de solucin de problemas para abordar problemas complejos. Son capaces de
trabajar de manera estratgica al usar ampliamente habilidades de pensamiento y razonamiento bien
desarrolladas; adems de relacionar apropiadamente representaciones, caracterizaciones simblicas y
formales con la comprensin clara de las situaciones. Empiezan a reflexionar sobre su trabajo y pueden
formular y comunicar sus interpretaciones y razonamientos.
Los estudiantes en este nivel pueden conceptualizar, generalizar y usar informacin basada en
investigaciones, modelar situaciones de problemas complejos y aplicar sus conocimientos en contextos
relativamente no habituales. Son capaces de relacionar diferentes fuentes de informacin y
representaciones, y manejarlas de una manera flexible. Poseen una avanzada capacidad de pensamiento y
razonamiento matemticos. Pueden aplicar su conocimiento y comprensin, adems de dominar
operaciones y relaciones matemticas simblicas y formales para desarrollar nuevos enfoques y
estrategias y abordar situaciones novedosas. Son hbiles para formular y comunicar con claridad sus
acciones y reflexiones relativas a sus hallazgos, argumentos, y pueden explicar por qu son aplicables a
una situacin nueva.

Desempeo en ciencias
Los contenidos de PISA estn relacionados con el conocimiento de la ciencia (sistemas
fsicos, sistemas vivos, sistemas de la Tierra y el espacio, y sistemas tecnolgicos) y el
conocimiento sobre la ciencia (investigacin cientfica y explicaciones cientficas). Los
procesos para las ciencias son: identificar temas cientficos, explicar cientficamente
fenmenos y usar evidencia cientfica.
Se trabaja con situaciones de tipo personal, social y global en reas de aplicacin de la
salud, los recursos naturales, el ambiente, riesgos y las fronteras de la ciencia y la
tecnologa. A continuacin se presentan algunas tareas en los niveles de desempeo en la
escala global de ciencias, PISA 2012 (INEE, 2013, p. 49).

Nivel 1
(Mxico 34.4%
y OCDE 13%)
Nivel 2
(Mxico 37% y
OCDE 24.5%)
Nivel 3
(Mxico 13.8%
y OCDE 28.8%)
Nivel 4
(Mxico 2.1% y
OCDE 20.5%)
Nivel 5
(Mxico 0.1% y
OCDE 7.32%)

Nivel 6
(Mxico 0.0% y
OCDE 1.2%)

Los estudiantes tienen un conocimiento cientfico tan limitado que slo pueden aplicarlo a unas pocas
situaciones que les sean familiares. Dan explicaciones cientficas obvias que se derivan
explcitamente de las evidencias dadas.
Los estudiantes tienen un conocimiento cientfico adecuado para aportar posibles explicaciones en
contextos familiares o para llegar a conclusiones basadas en investigaciones simples. Pueden razonar
de manera directa y realizar interpretaciones literales de los resultados de una investigacin cientfica
o de la solucin de problemas tecnolgicos.
Los estudiantes pueden identificar temas cientficos descritos claramente en diversos contextos.
Pueden seleccionar hechos y conocimientos para explicar fenmenos, y aplicar modelos simples o
estrategias de investigacin. Interpretan y usan conceptos cientficos de distintas disciplinas y los
pueden aplicar directamente. Son capaces de elaborar exposiciones breves utilizando informacin
objetiva y tomar decisiones basadas en conocimientos cientficos.
Los estudiantes pueden trabajar eficazmente con situaciones y temas que pueden implicar fenmenos
explcitos que les requieran inferencias sobre el papel de la ciencia y la tecnologa. Pueden
seleccionar e integrar explicaciones de distintas disciplinas de la ciencia y la tecnologa, y
relacionarlas directamente con aspectos de la vida. Son capaces de reflejar en sus acciones y
comunicar sus decisiones mediante el uso de conocimientos y evidencias cientficas.
Los estudiantes pueden identificar los componentes cientficos de muchas situaciones complejas de la
vida, aplican tanto conceptos cientficos como conocimientos sobre la ciencia a estas situaciones, y
pueden comparar, seleccionar y evaluar las pruebas cientficas adecuadas para responder a
situaciones de la vida. Pueden usar capacidades de investigacin bien desarrolladas, relacionar el
conocimiento de manera adecuada y aportar una comprensin crtica a las situaciones. Elaboran
explicaciones fundadas en evidencias y argumentos sobre la base de su anlisis crtico.
Los estudiantes pueden identificar, explicar y aplicar el conocimiento cientfico y el conocimiento
sobre la ciencia de manera consistente en diversas situaciones complejas de la vida. Relacionan
distintas fuentes de informacin y explicacin y utilizan evidencias provenientes de esas fuentes para
justificar sus decisiones. Demuestran de manera clara y consistente un pensamiento y un
razonamiento cientfico avanzado, y usan su comprensin cientfica en la solucin de situaciones
cientficas y tecnolgicas no familiares.
Pueden usar el conocimiento cientfico y desarrollar argumentos que sustenten recomendaciones y
decisiones centradas en contextos personales, sociales o globales.

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