UNIVERSITATEA PEDAGOGIC DE STAT ION CREANG

DIN CHIINU
Cu titlul de manuscris
C.Z.U.: 376.3/.4 (043.3)

TIMU ANGELA
ASPECTE ALE INTEGRRII EDUCAIONALE
I SOCIALE A ELEVILOR CU DEFICIENE DE AUZ

13.00.03- PEDAGOGIE SPECIAL

Tez de doctor n pedagogie special

Conductor tiinific: _______________

Racu Aurelia,

doctor habilitat n pedagogie special,

confereniar universitar
Autor:

_________________ Timu Angela

CHIINU, 2013

 TIMU ANGELA, 2013

CUPRINS
ADNOTARE (romn, rus, englez) ................................................................................................ 5
LISTA ABREVIERILOR ................................................................................................................. 8
INTRODUCERE ................................................................................................................................ 9
1. BAZELE TEORETICO-TIINIFICE DE CERCETARE A INTEGRRII
COLARE I SOCIALE A ELEVILOR CU DEFICIENE AUDITIVE
1.1. Conceptualizarea eficienei educaionale i sociale a elevilor cu dizabiliti............................. 17
1.2. Particularitile psihopedagogice privind dezvoltarea copiilor cu deficiene auditive
i perspectiva integrrii lor educaionale i sociale ..................................................................... 23
1.3. Rolul parteneriatului ntre profesori, prini i elevi cu CES n domeniul integrrii .............. 35
1.4. Implicaiile atitudinilor cadrelor didactice n procesul integrrii elevilor cu CES .................. 38
1.5. Rolul reprezentrilor sociale despre persoanele cu handicap ................................................... 41
1.6. Concluzii la Capitolul 1 ............................................................................................................... 43
2. CERCETAREA PERFORMANELOR COLARE I A COMPORTAMENTULUI
DE ADAPTARE SOCIAL LA ELEVII CU DEFICIEN AUDITIV
2.1. Metodologia cercetrii performanelor colare i a comportamentului de adaptare
social la elevii cu deficien auditiv ........................................................................................ 45
2.2. Coordonatele programului de intervenie n domeniul integrrii sociale a elevilor
cu deficien auditiv................................................................................................................... 49
2.3. Cercetarea experimental a performanelor colare i a comportamentului de adaptare
social la elevii hipoacuzici......................................................................................................... 56
2.4. Analiza corelaional: studiul relaiei dintre performanele colare i comportamentul
de adaptare social la elevii cu deficien auditiv..................................................................... 72
2.5. Concluzii la capitolul 2................................................................................................................ 79
3. INVESTIGAREA ATITUDINILOR FA DE INTEGRARE I A
REPREZENTRILOR SOCIALE CU PRIVIRE LA DEFICIENA AUDITIV
I DEFICIENA MINTAL LA CADRELE DIDACTICE
3.1. Metodologia cercetrii atitudinilor fa de integrare i a reprezentrilor sociale
ale deficienei auditive i deficienei mintale la cadrele didactice ............................................. 81
3.2. Cercetarea atitudinii cadrelor didactice fa de integrarea elevilor cu deficien auditiv
i cu deficien mintal ................................................................................................................ 87

3.3. Investigarea reprezentrilor sociale ale deficienei auditive i deficienei mintale la

cadrele didactice ........................................................................................................................ 106
3.4. Program de consiliere a cadrelor didactice privind schimbarea atitudinilor fa de
elevii cu CES i fa de procesul integrrii acestora ................................................................ 132
3.5. Concluzii la capitolul 3 ............................................................................................................. 141
CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI ..................................................................... 144
BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................................ 150
Anexa 1. Modele de organizare a nvmntului integrat ..........................................................159
Anexa 2. Strategii ale educaiei integrate..................................................................................163
Anexa 3. Planul de servicii i planul de intervenie personalizat.............................................166
Anexa 4. Avantaje i limite ale educaiei integrate.......................................................................167
Anexa 5. Particulariti n dezvoltarea copiilor cu deficien auditiv ...........................................172
Anexa 6. Principii generale ale procesului de nvmnt .............................................................174
Anexa 7. Metode de instruire general...........................................................................................176
Anexa 8. Elemente ale metodei orale i metode specifice de ortofonie......................................181
Anexa 9. Roluri noi pentru profesorii itinerani i structuri de sprijin n echip ......................185
Anexa 10. Probe aplicate aplicate elevilor hipoacuzici.................................................................191
Anexa 11. Probe aplicate aplicate cadrelor didactice ...................................................................223
Anexa 12. Programul formativ pentru elevii hipoacuzici...............................................................231
Anexa 13. Prezentare eantioane cadre didactice ..........................................................................239
Anexa 14. Inventarul de atitudine MRAI-R Tabelele cu distribuia frecvenelor pe itemii
chestionarului, la cele patru scale: Scala integrare-segregare, Scala distan social, Scala drepturi
private, Scala convingeri defavorabile.............................................................................................243
Anexa 15. Tehnica prototipic-categorial Tabelele cu distribuia frecvenelor pe termenii
asociai, n cadrul studiului cantitativ .............................................................................................245
Anexa 16. Tehnica prototipic-categorial Tabelele cu distribuia frecvenelor pe categorii
tematice ale termenilor asociai, n cadrul studiului calitativ .........................................................254
Anexa 17. Programul de consiliere a cadrelor didactice pentru schimbarea atitudinilor fa de
copiii cu CES ...................................................................................................................................258
DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII .....................................................264
CV- ul AUTORULUI ...................................................................................................................265

ADNOTARE
Timu Angela Aspecte ale integrrii educaionale i sociale a elevilor cu deficiene de auz,
tez de doctor n pedagogie special, Chiinu, 2013.

Structura tezei: introducere, 3 capitole, concluzii generale i recomandri, bibliografia din 213
titluri, 17 anexe, 144 pagini de text de baz, 25 figuri, 48 tabele; rezultatele sunt publicate n 12
lucrri tiinifice.
Cuvinte-cheie: elev deficient auditiv, educaie integrat/incluziv, dezvoltare, integrare
educaional i social, program de intervenie personalizat, parteneriat, cadru didactic, atitudine.
Domeniul de studiu. Pedagogie special.
Scopul i obiectivele cercetrii. Scopul lucrrii l-a constituit evaluarea tiinific a eficacitii
integrrii educaionale i sociale la elevii cu deficien de auz din cadrul sistemului de
nvmnt integrat; identificarea unor factori i condiii explicative.
Obiectivele cercetrii au fost: studierea, interpretarea i argumentarea reperelor conceptuale
privind integrarea educaional i social a elevilor cu deficien de auz; evaluarea progreselor
elevilor cu deficien auditiv integrai n coala de mas i a elevilor din colile speciale;
determinarea indicilor de integrare colar i social; elaborarea i implementarea programului
de integrare educaional i social a elevilor.
Noutatea i originalitatea tiinific. Pentru prima dat a fost realizat analiza privind
superioritatea aplicrii sistemului de educaie incluziv comparativ cu cel bazat pe educaia
special separat/n instituii rezideniale.
Problema tiinific important soluionat rezid n identificarea i analiza reperelor
teoretice i praxiologice ale integrrii educaionale i sociale a elevilor cu deficiene de auz, n
cadrul structurilor colare integrate, la nivelul nvmntului primar.
Semnificaia teoretic. n rezultatele cercetrii derulate au fost stabilite fundamentele
psihopedagogice ale integrrii educaionale i sociale a copiilor cu deficien de auz.
Valoarea aplicativ a lucrrii. n cadrul cercetrii a fost elaborat i implementat un programmodel privind dezvoltarea comportamentelor autonome la elevii cu deficien auditiv; a fost
elaborat un program de schimbare a atitudinii cadrelor didactice fa de copiii cu CES i fa de
integrarea acestora.
Implementarea rezultatelor tiinifice. Rezultatele cercetrii au fost discutate la nivelul
Catedrei de psihopedagogie special UPS I. Creang, iar implementarea rezultatelor s-a
realizat prin includerea lor ntr-o serie de articole tiinifice din volume teoretice consacrate n
domeniu, de circulaie naional i internaional.


.
. ,
, 2013
: , , , , 213
, 17 , 144 , 25 , 48 ,
12 .
: , / ,
, , , ,
, , .
: .
:

;
. : ,
,
; ,
;
;
.
.
/
-.
.

.
.
;

.
.
. Psihologie.
Pedagogie special. Asisten social (. .
), . , , .

ADNOTATION

Timu Angela Aspects on the educational and social integration of students with hearing
deficiency, thesis of doctor in special pedagogy, Chisinau, 2013.

Structure of thesis: it consists of 3 chapters, followed by conclusions and recommendations,

bibliography from 213 sources, 17 annexes, 144 pages of basic text, 25 figures, 48 charts. The
achieved results have been published in 12 scientific publications.
Keywords: student with hearing impairment, integrated/ inclusive education, development,
educational and social integration, personalized intervention programme, partnership, teacher,
attitude.
Domain of research: special pedagogy.
Goal of research: the purpose of study is scientific assessment of the effectiveness of
educational and social integration of students with hearing impairments as part of the integrated
education system; identifying explanatory factors and conditions.
The research objectives are: analysis, interpretations and argumentation of conceptual marks by
the student's educational and social integration of hearing impaired; assessment of progress of
students with loss of hearing integrated into regular school and hearing impaired students from
special school; determining scholar and social integration indices; development and
implementation of social and school integration of students.
Scientific originality: for the first time we analyzed the superiority of implementing the
inclusive education system students with disabilities compared to the education system based on
separated special education/ in residential institutions.
Important scientific problem solved: resides in the identification and analysis of the theoretical
and phraseological benchmarks from educational and social integration of students with hearing
impairments in integrated school structures in elementary schools.
Theoretical meaning: in the survey outcomes we established psycho-pedagogical foundations
of education and social integration by children with hearing impairment.
The applied value of the work: within the research we developed and implemented a base model for the future development of autonomous behaviors in students with hearing impairment;
it was developed a change in teachers' attitudes towards children with SEN and to their
integration.
Implementation of search outcomes: The research results were discussed at the Department
of special psychopedagogy UPS I. Creang and published in a few magazine.

LISTA ABREVIERILOR
CES Cerine educative speciale
GAPP Grup de ajutor psihopedagogic
ACCES Asistentul de clas pentru cerine speciale
ESP Echip de sprijin a profesorilor
LMG Limbaj mimico-gestual
CSEIRH Braov Centrul colar pentru Educaie Incluziv de Recuperare Hipoacuzici Braov
MEC Ministerul Educaie i Cercetrii
DAS Lot de cadre didactice din nvmntul special, la care au fost studiate reprezentrile
sociale i atitudinile fa de copiii cu deficien auditiv
DAI Lot de profesori itinerani, la care au fost studiate reprezentrile sociale i atitudinile fa
de copiii cu deficien auditiv
DAG Lot de cadre didactice din nvmntul obinuit, la care au fost studiate reprezentrile
sociale i atitudinile fa de copiii cu deficien auditiv
DMS Lot de cadre didactice din nvmntul special, la care au fost studiate reprezentrile
sociale i atitudinile fa de copiii cu deficien mintal
DMI Lot de profesori itinerani, la care au fost studiate reprezentrile sociale i atitudinile fa
de copiii cu deficien mintal
DMG Lot de cadre didactice din nvmntul obinuit, la care au fost studiate reprezentrile
sociale i atitudinile fa de copiii cu deficien mintal

INTRODUCERE
Actualitatea i importana problemei abordate. Problematica integrrii educaionale i
sociale la elevii cu orice tip de deficien este considerat, din perspectiva drepturilor omului,
esenial pentru promovarea n ntregul sistem educaional, n coal, n lecie, a principiului
democratic al egalitii de anse.
Filosofia unei coli integrate i/sau speciale din perspectiva incluziunii transpare, implicit i
explicit, dintr-un set fundamental de repere legislative, cum sunt: Principiile drepturilor omului
incluse n Declaraia Drepturilor Omului (ONU, 1948), Convenia ONU privind Drepturile
Copilului (ONU, 1989), Regulile Standard privind Egalizarea anselor pentru persoanele cu
Dizabiliti (PNU, 1993), Declaraia de la Salamanca (UNESCO, 1994), Convenia ONU
privind Drepturile Persoanelor cu Dizabiliti (ONU, 2006).
.. [96; 97] unul dintre primii savani psihopedagogi rui care a fondat ideea
nvmntului integrat, a evideniat caracterul distructiv al segregrii indicnd asupra necesitii
mbinrii nvmntului special cu cel pentru copiii sntoi/ normali. El considera c obiectivul
educaiei copilului cu deficiene l constituie integrarea acestuia n via i crearea condiiilor de
recuperare/compensare a afeciunii nu numai din punctul de vedere al factorilor biologici, dar i
sociali. Aceste idei au fost implementate deja n Europa de Vest i SUA.
Dezvoltarea actualului sistem educaional este caracterizat prin dominarea tendinei
integraioniste, care determin baza formrii teoriei i practicii pedagogice n majoritatea rilor
lumii, .. [96; 97]; .. [95]; .. [93;94]; .. [129132]; . . [154-159], .. [161-164], Em. Verza [81;82], D.V. Popovici
[42-48], N. Bucun [5-8], Y. Feuser [177], H. Reiser [191], A. Sander [192].
Actualitatea problemei supuse investigaiei n cercetarea de fa este determinat nu numai
de schimbrile de ordin politic, social i cultural din societatea contemporan, cu incidene
asupra planului procesului de integrare a copiilor cu cerine educaionale speciale (CES), dar i
asupra percepiilor sociale a cadrelor didactice fa de aceast categorie de copii. n acest sens,
integrarea educaional i social a elevilor cu dizabiliti devine una dintre cele mai stringente
probleme psihopedagogice i sociale aflate n obiectivele specialitilor.
Pentru arealul romnesc, actualitatea problemei este determinat i de nivelul sczut de
contientizare a problemei privind integrarea/incluziunea copiilor cu dizabiliti, de obstacolele
care mpiedic acest proces: lipsa unei pregtiri suficiente a colilor generale, a cadrelor
didactice i a managerilor colari n problematica dizabilitii; lipsa de interes a autoritilor
pentru realizarea unei integrri reale care s aib n centru interesul persoanei i nu normele i
9

orele pe discipline i lipsa unui curriculum naional flexibil i deschis nevoilor tuturor elevilor;
lipsa mijloacelor de sprijin/echipamentelor necesare n coli pentru integrarea copiilor cu
dizabiliti; atitudinea fi mpotriva integrrii colare a tuturor copiilor din partea unor cadre
didactice din coli generale i chiar atitudinea unor coli speciale care integreaz mai greu copiii
cu dizabiliti severe i/sau profunde; nelegerea parteneriatului eficient n activitatea colilor de
cultur general i a colilor speciale; lipsa de informare i implicare a prinilor la decizii, la
orientare i la derularea programelor educaionale aplicate copiilor cu dizabiliti; atitudinea i
percepiile negative asupra educaiei copiilor, tinerilor la nivelul serviciilor publice, instituiilor
comunitare i a comunitii, n general.
Cercetrile din ultimele decenii, orientate spre gsirea unor modaliti adecvate de integrare
educaional i social a copiilor/ tinerilor cu dizabiliti (Gh. Radu [62;63], Em. Verza [82],
. [154-159], D.V. Popovici [42-48], N. Bucun [5-8], V. Creu [13], A. Racu [5460], A. Danii [17], C. Bodorin [3;4]) argumenteaz ipoteza c educaia nu vizeaz doar
integrarea copiilor cu dizabiliti, ci toat educaia privit prin prisma unei abordri complexe i
curriculare. Aceasta este n primul rnd o reform n educaie i nu o chestiune care vizeaz
plasarea elevului i tipul instituiei n care este colarizat acesta.
Argumentarea epistemologic a reformrii SS i a modelelor de reformare a acestuia,
trecerea de la modelul unic al colii speciale la modelul bazat i pe alternativa integrrii i a
incluziunii i-a gsit confirmare n cercetrile desfurate de A. Racu [54-60], N. Bucun [5-8],
I. Radu [64], C. Bodorin [3;4], T. Vrsma [86-89], V. Rusnac [66-68], A. Danii [17-18], iar n
contextul actual, devine o problem din cele mai stringente.
Pe parcursul anilor, au fost desfurate o serie de cercetri orientate spre determinarea cilor
optime de instruire, educaie i socializare a elevilor cu deficiene auditive, care au argumentat n
ce condiii pot fi rezolvate obiectivele privind dezvoltarea multilateral a personalitii copilului
cu dizabiliti de auz i integrarea socioprofesional a acestora (A.I. Diacicov [100;101],
a [110], .. [111;112], [120;121], .. [119], Hinz
[178], . . [160], . . [26], . . [133], D. Ungureanu [79],
I. Stnic [69;70]). Diacicov A.I. a combtut exagerrile unor medici i surdologi europeni cu
privire la nedezvoltarea fizic a copiilor cu deficiene de auz. n concepia acestui autor, dac
totui exist anumite deficiene n dezvoltarea fizic ntre copilul auzitor i cel deficient de auz,
acestea se datoreaz izolrii surzilor n societate, lipsei de antrenament sau hranei insuficiente.
Mai ales la ora actual, cnd n arealul romnesc se deruleaz un proces de reform a colii
i educaiei n general, cnd procesul de integrare a copiilor cu dizabiliti din colile speciale n
10

colile obinuite devine o realitate apare nevoia de experimentare i de informare att la nivelul
colilor, ct i la nivelul familiilor i a comunitilor locale.
Studiul literaturii de specialitate relev c, dei realizrile n domeniul psihopedagogiei
speciale ofer condiii pentru investigarea multidimensional a copilului cu deficien de auz,
problematica copilului hipoacuzic rmne insuficient abordat. Abordrile noi, prin instrumente
mai bine adaptate realitii copilului hipoacuzic se cer validate la noile contexte, se caut soluii
care s vin n sprijinul conturrii mai detaliate a problematicii integrrii colare i sociale a
elevilor hipoacuzici i a posibilitilor de optimizare a metodelor de integrare educaional.
Integrarea copilului cu deficiene auditive n mediul educaional din coala de mas este una
din cele mai complicate i puin studiate probleme din psihopedagogia special naional. Prin
urmare, apare necesitatea determinrii, selectrii modelului de integrare i organizrii activitii
pentru includerea copilului cu dizabiliti auditive n mediul nou educaional i social. Iar
problema elaborrii unor modele psihopedagogice de dezvoltare a comportamentelor autonome
la copilul hipoacuzic reprezint o problem stringent, care necesit un studiu continuu.
Abordrile moderne n pedagogie impun studiul fenomenului integrrii copilului
hipoacuzic n contexte complexe, prin depirea granielor impuse de particularitilor acestuia i
luarea n considerare a factorilor ce sunt strns legai de personalitatea agenilor educativi, aa
cum sunt reprezentrile sociale i atitudinile fa de copilul cu deficiene de auz. O serie de studii
privind atitudinile i reprezentrile sociale (R. F. Antonak, H. Linveh [167], S. Moscovici, J.

C. Abric [165 ], P. Verges [194 -195], D. V. Popovici [43-45] pot fi valorificate pentru
investigarea percepiei sociale i a atitudinilor agenilor educativi fa de copiii cu deficit auditiv
i fa de integrarea colar i social a acestora. Odat identificate aceste atitudini, se pot
organiza unele msuri de influenare n scopul schimbrii lor, atunci cnd ele sunt defavorabile,
msuri care ar facilita formarea unor relaii avnd la baz valorificarea reciproc i ar promova
egalitatea anselor de participare.
Au fos delimitai, n literatura de specialitate, o serie de factori i condiii care joac un
rol central n reuita practicilor incluzive, cu aplicare la elevii cu deficien de auz (Vrsma T.
[86; 88], Popovici D.V. [44; 45]) aspecte pe care le putem considera ca repere ale cercetrii:
- predarea s fie cooperant profesorii au nevoie de ajutor, de colaborare cu colegii din
coal sau cu specialitii din afara colii;
- nvarea i instruirea s fie eficiente instruirea s fie direct, nvarea s fie bazat pe
observaie i evaluare, s existe feed-back;
- curriculum-ul s fie adaptat necesitilor individuale ajutorul suplimentar s fie acordat
adecvat printr-un program educaional individualizat, care trebuie s se armonizeze cu
11

curriculum-ul obinuit;
- demersul educaional incluziv depinde de atitudinea profesorilor fa de aceast categorie
de elevi, de capacitatea lor de a-i mbunti relaiile, de viziunea lor asupra diferenelor n clase
i a disponibilitilor lor de a lupta efectiv cu aceste diferene;
- profesorii au nevoie de un repertoriu de cunotine, abiliti, interpretri pedagogice,
metode adevate de predare, materiale i timp, dac trebuie s rspund efectiv necesitilor
educaionale ale copiilor cu deficien auditiv.
n acest context, cercetarea noastr devine deosebit de actual fiindc valorific aceste studii,
accentund anumite rezultate, dar realizeaz i o perspectiv nou asupra domeniului privind
integrarea educaional i social a elevilor cu dizabiliti de auz.
Actualitatea problemei de cercetare este condiionat de unele nepotriviri:
1.

ntre cerinele colii generale/ mediului social obinuit i necesitatea dezvoltrii

capacitii de integrare colar i social la elevii cu hipoacuzie integrai;

2.

nevoia aplicrii unui set de aciuni psihopedagogice adecvate, nchegate ntr-un

program coerent menit s dezvolte comportamentele autonome la copiii cu deficien
auditiv, n condiiile integrrii acestora n nvmntul de mas;

3.

existena unor bariere atitudinale, din perspectiva cadrelor didactice implicate (ca
factori educativi de prim importan), ce se pot interpune n cadrul procesului de
integrare educaional i social a elevilor cu hipoacuzie, pe de o parte i necesitatea
nlturrii acestora, pe de alt parte.
Premisele cercetrii i gradul de cercetare a problemei conturate a evideniat insuficiena

studierii educrii elevilor hipoacuzici n contexte integrate, pe de o parte i necesitatea elaborrii

de modele psihopedagogice care s asigure succesul n integrarea educaional i social a
copilului cu deficien auditiv, pe de alt parte.
Scopul i obiectivele tezei. Scopul cercetrii l-a reprezentat evaluarea tiinific a eficacitii
integrrii educaionale i sociale la elevii cu deficien de auz din cadrul sistemului de
nvmnt integrat; identificarea unor factori i condiii explicative.
Prin investigaia dat, preconizm realizarea urmtoarelor obiective ale cercetrii:
- studierea, interpretarea i argumentarea reperelor conceptuale privind integrarea
educaional i social a persoanelor cu dizabiliti;
- evaluarea progreselor elevilor cu deficien auditiv integrai n coala de mas, precum
i a celor din coala special, din perspectiva abilitilor de comunicare, abilitilor
cognitive i a comportamentelor autonome;

12

- elaborarea i implementarea programului de dezvoltare a comportamentelor autonome

la elevii hipoacuzici integrai i neintegrai;
- compararea rezultatelor obinute n cazul celor dou categorii de elevi;
- aprobarea experimental i evaluarea eficienei aplicrii programului de dezvoltare a
comportamentelor autonome la elevii hipoacuzici integrai;
- identificarea corelaiilor semnificative instituite ntre performanele colare i
comportamentele de adaptare social la elevii cu deficien auditiv;
- studierea atitudinii cadrelor didactice din coala integratoare i coala special fa de
elevii cu deficien auditiv sau mintal i fa de procesul de integrare a acestora;
- analiza reprezentrilor sociale privind deficiena auditiv sau mintal la cadrele
didactice din coala de mas i colile speciale;
- aprobarea rezultatelor obinute n urma aplicrii chestionarelor i elaborarea unui
program de consiliere a cadrelor didactice privind schimbarea atitudinii fa de elevii cu
CES i fa de procesul integrrii acestora, program ce va fi propus spre implementare.
Noutatea tiinific a rezultatelor obinute. Pentru prima dat n spaiul academic i
educaional a fost realizat analiza privind superioritatea aplicrii sistemului de educaie
incluziv a elevilor cu deficiene auditive comparativ cu cel bazat pe educaia special
separat/n instituii rezideniale. Au fost aplicate instrumente de evaluare nou aprute n practica
romneasc din domeniu, privind evaluarea i monitorizarea analitic pe domenii de dezvoltare a
elevului cu deficien de auz, investigarea atitudinilor fa de persoanele cu deficien de auz i
studiul diferenelor structurale dintre reprezentrile sociale privind persoanele cu handicap
auditiv i mintal. A fost realizat studiul comparat experimental al dezvoltrii comportamentelor
autonome la copiii hipoacuzici integrai i neintegrai. Au fost elucidate corelaii semnificative
ntre comportamentele autonome i performanele colare la copiii cu deficien de auz
investigai. Au fost studiate comparativ reprezentrile sociale, respectiv atitudinile cadrelor
didactice, fa de copiii deficieni de auz/ deficieni mintal i fa de procesul integrrii acestora.
A fost elaborat i propus spre aplicare un program de consiliere pentru schimbarea atitudinilor
cadrelor didactice fa de copiii cu CES, n general, i fa de integrarea educaional a acestora.
Problema tiinific soluionat n domeniu rezid n identificarea i analiza reperelor
teoretice i praxiologice ale integrrii educaionale i sociale a elevilor cu deficiene de auz, n
cadrul structurilor colare integrate, care au contribuit la depirea dificultilor de integrare
educaional i social pentru aceast categorie de copii, lund n considerare anumii factori
psihosociali care acioneaz n mediul educaional integrat i care se pot constitui n bariere ale
integrrii, precum i programul formativ adecvat de intervenie pentru dezvoltarea
13

comportamentelor adaptative i depirea dificultilor din cadrul procesului de integrare a

copiilor hipoacuzici.
Importana teoretic a lucrrii. n rezultatul studiului realizat au fost stabilite
fundamentele psihopedagogice ale integrrii educaionale i sociale a copiilor cu deficien de
auz, determinnd superioritatea aplicrii sistemului de educaie incluziv comparativ cu cel bazat
pe educaia special separat.
Valoarea aplicativ a lucrrii rezid n:
-

au fost aplicate instrumente de evaluare nou aprute n practica romneasc din domeniu:
aplicarea scalei Webster, utilizat pentru evaluarea i monitorizarea analitic pe domenii de
dezvoltare a elevului hipoacuzic, adaptarea inventarului de atitudini MRAI-R (destinat
persoanelor cu deficien mintal) pentru investigarea privind persoanele cu deficien
auditiv, folosirea tehnicii prototipic-categoriale pentru studiul diferenelor structurale dintre
reprezentrile sociale formate asupra persoanelor cu handicap auditiv i mintal;

a fost verificat experimental programul de intervenie psihopedagogic privind dezvoltarea

comportamentelor autonome la elevii cu deficien auditiv;

a fost realizat studiul comparat experimental al dezvoltrii comportamentelor autonome la

copiii hipoacuzici integrai i neintegrai;

au fost elucidate corelaii semnificative ntre comportamentele autonome i performanele

colare la copiii cu deficien de auz investigai

a fost demonstrat eficiena i posibilitatea integrrii educaionale eficiente a copiilor

hipoacuzici n coala de mas prin programe personalizate;

au fost studiate comparativ reprezentrile sociale, respectiv atitudinile cadrelor didactice, fa

de copiii deficieni de auz/ deficieni mintal i fa de procesul integrrii acestora;

a fost elaborat i propus spre implementare un program de schimbare a atitudinii cadrelor

didactice fa de copiii cu CES i fa de integrarea educaional a acestora;

a fost determinat superioritatea aplicrii sistemului de educaie incluziv comparativ cu cel

bazat pe educaia special separat.
Aprobarea rezultatelor tezei. Rezultatele cercetrii au fost aprobate n cadrul edinelor

Catedrei de psihopedagogie special a UPS Ion Creang la conferine tiinifice organizate n

cadrul UPS Ion Creang i n cadrul altor instituii universitare. Aspecte importante ale
studiului au fost prezentate i discutate la urmtoarele manifestri tiinifice: conferinele
tiinifice anuale ale UPSC Ion Creang Probleme ale tiinelor socioumane i modernizri
nvmntului, ncepnd cu anul 2007; Conferina internaional Calitatea Educaiei. Teorii.
Practici. Realizri. 30-31 octombrie, 2008; Conferina tiinific internaional Universitatea
14

Pedagogic de Stat Ion Creang la 70 de ani; 28-29 octombrie, 2010; Conferina tiinific
internaional Asistena psihologic, psihopedagogic i social ca factor al dezvoltrii
societii, 5 noiembrie, 2010; Conferina tiinific cu participare internaional Interferene
universitare integrare prin cercetare i inovare 25-26 septembrie 2012, USM; Conferina
Internaional tiinifico-practic Problematica educaiei incluzive n Republica Moldova:
perspective i soluii practice 19-20 octombrie 2012, Universitatea de Stat din Bli Alecu
Russo; Conferina cadrelor didactice din municipiul Chiinu 21 august 2012, Atelierul de lucru
Conceptualizarea educaiei incluzive i a alternativelor educaionale.
Sumarul compartimentelor tezei. Lucrarea este constituit din introducere, trei capitole,
concluzii i recomandri, bibliografie i anexe. n Introducere este argumentat actualitatea i
importana temei cercetrii. Sunt delimitate scopul, ipotezele i obiectivele cercetrii; importana
teoretic, noutatea i valoarea aplicativ a lucrrii; sunt prezentate argumente n sprijinul
validrii rezultatelor cercetrii i modalitile de aprobare a rezultatelor.
n capitolul I au fost examinate repere teoretice ale conceptului de integrare, abordri
moderne circumscrise educaiei i nvmntului integrat, prezentate n literatura de specialitate,
dar i aplicate n practica actual din Romnia, din aceast perspectiv; au fost subliniate o serie
de argumente pro i contra dezvoltrii sistemului de educaie integrat n paralel cu reformarea
sistemului de nvmnt special, n condiiile atribuirii de noi roluri i funcii colilor speciale;
dintre strategiile de integrare ale elevilor cu CES, n mediul colar general, adaptarea curricular
i planul de intervenie personalizat sunt folosite, cu precdere, n sistemul de nvmnt
integrat din Romnia; au fost expuse particularitile de dezvoltare ale copiilor cu deficien
auditiv (aspecte ce semnific compromiterea dezvoltrii psihice, n contextul prezenei
insuficienei funciei auditive), dar i obiectivele, principiile i metodele educaiei speciale
destinat acestei categorii de copii; au fost evideniate roluri noi pentru cadrele didactice
itinerante n cadrul abordrii incluzive a elevilor cu CES, dar i importana colaborrii cu prinii
i cu aceast categorie de copii; a fost reliefat rolul atitudinilor i reprezentrilor sociale asupra
handicapului i integrrii, la cadrele didactice, ca factori cu implicaii deosebite n asigurarea
succesului procesului de integrarea a elevilor cu CES.
Capitolul II include descrierea cercetrii experimentale efectuat la nivelul celor dou
eantioane de copiii cu deficien de auz, integrai i neintegrai n coala de mas, cercetare ce a
demonstrat

influena

benefic

mediului

educaional

integrat

asupra

dezvoltrii

comportamentelor de adaptare social i obinerii unor performane colare superioare la copilul

cu deficien auditiv; totodat au fost descrise corelaii semnificative ntre performanele colare
i comportamentele autonome; n acest capitol, a fost aprobat experimental i evaluat eficiena
15

aplicrii unui program de dezvoltare a comportamentelor autonome la elevii hipoacuzici

integrai, pentru prima dat n Romnia.
n capitolul III descrie investigaia realizat pe baza chestionarelor de atitudine, dar i de
sondare a reprezentrilor sociale formate asupra elevilor cu deficien auditive i cu deficien
mintal, precum i asupra procesului de integrare al acestora; cercetarea a relevat atitudini
diferite fa de elevii cu deficien auditiv (mai favorabile) i cu deficien mintal (mai
defavorabile), la cadrele didactice din colile integratoare comparativ cu cadrele didactice din
colile speciale, n dependen de nivelul de pregtire i de formare profesional; de asemenea,
investigarea efectuat a demonstrat existena unor diferene ntre reprezentrile sociale formate
asupra deficienei auditive i deficienei mintale la cadre didactice din nvmntul special i din
cel general, percepia social a deficienei auditive fiind mai favorabil integrrii dect cea a
deficienei mintale; aceste diferene ntre reprezentrile sociale delimitate sunt n strns legtur
cu mediul profesional i cu atitudinea societii fa de integrare i handicap. n aceste condiii, a
fost evideniat necesitatea conceperii i implementrii unor programe de consiliere a cadrelor
didactice din nvmntul general (i nu numai) n vederea schimbrii atitudinilor fa de elevii
cu CES i fa de procesul integrrii colare i sociale a acestora. Ca urmare, a fost elaborat un
astfel de program (D.V. Popovici, A. Timu), care a fost propus spre aplicare n sistemul de
nvmnt din Romnia.
Concluziile i recomandrile sintetizeaz rezultatele teoretice, dar i rezultatele
experimentale i constatative ale cercetrilor realizate la nivelul elevilor cu deficien de auz i
cadrelor didactice, oferindu-se indicaii, sugestii cu referire la implementarea rezultatelor
obinute privind programul-model de dezvoltare a comportamentelor autonome, privind
planificarea unor programe de consiliere a cadrelor didactice privind schimbarea de atitudini fa
de copiii cu CES i fa de procesul de integrare a acestora, precum i posibilitatea direcionrii
cursurilor de formare a profesorilor/ specialitilor n domeniul incluziunii colare i sociale.

16

1. BAZELE TEORETICO-TIINIFICE DE CERCETARE A INTEGRRII

COLARE I SOCIALE A ELEVILOR CU DEFICIENE AUDITIVE
1.1. Conceptualizarea eficienei integrrii educaionale i sociale a elevilor cu
dizabiliti
n literatura de specialitate au existat o serie de studii privind influenele plasrii timpurii a
copiilor cu deficiene n instituii care s le asigure educaie, ngrijire, protecie special i
social. Instituiile pot deveni adevrate medii retardante, iar cele mai importante caracteristici
menionate, n acest sens, fiind rigiditatea, conformismul, stricta organizare, care determin
instaurarea unei incompetene sociale la copiii instituionalizai.
Studiul problematicii instituionalizrii efectuate de ctre Zegler E., Balla D. A., Cornick
(1975) au demonstrat c exist diferene de comportament la copii care au fost instituionalizai.
Autorii au evideniat influenele frenatoare, perturbatoare ale mediului instituional asupra
dezvoltrii psihice a copiilor i a personalitii lor n ansamblu. Modificrile de comportament,
dezechilibrele create n structurile de personalitate apar, cu precdere, n situaia unei
instituionalizri ndelungate. [44 -46]. Astfel E. Zegler i David A Balla de la Universitatea Yale
(1977) au scos n eviden faptul c anumite caracteristici ale instituiilor influeneaz
comportamentul persoanelor cu retard mintal din cadrul acestora. Cercetrile realizate de Benght
Nirje (1976-1980) n Suedia i Mikkelsen n Danemarca i-au gsit n final concretizarea n
formularea aa-numitului principiu al normalizrii. n viziunea acestor teoreticieni retardul
mintal apare ca o asociere de trei handicapuri, ce sunt strns conectate, se influeneaz reciproc i
definesc personalitatea individului: handicapul mintal (deficienele cognitive, tulburrile de
nvare etc.), handicapul provenit din contientizarea ntrzierii mintale (via interioar cu
concepii despre sine distorsionate, izolare psihic, definire neclar a poziiei personale fa de
ceilali) i handicapul dobndit sau impus (tulburri n comportament aprute datorit
imposibilitii adaptrii individului cu retard la condiiile de mediu ale societii sau datorit
atitudinii eronate a persoanelor implicate n procesul de recuperare). [44 -46].
Formele i accepiile integrrii au n vedere colaritatea, profesionalizarea i adaptarea la
viaa social. n sens restrns, integrarea se poate defini sub aspectul domeniilor n care se
petrece aciunea: integrare colar semnific adaptarea oricrui copil la cerinele colare, dar
i la cuprinderea copiilor cu CES n instituii colare obinuite sau n structuri colare ct mai
apropiate de acestea; integrare profesional sprijinirea integrrii fiecrui individ, urmrind
autonomia i independena personal, social, economic, financiar, precum i stimularea
agenilor economici integratori; integrare social i/ sau societal integrarea n comunitate
17

presupune acceptarea i participarea persoanei n cauz la diversele forme de via comunitar,

cu asumare de roluri i cu stabilirea de relaii sociale (spontane sau permanente) n grupul social
n care triete i i desfoar activitatea social util. C. Buic [9, 10], A. Rozorea [65], A.
Racu, A. Timu [78].
n general, se distinge o procesualitate a integrrii pe mai multe etape/ niveluri: fizic,
funcional, social, societal, ntre care exist o cretere progresiv a sferelor de cuprindere, de
la cea fizic la cea societal. Aciunile respective trebuie defurate ncepnd de la nivelul
individual pn la cel social, urmrindu-se schimbarea societii pe ansamblu i transformarea ei
ntr-o societate capabil s asigure integrarea persoanelor cu cerine speciale n interiorul ei.
Integrarea trebuie s se bazeze pe o serie de principii n aplicare: principiul drepturilor egale,
principiul egalitii anselor, principiul interveniei timpurii, principiul asigurrii serviciilor de
sprijin, principiul cooperrii i parteneriatului, principiul normalizrii i principiul incluziunii.
C. Buic [9].
Normalizarea, ca principiu (sau filozofie dezvoltat la sfritul anilor 60 i n anii 70),
promoveaz ideea c persoanele cu dizabiliti au dreptul universal de a duce o via ct mai
normal posibil, la fel ca i semenii din comunitate i de a-i pstra pe ct posibil o conduit
personal fa de normele culturale ale comunitii. De multe ori termenii de integrare i
normalizare sunt folosii cu semnificaie echivalent, dar se consider c normalizarea constituie
scopul general (idealul) integrrii, n timp ce integrarea reprezint mijlocul, modalitatea
principal de atingere a acestui scop. C. Buic [9].
n conformitate cu principiile integrrii, nvmntul special integrat pentru copiii cu
handicap poate prezanta mai multe modele de organizare, care corespund unor grade diferite de
integrare, de la cea parial la cea total [44].: modelul cooperrii colii speciale cu cea obinuit;
modelul bazat pe organizarea unei clase speciale pentru copiii cu handicap n coala obinuit;
modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire i resurse separate, n cadrul colii obinuite;
modelul bazat pe profesor itinerant specializat n activitatea cu elevii cu handicap, care
deservete coala obinuit; modelul comun, bazat pe profesor itinerant specialist n activitatea
cu elevii cu handicap, care deservete toi copiii cu handicap dintr-o anumit zon geografic. (v.
Anexa 1. Modele de organizare a nvmntului integrat). D. V. Popovici .a. [42, 44, 46].
n Romnia, se pot identifica dou modele fundamentale de organizare i educaie a copiilor
cu CES, modele ce coexist, dar cu predominana modelului colii elitiste. Primul model, bazat
pe selecie, separare i segregare pleac de la teza diferenelor dintre copii, care impun un
tratament pedagogic diferit, n coli diferite i selective. Selecia are la baz criterii cum sunt
aptitudinile i performanele elevilor. Teza socio-pedagogic de baz a acestui model este
18

adaptarea copilului la coala de mas, iar dac el nu poate rspunde aici exigenelor, trebuie
introdus n colile speciale. Tratamentul pedagogic propus este bazat pe selecie negativ i eec.
n Romnia, sistemul nvmntul special tradiional este organizat pe baza acestui model,
avnd la origine conceptul de deficien. Numai copiii cu o anumit deficien diagnosticat
medical i psihopedagogic au acces la o coal special i la servicii de sprijin. V. Preda [49].
Al doilea model, modelul integrrii i al incluziunii, se bazeaz pe o filosofie care se ncrede
n copil i ncurajeaz dezvoltarea i capacitile acestuia. Teza socio-pedagogic de baz este
aceea a adaptarea colii la copil i, n mod corespunztor, a tratamentului egal, bazate pe o
pedagogie a discriminrii pozitive i a spiritului suportiv. Acceptarea conceptului de dizabilitate
ar exclude posibilitatea segregrii i ar promova ca normalitate existena diferenelor dintre
oameni. Diferenele cer modaliti de rezolvare diferite, n condiii ct mai aproape de
normalitate, care respect nevoile individuale de adaptare i dezvoltare. Aceast abordare
genereaz nevoia unui curriculum ct mai flexibil, ct mai aproape de posibilitile reale de
nvare i de dezvoltare ale tuturor copiilor i nevoia unui sistem de servicii de sprijin eficient.
A. Timu [76].
Dar educaia integrat a pus la dispoziie o serie de metode i procedee eficiente pentru
pentru instruirea elevilor cu handicap alturi de normali, metode ce se pot mpri n dou
categorii: metode pedagogice generale i metode pedagogice specifice i organizatorice (v.
Anexa 2. Strategii ale educaiei integrate). C. Bodorin [3, 4].
Alte strategii de intervenie n cadrul educaiei integrate sunt adaptarea curricular i planul
de intervenie educaional individualizat pentru elevii cu handicap/ CES, care stau la baza
procesului de integrare educaional a acestor categorii de copii (strategii incluzive ce sunt
folosite cu precdere n sistemul de nvmnt special integrat din Romnia). Procesele de
adaptare curricular i proiectarea unor planuri sau programe de intervenie constituie modaliti
eseniale prin care se dezvolt personalitatea elevului cu handicap, asigurndu-se, n acest mod, o
adaptare la mediu mai eficient, fapt care determin, n final, integrarea educaional i social.
Adaptarea curricular presupune o abordare diferit, pe de o parte, pentru integrarea elevilor
ce prezint numai tulburri de nvare i, pe de alt parte, pentru integrare elevilor care prezint
suplimentar diferite categorii de handicapuri mintale, senzoriale sau fizice. N. Bucun [7, 8].
n cazul elevilor cu handicap principalele modaliti ce pot fi folosite sunt: selectarea unor
pri din curriculum-ul general pentru elevii normali, care pot fi parcurse de elevii cu handicap i
renunarea la altele, de obicei, cele mai complexe; accesibilizarea prin simplificare a tuturor
prilor din curriculum, pentru a fi nelese i nvate de elevii cu handicap; completarea
curriculum-ului general cu elemente noi, care const n introducerea elevilor cu handicap ntr-o
19

serie larg de activiti individuale, compensator-terapeutice, destinate recuperrii acestora i

restabilirii participrii lor n mod eficient. I. Muu [31, 32].
n planul dezvoltrii curriculare pentru elevii cu handicap, are loc o micare n sensuri
diferite. Pe de o parte, curriculum-ul acestora se restrnge, iar pe de alt parte se amplific prin
introducerea unor activiti suplimentare individualizate, destinate compensrii i recuperrii
strii de handicap. Pentru elevii cu handicapuri senzoriale (surzi sau hipoacuzici, orbi sau
ambliopi) i a celor cu handicapuri fizice, adaptarea curricular s-a realizat, mai ales, prin
extensiune. n curriculum-ul comun tuturor categoriilor de elevi au fost introduse o serie de
activiti suplimentare specifice, care vizeaz mai ales orientarea spaial, demutizarea,
socializarea, comunicarea, nsuirea unor limbaje adiionale (limbajul semnelor, dactil, Braille
etc.) sau activiti practice destinate pregtirii n profesii adecvate tipului de handicap respectiv.
n cazul nvmntului integrat, proiectarea curricular trebuie s in seama, n primul
rnd, de tipul i gradul handicapului i apoi de posibilitile fiecrei coli de a asigura ajutorul
fiecrui elev n parte. Din experiena integrrii n Romnia, realizat prin intermediul adaptrii
curriculare, s-a constatat obinerea unor rezultate bune, cu precdere, la elevii cu handicap uor
sau moderat. Din punctul de vedere al elevilor cu handicapuri severe sau polihandicapuri,
majoritatea specialitilor recunosc necesitatea colarizrii acestora n instituii separate, unde s
fie instruii dup un curriculum propriu i s beneficieze de tehnologii didactice adaptate. I.
Muu [31].
Planul sau programul de intervenie individualizat ( sau curriculum propriu) este destinat
recuperrii, pe toate planurile, a personalitii elevului cu handicap, mai ales din perspectiva
laturii formative i mai puin din cea a laturii informative. Componentele eseniale ale unui plan
de intervenie individualizat sunt: evaluarea, stabilirea obiectivelor pe termen scurt i lung,
selectarea metodelor i activitilor folosite n intervenie, stabilirea instituiilor i echipelor
interdisciplinare participante i cooperarea cu familia elevului cu handicap. A. Racu .a. [58, 60].
Succesul planurilor de intervenie este influenat esenial de vrsta la care se ncepe aplicarea
lor. Cu ct planul se realizeaz mai timpuriu, dac se poate de fraged copilrie (pentru a recepta
mai uor influenele externe), cu att mai mari vor fi ansele de recuperare a copilului.
Dezvoltarea copilului se produce, n principal, n urmtoarele domenii: motric/senzorio-motoriu,
cognitiv, limbaj i comunicare, socio-emoional, autonomie personal i social, volitivreglatoriu. S. Coman [12].
Planul de intervenie personalizat este realizat, prin cooperare, de ctre echipa de specialiti
care lucreaz direct cu copilul cu nevoi speciale, n mod constant i pe o perioad ndelungat
(perioada colarizrii). Din aceast echip fac parte: educatoarea, nvtorul, profesorul de la
20

grupa/clasa n care este integrat copilul, profesorul de sprijin, logopedul, consilierul colar,
kinetoterapeutul etc. A. Timu [76].
Principiile fundamentale de care trebuie s se in seama n proiectarea unui program de
intervenie personalizat sunt urmtoarele: dezvoltarea este secvenial; un domeniu al dezvoltrii
afecteaz un altul, cu schimbri n sistem; copiii au stadii individuale de dezvoltare; dezvoltarea
se produce de la simplu la complex; dezvoltarea depinde de caracteristicile nnscute i
experienele trite; dezvoltarea se produce n stadii; dezvoltarea este o combinaie simetric i
inseparabil dintre maturizare i nvare; copiii au ritmuri individuale de nvare. N. Bucun [7].
Un program de intervenie personalizat este compus din planul de servicii personalizat i o
diversitate de planuri de intervenie personalizate din diferite domenii. n Anexa 3. Planul de
servicii i planul de intervenie personalizat sunt prezentate comparativ aceste dou tipuri de
instrumente, necesare asigurrii interveniei personalizate la elevii cu dizabiliti.
Progresele realizate de nvmntul integrat au generat o serie de controverse cu privire la
avantajele i dezavantajele acestui tip de nvmnt, dispute ce se desfoar att pe planul
terminologiei, ct i pe cel al formelor i metodelor de organizare. A. Racu, D. V. Popovici, A.
Danii, V. Creu [58].
Argumentele viziunii moderne de educaie pentru toi copiii, propun renunarea la
clasificarea rigid i stigmatizant pe grupe de handicap a elevilor i nlocuirea acesteia cu
sintagma copii cu cerine educaionale speciale (CES), care desemneaz un continuum al
problemelor speciale de educaie, cu referire la registrul larg de tulburri care se ntinde de la
deficienele profunde la tulburrile uoare de nvare. Astfel, evaluarea copiilor se face n strns
relaie cu posibilitile lor de adaptare la procesul educaional. Se consider c numai n acest mod
se adapteaz coala normal la nevoile copilului i nu se selecioneaz un anume copil cu cerine
speciale pentru un anumit tip de coal special. E. Vrsma [85], T. Vrsma [87- 89].
Partizanii viziunii tradiionale din domeniul nvmntului special susin mprirea elevilor
n continuare pe categorii de handicap, cu grade diferite de profunzime, n funcie de care s se
fac orientarea acestora spre instituii speciale de nvmnt. De asemenea o parte din cadrele
didactice din nvmntul de mas, surprinse de demersurile integrrii, susin segregarea
copiilor cu dizabiliti argumentnd cu scderea randamentului ntregului colectiv integrator
(incluziv). D. V. Popovici [42, 44].
Avnd n vedere faptul c nvmntul integrat este doar la nceputul implementrii lui,
viitorul rezerv nc multe probleme controversate, ce urmeaz a fi argumentate pro i contra
(din perspectiva lurilor de poziii, atitudinilor manifestate pentru sau mpotriva integrrii
copiilor cu handicap). n Anexa 4. Avantaje i limite ale educaiei integrate pot fi consultate
21

argumentele pro i contra evideniate de psihopedagogi, din punctul de vedere al formelor i

metodelor optime de organizare a instruirii elevilor cu handicap, precum i argumentele care
pledeaz n favoarea dezvoltrii unui sistem de educaie integrat, n paralel cu reformarea
sistemului de nvmnt special, n condiiile atribuirii de noi roluri i funcii colilor speciale,
aa cum sunt oglindite n literatura de specialitate. A. Racu .a. [59].
Referindu-se la situaia din ara noastr, specialitii consider c, nvmntul special
segregat nu poate fi desfiinat fr crearea unui cadru organizatoric, care s-l nlocuiasc i s
contribuie la perfecionarea pregtirii persoanelor cu handicap. Cteva elemente necesare trecerii
la nvmntul integrat din Romnia ar fi: schimbarea radical a atitudinilor societii fa de
persoanele cu handicap; asigurarea unor condiii materiale i spirituale superioare n nvmnt;
existena unui numr mare de cadre didactice cu pregtire psihopedagogic de specialitate,
pentru activitile individuale cu elevii cu dizabiliti. A. Racu, A. Timu [78].
Pn n momentul de fa s-au fcut eforturi mai ales n plan teoretic, ce in de elaborarea unui
cadru legislativ i organizatoric adecvat, precum i de instaurare a unei atitudini favorabile fa de
aceast categorie de persoane. Rmn nerezolvate, nc, elementele eseniale legate de mbuntirea
condiiilor materiale ale societii, ale nvmntului, precum i insuficiena specialitilor calificai n
domeniul psihopedagogiei speciale. A. Racu .a., [54, 55, 57, 58], S. Racu .a. [61].
Trecerea de la sistemul segregat de nvmnt special la un sistem de nvmnt integrat
este un proces ndelungat i gradual, n care trebuie s se in seama de condiiile specifice i
tradiiile romneti din domeniul educaiei speciale. n cadrul acestui proces vor coexista, pentru
o perioad de timp, forme organizatorice specifice celor dou sisteme de nvmnt, forme ce
vor fi ajustate dup nevoile elevilor, n vederea construirii unei coli unice, pentru toi copiii,
indiferent de specificul cerinelor speciale pe care acetia le prezint. Pe msur ce colile
obinuite se vor pregti continuu s primeasc copiii cu cerine educaionale diverse, colile
speciale vor deveni adevrate centre de resurse pentru nvmntul integrat, aa cum o
demonstreaz experiena rilor occidentale. N. Andronache, A. Danii, N. Bucun .a. [2].
Modelul de integrare cel mai potrivit pentru Romnia este, n prezent, modelul cooperrii
ntre colile speciale i cele obinuite, acest model fiind cel mai indicat de experii internaionali
pentru rile fr tradiii n domeniul educaiei integrate, cum este, parial, i cazul rii noastre.
D. V. Popovici [47].
Modelul vizeaz integrarea social i educaional a elevilor cu handicap, pornindu-se de la
situaia existent. Astfel, elevii cu handicap vor desfura anumite activiti colare i
extracolare, mpreun cu elevii colilor obinuite din aceeai arie geografic. colile speciale se
vor transforma treptat n centre de resurse i consultan pentru colile obinuite, iar elevii cu
22

handicap se vor integra, progresiv, cu succes n comunitate. Simultan, se preconizeaz reducerea

efectivelor de elevi din coala special, pn cnd aceasta va deveni coal rezidenial, de mici
dimensiuni, care va oferi elevilor un mediu prietenos, foarte apropiat de cel oferit n familie.
colile speciale vor putea, astfel, s atrag i copii cu handicap sever, cu polihandicap i s ofere
servicii caracteristice centrelor de zi. Pe de alt parte, elevii cu handicapuri uoare, vor putea fi
reorientai treptat, n funcie de resursele disponibile, ctre clasele speciale organizate n cadrul
colilor obinuite. S. Cristea [14].
1.2. Particularitile psihopedagogice privind dezvoltarea copiilor cu deficiene auditive
i perspectiva integrrii lor educaionale i sociale
n ultimele decenii s-au fcut numeroase cercetri i studii cu privire la cunoaterea
particularitilor dezvoltrii psiho-fizice la elevii cu deficien de auz. . . (1924,
1983); . . (1957, 1961); . . (1940); . . (1956, 1981), . .
(1968); . . (2007); . . (2010); . . (1963, 1968);
. . (1977); . . (2004); Ivanichi A. I.; Bucun N. (2004, 2009); Goncearuc S.;
O serie de aspecte au fost observate n legtur cu structurile psiho-fizice ale copiilor deficieni
auditiv, care au fost descrise prin comparaie cu cele ale copilului auzitor de aceeai vrst.
. . [97]; . . [104]; . . [144], . . [122].
Diagnosticul complex al dezvoltrii psihice a copiilor
Concluziile teoretice ale lui . . [96, 97] referitoare la structura complex a
deficienelor de dezvoltare la copii, la delimitarea afeciunilor primare de cele secundare n
dezvoltarea psihic au contribuit la elaborarea unei noi modaliti de abordare a particularitilor
de activitate cognitiv i de personalitate a copiilor cu afeciuni ale analizatorului auditiv [94, 96,
99, 106, 144, 161, 126, 136]. Esena acestor concluzii rezid n faptul c att copilul cu
dezvoltare normal, ct i cel cu dizabiliti se evolueaz conform unor legiti comune.
Studierea particularitilor de dezvoltare psihic a copiilor cu afeciuni ale auzului, determinarea
posibilitilor de recuperare a acestora se efectueaz n prezent de pe poziiile tezelor
fundamentale, elaborate de L. S. Vgotski, cu referin la abordarea sistemic a problemelor ce
in de analiza psihicului, de zonele dezvoltrii actuale i dezvoltrii proxime a copilului.
Potrivit teoriilor lui Vgotski, instruirea este cea care antreneaz dup sine dezvoltarea copilului.
. . , [96, 97].
Tulburrile de auz, n primul rnd i n cea mai mare msur, se reflect negativ asupra
dezvoltrii vorbirii. Compromiterea funciei fireti a analizatorului auditiv i, implicit, afectarea
capacitii verbale conduc la o subdezvoltare generalizat a activitii cognitive. Subdezvoltarea
23

sau absena limbajului verbal creeaz condiii nefavorabile pentru dezvoltarea funciilor de
gndire, percepere, memorare [94, 96, 101, 106, 126, 128, 142, 106, 161, 160, 136].
n opinia surdopedagogilor, ntrzierea n dezvoltare a copiilor cu afeciuni auditive se
manifest cel mai grav la vrsta precolar. Comparndu-se particularitile de dezvoltare a
precolarilor cu deficiene auditive cu cele ale copiilor fr acest tip de deficiene, la primii se
atest o formare inadecvat a experienei psihologice, determinat de tulburrile senzoriale, de
ntrzierea procesului de constituire a funciilor psihice, dar i de devierile calitative n
dezvoltarea activitii psihice, n ansamblu. . . [116].
Afeciunile auditive congenitale sau dobndite timpuriu pot cauza apariia afeciunilor
secundare ale dezvoltrii psihice. De asemenea, se pot produce modificri ale funciei sistemului
nervos central i, n consecin, procesele psihice, n condiiile unei insuficiene permanente a
informaiei auditive, i pot pierde caracterul firesc. Reinerea n formarea vorbirii i a
comunicrii verbale, determinat de deficiena auditiv, condiioneaz asocierea, la insuficiena
senzorial, a unei deprivri sociale relative [94, 96, 164, 104, 119, 71, 128, 134, 106, 107, 144,
139, 106, 151, 152, 155].
n studiile sale psihopedagogice . . [93, 94] deduce importante legiti ale
tulburrilor de dezvoltare a copiilor hipoacuzici. ntre acestea: absena afeciunilor organice ale
aparatului de vorbire; caracterul funcional al subdezvoltrii vocale; caracterul secundar al
devierilor n activitatea cognitiv; particularitile de adaptare a copiilor la deficienele
analizatorului auditiv. . . [93, 94].
Principala caracteristic a dezvoltrii copiilor cu afeciuni de auz const n dificultile de
asimilare a sensului pe care l au cuvintele i, n general, de nelegere a vorbirii. Dintre copiii
nmatriculai n clasa I a colii pentru hipoacuzici circa o treime nu vorbesc deloc sau vorbirea
lor se afl n stare incipient. Dispunnd de o anumit rezerv de cuvinte, aceti copii, totui, nu
posed deprinderea de organizare lexico-gramatical a frazei. Vom meniona c, la ei, factorul
principal care afecteaz vorbirea nu este doar nivelul redus al auzului, ci i nivelul redus al
dezvoltrii psihice.
Afeciunile vorbirii au un rol determinant n apariia insuficienei intelectuale la copiii surzi
i hipoacuzici, deoarece anume vorbirea condiioneaz caracterul proceselor de gndire. n
literatura de specialitate sunt descrise particularitile de vorbire specifice copiilor hipoacuzici:
pronunia neclar, confundarea sunetelor sonore i surde, substituirea mai multor sunete cu
sunetul t. De asemenea, se disting timbrul vocii i intonaiile: sunetul nfundat, gutural,
modulaiile nefireti [97, 101, 105, 109, 116, 139, 140, 164].

24

Numeroi cercettori menioneaz dizarmonia specific n formarea funciilor intelectuale la

copiii cu afeciuni auditive . . n lucrarea
, descria particularitile reinerii secundare pariale a dezvoltrii intelectuale,
determinat etiologic de surditate i hipoacuzie, precum i de consecina acestora lipsa vorbirii
formate n primii ani de via ai copilului. . . [126].
Autorul accentua faptul reinerii n dezvoltarea gndirii logico-verbale n timp ce formele
concrete de gndire rmn intacte. La o dizarmonie specific n formarea funciilor intelectuale
la persoanele cu afeciuni auditive se refer cercettoarea S. S. Kalijniuk. La copiii cu tulburri
de auz se atest o disociere ntre dezvoltarea gndirii intuitiv-acionale i a celei verbale, ultima
form de gndire nregistrnd o dezvoltare insuficient.
n literatura de specialitate se menioneaz i compromiterea la copiii cu insuficien auditiv
a procesului de formare a diverselor segmente ale psihicului, ncepnd cu nivelul inferior al
activitii cognitive senzaiile i terminnd cu nivelul superior gndirea. Se prezint
informaii cu privire la reinerea procesului de formare a psihomotricitii; numeroasele devieri
n dezvoltarea personalitii; posibilitatea apariiei unor tulburri psihice de origine psihogen
[94, 11, 18, 108, 124, 128, 107, 106, 164, 142, 131, 132].
. . [105, 106] subliniaz c elevii cu surditate rezolv problemele intuitive
prin intermediul aciunilor obiective reale i al confruntrii vizuale, ceea ce constituie o
particularitate a gndirii lor intuitive i reflect structura capacitilor intelectuale. Astfel,
nivelul de formare a gndirii intuitive poate fi util n activitatea de diagnosticare a dezvoltrii
intelectuale a copiilor surzi.
Abordnd problema dezvoltrii formelor intuitive de gndire la copiii surzi de vrst
precolar n procesul nsuirii aciunilor cu obiecte, . . (1985-1986) menioneaz c
gndirea intuitiv la precolarii cu surditate are aceleai tendine de dezvoltare ca i la precolarii
fr deficiene auditive. Atta doar c aceasta decurge mai lent i posed un pronunat specific
calitativ, determinat de reinerile n domeniul formrii percepiilor aciunilor obiective; reineri
cauzate de dezvoltarea deficitar a vorbirii. Ca rezultat, posibilitile poteniale de dezvoltare a
formelor intuitive de gndire la copiii surzi nu se realizeaz la vrsta precolaritii dect dac
acetia sunt implicai n activitatea recuperativ sub monitorizarea specialistului. . .
(1985-1976) a elaborat metodele de instruire recuperativ n vederea formrii gndirii intuitive,
propunnd n acest scop un sistem de probleme i jocuri-exerciii, care se complic treptat, pe
msur ce procesul evolueaz n direcia dorit.
Studierea copiilor surzi i hipoacuzici sub aspect psihopedagogic [93, 94, 151, 105, 107,
116, 134, 118, 142, 106, 107, 151 .a.] a permis stabilirea unor legiti care determin
25

particularitile de dezvoltare a gndirii la copiii cu probleme de auz. Surdopedagogii au ajuns la

concluzia c la precolarii cu deficiene auditive se atest un specific pronunat n dezvoltarea
formelor de gndire intuitiv, ceea ce i deosebete de semenii lor cu auzul normal. i doar treptat,
ctre vrsta de 10-11 ani, nivelul de gndire intuitiv-plastic reuete s se apropie de nivelul
copiilor de 7 ani cu auz normal. . . , . . [105, 106].
Menionnd importana definitorie a nsuirii operaiilor de logic n formarea intelectului la
copii, . . [141] a studiat posibilitile precolarilor surzi i hipoacuzici de a
generaliza n condiiile nsuirii noiunilor model. Trecnd prin experimentul instructiv,
precolarii au nvat s opereze cu modele intuitive, s se orienteze spre semnele eseniale ale
noiunilor, s compare noiunile cu diferite niveluri de generalizare, s stabileasc relaiile de
subordonare n structurile noionale elementare. Cu toate acestea, posibilitile de formare a
reprezentrilor-model la precolarii surzi i hipoacuzici sunt mai limitate dect la semenii lor fr
deficiene auditive, iar indicii sunt sub norm. . . [141].
Deosebit de actual pentru elaborarea programului de instruire a copiilor cu afeciuni
auditive este problema diagnosticrii psihologice a acestora. Problema este legat de tendinele
de reducere a termenelor de instruire n coala special (recuperativ), precum i de tendinele de
integrare educaional a copiilor cu dizabiliti.
Pornind de la rezultatele studiilor n domeniu, putem stabili aspectele de baz ale
diagnosticului psihologic al copiilor surzi i hipoacuzici. Acestea sunt: pregtirea emoionalvolitiv, pregtirea intelectual, pregtirea motivaional.
n perioada tranzitorie de la precolaritate la vrsta colar mic, pe de o parte, sunt
diagnosticate aspecte precum: gradul de formare a activitilor ludice, nivelul de dezvoltare a
gndirii intuitiv-plastice, a motivaiilor cognitive generale, corelarea cmpurilor vizual i semantic,
utilizarea mijloacelor simbolistice, nivelul de dezvoltare a reprezentrilor generale, iar pe de alt
parte: dificultile de comunicare i relaionare social, generalizarea tririlor legate de aprecieri,
dezvoltarea capacitii de autocontrol. Cercettorul . . (1971) subliniaz c obiect al
unei astfel de diagnosticri devin nu procesele sau funciile psihice separate (percepia, atenia,
memoria), ci unitile operaionale ale activitii copilului. Acest fapt asigur caracterul concret al
diagnosticului i permite ca pe baza acestuia s se elaboreze un plan de recuperare adecvat
problemelor i dificultilor cu care se confrunt copilul concret n dezvoltarea sa psihic.
De exemplu, recomandrile lui .. [120, 121] n acest sens vizeaz analiza
calitativ a particularitilor de activitate n cadrul sarcinilor incluse n procesul de diagnosticare.
Cercettorul recomand ca la elaborarea metodelor de diagnostic s se aplice cteva sarcini, ceea
ce ar permite determinarea nivelului criterial de dezvoltare, stabilirea gradului de disponibilitate
26

a copilului de a accepta asistena, capacitatea sa de utilizare a sarcinilor cu caracter verbal i

nonverbal.
Potrivit definiiei lui . . [117], metodicile de diagnosticare n domeniul
psihologiei permit ca, prin utilizarea unor teste relativ rapide, s se determine nivelul comparativ
de dezvoltare a copilului, cu alte cuvinte s se determine corespunderea sau necorespunderea
nivelului mediu de dezvoltare pentru categoria respectiv de vrst. Cel mai exhaustiv i obiectiv
diagnostic al dezvoltrii copilului este cel combinat, care presupune aplicarea diverselor
metodici, fiecare dintre acestea viznd anumite aspecte, inclusiv devierile de la norm.
Diferenele n dezvoltarea psihic ntre copilul deficient de auz i cel auzitor apar, mai
pregnant, n perioada nsuirii limbajului verbal ca mijloc de comunicare i instrument
operaional pe plan conceptual. ntrzierea nvrii verbale, pierderea perioadei optime de
nsuire a limbajului mresc decalajul n dezvoltarea psihic dintre deficientul de auz i auzitor.
C. Bodorin [3, 4], Rusnac V. [66- 68].
Analiza literaturii din domeniu ( . . (1954); . . (1966);
(1978); . . (1962), . . (1973); . . (1980); Stnic I. (1997),
Popa M. (2002) ne permite delimitarea unor particulariti n dezvoltarea copiilor cu deficien
de auz, spre deosebire de copilul normal, aspecte ce pot fi consultate n Anexa 5. Particulariti n
dezvoltarea copiilor cu deficien auditiv.
Impactul educaiei asupra comunicrii, maturizrii socio-emoionale i achiziiilor colare
poate fi semnificativ. Popa Mariana [39] subliniaz faptul c identificarea i intervenia timpurie,
prin programe de tipul printe-copil, pot fi determinante pentru dezvoltarea ulterioar. Este de
luat n considerare i tipul de program educaional i consistena abordrii n comunicare.
Prezena deficienei auditive influeneaz structurarea i funcionalitatea aspectelor concrete i
abstracte ale gndirii. . . [107]; . . [112]; . . [123]; .
. [95]; C. . [106].
Deficiena auditiv conduce la limitri i particulariti n dezvoltarea limbajului,
influeneaz negativ asimilarea de informaii din mediu, are impact asupra organizrii memoriei,
i a flexibilitii adaptative . . [103]. Indiferent de gradul pierderii de auz, vorbirea
copilului este influenat, prin interaciunea, n mod special, cu personalitatea, motivaia i
caracteristicile psiho-fizice. Deficienele de limbaj determin n timp perturbarea echilibrului
personalitii prin modificri de comportament M. Popa [36 - 40]. Cu ct handicapurile de limbaj
sunt mai grave i acioneaz la o vrst cnd persoana face eforturi pentru afirmarea sa n planul
vieii sociale, cu att efectele negative sunt mai mari, iar tulburrile de personalitate mai
accentuate. E. Verza [81, 82]; . . [106]; . . [95].
27

. . considera c pedagogul trebuie s se orienteze nu la etapa trecut la

dezvoltarea copilului, ci la ceea ce urmeaz a se ntreprinde pentru a asigura aceast dezvoltare
pe viitor. Cu alte cuvinte, psihopedagogul trebuie s-i concentreze atenia asupra proceselor
care se gsesc n zona proximei dezvoltri. . . [96, 97].
Sistemul de obiective n cadrul nvmntului special pentru copiii deficieni de auz are, pe
lng funciile de evaluare, de comunicare axiologic, de anticipare a rezultatelor educaiei, de
organizare i reglare a procesului pedagogic, o funcie aparte, de orientare a tuturor activitilor
spre stimularea mecanismelor compensatorii la elevii implicai, spre diminuarea/ nlturarea
dificultilor pe care acetia le ntmpin n procesul nvrii i adaptrii. Aceast funcie
imprim o orientare corectiv-compensatorie obiectivelor tuturor activitilor instructiv-educative
desfurate cu elevii deficieni de auz.
Finalitile nvmntului primar deriv din idealul i finalitile sistemului educaional
general i au n vedere asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii, afirmarea personalitii
copilului, respectnd nivelul i ritmul su de dezvoltare, ca i nzestrarea copilului cu acele
cunotine, capaciti i atitudini, care s stimuleze adaptarea efectiv i creativ la mediul social
i natural i s permit continuarea educaiei. A. Racu, F. Verza, S. Racu [60].
La nivelul nvmntului primar cele dou cicluri curriculare sunt structurate n funcie de
anumite obiective majore:
1. Ciclul achiziiilor fundamentale (clasele I-i i a-II-a), ce are ca obiective majore
acomodarea la cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial. Acest ciclu vizeaz:
asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scris, citit, calcul
aritmetic); stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat;
stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i a imaginaiei; formarea motivrii pentru
nvare , neleas ca o activitate social.
2. Ciclul de dezvoltare (clasele a-III-a i a-IV-a), care are ca obiectiv major formarea
capacitilor de baz necesare pentru continuarea de studii. Acest ciclu vizeaz: dezvoltarea
achiziiilor lingvistice, a competenelor de folosire a limbii romne, a limbii materne i a limbilor
stine, pentru exprimarea corect i eficient n situaii variate de comunicare; dezvoltarea
capacitii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate; dezvoltarea gndirii autonome i
a responsabilitilor fa de integrarea n mediul social; dezvoltarea unei gndirii structurate i a
competenei de a aplica n practic rezolvarea de probleme; familiarizarea cu abordarea
pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii; ncurajarea talentului, a expresiei n diferite forme de
art; dezvoltarea abilitii elevilor de a procesa informaii, de a comunica, de a fi mai creativi i

28

de a deveni mai independeni.; democratizarea i individualizarea predrii astfel nct

nvmntul primar s rspund nevoilor fiecrui copil. . . [98].
n nvmntul pentru elevii deficieni de auz se regsesc i cteva obiective specifice
activitii didactice, obiective care descriu capaciti i abiliti ce trebuie urmrite permanent n
activitatea cu copilul deficient, n cadrul fiecrei lecii, cum ar fi: dezvoltarea auzului fonematic,
dezvoltarea labiolecturii n activiti concrete, formarea interesului pentru comunicarea oral i a
motivaiei pentru nsuirea comunicrii orale. . . [101].
n procesul instructiv-educativ i corectiv-terapeutic destinat copiilor deficieni de auz se
aplic o serie de principii, preluate att din didactica general, ct i din surdo-didactic. n
Anexa 6. Principii generale ale procesului de nvmnt sunt prezentate urmtoarele principii
aplicabile procesului de nvmnt pentru elevii cu deficien de auz C. Bodorin [4]: principiul
participrii contiente i active; principiul unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i
abstract; principiul sistematizrii, structurrii i continuitii; principiul mbinrii teoriei cu
practica; principiul nsuirii temeinice i a durabilitii rezultatelor obinute; principiul
accesibilitii. n legtur cu aceste principii generale i particularitile de nvare ale copiilor
cu deficien de auz, V. Rusnac [67] a conturat o serie de principii specifice ale surdo-didacticii:
principiul formrii vorbirii n practica direct a comunicrii verbale n joc i n manipularea cu
scop a obiectelor; principiul tratrii individuale i difereniate a elevilor n procesul educativcompensator; principiul legrii teoriei cu practica demutizrii; principiul asigurrii unitii
instruciei, educaiei, compensaiei i reeducrii.
n nvmntul destinat elevilor deficieni de auz, pentru ndrumarea adecvat a activitii
elevilor se utilizeaz o serie de metode de nvmnt, care se aleg n raport cu scopul sau
obiectivul de atins, coninutul vehiculat i cu participanii (elevi, educatori). n activitile
didactice cu elevii deficieni auditiv se folosesc att metode de instruire generale, comune n
instruirea tuturor elevilor, dar i metode specifice procesului de nvmnt special pentru
deficieni de auz. n Anexa 7. Metode de instruire general am expus metodele pedagogice
generale, preluate din literatura de specialitate i aplicabile copiilor defcieni de auz.: metode
bazate pe contactul cu realitatea, metode bazate pe aciune, metode de simulare i isntruirea
programat. N. Andronache, A. Danii, N. Bucun [2].
Principalele metodele specifice procesului de nvmnt special pentru deficienii de auz
sunt puse n coresponden cu scopul educativ principal din activitatea cu elevii deficieni
auditiv, care vizeaz formarea unei modaliti de comunicare eficiente, astfel nct s le permit
o foarte bun adaptare la viaa comunitii i independena acional i social. N. Bucun [6].

29

Modalitile de educare a comunicrii folosite de profesori cu copiii deficieni de auz pot fi

mprite n dou categorii: modaliti care se bazeaz pe auz i vorbire i modaliti care sunt
compuse n principal din elemente manuale. La deficienii de auz, modalitatea de comunicare
poate fi oral, n condiiile n care copiii sunt supui procesului demutizrii, prin nsuirea
comunicrii orale i perceperea limbajului prin labiolectur. Cealalt modalitate de comunicare
se poate desfura doar n limbaj mimico-gestual, cu cunoaterea limbii comunitii de origine,
doar ca instrument pentru scris-citit, iar comunicarea oral este pus pe planul al doilea. E.
Verza, Fl. Verza [82].
a) Metoda oral (sau oralismul) corespunde modalitilor auditive de comunicare, este o
metod care acord o mare importan labiolecturii i dezvoltrii canalului vizual pentru a
interpreta informaia primit verbal, rolul privirii este determinant i l subordoneaz pe cel al
auzului. Limbajul este predat copilului ntr-un mod logic, sistematic, fiind desfcut n elemente
de baz, iar prin scris se poate oferi o imagine clar a limbajului care a fost predat. Dezvoltarea
oralismului tradiional a condus la oralismului structurat, n care balana dintre aspectele vizuale
i cele auditive ale nvrii limbajului s-a schimbat datorit protezelor auditive. Dei
labiolectura are o pondere esenial, este din ce n ce mai mult folosit canalul auditiv i
exploatate posibilitile compensatorii. Metoda oral pune accentul pe limbajul oral i ascultare,
perceperea limbajului prin labiolectur, iar limbajul mimico-gestual sau dactileme nu sunt
folosite. n educarea comunicrii orale pot fi folosite antrenamentul auditiv, antrenamentul
foniatric, protezarea specializat i dezvoltarea capacitii de ascultare. Aceast metod cuprinde:
-

metoda verbal-auditiv utilizat n special n cazul copiilor care au un anumit auz rezidual
i folosesc proteze auditive sau implant cohlear, implic terapia intensiv a limbajului,
dezvoltarea capacitii de labiolecturare i ascultare, dar nu este permis limbajul mimicogestual;

metoda oral-aural presupune nvarea labiolecturii i ascultrii, terapia intensiv a

limbajului i permite folosirea gesturilor naturale;

tehnica CUED este o tehnic de sprijin a perceperii vizuale a limbajului oral, ca suport
pentru labiolectur, prin utilizarea formelor i poziiilor minii (nu este un limbaj). [16].
Dup Stnic I., metoda oral urmrete nsuirea emisiei (articulrii) i a recepiei vorbirii

(cu sau fr proteze auditive), n unitate cu ajutorul mijloacelor tehnice i didactice moderne, n
scopul exersrii proceselor psihice i formrii comunicrii verbale. I. Stnic [69 - 72].
La baza metodei orale (ca i la baza comunicrii totale) st procesul demutizrii, ca activitate
complex de nlturare a mutitii, astfel nct copilul surd s poat ajunge s foloseasc limbajul
oral ca mijloc de comunicare n relaiile sale sociale. Tot procesul de nsuire a pronuniei se
30

bazeaz pe imitaie i perceperea pe cale vibrotactil a vorbirii. n sens restrns, prin demutizare
se nelege nsuirea sistemului fonetic al limbii (articularea fonemelor), cu un minim de
vocabular i modele de construcii gramaticale, n vederea facilitrii, pe ct posibil, a
comunicrii oral-verbale. n sens larg, demutizarea este activitatea prin care se ajunge la
stpnirea limbii sonore i scrise ntr-o asemenea msur nct s poat fi folosit n relaiile
sociale ca mijloc de comunicare (este o form de educaie permanent, care presupune nvarea
de structuri lingvistice, nsuirea de structuri gramaticale corecte etc. I. Stnic [69].
Actualmente, demutizarea are loc doar pe parcursului colaritii, indiferent dac s-a ajuns la o
finalitate pozitiv sau nu , acest proces fiind ntrerupt la finalul perioadei de colarizare.
Elementele eseniale ale metodei orale de educare sunt: diagnosticarea timpurie, amplicarea
(protezarea) individual i educarea auditiv, permanenta terapie a limbajului, dezvoltarea
lexical, dezvoltarea structurii gramaticale. n Anexa 8. Elemente ale metodei orale i metode
specifice de ortofonie sunt prezentate pe larg elementele eseniale ale acestei metode.
b) Metoda bilingvistic-bicultural este o metod care recunoate limbajul mimico-gestual
(LMG) ca principal limb a surzilor i utilizeaz acest tip de limbaj ca metod de instruire i
educare a deficienilor de auz. n plus, limba vorbit de cei din jur se nva ca a doua limb,
utilizat doar pentru scris-citit; copilul este considerat bilingv cnd stpnete ambele limbaje
(are abilitatea de a folosi pe ambele, n mod adaptat i corect). Aspectul bicultural este dat de
faptul c sunt achiziionate ambele culturi, cea a surzilor i cea a auzitorilor, privind obiceiurile,
tradiiile, ateptrile membrilor comunitii, fapt care faciliteaz adaptarea la cele dou culturi.
. . [93].
Limbajul gestual este un limbaj de sine stttor, ce are propriul vocabular i structur
gramatical i este folosit de grupuri independente. Educarea limbajului deficienilor de auz
include o component manual, ca modalitate formal de a ntri, transmite informaii celorlali,
dactilemele fiind folosite frecvent ca sistem de suport al limbajului vorbit, pentru nlturarea
confuziilor, uurarea labiolecturii. Pufan C. consider LMG un mijloc de comunicare cu o
anumit convenionalitate, care permite dezvoltarea unei gndiri de tip uman, la un nivel de
conceptualizare mai sczut dect cel posibil pe baza cuvntului i a gndirii noional-verbale. C.
Pufan [52, 53].
Programele biligvistic/ biculturale insist ca LMG s fie prima limb nvat de copil,
ntruct limba perceput vizual se nva mai uor, creaz premisele unei bune integrri n
comunitatea surzilor, stimuleaz sentimentul de apartenen la grup i de normalizare. Nevoile
sociale, culturale i lingvistice sunt satisfcute prin nvare i comunicare vizual, accesul la
cultura general este asigurat prin nsuirea normal a scris-cititului; exist i critici la adresa
31

acestei filosofii, prin faptul c LMG nu este cunoscut dect de un numr restrns de oameni
(comunitatea surzilor), familie, educatori, iar universul copiilor deficieni de auz este limitat,
numrul alegerilor sociale este restrns, prin faptul c militeaz permanent pentru limbajul i
cultura lor, iar comunitatea surzilor devine o comunitate nchis, care se autosegreg social. C.
Bodorin [4].
c) Comunicarea total presupune utilizarea a numeroase i variate metode de educare a
comunicrii: terapia limbajului, traning auditiv, nvarea labiolecturii, utilizarea limbajul
mimico-gestual (LMG), utilizarea dactilemelor. Metoda, presupune folosirea tuturor mijloacelor
de comunicare posibile: limbajul mimico-gestual (LMG), limbajul oral, labiolectur, ascultare,
dactileme, mimic i pantomimic. Profesorul alege cea mai potrivit metod de comunicare i
instruire a elevului, n funcie de particularitile individuale i de momentul dezvoltrii
personale, n prim plan fiind fie metoda gestual, fie cea oral sau cea scris. U. chiopu [73].
Oferirea simultan a mai multor moduri de comunicare crete ansele ca mesajul s fie
neles prin cel puin un canal de comunicaie de ctre partenerul de dialog, beneficiul acestei
metode fiind crearea posibilitii de interaciune uman, de pe urma creia rezult cea mai
eficient form de nvare, n condiiile nelegerii mesajelor transmise. Ca restricie, amintim
faptul c simultan dou sau mai multe moduri de comunicare nu pot fi folosite dect cu un grad
relativ simplu de exprimare, ntruct LMG i limbajul vorbit nu pot fi folosite simultan n mod
complex, topica, sintaxa i formele de vocabular fiind diferite (chiar natura lor auditiv sau
vizual poate determina alterarea mesajelor). Adesea n clas, comunicarea total devine o
practic simultan de a combina elemente manuale (limbajul semnelor i dactileme) cu
componente verbale, dar totui, s-a constatat c atunci cnd este corect aplicat copiii deficieni
de auz care beneficiaz de comunicarea total au o performan mai bun sub raport lingvistic,
tiinific i social, dect cei care folosesc doar comunicarea oral. C. Pufan [52, 53].
n activitatea de ortofonie, specialistul alege i mbin metodele i procedeele dup cteva
coordonate fundamentale: personalitatea copilului, gradul tulburrilor de auz (hipoacuzie lejer,
medie sau sever i cofoz), protezarea ct mai adecvat i sistemul fonetic al limbii, ale crui
elemente trebuie percepute i nsuite pe baza legilor generale i speciale de compensare prin
intermediul analizatorilor valizi (vizual, vibrotactil, chinestezic etc.). . . [105, 106].
Principalele metode pentru predarea-nsuirea articulrii i a comunicrii verbale la copiii
deficieni de auz sunt: de tip intuitiv (imitarea, demonstrarea, modelarea), de tip activ (exerciiul)
i de tip verbal (explicaia, conversaia, metoda fonetic analitico-sintetic etc.). n Anexa 8.
Elemente ale metodei orale i metode specifice de ortofonie sunt prezentate pe larg metodele
utilizate n cadrul activitii de ortofonie. A. I. Ivanichi [26].
32

n ceea ce privete procesul demutizrii se folosesc att metode generale de nvmnt

(demonstraia, exerciiul, conversaia, modelarea etc.), ct i metode speciale (imitarea, metoda
mecanic, metoda oral simpl sau combinat etc.). De asemenea, o contribuie important o pot
aduce i metodele clasice de instruire i educare: mimico-gestual, dactil, grafic. . .
[97].
a) Metoda gestual de instruire i educare promoveaz limbajul mimico-gestual ca mijloc
principal de comunicare ntre surzi i dintre surzi i auzitorii iniiai. Limbajul mimico-gestual
(LMG) este un limbaj veritabil, cu sintax, dar fr morfologie, un limbaj global neverbal, cu
care surdul se familiarizeaz de mic, din nevoia de a intra n relaii cu ceilali. Dup Pufan, unul
i acelai gest poate ndeplini la surzi rolul de substantiv, adverb, adjectiv, verb etc, sintaxa fiind
aceea care deine rolul important n construcia propoziiei, ct i precizarea ideii exprimate, iar
topica n redarea unei idei prin gesturi. Din limbajul mimico-gestual lipsesc anumite categorii
morfologice (articolul, numeralul, instrumentele gramaticale etc.), verbul are doar trei timpi
(prezent, trecut i viitor), genurile sunt indicate prin gesturile mama i tata etc. Limbajul
mimico-gestual opereaz cu gesturi, care pot semnifica un obiect, o propoziie sau chiar o fraz.
Gesturile pot fi naturale (cele care au o oarecare asemnare cu obiectele) i convenionale sau
artificiale (cele create). Gestul natural actualizeaz o imagine, dar nu se confund cu ea, iar
gestul convenional este el nsui un simbol al obiectului sau fenomenului desemnat. Principalele
dezavantaje ale limbajului mimico-gestual constau n faptul c este un limbaj necunoscut
auzitorilor, dezvolt gndirea n imagini (nespecific uman) i bareaz calea surzilor spre cultur
i civilizaie, care solicit limbaj verbal oral i scris. C. Pufan [52, 53].
b) Metoda dactilologic presupune nsuirea unei forme speciale a limbii vorbite, bazat pe
redarea literelor (grafemelor) n aer cu ajutorul poziiei i micrii degetelor de la o mn sau de
la ambele mini., fiecare sunet avnd un semn digital distict. Limbajul dactil se bazeaz pe
cunoaterea limbajului verbal i este folosit n comunicarea ntre persoanele surde sau ntre surzi
i auzitori. Dup numrul elementelor componente, limbajul dactil se aseamn cu cel scris,
numrul dactilemelor fiind egal cu cel al grafemelor. Semnele de punctuaie folosite n
comunicare amintesc mai degrab de limbajul oral: nu exist semne pentru punct i virgul, de
exemplu, ci opriri convenionale (pauze) ca i n exprimarea oral; interogarea i exclamaia se
redau prin expresia feei. Dactilologia nu are nimic n comun cu mimico-gesticulaia (care este
un limbaj extralingvistic), ci doar folosirea minilor n aer n comunicare. Pe de alt parte,
dactilologia apeleaz la mn n aceeai msura n care i scrisul necesit nregistrarea manual a
grafemelor (transpuse manual pe hrtie). n condiiile n care se aseamn cu scrisul, dactilarea

33

constituie o form distict a limbajului verbal, care se adaug formelor oral i scris. . .
[154].
c) Metoda grafic de instruire i educare implic folosirea scrisului n comunicarea cu
surzii i presupune ca expresia verbal s fie corect formulat, s fie uor perceput vizual i
legat de un coninut semantic i de emoiile copilului. Legtura dintre imagine i cuvnt este
necesar s se repete pn cnd expresia verbal devine utilizabil n comunicare. Metoda grafic
este o metod global, care pornete nvarea limbii de la cuvinte i propoziii redate n scris,
fiind o procedur ce l face pe elevul surdomut s cuprind dintr-o dat propoziia scris sau
tiprit. Elevii primesc cartonae pe care sunt scrise cuvinte sau propoziii, iar pentru nelegerea
semnificaiei, aceste cartonae sunt asociate cu obiectele corespunztoare, cu imaginea lor sau cu
aciuni dramatizate. Articularea sunetelor se poate face imediat sau mai trziu. . . [93,
94].
n Romnia, scrisul se nsuea aproximativ concomitent cu forma oral a limbajului. n
cadrul fiecrei lecii exista o etap receptiv, de raportare a nelegerii expresiei verbale la
conturul cuvntului i o etap reproductiv, n care copiii scriau sub imagini cuvintele sau
propoziiile corespunztoare. nvarea pronuniei se realiza dup sistemul obinuit (oral), iar
decalajul dintre scris i pronunie ajungea s se echilibreze n al doilea an de colarizare. A.
Timu [76].
O serie de specialiti n domeniu . ; . .; . . ;
. .; D. V. Popovici; A. Rozorea; N. Bucun au subliniat superioritatea scrisului n raport cu
labiolectura, n receptarea vorbirii orale i n cunoaterea componenei materiale a cuvintelor.
Limitele metodei grafice (scriptice) pure au fost sesizate de reprezentanii oralismului pur, scrisul
fiind incomod (impracticabil) n comunicarea pe strad, n societate sau n producie. .
[104]; . . [106]; . . [112]; . . [115]; D. V. Popovici
[42]; A. Rozorea [65]; N. Bucun [5]
n ansamblu, claritatea vorbirii copiilor ce au o pierdere auditiv variaz considerabil, acetia
avnd nevoie de o susinere constant n vederea achiziionrii unui limbaj funcional, ca i
pentru perfecionarea i meninerea lui.
Din perspectiva integrrii educaionale i sociale, la nivelul elevilor cu deficien auditiv,
respectarea i aplicarea obiectivelor, principiilor i metodelor specifice ale nvmntului pentru
elevi deficieni de auz se conjug cu necesitatea adaptrii la nevoile subiecilor, dar i la
resursele existente la nivelul colii.

34

1.3. Rolul parteneriatului ntre profesori, prini i elevi cu CES n domeniul integrrii
Echipa pentru aplicarea planului de servicii personalizat (PSP) este format, n general,
dintr-un numr restrns de persoane ce se reunete n jurul individului cruia i este necesar
planul. n sistemele colare integrate/incluzive echipa pluridisciplinar este alctuit din: cadru
didactic de sprijin/itinerant, nvtorul/profesorul clasei, specialiti/terapeui (medic, asistent
social, psiholog, psihopedagog, consilier colar, logoped, kinetoterapeut etc.), prini, copilul cu
CES (de cte ori este cazul). Profesorilor, elevilor i prinilor din coala de mas le revin o mare
parte de responsabilitate pentru bunul mers al procesului integraionist. A. Timu [75].
Pentru ca o echip s funcioneze trebuie s respecte anumite condiii: toi membrii particip
la luarea deciziilor, deciziile se iau n consens, elevul este membru al echipei, cu puteri egale,
programul serviciilor individualizate este cunoscut de toi membrii, membrii interacioneaza ntre
ei, coordonatorul faciliteaz comunicarea ntre membrii. S. Coman [12].
Cadrul didactic de sprijin/itinerant joac un rol ce reprezint o combinaie ntre un profesor
cunsultant i un tutore pentru copiii cu cerine speciale integrai. Un asemenea profesor
acioneaz n mai multe coli, dintr-o zon geografic delimitat. El asigur consilierea necesar
pentru cadrele didactice de la clasa obinuit, evaluarea unor copii, precum i participarea direct
la instruirea copiilor cu CES. N. Bucun [7, 8].
Sarcinile de baz ale unui profesor itinerant se pot descrie astfel: identificarea timpurie a
copiilor cu CES i a familiilor acestora dac au nevoie de sprijin educaional; identificarea
colilor generale n care pot fi integrai elevii cu CES; vizitarea colilor n care nva aceti
elevi; sensibilizarea directorilor i cadrelor didactice din aceste coli; sprijinul acordat elevilor
integrai i profesorilor acestora; stabilirea legturii cu familiile copiilor cu CES integrai;
asigurarea legturii dintre familiile n cauz i autoritile locale, alte familii, serviciile medicale
sau sociale etc. Un profesor poate avea mai mult un rol de sprijin dac ponderea activitilor este
axat n mare msur pe asistarea i intervenia direct n activitatea de nvare la clas a
copiilor cu CES, iar aria de aciune este mai restrns. A. Timu [74, 75].
n anumite zone rurale, n care copiii sunt rspndii pe arii foarte mari, sistemul itinerant
poate fi singurul mod realist pentru a asigura servicii de educaie special, permindu-se, n
acelai timp, rmnerea acestora n clasele/colile obinuite (Heward i Orlansky, 1988).
n practicile internaionale, privind acordarea sprijinului i cooperarea n nvare pentru
copiii cu CES din colile obinuite, au fost descrise o serie de roluri noi ale profesorilor de
sprijin/itinerani: profesorul consultant pentru CES, profesorul de resurs (i camera de
resurs), coordonatorul pentru CES, facilitatorul de suport/ sprijin, asistentul de clas pentru

35

cerine speciale (ACCES) (v. Anexa 9. Roluri noi pentru profesorii itinerani i structuri de
sprijin n echip ). I. D. Radu [64].
Constituirea unui parteneriat ntre cadrul didactic de la coala obinuit i cel specializat se
poate realiza n forme variate, n funcie de circumstanele particulare i de preferinele
individuale. Profesorul clasei obinuite este expert n organizarea i funcionarea clasei n
curriculum-ul i n tehnologia didactic utilizat, n proiectarea ateptrilor cu privire la
performanele elevilor. Profesorul specialist este expert n cunoaterea specificului unui anumit
grup de copii cu CES, a posibilitilor i deficienelor particulare ale acestuia ndeosebi din
perspectiva nvrii, a tehnicilor specifice de instruire. C. Buic [9].
Suportul acordat de specialistul n educaia integrat i/ sau inclusiv este de mai multe
tipuri. Un specialist de profil nalt st lng copilul cu CES, asigur i sprijin direct copilului
n cauz care particip la activitile realizate de toi copiii din clas. Un specialist de profil jos
se poate angaja alturi de cadrul didactic al clasei, ntr-o situaie de predare n echip, cu
acordarea posibil a unei atenii suplimentare elevilor cu CES. Un alt specialist de profil i mai
jos e posibil nici s nu intre n clas, dar s discute foarte mult cu profesorii clasei respective,
referitor la modalitile prin care curriculum-ul poate fi fcut accesibil pentru ct mai muli copii,
dac este posibil chiar i pentru cei mai puini capabili. Asemenea discuii includ i examinarea
manualelor, dificulti de conceptualizare, relevana unor coninuturi, modaliti de predare/
prezentare a unor coninuturi, modaliti i coninuturi lingvistice, utilizarea unor maniere
adecvate de dialog profesor-elev. A. Racu [59, 60].
Intervenia unui cadru didactic ori a unui alt profesionist care sprijin integrarea i/ sau
incluziunea copiilor cu CES n coala obinuit poate fi abordat i din perspectiva ponderii, a
accentului pus pe nvmntul integrat sau pe cel inclusiv.
Intervenia este predominant incluziv atunci cnd ea asigur meninerea responsabilitii
integrale a profesorului clasei pentru toi elevii, iar aciunea partenerului care asigur suportul
vizeaz, n ct mai mare msur, prevenirea dificultilor i stimularea progresului n nvare
pentru toi elevii clasei (cazul specialitilor de profil jos).
Se pot descrie mai multe structuri de sprijin n echip, cu potenial ridicat de abordare
incluziv: grupele de ajutor psihopedagogic GAPP Grandadam M., 1980, echipa de asisten
integrat Eggen i Kauchak, 1992, echipele de sprijin al profesorilor ESP Creese A., Daniels
H., Norwich B., 1997. (v. Anexa 9. Roluri noi pentru profesorii itinerani i structuri de sprijin
n echip ). [87].
Copilul cu CES este persoana pentru care s-a instituit echipa de suport pentru nvare, iar
respectarea interesului superior al acestuia este principiul de baz al funcionrii echipei. Copilul
36

cu CES face parte din echipa de sprijin ca i beneficiar de baz al serviciilor acesteia al
serviciilor acesteia, dar i ca participant la propria evaluare i formare. Ori de cte ori este cazul
copilul trebuie consultat, ascultat pentru a-i spune punctul de vedere cu privire la problemele
sale, la cauzele care determin dificultile de nvare, la progresele pe care le face. Echipa
trebuie s ofere elevului oportuniti de consemnare a propriilor preri, fie prin completarea unui
chestionar, fie verbal n cadrul unui dialog informal cu un profesor n care copilul are ncredere
i care-l asigur de confidenialitatea discuiilor. V. Rusnac [66].
Pe de alt parte, angajarea i responsabilizarea familiei n educaia copiilor este
fundamental pentru reuita participrii colare. Mai ales la copiii cu CES, gradul de interes i
colaborare a prinilor cu coala este cel mai adesea direct proporional cu rezultatele colare
obinute de copii. Implicarea familiilor n ameliorarea educaiei copiilor cu CES a condus la
multe schimbri pozitive, n sensul promovrii dreptului la educaie n colile obinuite pentru
copiii cu dizabiliti. W. Mc. Craken, H. Sutherland [184].
Comunicarea i colaborarea eficient dintre profesori i prini se bazeaz pe cteva elemente
Beckman, Newcomb, 1996: respectul (reciproc), care poate fi modelat adesea de ctre cadrele
didactice; este important s se plece de la premisa c prinii sunt cei mai importani profesori din
viaa copilului; atitudinea imparial, care solicit gndirea pozitiv i deschis despre familii,
evitarea judecilor evaluative i dezaprobatoare; atitudinea empatia fa de printe, poate fi uor
sesizat de acesta prin deschiderea la dialog i comunicare sincer, sensibil.
Se pot contura cteva modaliti de stimulare a implicrii familiale: invitarea prinilor n
activiti la clas, pentru a nlesni o experien pozitiv, prin selectarea unei activiti ce poate fi
demonstrat uor, angajarea prinilor de a lucra cu grupuri mici de copii, consilierea n
ndrumarea comportamentului copiilor etc.; constituirea unor grupuri de sprijin formate din
prini ai elevilor cu CES, pentru a le oferi ansa de a-i comunica informaii, de a da i de a
primi un suport emoional, de a lucra ca o echip cu interese comune n favoarea copiilor);
pstrarea confidenialitii informaiilor este foarte important, pe de o parte, pentru ca prinii s
obin mai multe informaii pentru a se implica, pe de alt parte, pentru c multe din aceste
informaii pot fi dureroase; implicarea prinilor ca factori de decizie este esenial, pentru c
acetia constituie resurse foarte importante pentru coal, surse de informaii care pot fi incluse
n modaliti diverse de luare a deciziilor privitoare la copiii cu CES, la care acetia trebuie s
participe; formarea unei echipe de sprijin care s includ i prinii, este o modalitate de optimiza
funcionarea echipei de sprijin n ansamblu. A. Timu [74, 75].
n contextul integrrii/incluziunii elevilor cu CES, noile roluri pe care profesorii trebuie s le
ndeplineasc, impune cu necesitate schimbrii educaiei acestora. Profesorii trebuie formai din
37

perspectiva abordrii incluzive, prin programe de instruire integrate sau programe care s includ
direcii mai flexibile. Pentru a forma profesori pe linia abordrii incluzive a educaiei, trebuie s
existe formatori care s aib cunotine n domeniul educaiei obinuite dar i n domeniul
educaiei speciale, care neleg foarte bine practicile incluzive, care cunosc faptul c abordarea
incluziv se ntemeiaz pe un set de principii i valori, dar i pe cunotine i abiliti
pedagogice. .Practicile novatoare n domeniul politicilor sunt acelea care trebuie s urmreasc
s asigure condiiile care i sprijin n mod adecvat pe profesori, dar i pe formatorii acestora
pentru a rspunde provocrilor societii cunoaterii, inclusiv prin pregtirea iniial i la locul de
munc, n perspectiva nvrii permanente. A. Racu, A. Timu [78].
1.4. Implicaiile atitudinilor cadrelor didactice n procesul integrrii elevilor cu CES
Atitudinile sunt procese psihologice latente sau manifeste ale tuturor persoanelor, care sunt
exprimate sau formulate cnd sunt evocate de stimuli (Antonak i Linveh, 2000). Ele se
formeaz n timp, prin experiene, sunt construite social i reprezint atracii sau repulsii,
evaluri favorabile sau nefavorabile ale obiectelor, oamenilor, evenimentelor, ideilor i reaciile
la acestea. Atitudinile, ca modaliti relativ constante de raportare a individului/ grupului fa de
anumite laturi ale vieii sociale sau fa de propria persoan, pot furniza informaii cu privire la
modul n care sentimentele i prerile influeneaz cunoaterea social i producerea
comportamentului social. R. F .Antonak, H. Livneh [167].
Atitudinile au la baz procese care nu pot fi observate n mod direct, deoarece sunt interne
subiectului. Atitudinile se exprim ns n rspunsurile evaluative ale indivizilor cu privire la
obiectul atitudinii. Dup Petty, Wegener i Fabrigar (1997), dei atitudinile au fost definite n
diverse moduri, la baza lor se afl dimensiunea evaluativ. Atitudinile sunt evaluri succinte ale
obiectelor (propria persoan, alte persoane, diverse subiecte etc.) de-a lungul unui continuum, de
la pozitiv la negativ. n urma proceselor de elaborare a atitudinilor rezult o activitate evaluativ,
prin care obiectul atitudinii este plasat pe un punct, de-a lungul unei axe, care are un pol negativ
i unul pozitiv. Cnd ating un grad mai nalt de stabilitate, atitudinile se constituie n nsuiri
caracteriale ale unei persoane. n relaie cu valorile, atitudinile formeaz sisteme de valoriatitudini care au funcia de vectori orientativi personali (de exemplu, atitudinea fa de sine, fa
de munc, fa de o ideologie etc.). . . [94].
Aceste structuri psihice sunt orientri personale sau de grup, rezultate din combinarea de
elemente afective, cognitive i conative, care exercit influene de direcionare, motivare sau
evaluare asupra comportamentului Eaglz i Chaiken (1993) explic modul n care pot genera
atitudinile rspunsuri cognitive (de exemplu, credine cu privire la obiectul atitudinii), rspunsuri
38

afective (de exemplu, emoii sau sentimente fa de obiectul atitudinii) i rspunsuri

comportamentale (spre exemplu, intenia sau efectuarea unor aciuni asupra obiectului atitudinii).
Se pot delimita trei caracteristici pe care atitudinile le prezint i care exercit influene n
interpretarea informaiilor relevante pentru respectiva atitudine, rezistena la influen i predicia
comportamentelor: accesibilitatea (cnd asocierile dintre obiect i evaluare sunt puternice, simpla
prezentare a obiectului atitudinii poate activa automat evaluarea acestuia); tria (persistena n
timp, rezistena la schimbare i influenele asupra procesrii informaiilor i comportamentelor
indivizilor); ambivalena (cnd avem atitudini care conin att elemente pozitive, ct i elemente
negative). M. M. Bergman [172].
Atitudinile constituie obiect al nvrii i schimbrii. Achiziionarea de atitudini se
realizeaz pe trei ci mai importante: contactul direct cu obiecte, evenimente, persoane etc.;
interaciunea cu cei care dein deja o atitudine; experiena social asimilat n grupurile formale
sau informale. Aici, familia se consider c are un rol important n modelarea atitudinii la copil,
ca urmare a identificrii acestuia cu unul dintre prini. Atitudinile dobndite n copilrie i
adolescen sunt ulterior consolidate sau schimbate ca urmare a multiplicrii influenelor i
relaiilor sociale care pot avea efect de ntrire sau de generare de conflicte ntre informaiile sau
experienele vechi i noi. A. Timu [75, 76].
Au fost descrise legturi ntre atitudini i reprezentrile sociale relative la obiectele
atitudinilor, n sensul c, atitudinea fa de un obiect nu poate s apar fr reprezentarea
prealabil a acelui obiect. Reprezentrile sociale sunt ansambluri dinamice cu rol esenial n
producerea i reglarea comportamentelor, n stabilirea relaiei cu mediul nconjurtor, care
subordoneaz atitudinile i opiniile (expresiile verbale ale atitudinilor), alimenteaz, organizeaz
i le orienteaz spre cmpul manifestrilor acionale cotidiene, oferind stiluri de conduit bine
contientizate, grefate pe grile atitudinale, prin care individul se racordeaz la concepia
grupului/ a comunitii de care aparine.
Exist o serie de factori care pot contribui la formarea atitudinilor fa de persoanele cu
handicap i care le imprim un specific orientrii comportamentului membrilor societii fa de
integrarea social a acestei categorii de persoane. n funcie de orientarea acestor atitudini,
favorabil sau defavorabil fa de persoanele cu handicap, este influenat, n acelai sens, i
procesul includerii acestor categorii de persoane n mediile obinuite. J. C. Abric [165].
Factorii care determin constituirea unor atitudini pozitive sau negative fa de persoanele cu
handicap i, implicit, fa de copiii cu handicap i care reflect msura n care persoanele
obinuite sunt pregtite sau nu s intre n relaii cu persoanele ce prezint un handicap, pot fi din
cel puin trei categorii: factori care in de persoana care exprim opinia, tipul handicapului i
39

contextul socio-cultural, la un moment dat. Pe de alt parte, mai muli autori au trecut n revist o
serie de factori care pot influena formarea atitudinilor fa de persoanele cu handicap, dintre
care amintim: vrsta, genul, naionalitatea, statutul marital, nivelul educaional, nivelul socioeconomic, reedina n mediul urban sau rural, experiena cu persoanele cu deficiene etc. T.
Vrsma, I. Muu, P. Daunt [89].
Investigarea atitudinilor fa de persoanele cu handicap s-a aflat n centrul mai multor
cercetri, mai ales n ultimii ani. Dei studiile privind atitudinile societii fa de persoanele cu
deficiene/handicap arat o evoluie a atitudinilor membrilor acesteia ctre acceptare i toleran,
totui mai exist persoane care mprtesc concepii greite privind diferite categorii de
persoane cu deficiene sau manifest comportamente discriminatorii n ceea ce privete
oportunitile educaionale sau profesionale care pot fi puse la dispoziia acestora. A. Racu,
Timu A. [78], A. I. Ivanichi [26], . . . [129, 130], . . [159].
Literatura de specialitate a prezentat o serie de studii care au pus un accent deosebit pe
investigarea atitudinilor fa de integrarea sau includerea persoanelor cu handicap i n special a
copiilor cu CES/ handicap. De o importan deosebit n calitatea vieii persoanelor cu handicap
o au atitudinile specialitilor (logopezi, psihoterapeui etc.) fa de aceast categorie de persoane.
ntr-un studiu recent, realizat de Popovici D.V. (2006), pe baza unor chestionare aplicate
cadrelor didactice din nvmntul de mas i cel special, pentru investigarea atitudinilor privind
integrarea copiilor cu deficiene, au fost delimitai o serie de factori facilitori i frenatori ai
integrrii colare. Dintre factorii care favorizeaz integrarea colar a copiilor cu deficiene, n
opinia tuturor cadrelor didactice chestionate, cei mai importani sunt: formarea profesional
adecvat pentru cadrele didactice din colile obinuite, colaborarea acestor cadre cu specialitii
n educaia special i planificarea etapelor integrrii pentru fiecare copil cu deficien. Pentru
cadrele didactice din nvmntul special colaborarea cu prinii elevilor cu deficiene,
acceptarea de ctre ceilali i apoi asigurarea resurselor materiale sunt pe ultimele poziii ale
listei. i cadrele didactice din coala obinuit au menionat la acest nivel asigurarea resurselor
materiale, colaborarea cu prinii i, n final, acceptarea elevilor cu deficiene de ctre ceilali. D.
V. Popovici [43].
Factorii care mpiedic integrarea colar, enumerai de cele dou categorii de cadre
didactice, au fost: pregtirea insuficient sau lipsa de pregtire a cadrelor didactice din coala de
mas pentru educaia integrat, lipsa resurselor materiale i umane necesare, furnizarea
insuficient de servicii de sprijin, carenele n adaptarea curricular, atitudinea defavorabil a
elevilor normali i a unor profesori fa de copiii cu deficiene, mentalitatea i prejudecile
comunitii. Cadrele didactice din coala obinuit au mai adugat lipsa unei abordri unitare a
40

procesului de integrare, numrul mare de elevi de la clasele integratoare, iar cadrele din
nvmntul special s-au mai referit i la lipsa cooperrii reale ntre actorii implicai n integrare
i cerinele ridicate formulate fa de copiii cu deficien n mediul educativ integrat. A. Racu, A.
Timu [78].
Investigarea atitudinilor specialitilor fa de integrarea acestor persoane ajut la
identificarea celor mai potrivite msuri de influenare, n scopul formrii unor relaii bazate pe
valorificare reciproc i de promovare a egalitii anselor de participare. A. Racu, A. Timu
[78]. De miestria profesional i de calitile umane ale pedagogului depinde implicarea ct mai
activ a prinilor n activitile colare i extracolare ale copiilor, iar n ultima instan
formarea unei colectiviti unite a prinilor, fr deosebire de particularitile copiilor, ceea ce ar
contribui semnificativ la schimbarea atitudinii societii fa de persoanele cu dizabiliti. N.
Bucun [8].
1.5. Rolul reprezentrilor sociale despre persoanele cu handicap
Este recunoscut faptul c reprezentrile sociale i atitudinile negative fa de persoanele cu
handicap pot constitui o barier n calea includerii acestora n coli, la locul de munc i n
comunitate, n general. Noua clasificare a OMS propune utilizarea unor termeni neutri, pentru a
elimina apariia unor etichete cu impact negativ asupra persoanelor i a termenilor cu conotaii
peiorative, care contribuie la stigmatizarea i izolarea social. Prin urmare, termenul handicap
este complet eliminat, iar n locul sintagmei persoan handicapat este propus expresia
persoan cu o problem de nvare, iar n locul termenului de handicap este introdus termenul
de dizabilitate, care este descris prin afectarea, limitarea n activitate sau restricia n participare.
D. Breakwel, D. V. Carter [174].
Reprezentarea social, dup Serge Moscovici (1996), este un sistem de valori, de noiuni i
practici relative la obiecte, aspecte sau dimensiuni ale mediului social, care permit nu numai
stabilirea cadrului de via al indivizilor i grupurilor, dar constituie, n mod egal, un instrument
de orientare a percepiei situaiei i de elaborare a rspunsurilor. Reprezentarea social este o
structur imaginar construit n timp, n cadrul proceselor de schimb i interaciune uman,
simboliznd modul de exprimare a realitii, propriu unui individ sau unui grup. Realitatea
social este transformat n obiect mental, printr-un proces de selecie, n funcie de statutul
social al individului. Reprezentrile sociale sunt rezultatul unor procese de valorizare grupal a
realitii date, a manifestrii unor atitudini de acceptare/ respingere colectiv. [165].
Un alt teoretician important care s-a ocupat de evoluia conceptului de reprezentare social a fost
Jean-Claude Abric, care este creatorul teoriei nodului central n domeniul reprezentrilor sociale.
41

Reprezentrile dispun, n aceast concepie, de o modalitate particular, specific de organizare: nu

numai c elementele reprezentrii sunt ierarhizate, ci ntreaga reprezentare este organizat n jurul
unui nod central, constituit din unul sau mai multe elemente care i confer o semnificaie proprie
(Abric, 1976). Reprezentrile sunt alctuite dintr-un ansamblu de informaii, opinii, credine i
atitudini n legtur cu un obiect dat. Aceste elemente au o structur ierarhic, cele mai importante
fiind grupate n nodul central (sistemul central), iar celelalte n sistemul periferic. Cele dou
componente funcioneaz ca o entitate, n care fiecare are un rol specific, complementar celeilalte.
Analiza unei reprezentri va presupune reperarea coninutului ei i a structurii acesteia. J. C. Abric
[165. 166].
Nodul central reprezint elementul cel mai stabil al unei reprezentri, n jurul cruia se
construiete ansamblul reprezentrii, este elementul cel mai rezistent la schimbare i definete
principiile fundamentale n jurul crora se constituie reprezentarea. Elementele sale sunt rigide i
au funcia de a pstra coerena n adaptarea n adaptarea grupului la realitatea social. Orice
modificare a nodului central determin transformarea complet a reprezentrii, iar stabilitatea
acestor elemente asigur durabilitatea reprezentrii ntr-un mediu n continu schimbare i
evoluie. Reprezentrile se pot compara ntre ele prin compararea nodului lor central.
Abric a identificat n nucleul central al unei reprezentri trei tipuri de elemente: normative
(legate de istoria colectiv, de sistemele de valori i de norme ale grupului social, elemente ce
determin judecile i lurile de poziie referitoare la obiectul reprezentrii; este cadrul prin care
este evaluat social obiectul reprezentrii), funcionale (legate de nscrierea obiectului n practicile
sociale i/sau operatorii, sunt elemente care determin i organizeaz conduitele fa de obiect;
aceste elemente definesc practicile atunci cnd individul/grupul se confrunt cu obiectul
reprezentrii) i mixte (au o dubl dimensiune normativ-funcional i intervin att n orientarea
practicilor, ct i n producerea judecilor).
Sistemul central are dou funcii eseniale: funcia generativ (nodul central este elementul
prin care se creeaz sau se transform semnificaia celorlalte elemente ale reprezentrii, prin
acesta celelalte elemente capt sens i valoare) i funcia organizatoric (nodul determin natura
legturilor care unesc ntre ele elementele reprezentrii, fiind elementul unificator i stabilizator
al reprezentrii). J. C. Abric [165].
Sistemul periferic prezint elemente ce sunt organizate, ierarhizate n jurul nodului central, n
relaie direct cu acesta, funciile, ponderea i valoarea elementelor periferice fiind determinate
de sistemul central. Coninutul sistemului periferic este mult mai asociat caracteristicilor
individuale i contextului imediat, permind adaptarea, diferenierea, integrarea experienelor
cotidiene i permind generarea reprezentrilor sociale individualizate.
42

Sistemul periferic ndeplinete trei funcii: funcia de concretizare (permite integrarea

elementelor situaiei n care se produce reprezentarea, exprimnd prezentul i experiena
subiectului), funcia de reglare (elementele periferice au rol esenial n adaptarea reprezentrii la
evoluia contextului, la realitatea concret, permind integrarea noilor informaii) i funcia de
aprare (sistemul periferic protejeaz nodul central de diversele schimbri care au loc,
transformarea reprezentrii realizndu-se prin transformarea elementelor periferice).
Reprezentrile sociale ale handicapului, ca orice reprezentare social, influeneaz modalitile
de relaionare dintre actorii sociali i obiectul reprezentrii. Dac un grup de persoane este perceput
negativ, atunci i membrii acestuia vor fi tratai ca atare. . . [132].
n literatura de specialitate au fost descrise cinci tipuri de reprezentri sociale ale
handicapului: reprezentri sociale care susin i sunt susinute de concepte care clasific
deficienele i handicapurile; reprezentri sociale ale handicapului ca surs a excluderii,
marginalizrii i a refuzului diferenei; reprezentri sociale care asociaz deficiena sau
handicapul cu sprijinul etnic, uman, fizic i/sau instituional; reprezentri sociale care reduce
deficiena la suferin; reprezentri sociale care asimileaz persoana cu handicap, reprezentrilor
sociale ale copilului. . . [132]; . . [158, 159].
Diveri autori i cercettori au czut de acord asupra faptului c mai ales percepia social a
specialitilor (cadre didactice, terapeui etc.) privind persoanele cu handicap au un impact
deosebit asupra calitii vieii acestora. Investigarea reprezentrilor sociale i a atitudinilor fa
de persoanele cu handicap, respectiv a elevilor cu CES, ne ajut s nelegem natura
interaciunilor din cadrul acestor grupuri, n cadrul procesului de integrare. Este ceea ce ne
propunem i noi n cercetarea de fa. J. C. Abric [166]; E. Avramidis, B. Norwich [170], M. M.
Bergman [172].
1.6. Concluzii la Capitolul 1
1. innd seama de efectele instituionalizrii copiilor cu dizabiliti, dar i de tendinele pe
plan mondial din domeniu, educaia i nvmntul integrat n Romnia au intrat ntr-un proces
de reform, n care coexist un model bazat pe selecie, separare, segregare (cel tradiional),
alturi de un model bazat pe integrare i incluziune (cel nou, care ncearc se se afirme). O serie
de argumente pro i contra au fost delimitate n sensul dezvoltrii sistemului de educaie
integrat n paralel cu reformarea sistemului de nvmnt special, n condiiile atribuirii de noi
roluri i funcii colilor speciale.
2. Practica incluziunii, pe plan mondial, a cunoscut o serie de strategii de integrare a elevilor
cu CES n mediul colar general, ntre care adaptarea curricular i planul de intervenie
43

personalizat ocup un rol important. Aceste dou tipuri de strategii sunt folosite, cu precdere, n
sistemul de nvmnt integrat din Romnia.
3. Educaia special a elevilor cu deficien auditiv se organizeaz n funcie de
particularitile dezvoltrii acestei categorii de copii, avnd un anumit specific. Deficiena
auditiv conduce la limitri i particulariti n dezvoltarea limbajului, ce influeneaz negativ
asimilarea de informaii din mediu, dar i la afectarea structurrii i funcionalitii memoriei i
gndirii, ceea ce afecteaz elaborarea de instrumente adaptative eficiente. Este vorba de
compromiterea ntregii dezvoltri psihice la copiii ce prezint insuficien auditiv.
4. Sistemul de obiective n cadrul nvmntului special pentru copiii deficieni de auz are o
funcie aparte, de orientare a tuturor activitilor spre stimularea mecanismelor compensatorii la
elevii implicai, spre diminuarea/ nlturarea dificultilor pe care acetia le ntmpin n procesul
nvrii i adaptrii (orientarea corectiv-compensatorie a obiectivelor).
5. n procesul instructiv-educativ i corectiv-terapeutic specific nvmntului pentru copiii
deficieni de auz se aplic o serie de principii specifice: principiul formrii vorbirii n practica
direct a comunicrii verbale n joc i n manipularea cu scop a obiectelor, principiul tratrii
individuale i difereniate a elevilor n procesul educativ-compensator; principiul legrii teoriei cu
practica demutizrii; principiul asigurrii unitii instruciei, educaiei, compensaiei i reeducrii.
6. Modalitile de educare a comunicrii la elevii deficieni de auz se mpart n modaliti
care se bazeaz pe auz i vorbire i modaliti care sunt compuse n principal din elemente
manuale. Exist trei metode generale de educare a comunicrii, care reprezint trei perspective
de abordare: metoda oral, metoda biligvistic-bicultural i comunicarea total.
7. n perspectiva integrrii, a abordrii incluzive a elevilor cu CES profesorii trebuie s
dobndeasc roluri noi, att n contextul colaborrii cu prinii, dar i cu elevii. n acest sens,
deosebit de importante sunt formarea profesional iniial, dar i formarea continu, la cadrele
didactice implicate n procesul integrrii.
8. Orientarea favorabil sau defavorabil a atitudinilor fa de persoanele cu handicap, respectiv
fa de elevii cu CES, influeneaz n acelai sens procesul includerii acestor categorii de persoane n
mediile obinuite, respectiv n mediul colar (studiile arat c specialiti din nvmnt au un rol
deosebit de important n procesul integrrii elevilor cu CES, din aceast perspectiv).
9. Cunoaterea reprezentrilor sociale, dar i a atitudinilor cadrelor didactice fa de elevii cu
CES i fa de procesul integrrii acestora, ne ajut s nelegem natura interaciunilor din cadrul
acestor grupuri (elevii cu CES i specialitii din nvmnt), n vederea optimizrii procesului
de integrare.

44

2. CERCETAREA PERFORMANELOR COLARE I A COMPORTAMENTULUI DE

ADAPTARE SOCIAL LA ELEVII CU DEFICIEN AUDITIV
2.1. Metodologia cercetrii performanelor colare i a comportamentului de adaptare
social la elevii cu deficien auditiv
n domeniul educaiei speciale acordate copiilor cu deficien auditiv ne propunem s
investigm n ce msur educaia special din mediul segregat, comparativ cu educaia special
din mediul integrat, determin stimularea capacitii de integrare social, ct i performanele
colare n general. Scopul cercetrii a urmrit evaluarea tiinific a eficacitii integrrii
educaionale i sociale la elevii cu deficien de auz din cadrul sistemului de nvmnt integrat
din Romnia, precum i identificarea unor factori i condiii explicative.
Obiectivele cercetrii au vizat:
1. evaluarea progreselor elevilor cu deficien auditiv integrai n coala de mas, din
perspectiva abilitilor de comunicare (comunicare funcional, strategii preverbale, utilizarea
auzului rezidual, limbaj receptiv, limbaj expresiv, claritatea limbajului, dactilarea, limbaj gestual,
citire-scriere, ortografie, abiliti grafice), abilitilor cognitive (apariia numrului, concepte
matematice, nucleul cunoaterii) i a comportamentelor autonome (ndemnri multiple,
autonomie personal, maturitate social, cunoaterea mediului, cunoatere economic);
2. evaluarea progreselor elevilor cu deficien auditiv din coala special n ceea ce privete
comunicarea, abilitile cognitive i comportamentele autonome, n raport cu aceeai indicatori
utilizai n cazul elevilor integrai;
3. compararea rezultatelor obinute n cazul celor dou categorii de elevi;
4. stabilirea semnificaiei corelaiilor ntre abilitile de comunicare abilitile cognitive
comportamentele autonome i ntre diferitele dimensiuni ale acestora, n cazul celor dou
eantioane de colari;
5. interpretarea i explicarea rezultatelor obinute prin raportare: la prezena/ absena
utilizrii unor limbaje specializate (dactilare, limbaj gestual) la elevii hipoacuzici integrai sau
din coala special; la mediul diferit de dezvoltare educaional i social; la aplicarea unor
programe de dezvoltare a comportamentelor autonome, adecvate fiecrui copil;
Cercetarea experimental a fost realizat pe 2 eantioane din cadrul populaiei colare de la
nivelul ciclului primar (colari cu deficien auditiv din nvmntul special i din cel general).
Eantioanele de colari cuprind:
25 elevi hipoacuzici integrai lotul experimental;
25 de elevi hipoacuzici din coala special lotul martor.

45

Criteriile de eantionare pentru loturile de colari au fost: vrsta cronologic cuprins ntre 9
12 ani i prezena deficienei auditive la aceti copii, iar pentru copiii cu deficien auditiv
integrai s-a mai adugat criteriul stagiului de integrare de cel puin un an. Subiecii din
eantionul experimental au selectai aleator din cadrul populaiei de elevi ai unor coli de mas
situate n judeul Braov, de la nivelul de nvmnt primar, din clasele I, a II-a i a III-a, elevi
aflai n evidena Centrului colar pentru Educaie Incluziv de Recuperare Hipoacuzici Braov.
Subiecii din eantionul de control au fost selectai din cadrul efectivelor colii Speciale pentru
Hipoacuzici din Bucureti, respectiv de la nivelul nvmntului primar, din cadrul claselor I, a
II-a i a III-a. Vom prezenta, mai jos, cteva date importante privind aceste loturi de copii cu
deficien auditiv.
n cadrul lotului experimental, 32% au vrsta de 9 ani, 28% au 10 ani, 12% au 11 ani, iar
28% au vrsta de 12 ani. Dintre acetia, 56% sunt biei, iar restul sunt fete. La aceti subieci
tipul de deficien auditiv este predominant de percepie, existnd doar un caz de deficien
auditiv mixt. Distribuia gradelor de deficien la copiii integrai arat astfel: 16% hipoacuzie
uoar, 20% hipoacuzie medie, 52% hipoacuzie sever i 12% hipoacuzie profund. Aceti copii
prezint unele deficiene asociate, precum deficiena mintal uoar/ medie (8%), existnd un
caz de copil cu sindrom Down, deficiene vizuale (4%), deficiene neuromotorii (8%), tulburri
de comportament, dintre care unele n cadrul sindromului ADHD (12%), precum i tulburri de
limbaj, care sunt prezente la toi subiecii lotului (de tipul dislaliei polimorfe, dislaliei simple sau
a tulburrilor de voce). S-au semnalat, n cadrul acestui eantion, 12% cazuri de copii cu implant
cohlear, 12% cu protez purtat n ureche i 76% cazuri de copii cu protez retroauricular.
Momentul protezrii a fost apreciat ca fiind preponderent mai tardiv, cuprins ntre 3-5 ani, fa
de momentul actual.
Elevii din lotul experimental provin n proporie de 68% din familii organizate, 12% din
familii dezorganizate, 8% din familii neorganizate i 12% din centre de plasament. Condiiile de
via ale acestor copii sunt bune n 12% din cazuri, 68% sunt medii, 20% sunt precare, iar mediul
de provenien este preponderent rural (64%). Menionm faptul c toi prinii acestor copii nu
au deficien auditiv.
n ceea ce privete eantionul martor, 24% au vrsta de 9 ani, 36% au 10 ani, 24% au 11 ani,
iar 16% au 12 ani. Dintre acetia, 60% sunt fete, iar 40% sunt biei. Tipul de deficien auditiv,
la aceti subieci, este 96% hipoacuzie de percepie, existnd doar un caz de deficien auditiv
central, datorat lezrii nervului auditiv. Distribuia gradelor de deficien, n cadrul acestui lot,
este urmtoarea: 4% hipoacuzie medie, 48% hipoacuzie sever, respectiv 48% hipoacuzie
profund. n cadrul acestui lot au fost semnalate unele deficiene asociate, cum ar fi: deficiena
mintal uoar, medie sau sever (20%), deficiene vizuale (12%), deficiene neuromotorii (8%),
46

tulburri de comportament (16%), dar i tulburri de limbaj, care au fost depistate la toi copii
(tulburri de voce, dislalii polimorfe). Dintre aceti copii doar 16% au implant cohlear, iar restul
de 84% au protez purtat n ureche. i la acest nivel momentul protezrii a fost mai tardiv,
cuprins preponderent ntre 2-4 ani fa de momentul actual.
colarii din lotul de control provin n proporie de 64% din familii organizate, 12% din
familii dezorganizate, 16% din familii neorganizate i 8% din centre de plasament. Condiiile de
via ale acestor elevi sunt bune n 8% din cazuri, 76% sunt medii, 16% sunt precare, iar mediul
de provenien este preponderent urban (76%). Mai menionm faptul c n 20% din cazuri au
fost nregistrai prini cu deficien auditiv, la acest lot.
Probele aplicate colarilor hipoacuzici au fost: scala Webster (testare i retestare) i testul
familiei (administrat doar n etapa iniial).
Scala Webster furnizeaz o modalitate structurat de nregistrare a unor informaii despre
calitile, abilitile i realizrile persoanei cu deficiene, sub forma unei largi palete de itemi
care vizeaz arii de dezvoltare i comportamente relevante. Scala nu este un test de tipul reuit/
eec ci arat nivelul de dezvoltare la care a ajuns copilul la un moment dat. Folosind Scala
Webster se poate realiza o monitorizare analitic, pe domenii de dezvoltare i pe niveluri, pe o
perioad mai mare de timp. Totodat, cu ajutorul acestei scale se urmrete o actualizare a
realizrilor (a achiziiilor) de care este capabil copilul cu deficien de auz, precum i o
cunoatere a domeniilor de dificultate, a tipurilor de ntrzieri precum i a gravitii acestora.
Scala Webster vizeaz trei domenii principale de dezvoltare: comunicare, strategii de
nvare i devoltarea social-emoional. Fiecare domeniu are scale individuale pe arii de
competen; n cadrul fiecrei scale sunt expuse secvene ale etapelor de dezvoltare, acestea fiind
gradate mult mai fin la vrstele mici. Exist itemi born care apar n text cu caractere ngroate
i care constituie itemi int pentru nivelele de dezvoltare vizate.
Pe fiele de nregistrare a observaiilor pot fi prezentate dou tipuri de competene observate
la copil: competene consolidate i competene aprute. Competenele consolidate se refer la
comportamente sau abiliti ce se manifest spontan, iar competenele aprute se refer la
comportamente ce nu se manifest spontan, ci doar n condiiile unor solicitri externe.
Competenele aprute reprezint o etap iniial n automatizarea unor comportamente (n Anexa
10. Probe aplicate aplicate elevilor hipoacuzici). [199].
Colaborarea prinilor i profesorilor la completarea itemilor scalei determin expectane
realiste n legtur cu realizrile i limitele copiilor. Copiii sunt ajutai astfel s i focalizeze
atenia asupra pasului ce urmeaz s fie atins i sunt motivai de aceast monitorizare i
automonitorizare permanent.

47

Testul familiei, derivat din testul personalitii umane a lui K. Machover, i propune s
surprind raporturile pe care le are copilul cu familia, raporturi ce apar ca decisive n dezvoltarea
sa social, n formarea personalitii sale. n ansamblu, scopul folosirii testului este de a
evidenia caracteristicile relaiilor interpersonale din cadrul familiei, relaiile dintre copii i
prini, relaiile dintre frai, tipul de comunicare din familie.
Simpla observare a desenului unei familii, permite cunoaterea sentimentelor reale pe care
copilul le resimte fa de prinii si, situaia n care el se plaseaz n cadrul familiei sale, relaiile
dintre membrii familiei i impactul lor asupra copilului din perspectiva acestuia. Se are n
vedere: modul de reprezentare, dimensiunile, ordinea personajelor, centralitatea sau
excentrizarea lor n spaiul grafic, elementele de dominare, omisiunea unor personaje,
estomparea unora, alegerea culorilor. n realizarea sarcinii, de reprezentare a familiei n desen, se
lucreaz de obicei cu creion negru, dar se obin rezultate interesante i cu creioane colorate. n
Anexa 10. Probe aplicate aplicate elevilor hipoacuzici.
Administrarea probelor la copiii cu deficien auditiv s-a efectuat n mod individual,
respectnd pe ct posibil condiiile unei bune examinri. Factorii cu rol pertubator din timpul
examinrii au fost legai de personalitatea copiilor investigai, de specificul relaiei copilexaminator, de condiiile de mediu de la locul testrii. Timpul de administrare la copiii cu
deficien auditiv nu a fost limitat, iar unele dintre sarcini au fost repetate, acolo unde
instructajul probei a permis.
Derularea cercetrii experimentale a cuprins mai multe etape:
A. Etapa prealabil interveniei factorului experimental: selectarea eantioanelor de copii cu
hipoacuzie integrai i neintegrai; culegerea datelor de la fiecare subiect (testarea iniial);
ntocmirea programelor educative de intervenie personalizat privind formarea i dezvoltarea
comportamentelor de adaptare social i a unor competene colare, pentru colarii hipoacuzici;
B. Etapa administrrii factorului experimental, reprezentat de influenele mediului integrativ
natural din coala de mas, constnd n includerea elevilor cu deficien auditiv integrai n
programe de intervenie personalizat, pentru dezvoltarea comportamentelor autonome.
C. Etapa aprecierii interveniei factorului experimental: testarea final a fiecrui caz luat n
considerare; evaluarea rezultatelor globale privitoarea la situaiile de testare retestare; stabilirea
valorii de adevr cuprins n ipoteza cercetrii; formularea unor concluzii i recomandri.
Prima ipoteza a cercetrii, verificat cu ajutorul eantioanelor de elevi hipoacuzici, am
formulat-o astfel:
Ipoteza 1: Presupunem c performanele colare i comportamentele de adaptare social
vor fi superioare la elevii hipoacuzici integrai fa de cele ale elevilor hipoacuzici din coala
special, datorit mediului diferit de dezvoltare educaional i social.
48

2.2. Coordonatele programului de intervenie n domeniul integrrii sociale a elevilor

cu deficien auditiv
Educaia social a copiilor cu deficiene reprezint un demers ce urmrete sprijinirea
integrrii lor n comunitate i are drept obiectiv principal dezvoltarea unor abiliti interpersonale
adecvate, a unor patternuri de interaciune optim adaptate. Elevii cu deficiene auditive nu
dispun, n general, de un bagaj de abiliti sociale interpersonale i nici de cunotine adecvate
care s le permit o bun gestionare a contactelor sociale. Din aceast perspectiv, demersul
educaiei sociale implic selecionarea comportamentelor cheie i dezvoltarea unor programe de
educaie social capabile s formeze i s exerseze abilitile sociale, pentru a facilita
interaciunilor dintre aceti copii i ceilali membri ai comunitii, n scopul adaptrii lor sociale.
Pentru a-i ajuta pe copiii cu deficien de auz s duc o via ct mai normal, modalitatea de
sprijin cea mai adecvat se concretizeaz n elaborarea unor programe educaionale de
intervenie personalizate, adecvate specificului i particularitilor fiecrui copil.
Structura general a programului-model de intervenie n domeniul formrii i
dezvoltrii autonomiei personale i sociale, aplicat elevilor cu deficien auditiv, n cercetarea
de fa, se compune din urmtoarele elemente:
Subiecii crora s-a adresat programul: elevi hipoacuzici, cu vrste cuprinse ntre 9-12 ani,
din clasele I, a II-a i a III-a, din mediul educaional integrat i segregat (dou eantioane formate
din cte 25 de elevi). Din perspectiva subiecilor, se impune o selecie riguroas a obiectivele de
realizat, nu foarte complexe, adecvate nivelului de dezvoltare al fiecruia, precum i utilizarea
combinat a metodologiei generale cu cea specific de lucru cu aceast categorie de indivizi. Se
va ine cont de vrsta, tipul i profunzimea handicapului, precum i de mediul familial de
provenien, care poate fi favorabil/ defavorabil integrrii sociale a subiectului respectiv.
Mediile n care s-a aplicat programul de dezvoltare a comportamentelor autonome:
- sunt reprezentate de cele dou medii educaionale, integrat (experimental) i segregat (de
control); aceste medii sunt nalt structurate i permit un control judicios att al variabilelor
implicate n procesul dobndirii comportamentelor autonome, ct i al factorilor perturbatori ce
pot interveni n procesul de nvare al acestor comportamente; avantajele acestor medii constau
n faptul c permit restrngerea cantitii de stimuli n procesul de nvare i concentrarea pe un
singur aspect din cadrul domeniului de via autonom vizat; dezavantajele mediilor structurate
sunt determinate de srcia situaiilor contextuale, fapt ce ngreuneaz aplicarea abilitilor
sociale nsuite; remediile constau n modificarea contextului astfel nct s se apropie ct mai
mult de cel natural, prin implicarea n situaii reprezentative; pe lng acestea se mai pot descrie
mediile slab structurate care nu permit un control riguros al variabilelor nvrii sociale (mediul
din afara colii strada, comunitatea, familia etc.), iar acestea au ca avantaj faptul c abilitile
49

sociale, comportamentele adaptative sunt nsuite n cadrul existenei cotidiene a copilului, n

care acesta se desfoar, cu precdere;
- implementarea programului-model de dezvoltare a comportamentelor autonome a fost
coordonat, n cazul mediului educaional integrat, de la nivelulul Centrului colar pentru
Educaie Incluziv de Recuperare Hipoacuzici Braov (CSEIRH Braov); colarii hipoacuzici,
aflai n evidena acestui centru i integrai individual n colile de mas sunt nscrii la
urmtoarele coli din Braov: coala General Nr. 9, respectiv Nr. 11, 13, 15, 19, 24, 25, 30, 31;
- CSEIRH Braov dispune de o organizare a activitii dup criterii social-integrative i
psihopedagogice, prin care este respectat dreptul la diferen i specificitate al elevilor
hipoacuzici; n acest cadru, copilul cu deficien auditiv este abordat ca un ansamblu de resurse
ce trebuie valorificate nediscriminativ, prin modaliti psihopedagogice generale dar i adaptate
diferenelor i specificului individual; pe de alt parte, se pune la dispoziia elevilor hipoacuzici
integrai un climat educaional suportiv, bazat pe acceptare i afeciune reciproc, susinere i
ncredere, n care prinii acestor copii sunt antrenai n parteneriate educaionale, pe ct posibil;
- aplicarea programului-model de dezvoltare a comportamentelor autonome n mediul segregat sa realizat n cadrul colii Speciale pentru Hipoacuzici Bucureti.
Categoriile de specialiti care au contribuit la realizarea acestui program:
- personalul implicat n programele de integrare social a elevilor cu deficien de auz din mediul
educaional integrat/ incluziv este reprezentat, n principal, de profesori itinerani, nvtori,
profesori de diferite specialiti, logopezi, kinetoterapeui;
- specialitii implicai n acest tip de programe, la nivelul mediului segregat, sunt: profesori
pentru nvmnt primar (diriginte), profesori de diferite specialiti, profesori psihopedagogi
(pentru terapia limbajului i audiologie educaional), educatori, kinetoterapeui;
- n urma evalurii iniiale, sub coordonarea profesorului itinerant (n mediul integrat) i a
profesorului psihopedagog (n mediul segregat) au fost elaborate programele de intervenie
personalizate pentru elevii hipoacuzici, n vederea dezvoltrii comportomentelor autonome;
- aceste programe au fost aplicate concertat de ctre fiecare membru al echipei multidisciplinare,
la care s-a ncercat cooptarea prinilor copilului cu deficien de auz n intervenie, astfel nct
comportamentele formate n mediul colar s fie consolidate n mediul familial; astfel, la
derularea programelor de intervenie personalizat au contribuit prini/ tutori legali n proporie
de 68% din cazuri la lotul experimental i de 44% din cazuri la lotul martor; totodat, prinii
sunt ajutai s-i neleag mai bine copilul i s-1 sprijine ct mai mult posibil, astfel nct s
devin tot mai contieni de potenialul de dezvoltare al copilului i de nevoile specifice de
recuperare i educaie;
50

- actualmente, se tinde ctre realizarea unor programe comprehensive de integrare social,

desfurate cu ajutorul unor echipe interdisciplinare, n care s fie inclus i consilierul colar,
medicul (dup caz), alturi de familia elevului.
- parteneriatul educaional din cadrul echipei de intervenie se bazeaz pe acceptarea diferenelor
i tolerarea opiniilor diferite, egalizarea anselor de participare la o aciune educativ comun,
interaciuni acceptate de toi partenerii, comunicarea eficient ntre participani, respectiv
cooperare, colaborare
Obiectivele programului. pot fi mprite n funcie de durata necesar atingerii lor, n
obiective pe termen lung i termen scurt, care se combin ntre ele, cu un anumit specific, n
funcie de etapa colar, mediul n care se desfoar activitatea i de performanele sociale ale
copilului hipoacuzic respectiv. Obiectivele pe termen lung pot fi selectate din domeniile
autoservirii i ngrijirii, al independenei n comunitate i al comportamentului social. Atingerea
acestor obiective presupune, n general, desfurarea de exerciii pe o perioad nedeterminat de
timp, care se poate ntinde pe ani, cicluri colare i chiar pe ntreaga perioad a colaritii.
Obiectivele pe termen scurt sunt selecionate din cadrul domeniilor dezvoltrii comportamentelor
autonome. Intervenia corespunztoare acestei categorii de obiective dureaz, de regul, cteva
zile, sptmni, luni sau semestre colare.
Sintetic, obiectivele programului se mpart n generale i specifice activitilor de dezvoltare
a comportamentelor autonome.
Dintre obiectivele generale posibile, pentru acest tip de program, putem enumera: formarea
i dezvoltarea competenelor de ordin corporal i psihomotor, necesare consolidrii autonomiei
personale; formarea i dezvoltarea de abiliti sociale care s faciliteze maturizarea psihosocial;
stabilirea unui echilibru, a unui grad de maturitate, care s permit adaptri inter- i
intrapersonale; dobndirea unui nivel optim de independen social, n contextul mediului
nconjurtor, bazat pe capaciti i resurse personale adaptativ-integrative; perceperea corect,
obiectiv, mai exact a propriei persoane; acceptarea de sine i a altora; formarea unor capaciti
afective care s faciliteze exprimarea propriilor emoii i sentimente; stabilirea unui echilibrului
afectiv care s permit o conduit emoional ferm; manifestarea de receptivitate i respect
pentru alte persoane n contexte sociale diferite; educarea autocontrolului, a autoconducerii,
necesare formrii conduitei independente; stimularea curiozitii i interesului de cunoatere a
mediului fizico-geografic i al celui socio-uman, cu relaiile sociale specifice [48].
Obiectivele specifice ale programelor de dezvoltare a comportamentelor autonome sunt
organizate n funcie de cele dou module componente ale acestor programe, autonomia
personal i autonomia social, module care cuprind fiecare cte dou blocuri de coninut:
51

autoservirea i autonomia personal n mediul ambiant, respectiv autonomia social i

comportamentul social. Fiecare dintre cele patru blocuri de coninut sunt structurate pe diferite
domenii, dup cum urmeaz: autoservirea (corpul omenesc, igiena personal sntatea,
mbrcmintea, nclmintea, hrana, buctria, vesel i tacmuri, locuina); autonomia
personal n mediul ambiant (familia, pregtirea pentru viaa de familie prin activiti
gospodreti); autonomia social (cunoaterea mediului social, autonomia colar, autonomia n
afara clasei i a colii, mijloace de transport, forme sociale ale timpului,

autonomie n

manipularea financiar); comportamentul social (norme de comportare civilizat, relaii de

adaptare-integrare n micro- i macrogrupurile sociale, relaii ntre sexe -elemente de educaie
sexual, viaa de familie, activiti de socializare).
n Anexa 12. Programul formativ pentru elevii hipoacuzici se poate consulta ntreaga gam
de obiective specifice orientative pentru fiecare categorie de bloc de coninut. [48].
n funcie de performanele sociale ale copilului hipoacuzic i de mediul n care se desfoar
activitatea au fost alese obiectivele specifice, din cadrul domeniilor descrise mai sus, obiective ce
sunt proprii programului personalizat de dezvoltare a comportamentelor autonome, pentru
fiecare elev evaluat. Aceste obiective au fost selectate astfel nct s corespund unei serii de
secvene de stimulare n care copilul a ntmpinat cele mai mari dificulti. n funcie de
posibilitile de nvare ale copilului, de abilitatea acestuia de a manipula o varietate de stimuli,
atingerea acestor obiective a durat cteva zile, sptmni, luni sau chiar un semestru colar.
Activiti i coninuturi ale programelor personalizate. Coninutul activitilor de
dezvoltare a comportamentelor autonome se poate organiza pe pe cele patru blocuri de coninut
(autoservire, autonomie personal n mediul ambiant, autonomie social, comportament
social), respectiv pe cele 2 module de coninut (Autonomie personal i Autonomie social).
Tematica orientativ a activitilor specifice de dezvoltare a comportamentelor autonome
organizat pe cele patru blocuri de coninut ale programului general se poate consulta pe larg n
n Anexa 12. Programul formativ pentru elevii hipoacuzici coninutul acestor tipuri de activiti
au fost adaptate la cerinele educaionale corespunztoare nivelelor individuale de dezvoltare a
autonomiei elevilor hipoacuzici, precum i la particularitile de nvare ale fiecrui copil. n
ntocmirea unui curriculum propriu, coninutul activitilor au fost corelate cu obiectivele
stabilite iniial, ca urmare a procesului de evaluare iniial a fiecrui copil cu hipoacuzie.
n planul-cadru al nvmntul de mas nu sunt prevzute activiti care s formeze i s
dezvolte n mod special autonomia personal i social a elevilor, aa cum sunt prevzute n
planul-cadru de nvmnt special. n mediul educaional segregat, orele special alocate pentru
acest tip de activiti se efectueaz n programul de dup-amiaz, de ctre educator: cte 4 ore pe
52

sptmn pentru fiecare tip de activitate (4 ore de autonomie personal i 4 ore de autonomie
social). Pentru echilibrarea interveniei pe aceste arii, s-a convenit ca ca fiecare copil cu
deficien auditiv, integrat sau neintegrat, s fie inclus sptmnal n anumite activiti de
dezvoltare a comportamentelor autonome (n cadrul interveniei personalizate), activitile
urmrind anumite obiective specifice, pe cele arii dou de intervenie, att ct a permis ritmul de
nvare al fiecrui copil. Aceste obiective au fost n atenia activitii echipei multidisciplinare,
pe parcursul fiecrei sptmni planificate. Astfel, elevii hipoacuzici integrai au beneficiat de
activiti de formare a autonomiei personale i sociale doar n cadrul activitilor de la clas/
cabinet sau n cadrul activitilor extracolare/din familie, iar elevii hipoacuzici din coala
special i de cele 8 ore de activitate, din cadrul programului de dup-amiaz.
n ambele medii educaionale, integrat i segregat, activitile desfurate cu elevii
hipoacuzici, ct i coninuturile selectate pentru aceste activiti, mbin specificul programelor
colare pentru deficiena de auz cu cel al programelor colare din nvmntul de mas, att ct
permite nivelul lor de dezvoltare.
Metodele i tehnicile folosite pentru atingerea obiectivelor. n principal, au fost utilizate
metoda analizei sarcinilor de nvare, imitarea/ modelarea comportamentului vizat, exersarea
noului comportament, utilizarea feedback-ului educatorului sau al subiectului-model privind
performana realizat de subiect, ntrirea pozitiv a comportamentului. Aceste tehnici pot fi
utilizate n fie independent, fie n combinaie:
- imitaia este o reproducere activ a modalitilor de comportament percepute la o alt
persoan i const n nvarea unui set imitativ (de exemplu, un rol social), n modificarea
gradat a unui comportament social, pentru a-l nsui, apoi n aplicarea acestui comportament n
contexte variate fa de modelul social perceput iniial;
- modelarea implic reproducerea mai mult sau mai puin reuit, cu sprijin din partea
profesorului, a modelului iniial, realizat prin aproximri succesive, treptate ale aplicrii
modelului de comportament prezentat de profesor (n mod analog, similar). Copilului i se
furnizeaz informaia de care are nevoie pentru ca s nu greeasc i s nu fac asociaiile
incorecte care nsoesc rspunsurile greite;
- utilizarea unor procedee de ntrire pozitiv n scopul consolidrii comportamentelor
sociale ale copilului cu handicap. ntrirea pozitiv se obine prin recompensare verbal (laud,
ncurajri, evideniere) sau recompensare material (acordare de diverse obiecte, hran, favoruri
care bucur copilul). Procedeele de ntrire pozitiv, folosite de profesor, reprezint n acelai
timp o conexiune invers pentru copil n procesul de nsuire a deprinderilor de autonomie
personal i social, prin care acesta i regleaz, treptat, comportamentele autonome. Semnalele
53

venite din partea profesorului, prin stimulri verbale sau materiale, reprezint repere foarte
importante care ntresc sau inhib (atunci cnd este utilizat ntrirea negativ, prin folosirea de
atenionri, admonestri, pedepse) procesul de nsuire a comportamentelor sociale.
- metoda analizei sarcinilor de nvare/ formare a unor comportamente finale. Strategia
de analiz a sarcinii const n descompunerea unei sarcini sau aptitudini n diferitele ei
componente, divizarea obiectivului final pe termen lung n obiective secveniale mai mici.
Abilitatea global este transpus n abiliti simple constitutive, n abiliti preliminare necesare
executrii comportamentului final (microcomportamente). Pentru a nva un comportament,
elevul trebuie s dispun de un anumit bagaj de abiliti, deprinderi necesare realizrii
comportamentului final. Suita sau complexul de minicomportamente/ abiliti/ capaciti
formeaz aa numitele liste de verificare sau liste de activiti/ sarcini care sunt necesare n
momentul cnd educatorul trebuie s duc la bun sfrit formarea comportamentului vizat.
Alte tehnici importante au fost i instrucia prin consemne verbale, metoda conversaiei sau
metoda rezolvrii de probleme interpersonale, utilizate n scopul achiziionrii de noi informaii,
precum i a unor strategii de rezolvare a problemelor n cmp social. Metodologiile educative
folosite au fost adaptate la tipul i gradul pierderii de auz, precum i la specificul de nvare al
fiecrui copil.
Procedurile de evaluare folosite n cadrul programului. Cele dou loturi de elevi hipoacuzici
au fost testate cu ajutorul scalei Webster (iniial i final) i cu testul familiei (doar iniial).
Scala Webster reprezint o modalitate optim de nregistrare, evaluare i monitorizare a ceea
ce elevii tiu i a pot s realizeze. Scala permite furnizarea de informaii indiferent de modul de
comunicare utilizat de ctre subiectul examinat i cuprinde o larg palet de itemi ce pot fi
grupai pe urmtorii indicatori de dezvoltare: abiliti de comunicare (strategii preverbale,
comunicare funcional, utilizarea auzului rezidual, limbaj receptiv, limbaj expresiv, claritatea
limbajului, dactilare, limbaj gestual, citire-scriere, ortografie, abiliti grafice), abiliti cognitive
(apariia numrului, concepte matematice, nucleul cunoaterii) i comportamente autonome
(ndemnri multiple, autonomie personal, maturitate social, cunoaterea mediului, cunoatere
economic) (v. Anexa 10. Probe aplicate aplicate elevilor hipoacuzici). [199]. Structura scalei
Webster, pe indicatorii comportamentelor autonome, permite ntocmirea unor profile de
dezvoltare a autonomiei personale i sociale la fiecare elev hipoacuzic, n coresponden cu
structura ariilor tematice orientative cuprinse n programul general de dezvoltare a
comportamentelor autonome, propus n aceast lucrare (v. n Anexa 12. Programul formativ
pentru elevii hipoacuzici). De asemenea, celelalte dou categorii de itemi ai scalei permit

54

delimitarea nivelului de dezvoltare a unor performane colare, pe ariile similare (abiliti de

comunicare, abiliti cognitive).
n scopul surprinderii i interpretarii adecvate a informaiilor din sfera comportamentului
autonom i a celor privind unele performane colare (abiliti de comunicare, abiliti
cognitive), rezultatele obinute de elevii cu deficien auditiv la scala Webster au fost
coroborate cu rezultatele de la testul familiei (relaii la nivel de microgrup, afectivitate,
comunicare, comportamente adaptative etc.) i cu informaiile obinute din anamnez, din studiul
documentelor personale, din observaii individuale, convorbiri libere/ dirijate purtate cu copiii.
Pentru ntocmirea profilelor iniiale, privind comportamentul autonom i unele performane
colare, la fiecare copil s-au alocat 3 sptmni (testarea iniial - la nceputul semestrului I, al
anului colar 2010 2011), iar pentru evaluarea final a progreselor nregistrate, din aceste
perspective, la cele dou categorii de elevi hipoacuzici (integrai i neintegrai), s-au alocat doar
2 sptmni (testarea final - la sfritul semestrului al II-lea al aceluiai an colar).
Pornind de la nivelul actual (iniial) de dezvoltare a fiecrui subiect i lund n considerare
mai ales aspectele pozitive, competenele, dar i deficitele, n plan secundar, au fost ntocmite
programe de intervenie personalizate pentru dezvoltarea comportamentelor autonome.
Menionm faptul c aplicarea programelor de intervenie personalizate la elevii cu deficien
auditiv s-a realizat pe parcursul ntregului an colar 2010 2011.
n cadrul evalurii se pot distinge trei categorii:
- evaluarea iniial, ce descrie cum realizeaz elevul comportamentele autonome nainte de
iniierea programului (profilul iniial al dezvoltrii autonomiei personale i sociale); include
realizarea unei psihodiagnoze corecte i a unei evaluri pedagogice, cu scopul de a stabili o prognoz
provizorie valid, pe baza creia s se conceap programul de compensare recuperare a copilului.
- celelalte dou tipuri de evaluare, intermediar i final, vizeaz aprecierea msurii n care
au fost atinse obiectivele propuse pentru copilul deficient n cadrul PIP i sunt folosite mai ales n
cazul obiectivelor pe termen lung. Astfel, evalurile intermediare permit schimbarea n timp util a
metodelor folosite, n cazul n care acestea se dovedesc ineficiente sau cer regndirea ntregului
program, n cazul n care performanele elevului nu sunt conforme cu structura obiectivelor
preconizate. Pentru aprecierea obiectivelor pe termen scurt se folosete, cu precdere evaluarea
final. Evalurile finale se realizeaz la ncheierea programului i vizeaz msurarea eficienei
activitii depuse de cadrele didactice n perioada respectiv.
O form foarte important de evaluare a fost cea continu, formativ, orientat ctre
evidenierea progreselor i a nivelului de ndeplinire a obiectivelor stabilite, dar i pentru
ajustarea strategiilor de intervenie i nvare, n cazul n care acestea nu sunt conforme
55

ateptrilor. n cadrul programelor personalizate, s-a avut n vedere planificarea flexibil i

adaptat specificului deficienei de auz, precum i monitorizarea adecvat a evoluiei n
dobndirea de comportamente autonome, adecvate nevoilor fiecrui subiect.

2.3. Cercetarea experimental a performanelor colare i a comportamentului de

adaptare social la elevii hipoacuzici
Dup cum precizam mai sus, Scala Webster este un instrument care permite o monitorizare
a procesului de dezvoltare a elevilor cu deficit auditiv, dar care furnizeaz i date importante
demersurilor de planificare a activitii de predare-nvare, la aceast categorie de copii, n
funcie de progresul copiilor.
n cadrul cercetrii nostre, prin aplicarea scalei la cele dou loturi de copii cu deficien
auditiv, la nceput de an colar i la sfritul acestuia, s-au obinut dou serii de date care au
relevat, la nivel de grup, nivele de dezvoltare pe domenii (ale celor trei seciuni ale scalei),
precum i progresul obinut pe perioada de timp luat n considerare (anul colar 2010 2011).
Cu ajutorul acestei scale, au fost puse n eviden achiziiile n dezvoltare ale copiilor cu
deficien auditiv, din mediul integrat i cel segregat, dar i domeniile lor de dificultate, tipurile
de ntrzieri precum i gravitatea acestora, manifestate n dezvoltarea acestora.
n cadrul studiului experimental, pe baza datelor obinute la scala Webster, au fost ntocmite
programe de intervenie personalizat n vederea dezvoltrii comportamentelor de adaptare
social, dar i a unor performane colare (o propunere de program general de dezvoltare a
autonomiei personale i sociale, la copilul cu deficien auditiv, se poate consulta n paginile
urmtoare ale lucrrii de fa). S-a avut n vedere compararea rezultatelor obinute, pe linia
performanelor colare i dezvoltrii comportamentelor autonome, pentru a evidenia i diferenia
influenele mediului colar integrat, fa de cele ale mediului segregat, din coala special.
n verificarea primei ipoteze a cercetrii vom presupune c este valabil ipoteza nul,
formulat astfel: se prezum c performanele colare i comportamentele de adaptare social
vor fi asemntoare (fr diferene semnificative) la elevii hipoacuzici integrai fa de cele
ale elevilor hipoacuzici din coala special, chiar dac mediul de dezvoltare educaional i
social difer.
Prelucrarea statistic a rezultatelor la Scala Webster s-a realizat prin calculul medianei ca
indicator al tendinei centrale a rezultatelor (am ales mediana, ntruct distribuiile rezultatelor
obinute la scala Webster cuprind unele scoruri extreme sau sunt multimodale, iar mediana nu
este afectat de aceste scoruri, ci ia n considerare rangurile rezultatelor). n scopul vizualizrii
grafice orientative a rezultatelor am optat pentru transformarea valorilor medianei n procente.

56

De asemenea, am mai utilizat dou metode statistice, testul Mann Whitney (pentru
eantioane independente) i testul Wilcoxon (pentru eantioane perechi), pentru a gsi
semnificaia diferenelor dintre rezultatele obinute de eantioanele investigate, att la testarea
iniial, ct i la cea final, dar i pentru a compara lotul experimental cu lotul de control. Aceste
dou teste statistice se efectueaz prin calcule care au la baz tot rangurile rezultatelor obinute i
completeaz semnificaia pe care valorile medianelor o presupun.
Pentru analiza corelaional am apelat la calculul coeficientului Spearman, ntre anumite
variabile (comportamente adaptative, performane colare).
Pe baza rezultatelor obinute la cele trei seciuni ale scalei Webster, respectiv comunicare,
strategii de nvare i dezvoltare social i emoional, att la prima testare, ct i la retestare
am ntocmit un tabel al medianelor, precum i procentajele corespunztoare, pentru a vizualiza
tendina rezultatelor i a le compara (vezi tabelul de mai jos). Reprezentarea grafic am ntocmito doar pentru pentru prima testare, la retestare vizualizarea rezultatelor urmnd aceeai tendin,
cu diferenele corespunztoare, evideniate n progresele pe diferite arii.
Tabelul 2.1.Medianele i procentajele corespunztoare pe categorii de itemi
la loturile de copii Scala Webster
Nr.
itemi

1
2
3
4
5
6
7
8
1
2
3

1. Comunicarea
Limbaj pragmatic:
comunicare funcional
Interaciuni, strategii
preverbale de comunic.
Audiie:utilizarea
auzului rezidual
Limbaj receptiv
Limbaj expresiv
Claritatea limbajului
Dactilarea
Limbaj gestual/ semne
2.Strategii de nvare
Proteze auditive
Controlul ateniei
Citirea

Lot de control
mediane
Testa
re

Retes
tare

Lot experimental
mediane
%

Testa
re

Retesta
re

46

22

48

26

57

35

76

40

87

30

13

43

19

63

23

77

28

93

45

18

40

21

47

30

67

36

80

60
43
34
15
34

28
13
14
9
27

47
30
41
60
79

34
20
15
10
30

57
46
44
67
88

39
22
28
0
0

65
51
82
0
0

46
29
31
0
0

77
67
91
0
0

25
22
50

13
11
15

52
50
30

14
13
21

56
59
42

21
18
23

84
82
46

23
20
31

92
91
62

57

4
5
6
7
8
9
10

1
2
3
4

Scrierea
Ortografia
Scrisul de mn
Apariia numrului
Concepte matematice
Nucleul cunoaterii
ndemnri multiple
3. Dezvoltarea social
i emoional
Autonomie personal
Maturitatea social, joc
Cunoaterea mediului
Cunoaterea economic

52
55
40
57
63
94
63

14
20
17
29
8
21
25

27
36
43
51
13
22
40

19
26
21
33
12
28
30

37
47
52
58
19
30
48

19
31
32
39
16
32
31

37
56
80
68
25
34
49

25
41
35
44
24
40
39

48
74
88
77
38
43
62

76
58
57
38

41
26
22
6

54
45
39
16

46
28
26
7

61
48
46
18

49
27
23
8

64
47
40
21

56
31
29
10

74
53
51
26

77

76

80

67

70

65

60
50

48

47

43

40

40
30
20
10
0

limbaj pragmatic

strategii preverbale

auz rezidual

lot control

limbaj receptiv

lot experimental

Fig. 2.1. Rezultatele la seciunea comunicare (1)

La nivelul scalei Webster se pot delimita, n cadrul celor trei seciuni, drept indicatori ai
comportamentului adaptativ toate domeniile din cadrul seciunii dezvoltare social i emoional,
precum i cele care se refer la ndemnri multiple, controlul ateniei i utilizarea protezelor
auditive, celelalte domenii putnd fi ncadrate n categoria performanelor colare (limbaj
pragmatic i strategii preverbale, limbaj citit-scris, limbaj verbal i limbaje specializate, precum
i abiliti cognitive). Vom urmri prezentarea rezultelor din aceste perspective, a
comportamentelor autonome i a performanelor colare, pentru a trage concluzii, cu privire la
valoarea de adevr a primei ipotezei formulate n cercetare.

58

82

79

80
70

60

60

51

50
40

41
30

30
20
10

0
limbaj expresiv

claritate limbaj

dactilare

lot control

limbaj gestual

lot experimental

Fig.2.2. Rezultatele la seciunea comunicare (2)

La prima testare, la seciunea comunicare lotul de control a obinut rezultate inferioare fa
de eantionul experimental, n privina abilitilor de comunicare, de diverse tipuri, att la prima
testare ct i la retestare, dup cum se observ n tabelul medianelor. Abilitile de comunicare
funcional (48%), strategiile preverbale de comunicare (43%), folosirea auzului rezidual, ca i
modalitile de limbaj receptiv (47%) i expresiv (30%) i claritatea vorbirii 41%) au nregistrat
nivele inferioare la copiii cu hipoacuzie din coala special, fa de nivelele celor integrai. La
lotul martor au fost foarte bine reprezentate modalitile specializate de comunicare, respectiv
limbajul mimico-gestual i dactilarea, n procente de 79, respectiv 60.
De menionat faptul c, n cadrul lotului experimental nu s-a gsit nici un subiect care s
utilizeze limbajul mimico-gestual sau dactilarea ca limbaje de baz n comunicare (valoarea
medianei, respectiv a procentajului este 0). Aceste modaliti de comunicare sunt evitate n
cadrul nvmntului integrat pentru elevii cu deficiene de auz, pentru c sunt limbaje
specializate, greu accesibile sau n general inaccesibile auzitorilor. Pe de alt parte aceste
modaliti nu susin dezvoltarea gndirii noionale, ci perpetueaz gndirea n imagini, cantonnd
dezvoltarea copiilor la niveluri cognitive mai inferioare. n consecin, aceste modaliti de
limbaj sunt dezvoltate doar la copilul hipoacuzic neintegrat i se adaug celorlalte forme de
limbaj, pragmatic i verbal receptiv i expresiv, ca modaliti de comunicare suplimentare i mai
uor accesibile copilului deficient auditiv grav, copil ce se dezvolt ntr-un mediu protejat,
accesibil numai celor care cunosc aceste modaliti de comunicare.

59

84

80

82

70
60

56

52

50

50

46
37

40
30

30

36

27

20
10
0
proteze
auditive

control atentie

citire

scriere

lot control

ortografie

lot experimental

Fig. 2.3. Rezultatele la seciunea strategii de nvare (1)

80
80
70
70
60
60
50
50
40
40
30
30
20
20
10
10
0
0

80
80
68
68
51
51

43
43

25
25
13
13
scris de mana
scris de mana

aparitie numar
aparitie numar

concepte mate
concepte mate

lot control
lot control

34
34

40
40

49
49

22
22

nucleu cunoastere
nucleu cunoastere

indemanari multiple
indemanari multiple

lot experimental
lot experimental

Fig. 2.4. Rezultatele la seciunea strategii de nvare (2)

i n ceea ce privete seciunea strategii de nvare lotul experimental a obinut rezultate
superioare fa de lotul de control, att la testarea iniial, ct i la testarea final. Din perspectiva
testrii iniiale, cele mai puin dezvoltate domenii sunt: conceptele matematice (doar 13% la lotul
martor, respectiv 25% la lotul experimental) i nucleul cunoaterii (22% la copiii neintegrai i
34% la elevii integrai).
Abilitile matematice, din perspectiva apariiei numrului, au atins un nivel de 68% la
eantionul experimental, respectiv 51% la eantionul martor, la testarea iniial. Abilitile
60

privind scrisul de mn i ndemnrile multiple sunt asemntoare doar la nivelul elevilor din
coala special, cu procente cuprinse ntre 40, respectiv 43, n timp ce la elevii integrai scrisul
de mn este mai dezvoltat (80%), fa de ndemnrile multiple (doar 49%).
Deprinderile referitoare la citire, scriere i ortografie au nregistrat valori cuprinse ntre 27%
i 36%, la elevii neintegrai, cel mai bine dezvoltat domeniu, n acest caz fiind cel care se refer
la ortografie. Aceeai tendin apare i la elevii integrai, dar la nivele mai superioare, scrierea i
citirea atingnd nivele de 37%, respectiv 46%, iar ortografia corespunde unui procentaj de 56%.
Controlul ateniei i utilizarea protezelor auditive au nivele de dezvoltare asemntoare n
cadrul fiecrui eantion, cu procente cuprinse ntre 50 -52% la eantionul martor i ntre 82
84% la eantionul experimental.
De asemenea, la seciunea dezvoltare social i emoional, lotul de control a obinut
rezultate inferioare fa de lotul experimental, la testare, dar i la retestare. Cele mai bune
rezultate s-au observat n zona autonomiei personale (64% la elevii integrai i 54% la elevii
neintegrai), apoi la nivelul maturizrii sociale (47% i 45% la lotul experimental, respectiv lotul
de control) i la cunoaterea mediului (40% i 39%, la copiii integrai, respectiv la cei
neintegrai). Se evideniaz nivele asemntoare de dezvoltare n domeniile maturizrii sociale i
cunoaterii mediului, dup cum am prezentat valorile procentuale.
n ceea ce privete cunoaterea economic, aici s-au nregistrat cele mai reduse nivele, de
21% la eantionul experimental i de doar 16%, n cazul eantionului martor.
i la testarea final, dezvoltarea pe diferite paliere a urmat aceleai tendine, motiv pentru
care nu am mai ntocmit reprezentarea grafic. n continuare, ne-am focalizat pe vizualizarea
progreselor nregistrate la cea de-a doua testare, pe care le-am sintetizat n graficele prezentate
mai jos.

61

80
70

64

60

54
45

50

47
39

40

40

30
16

20

21

10
0
autonomie pers

maturitate sociala

cunoastere mediu

lot control

cunoastere
econom

lot experimental

Fig.2.5. Rezultate la seciunea dezvoltare social i emoional

Din reprezentrile grafice de mai jos, se observ o dezvoltare diferit, respectiv progrese
diferite la cele dou loturi supuse investigrii. La elevii hipoacuzici neintegrai predomin
dezvoltarea limbajului mimico-gestual i a dactilrii, cu nivele de 88%, respectiv 67%, iar
limbajul pragmatic atinge nivelul doar de 57%, limbajul expresiv de 46%, iar cel receptiv de
57%. La colarii cu deficien auditiv integrai, cel mai bine dezvoltat este limbajul pragmatic
(87%), mpreun cu strategiile preverbale de comunicare (93%), iar limbajul receptiv i cel
expresiv ating nivele mai bune de dezvoltare (77%, respectiv 67%).

limbaj gestual
dactilare
claritate limbaj
limbaj expresiv
limbaj receptiv
auz rezidual
strategii preverbale
limbaj pragmatic
0

10

20

30

40

testare

50

60

70

retestare

Fig. 2.6. Graficul progreselor n comunicare lot control

62

80

90

limbaj gestual
dactilare
claritate limbaj
limbaj expresiv
limbaj receptiv
auz rezidual
strategii preverbale
limbaj pragmatic
0

10

20

30

40

50

60

testare

70

80

90

retestare

Fig. 2.7. Graficul progreselor n comunicare lot experimental

Claritatea limbajului este mai bun la elevii integrai (91%), ca i gradul de utilizare a
auzului rezidual (80%), n timp ce la colarii din nvmntul special claritatea limbajului este
inferioar, de doar 44%, iar gradul de folosire auzului rezidual se ridic la 47%.

indemanari multiple
nucleu cunoastere
concepte mate
aparitie numar
scris de mana
ortografie
scriere
citire
control atentie
proteze auditive
0

10

20

30

40

testare

50

60

70

80

retestare

Fig. 2.8. Graficul progreselor n strategiile de nvare lot control

63

90

O observaie ar mai fi de adugat, n privina interaciunilor i strategiilor preverbale de

comunicare copiii neintegrai au o dezvoltare inferioar, de respectiv 63%, fa de 93%, n cazul
elevilor integrai. n ansamblu, se observ o mai bun dezvoltare a modalitilor de comunicare
similare cu cele ale auzitorilor la elevii integrai, fa de cei neintegrai.

indemanari multiple
nucleu cunoastere
concepte mate
aparitie numar
scris de mana
ortografie
scriere
citire
control atentie
proteze auditive
0

10

20

30

40

testare

50

60

70

80

90

retestare

Fig. 2.9. Graficul progreselor n strategiile de nvare lot experimental

Din perspectiva strategiilor de nvare, se observ cea mai bun dezvoltare a acestora la
elevii integrai, cele mai nalte nivele atingndu-le pe linia folosirii protezelor auditive (92%) i a
controlului ateniei (91%), n timp ce elevii cu deficien neintegrai ating puin peste 50% la
aceste strategii.
n privina abilitilor de citit-scris, tot elevii integrai au atins nivelele cele mai ridicate, cele
mai bine dezvoltate fiind scrisul de mn (88%), ortografia (74%), urmate de citire (62%) i
scriere (48%). Aceeai ordine n dezvoltarea strategiilor de nvare o gsim i la colari
neintegrai, cu meniunea c nivelele de dezvoltare sunt inferioare, procentajele fiind cuprinse, n
acest caz, ntre 52% i 37%.
La celelale strategii de nvare, cele mai bune nivele au fost atinse n domeniul apariiei
conceptului de numr (77% la lotul experimental i 58% la lotul de control), apoi la ndemnri
multiple (62% la elevii integrai, fa de 48 % la colarii neintegrai), urmate de domeniul
nucleului cunoaterii (43% la copiii integrai i 30 % la elevii neintegrai). Cele mai sczute

64

valori au fost nregistrate (la testarea final), n privina nsuirii conceptelor matematice (38%
pentru lotul experimental i doar 19% din lotul de control).
Exist o anumit legtur ntre nivelul sczut nregistrat la conceptele matematice i
cunoaterea economic (care se bazeaz pe unele abiliti matematice), astfel, n acest caz,
nivelul atins de eantionul experimental fiind de 26%, iar la eantionul de control fiind de 18%.

cunoastere econom

cunoastere mediu

maturitate sociala

autonomie pers
0

10

20

30

40

50

60

testare

70

80

90

retestare

Fig. 2.10. Graficul progreselor n dezvoltarea social i emoional lot control

cunoastere econom

cunoastere mediu

maturitate sociala

autonomie pers
0

10

20

30

40

testare

50

60

70

80

90

retestare

Fig. 2.11. Graficul progreselor n dezvoltarea social i emoional lot experimental

65

La ceilali indicatori ai dezvoltrii sociale i emoionale, cele mai bune valori au fost
nregistrate la autonomie personal (74% la copiii integrai i 61% la elevii neintegrai). La
maturitatea social i joc, precum i la cunoaterea mediului s-au delimitat nivele asemntoare
n cadrul fiecrui eantion, ntre 51-53% la lotul experimental i 46-48% la lotul martor.
n continuare vom prezenta un tabel cu valorile obinute la testul Mann-Whitney, n vederea
verificrii primei ipoteze a cercetrii.
Tabel 2.2. Valorile testului Mann-Whitney (test U) Scala Webster
Testare

Retestare

lot control lot experimental

lot control lot experimental

Valori test U
Valoarea pragului de

144,5

140,5

0,02

0,017

semnificaie
Prin aplicarea testului Man-Whitney, care permite compararea unor eantioane
independente, am verificat semnificaia diferenei dintre rezultatele obinute, n general, la scala
Webster de ctre cele dou loturi, att la testarea iniial, ct i la cea final. Valorile obinute
pentru testul U, la pragul de semnificaie de 0,02 i 0,017 indic diferene semnificative ntre
cele dou loturi de copii cu hipoacuzie, respectiv performane colare i comportamente
adaptative net diferite.
Aplicnd aceast metod statistic am verificat valoarea de adevr a ipotezei nule formulate
pentru prima ipotez specific a cercetrii noastre, aceasta din urm confirmndu-se, iar ipoteza
nul infirmndu-se.
Astfel, din cele expunse mai sus, putem spune c n condiii de mediu educaional diferit,
performanele colare i comportamentele autonome se dezvolt diferit la copilul cu hipoacuzie
i, mai mult, n condiiile mediului integrat performanele i comportamentele de adaptare
social vor fi superioare comparativ cu dezvoltarea acestora n mediul segregat, respectiv coala
special.
Suplimentar, am aplicat i testul Wilcoxon, metod statistic care permite compararea a dou
eantioane perechi (situaia test-retest), prin care s-a evideniat o diferen net semnificativ ntre
progresele obinute prin aplicarea programelor de intervenie personalizat n domeniul
autonomiei personale i sociale, att la lotul experimental, ct i la lotul de control, la praguri de
semnificaie care tind ctre 0.

66

Rezultatele obinute prin includerea copiilor n intervenii adaptate nevoilor individuale ale
fiecruia, vin n sprijinul promovrii programului general de dezvoltare a comportamentelor de
adaptare social, propus n vederea recuperrii dezvoltrii sociale a copilului cu deficien
auditiv i integrrii sale optime n mediul educaional natural, obinuit.
n concluzie, din rezultatele testrii iniiale i finale, s-au observat la elevii integrai
performane mai bune, respectiv mijloace de comunicare mai elaborate i posibiliti cognitive
mai mari, care au o eficien superioar n elaborarea de comportamente autonome, comparativ
cu situaia elevilor din nvmntul special. Aceste diferene sunt semnificative din punct de
vedere statistic i denot influenele benefice ale mediului educaional integrat asupra educrii i
dezvoltrii copilului cu deficiene auditive.
Testul familiei se ncadreaz n categoria metodelor expresive. El solicit executarea unor
desene pornindu-se de la ipoteza c, desennd pe baz de reprezentri, copilul las s se
ntrevad anumite particulariti ale personalitii sale. n produciile sale el se reprezint pe sine,
reprezint grupul su, relaiile intrafamiliale, conflictuale, nevoile sale afective, criterii de
selecie, preferenial, identificarea cu un model din familie, centrarea afectiv, dorine,
impulsuri, nempliniri, ataament fa de o persoan, locul copilului n grupul familial.
Ca test proiectiv acesta ne ajut s culegem date despre nevoile afective ale copilului,
climatul familial, cum se percepe copilul n acest grup, de cine este atras, de cine este respins, s
cunoatem problemele copilului i nevoile sale terapeutice. Rezultatele obinute au permis
ntocmirea unui tablou ct mai concludent despre relaiile de microgrup ale copilului, rolul i
locul copilului n acest grup, problemele sale afective i percepia de sine, cunoaterea de sine.
Analiza desenelor s-a realizat din perspectiva coninutului, dar i a formei. Nivelul grafic,
orientarea figurilor, forma i persistena liniilor, plasarea figurilor n spaiul dat, ritmul de lucru
i acurateea desenului sunt tot attea elemente care pot completa coninutul desenului, tematica
acestuia. Realizarea grafic, n general, este un indicator al modului de coordonare
oculomanual, a nivelului grafismului i orientrii spaiale ntr-un spaiu limitat.
Prelucrarea statistic la nivelul testului familiei a presupus calculul frecvenelor brute i
frecvenelor procentuale pe o serie de parametrii, pentru a delimita distribuia acestora i
realizarea comparaiei ntre lotul experimental i lotul de control.
Distribuiile rezultatelor pe parametrii testului familiei, la cele dou loturi de copii cu
hipoacuzie, se poate consulta n tabelul de mai jos.
La lotul de copii integrai, familia a fost desenat complet i n concordan cu familia real
n proporie de 44%, la care se adaug familia extins (cu rude), n procentaj de 12%. Au fost
semnalate i cazuri n care copilul s-a desenat ntre animale (cini) sau cu vecinii. La lotul de
67

control, au fost desenai membrii familiei (60%) fr a pune accent pe rude sau alte personaje
supraadugate. Au existat i cazuri n care n unele desene nu s-a putut distinge o siluet uman
identificabil cu autorul desenului, n cazurile de copii cu deficien mintal, att la lotul
experimental, ct mai ales la lotul de control (4%, respectiv 16%).
Tabel 2.3. Distribuia frecvenelor pe indicii de apreciere la testul familiei
Lot experimental
Frecven
Nedifereniere personaje, gen

Lot de control

Frecven

16

11

44

15

60

Familia incomplet

32

20

Familia extins (rude)

12

Personaje supraadugate

11

44

14

56

Centrare pe un printe

Centrare pe frai/surori

10

40

20

Prezena altor persoane

19

76

18

72

Eul absent

20

12

Prezena eului n fa

32

16

Prezena eului dup ceilali

16

36

Prezena ntre frai

20

12

Prezena ntre alte persoane

Prezena ntre prini

12

Prezena lng un printe

Ordinea parental (tatl primul)

24

32

Mama prima

28

36

Fraii n ordinea vrstei

16

Frai naintea prinilor

12

Fr reprezentarea frailor

12

Linii ample

32

28

Linii drepte

28

24

Linii curbe

36

32

Familia complet

Centrare pe prini

Eul reprezentat

68

Linii frnte

16

20

Linii apsate

36

12

48

Linii terse

16

28

Spaiul ngust

32

24

Spaiul larg

36

28

Poziionare sus

16

20

Poziionare jos

28

16

Poziionare stnga

12

24

Poziionare dreapta

Poziionare central

32

24

Mrimi egale

24

16

Mrimi inegale (disproporionate)

28

Mrimi proporionate

16

64

10

40

ntinderea pe toat suprafaa

12

48

36

Siluete degajate

12

48

32

Siluete nghesuite

28

36

Siluete complete

22

88

18

72

Siluete incomplete

12

Siluete schematizate ( linii )

17

68

36

Desene cu stereotipii

Desene haurate

Desene mzglite

12

Desene colorate

15

60

28

Desene orientate cu faa

24

96

21

84

Siluete expresive

Desene din profil

Copiii integrai nu s-au reprezentat n desen n proporie de 20%, spre deosebire de cei
neintegrai (12%), ceea ce semnific o perturbare a raportului eu-ceilali, o nevoie de afeciune
(nemprtit) din partea persoanelor reprezentate. Aceeai semnificaie o are i aezarea eului
pe ultima poziie, dup toi membrii familiei, mai pregnant la lotul de control (36 %). Aezarea
eului pe prima poziie semnific o bun investire, reprezentare de sine sau contiin de sine, o
relaie corect cu propria persoan, situaie mai pregnant la lotul experimental (32%).

69

Desenele sunt centrate preponderent pe prini n lotul de cotrol (56%), iar n lotul
experimental att pe prini (44%), ct i pe frai (40%) sau pe alte persoane, n cazul copiilor din
centrele de plasament. i la nivelul ordinii parentale exist o frecven mai mare pe prima poziie
a prinilor la copiii neintegrai, iar la cei integrai prima poziie poate fi ocupat i de frai. Se
observ, la lotul experimental, o arie puin mai larg a relaiilor sociale, mai extins la nivel
fraternal. Fixaia pe prini se asociaz cu o dependen de prini, cu o afectare a sferei afectivrelaionale, poate fi marca unor dificulti de adaptare la relaiile de microgrup sau sociale, care
induc un nivel mai sczut de socializare.
Desenele copiilor integrai, n mare parte (48%), se remarc prin amploare, prin tendina de a
folosi ct mai mult spaiul paginii pentru a desena familia. Mrimea desenelor este un indicator
al temperamentului acestor subieci, copiii extravertii avnd tendina de a desena siluetele
umane n dimensiune mai mare fa de copiii introvertii. Siluetele desenate sunt mai degajate
(48%), proporiile sunt mai bine respectate (64%), iar poziionarea figurilor umane este,
ndeosebi, central sau n partea de jos, ceea ce denot instrumente mai evoluate de reprezentare
prin desen i un mai bun echilibru, realism. Echilibrul de la nivelul proporiilor desenului, ca i
cel de la nivelul plasrii n pagin este un indicator al echilibrului emoional.
Exist, n acest lot, i copii care au desenat siluete nghesuite (36%), n mrimi mai degrab
egale (24%), dect disproporionate (8%), semnificnd subieci care au unele sentimente de
inadecvare, de inferioritate, energie sczut i repliere ctre sine. Aceste aspecte din urm au fost
observate mai ales la copiii care provin din centrele de plasament, care resimt mai acut nevoia de
sprijin, ngrijire i afeciune.
La lotul de control, situaia puin rsturnat, exist siluete desenate n proporii corecte
(40%), dar procentul de figuri umane desenate disproporionat este mai mare dect la elevii
integrai (28%), ca i cel de siluete nghesuite (36%). Disproporia ntre unele siluete
reprezentate este marca unui echilibru emoional mai precar sau al unei imaturiti afective.
Poziionarea figurilor umane n desenele realizate de elevii neintegrai este preponderent pe
partea stng a colii de hrtie sau n partea de sus, ceea ce semnific orientare ctre sine, precum
i supraestimri sau autoaprecieri exagerate. Desenele plasate n partea stng se pot asocia cu o
intens nevoie de afeciune i cu ngustarea semnificativ a spaiului comunicaional, acestea
fiind indicii ale fixrii evoluiei personalitii la un stadiu anterior.
Liniile desenului la colarii neintegrai au fost preponderent groase, apsate, cu mai multe
tersturi, fiind indicatori ai nehotrrii, nencrederii n sine i ai unei stri interioare mai agitate.
colarii integrai au tendina de a desena formele n linii ample, curbe, n linii mai clare. Aceste

70

indicii denot un echilibru mai bun, deschidere, receptivitate ndreptat ctre mediul social, reper
al unei mai bune adaptri a individului.
La ambele loturi, s-a remarcat o completitudine a desenului (de peste 70%), dar bogia
detaliilor a fost mai mare la colarii integrai. Tendina de a mbogi ct mai mult desenele, cu
elemente variate (obiecte vestimentare, accesorii sau chiar prezena unor elemente ce fac parte
din decor, dar care nu aparin persoanei desenate) este specific copiilor extravertii.
Expresivitatea figurilor umane desenate a fost mai mare la lotul experimental (68%), ca i
coloritul mai bogat (60%). La copiii extravertii, prezena accesoriilor indic gradul n care
investesc n lumea exterioar, n ceilali, ca i modul n care alctuiesc personajul, masca social
cu care acetia apar n cadrul interaciunilor cu ceilali. Aceste indicii pot reprezenta o mai bun
structurare a contiinei de sine i o uoar superioritate a nivelului adaptrii i integrrii sociale
a acestor subieci.
n schimb, copiii introvertii au tendina de a desena figurile umane mult mai simplu,
elementele accesorii fiind mai slab reprezentate n desen. n cadrul lotului de control doar n
procente de 28% i 32% au reprezentat expresiv membrii familiei i au folosit culori n desen.
Pe lng aceste aspecte, n cadrul acestei categorii de elevi au fost nregistrate cazuri n care
siluetele umane au fost desenate schematic sau cu mzglituri sau stereotipii. Figurile umane
reduse la elementele eseniale, ca i stereotipia sunt indicatori ai ntrzierii n dezvoltarea
mintal, n acest lot fiind nregistrate mai multe cazuri de copii cu deficien mintal asociat
deficienei auditive (20%), fa de lotul de elevi integrai (8%). Schematismul i stereotipia din
desenele acestor copii relev o slab structurare a contiinei de sine i, implicit, de lume, o
imaturitate afectiv cu efecte negative n sfera raportrii subiectului la mediul social.
n concluzie, se constat c elevii din lotul experimental au dovedit posibiliti mai mari de
exprimare prin desen, mijloace expresive mai diversificate, ceea ce denot o funcionalitate mai
mare a limbajului interior, un bagaj mai variat de reprezentri, n general un nivel mai mare de
achiziii care permit elaborarea unor instrumente mai eficiente de adaptare la mediul social.
La elevii din lotul de control, unde sunt mai muli subieci cu deficien auditiv mai grav,
precum i mai multe cazuri de deficien mintal asociat, posibilitatea de a structura un cmp de
reprezentri pe baz de simboluri este mai afectat i coexist cu dificultile mai mari de
elaborare a unor instrumente adaptative.
Aceste aspecte din urm sunt prezente i la lotul experimental, dar cu o proporie mai mic
dect la lotul de control, dup cum s-a observat pe parcursul expunerii. Doar n general, se
observ o situaie mai bun n cazul elevilor integrai, respectiv o mai bun percepie i

71

reprezentare de sine, o funcionalitate mai bun a structurilor semiotice, procese afectivrelaionale mai bine dezvoltate, care corespund unor instrumente adaptative mai eficiente.
2.4.

Analiza

corelaional:

studiul

relaiei

dintre

performanele

colare

comportamentul de adaptare social

Pentru delimitarea legturilor ce se pot institui ntre performanele colare i comportamentul
adaptativ, decelabile prin intermediul scalei Webster, am optat pentru calculul unor coeficieni
de corelaie Spearman, care utilizeaz rangurile scorurilor individuale, aceast metod statistic
fiind adecvat doar pentru eantioane cu cel mult 30 de subieci (cum este cazul nostru).
Coordonatele de apreciere ale domeniului comunicrii i limbajului le-am grupat astfel:
comunicare funcional, strategii preverbale, utilizarea auzului rezidual, limbaj receptiv, limbaj
expresiv, claritatea limbajului, dactilare, limbaj gestual, citire, scriere, ortografie, scrire de
mn. Coordonatele privind abilitile cognitive au fost: apariia numrului, conceptele
matematice, nucleul cunoaterii, iar dintre cele privind comportamentul de adaptare social:
ndemnri multiple, autonomie personal, maturitate social, cunoaterea mediului, cunoatere
economic.
Analiza corelaional, care vizeaz relaia dintre performanele colare i comportamentul
adaptativ la elevii cu deficien auditiv s-a realizat ntre coordonatele celor trei domenii
(comunicare i limbaj, abiliti cognitive, comportament adaptativ), att la testarea iniial, ct i
la cea final. Mai jos, vom prezenta n mod sistematic numai corelaiile mai importante pe
coordonatele stabilite. Vom mai meniona faptul c, ntre prima testare i cea de-a doua testare
nu s-au constat schimbri semnificative n cadrul triei legturilor corelaionale delimitate.
Se mai impune o precizare cu privire la tria corelaiei ce se poate instala ntre dou
variabile, n funcie de valoarea indicilor de corelaie delimitai. Astfel, dac valoarea unui
coeficient de corelaie este cuprins ntre 0.400 i 0.700, ntre cele dou variabile exist o
corelaie moderat (pragurile de semnificaie pot lua valori cuprinse ntre 0.05 i 0). Dac
valoarea coeficientului de corelaie este inclus n intervalul 0.700 i 0.900, atunci ntre
variabilele vizate exist o corelaie ridicat, iar peste valoarea 0.900 corelaia este nalt (n
ambele cazuri, pragurile de semnificaia lund valoarea 0). Sensul corelaiei este dat de valoarea
negativ sau pozitiv a coeficientului de corelaie (de ex. un coeficient de corelaie negativ
denot o cretere a valorii unei variabile odat cu scderea valorii celeilalte).
Pentru a interpreta mai uor semnificaia legturilor instituite ntre variabile, am ntabelat
corelaiile mai semnificative pe loturi, dup cum urmeaz.

72

Tabelul 2.4. Corelaiile ntre performanele colare

i comportamentele adaptative lot martor, la Scala Webster
Coordonate

Coordonate

Tip
corelaie

dactilare

nalt

limbaj gestual

ridicat

comunicare funcional, limbaj receptiv

citire, scriere (limbaj scris)
nucleul cunoaterii, ndemnri practice, autonomie
personal,
cunoaterea mediului, cunoatere economic

moderat

limbaj expresiv, ortografie, scris de mn (abilitate grafic)

apariia numrului, concepte matematice

limbaj gestual

ridicat

strategii preverbale, limbaj receptiv

moderat

limbaj expresiv, citire, scriere

nucleul cunoaterii, ndemnri practice, autonomie
personal,
cunoaterea mediului, cunoatere economic

comunicare

ridicat

funcional

strategii preverbale, auz rezidual, claritate limbaj,

limbaj receptiv, limbaj expresiv,
citire, scriere, ortografie, scris de mn

moderat

apariia numrului, concepte matematice

nucleul cunoaterii, ndemnri practice, autonomie
personal,
cunoaterea mediului, cunoatere economic

limbaj expresiv

ridicat

comunicare funcional, strategii preverbale

auz rezidual, claritate limbaj, limbaj receptiv, citire, scriere
nucleul cunoaterii, ndemnri practice, autonomie
personal,
cunoaterea mediului, cunoatere economic

claritate limbaj

nalt

strategii preverbale, auz rezidual, limbaj receptiv

ridicat

comunicare funcional, limbaj expresiv, citire, scriere

nucleul cunoaterii, ndemnri practice, autonomie
personal, cunoaterea mediului, cunoatere economic

73

limbaj receptiv

ridicat

auz rezidual

limbaj expresiv, claritate limbaj, citire, scriere,

nucleul cunoaterii, ndemnri practice, autonomie
personal,
cunoaterea mediului, cunoatere economic

citire

ridicat

scriere

comunicare funcional, strategii preverbale

auz rezidual, claritate limbaj, limbaj receptiv, limbaj expresiv
ortografie, scris de mn,
ndemnri practice, autonomie personal,

moderat

apariia numrului, concepte matematice

nucleul cunoaterii

ortografie

nalt

apariia numrului, concepte matematice

scris de mn

ridicat

citire, scriere
nucleul cunoaterii, ndemnri practice,
autonomie personal, cunoatere economic

apariia

ridicat

numrului,
concepte

nucleul cunoaterii, ndemnri practice,

autonomie personal, cunoatere economic

moderat

citire, scriere

ridicat

strategii preverbale, auz rezidual, claritate limbaj

matematice
ndemnri
multiple

limbaj receptiv, limbaj expresiv

autonomie

citire, scriere, ortografie, scris de mn

personal

apariia numrului, concepte matematice

cunoatere mediu

ridicat

nucleul cunoaterii, ndemnri practice, autonomie personal

cunoatere

strategii preverbale, auz rezidual, claritate limbaj

economic

limbaj receptiv, limbaj expresiv

Se observ din tabelul de mai sus, o serie de corelaii, preponderent ridicate, ntre
coordonatele domeniilor comunicrii i limbajului, abilitilor cognitive i comportamentelor
adaptative. Exist i unele corelaii nalt semnificative, care denot legturi corelaionale
specifice la acest lot. Toate corelaiile delimitate n cadrul acestui eantion sunt pozitive.
Elevii cu deficien auditiv din coala special utilizeaz frecvent n comunicare limbajul
gestual i dactilarea, ntre acestea existnd o legtur nalt semnificativ (coeficient Spearman cu
valoarea de peste 0.900). Alturi de aceste mijloace de comunicare coexist i alte modaliti ale

74

limbajului verbal, oral i scris, pe care copiii cu deficien auditiv le utilizeaz. Se mai observ
o legtur nalt semnificativ ntre claritatea limbajului i strategiile preverbale, limbajul receptiv
i utilizarea auzului rezidual. De asemenea, o alt legtur nalt semnificativ exist ntre scrisul
de mn, ortografie i apariia numrului, conceptele matematice.
Dintre legturile corelaionale de nivel ridicat putem enumera:
-

ntre dactilare i comunicare funcional, limbaj receptiv, citire, scriere, nucleul cunoaterii,
ndemnri practice, autonomie personal, cunoaterea mediului, cunoatere economic;

ntre limbaj gestual i strategii preverbale, limbaj receptiv;

ntre comunicare funcional i strategii preverbale, auz rezidual, claritate limbaj, limbaj
receptiv, limbaj expresiv, citire, scriere, ortografie, scris de mn;

ntre limbaj expresiv i comunicare funcional, strategii preverbale, auz rezidual, claritate
limbaj, limbaj receptiv, citire, scriere, nucleul cunoaterii, ndemnri practice, autonomie
personal, cunoaterea mediului, cunoatere economic;

ntre claritate limbaj i comunicare funcional, limbaj expresiv, citire, scriere, nucleul
cunoaterii, ndemnri practice, autonomie personal, cunoaterea mediului, cunoatere
economic;

ntre limbaj receptiv, auz rezidual i limbaj expresiv, claritate limbaj, citire, scriere, nucleul
cunoaterii, ndemnri practice, autonomie personal, cunoaterea mediului, cunoatere
economic;

ntre citire-scriere i comunicare funcional, strategii preverbale, auz rezidual, claritate

limbaj, limbaj receptiv, limbaj expresiv, ortografie, scris de mn, ndemnri practice,
autonomie personal;

ntre ortografie, scris de mn i citire-scriere

ntre apariia numrului, concepte matematice i nucleul cunoaterii, ndemnri practice,

autonomie personal, cunoatere economic;

ntre ndemnri multiple, autonomie personal i strategii preverbale, auz rezidual, claritate
limbaj, limbaj receptiv, limbaj expresiv, citire, scriere, ortografie, scris de mn, apariia
numrului, concepte matematice;

ntre cunoatere mediu, cunoatere economic i nucleul cunoaterii, ndemnri practice,

autonomie personal, strategii preverbale, auz rezidual, claritate limbaj, limbaj receptiv,
limbaj expresiv.
Din studiul legturilor corelaionale semnificative instituite ntre diferitele coordonate ale

comunicrii, abilitilor cognitive i comportamentelor adaptative se observ contribuia

specific a limbajelor specializate la elaborarea instrumentelor de comunicare, mai mult sau mai
75

puin elaborate (cum ar fi strategiile preverbale, comunicarea funcional, dactilarea, limbajul

gestual, limbajul receptiv), n cazul elevilor cu deficien auditiv din coala special. De altfel,
i din perspectiva abilitilor cognitive i a comportamentelor adaptative, legturile corelaionale
sunt mai semnificative la nivelul structurilor mai puin elaborate, cum ar fi apariia numrului i
autonomia personal. n cazul elevilor integrai situaia este puin diferit, aa cum se poate
observa n tabelul de mai jos.
Tabelul 2.5. Corelaiile ntre performanele colare i
comportamentele adaptative lot experimental, la Scala Webster
Coordonate

Tip corelaie Coordonate

dactilare

moderat

comunicare funcional, strategii preverbale,

limbaj gestual

negativ

limbaj expresiv, claritate limbaj, citire, scriere,

autonomie personal, maturizare social, cunoatere
economic

comunicare funcional nalt

ortografie, scris de mn
concepte matematice, nucleul cunoaterii,
ndemnri multiple, autonomie personal

ridicat

limbaj receptiv, limbaj expresiv, claritate limbaj,

citire, scriere

auz rezidual

nalt

strategii preverbale

ridicat

claritate limbaj, limbaj receptiv, limbaj expresiv,

citire, scriere, ortografie, scris de mn
concepte matematice, nucleul cunoaterii
cunoatere mediu, cunoatere economic

limbaj receptiv,

moderat

ndemnri multiple, autonomie personal

ridicat

comunicare funcional, auz rezidual,

limbaj expresiv,

citire, scriere, ortografie, scris de mn,

claritate limbaj

concepte matematice, nucleul cunoaterii

cunoatere mediu, cunoatere economic

citire, scriere

ridicat

comunicare funcional, auz rezidual,

limbaj receptiv, limbaj expresiv, claritate limbaj
concepte matematice, nucleul cunoaterii

76

moderat

ndemnri multiple, autonomie personal

ortografie

nalt

comunicare funcional, scriere

scris de mn

ridicat

auz rezidual, claritate limbaj, limbaj receptiv, limbaj

expresiv,
apariia numrului, concepte matematice, nucleul
cunoaterii
ndemnri multiple, autonomie personal

concepte matematice

nalt

comunicare funcional

nucleul cunoaterii

ridicat

auz rezidual, claritate limbaj,

limbaj receptiv, limbaj expresiv,
citire, scriere de mn, ortografie

moderat

strategii preverbale, apariia numrului

ndemnri multiple

nalt

comunicare funcional, concepte matematice,

autonomie personal

ridicat

nucleul cunoaterii, scriere de mn, ortografie

moderat

auz rezidual, claritate limbaj,

limbaj receptiv, limbaj expresiv, citire, scriere

maturitare social

moderat

comunicare funcional, citire, scriere,

apariia numrului, concepte matematice, nucleul
cunoaterii,
ndemnri practice, autonomie personal

cunoatere mediu

ridicat

cunoatere economic

nucleul cunoaterii, comunicare funcional, strategii

preverbale
auz rezidual, limbaj receptiv, limbaj expresiv,
citire, scriere, apariia numrului, concepte matematice

La lotul experimental au fost depistate unele corelaii negative, de sens invers, dar de nivel
moderat (cu valori ale coeficientului Spearman cuprinse ntre 0.400 i 0.700). Astfel, la o
cretere a valorilor pe linia comunicrii funcionale, strategiilor preverbale, limbajului expresiv,
claritii limbajului, citirii i scrierii, autonomiei personale, maturizrii sociale i cunoaterii
economice se ntregistreaz o scdere a valorilor din perspectiva limbajului gestual i al dactilrii
(de fapt, n lipsa acestora). n nvmntul integrat s-a renunat la nsuirea limbajelor
specializate, pentru a impune un curs normal dezvoltrii comunicrii i intelectului copiilor, n
condiiile protezrii adecvate.

77

Tot n cazul acestui eantion, spre deosebire de lotul martor, s-au gsit corelaii moderate ntre
maturitatea social i anumite coordonate cum ar fi comunicare funcional, citire, scriere, apariia
numrului, concepte matematice, nucleul cunoaterii, ndemnri practice, autonomie personal.
Corelaii nalt semnificative au fost delimitate ntre unele aspecte ale domeniului comunicrii
i limbajului, dar i la abilitile cognitive i comportamentele adaptative:
-

ntre comunicare funcional i ortografie, scris de mn, concepte matematice, nucleul

cunoaterii, ndemnri multiple, autonomie personal;

ntre auz rezidual i strategii preverbale;

ntre ortografie, scris de mn i comunicare funcional, scriere.

De asemenea, putem enumera i alte corelaii semnificative, de nivel ridicat:

ntre comunicare funcional i limbaj receptiv, limbaj expresiv, claritate limbaj, citire,
scriere;

ntre auz rezidual i claritate limbaj, limbaj receptiv, limbaj expresiv, citire, scriere,
ortografie, scris de mn, concepte matematice, nucleul cunoaterii, cunoatere mediu,
cunoatere economic,

ntre limbaj receptiv, limbaj expresiv, claritate limbaj i comunicare funcional, auz
rezidual, citire, scriere, ortografie, scris de mn, concepte matematice, nucleul cunoaterii,
cunoatere mediu, cunoatere economic;

ntre citire-scriere i comunicare funcional, auz rezidual, limbaj receptiv, limbaj expresiv,
claritate limbaj, concepte matematice, nucleul cunoaterii;

ntre ortografie, scris de mn i auz rezidual, claritate limbaj, limbaj receptiv, limbaj
expresiv, apariia numrului, concepte matematice, nucleul cunoaterii, ndemnri multiple,
autonomie personal;

ntre concepte matematice, nucleul cunoaterii i auz rezidual, claritate limbaj, limbaj
receptiv, limbaj expresiv, citire, scriere de mn, ortografie;

ntre ndemnri multiple, autonomie personal i nucleul cunoaterii, scriere de mn,

ortografie;

ntre cunoatere mediu, cunoatere economic i nucleul cunoaterii, comunicare funcional,

strategii preverbale, auz rezidual, limbaj receptiv, limbaj expresiv, citire, scriere, apariia
numrului, concepte matematice.
Din cele prezentate la lotul experimental, se observ, n absena contribuiei limbajelor

specializate, legturi corelaionale semnificative ntre structuri puin mai elaborate, att din
domeniul comunicrii i limbajului, ct i din cel al abilitilor cognitive i comportamentelor
adaptive. Instrumentele de comunicare ale elevului deficient de auz integrat sunt preponderent
78

verbale, orale sau scrise (limbaj expresiv, citire-scriere, ortografie etc.), de aici i performanele
mai bune n acest domeniu. De asemenea, achiziiilor cognitive, privind unele concepte
matematice, din cadrul nucleului cunoaterii sau de la nivelul ndemnrilor multiple, a
cunoaterii economice, denot performane mai bune pe aceste domenii i comportamente
autonome mai elaborate.
n concluzie, se poate spune c, prin neutilizarea unor limbaje specializate (dactilare, limbaj
gestual) la elevii integrai se pot obine unele performane colare superioare n domeniul
comunicrii i limbajului, dar i n domeniul cognitiv, ceea ce constituie o baz solid pentru
stimularea dezvoltrii unor comportamente adaptative, pentru elaborarea de instrumente
adaptative eficiente.
Concluzii la capitolul 2:
1. La testarea iniial, distribuia rezultatelor pe coordonatele scalei Webster, n absena
utilizrii unor limbaje specializate (dactilare, limbaj gestual) la elevii hipoacuzici integrai, se
observ rezultate superioare pe toate ariile scalei Webster (comunicare, abiliti cognitive,
comportamente adaptative).
2. La testarea final cu scala Webster, rezultatele se distribuie la fel, cu diferenele care
corespund progresului. Prin aplicarea testului statistic Wilcoxon s-au delimitat diferene
semnificative ntre testarea iniial i cea final, la fiecare lot, ceea ce reprezint progrese
semnificative pe toate ariile luate n considerare.
3. Prin aplicarea testului statistic Mann-Whitney, ntre lotul experimental i cel de control,
att la testarea iniial, ct i la cea final, au rezultat diferene semnificative ntre aceste loturi, la
pragul de semnificaie 0.05.
4. Progresele de nivel superior nregistrate de elevii hipoacuzici integrai au vizat urmtorii
indicatori de dezvoltare: abiliti de comunicare (strategii preverbale, comunicare funcional,
utilizarea auzului rezidual, limbaj receptiv, limbaj expresiv, claritatea limbajului, citire-scriere,
ortografie, abiliti grafice), abiliti cognitive (apariia numrului, concepte matematice, nucleul
cunoaterii) i comportamente autonome (ndemnri multiple, autonomie personal, maturitate
social, cunoaterea mediului, cunoatere economic).
5. n condiiile superioritii rezultatelor elevilor hipoacuzici integrai, rezult c afirmaiile din
prima ipotez a cercetrii se confirm, performanele colare i comportamentele de adaptare
social sunt superioare la elevii hipoacuzici integrai fa de cele ale elevilor hipoacuzici din
coala special, datorit mediului diferit de dezvoltare educaional i social. Astfel, a fost
demonstrat, respectiv aprobat experimental, posibilitatea integrrii cu succes a elevilor
79

hipoacuzici, prin programe personalizate de dezvoltare a comportamentelor autonome. Pentru

prima dat n Romnia, a fost validat eficiena aplicrii acestui tip de programe la elevii
hipoacuzici integrai.
6. Analiza corelaional a relevat corelaii ridicate i nalte ntre coordonatele din interiorul
fiecrei arii delimitate la scala Webster (comunicare, strategii de nvare, dezvoltare social i
emoional), la ambele eantioane investigate
7. La eantionul experimental predomin corelaiile ridicate i moderate dintre achiziiile
mai superioare ntre: abiliti de comunicare abiliti cognitive (de ex. citire-scriere i concepte
matematice); abiliti de comunicare comportamente adaptative (de ex. limbaj expresiv
cunoatere mediu); abiliti cognitive comportamente adaptative (de ex. concepte matematice
maturitate social).
8. La eantionul de control predomin corelaiile ridicate i moderate dintre achiziiile
aflate la un nivel mai inferior celor delimitate la elevii integrai: abiliti de comunicare abiliti
cognitive (de ex. limbaj gestual nucleul cunoaterii); abiliti de comunicarecomportamente
adaptative (de ex. claritate limbaj ndemnri multiple); abiliti cognitive comportamente
adaptative (de ex. apariie numr autonomie personal).
9. n nvmntul integrat nu se promoveaz dezvoltarea limbajelor specializate la hipoacuzic.
n lipsa acestor modaliti de comunicare, apar doar modalitile de comunicare similare elevului
normal. Astfel, corelaiile preponderent ridicate de la nivelul instrumentelor de comunicare ale
elevului hipoacuzic integrat, care sunt predominant verbale, orale sau scrise (limbaj expresiv, citirescriere, ortografie etc.), explic performanele mai bune pe aceste domenii.
10. De asemenea, corelaiile ridicate de la nivelul achiziiilor cognitive, privind unele
concepte matematice, din cadrul nucleului cunoaterii sau de la nivelul ndemnrilor multiple, a
cunoaterii economice, explic performanele mai bune pe aceste domenii, care mpreun cu cele
din sfera comunicrii determin comportamentele autonome mai elaborate.
11. Se poate spune c, prin neutilizarea unor limbaje specializate (dactilare, limbaj gestual) la
elevii integrai se pot obine unele performane colare superioare n domeniul comunicrii i
limbajului, dar i n domeniul cognitiv, ceea ce constituie o baz solid pentru stimularea dezvoltrii
unor comportamente adaptative, pentru elaborarea de instrumente adaptative eficiente.
12. La elevii hipoacuzici integrai, comparativ cu elevii hipoacuzici neintegrai, s-au
evideniat posibiliti mai mari de exprimare prin desen, mijloace expresive mai diversificate, o
mai bun dezvoltare a reprezentrii de sine, ceea ce denot o funcionalitate mai mare a
limbajului interior, un bagaj mai variat de reprezentri, n general un nivel mai mare de achiziii
care permit o mai bun adaptare la mediul social.
80

3. INVESTIGAREA ATITUDINILOR FA DE INTEGRARE I A

REPREZENTRILOR SOCIALE CU PRIVIRE LA DEFICIENA AUDITIV I
DEFICIENA MINTAL LA CADRELE DIDACTICE
3.1. Metodologia cercetrii atitudinilor fa de integrare i a reprezentrilor sociale ale
deficienei auditive i deficienei mintale la cadrele didactice
n cele ce urmeaz, ne-am propus s studiem anumite influene cu contribuii importante n
procesul integrrii elevilor cu CES (elevi cu deficien auditiv i cu deficien mintal),
respectiv studiul atitudinilor cadrelor didactice fa de aceast categorie de copii i fa de
procesul integrrii acestora, ca i studiul reprezentrile sociale formate asupra deficienei
(auditive i mintale), la cadrele didactice. Am ales s abordm investigaia i din perspectiva
deficienei mintale, ntruct este un tip de deficien care se poate ntlni n form asociat cu
deficiena de auz, mai ales n cazurile grave de afectare a auzului, innd cont de faptul c are
implicaii deosebite n planul dezvoltrii intelectuale i comunicaionale la copii, cu repercusiuni
importante n elaborarea eficient a instrumentelor de adaptare la mediul social. D. V. Popovici
[43, 44].
Scopul cercetrii vizeaz investigarea, n ansamblu, a atitudinilor cadrelor didactice din
colile integratoare i speciale fa de integrarea educaional, iar obiectivele cercetrii sunt:
1. studierea atitudinii cadrelor didactice din coala integratoare i coala special fa de
elevii deficieni de auz i fa de procesul de integrare a acestora;
2. analiza reprezentrilor sociale fa de handicap i integrare la cadrele didactice din coala
de mas i colile speciale;
3. elaborarea unui program-model de schimbare/ formare a unor atitudini pozitive a cadrelor
didactice fa de copiii cu CES i fa de integrarea acestora, program ce poate fi aplicat n
practica curent.
Investigarea atitudinilor fa de integrare i a reprezentrilor sociale privind deficiena
auditiv i deficiena mintal s-a realizat pe 6 eantioane de cadre didactice formate din:
25 + 25 de profesori din coala de mas (pentru investigaia pe cele dou direcii ale
cercetrii, respectiv pe linia deficienei auditive, respectiv a deficienei mintale);
25 + 25 de profesori din coala special (la fel ca mai sus);
25 + 25 de itinerani (la fel ca mai sus).
Cercetarea efectuat la nivelul celor 6 eantioane de cadre didactice s-a realizat cu ajutorul
unor chestionare, att pentru investigarea atitudinilor (inventarul de atitudini), ct i a
reprezentrilor sociale (proba prototipic-categorial), din perspectiva deficienei auditive i din
cea a deficienei mintale. Vom mai aduga, n cele ce urmeaz, cteva date despre fiecare
81

eantion de cadre didactice, date care au fost obinute n cadrul celor dou forme ale inventarelor
de atitudini aplicate. A. Racu, A. Timu [78, 79].
Eantioanele de cadre didactice, pe cele trei categorii avute n vedere, au fost selectate aleator din
populaia de specialiti n educaie existent la nivelul judeului Braov i la nivelul municipiului
Bucureti. Loturile de cadre didactice le vom denumi prescurtat dup cum urmeaz. Pentru
exprimarea opiniei fa de integrarea copiilor cu deficien auditiv, categoriile de cadre didactice
sunt: profesorii din nvmntul special (DAS), profesorii itinerani (DAI) i cadrele didactice care
predau n nvmntul obinuit (DAG). Categoriile de cadre didactice care i-au exprimat atitudinea
fa de integrarea copiilor cu deficien mintal sunt: profesorii din nvmntul special (DMS),
cadrele didactice itinerante (DMI), profesorii din nvmntul general (DMG).
Pentru exprimarea nivelului de cunotine privind deficiena de auz sau deficiena mintal s-a
utilizat o scal de la 1 la 6, n care nivelul 1 reprezint nivelul minim, iar 6 reprezint nivelul
maxim. Datele pot fi consultate i n cadrul Anexa 13. Prezentare eantioane cadre didactice.
Lotul DAG, de profesori din nvmntul general, este format n proporie de 24% din brbai,
respectiv 76% din femei. Eantionul cuprinde 8% institutori, 24% nvtori, 8% educatori i 60%
profesori. Nivelul studiilor este preponderent superior (80%, din care 8% cu master), iar doar 20% au
studii medii. Nivelul de cunotine pe care le au n ceea ce privete deficiena auditiv se prezint
astfel: nivelul 1 24%, nivelul 2 32%, nivelul 3 24%, nivelul 4 12% i nivelul 5 8%. rezultate
Lotul DMG, de cadre didactice din nvmntul de mas, cuprinde preponderent femei
(80%) i doar 20% sunt brbai. Structura, din punctul de vedere al ocupaiei este urmtoarea:
32% nvtori, 12% educatori, 56% profesori. Nivelul studiilor este preponderent superior
(72%, din care 4% cu master) i doar 28% au studii medii. Nivelul de cunotine pe care l au
cadrele didactice din acest eantion n ceea ce privete deficiena mintal se prezint astfel:
nivelul 1 4%, nivelul 2 28%, nivelul 3 52%, nivelul 4 12% i nivelul 5 4%.
Eantionul DAI, de profesori itinerani, cuprinde doar 12% brbai, n rest sunt femei (88%).
Nivelul acestora de studii este numai superior, din care doar 20% au master. Nivelul de
cunotine pe care le au aceste cadre didactice privind deficiena auditiv este distribuit astfel:
nivel 4 36%, nivel 5 36% i nivel 6 28%.
Eantionul DMI, tot de profesori itinerani, este format din 23 de femei (92%), precum i din
2 brbai (8%). Nivelul lor de studii este numai superior (din care 12% au master. Nivelul de
cunotine al acestora privind deficiena mintal se distribuie astfel: nivel 4 12%, nivel 5
28%, nivel 6 60%.
Lotul DAS, de profesori din nvmntul special, cuprinde n proporie de 12% brbai i de
88% femei. Nivelul de studii al acestora este de 8% mediu, 88% superior, la care se adaug 4%
cu master. Nivelul de cunotine privind deficiena auditiv este: nivel 4 8%, nivel 5 32%,
82

nivel 6 60%. Dintre acetia 8% sunt educatori, 32% profesori-educatori, 8% profesori, 4%

profesori psihodiagnoz, 48% profesori psihopedagogi.
Eantionul DMS, de cadre didactice din nvmntul special, cuprinde 16% brbai i 84%
femei. Nivelul de studii al acestora este de 8% mediu, 84% superior, alturi de un procent de 4%
cu master. Dintre acetia 12% sunt educatori, 20% profesori educatori, 12% profesori, 4%
profesori kinetoterapie, 52% profesori psihopedagogi. Nivelul de cunotine privind deficiena
mintal este: nivel 4 12%, nivel 5 36%, nivel 6 %.
Mai menionm faptul c media vrstei la eantionul DAS a fost de 43,7 ani, la eantionul
DAI de 32,4, la eantionul DAG de 41,7, la eantionul DMS de 40,8 ani, la eantionul DMI de
35, 8 ani, iar la eantionul DMG de 40 de ani. Cele mai tinere cadre, dup cum se observ, au
fost cele itinerante (cu media de 31 35 de ani), n rest celelalte categorii au media cuprins n
intervalul 40 43 de ani.
Din Anexa 13. Prezentare eantioane cadre didactice mai putem desprinde informaii despre
contactele cadrelor didactive investigate persoane ce prezint deficien de auz sau deficien
mintal, date care au fost culese concomitent cu nregistrarea atitudinilor fa de integrare i pe
care le-am ntabelat mai jos. Nivelul 1 reprezint nivelul minim de cotare, iar nivelul 6 reprezint
nivelul maxim de cotare.
Tabel 3.1. Prezentarea celor 6 eantioane de cadre didactice
Lotul DAG
(nvmnt
general)

Lotul DMG
(nvmnt
general)

Lotul DAI
(itinerani)

Contacte persoane cu deficien auditiv: elevi 44%, vecin 4%, so

4%, altele 12%
Frecvena contactelor cu persoanele cu deficien auditiv:
nivel 1 36%, nivel 2 32%, nivel 3 24%,
nivel 4 12%, nivel 5 2%
Intensitatea contactelor cu persoanele cu deficien auditiv:
nivel 1 36%, nivel 2 12%, nivel 3 24%,
nivel 4 4%, nivel 5 12%, nivel 6 12%
Contacte persoane cu deficien mintal: elevi 60%, rud 4%, fiic
4%, vecin 12%, altele 4%
Frecvena contactelor cu persoanele cu deficien mintal:
nivel 1 20%, nivel 2 16%, nivel 3 14%,
nivel 4 12%, nivel 5 12%, nivel 6 24%
Intensitatea contactelor cu persoanele cu deficien mintal:
nivel 1 20%, nivel 2 28%, nivel 3 8%,
nivel 4 8%, nivel 5 16%, nivel 6 20%
Contacte persoane cu deficien auditiv: elevi 84%, coleg 4%,
prieten 4%, cunotine 12%, altele 12%
Frecvena contactelor cu persoanele cu deficien auditiv:
nivel 2 12%, nivel 3 20%, nivel 4 12%,
nivel 5 24%, nivel 6 136%
83

Lotul DMI
(itinerani)

Lotul DAS
(nvmnt
special)

Lotul DMS
(nvmnt
special)

Intensitatea contactelor cu persoanele cu deficien auditiv:

nivel 2 8%, nivel 3 8%, nivel 4 24%,
nivel 5 32%, nivel 6 28%
Contacte persoane cu deficien mintal: elevi 100%, copil 4%, frate
4%, rud 4%, prieten 4%, vecin 4%,
cunotine 16%
Frecvena contactelor cu persoanele cu deficien mintal:
nivel 4 12%, nivel 5 28%, nivel 6 60%
Intensitatea contactelor cu persoanele cu deficien mintal:
nivel 4 4%, nivel 5 56%, nivel 6 40%
Contacte persoane cu deficien auditiv: elevi 100%, so 4%, coleg
64%, cunotine ANSR 4%, altele 4%
Frecvena contactelor cu persoanele cu deficien auditiv:
nivel 5 8%, nivel 6 92%
Intensitatea contactelor cu persoanele cu deficien auditiv:
nivel 5 20%, nivel 6 80%
Contacte persoane cu deficien mintal: elevi 100%, frate 4%, rud
4%, vecin 4%, cunotine 4%, altele 4%
Frecvena contactelor cu persoanele cu deficien mintal:
nivel 5 12%, nivel 6 88%
Intensitatea contactelor cu persoanele cu deficien mintal:
nivel 5 24%, nivel 6 76

Primul tip de chestionar aplicat cadrelor didactice a fost inventarul de atitudini, care a
mbrcat forma a dou chestionare distincte: unul n form revizuit, respectiv inventarul de
atitudini fa de deficiena mintal, denumit MRAI-R, iar cellalt n form adaptat, cu aceeai
itemi, dar care aborda perspectiva atitudinii fa de persoanele cu deficien de auz. Jumtate din
numrul de cadre didactice, respectiv cte 25 de subieci din cele trei categorii au completat un
chestionar privind atitudinile fa de persoanele cu deficien mintal, iar cealalt jumtate din
numrul de cadre didactice, tot n aceeai distribuie, au completat un chestionar privind
atitudinile fa de persoanele cu deficien de auz.
Inventarul de atitudini fa de deficiena mintal a fost revizuit de Antonak i Harth n anul
1994 i cuprinde 29 de itemi, care au valoare pozitiv sau negativ, n funcie de modul de
orientare al atitudinilor, n acest caz fiind luate ca reper atitudinile pozitive fa de persoanele cu
deficien mintal. Itemii sunt structurai pe patru scale, iar pe fiecare scal sunt repartizai 7,
maximum 8 itemi. Scalele sunt urmtoarele:
- Scala IntegrareSegregare, evalueaz opiniile privind integrarea persoanelor cu
deficien mintal n societate;

84

- Scala Distan Social, evalueaz opiniile cu privire la interaciunile sau contactele

sociale dintre persoanele cu i fr deficien mintal;
- Scala Drepturi Private, evalueaz opiniile cu privire la respectarea drepturilor
persoanelor cu deficien mintal n societate;
- Scala Convingeri Nefavorabile, evalueaz opiniile cu privire la unele aspecte morale i
comportamente sociale ale persoanelor cu deficien mintal.
Inventarul s-a completat individual de ctre fiecare participant, fr limitarea timpului, iar
pentru fiecare item s-a marcat opinia pe un continuum de patru puncte cu ancorele dezacord
total, dezacord, acord i acord total.
Dup completarea chestionarului, subiecii au fost rugai s furnizeze unele informaii
personale privind vrsta, genul, nivelul educaional i ocupaia actual. Subiecii au fost invitai
sa indice dac cunosc o persoan cu deficien mintal. n cazul n care rspunsul este pozitiv,
acetia trebuiau s indice tipul relaiei, pe categorii (relaie familial, apropiat, ntmpltoare, de
vecintate, doar cunotine sau neexistena unei relaii).
Pentru a cota rezultatele n direcia atitudinilor pozitive s-a inut seama de valoarea pozitiv
sau negativ a fiecrui item, acordndu-se punctaje la modul urmtor: pentru un item pozitiv:
dezacord total = 1, dezacord = 2, acord = 3, acord total = 4; pentru un item negativ: dezacord
total = 4, dezacord = 3, acord = 2, acord total = 1. Scorurile la scalele integraresegregare,
drepturi private i convingeri nefavorabile pot avea valori cuprinse ntre 7 i 28 de puncte, iar la
scala distan social valorile pot fi cuprinse ntre 8 i 32 de puncte. La nivelul ntregului
instrument de msurare, scorurile pot lua valori cuprinse ntre 29 i 116 puncte.
Modul de abordare n cazul inventarului de atitudini fa de deficiena de auz a fost exact
acelai, fiind doar nlocuit termenul de deficien mintal cu cel de deficien de auz i rezultnd
forma adaptat a inventarului de atitudini MRAI-R, luat drept reper (v. Anexa 11. Probe aplicate
aplicate cadrelor didactice, care cuprinde cele dou forme de inventare, inclusiv modul de
cotare).
Tehnica prototipic-categorial, elaborat de Vergs (1992, 1994), se bazeaz pe asocierea
liber a unor cuvinte sau sintagme pentru a exprima o reprezentare, n condiiile n care se
pornete de la un cuvnt inductor (n cazul nostru deficiena mintal i deficiena de auz), cuvnt
ce este formulat de cercettor. Tehnica se administreaz individual i apare ca un chestionar cu
doi itemi: la primul item se solicit asocierea liber de cinci cuvinte/ sintagme la cuvntul
inductor (deficiena de auz sau deficiena mintal), iar cel de-al doilea item se cere aranjarea
cuvintelor/ sintagmelor delimitate n ordinea importanei lor, de la cel mai important la cel mai
puin important (aa cum consider subiectul investigat). La jumtate din numrul de cadre
didactice (25 de profesori din coala special, 25 de profesori itinerani i 25 de cadre didactice
85

din coala de mas) a fost administrat chestionarul care avea drept cuvnt inductor deficiena de
auz, iar la cealalt jumtate (din aceleai categorii de cadre didactice, n mod similar) s-a aplicat
chestionarul privind deficiena mintal. Cele dou chestionare administrate se pot consulta n
Anexa 11. Probe aplicate aplicate cadrelor didactice.
Aceast metod permite studiul diferenelor structurale, sub aspect cantitativ i calitativ,
dintre reprezentrile sociale formate asupra persoanelor cu handicap mintal i cu handicap
auditiv, la cadrele didactice din colile integratoare i din cele speciale (eantioanele supuse
investigaiei). Prin aplicarea tehnicii prototipic-categoriale a fost identificat modul de organizare
a reprezentrilor sociale asupra deficienei de auz i deficienei mintale, respectiv distribuirea
elementelor periferice i, mai ales, centrale, adic identificarea centralitii reprezentrilor
sociale, din perspectiva specialitilor supui cercetrii.
Analiza cantitativ a distribuiei cuvintelor asociate de ctre participani s-a realizat pe etape.
n primul rnd au fost identificate cuvintele care apar ntr-un procent mai mare sau egal cu 1,6%
din totalul cuvintelor asociate, aranjarea rezultatelor realizndu-se n funcie de rangul ordinii
apariiei cuvintelor (dup cerinele itemului 1 al tehnicii), ct i dup rangul importanei acestor
cuvinte, atribuit de ctre subiecii investigai (aa cum se solicit la itemul 2 al tehnicii). Cele
dou ranguri pot lua valori ntre 1 i 5, dup cum urmeaz: rangul 1 al ordinii apariiei cuvintelor
asociate reprezint apariia cuvntului pe prima poziie n asociere cu cuvntul inductor (tipul de
deficien, dup caz), iar valoarea 5 reprezint ultima poziie, valorile de la 1 la 5 atribuindu-se
n funcie de ordinea prezentat de fiecare subiect investigat; rangul 1 al importanei cuvintelor
asociate reprezint apariia cuvntului pe cea mai important poziie, mergndu-se pn la cel
mai puin important cuvnt asociat (valoarea 5). Rezultatele obinute, astfel, la cele dou tipuri
de chestionare, au fost prelucrate statistic prin calculul frecvenele i procentelor
corespunztoare. S-au luat n considerare, mai ales, cuvintele asociate care au avut cea mai mare
frecven, ntr-un procent mai mare sau egal cu 1,6% (corespunztoare frecvenei cu valoarea 2)
din totalul cuvintelor asociate, att din perspectiva rangului ordinii apariiei, ct i din
perspectiva rangului importanei.
Analiza calitativ a cuvintelor asociate a constat n crearea de categorii tematice n jurul
crora cuvintele asociate s se grupeze, pentru a permite analiza centralitii reprezentrilor
sociale formate asupra deficienei de auz i deficienei mintale, la cadrele didactice chestionate.
Pentru interpretarea calitativ au fost luate n considerare toate cuvintele asociate, grupate dup
categorii tematice. i la acest nivel am calculat frecvenele cumulate pe fiecare categorie
tematic delimitat, respectiv procentele corespunztoare, valori pe baza crora am ntocmit
reprezentri grafice.

86

3.2. Cercetarea atitudinii cadrelor didactice fa de integrarea elevilor cu deficien

auditiv i cu deficien mintal
Obiectivul investigaiei a fost compararea atitudinilor manifestate de cadrele didactice din
nvmntul de mas i din cel special fa de integrarea copiilor cu deficien auditiv i
deficien mintal.
Ipoteza cercetrii, pe care o supunem spre verificare, este:
Ipoteza 2: Se presupune c ntre atitudinea fa de elevii hipoacuzici sau cu deficien
mintal, manifestat de cadrele didactice care lucreaz n colile integratoare i cea a
profesorilor din nvmntul special exist o serie de diferene specifice, determinate de nivelul
diferit de pregtire i formare profesional.
Prelucrarea statistic a rezultatele obinute la cele dou tipuri de inventare (MRAI-R pentru
deficiena mintal i MRAI-R adaptat pentru deficiena auditiv) s-a realizat prin calculul
frecvenelor, medianelor i procentelor corespunztoare, privind atitudinea fa de fenomenul
integrrii la nivel general, respectiv la nivelul tuturor itemilor inventarelor, dar i pe cele patru
scale de apreciere delimitate. Am optat pentru calculul medianei ca indicator al tendinei centrale
a rezultatelor ntruct distribuiile rezultatelor obinute la inventarul de atitudini privind
integrarea nu respect distribuia normal, existnd, n anumite situaii, unele scoruri extreme sau
distribuii multimodale. Pentru verificarea diferenelor semnificative dintre loturile de cadre
didactice s-a recurs la aplicarea testului U (Mann-Whitney), utilizabil n cazul eantioanelor
independente.
Vom analiza datele obinute, la cele dou inventare, din trei perspective: dup gruparea
scorurilor pe fiecare item, dup gruparea scorurilor individuale la nivel fiecrei scale a
chestionarului i dup gruparea datelor la nivel de chestionar, n ansamblu, la toate cele ase
eantioane luate n considerare.
n realizarea unei sinteze a rspunsurilor date de ctre cadrele didactice, prin utilizarea celor
patru ancore (acord + acord total/ dezacord + dezacord total) am recurs la ntocmirea unui total al
acestora prin nsumarea acordului cu acordul total, respectiv a dezacordului cu dezacordul total,
rezultnd un total acord i un total dezacord.
Vom prezenta, n cele ce urmeaz, analiza pe fiecare item (ce va fi inclus ntr-un chenar),
care poate lua valoare pozitiv sau negativ, dup cum va fi specificat la fiecare n parte.
Interpretarea rezultatelor se va face din perspectiva sensului atitudinilor pozitive. Tabelele cu
totalul dezacordurilor i totalul acordurilor, pe fiecare item, din perspectiva celor ase eantioane
de profesori, poate fi consultat Anexa 14. Inventarul de atitudine MRAI-R Tabelele cu

87

distribuia frecvenelor pe itemii chestionarului, la cele patru scale: Scala integrare-segregare, Scala
distan social, Scala drepturi private, Scala convingeri defavorabile.
Scala Integrare-Segregare
1. Directorii colilor nu ar trebui s includ copiii cu deficien mintal/de auz n aceeai
clas cu copiii fr deficien mintal/ auzitori ()
Opinia cea mai favorabil integrrii educaionale a copiilor cu deficiene o au profesorii
itinerani, care sunt de acord att cu integrarea elevilor cu deficien mintal (80%), ct i a celor
cu deficien de auz (84%). Atitudinea cadrelor didactice din coala special este favorabil
integrrii colarilor cu deficiene mintale n proporie de 72% (eantionul DMS), respectiv a
celor cu deficiene de auz n proporie de 76% (eantionul DAS). i profesorii din nvmntul
general au o atitudine favorabil, mai ales din perspectiva integrrii elevilor cu deficien de auz
(80%), iar n cazul copiilor cu deficien mintal doar jumtate au optat pentru integrare (52%).
2. Ar trebui s integrm persoanele cu deficien mintal/ de auz i cele fr deficien
mintal/ auzitoare n aceeai comunitate (+)
Fa de integrarea n comunitate a persoanelor (not: persoane n general, nu numai copii) cu
deficiene mintale i de auz, marea majoritate a cadrelor didactice sunt pentru integrarea
acestora, ntr-un procent de peste 80% cum este cazul profesorilor din nvmntul special
(eantioanele DMS 80%, DAS 84%), a profesorilor itinerani (eantioanele DMI 96%, DAI
100%) i chiar a profesorilor din nvmntul obinuit (eantionul DAG 92%). Doar n cazul
profesorilor din coala de mas, care au rspuns la chestionarul privind integrarea persoanelor cu
deficiene mintale, atitudinea este mai defavorabil fa de tendina general (lotul DMG 68%).
7. Este bun ideea ca elevii cu deficien mintal/ de auz s aib programe de dupamiaz separat de elevii fr deficien mintal/ auzitori ()
La acest item s-a observat o tendin general de a accepta aceast afirmaie, n sensul c,
pentru elevii cu deficiene, indiferent de tipul acesteia, ar fi indicat includerea suplimentar a
acestora ntr-un program de dup-amiaz, separat, care ar avea numai beneficii n planul educrii
i dezvoltrii acestor categorii de copii. Astfel, aproximativ jumtate din cadrele didactice
itinerante sunt de acord cu aceast afirmaie (eantioanele DAI 64%, DMI 56%), precum i
profesorii din nvmntul general care i-au manifestat opinia n privina copiilor deficieni de
auz (eantionul DAG 56%). Cele mai puternice tendine ctre segregare le-au nregistrat
profesorii din coala special (eantioanele DMS 72%, DAS 64%), precum i cadrele
88

didactice din coala obinuit, respectiv eantionul DMG 76%, care i-a manifestat, nc o
dat, atitudinea de respingere fa de integrarea colarilor cu deficiene mintale.
13. Integrarea copiilor cu deficien mintal/ de auz n grdinie nu ar trebui pus n
practic datorit dificultilor pe care integrarea le-ar putea cauza ()
Procesul de integrare educaional la nivel precolar suscit atitudini mai favorabile din
partea cadrelor didactice itinerante, care promoveaz integrarea la acest nivel n proporie de
88%, n ambele cazuri. Puin peste jumtate din profesorii din coala obinuit au optat pentru
integrarea precolarilor cu deficien mintal (56%), spre deosebire de aproape o treime (76%)
din aceeai categorie de profesori, care au optat pentru integrarea copiilor cu deficien de auz.
Cadrele didactice din nvmntul special au opiuni apropiate, situate ntre cele dou situaii
prezentate mai sus (DMS 64% i DAS 68%). Reinerile privind integrarea ar putea fi datorate
dificultilor pe care acest proces le implic: resurse materiale i umane adecvate i suficiente.
17. Persoanele cu deficien mintal/ de auz care lucreaz n acelai loc cu persoanele fr
deficien mintal/ auzitoare aduc beneficii de ambele pri (+)
Afirmaia este total sau aproape total aprobat de profesorii itinerani (eantioanele DAI
100%, DMI 96%), chiar i celelalte loturi de cadre didactice fiind de acord cu aceasta:
profesorii din coala special, n proporie de 76% (DMS) i 80% (DAS), precum i cadrele
didactice din nvmntul obinuit, n proporie de 80% (DMG), respectiv 88% (DAG).
Integrarea la nivelul persoanelor adulte cu deficiene este mai bine vzut i se crede c aduce
beneficii de ambele pri, persoane cu i fr deficien (totui, cu tendina ca persoanele cu
deficien mintal s ctige mai puin din aceast experien).
23. Includerea n licee a elevilor cu deficien mintal/ de auz i a celor fr deficien
mintal/ de auz creeaz mai multe dificulti dect beneficii ()
Integrarea educaional la nivel liceal este uor mai bine vzut dect integrarea la nivelele
educaionale inferioare, probabil pentru c elevii, la aceast vrst, au suficiente comportamente
adaptive constituite, astfel nct s le susin procesul de integrare n comunitatea educaional.
Cadrele didactice itinerante au atitudinile cele mai favorabile n acest sens (eantioanele DMI
88% i DAI 92%), urmate de profesorii din nvmntul general (eantioanele DMG 72% i
DAG 84%). Aproape trei sferturi din profesorii din nvmntul special sunt de acord cu
integrarea copiilor cu deficiene (eantionul DAS 72% i DMS 68%).

89

29. Copilul cu deficien mintal/ de auz ar trebui inclus n clasele din colile de mas (+)
La aceast afirmaie tot integrarea copiilor cu deficien de auz este mai bine cotat, n
sensul c profesorii itinerani sunt de acord n proporie de 88%, iar profesorii din nvmntul
obinuit sunt de acord n proporie de 84%, precum i un procent de 68% din cadrele didactice
care lucreaz n coala special. Spre deosebire de acestea, doar 56% din profesorii
nvmntului obinuit i 64% din cei ai nvmntului special sunt de acord cu integrarea
copiilor cu deficien mintal. Doar cadrele didactice itinerante sunt de acord n proporie de
84% cu integrarea acestei categorii de copii.
Pentru delimitarea tendinelor n atitudinile cadrelor didactice investigate, pe cele patru scale
ale inventarelor, au fost calculate frecvenele, medianele i procentele corespunztoare fiecrei
scale , valori pe baza crora s-au putut ntocmi reprezentrile grafice, de la nivelul celor patru
scale, dup cum urmeaz.
La nivelul scalei integrare-segregare se evideniaz o distribuie aproximativ asemntoare
din perspectiva opiunilor privind deficiena mintal, comparativ cu deficiena de auz, dar pentru
ultimul caz atitudinea celor trei categorii de cadre didactice este uor mai favorabil, n general.
Menionm faptul c profesorii din nvmntul de mas manifest cea mai puin favorabil
atitudine fa de integrarea copiilor cu deficien mintal (61%), nregistrnd cele mai multe
scoruri la opiunea dezacord sau dezacord total, spre deosebire de celelalte loturi, iar fa de
integrarea elevilor cu deficien de auz manifest o permisivitate mai mare, scorurile fiind
apropiate de cele ale profesorilor itinerani (68% se apropie de 72%). Cele mai bune atitudini
fa de integrarea copiilor cu deficiene mintale, respectiv de auz, le-au manifestat cadrele
didactice itinerante, n proporie de 75% (eantionul DMI) i de 79% (eantionul DAI). Timu
(2012) [77] p.233.
Tabel 3.2. Valorile frecvenelor i medianelor la cele 6 loturi Scala Integrare-segregare
Frecvena/ Procentajul
Eantion Median Procentaj
DMS
DMI
DMG
DAS
DAI
DAG

18
21
17
19
22
20

64
75
61
68
79
72

dezacord

acord

12

24

90

Acord

%
17
14
16
20
13
11

total
68
56
64
80
52
44

5
11
3
5
12
12

20
44
12
20
48
48

80
70

79

75

72

68

64

61

60
50
40
30
20
10
0

DMS

DMI

DMG

DAS

DAI

DAG

Fig. 3.1. Rezultatele la scala Integrare Segregare

Scorurile sunt mai bune atunci cnd itemii conin referiri la persoane cu deficiene n general
(i numai la copii) i cnd este vorba mai ales de integrarea n comunitate (cu perspectiv mai
larg dect integrarea educaional) sau la locul de munc, ceea ce poate aduce beneficii de
ambele pri. Integrarea educaional la nivelele superioare, cum ar fi la liceu, este mai bine
cotat, probabil pentru faptul c, la aceast vrst, elevii au dobndit suficiente comportamente
adaptive care s le sprijine integrarea la acest nivel i s fac fa relaionrii adecvate cu ceilali.
Au fost nregistrate i scoruri mai slabe, mai ales din perspectiva includerii elevilor cu
deficiene n programe de dup-amiaza, separate de elevii normali. S-a observat o tendin
general de a opta pentru includerea suplimentar a acestor copii, indiferent de tipul de
deficien, n scopul completrii educaiei i stimulrii adecvate a dezvoltrii acestor copii. Un
alt motiv ar mai fi resursele materiale i umane insuficiente la nivelul integrrii educaionale sau
faptul c dificultile pot fi mai mari dect beneficiile.
Scala Distan social
3. I-a da voie copilului meu s accepte o invitaie la o petrecere organizat pentru un
copil cu deficien mintal/ de auz (+)
La acest item au rspuns afirmativ n totalitate sau aproape n totalitate profesorii itinerani i
cadrele didactice din nvmntul special (doar eantionul DMS a rspuns n proporie de 96%,
n rest procentul este de 100%), dovedind o atitudine de acceptare social crescut fa de copiii
cu deficien mintal sau de auz. Profesorii din nvmntul de mas au manifestat atitudini
diferite, n sensul c tendina de acceptare este crescut fa de elevii cu deficiene de auz (96%)
i este sczut fa de colarii cu deficien mintal (64%).
91

5. I-a da voie copilului meu s aib prieteni apropiai care au deficien mintal/ de auz
(+)
i n acest caz nivelul de acceptare social este ridicat, mai ales n cazul atitudinii
manifestate de profesorii itinerani (eantioanele DMI 96% i DAI 100%), dar i de
profesorii din nvmntul special (DAS 92% i DMS 84%). Chiar i opinia privind
acceptarea unor relaii mai strnse ntre propriul copil i prieteni care au deficien de auz este
acceptat de ctre profesorii din coala obinuit (88%), n timp ce doar pentru 68% din cadrele
didactice de la nivelul acelai tip de nvmnt aceast afirmaie este valabil.
11. Nu am nimic mpotriv s merg la filme sau piese de teatru n compania unor
persoane cu deficien mintal/ de auz (+)
Este un alt item la care majoritatea cadrelor didactice au manifestat atitudini net favorabile,
n totalitate pentru profesorii itinerani din ambele eantioane (100%), i aproape n totalitate
pentru celelalte eantioane investigate (cu procente de peste 92%), cu excepia profesorilor din
nvmntul normal, care au manifestat reineri evidente fa de petrecerea timpului liber (la
spectacole de teatru, film) alturi de persoanele cu deficien mintal (n proporie de 28%).
15. A prefera s nu invit la cin persoane cu deficien mintal/ de auz, ci doar prieteni
care nu au deficien mintal/ care aud ()
n astfel de situaii, apar unele tendine de acceptare social, dar mai slabe ca intensitate,
distana social tinde s se mreasc, mai ales n cazul raportrii la persoanele cu deficien
mintal, cum este cazul eantionului de profesori din nvmntul special (84%) i cel al
eantionului de cadre didactice din coala obinuit (64%). Totui, la celelalte loturi de cadre
didactice nivelul de acceptare sociale se menine destul de ridicat, n procentaje de peste 88%.
18. A prefera s nu not n aceeai piscin cu o persoan cu deficien mintal/ de auz (
A nota ntr-o piscin, alturi de persoane cu deficien este o situaie care nu pune probleme
deosebite n privina acceptrii sociale a acestei categorii de persoane, procentajele de referin avnd
valori ntre 96% i 100%, cu excepia eantionului DMG (profesori din coala de mas), care a
manifestat respingeri vdite, n mod constant, fa de persoanele cu deficien mintal. Aceste cadre
didactice, respingnd ideea de nota mpreun cu astfel de persoane, n proporie de 32%.

92

19. Sunt de acord s prezint o persoan cu deficien mintal/ de auz prietenilor i

vecinilor din oraul n care triesc (+)
Nivelul de acceptare social este ridicat n aceast situaie, cu valori de peste 92% i chiar de
100%, n cazul eantioanelor de profesori din nvmntul special, de profesori itinerani,
precum i n cazul cadrelor didactice din coala general, care i-au exprimat punctul de vedere
fa de integrarea persoanelor cu deficien de auz. Doar n cazul profesorilor din nvmntul
obinuit s-au constatat reineri n privina relaionrii, respectiv prezentrii unor persoane cu
deficien mintal prietenilor i vecinilor din oraul n care triesc (36% au manifestat reineri).
24. Pot s merg la un frizer sau la o coafez competent, care are deficien mintal/ de
auz (+)
La aceast afirmaie cadrele didactice investigate au dat dovad de cele mai mari reineri,
raportat la ceilali itemi de la nivelul acestei scale. Lips de ncredere au manifestat, mai ales,
cadrele didactice din nvmntul special i din coala de mas, n privina competenelor unui
frizer competent, dar cu deficien mintal (doar n proporie de 72%, respectiv 60% din aceste
eantioane, s-au pronunat n favoarea acceptrii unei astfel de situaii. La celelalte eantioane,
nivelul de acceptare a fost mai ridicat, de peste 84%, pn la 96% (n cazul eantionului DAI).
27. A prefera s nu locuiesc n acelai bloc cu persoane cu deficien mintal/ de auz ()
Cu excepia eantionului de cadre didactice din nvmntul de mas, care manifest respingere
fa de persoanele cu deficien mintal (la acest item, n proporie de 24%), celelalte categorii de
cadre didactice nu au nimic (sau mai nimic) mpotriva locuirii n acelai bloc cu persoane ce prezint
deficiene (fie mintal, fie de auz), procentele fiind cuprinse ntre 92% i 100%.
Tabel 3.3. Valorile frecvenelor i medianelor la cele 6 loturi Scala Distan social
Eantion Median
DMS
DMI
DMG
DAS
DAI
DAG

25
28
24
26
29
26

Procentaj
78
88
75
81
91
81

Frecvena/ Procentajul
dezacord

acord

24

93

10
3
7
8
3
7

Acord total
40
12
28
32
12
28

14
22
12
17
22
18

%
56
88
48
68
88
72

100

80

91

88

90

81

78

81

75

70
60
50
40
30
20
10
0
DMS

DMI

DMG

DAS

DAI

DAG

Fig. 3.2. Rezultatele la scala Distan Social

La aceast scal tendina general la cele trei categorii de cadre didactice este asemntoare
ca i la scala precedent, cu meniunea c scorurile la acest nivel au valori mai bune dect la
scala integrare-segregare.
Cele mai bune rezultate (n procent de 78% pentru eantionul DMS i de peste 80% la
celalalte eantioane, cu excepia DMG) au fost obinute la itemi care se refer la interaciuni
sociale cum ar fi: a merge la film, la teatru cu persoane care prezint deficiene, a participa la o
petrecere dedicat unui copil cu deficien. i la nivelul contactelor sociale de tipul: a nota
alturi de o persoan deficient, a locui n bloc cu persoane din aceast categorie au fost obinute
scoruri bune.
Excepie de la aceste tendine favorabile n integrarea social a persoanelor cu deficien a
fcut eantionul DMG, care a manifestat respingeri semnificative fa de integrarea persoanele
cu deficien mintal, comparativ cu celelalte eantioane (n general, doar n proporie de 76% au
avut opinii favorabile relaionrii cu aceast categorie de persoane).
Cu ct itemii se raporteaz la cultivarea unor relaii mai apropiate cu persoanele ce prezint
deficiene, cu att se manifest o reinere mai mare fa de persoanele cu deficien (de exemplu:
a permite ca propriul copil s i fac prieteni dintre persoanele care prezint deficien, a lua
cina mpreun cu persoane din aceast categorie) fapt ce s-a evideniat n scoruri uor mai
reduse, dect la ceilali itemi. Itemul care se refer la faptul de a fi tuns de o persoan
competent care prezint deficien, a ntrunit cele mai mari reineri, la nivelul acestei scale,
dovedind o oarecare lips de ncredere fa de aceste persoane.
94

Totui, se evideniaz la nivelul acestei scale, tendine care reflect acceptarea social
crescut a persoanelor cu deficiene, indiferent de contextul n care au interaciunile sociale (cu
excepia subliniat mai sus), iar distana social tinde s creasc mai mult n cadrul implicrii
membrilor de familie n relaii de prietenie sau de vecintate.
Scala Drepturi private
6. Dac a fi proprietar, mi-a alege chiriaii i acetia ar fi doar persoane care nu au
deficien mintal/ de auz ()
Prerile sunt mprite la acest item, perspectiva deficienei mintale fiind mai defavorabil,
chiar i din punctul de vedere al profesorilor itinerani, care doar n proporie de 84% ar accepta
un chiria cu deficien mintal. Doar trei sferturi dintre profesorii din nvmntul special
(72%), respectiv 60% din cadrele didactice din nvmntul obinuit i-ar alege chiriai dintre
persoanele cu deficien mintal. Din perspectiva deficienei de auz, chiar i cadrele didactice din
nvmntul normal au unele reineri n aceast situaie, existnd un procent de 20% care se
declar mpotriva lurii unor chiriai care s prezinte deficien mintal. n schimb, profesorii
itinerani i cadrele didactice din coala special sunt de prere, n proporii de peste 92%, c pot
avea chiriai dintre persoanele cu deficien de auz.
8. Indiferent de prerea personal, este bine ca unui director de grdini privat s i se
cear s primeasc i copii cu deficien mintal/ de auz (+)
Majoritatea cadrelor didactice itinerante (88% din eantionul DMI i 92% din eantionul
DAI), profesorii din coala special pentru deficieni de auz (88%), precum i cadrele didactice
din nvmntul normal, care i-au exprimat opiniile privind copiii cu deficien de auz (80%),
consider c directorul de grdini privat ar trebui s respecte drepturilor copiilor cu deficien
mintal/ de auz, indiferent de opinia personal. Pe de alt parte, cadrele didactice din coala
special (28%), mpreun cu profesorii din coala general (40%), apreciaz c este bine s se
in seama i de prerea personal a directorului, atunci cnd este solicitat s primeasc copii cu
deficien mintal.
12. Legile care le impun angajatorilor s discrimineze persoanele cu deficien mintal/
de auz ncalc drepturile persoanelor care nu doresc s fie n compania acestor persoane ()
Drepturile private ale persoanelor cu deficien mintal sunt recunoscute de ctre 68% din
cadrele didactice din coala special, de 80% dintre profesorii itinerani i de 48% din profesorii
din coala normal. De asemenea, ca i n cazul persoanelor cu deficien mintal, este
95

recunoscut faptul c legile n favoarea persoanelor cu deficien de auz nu ncalc drepturile

persoanelor normale, fapt acceptat de ctre 88% din profesorii itinerani, i cte 76% din
profesorii din coala special i din coala general.
14. Agenii imobiliari ar trebui s prezinte ofertele imobiliare familiilor cu copii cu
deficien mintal/ de auz, indiferent de cerinele proprietarilor (+)
Cele dou eatioane de cadre didactice itinerante sunt de acord cu aceast afirmaie
(eantioanele DAI 92% i DMI 84%), ca i cadrele din nvmntul special (eantioanele
DAS 84% i DMS 64%). n privina profesorilor din nvmntul general, doar 60% (din
eantionul DMG) sunt de acord cu aceast afirmaie, privind familiile cu copii cu deficien
mintal i n proporie de 88% (DAG) sunt de prere c agenii imobiliari ar trebui s prezinte
oferte imobiliare i familiilor cu copii cu deficien de auz, indiferent de opinia proprietarilor.
20. Proprietarii locurilor de campare sau a parcurilor de distracii au dreptul s refuze s
ofere servicii, inclusiv persoanelor cu deficien mintal/ de auz ()
Aproape toate cadrelor didactice itinerante (din eantioanele DMI i DAI, n proportii de
peste 92%), ca i profesorii din coala special pentru deficieni de auz consider c proprietarii
locurilor de campare nu au dreptul s refuze s acorde servicii persoanelor cu deficien mintal
sau de auz. De asemenea i profesorii din coala general din cadrul eantionului DAG (n
proporie de 88%). Trei sferturi din cadrele didactice din colile speciale pentru copii cu
deficien mintal, ca i 60% din profesorii din nvmntul general consider c nu trebuie s li
se refuze servicii persoanelor cu deficien mintal, de ctre proprietarii locurilor de campare sau
a parcurilor de distracii.
22. Dac a fi frizer sau proprietarul unui salon de cosmetic nu a refuza un client cu
deficien mintal/ de auz (+)
La acest item nu exist aproape nici o problem la toate cele ase eantioane investigate,
procentajele avnd valori cuprinse ntre 92% i 100%, chiar i n cazul eantionului DMG. n
acest caz, aceste categorii de cadre didactice nu ar refuza drepturile unui client cu deficien
mintal sau cu deficien de auz, alegnd s respecte aceste persoane ca pe orice alt cetean.
28. O persoan nu ar trebui s obin permisiunea de a avea un centru de zi, dac acesta
nu ofer servicii i copiilor cu deficien mintal/ de auz (+)

96

O parte dintre cadrele didactice din coala special (64% din eantionul DMS) i dintre
profesorii din coala normal (60% din eantionul DMG i 80% din eantionul DAG) au
manifestat o atitudine pozitiv fa de drepturile persoanelor cu deficien mintal i de auz.
Celelalte eantioane cu avut aceeai tendin favorabil recunoaterii drepturilor acestor categorii
de persoane, dar n proporii mai nsemnate, de peste 88%.
Tabel 3.4. Valorile frecvenelor i medianelor la cele 6 loturi Scala Drepturi private
Eantion

Median Procentaj

DMS

19

68

DMI

22

79

DMG

19

68

DAS

20

DAI
DAG

Frecvena/ Procentajul
dezacord

acord
4

19

76

20

12

48

13

52

16

64

24

71

15

60

10

40

22

79

11

44

14

56

21

75

16

64

36

12

79

80

dezacord

79

78
75

76
74
71

72
70
68

68

68
66
64
62
DMS

DMI

DMG

DAS

DAI

DAG

Fig. 3.3. Rezultatele la scala Drepturi Private

La aceast scal se constat o acceptare social crescut, mai ales a persoanelor cu deficien de
auz, spre deosebire de cele cu deficien mintal, de ctre majoritatea cadrelor didactice
chestionate, indiferent de contextele n care au loc interaciunile sociale, cele mai proeminente
tendine constatndu-se la nivelul eantioanelor de profesori itinerani (cu un procetanj de 79%

97

pentru fiecare eantion), urmat de lotul de cadre didactice din nvmntul de mas, care
promoveaz integrarea copiilor cu deficien de auz (eantionul DAG, cu procentajul de 75%).
Cele mai sczute tendine se constat din perspectiva atitudinii fa de integrarea elevilor cu
deficien mintal, la eantionul de cadre didactice din coala special i la cel al profesorilor din
nvmntul general (fiecare cu un procentaj de 68%).
Se mai constat o atitudine pozitiv fa de situaii i contexte de via posibile, cea mai
mare parte a profesorilor fiind de acord s se respecte drepturilor copiilor cu deficien mintal/
de auz, indiferent de opinia personal a managerului unei uniti de nvmnt, chiar din mediul
privat fiind, sau s nu se refuze acordarea de diferite tipuri de servicii persoanelor cu deficien,
fie n cadrul unor centre de zi, n parcuri de distracii, locuri de campare sau s se evite accesul la
unele oferte imobiliare, n cazul familiilor cu copii cu deficiene, atunci cnd proprietarii nu
agreeaz aceast categorie de copii.
Cele mai sczute scoruri s-au nregistrat n privina opiniei fa de legile impuntoare de
nediscriminare a persoanelor cu deficiene, prin care s-ar nclca drepturile unor persoane
normale, multe dintre cadrele didactice recunoscnd faptul c legile n favoarea persoanelor cu
deficiene nu ncalc drepturile persoanelor normale.
Cele mai ridicate scoruri au fost observate n legtur cu atitudinea fa de oferirea unor
servicii, din ipostaza de patron sau angajat, persoanelor cu deficiene, n acest caz, cadrele
didactice nemanifestnd reineri fa de respectarea drepturilor acestor persoane i fiind de prere
c merit tratate la fel ca orice ali ceteni, cu drepturi depline.
Scala Convingeri nefavorabile
4. Persoanele cu deficien mintal/ de auz nu sunt capabile de autocontrol, iar acesta are
rol facilitator n relaiile sociale cu persoanele fr deficien mintal/ auzitoare ()
Dei afirmaia este defavorabil atitudinii privind integrarea persoanelor cu deficiene, mai
puin de jumtate dintre cadrele didactice investigate (n cazul eantionului DMG chiar la nivelul
procentului de 68%) consider c persoanele deficiente nu sunt capabile de autocontrol, care ar
trebui s aib rol stimulator n relaiile stabilite de acestea cu persoanele normale (procentele
variaz de la 24% la 40%, la celelalte eantioane), convingere ce se manifest mai pregnant fa
de elevii cu deficien mintal.
9. Chiar dac copiii cu deficien mintal/ de auz sunt prezeni n colile de mas, este
ndoielnic faptul c acest lucru le va aduce vreun folos ()

98

Atitudinea cadrelor didactice este preponderent una pozitiv fa de beneficiile integrrii

copiilor cu deficiene, mai ales din perspectiva deficienei de auz, comparativ cu deficiena
mintal. Beneficiile integrrii elevilor cu deficien de auz sunt recunoscute n proporie de 92%
de profesorii itinerani, de 84% de profesorii din nvmntul de mas i de 72% de profesorii
din coala special. n mod similar, din perspectiva deficienei mintale, situaia se prezint astfel:
cadrele didactice itinerante n proporie de 88%, profesorii din coala special 64% i 60% din
cadrele didactice din nvmntul obinuit.
10. Chiar dac ideea interaciunilor sociale dintre persoanele cu deficien mintal/ de auz
i cele fr deficien mintal/ auzitoare este bun, ea nu poate fi pus n practic pn cnd
persoanele cu deficien mintal/ de auz nu nva s respecte limitele n relaiile cu
persoanele de sex opus ()
La acest item exist o atitudine preponderent favorabil n legtur cu relaiile stabilite ntre
persoanele cu deficien i cele fr deficien, chiar dac persoanele cu deficien nu au nvat
nc limitele cu persoanele de sex opus. Doar 44% din cadrele didactice din nvmntul de
mas au o atitudine favorabil privind implicarea persoanelor cu deficien mintal, n relaiile
cu ceilali, ca i profesorii din coala special pentru elevi cu deficien mintal (eantionul DMS
56%). Profesorii itinerani au nregistrat nivelul de acceptare cel mai mare (eantionul DAI cu
80% i eantionul DMI cu 72%), iar profesorii din coala pentru elevi cu deficien auditiv i-au
manifestat opinia n aceleai proporii ca i cadrele didactice din nvmntul de mas, care au
completat chestionarul pentru persoanele cu deficien de auz (68% pentru fiecare eantion).
16. Copiii cu deficien mintal/ de auz i pierd timpul jucndu-se la ore, n loc s nvee
()
n ansamblu, cadrele didactice i-au manifestat dezacordul fa de afirmaia din cadrul
acestui item, avnd convingerea favorabil, n multe cazuri, c elevii cu deficiene nu i pierd
timpul jucndu-se la ore i se implic n procesul nvrii desfurat n clas. Cel mai mic
procent, n acest sens, a fost nregistrat de eantionul de cadre didactice din nvmntul
obinuit, care au luat n considerare situaia copiilor cu deficien mintal (proporia fiind de
56%). n rest valorile privind tendina de acceptare a convingerii, n sens favorabil integrrii,
sunt cuprinse ntre 80% i 96% la celelalte cinci eantioane investigate.

99

21. Problema prejudiciilor aduse persoanelor cu deficien mintal/ de auz a fost

exagerat ()
Tendina general constatat la nivelul tuturor eantioanelor investigate este de a nega
aceast afirmaie, astfel c, majoritatea cadrelor didactice nu cred c prejudiciile aduse
persoanelor cu deficiene au fost exagerate: trei sferturi din cadrele itinerante au aceast
convingere favorabil (n procent de 76% la fiecare eantion), aproape jumtate din profesorii
care i-au manifestat opinia privind persoanele cu deficien mintal (40% la eantionul DMS i
56% la eantionul DMG) i peste jumtate din profesorii care lucreaz cu elevi ce prezint
deficien de auz (64% la eantionul DAS i 60% la eantionul DAG).
25. Chiar n condiii de egalitate a anselor sociale, n situaii sociale concrete persoanele
cu deficien mintal/ de auz nu pot s se manifeste la fel ca persoanele fr deficien
mintal/ auzitoare ()
Este unul dintre itemii la care s-a manifestat scepticismul cadrelor didactice n privina
modului de manifestare a persoanelor cu deficiene, n acelai fel cu cele care nu au deficiene,
chiar dac contextul este favorabil prin existena unor condiii de egalitate a anselor i se
desfoar n cadrul unor situaii sociale concrete. Astfel, 88% din profesorii din coala de mas
consider c persoanele cu deficien mintal nu se pot manifesta la fel cu cele normale, n
condiii de egalitate a anselor sociale, convingere mprtit i de celelalte categorii de cadre
didactice (valorile procentajelor fiind de peste 56%, pn la 76%), doar n cazul profesorilor
itinerani care lucreaz cu elevi ce prezint deficien de auz procentajul ajunge la 40%, n cazul
acestei tendine.
26. Chiar dac persoanele cu deficien mintal/ de auz au motive s fie nemulumite, ar
primi ceea ce doresc dac ar fi mai rbdtoare ()
Se manifest, la acest item, tendina majoritii cadrelor didactice de a fi reinute, mai ales
din perspectiva persoanelor cu deficien mintal (procentul la eantionul de profesori din
nvmntul general este chiar de 68%), n ceea ce privete capacitatea persoanelor cu deficiene
de a avea rbdare pentru a primi ceea ce i doresc, n condiiile n care sunt situaii cnd acestea
ar trebui s fie nemulumite. Procentele corespunztoare acestor atitudini variaz de la 28% la
40%, nregistrndu-se valori inferioare din perspectiva atitudinii fa de elevii cu deficien
mintal, n ansamblu.

100

Tabel 3.5. Valorile frecvenelor i medianelor la cele 6 loturi Scala Convingeri nefavorabile
Eantion

Median Procentaj

DMS

18

64

DMI

20

71

DMG

17

61

DAS

19

DAI
DAG

72

Frecvena/ Procentajul
dezacord
2

acord

Acord total

21

84

22

88

12

21

84

68

20

80

20

20

71

15

60

10

40

19

68

17

68

32

12

71

71

70
68

68

68
66
64
64
62

61

60
58
56
DMS

DMI

DMG

DAS

DAI

DAG

Fig. 3.4. Rezultatele la scala Convingeri Nefavorabile

La nivelul scalei convingeri nefavorabile, distribuia general a rezultatelor obinute respect
configuraia de la celelalte scale ale chestionarului, cu meninerea la niveluri superioare a
tendinei generale a eantioanelor de profesori itinerani (cu cte un procentaj de 71% la fiecare
lot), urmate de eantioanele de cadre didactice din nvmntul special i din cel obinuit, care
sunt n favoarea integrrii elevilor cu deficien de auz (procentajele sunt de 68%, pentru fiecare
lot). Cele mai sczute niveluri privind acceptarea integrrii au fost atinse tot de eantionul de
cadre didactice din nvmntul de mas, care manifest reinere n integrarea copiilor cu
deficien mintal (cruia i corespunde un procent de 61%).
Scorurile de la aceast scal au fost uor mai sczute dect cele obinute la celalalte scale.
Anumite convingeri nefavorabile expuse au fost mprtite i de o mare parte din cadrele

101

didactice investigate, cum ar fi cele referitoare la capacitatea persoanelor cu deficien de a avea

rbdare pentru a obine ceea ce i doresc sau de a da dovad de autocontrol, capacitate ce poate
s aib un rol stimulator n stabilirea de relaii ntre aceast categorie de persoane i persoanele
fr deficiene. Cea mai nefavorabil convingere, la care au aderat multe dintre cadrele didactice,
a fost cea privind imposibilitatea de manifestare a persoanelor cu deficiene, n acelai fel cu cele
care nu au deficiene, chiar dac contextul este considerat a fi favorabil, n condiiile egalitii de
anse sociale.
Au existat i atitudini pozitive, n marea majoritate a cazurilor, n ceea ce privete
convingerea c colarii cu deficiene nu i pierd timpul jucndu-se la ore, recunoscnd valoarea
includerii copiilor cu deficiene n colile de mas i a implicrii n procesul nvrii desfurat
n clas. De asemenea, au recunoscut beneficiile integrrii acestei categorii de copii, i
importana interaciunilor sociale dintre persoanele cu i fr deficien, cu valorizarea
posibilitilor de exprimare ale persoanelor deficiente. n general, cadrele didactice au
preponderent convingeri favorabile, dar au i idei preconcepute cu privire la persoanele cu
deficien, lund n considerare limitele i dificultile pe care le ntmpin persoanele cu
deficien n relaiile interpersonale. Pe de alt parte, profesorii nu cred, n procent semnificativ,
c prejudiciile aduse persoanelor cu deficiene au fost exagerate.
Pentru verificarea ipotezei cercetrii, formulat mai sus, s-a recurs la aplicarea testului
Mann-Whitney, prin care s-au comparat perechi de eantioane, n vederea delimitrii
semnificaiei diferenelor dintre rezultatele obinute de fiecare eantion.
Valorile testului U (Mann-Whitney), mpreun cu reprezentarea grafic a rezultatelor
generale la chestionare, prezentate mai jos, au relevat o serie de diferene semnificative n
exprimarea atitudinilor fa de integrarea persoanelor cu deficiene mintale i de auz.
Se observ diferene semnificative ntre categoria profesorilor itinerani i ntre cele dou
categorii de cadre didactice din nvmntul special, respectiv din nvmntul general, att din
perspectiva rezultatelor privind deficiena de auz (la pragurile de semnificaie de 0,025 i 0,043),
ct mai ales din perspectiva deficienei mintale (pragurile de semnificaie tind ctre 0, avnd
valorile 0,001 i 0,003) n cazul nostru, verificarea statistic este considerat valid la p=0,05.

102

Tabel 3.6. Valorile testului U (Mann-Whitney), inventarul de atitudini MRAI-R

Perechi de eantioane

Valoare test U

Prag de semnificaie

DMG DMS

189

0,019

DMG DMI

158

0,003

DAG DAS

208

0,037

DAG DAI

225

0,043

DMS DMI

134

0,001

DAS DAI

197

0,025

DMS DAS

186

0,014

DMI DAI

280

0,527

DMG DAG

150

0,002

Tabel general 3.7. Mediane i frecvene la cele 6 eantioane de cadre didactice

Frecvena/ Procentajul
Eantion

dezacord

acord

Acord

total

Median

Procen
taj

DMS

20

80

20

82

71

DMI

36

16

64

90

78

DMG

12

14

56

32

79

68

DAS

16

64

36

85

73

DAI

32

17

68

91

79

DAG

10

40

15

60

89

77

i procentele calculate pe baza medianelor, care exprim tendina general a grupurilor, pe

baza unei valori centrale, relev aceeai situaie: pe o scar de la 1 la 100, cadrele didactice
itinerante se afl la poziia 78 i 79, reprezentnd nivelele cele mai ridicate de acceptare a
procesului de integrare a copiilor cu deficiene mintale, respectiv de auz. Din calculul
procentelor realizate pe baza frecvenelor, pe intervalele de dezaprobare/ aprobare a fenomenului
integrrii, a reieit faptul c dou treimi din fiecare eantion se situeaz n zona acordului total
privind acest fenomen, iar restul de o treime din subieci n zona acordului simplu. De altfel, cele
dou grupuri tind s se comporte ca unul singur, nefiind o diferen semnificativ ntre aceste
eantioane (la pragul de semnificaie de 0,527).

103

79

78

80
75

77

73

71
68

70
65
60

1
DMS

DMI

DMG

DAS

DAI

DAG

Fig. 3.5. Graficul privind atitudinea general fa de copiii cu deficiene de auz i de mintale
Urmrind n continuare raionamentul nostru, se poate observa din reprezentarea grafic
general, c profesorii din colile speciale ocup o poziie inferioar, la valorile 71, respectiv 73,
cadrele didactice din coala special pentru copii cu deficiene de auz avnd un nivel mai ridicat
de acceptare a integrrii, 36% dintre acestea exprimndu-i acordul total fa de fenomenul
integrrii (spre deosebire de profesorii din nvmntul special pentru copii cu deficien
mintal, care doar n proporie de 20% sunt total de acord cu integrarea acestei categorii de
copii).
De menionat faptul c poziiile cele dou eantioane de profesori din nvmntul special
sunt situate n zona acordului simplu i a acordului total fa de integrarea copiilor deficieni, ca
i n cazul profesorilor itinerani. Doar n cazul cadrelor didactice din nvmntul general a fost
delimitat un procent de 12% dintre subieci care au manifestat dezacord privind integrarea
copiilor cu deficiene mintale. Fa de copiii cu deficien de auz nu s-a nregistrat aceast
poziie, n ansamblu, la profesorii care lucreaz cu elevi normali. Se mai poate observa poziia
superioar a eantionului din urm (valoarea 77), n comparaie cu poziia inferioar a grupului
profesorilor din coala obinuit care i-au exprimat opiniile privind integrarea copiilor cu
deficien mintal (valoarea 68, fiind cea mai sczut valoare dintre toate).
Perspectiva integrrii elevilor cu deficien mintal este defavorabil, fa de perspectiva
integrrii colarilor cu deficiene de auz, din punctul de vedere al atitudinilor profesorilor din
nvmntul de mas: dei un procent mai mic de cadre didactice manifest dezacord fa de
integrarea copiilor cu deficien mintal (dup cum spuneam mai sus), 56% din subiecii
chestionai i-au exprimat acordul simplu i doar 32% au fost total de acord cu fenomenul
integrrii acestei categorii de copii. n cazul deficienei de auz, 60% din profesori sunt total de
104

acord i doar 40% dintre acetia i-au exprimat acordul simplu fa de integrarea copiilor cu
deficiene de auz.
Cu privire la sensul orientrii atitudinii fa de integrare, la eantioanele de cadre didactice
din nvmntul obinuit s-a delimitat o situaie inversat, comparativ cu eantioanele de
profesori din nvmntul special, n sensul c, n mediul obinuit exist o respingere mai mare
a integrrii copiilor cu deficien mintal i o acceptare mai mare, apropiat de poziia cadrelor
didactice itinerante, n cazul integrrii elevilor cu deficien de auz. i ntre eantioanele de cadre
didactice din nvmntul special s-a constatat un grad mai mare de acceptare a integrrii
copiilor cu deficien de auz spre deosebire de cei cu deficien mintal.
Din perspectiva manifestrii opiniei fa de o deficien sau alta, diferenele sunt
semnificative n cadrul categoriei profesorilor din nvmntul obinuit (la pragul de semnficaie
de 0,002), dar i a celei a profesorilor din nvmntul special (pragul are valoarea 0,014).
Situaia se poate explica prin calitatea percepiei sociale (mai favorabil sau mai defavorabil) cu
privire la handicapul determinat de cele dou tipuri de deficiene.
n vederea verificrii ipotezei cercetrii, au mai fost comparate i rezultatele obinute din
perspectiva categoriei profesorilor din coala de mas raportat la cea a cadrelor didactice din
coala special, pe linia tipului de deficien pentru care a fost realizat investigaia, aceste
diferene fiind net semnificative, la pragul de 0,019, n cazul deficienei mintale i la pragul de
0,037, pentru deficiena de auz. Aceste diferene ar putea fi argumentate prin diferenele
existente n nivelul de pregtire i de formare profesional la aceste dou categorii de cadre
didactice, doar n puine cazuri profesorii din nvmntul obinuit avnd unele informaii i o
oarecare experien n abordarea copiilor cu deficien mintal sau cu deficien de auz.
Se confirm, astfel, ipoteza supus verficrii, conform creia, ntre atitudinile cadrelor
didactice care lucreaz n colile integratoare i cele ale profesorilor care lucreaz n
nvmntul special exist diferene specifice, determinate de nivelul diferit de pregtire i
formare profesional, afirmaie verificat din dou perspective, cea a deficienei mintale i cea a
deficienei de auz.
Se mai poate contura o concluzie, potrivit creia, percepia social a deficienei
direcioneaz, n sens favorizant sau frenator, procesul de integrare, din perspectiva profesorilor
din colile integratoare (ageni educativi care au puin experien, respectiv pregtire n
abordarea copiilor cu deficiene), dar i din cea a cadrelor didactice din nvmntul segregat
(care sunt specialiti bine pregtii i cu experien adecvat, bogat n domeniu). Percepia
social a deficienei de auz, mai favorabil dect cea a deficienei mintale, determin atitudini
mai favorabile fa de integrare, la profesorii din nvmntul special i mai ales la cei din
105

nvmntul general, dar n situaia din urm s-au constatat chiar unele atitudini defavorabile n
cazul integrrii copiilor cu deficien mintal.
O constatare interesant a fost lipsa diferenei semnificative n cadrul categoriei profesorilor
itinerani, care i-au manifestat nedifereniat atitudinile fa de integrarea copiilor care prezint
cele dou tipuri de deficiene. Profesorii itinerani n general sunt formai i orientai n vederea
educrii adecvate i integrrii copiilor cu deficiene, chiar dac aceste deficiene sunt diferite,
multe dintre aceste cadre fiind absolvente ale nvmntului superior de specialitate. La acestea,
percepia social a copilului cu deficien mintal i a celui cu deficien de auz nu difer foarte
mult, semnificativ, subiecii educaiei fiind abordai din perspectiva cerinelor lor educaionale
speciale i conteaz mai puin eticheta care este acordat, prin mprirea deficienelor pe
categorii.
3.3. Investigarea reprezentrilor sociale ale deficienei auditive i deficienei mintale la
cadrele didactice
Aceast metod permite studiul diferenelor structurale, sub aspect cantitativ i calitativ,
dintre reprezentrile sociale formate asupra persoanelor cu handicap auditiv i cu handicap
mintal, la cadrele didactice din colile integratoare i din cele speciale (eantioanele supuse
investigaiei). Prin aplicarea tehnicii prototipic-categoriale a fost identificat modul de organizare
a reprezentrilor sociale asupra deficienei de auz i deficienei mintale, respectiv distribuirea
elementelor periferice i, mai ales, centrale, adic identificarea centralitii reprezentrilor
sociale, din perspectiva specialitilor supui cercetrii.
Ipoteza cercetrii, supus verificrii, este formulat astfel:
Ipoteza 3: Presupunem c ntre reprezentrile sociale formate asupra deficienei auditive sau
deficienei mintale la cadrele didactice din colile speciale i din cele integratoare exist
diferene generate de mediul profesional i atitudinea societii fa de integrare i handicap.
Vom considera categoriile de cadre didactice drept reprezentani ai societii n condiiile
integrrii persoanelor, respectiv elevilor, cu handicap.
Prelucrarea statistic a rezultatele obinute la proba prototipic categorial, att pentru
reprezentarea social a deficienei auditive, ct i a deficienei mintale, s-a realizat prin calculul
frecvenelor brute i procentuale pe linia investigrii cantitative (distribuia elementelor centrale,
elementelor periferice apropiate de nucleu, elemente periferice ndeprtate de nucleu), dar i pe
linia investigrii calitative (distribuia pe termeni ce se ncadreaz n diferite categori tematice).
n cadrul studiului cantitativ privind reprezentrile deficienei de auz i deficienei mintale,
dup realizarea distribuiei rezultatelor, n funcie de rangul ordinii apariiei n asociere i rangul
106

importanei acordate de ctre participani, valorile frecvenelor decelate au permis aranjarea

cuvintelor asociate ntr-o ierarhie, pe trei zone, la toate eantioanele investigate. n cadrul
fiecrei liste de cuvinte (ntocmit de fiecare lot de cadre didactice), termenii cu cele mai mari
frecvene (mai mari sau egale cu 3) sunt majoritari i au fost pui n coresponden cu nucleul
central al reprezentrii sociale a tipului de deficien, apoi cuvintele cu frecvenele intermediare,
respectiv cu valoarea 2, constituie elementele periferice ale reprezentrii, care sunt mai apropiate
de nucleu (sunt ancorate de termenii acestuia i sunt mai active), iar cuvintele cu frecvena cea
mai mic, respectiv cu valoarea 1, sunt elementele periferice cele mai ndeprtate de sistemul
central al reprezentrii (structura reprezentrilor sociale la fiecare eantion se poate consulta n
Anexa

15. Tehnica prototipic-categorial Tabelele cu distribuia frecvenelor pe termenii

asociai, n cadrul studiului cantitativ.

La fiecare eantion, s-a observat la nivelul nucleului central c exist tendina gruprii
termenilor acestuia pe primele primele poziii, bineneles cu o frecven mai mare, att din
punctul de vedere al ordinii apariiei, ct i din cel al importanei acordate acestor termeni de
ctre diferitele categorii de cadre didactice. Prezentm mai jos, dou tabele cu termenii
majoritari, care din punct de vedere cantitativ constituie nucleele centrale ale reprezentrilor
asupra deficienei, auditive sau mintale, dup caz.
Listele de cuvinte elaborate de fiecare eantion variaz ca volum, cea mai scurt list fiind
conturat de ctre profesorii din coala special pentru elevi cu deficien auditiv (54 termeni),
iar cea mai lung a fost ntocmit de ctre profesorii din nvmntul general, care au rspuns la
chestionarul privind deficiena mintal (73 de termeni). La celelalte eantioane listele au avut
ntre 64 i 67 cuvinte. Limita maxim, ca numr de cuvinte, pe care putea s o ating lista de
cuvinte a fost de 125.
Tabel 3.8. Termenii majoritari ai reprezentrilor sociale privind deficiena auditiv
Cuvnte asociate
deficienei
auditive
lot DAS
tipuri surditate
afectarea auzului

Frecvena

11 8,8 tipuri surditate

5

4 limbaj

mimico-

gestual
dependen

Cuvnte
asociate
%
deficienei
auditive lot
DAG
9 7,2 tipuri surditate

Cuvnte asociate
deficienei
Frecauditive
vena
lot DAI

8 6,4 limbaj mimico-

Frecvena

11

8,8

10

7,2

gestual

4 protez auditiv

107

6 4,8 suport

agitat

4 3,2 sprijin

competene

4 3,2 handicap

educaie

4 3,2 integrare

4 aparat auditiv

4 3,2 labiolectur

3,2

4 3,2 caliti

2,4

2,4

2,4

(nebnuite)
expresivitate

4 3,2 afectarea auzului

3 2,4 comunic.
deficitar

limbaj

mimico-

4 3,2 dependen

3 2,4 sensibilitate

gestual
vocabular redus

4 3,2 dificulti

de

3 2,4

nvare
frumos

3 2,4 expresivitate

3 2,4

izolare

3 2,4 labiolectur

3 2,4

nelegere

3 2,4 protezare

3 2,4

marginalizare

3 2,4 sensibilitate

3 2,4

socializare

3 2,4

Tabel 3.9. Termenii majoritari ai reprezentrilor sociale privind deficiena mintal

Cuvnte asociate
deficienei
mintale
lot DMS
tulburri

de

Frecvena

Cuvnte
asociate
%
deficienei
mintale
lot DMG
8 6,4 ajutor

Cuvnte asociate
deficienei
Frecmintale
vena
lot DMI

6,4 sprijin

5,6 dificulti

Frecvena

11

8,8

6 4,8 handicap

4,8

limbaj
grade ale DM

de

nvare
incapacitate

4,8 integrare

4 dizabilitate

autism

3,2 dizabilitate

4 3,2 nevoi speciale

deficiene

3,2 grade ale DM

4 3,2 incapacitate

3,2

dificultate

3,2 handicap

4 3,2 neajutorare

3,2

dificulti

3,2 marginalizare

4 3,2 separare

3,2

3,2 toleran

4 3,2 dificulti

2,4

motrice

adaptare
marginalizare

108

de

nvare
sprijin

3,2 dezechilibru

3 2,4 handicapat

2,4

drepturi (egale)

2,4 dificultate

3 2,4 inadaptare

2,4

handicap

2,4 dificulti

3 2,4 mil

2,4

comunicare
QI sczut

2,4 discriminare

3 2,4

gndire concret

3 2,4

memorie

3 2,4

deficitar
Dup numrul de elemente cuprinse n nucleu, cele mai multe au fost delimitate la cadrele
didactice din coala special pentru elevi cu deficien auditiv (14 termeni), ca i la profesorii
itinerani (13 14 termeni). Numrul cel mai mic de cuvinte aparinnd nucleului central au fost
gsite la profesorii din coala de mas, respectiv 8 elemente la lotul DAG i 11 elemente la lotul
DMG, iar la cadrele didactice din nvmntul special pentru copii cu deficien mintal nucleul
delimitat a fost format din 12 elemente.
n cazul profesorilor din nvmntul special pentru elevi cu deficien mintal, nucleul
reprezentrii sociale a deficienei mintale este format din urmtorii termeni (cu frecvene
cuprinse ntre 3 i 4): QI sczut, handicap, dificultate, drepturi (egale), sprijin, marginalizare,
dificulti de adaptare, deficiene motrice, autism, avnd n centru termenii majoritari tulburri
de limbaj (cu cea mai mare frecven, respectiv 8), grade ale deficienei mintale, de la deficiena
medie la cea profund (cu frecvena 7) i incapacitate (cu frecvena 6). La cadrele didactice din
coala special pentru elevi cu deficien auditiv nucleul reprezentrii este format din termenii
afectarea auzului, dependen, limbaj mimico-gestual, vocabular redus, expresivitate, educaie,
competene, agitat, frumos, nelegere, socializare, izolare, marginalizare (cu frecvene cuprinse
ntre 5 i 3), iar termenul cu cea mai mare frecven (cu valoarea 11) este tipuri de surditate, care
cuprinde tipuri de deficiene auditive asociate (sau nu) cu mutitate.
Pentru cadrele didactice din nvmntul de mas, nucleul reprezentrii formate asupra
deficienei auditive cuprinde termeni cu frecvene cuprinse ntre 3 i 5, precum aparat auditiv,
labiolectur, comunicare deficitar, sensibilitate, caliti (nebnuite), iar termenii care au
frecvena cea mai mare sunt tipuri de surditate (asociate sau nu cu mutitate), cu frecvena 11,
limbaj mimico-gestual, cu frecvena 10 i suport, cu frecvena 9. La ceilali profesori din coala
obinuit, nucleul reprezentrii sociale asupra deficienei mintale este format din urmtorii termeni,

109

cu frecvene ntre 3 i 5: dizabilitate, nevoi speciale, incapacitate, separare, neajutorare, dificulti

de nvare, inadaptare, mil. Pe lng acetia, nucleul cuprinde i un termen cu conotaii negative,
respectiv handicapat (cu frecvena 3), dar exist i varianta handicap (cu frecvena 6). Cea mai
mare frecven a nregistrat-o cuvntul ajutor, cu valoarea 11.
Din perspectiva profesorilor itinerani, nucleul reprezentrii asupra deficienei mintale este
format din sprijin (frecvena 8), dificulti de nvare (frecvena 6), integrare (frecvena 5) i
urmtorii termeni, cu frecvene cuprinse ntre 3 i 4: grade ale deficienei mintale (debilitate,
respectiv intelect liminar), dizabilitate, handicap, marginalizare, toleran, discriminare,
dezechilibru, dificultate, dificulti de comunicare, gndire concret, memorie deficitar.
Nucleul reprezentrii sociale a deficienei auditive, la cadrele didactice itinerante, cuprinde
termeni precum tipuri de surditate, asociat sau nu cu mutitate (avnd frecvena cea mai mare,
cu valoarea 9), limbaj mimico-gestual (frecvena 8), protez auditiv (frecvena 6), sprijin
(frecvena 5) i urmtorii termeni, cu frecvene cuprinse ntre 3 i 4: integrare, handicap,
dependen, dificulti de nvare, afectarea auzului, protezare, labiolectur, expresivitate,
sensibilitate.
n zona imediat nvecinat nucleului central al reprezentrii se afl elementele periferice
ancorate de sistemul central, reprezentnd termeni care au fost ntlnii cu frecvena avnd
valoarea 2, iar lng aceste elemente apropiate nucleului se gsesc elementele ndeprtate de
nucleu, aflate la extremitatea structurii reprezentrii sociale asupra deficienei de un tip sau altul,
elemente ce sunt mai puin active i care sunt cel mai uor de modificat, comparativ cu celelalte
elemente periferice i mai ales cu cele din nucleul central.
Pentru a vizualiza zonele componente ale reprezentrilor sociale ale deficienei auditive i
mintale, la fiecare eantion, am calculat totalul frecvenelor pe zone, respectiv nucleu, elemente
nvecinate i elemente ndeprtate nucleului, precum i procentajul corespunztor. Imaginile
grafice pot fi consultate mai jos. n reprezentarea grafic se observ ponderea pe care o are
fiecare zon delimitat n cadrul reprezentrilor sociale asupra deficienei auditive i mintale.
Tabelul 3.10. Totalul frecvenelor pe zone ale reprezentrii sociale
perspectiva deficienei auditive
Eantion

Nucleu
central
Elemente

DAS
Nr.
Total
cuvinte frecvente
14
60
25

50

DAI
DAG
%
Nr.
Total
%
Nr.
Total
%
cuvinte frecvente
cuvinte frecvente
48
13
57 45,6
8
48 38,4
40

14
110

28 22,4

18

36 28,8

periferice
apropiate
Elemente
periferice
ndeprtate
TOTAL

15

15

12

40

40

32

41

54

125

100

67

125

100

67

41 32,8

125

100

Tabelul 3.11. Totalul frecvenelor pe zone ale reprezentrii sociale

perspectiva deficienei mintale
Eantion

Nucleu
central
Elemente
periferice
apropiate
Elemente
periferice
ndeprtate
TOTAL

DMS
DMI
DMG
Nr.
Total
%
Nr.
Total
%
Nr.
Total
%
cuvinte frecvente
cuvinte frecvente
cuvinte frecvente
12
54 43,2
14
57 45,6
11
51 40,8
19

38 30,4

18

36 28,8

12

24 19,2

33

33 26,4

32

32 25,6

50

50

40

73

125

100

64

125

64

38,4

DAG

125

32,8

22,4

32

48

DAS

40

40,8

DMG

19,2

28,8

43,2

DMS

10%

20%

nucleu central

12

40

45,6

DMI

100

28,8

45,6

DAI

0%

100

25,6

30,4

30%

40%

50%

elemente apropiate

60%

26,4

70%

80%

90%

100%

elemente ndep?rtate

Fig. 3.6. Ponderea zonelor delimitate n cadrul reprezentrilor deficienei auditive i mintale

111

Ponderea cea mai mic a nucleului central o ntlnim la cadrele didactice din nvmntul
normal, att n cadrul reprezentrii deficienei auditive (38,4%), ct i la reprezentarea deficienei
mintale (40,8%). Situaia este egal n cazul profesorilor itinerani, din cadrul celor dou
eantioane, respectiv la nivelul procentului de 45,6% din volumul total al fiecrei reprezentri.
Nucleul reprezentrii deficienei auditive la cadrele didactice din coala special este cel mai
voluminos dintre toate (48%), iar cel al reprezentrii deficienei mintale, la aceeai categorie de
profesori, se apropie de cel al cadrelor itinerante, fiind puin mai redus dect la acestea (43%).
(A. Timu (2012) [76], p. 283).
Elementele periferice ancorate de nucleul central, aflate n vecintatea acestuia, au proporia
cea mai mic la reprezentarea deficienei mintale a profesorilor din coala general (19,2%), iar
celelalte elemente periferice, ndeprtate de nucleu, au cea mai mare pondere (40%) dintre toate
eantionele. Situaia este inversat n cazul reprezentrii deficienei auditive la profesorii din
coala special, elementele nvecinate cu sistemul central avnd ponderea 40%, iar elementele
ndeprtate de 12%.
Pornind de la ideea c nucleul are elementele cele mai stabile, care sunt cele mai rezistente la
schimbare, iar elementele periferice au o flexibilitate, o instabilitate mai mare pe msur ce se
deprteaz de nucleu, cea mai stabil organizare o are reprezentarea deficienei auditive la
profesorii din coala special (cu nucleul cel mai proeminent i elementelor periferice apropiate
cele mai extinse), iar cea mai puin stabil o are reprezentarea deficienei mintale la profesorii
din coala obinuit (cea mai restrns zon a elementelor periferice nvecinate i aproape cel
mai puin proeminent nucleu).
Modul de organizare a reprezentrii deficienei auditive la profesorii din coala de mas este,
deci, mai stabil dect al reprezentrii deficienei mintale la aceeai categorie de cadre didactice
(zona elementelor periferice nvecinate cu nucleul este mai extins la eantionul DAG dect la
eantionul DMG, fiind o diferen de aproape 10% ntre acestea). n cazul profesorilor din coala
special, organizarea reprezentrii deficienei auditive este, dup cum artam mai sus, cea mai
stabil, respectiv mai stabil dect cea a reprezentrii deficienei mintale, fiind i n acest caz o
diferen de aproape 10% ntre zona elementelor periferice nvecinate cu nucleul, iar ntre cele
dou nuclee diferena este de aproape 5% n minus, din perspectiva reprezentrii deficienei
mintale. La cadrele itinerante, nucleele au aceeai proeminen, cu aceeai stabilitate (au aceleai
dimensiuni), doar zona elementelor periferice nvecinate fiind mai extins n cazul reprezentrii
deficienei mintale (cu aproximativ 6%), care confer o stabilitate puin mai mare structurii
acesteia.
112

Dup analiza cantitativ a structurii reprezentrilor asupra deficienei auditive i mintale, am

realizat studiul calitativ al acestor reprezentri, aa cum s-a conturat la categoriile de cadre
didactice investigate. Pentru cuvintele asociate celor dou tipuri de deficiene au fost delimitate
11 categorii tematice, dup cum urmeaz: termeni generali, termeni care se refer la caracteristici
ale deficienei auditive sau mintale, la etiologie, la impactul social sau la impact emoional
asociat/asupra sinelui, la nevoia de sprijin, la intervenia specific, termeni sinonimi sau termeni
cu conotaii negative, precum i termeni care se refer la alte tipuri de etichetri.
Cele ase liste de cuvinte asociate, corespunztoare celor ase eatioane, au fost ncadrate n
proporii variabile n aceste categorii tematice, pentru a completa datele din perspectiva
cantitativ a reprezentrilor, n scopul precizrii structurii acestor reprezentri, la subiecii
investigai. Prezentm mai jos, un tabel cu frecvenele cuvintelor asociate, distribuite pe categorii
de termeni, mpreun cu procentajele corespunztoare. Pe baza datelor din acest tabel au fost
ntocmite reprezentri grafice, pentru a vizualiza situaia delimitat la nivelul tuturor
eantioanelor. Listele de cuvinte, pe categorii de eantioane, se pot consulta n Anexa 16.
Tehnica prototipic-categorial Tabelele cu distribuia frecvenelor pe categorii tematice ale
termenilor asociai, n cadrul studiului calitativ.

1 Generaliti

Lot
DAG
Frecvena

Lot DAI
Frecvena

termeni

DMG

Lot DAS
Frecvena

crt.

de

Lot
Frecvena

Categorii

Lot DMI
Frecvena

Nr.

Lot DMS
Frecvena

Tabelul 3.12. Frecvenele cuvintelor asociate, repartizate pe categorii de termeni (i procentajele)

21

16,8

26

20,8

30

24

31

24,8

27

21,6

21

16,8

34

27,2

29

23,2

12

9,6

36

28,8

33

26,4

37

29,6

0,8

0,8

2,4

29

23,2

29

23,2

26

20

16

18

14,4

12

9,6

Impact emoional
5 asociat/asupra
sinelui

5,6

12

9,6

11

11

8,8

11

8,8

13

10,4

6 Nevoia de sprijin

11

8,8

7,2

26

5,6

7,2

13

10,4

Caracteristici ale
2 deficienei
auditive sau
mintale
3 Etiologie
4 Impact social
asociat

113

20,
8
8,8
20,
8

7 Intervenia
specific
8 Alte dificulti
asociate
9 Termeni
sinonimi
Termeni cu
10 conotaii
negative
Termeni
cu
11
privire la alt fel
de etichetri

4,8

6,4

5,6

10

15

12

16

12,8

10

6,4

3,2

3,2

2,4

2,4

4,8

4,8

3,2

1,6

0,8

0,8

28,8

30

24,8
25

20
16
15

8,8

10

8
5,6

0
general

caracteristic

social

emoional

sprijin

intervenie

Fig. 3.7. DAS categorii de cuvinte asociate

Pentru eantionul de profesori din coala special, la modul de organizare a cuvintelor
asociate n categorii tematice se constat o predominana a termenilor privind caracteristicile
deficienei auditive (28,8%), urmai de termeni generali (24%), apoi de cuvinte care se refer la
impactul social al deficienei auditive (16%).
Caracteristicile deficienei auditive, la profesorii din coala special, cuprinde urmtoarele
aspecte: surditate combinat (sau nu) cu mutitate, (surdomutitate, mutitate, surditate), limbaj
mimico-gestual, labiolectur, nenelegerea vorbirii, comunicare afectat, vocabular redus,
reacii ntrziate, reprezentri srace, expresivitate, privire concentrat, voce diferit. Dintre
aceste cuvinte, cele care au ponderea mai mare i care sunt cuprinse n sistemul central al
reprezentrii deficienei auditive sunt: surditate combinat (sau nu) cu mutitate (cu frecvena

114

11), limbaj mimico-gestual, vocabular redus i expresivitate (cu frecvenele 4). Printre
elementele periferice de lng nucleul central, se afl urmtoarele cuvinte: comunicarea afectat,
nenelegerea vorbirii, labiolectur, reprezentri srace, reacii ntrziate, privire concentrat
(cu frecvenele 2).
Noiunile generale descrise de ctre profesorii din coala special i asociate deficienei de
auz sunt: handicap, restricie, bariere, normalitate, competene, talent, curiozitate, rbdare,
atent, detept, agitat, special, frumos, cuminte. Cei mai pregnani termeni, care sunt inclui n
structura nucleului central, sunt competene, agitat (cu frecvenele 4) i frumos (cu frecvena 3).
La nivelul zonei elementelor periferice nvecinate nucleului sunt incluse cuvintele handicap, dar
i normalitate, talent, rbdare, atent, cuminte, detept, special (cu frecvenele 2). Competenele
trimit la potenialele, capacitile pe le au persoanele cu deficien auditiv pentru a se dezvolta
i a face fa provocrilor vieii, ca i talentul, care exprim o aptitudine deosebit pentru un
anumit tip de activitate. Sunt prezente dou perechi de noiuni antagonice, handicap i
normalitate, agitat i cuminte, reprezentnd condiii i caliti ale acestor subieci, n funcie de
factorii personali i de mediu, care pot fi favorabili sau defavorabili dezvoltrii i maturizrii
acestei categorii de persoane. Au mai fost descrise i alte trsturi, precum frumos, detept, atent,
special, rbdare, care denot armonia i echilibrul pe care le pot atinge aceti subieci.
La aceast categorie de cadre didactice, impact social este descris prin termeni precum:
izolare, marginalizare, discriminare, toleran, adaptare dificil, dificulti de relaionare,
integrare, socializare, egalitate, legislaie. Cuvintele cu frecvena cea mai mare (cu valoarea 3),
care au fost delimitate la nivelul nucleului central al reprezentrii sunt izolare, marginalizare i
socializare, iar printre elementele periferice nvecinate nucleului s-au gsit termenii adaptare
dificil, discriminare, egalitate, toleran (cu frecvena 2). Sensurile termenilor discriminare,
marginalizare, izolare se pot cumula, ntruct au semnificaia unei devalorizri a condiiei
persoanelor cu deficien auditiv, avnd ca efect separarea acestor persoane de restul societii.
Dar aceast societate este chemat s asigure condiii egale de via, s fie tolerant, pentru a
rezolva problemele dificile ale adaptrii persoanelor cu deficien auditiv la mediul social.
Profesorii din nvmntul special au asociat, n proporie de 8,8%, cuvinte care se refer la
aspecte emoionale i la impactul deficienei auditive asupra sinelui persoanei (compasiune,
nelegere, dragoste, empatie, emoii, sensibilitate, imagine de sine afectat), 8% aspecte legate
de intervenia educaional specific (educaie, instrucie, terapie, jocuri, demutizare, aparat
auditiv), 7% cuvinte care trimit la nevoia de sprijin (dependen, ajutor). S-au gsit i termeni
care au luat n considerare i dificultile asociate deficienei auditive, mai frecvente (tulburri

115

de echilibru, tulburri de nvare, 4%), dar i termeni sinonimi cu deficiena de auz (pierdere
de auz, afectarea auzului, 6%).
Dintre acestea, cuvintele cu ponderea cea mai mare (aflate n nucleul central) sunt: afectarea
auzului, dependen (cu frecvenele 5), educaie, nelegere (cu frecvenele 4, respectiv 3), iar
cele cu ponderea mai mic (situate printre elementele periferice nvecinate nucleului) sunt:
ajutor, aparat auditiv, demutizare, tulburri de echilibru, tulburri de nvare.

30

27,2

25

23,2

20
16,8
15
8,8

10
5,6

4,8

0
general

caracteristic

social

emoional

sprijin

intervenie

Fig. 3.8. DMS categorii de cuvinte asociate

n privina modului de organizare a cuvintelor asociate deficienei mintale pe categorii tematice,
la cadrele didactice din coala special, cea mai mare pondere n cadrul reprezentrii sociale o au
termenii privind caracteristicile deficienei mintale (27,2%), urmai de cei referitori la impactul
social al acestui tip de deficien (23,2%) i de noiuni generale referitoare la deficiena mintal
(16,8%).
Pentru profesorii din coala special, caracteristicile deficienei mintale constau n
urmtoarele: diferite grade ale deficienei mintale (medie, sever, profund), QI sczut,
afectarea SNC, rigiditate, heterocronie, lentoare, deficit mnezic, deficit de atenie, imaturitate
afectiv, tulburri de limbaj, dificulti de comunicare, lipsa autocontrolului, nenelegerea
realitii. Termenii majoritari din cadrul acestei serii sunt: tulburri de limbaj (cu frecvena 8),
grade al deficienei mintale (cu frecvena 7) i QI sczut (cu frecvena 3), acetia fiind cuprini
n cadrul nucleului central a reprezentrii deficienei mintale. Lng aceti termeni, spre periferia

116

sistemului reprezentrii se gsesc termenii dificulti de comunicare, imaturitate afectiv,

rigiditate, lentoare, deficit mnezic, afectare SNC (cu frecvenele 2).
Impactul social este reprezentat prin aspecte care reprezint impactul deficienei mintale
asupra socialului, dar i dificultile persoanelor cu deficien mintal de adaptare la normele
sociale, precum i inseria lor social, nevoia de reglementare clar a condiiei acestor persoane,
protecia social: stigmatizare, izolare, marginalizare, respingere, autonomie sczut, probleme
sociale, nevoie de socializare, dificulti de relaionare, nevoie de integrare, dificulti de
adaptare, anse limitate, drepturi egale, legi clare, protecie social, compensaii. Din aceti
termeni, doar o parte sunt orientai ctre schimbarea condiiei persoanelor cu deficien mintal
(nevoie de socializare i integrare, drepturi, legi, protecie, compensaii), iar ceilali doar
constat o stare defavorabil acestei categorii de persoane.
n acest caz, la nivelul nucleului central al reprezentrii deficienei mintale, au fost delimitai
termenii dificulti de adaptare, marginalizare (cu frecvenele 4), i drepturi egale (cu frecvena
3), iar printre elementelor periferice apropiate de sistemul central (cu frecvenele 2) s-au gsit
cuvintele autonomie sczut, dificulti de relaionare, probleme sociale, protecie social.
Exist o percepie defavorabil n cadrul procesului de inserie social a persoanelor cu
deficien mintal, reprezentat prin termenii stigmatizare, respingere, marginalizare, izolare,
dar i o percepie favorabil descris prin termenii nevoie de socializare i de integrare.
Problemele, dificultile de adaptare pregnante ale persoanelor cu deficien mintal determin
marginalizarea acestora n viaa social, ca rspuns al socialului la problematica complex a
acestei categorii de persoane, dar conceperea unor legi clare, prin care s se asigure drepturi
egale cu ale celorlali ceteni sau prin care s se asigure o protecie social real, a acestor
persoane, ar putea schimba situaia.
Dintre noiunile generale descrise de aceast categorie de profesori amintim: incapacitate,
dificultate, dizabilitate, handicap, abatere de la normal, diferit, retard, dezechilibru,
dezorientare, competene sczute. Ponderea cea mai mare din aceast serie o au termenii
incapacitate (frecvena 6), dificultate, handicap (cu frecvenele 4, respectiv 3), care aparin
nucleului central al reprezentrii deficienei mintale, iar termenul dizabilitate aparine zonei
elementelor periferice apropiate de nucleu. Aceti termeni i pot cumula sensurile, ntruct se
refer la limitri impuse de condiia lor i la dificulti de exercitare a rolului social. Abaterea de
la normal, retardul competenele sczute reprezint insuficiene n condiia persoanei cu
deficien mintal, care nu pot conduce dect la dezechilibru n starea sa general, ct i la
dezorientarea n viaa personal, determinnd categorisirea acesteia drept un individ diferit de
ceilali. (modelul medical n abordarea persoanelor cu dizabiliti)
117

Impactul emoional se poate desprinde din termenii (5,6%): nevoie de iubire, afectivitate,
nelegere, mil. Nevoia de sprijinire a persoanelor cu deficien mintal este semnalat prin
cuvintele (8%): sprijin, neputin, neajutorare, dependen, supraveghere continu, iar termenii
care au fcut referire la componentele procesului instructiv-educativ i terapeutic-compensator
au fost (4,8%): CES, copil cu CES, servicii adaptate, recuperare, tratamente ineficiente.
Termenul majoritar din cadrul acestor serii de cuvinte este sprijin (cu frecvena 4), iar printre
elementele periferice nvecinate acestui nucleu se gsesc termenii: recuperare, dependen,
supraveghere continu, neputin, nelegere, afectivitate, mil (cu frecvenele2).
Cadrele didactice din nvmntul special au asociat o serie de cuvinte care au semnificaia
unor dificulti asociate deficienei mintale (8%): tulburri psihice, deficiene motrice, autism,
ADHD. De asemenea, au folosit i cuvinte sinonime cu deficiena mintal (3,2%): ntrziere
mintal, retard mintal, retard cognitiv, handicap mintal. Persoanele cu deficien mintal au fost
etichetate cu termenul copii (frecvena 1), dar i cu termeni cu conotaii negative (frecvena 2
cum ar handicapat, debil. Dintre aceste cuvinte, doar dou au o pondere mai nsemnat, autism i
deficiene motrice (cu frecvena 4) i sunt incluse n sistemul central al reprezentrii sociale, iar
restul cuvintelor se afl situate la marginea sistemului reprezentrii, n zona ndeprtat de
nucleu (fiind utilizate doar cu frecvena 1).

30
26,4
25
21,6
20

14,4
15
12
8,8

10

7,2

0
general

caracteristic

social

emoional

sprijin

Fig. 3.9. DAI categorii de cuvinte asociate

118

intervenie

Din perspectiva modului de organizare a cuvintelor asociate n categorii tematice, n cadrul

reprezentrii deficienei de auz, profesorii itinerani au acordat o importan mai mare termenilor
privind caracteristicile deficienei de auz (26%), apoi noiunilor generale (21,6%), dar i
impactului social pe care deficiena de auz l poate produce (14%).
Caracteristicile deficienei de auz, la profesorii itinerani, au fost descrise prin termenii:
tipuri de surditate combinat (sau nu) cu mutitate (hipoacuzie, surditate, surdomutitate), limbaj
mimico-gestual, labiolectur, expresivitate, afectarea limbajului verbal, dificulti de
comunicare, comunicare prin atingere, vocabular limitat, voce diferit, gndire concret,
reprezentri specifice. La nivelul nucleului central al reprezentrii au fost gsite urmtoarele
cuvinte: tipuri de surditate combinat (sau nu) cu mutitate (cu frecvena 9), limbaj mimicogestual (cu frecvena 8), labiolectur, expresivitate (cu frecvenele 3), iar n zona elementelor
periferice apropiate nucleului central se gsesc termenii: dificulti de comunicare, vocabular
limitat, reprezentri srace (cu frecvenele 2)
Noiunile generale asociate cu deficiena auditiv i punctate de profesorii itinerani sunt:
handicap, dezavantaj, dificultate, deficit, limitare, normalitate, competene, perseveren,
interes, implicare, rbdare, calm, atent, grbit, instabil, confuz, intuitiv, creativ. Termenul
majoritar din aceast serie i inclus n structura sistemului central al reprezentrii este handicap
(cu frecvena 4), iar n zona elementelor periferice apropiate de nucleu se afl urmtorii termeni
(cu frecvena 2): normalitate, implicare, rbdare, atent, instabil, dezavantaj. Percepia social a
deficienei mintale cuprinde aspecte privind dezavantajul social pe care l poate prezenta o
persoan cu deficien auditiv (care implic deficit, dificultate, limitare), dar i elemente de
stabilitate, caliti precum perseveren, rbdare, implicare, calm, persoana cu deficien
auditiv fiind un subiect atent, intuitiv, creativ.
Cadrele didactice itinerante descriu impactul social al deficienei auditive prin urmtoarele
cuvinte: marginalizare, toleran, acceptare, etichetare, mentalitate, atitudine, adaptare dificil,
integrare, anse egale, legislaie, informare, propagand vizual. Dintre acestea, doar cuvntul
integrare este termen majoritar (cu frecvena 4) i se gsete la nivelul sistemului central al
reprezentrii deficienei auditive, iar printre elementele periferice nvecinate nucleului se
regsesc termenii: adaptare dificil, marginalizare, toleran (cu frecvenele 2).
Se poate observa, la acest eantion, o percepie defavorabil a inseriei sociale a persoanelor
cu deficien descris prin marginalizare i etichetare, dar i o apreciere pozitiv a reaciei
socialului, manifestat prin acceptare i toleran. Pe de alt parte, persoanele cu deficien
auditiv ntmpin dificulti n procesul de adaptare la normele sociale (descris prin adaptare
dificil), dar chiar n aceste condiii, deosebit de important este integrarea acestei categorii de
119

persoane (termen majoritar). Cheia succesului n demersul integrrii poate fi schimbarea

mentalitii, atitudinii societii, prin informare, propagand vizual (cale comun a persoanelor
cu sau fr deficien auditiv de acces facil la informaie) i chiar schimbarea legislaiei.
Cadrele didactice itinerante au asociat deficiena auditiv, din punctul de vedere al
impactului emoional i asupra sinelui, cu termeni ca: atracie, prietenie, afeciune, sensibilitate,
zmbet, empatie, mhnire, imagine de sine deteriorat (8,8%), iar nevoia de sprijin a fost
semnalat prin termenii (7,2%): sprijin, dependen, cerine speciale. Cuvintele cu referire la
procesul instructiv-educativ i terapeutic-compensator au fost: copil cu CES, recuperare,
adaptare curricular, educaie integrat, audiogram, demutizare, protez auditiv, protezare
(12%). Au fost evideniate cuvinte semnificnd dificulti asociate deficienei auditive, prin
termenii dificulti de nvare, echilibru afectat, tulburri de coordonare motric (4,8%), dar i
termeni sinonimi, precum lipsa auzului, pierderea auzului, afectarea auzului (4,8%), ca i o
singur precizare privind etiologia deficienei auditive (ureche afectat).
Cuvintele cu ponderea cea mai mare n aceste serii i aflate n nucleul central al reprezentrii
sunt: protez auditiv i protezare (cu frecvenele 6, respectiv 3), sprijin (cu frecvena 5),
dependen, afectarea auzului, dificulti de nvare, sensibilitate (cu frecvenele 3). La nivelul
zonei elementelor periferice apropiate de nucleu se mai afl doar termenii pierderea auzului i
imagine de sine deteriorat (cu frecvenele 2).

30

23,2

25

23,2

20,8
20

15
9,6

10

7,2

6,4

0
general

caracteristic

social

emoional

sprijin

Fig. 3.10. DMI categorii de cuvinte asociate

120

intervenie

La eantionul de profesori itinerani, cuvintele asociate deficienei mintale sunt organizate n

categorii tematice, cu un procentaj mai mare din perspectiva caracteristicilor deficienei mintale
i a impactului social aferent (cte 23%), dar i noiunile generale au o pondere nsemnat
(20,8%).
Caracteristicile deficienei mintale, din perspectiva cadrelor didactice itinerante constau n
urmtoarele aspecte: tipuri ale deficienei mintale (intelect liminar, debilitate), QI sczut,
heterocronie, gndire concret, rigiditate, inerie, stereotipii, tulburri de limbaj, dificulti de
comunicare, memorie deficitar, tulburri de atenie, labilitate emoional, nelegere redus,
autocontrol deficitar, slab percepie a realitii. Dintre aceste cuvinte, cele care apar cu
frecven mai mare i aparin nucleului central al reprezentrii sunt: tipuri ale deficienei mintale
(cu frecvena 4), gndire concret, memorie deficitar i dificulti de comunicare (cu
frecvenele 3), iar n zona elementelor periferice nvecinate nucleului se regsesc cuvintele
tulburri de limbaj, tulburri de atenie, QI sczut, labilitate emoional, autocontrol deficitar.
Profesorii itinerani apreciaz impactul social al deficienei mintale prin termenii:
marginalizare, acceptare, discriminare, prejudeci, etichetare, toleran, respect, inadaptare
social, integrare, autonomie slab, socializare sczut, egalitatea anselor, protecie,
legislaie. Termenii majoritari, n cadrul acestei serii, care se regsesc la nivelul nucleului central
al reprezentrii, sunt: integrare (cu frecvena 5), marginalizare, toleran (cu frecvenele 4) i
discriminare (cu frecvena 3). Printre elementele periferice apropiate sistemului central al
reprezentrii sociale se afl termenii egalitatea anselor i inadaptare social (cu frecvenele 2).
Celelalte cuvinte delimitate au frecvenele cu valoarea 1 i se afl situate la periferia structurii
reprezentrii sociale a deficienei mintale.
Sensul cuvintelor discriminare i marginalizare (alturi de etichetare i prejudeci) se pot
cumula i exprim reacia puternic defavorabil a societii fa de persoanele cu deficien
mintal. Exist i o reacie opus, de acceptare, toleran, respect, protecie, n spiritul egalitii
anselor. Din perspectiva posibilitilor de adaptare la normele sociale, percepia acestei
categorii de profesori este de autonomie i socializare slab, dar i de inadaptare social a
persoanelor cu deficien mintal. Oricum, atitudinea profesorilor itinerani este favorabil
integrrii persoanelor cu deficien mintal (termenul social cu cea mai mare frecven ntlnit),
n sprijinirea acestui proces intervenind, probabil, i o legislaie mai bun.
Termenii generali asociai deficienei mintale de ctre profesorii itinerani sunt: incapacitate,
deficien, dizabilitate, handicap, dificultate, retard, dezechilibru, debusolare, diferit, instabil,
competene limitate, limitare, anormalitate. Dintre acetia doar patru termeni sunt cuprini n
structura nucleului central al reprezentrii: dizabilitate, handicap (cu frecvenele 4), dificultate,
121

dezechilibru (cu frecvenele 3), iar n zona elementelor periferice nvecinate nucleului sunt
cuprini termenii: limitare, incapacitate, diferit (avnd frecvenele 2). Pentru profesorii itinerani
persoanele cu deficien mintal ntmpin o serie de restricii, dificulti de participare la
activitate i la afirmarea rolului social, structura lor psihic fiind caracterizat prin dezechilibru,
retard,chiar anormalitate, acetia dispunnd de competene limitate, sunt instabili, diferii de
ceilali semeni.
Impactul emoional i asupra sinelui a fost descris prin cuvintele (9,6%): iubire, suferin,
simpatie, prietenie, empatie, nelegere, sufletist, stim de sine sczut, nencredere n sine,
nevoia de sprijin a fost semnalat prin termenii sprijin i dependen (9%), iar termenii cu
referire la procesul instructiv-educativ i terapeutic-compensator au fost: recuperare, educaie,
adaptare curricular, copil cu CES, program de intervenie personalizat (6,4%). S-a apelat i la
termeni care au subliniat dificulti asociate deficienei mintale (6,4%): deficiene psihice,
dificulti de nvare, dificulti asociate (generic), dar i la termeni sinonimi deficienei
mintale: deficit de intelect, handicap mintal (6,4%). A existat doar o singur referire la etiologia
deficienei mintale, prin termenul bolnav.
Termenii majoritari din cadrul acestor serii (aflai n cadrul nucleului central) sunt sprijin,
dificulti de nvare (cu frecvenele cele mai mari, de 8, respectiv 6), dintre elementele aflate
periferic n sistemul reprezentrii, dar aproape de nucleu, putem aminti: adaptare curricular,
educaie, copil cu CES, iubire, stim de sine sczut, suferin, deficit de intelect (frecvena 2).

29,6

30

25

20
16,8
15

12,8
10,4

9,6

10

10,4

0
general

caracteristic

social

emoional

sprijin

Fig. 3.11. DAG categorii de cuvinte asociate

122

intervenie

Din punct de vedere calitativ, la cadrele didactice din coala general, organizarea cuvintelor
asociate pe categorii tematice, din perspectiva reprezentrii formate asupra deficienei auditive, a
cunoscut o pondere mai mare n privina termenilor care se refer la caracteristici ale deficienei
auditive (29,6%), apoi n privina termenilor generali (16,8%), ca i din perspectiva procesului
instructiv-educativ i terapeutic-compensator (12,8%).
Caracteristicile deficienei auditive au fost descrise prin termenii: grade de surditate
combinate (sau nu) cu mutitate (hipoacuzie, surditate, surdomutitate), limbaj mimico-gestual
(inclusiv gesturi intense i mimic expresiv), vocabular srac, labiolectur, expresivitate,
tulburri de limbaj, fatigabilitate, auz fonematic afectat, comunicare deficitar, memorie
deficitar, nu dorete s vorbeasc. Cele mai pregnante cuvinte, incluse n nucleul central al
reprezentrii, au fost: grade de surditate combinate (sau nu) cu mutitate (cu frecvena 11), limbaj
mimico-gestual (cu frecvena 10), labiolectur, comunicare deficitar (cu frecvenele de 4,
respectiv 3), iar termenii cu frecvena 2, corespunzri elementelor periferice apropiate nucleului
central, sunt tulburri de limbaj i expresivitate.
Cadrele didactice din coala obinuit au asociat deficiena auditiv cu urmtoarele noiuni
generale: handicap, dificil, diferene, bariere, agitaie, normal, caliti (nebnuite), echilibru,
rbdare, senin, frumos, iste, creativitate, privarea de glasul membrilor familiei, privarea de
sunetele din natur. Dintre acestea doar cuvntul caliti (nebnuite) se afl n structura
nucleului central (cu frecvena 3), semnificnd trsturile preponderent pozitive (uneori care nu
se pot prevedea) pe care le poate avea o persoan cu deficien auditiv. Se mai evideniaz i
alte caliti: frumos, iste, rbdare, creativitate. Alte cuvinte relevante sunt: echilibru, normal,
dar i handicap, termeni ce se afl printre elementele periferice nvecinate nucleului reprezentrii
(cu frecvena 2) i care se pot asocia cu termenii dificil, diferene, agitaie, reprezentnd condiii
ale persoanei cu deficien auditiv pe care le poate atinge n funcie de aciunea factorilor
favorabili sau nu dezvoltrii personale i integrrii n viaa social. Pentru cadrele didactice din
nvmntul de mas o persoan cu deficien auditiv este deosebit, are unele diferene fa de
semenii obinuii, este dificil, chiar agitat, pentru c ntmpin diverse bariere n realizarea
personal i n relaionarea cu ceilali, fiind privat de auzirea glasului rudelor sale sau de
perceperea sunetelor din natur.
La aceast categorie de cadre didactice, impactul social al deficienei auditive are o importan
mai mic (9,6%), iar termenii care descriu acest impact sunt: dificulti de relaionare, socializare,
integrare, normalizare, egalitatea anselor, preuirea vieii, preuirea celorlali, discriminare,
marginalizare, stigmatizare, dar dintre acetia nici unul nu se regsete n cadrul structurii
nucleului central al reprezentrii deficienei auditive. Doar termenii de discriminare i
123

marginalizare se regsesc (cu frecvenele 2) printre elementele periferice apropiate sistemului

central al reprezentrii. Restul termenilor aparin elementelor periferice marginale reprezentrii
sociale a deficienei auditive (au doar frecvene cu valoarea 1). Sensul termenilor discriminare,
marginalizare i stigmatizare se pot cumula, iar aceast categorie de profesori descrie (i percepe),
n mic msur, o reacie defavorabil a societii fa de persoanele cu deficien auditiv. Dei au
dificulti n stabilirea de relaii cu semenii din societatea obinuit, persoanele cu deficien
auditiv trebuie s beneficieze de egalitate de anse n viaa social i s li se satisfac nevoia de
socializare, integrare, ajungnd chiar pn la normalizare.
Termenii asociai deficienei auditive, care au avut n vedere aspecte ale procesului instructiveducativ i terapeutic-compensator au fost: compensarea deficienelor, demutizare, aparat auditiv,
tratare difereniat, metodic adecvat, multe imagini, problem medical, soluie medical.
Profesorii din nvmntul de mas au asociat i cuvinte care trimit la nevoia de sprijinire a
persoanelor cu deficien auditiv (10,4%): suport, dependen, nevoi speciale, dar i la impactul
emoional/asupra sinelui (10,4%), cum ar fi: nelegere, iubire, prietenos, zmbitor, tristee,
impresioneaz, sensibilitate, compasiune, suflete empatice, nencredere n sine. n cadrul structurii
nucleului reprezentrii au intrat doar trei dintre aceti termeni: suport (cu frecvena 9), aparat
auditiv (cu frecvena 5), sensibilitate (cu frecvena 3), iar la nivelul elementelor periferice apropiate
nucleului s-au gsit termenii: tratare difereniat, metodic adecvat, demutizare, problem
medical, dependen, nevoi speciale, compasiune (cu frecvenele 2).
Aceast categorie de cadre didactice au adugat i cteva cuvinte care semnific dificulti
asociate deficienei mintale (4%): tulburri de motricitate, echilibru static sczut, dificulti de
nvare, iar dintre termenii sinonimi utilizai (3,2%) enumerm: deficit de auz, pierdere de auz,
afectarea auzului, probleme de auz. Au fost folosii i termeni care trimit la etiologia deficienei
auditive (2,4%), precum boal i ureche afectat. De asemenea, au folosit i un termen cu o
conotaie pozitiv, ngeri dragi, termen care dei are frecvena cea mai mic (cu valoarea 1), l
putem considera reprezentativ pentru modul de etichetare al persoanelor cu deficien auditiv,
din perspectiva acestor specialiti.
Dintre ultimii termeni enumerai nici un termen nu s-a regsit n structura nucleului central al
reprezentrii deficienei auditive, doar la nivelul elementelor periferice nvecinate s-au gsit
termenii: dificulti de nvare, echilibru sczut, ureche afectat (cu frecvenele 2).

124

30

25

24
20,8

20,8

20

15
9,6

10

8,8
5,6

0
general

caracteristic

social

emoional

sprijin

intervenie

Fig. 3.12. DMG categorii de cuvinte asociate

Din punct de vedere calitativ, modul de organizare a cuvintelor asociate deficienei mintale,
la profesorii din coala obinuit, relev o pondere mai mare n cadrul categoriei noiunilor
generale (24%), n cadrul impactului social, precum i din punctul de vedere al nevoii de
sprijinire a acestei categorii de persoane (cte 20,8%).
Noiunile generale punctate de cadrele didactice din nvmntul general, privind percepia
deficienei mintale au fost: deficien, incapacitate, dificultate, dizabilitate, handicap, retard,
dezavantaj, defect, diferit, anormalitate, dezorientare, inegalitate, obstacole, povar, viitor
nesigur. Cuvintele incapacitate, dizabilitate i handicap aparin nucleului central al reprezentrii
(cu frecvenele 4, 5, respectiv 6), cuvintele dificultate, diferit, viitor nesigur se regsesc printre
elementele periferice de lng nucleul central al reprezentrii (avnd frecvenele 2), iar restul
cuvintelor se afl la marginea sistemul reprezentrii sociale a deficienei mintale (cu frecvena 1).
Aceti termeni implic predominant dificulti de executare a unor activiti, de exercitare a unor
roluri sociale, ca i limitri impuse de condiia persoanei cu handicap. Percepia social este
puternic defavorabil subiecilor cu deficien mintal, care apar a fi diferii i cu un viitor nesigur.
Cadrele didactice din coala general au descris impactul social al deficienei mintale prin
termenii: separare, marginalizare, stigmatizare, discriminare, respingere, lipsa autonomiei,
inadaptare, adaptare dificil, integrare, dificulti de integrare, socializare, normalizare,
probleme sociale, neans, ans social, condiii de egalitate. Dintre aceste cuvinte doar puine
exprim o poziie favorabil persoanelor cu deficien mintal: nevoia de socializare, integrare,
ans social chiar normalizare, dar frecvenele acestora sunt dintre cele mai mici (cu valoarea 1,
125

n general). Din punct de vedere cantitativ, termenii de separare i inadaptare se gsesc n cadrul
nucleului central (cu frecvenele 4, respectiv 3), iar cuvintele probleme sociale, marginalizare,
adaptare dificil, dificulti de integrare i integrare se gsesc printre elementele periferice
nvecinate nucleului central (cu frecvenele 2). Aceti termeni pregnani, care i pot cumula
sensul (n majoritate), exprim percepia defavorabil a impactului deficienei mintale la nivel
social, din punctul de vedere al profesorilor din nvmntul general. Persoanele cu deficien
mintal ntmpin mari dificulti n adaptarea la normele sociale i n inseria social, mergnd
pn eec total (inadaptare), iar rspunsul societii este, preponderent, de marginalizare i
separe, fa de aceast categorie de persoane.
La profesorii din coala general, caracteristicile deficienei mintale sunt mai slab
reprezentate prin urmtorii termeni: dezvoltare ntrziat, vscozitate genetic, rigiditate,
fragilitatea personalitii, QI sczut, gndire nceat, instabilitatea ateniei, uitare, tulburri de
limbaj, comunicare deficitar, lipsa autocontrolului, lentoare. Nici un termen dintre acetia nu
se regsesc la nivelul sistemului central sau n zona periferic apropiat de sistemul central, ceea
ce denot importana sczut pe care o acord profesorii din coala de mas informrii i
cunoaterii caracteristicilor deficienei mintale.
Nevoia de sprijin este un aspect bine reprezentat la profesorii din coala de mas, cuvintele
asociate constnd n urmtoarele aspecte: ajutor, dependen, neputin, neajutorare,
nesiguran, nsoire permanent, nevoi speciale. Termenii care au vizat procesul instructiveducativ i terapeutic-compensator au avut o pondere doar de 5,6%, iar cei care au descris
impactul emoional de 8,8%. Dintre termenii asociai procesului educaional-terapeutic amintim:
CES, recuperare, abordare diferit, eec colar, colarizare, coala de mas, iar dintre cei care
descriu impactul emoional/asupra sinelui enumerm: mil, dragoste, nenelegere, durere,
nemulumire, necazuri, indiferen, stim de sine sczut, complexe de inferioritate.
Dintre aceti termeni, la nivelul nucleului central al reprezentrii au fost inclui urmtorii:
ajutor (cu frecvena cea mai mare, 11), nevoi speciale, neajutorare, mil (cu frecvenele de 5, 4,
respectiv 3), iar n zona periferic apropiat nucleului au intrat termenii: nesiguran,
dependen, CES (cu frecvenele 2).
Cadrele didactice din coala general au asociat deficienei mintale puini termeni sinonimi
(2,4%), cum ar fi deficiena intelectual i handicapul mintal. n schimb au folosit termeni care
denot dificulti asociate deficienei mintale (4%), precum dificulti de nvare, tulburri
motrice, tulburri de comportament (violen). Aceast categorie de profesori au asociat
deficienei mintale i termeni cu conotaii negative, cum sunt termenii handicapat, prost, prostie.

126

Dintre aceste cuvinte asociate, cuvintele dificulti de nvare i handicapat au intrat chiar la
nivelul nucleului central (avnd frecvenele 3).
Pentru a realiza o sintez a datelor prezentate, vom realiza mai jos o comparaie succint
ntre cele trei categorii de cadre didactice luate n considerare. n acest sens, am realizat i o
reprezentare grafic, la nivel general.

30
24,0

25

24,8

20

16,8

26,4
23,2

21,6

20,8

29,6

28,8

27,2

23,2 23,2
20,8

16,8

16,0
14,4

15
9,6

10

9,6

5
0
general

DMS

caracteristic

DMI

DMG

social

DAS

DAI

DAG

Fig. 3.13. Rezultate ale eantioanelor pe categorii de cuvinte asociate (1)

30
25
20,8
20
15

12
9,6

10

10,4
8,8

8,8

8,8

8,8

12,8

10,4
7,2

5,6

7,2

6,4

5,6

4,8

5,6

0
emoional

DMS

sprijin

DMI

DMG

intervenie

DAS

DAI

DAG

Fig. 3.14. Rezultate ale eantioanelor pe categorii de cuvinte asociate (2)

Comparaia sintetic dintre categoriile de cadre didactice, din colile speciale i din coli
integratoare o vom prezenta mai jos.
Din datele obinute, s-au observat procentajele cele mai mari la categoriile tematice care
cuprind termeni ce se refer la noiuni generale, caracteristici ale deficienei auditive sau mintale,
precum i la termenii referitori la impactul social, cu unele excepii. Doar la categoria
profesorilor din nvmntul de mas, n cadrul reprezentrii deficienei mintale, constatarea

127

nevoii de sprijin a elevilor cu acest tip de deficien (20,8%) s-a impus cu mult n faa gradului
de informare privind caracteristicile deficienei mintale (9,6%), iar din perspectiva reprezentrii
deficienei auditive, s-a constatat o mare importan acordat gradului de informare privind
caracteristicile deficienei auditive (29%), dar i procesului instructiv-educativ i terapeuticcompensator (12,8%). Tot la acest eantion, impactul social al deficienei de auz (9,6%) a fost
mai sczut dect impactul emoional i dect contientizarea nevoii de sprijin a elevilor cu
deficien auditiv (cte 10,4%).
Tot la aceste eantioane, se constat o preocupare mai mare n ceea ce privete intervenia
specific n cazul elevilor cu deficien de auz, fa de cei cu deficien mintal, o component
important n cadrul interveniei la copiii cu deficien auditiv integrai fiind protezarea sau
purtarea de aparate auditive, ca o condiie esenial n procesul de recuperare-compensare.
Nevoia de sprijin este dublu contientizat de profesorii care lucreaz cu elevi cu deficien
mintal, fa de cei care lucreaz cu elevi hipoacuzici integrai, probabil i pentru faptul c elevii
cu deficien mintal au mai multe probleme sociale dect ceilali, de aici i impactul social mai
mare, dar i profesorii care lucreaz cu acetia nu acord importan mare caracteristicilor
deficienei mintale.
Pentru eantioanele de specialiti din nvmntul special se menin proporiile mari de
cuvinte asociate categoriilor de noiuni generale, caracteristici ale deficienei mintale sau
auditive, impactul emoional, nevoia de sprijin i importana interveniei specifice, situaia fiind
valabil i pentru profesorii itinerani, din ambele eantioane. Se remarc, la aceste categorii de
specialiti, impactul social mai mare n cazul deficienei mintale, indiferent de mediul integrat
sau segregat n care se afl elevii cu astfel de deficiene, dar i mai multe opiuni pentru procesul
de educaie i terapie, n cazul elevilor cu deficien auditiv, probabil pentru c, tot prin
protezare, se pot rezolva multe probleme ale elevilor aflai ntr-o astfel de situaie.
Din perspectiva calitii termenilor asociai deficienei mintale, exist multe nuane
defavorizante pentru elevii cu acest tip de deficien, predominant la majoritatea categoriilor
tematice luate n considerare. Aspectul anormal, de handicap, de competene reduse i inadaptare,
de discriminare i respingere este pregnant n noiunile asociate deficienei mintale, fa de
deficiena auditiv, care este mai bine perceput, de toate categoriile de cadre didactice. Deficiena
de auz a fost asociat mai mult cu aspecte care privesc normalitatea, echilibrul, competenele,
acceptarea i tolerana dect cu cele de handicap, incapacitate sau respingere social.
Comparaia reprezentrilor sociale ale deficienei mintale i auditive la toate cele trei
categorii de cadre didactice, const n esen n compararea sistemului central de elemente (a
nucleului), att din punct de vedere cantitativ, ct i din punct de vedere calitativ. n strns
128

legtur cu reprezentrile sociale ale deficienei auditive i mintale se afl atitudinile care au ca
obiect persoanele cu cele dou tipuri de deficien, aceste atitudini manifestndu-se doar dac
exist reprezentrile sociale corespunztoare privind aceste tipuri de deficiene.
Din perspectiva deficienei mintale, nucleul central al reprezentrii sociale a profesorilor din
coala obinuit, cuprinde preponderent elemente care exprim nevoia de sprijin a elevilor cu
deficien mintal (ajutor, nevoi speciale, neajutorare), noiuni care cumuleaz ideea de
handicap, aspecte care privesc reacia socialului la persoanele cu deficien mintal (separare)
sau care evideniaz imposibilitatea de adaptare a acestora la mediul obinuit (inadaptare), dar i
dificultile ntmpinate n cadrul procesului de nvare. Fa de aceste persoane, profesorii
manifest evidente atitudini defavorabile integrrii, etichetndu-i, la modul peiorativ, chiar
handicapai, dei exist i sentimente de mil, strnite de condiia existenial dificil a acestora.
De cealalt parte, profesorii din coala special au nucleul reprezentrii sociale compus, n
primul rnd, din aspecte referitoare la unele caracteristici ale deficienei mintale (gradele de
deficien mintal, de la medie la profund, QI sczut, tulburrile de limbaj i unele dificultile
asociate, respectiv deficiene motrice, autism), aspecte care ntrunesc semnificaia termenului de
handicap sau care vizeaz impactul social (marginalizare, dificulti de adaptare, drepturi
egale), dar i sprijin.
Se evideniaz diferenele semnificative ntre cele dou nuclee centrale, mai ales din punct
de vedere calitativ, prin elementele eseniale care le difereniaz (profesorii din nvmntul
obinuit nu acord importana cuvenit caracteristicilor deficienei mintale), dar i prin proporia
i calitatea diferit a elementelor comune. i atitudinile fa de persoanele cu deficien mintal
sunt diferite, profesorii din coala special reclamnd drepturi egale cu ale semenilor, n timp ce
n mediul integrat elevii sunt numii handicapai.
Din perspectiva deficienei auditive, cadrele didactice din nvmntul obinuit au nucleul
reprezentrii format din elemente care vizeaz caracteristicile deficienei auditive (tipuri
surditate, cu accent pe hipoacuzie, limbaj mimico-gestual, comunicare deficitar, labiolectur),
nevoia de suport i protezarea (aparatul auditiv). Elevii cu deficien auditiv sunt percepui ca
fiind sensibili i avnd caliti nebnuite (de aici i atitudinea favorabil fa de acetia).
Profesorii din nvmntul special au sistemul central al reprezentrii format din termeni
care se refer la caracteristici ale deficienei auditive (tipuri surditate, cu accent pe aspectul de
mutitate, limbaj mimico-gestual, vocabular redus, expresivitate), dar i la aspectul de afectare a
auzului (termen sinonim), la dependena persoanelor cu deficien auditiv de ceilali, la nevoia
de nelegere i educaie, la aspecte care privesc impactul social al deficienei (marginalizare,

129

izolare, dar i nevoia de socializare). Elevul cu deficien auditiv este vzut ca fiind frumos, cu
competene, dar i agitat.
Nucleele reprezentrilor sociale, la aceste dou categorii de cadre didactice, difer att din
punct de vedere cantitativ (cel al profesorilor din coala de mas este redus aproape la jumtate),
ct i calitativ. Din elementele centrale se poate distinge i atitudinea diferit a profesorilor din
coala special fa de integrarea elevilor cu deficien auditiv, mai reinut dect a celor din
mediul integrat, evideniat de termenii izolare, marginalizare.
Din dubla expunere de mai sus, rezult c, ntre specialiti i nespecialiti (care au foarte
puin pregtire/ experien sau deloc n educaia integrat), exist diferene semnificative, la
nivelul reprezentrilor sociale asupra deficienei (auditive sau mintale), determinate de mediul
profesional i de atitudinea fa de integrarea persoanelor/ elevilor cu deficiene (auditive,
respectiv mintale). Fa de elevii cu deficien mintal profesorii din nvmntul obinuit au o
atitudine defavorabil, iar fa de cei cu deficiene auditive atitudinea este favorabl.
Profesorii itinerani reprezint o categorie aparte de specialiti, care lucreaz n mediul
integrat i care manifest o atitudine favorabil fa de elevii cu deficien mintal sau auditiv.
Reprezentarea social a deficienei mintale la cadrele itinerane cuprinde, n cadrul elementelor
sale centrale, termeni referitori la unele caracteristici ale deficienei mintale (gradele de
deficien mintal, respectiv intelectul liminar i debilitatea, dificultile de comunicare,
gndirea concret, memoria deficitar), nevoia de sprijin i dificultile de nvare pe care le
ntmpin elevii cu deficien mintal integrai, impactul social al deficienei mintale
(discriminare, marginalizare, dar i toleran, integrare), dar i termeni care circumscriu
noiunea de handicap.
n ceea ce privete nucleul reprezentrii deficienei auditive, profesorii itinerani au descris
termeni ce vizeaz caracteristicile deficienei auditive (tipuri surditate n special hipoacuzia,
limbaj mimico-gestual, labiolectur, expresivitate) i un termen sinonim (afectarea auzului),
nevoia de protezare, dificultile de nvare, nevoia de sprijin, dar i dependena, sensibilitatea
i aspectul de handicap.
Diferenele ntre nucleele celor dou categorii de profesori itinerani sunt rezultate, n
principal, din natura diferit a celor dou tipuri de deficien. Aspectele comune vizeaz
semnalarea dificultilor de nvare i a nevoii de sprijin, aspectul de handicap (care este mai
pregnant n cazul deficienei mintale) i impactul social (care este mai mare, tot n cazul
deficienei mintale). La elevii cu deficien mintal integrai dezavantajul social este mai mare
(provine din limitri funcionale, determinate de deficitul intelectual), spre deosebire de elevii

130

hipoacuzici integrai, care au ansa, prin protezare, s-i depeasc condiia impus de
handicapul auditiv i s accead ctre normalitate.
n concluzie, ntre cele dou nuclee exist diferene, dar nu cu o semnificaie foarte mare.
Din comparaia nucleelor reprezentrilor sociale ale deficienei auditive i mintale la profesorii
itinerani i profesorii din nvmntul general (pespectiva mediului integrat), se observ
aspecte asemntoare, dar i unele diferene: deficiena auditiv este apreciat din pespectiva
caracteristicilor sale, a oportunitilor de protezare, dar i ale aspectului de persoan cu handicap,
care are nevoie de integrare (n acest ultim caz, la profesorii itinerani); deficiena mintal este
perceput predominant sub aspectul handicapului, al dificultilor de nvare, dar la profesorii
din coala obinuit nevoia de sprijin este mai pregnant, n timp ce interesul pentru cunoaterea
caracteristicilor deficienei mintale nu este reprezentat.
Dac am compara i nucleele reprezentrilor sociale ale deficienei auditive i mintale la
cadrele didactice itinerante i la profesorii din nvmntul special (perspectiva specialitilor n
educaia special), vom observa diferene, dar i asemnri: deficiena mintal este perceput n
caracteristicile sale puternic aflate sub aspectul handicapului (deficiena mintal este mai grav
n coala special i, n unele cazuri, cu deficiene asociate), impactul social este definit de
marginalizare, dar cu valene diferite (cu toleran i nevoie de integrare la profesorii itinerani i
cu nevoia de a reglementa legal condiia persoanelor cu handicap, la profesorii din coala
special); n cazul deficienei auditive ntlnit n mediul segregat, surditatea atinge forme mai
grave (fiind asociat frecvent aspectul mutitii), impactul social este de izolare (de aici nevoia de
socializare), iar aspectul general nu este sub aspectul handicapului, ci al agitaiei, al
competenelor care se pot dezvolta; n mediul integrat, deficiena auditiv este uoar, se poate
proteza, dei aspectul de handicap este prezent, datorit modului specific de comunicare al
deficienilor de auz (limbajul mimico-gestual pregnant) atitudinea este favorabil integrrii
elevilor cu deficien auditiv.
n aceste condiii, dac vom considera profesorii investigai, drept reprezentanii societii n
care se integreaz persoanele (elevii) cu handicap, atunci rezult c, ntre cadrele didactice din
coala special i cele din colile integratoare exist diferene semnificative determinate de
mediul profesional i de atitudinea societii (a acestor cadre didactice) fa de persoana (elevul)
cu handicap i fa de procesul de integrare al acesteia (acestuia), att n condiiile deficienei
auditive, ct i n ale celei mintale. Astfel, ipoteza supus studiului se confirm
Prin dubla verificare am studiat cum se contureaz reprezentrile sociale sub influena
mediului profesional i al atitudinilor cadrelor didactice fa de integrarea elevilor cu handicap.
S-a observat cum, att n condiiile mediului integrat, ct i n ale celui segregat, o imagine
131

pozitiv fa de persoanele cu deficien poate s apar, avnd la baz o atitudine mai mult sau
mai puin favorabil fa de aceast categorie de persoane. Prin valorizarea sau devalorizarea
condiiei persoanelor cu handicap, n cadrul interaciunilor semnificative cu acestea, se constituie
i se ntreine imaginea social fa de procesul integrrii i fa de persoana cu handicap, n
ansamblu. Cunoscnd elementele vulnerabile sau mai puine vulnerabile ale reprezentrilor
sociale, putem aciona n sensul schimbrii atitudinilor, spre a le orienta favorabil fa de
procesul integrrii persoanelor cu handicap.

3.4. Program de consiliere a cadrelor didactice privind schimbarea atitudinilor fa de

elevii cu CES i fa de procesul integrrii acestora
Consilierea este un proces complex ce cuprinde o arie foarte larg de intervenii care impun o
pregtire profesional de specialitate. Termenul de consiliere descrie relaia interuman de ajutor
dintre o persoan specializat, consilierul, i o alt persoan care solicit asisten de specialitate,
clientul (Egan, 1990). Relaia dintre consilier i persoana consiliat este una de alian, de
participare i colaborare reciproc (Ivey, 1994). [34].
Practicarea consilierii carierei dezvolt un model holistic de a aborda individul i problemele
sale sub toate faetele identitii, situaiilor de via i cu toate stilurile relaionale practicate de-a
lungul vieii. Cariera nseamn ndeplinirea simultan sau secvenial a unui anumit numr de
roluri (Super, 1995), reprezentnd traseul de dezvoltare al unei persoane, prin nvare i munc,
(prin aceasta, cariera devine accesibil tuturor persoanelor i se impune ca o component
important a dezvoltrii personalitii acestora). Orientarea trebuie s devin un proces continuu
(lifelong guidance) i direct asociat nvrii continue (lifelong learning) M.Jigu (2001). n
acest context, dezvoltarea carierei va viza toate aspectele vieii umane aflate n devenire i cu o
anumit dinamic specific n diferite planuri (Gysbers, 1994): autocunoaterea i formarea
deprinderilor de relaionare personal, educaia i formarea profesional iniial, asumarea de
diferite roluri n via, modul de integrare, trire i planificare a diferitelor evenimente ale vieii.
Miclea M., Lemeni G., [33].
Din perspectiva abordrii problematicii privind consilierea cadrelor didactice care lucreaz
cu copiii ce prezint cerine educative speciale, consilierea implic [83]:
-

aciuni preventive i directe de sprijinire a aciunilor educative, de ntrire a rolurilor

factorilor educativi n favoarea educrii copilului cu CES;

aciuni de informare, transmiterea i primirea unor cunotine pentru asigurarea succesului n

comunicare i n rezolvarea situaiilor conflictuale;

132

nvare social prin faptul c ofer indivizilor noi experiene i informaii prin care acetia
pot s-i contureze mai bine i s-i dezvolte identitatea i imaginea de sine, s se integreze
cu succes i ntr-un mod care s le aduc satisfacii sau s le faciliteze depirea anumitor
contexte critice al vieii.
Consilierea se face cu scopul rezolvrii unor probleme, dar i preventiv, pentru a pune la

dispoziie arsenalul de instrumente necesare rezolvrii. Se vorbete despre intervenia de

prevenire, cnd este vorba de situaii de risc, precum i despre intervenie direct sau indirect,
cnd exist o problem semnalat (adic vorbim de remediere, corectare sau ameliorare a
situaiei, comportamentelor sau atitudinilor).
Una din formele cele mai dezvoltate n ultima vreme este intervenia socio-educativ bazat
pe coal, ce presupune dezvoltarea unor structuri de sprijin organizate pe lng coli i folosirea
de profesioniti care s sprijine dezvoltarea general a practicilor educative. Centrele trebuie s
cuprind structuri de sprijin i intervenie pluridisciplinar n favoarea creterii, dezvoltrii i
educrii copiilor cu CES, iar intervenia se face n sensul informrii, formrii i orientrii.
Orice act de consiliere presupune existena unui model de interaciune consilier client,
precum i parcurgerea anumitor etape. Modelul Egan este unul dintre cele mai cunoscute
specialitilor consilierii i orientrii. Rezumativ, caracteristicile acestui model constau n faptul
c procesul consilierii este vzut ca un proces de nvare, centrat pe aciune, pe soluii practice,
realizndu-se pe baza unui plan de aciune. Modelul cuprinde urmtoarele etape [34]:
1. Abordarea i definirea problemei: centrarea, interesul orientat ctre client, ascultarea
activ, confirmarea nelegerii problemelor clientului, realizarea de clarificri, lmuriri i
concretizri a situaiilor, manifestarea unei atitudini cooperante, echilibrate fa de client
(respect, toleran, nelegere, deschidere).
2. Formularea obiectivelor: precizarea datelor problemei, transmiterea/schimbul de
informaii, emiterea de soluii, alternative, apelarea la situaii concrete, exemple, experiene
personale, sprijinirea clientului n atingerea scopurilor propuse.
3. Planificarea aciunii: identificarea opiunilor personale, evaluarea aptitudinilor,
deprinderilor, abilitilor, atitudinilor, intereselor, valorilor, sprijinirea clientului n conturarea
unui plan de aciune i acordarea de sprijin n punerea n practic a unui plan de aciune.
Principala cerin fa de programul de informare i consiliere a cadrelor didactice este ca el
s fie eficient i s se poat msura n rezultate apropiate (opiniile modificate i schimbarea
practicilor educative n sens pozitiv) i rezultate ndeprtate (mbuntirea colaborrii dintre
factorii educativi).

133

de program de consiliere, Acest program este doar un instrument propus spre aplicare
cadrelor didactice din nvmntul general sau celor care lucreaz cu elevi ce prezint cerine
educative speciale.
O structur de program general de consiliere a cadrelor didactice n vederea schimbrii
atitudinilor fa de elevii cu CES i fa de integrarea acestora, a fost conceput de A. Timu, sub
ndrumarea metodico-tiinific a D.V. Popovici, program pe care l propunem spre
implementare practic. Structura programului cuprinde urmtoarele tipuri de componente:
beneficiari, specialiti, obiective, activiti i coninut, metode i tehnici, evaluarea activitii.
1. Beneficiarii sunt cadre didactice care au temporar nevoie de sprijin, care resimt nevoia
unei informri periodice sau au nevoie de perfecionarea practicilor i schimbarea percepiilor
despre educaia i integrarea copilului cu CES, n general; cadre didactice tinere, cu puin
experien n practica educaional, n cadrul procesului de formare iniial.
2. Specialitii reprezint diferite tipuri de profesioniti care asigur consilierea cadrelor
didactice: consilieri psihopedagogi, consilieri educaionali, sau psihologi educaionali.
Consilierul trebuie s posede o serie de deprinderi i competene generale, cum ar fi cele de
comunicare, negociere, rezolvare n grup a problemelor, analiz a situaiilor, proiectare de soluii
alternative, creativitate n discurs i n soluiile alese, precum i capacitatea de a decide rapid i
responsabil mpreun cu beneficiarii. Procesul de consiliere implic o relaie special ntre
consilier i client, relaie bazat pe responsabilitate, confidenialitate, ncredere i respect,
consilierului revenindu-i obligaia de a proteja interesele clientului.
3. Obiectivele n esen, scopul activitii de consiliere i informare a cadrelor didactice
vizeaz sprijinirea funciei educative, facilitarea cunoaterii i respectarea drepturilor copilului,
n centrul acestor activiti fiind copilul cu CES, educaia i integrarea sa n comunitate.
Dup gradul de generalitate se pot descrie obiective generale (informarea i consilierea
cadrelor didactice, sprijinul cadrelor didactice n rezolvarea unor probleme concrete legate de
educaia i integrarea copiilor cu CES; parteneriatul educaional n comunitate, n favoarea
copilului), precum i obiective particulare (facilitarea ndeplinirii rolurilor educative, sprijinul n
decizii privind dezvoltarea, educaia i integrarea copilului cu dizabiliti, oferirea de modele de
practici educaionale pentru mbuntirea climatului socio-afectiv i educativ, oferirea de
modele de aciune, modele de cunoatere, explicare, aplicare i respectare a drepturilor copilului,
facilitare schimburi de idei, practici, opinii pentru ntrirea atitudini favorabile dezvoltrii optime
a copiilor i integrrii lor eficiente n comunitate, modele de programe de informare, dezvoltare a
practicilor educative i dezvoltarea competenelor profesionale etc.

134

Dintre obiectivele generale pe care le propunem enumerm: dezvoltarea abilitilor de

autocunoatere, dezvoltarea atitudinilor pozitive fa de sine; utilizarea constructiv a proprilor
sentimente gestionarea emoiilor funcionale, disfuncionale; stabilirea unui echilibru afectiv
care s permit relaionarea optim cu ceilali; dezvoltarea responsabilitii sociale i a
deprinderilor de relaionare pozitiv; intercunoaterea i ntrirea coeziunii grupului; dezvoltarea
abilitilor de comunicare pozitiv i asertiv; dezvoltarea abilitilor de management al
conflictelor; utilizarea adecvat a informaiilor n vederea rezolvrii problemelor i lurii unor
decizii optime; promovarea calitii stilului de via; formarea abilitilor i comportamentelor de
management al stresului; gestionarea unor oportuniti de dezvoltare personal i profesional;
dezvoltarea atitudinii i gndirii pozitive implicate n dobndirea succesului personal, social,
profesional; formarea i dezvoltarea atitudinilor pozitive fa de copiii cu CES i fa de procesul
integrrii acestora.
4. Activitile tipurile de activiti derulate au n centru schimbarea atitudinilor cadrelor
didactice fa de elevii cu CES n vederea sprijinirii eficiente a integrrii acestei categorii de
copii. Se urmrete, concomitent, prevenirea situaiilor de risc ale copiilor cu CES, rezolvarea
problemelor legate de dezvoltarea i educarea copiilor, dezvoltarea unor competene de
participare la parteneriate cu diferite instituii cu funcii educative (parteneriatul n comunitate).
n ansamblul lor, tipurile de activiti se pot descrie dup mai multe criterii (96):
1.

dup tipul de aciuni:

activiti formative, care pot fi educative (de dezvoltare a atitudinilor i practicilor

educaionale, de dezvoltare a responsabilitii i comunicrii, de negociere a soluiilor, de luare a

deciziilor, de rezolvare a conflictelor) i de consiliere psihopedagogic (de sprijin psihologic, de
schimbare a ideilor, percepiilor, atitudinilor i de formare a abilitilor i deprinderilor pentru
rezolvarea unor situaii problem, ce in de relaionare, adaptare colar, conflicte, probleme
specifice copiilor cu CES);
-

activiti informative (care se refer la pregtirea i transmiterea n forme variate i

eficiente a unor informaii, legate de educaia i sntatea copiilor cu CES, activitile i

rezultatele colare ale copiilor, cunoaterea copilului, tehnici de autocunoatere, orientare colar
i profesional, legislaie, parteneriat i colaborare n grup etc.);
-

activiti de orientare (privind decizii i aciuni n momente cheie ale formrii i

dezvoltrii copiilor, parteneriate, coli i instituii destinate copiilor, orientarea spre alte servicii
de consiliere, psihologice, medicale, de logopedie etc.);
2.

dup relaia direct cu beneficiarii:

135

activiti de intervenie personalizat sau fa n fa (care asigur discreia discuiilor i

care se pot repeta periodic); activiti cu grupuri mici de interese, opiuni, probleme (sunt
activiti periodice care se adaug celor personalizate); activiti cu grupuri mai mari, care se
refer la ntlniri cu anumite teme sau pentru rezolvarea unor probleme de grup (programe
formative pe anumite teme, cum ar fi practicile de sprijin pentru anumite probleme etc.);
3.

dup timpul acordat interveniilor:

activiti de durat (programe educative sau socio-educative);

activiti periodice (sptmnale, zilnice sau de mai multe ori pe sptmn);

activiti sporadice sau ntmpltoare, la cererea unui beneficiar;

4. dup beneficiari:
-

activiti cu cadrele didactice; activiti cu cadrele didactice i copiii; activiti cu cadrele

didactice, prinii i ali membrii ai comunitii;

5.

dup modul de personalizare al interveniei:

activiti individuale/personalizate de consiliere i informare; programe socio-educative.

5. Coninutul activitilor este organizat n 5 module, crora le corespund anumite blocuri de

coninut (sau arii tematice) [34]. p. 245-268:

I. Autocunoatere i dezvoltare personal (Autocunoaterea i conceptul de sine,
Managementul emoiilor i prevenirea afectivitii negative)
II. Comunicare i abiliti sociale (Comunicarea pozitiv i asertiv, Relaionarea pozitiv
Conflictul i managementul conflictului)
III. Managementul informaiei (Rezolvarea de probleme, Luarea deciziilor)
IV. Calitatea stilului de via (Stresul i managementul stresului)
V. Planificarea carierei (Oportuniti de dezvoltare personal i profesional)
n Anexa 17. Programul de consiliere a cadrelor didactice pentru schimbarea atitudinilor fa
de copiii cu CES se pot consulta pe larg o serie de coninuturi corespunztoare acestor arii
tematice delimitate.
5. Metodele i tehnicile utilizarea cu succes a unor tehnici, metode, procedee ine de stilul
de abordare adoptat de consilier, de trsturile sale temperamentale de baz, dar i de categoria
de clieni cu care vine n contact unii au nevoie de o abordare autoritar, puternic structurat,
care exclude speculaiile, ambiguitile, alii agreaz dependena, stilul protector, tolereaz
incertitudinea sau au curioziti exploratorii nalte.
Metodele consilierii i orientrii vor viza sistemul aptitudinal, atitudinal, motivaional,
trsturile de personalitate, caracteristicile anatomo-fiziologice ale individului etc., evaluate
dinamic, prognostic, predictiv. Ca prim pas, nceperea propriu-zis a consilierii carierei
136

presupune convenirea cu clientul asupra modalitii de lucru: unde se va ajunge (definirea clar,
rezonabil, realist a obiectivelor care vor putea fi atinse i a celor care par improbabil a fi
ndeplinite, deocamdat) i ce trebuie fcut pentru aceasta (identificarea cilor, mijloacelor,
metodelor, tehnicilor etc. care duc la realizarea acestora sau la facilitarea apropierii maxime de
elurile fixate).
O faz intermediar a procesului consilierii carierei este reprezentat de obinerea de
informaii asupra clientului, sub toate aspectele personalitii i mediului n care-i triete viaa
iar cele mai utilizate instrumente sau metode, n acest sens, sunt:
-

interviul structurat care vizeaz diferite aspecte ale vieii clientului, n variate contexte:
educaie, experiena de munc, timpul liber, viaa de familie, dificultile personale etc.

chestionare de interese, de evideniere a valorilor, de atitudini etc.;

teste de performan pentru evaluarea nivelului de exersare a aptitudinilor, deprinderilor,

abilitilor etc. compatibile s fie utilizate n munc;

teste psihologice de inteligen, de personalitate etc.

n folosirea metodelor important este adaptarea metodei sau tehnicii utilizate la obiectivele
pe care le urmrim, pentru a fi eficient. Muu I. [31].
Se mai pot folosi o serie de metode i tehnici, aplicabile individual sau n grup, dintre care
cele mai importante sunt:
- observarea i discutarea, a comportamentelor cotidiene i particulare, n situaii deosebite
(discutarea fa n fa a problemelor sau discutarea n grup);
- tehnicile autoscopiei care implic analiza propriilor experiene sociale (privind integrarea
copiilor cu CES, exemplu, sau alte probleme) i reflecia asupra lor;
- tehnica incidentelor critice care folosete analiza evenimentelor i a situaiilor problem
prin prisma soluiilor gsite;
- brainstorming-ul metod de soluionare a unei probleme prin emiterea ct mai multor
idei, ntr-o atmosfer stimulativ; se pornete de la principiile conform crora orice persoan este
capabil s produc soluii, iar cantitatea de informaii vehiculat va duce la creterea calitii
soluiei; variante ale brainstorming-ului: brainstorming cu atribuire de roluri (se atribuie roluri
diferite participanilor pentru a produce idei din mai multe perspective) i metoda Philis 6-6
(presupune divizarea grupului n grupuri de cte 6 participani, care vor ncerca s gseasc
soluii la o problem dat n timp de 6 minute, la sfritul crora moderatorul fiecrui grup
prezint soluiile obinute);

137

- jocul de rol metod n care participanii adopt poziii diferite de poziia lor sub aspectul
personalitii, al motivaiei, al rolului sau background-ului; aceste ipostaze le permite
familiarizarea cu alte perspective asupra unei situaii;
- dezbaterea prezentarea argumentelor pro i contra unei idei; participanii sunt mprii n
dou grupe sau pot s lucreze pe perechi, pentru a prezenta i argumenta poziiile diferite fa de
o anumit problem;
- interviul reprezint o list de ntrebri formulate pentru a obine informaii cu privire la
atitudini, cunotine i opinii ale unor persoane fa de anumite probleme (realizate individual
sau n grup, direct sau prin intermediul telefonului); exist trei tipuri de interviuri: structurate (cu
ntrebri dinainte stabilite), semi-structurate (cnd se pot adresa i alte ntrebri pe lng cele
stabilite) i nestructurate (cnd nu exist ntrebri clar stabilite, iar prin conversaie sunt abordate
o list de probleme);
- portofoliul cuprinde cele mai relevante produse ale activitii unui participant, n raport
cu un anumit scop, pentru a scoate n eviden evoluia sa n relaie cu acest scop; componentele
portofoliului sunt: pagina de introducere (cu dale personale), o sumarizare a coninutului
portofoliului, produse ale activitii sale (nsoite de o descriere privind motivul alegerii
activitii, suportul primit pentru realizarea ei, rezultatele activitii, perioada de timp n care a
fost realizat activitatea), planuri i scopuri de carier;
- realizarea de proiecte presupune analiza unei situaii reale care poate fi mbuntit,
identificarea situaiei dorite i specificarea modalitilor prin care se poate ajunge la situaia
dorit; n cadrul proiectului se specific strategiile de remediere i resursele necesare (timp,
suport, resurse personale etc.), la modul realist;
- autoevaluarea reprezint procesul de reflecie asupra comportamentelor proprii i a
rezultatelor obinute, n scopul monitorizrii progresului n atingerea unui obiectiv stabilit sau ca
suport al procesului de autocunoatere; se pot utiliza chestionare, reflectarea asupra produselor
proprii, activiti de cunoatere etc.; rezultatele autoevalurii se discut n grup doar dac
participantul are nevoie de suportul colegilor sau este de acord s mprteasc refleciile sale;
- tehnica SWOT presupune identificarea punctelor tari din personalitatea clientului,
respectiv convingeri, atitudini, comportamente (strengths puncte tari, engl.), a punctelor slabe,
care sunt de dorit a fi diminuate sau eliminate (weakness puncte slabe, engl.), a oportunitilor
pe care se poate baza n dezvoltarea personal (opportunities oportuniti, engl.) i a
ameninrilor care pot afecta stima de sine pozitiv (threats ameninri, engl.);

138

- studiul de caz presupune analiza n grup a unor scenarii reale pe anumite teme sau
probleme; studiul de caz se poate realiza n scris sau oral i vizeaz dezvoltarea abilitilor de
identificare a aspectelor relevante ale unei situaii i implicaiile acestora;
- imageria mental reprezint un exerciiu care solicit participanii s i imagineze
anumite situaii i i ajut s se focalizeze pe propriile dorine, aspiraii i triri relaionate cu
situaia imaginat;
- problematizarea punerea n situaii problematice, furniznd o procedur de rezolvare a
acestora, care trebuie aplicat pas cu pas: stabilirea problemei, analizarea informaiilor,
proiectarea soluiilor, verificarea soluiilor.
6. Evaluarea activitii de consiliere poate fi operaional dac anterior au fost fixate
anumite obiective i activitatea consilierului s-a centrat pe ndeplinirea acestora.
n mod practic, evaluarea propriu-zis va presupune msurarea rezultatelor printr-o metod
considerat satisfctor de exact de ambele pri (evaluator evaluat), care s diminueze
maxim posibil subiectivismul sau interpretrile colaterale. Pentru aceasta, se vor utiliza materiale
i instrumente de evaluare diverse, chestionare, grile de evaluare, completarea de fie de
(auto)evaluare, interviuri ale clienilor, realizarea de proiecte individuale i de grup etc.
n Anexa 17. Programul de consiliere a cadrelor didactice pentru schimbarea atitudinilor fa
de copiii cu CES se pot consulta pe larg o serie de competene specifice care pot fi evaluate i
dezvoltate n cadrul programului de consiliere a cadrelor didactice pentru schimbarea atitudinilor
fa de elevii cu CES, competene ce sunt organizate pe domenii de intervenie.
Suntem de prere c acest program poate fi aplicat att individual, dar mai ales n grup.
n cadrul activitilor de consiliere individual, accentul cade pe problemele personale ale
clientului, pe dificultile i eecurile sale n ncercarea de a se adapta la cerinele mediului
social. Din perspectiva consilierii de grup, scopul pentru care se deruleaz consilierea este acela
de a facilita i ntri nvarea, a practica i exersa acele comportamente sociale dezirabile,
favorabile dezvoltrii personalitii, inseriei socio-profesionale reuite, planificrii i punerii n
practic a unui proiect cu privire la carier acest lucru se realizeaz prin prezentarea
experienei personale (pozitive sau negative) legate de aceste subiecte, precum i prin ascultarea
sentimentelor, beneficiului personal, observarea impactului, a nivelului de nelegere i
atitudinilor declanate de mesaje n rndul participanilor.
n consilierea de grup, dup tipurile de activiti propuse sau pe care i le propune un grup
distingem: grupul de lucru constituit pentru realizarea unui proiect practic i care presupune
sarcini concrete de lucru; un astfel de grup are un lider, un plan de aciune, termene i sarcini
pentru fiecare membru, proceduri de lucru i de comunicare etc.; grupul de sprijin alctuit n
139

vederea acordrii de sprijin direct celor cu anumite categorii de probleme personale: de nvare,
comunicare, de structurare a imaginii de sine etc.; acest grup presupune monitorizare, mentorat,
lucrul n subgrupuri; grupul de formare constitut pentru antrenament, exerciiu/formare
general sau specializat ntr-un anumit domeniu de un interes mai particular [83].
Ca rezultate, n urma aplicrii acestor programe de consiliere a cadrelor didactice, ne putem
atepta la urmtoarele schimbri n personalitatea clienilor (D.V. Popovici, A. Timu):
informarea despre educaia copiilor, tehnici educative, drepturi copii, n contextul integrrii
copiilor cu CES (achiziia de informaii); modificarea reprezentrilor asupra realitii
educaionale, dezvoltarea unor abiliti, deprinderi (practici educaionale); schimbarea unor
percepii, atitudini, practici greite, formarea unor atitudini favorabile fa de copii i familie;
formarea unor comportamente noi, dezvoltarea unor procese cognitive de asimilare, nelegere,
evaluare, analiz, formarea de atitudini noi etc.
n ansamblu, scopul pentru care sunt iniiate interveniile n cadrul activitii de consiliere i
orientare vizeaz instalarea unei schimbri, care s se manifeste la nivelul atitudinilor (n cmpul
mental, al opiniilor i judecilor de valoare) i la nivelul comportamentelor (n cmpul
interveniilor, care se leag atunci cnd dou sau mai multe persoane interacioneaz).
Prin consiliere se ncearc provocarea unei schimbri voluntare n atitudinile i
comportamentele profesorului. Prin metodele i tehnicile utilizate, consilierul urmrete s ofere
sprijin cadrului didactic, pentru ca el s se ajute singur s se neleag pe sine nsui i pe ceilali,
s se adapteze mai eficient att propriei personaliti, ct i realitii sociale complexe.
Programul de consiliere n carier, n vederea schimbrii atitudinilor fa de integrarea
copiilor cu CES, din perspectiva cadrelor didactice, trebuie s fie multidimensional i s vizeze
autocunoaterea i autoevaluarea, ndeplinirea diferitelor roluri n via, integrarea socioprofesional i orientarea n carier, asumarea responsabilitii, decizie, implicare, aciune,
comunicare i abiliti sociale, toate acestea orientate n sensul cristalizrii atitudinilor pozitive
fa de fenomenul integrrii persoanelor cu dizabiliti. Miclea M., Lemeni G., [33].

140

Concluzii la capitolul 3:
1. S-a evideniat o perspectiv difereniat n ceea ce privete atitudinile fa de persoanele cu
deficien auditiv, comparativ cu cele care prezint deficien mintal, la nivelul inventarului de
atitudini MRAI-R.
La eantioanele de cadre didactice din nvmntul special s-a constatat un grad mai mare de
acceptare a integrrii copiilor cu deficien auditiv, spre deosebire de cei cu deficien mintal
(loturile DAS i DMS).
De asemenea, s-a mai constatat o perspectiv favorabil n privina atitudinilor, aproape
nedifereniat pe tipuri de deficien la profesorii itinerani (eantioanele DAI i DMI), alturi de o
perspectiv mult defavorabil a integrrii elevilor cu deficien mintal, comparativ cu cea a
elevilor cu deficien auditiv, din punctul de vedere al atitudinilor cadrelor didactice din
nvmntul general (loturile DAG i DMG);
2. Pe o scar de la 1 la 100, cadrele didactice itinerante se afl la poziiile 79 i 78,
reprezentnd nivelele cele mai ridicate de acceptare a procesului de integrare a copiilor cu
deficiene de auz, respectiv mintale; profesorii din colile speciale ocup poziii inferioare, la
valorile 73, respectiv 71, cadrele didactice din coala special pentru elevi hipoacuzici avnd un
nivel mai ridicat de acceptare a integrrii; la profesorii din nvmntul de mas perspectiva
integrrii elevilor cu deficien mintal este cea mai defavorabil dintre toate categoriile de cadre
didactice (poziia 68), fa de perspectiva integrrii elevilor cu deficiene de auz (poziia 77);
3. Profesorii din mediul educaional obinuit manifest, n general, o respingere mare a
integrrii copiilor cu deficien mintal. Respingerea este mai puternic dect cea a profesorilor
din nvmntul special pentru elevi cu deficien mintal, n schimb, n cazul integrrii elevilor
cu deficien de auz, atitudinea profesorilor din mediul obinuit este mai apropiat de cea a
cadrelor didactice itinerante;
4. Prin aplicarea testului statistic Man-Whitney au fost reliefate diferenele semnificative,
privind atitudinile manifestate, ntre eantioanele investigate, cu excepia categoriei profesorilor
itinerani (loturile DAI i DMI) la pragul de semnificaie 0.05; lipsa diferenei semnificative n
cadrul loturilor de profesori itinerani, care i-au manifestat aproape nedifereniat atitudinile, se
poate explica prin faptul c acetia sunt formai i orientai n vederea educrii adecvate i
integrrii copiilor cu deficiene, chiar dac aceste deficiene sunt diferite, subiecii educaiei fiind
abordai din perspectiva cerinelor lor educaionale speciale i conteaz mai puin eticheta care
este acordat, prin mprirea deficienelor pe categorii;

141

5. n nvmntul general, cadrele didactice au un nivel de studii preponderent superior, dar

dein puine cunotine privind deficiena auditiv i mintal (pn n 20% dintre acestea), chiar
dac au sporadic contact cu persoanele ce prezint astfel de deficiene.
Rezult un nivel diferit de pregtire i formare profesional n rndul profesorilor din
nvmntul general fa de profesorii din nvmntul special, care influeneaz profilurile
atitudinilor privind integrarea educaional a elevilor cu deficiene auditive i mintale;
6. Din perspectiva mediului integrat, comparaia nucleelor reprezentrilor sociale ale
deficienei auditive i mintale la profesorii itinerani i profesorii din nvmntul general a
relevat aspecte asemntoare, dar i unele diferene: deficiena auditiv este apreciat din
pespectiva caracteristicilor sale, a oportunitilor de protezare, dar i ale aspectului de persoan
cu handicap, care are nevoie de integrare (n acest ultim caz, la profesorii itinerani); deficiena
mintal este perceput predominant sub aspectul handicapului, al dificultilor de nvare, al
nevoii de sprijin pregnant;
7. Din perspectiva specialitilor n educaia special, nucleele reprezentrilor sociale ale
deficienei auditive i mintale la cadrele didactice itinerante i la profesorii din nvmntul
special se observ unele diferene, dar i asemnri: n cazul deficienei auditive, ntlnit n
mediul segregat, impactul social este de izolare, iar aspectul general nu este sub incidena
handicapului, ci al agitaiei, al competenelor care se pot dezvolta;
n mediul integrat, deficiena auditiv este uoar, se poate proteza, dei aspectul de handicap
este prezent, atitudinea este favorabil integrrii elevilor cu deficien auditiv; deficiena
mintal este perceput n caracteristicile sale puternic aflate sub aspectul handicapului, impactul
social este definit de marginalizare, dar cu valene diferite (cu toleran i nevoie de integrare la
profesorii itinerani i cu nevoia de a reglementa legal condiia persoanelor cu handicap, la
profesorii din coala special);
8. n privina coninutului reprezentrii sociale, deficiena de auz a fost asociat mai mult cu
aspecte care privesc normalitatea, echilibrul, competenele, acceptarea i tolerana dect cu cele
de handicap, incapacitate sau respingere social, iar la reprezentarea social a deficienei mintale
aspectul anormal, de handicap, de competene reduse i inadaptare, de discriminare i respingere
sunt pregnante n noiunile asociate acestui tip de deficien; rezult c reprezentarea social a
deficienei mintale este mai defavorabil, n comparaie cu reprezentarea deficienei auditive, la
cadrele didactice din nvmntul integrat i segregat.

142

9. Numai profesorii itinerani au o reprezentare asemntoare a celor dou tipuri de

deficiene, cu diferenele care decurg din natura fiecreia n parte i doar cu unele nuane mai
defavorabile n cazul deficienei mintale, aspecte care nu au o pondere nsemnat n structura
reprezentrii. Diferenele existente la nivelul reprezentrilor sociale ale cadrelor didactice sunt
influenate de natura atitudinilor fa de persoanele cu astfel de deficiene.
10. Atitudinile difereniate ale cadrelor didactice, respectiv structurile difereniate ale
reprezentrilor sociale fa de tipurile de deficien ce pot fi prezente la elevii cu CES (auditiv
i mintal) relev necesitatea conceperii i implementrii unor programe de consiliere a cadrelor
didactice din nvmntul general (i nu numai) n vederea schimbrii atitudinilor fa de elevii
cu CES i fa de procesul integrrii colare i sociale a acestora. Acest fapt, ne-a determinat s
elaborm un astfel de program (D.V. Popovici, A. Timu), pe care l-am propus spre aplicare n
sistemul de nvmnt din Romnia.

143

CONCLUZII GENERALE I RECOMANDRI

Cercetarea desfurat, prin rezultatele teoretice i practice, considerm c a contribuit la
soluionarea problemei tiinifice importante n domeniu, respectiv la identificarea i analiza
reperelor teoretice i praxiologice ale integrrii educaionale i sociale a elevilor cu deficiene de
auz, n cadrul structurilor colare integrate din Romnia, care au contribuit la depirea
dificultilor de integrare educaional i social pentru aceast categorie de copii, lund n
considerare anumii factori psihosociali care acioneaz n mediul educaional integrat i care se
pot constitui n bariere ale integrrii, precum i programul formativ adecvat de intervenie pentru
dezvoltarea comportamentelor adaptative i depirea dificultilor din cadrul procesului de
integrare a copiilor hipoacuzici.
Studiul literaturii a relevat c cercetrile din domeniul psihopedagogiei speciale au oferit
soluii multidimensionale privind integrarea copiilor cu dizabiliti, dar integrarea colar i
social a elevilor cu deficien de auz a fost prea puin studiat. Fenomenul incluziunii, n
general, este deosebit de complex, iar cercetarea noastr a investigat i factori de mediu
educaional, respectiv atitudini i reprezentri sociale ale cadrelor didactice formate cu privire la
copilul cu deficien de auz i la integrarea acestuia n mediul colar obinuit.
Investigaia realizat a condus, n principal, la elaborarea i validarea unui model teoretic i
practic de incluziune prin programe personalizate de dezvoltare a comportamentelor autonome la
elevii cu hipoacuzie.
Studiul teoretic al problematicii copilului cu deficien de auz n contexte integrate a permis
deducerea urmtoarelor concluzii:
-

sistemul de nvmnt integrat din Romnia permite obinerea unor experiene pozitive n
ceea ce privete incluziunea elevilor cu deficiene de auz, din perspectiva anumitor condiii:
capacitatea de cuprindere n instituii colare adecvate, condiiile economice din aceste
instituii, potenialul de acoperire cu specialiti care s satisfac nevoile educaionale i
terapeutice ale elevilor hipoacuzici integrai, precum i atitudinea mediului colar fa de
aceast categorie de copii;

modelul pedagogic implementat, respectiv modalitatea de organizare instituional

pedagogic a educaiei integrate/ incluzive, se bazeaz, n bun msur, pe discriminare
pozitiv i pe o pedagogie de tip suportiv pentru elevii cu deficien de auz integrai;

includerea elevilor cu deficiene de auz n programe de intervenie personalizate, adaptate

nevoilor individuale i derulate cu ajutorul unei echipe multidisciplinare (format, n
principal, din cadrele didactice de la clas, logoped, prini), permite compensarea deficienei
144

auditive i dezvoltarea unor capaciti fizice i psihice care i ajut s se integreze n mediul
colar general;
-

prin integrarea n colile de mas, copiii cu deficien auditiv sunt stimulai de mediul
competiional i obin performane colare bune, prin raportare la expectaii formulate n
condiiile mediului colar natural, obinuit;

mediul educaional din nvmntul general contribuie la socializarea copiilor hipoacuzici,

la stimularea dobndirii unor comportamente de adaptare la colectivitatea obinuit;

asigurarea de condiii educative elevilor hipoacuzici integrai, asemntoare cu cele ale

elevilor normali, este susinut de calitatea atitudinilor i percepiilor sociale formate cu
privire la aceast categorie de copii atitudinea cadrelor didactice este favorabil integrrii
colare i sociale a elevilor hipoacuzici, spre deosebire de atitudinea cadrelor didactice fa
de elevii cu deficien mintal, care sunt percepui mai defavorabil.
Aspectele teoretice expuse mai sus au ghidat cercetarea complex pe care am desfurat-o i

care a avut n centru evaluarea eficacitii integrrii educaionale i sociale la elevii hipoacuzici
din cadrul sistemului de nvmnt integrat din Romnia.
n urma aplicrii testelor elevilor cu deficien auditiv (Scala Webster i testul familiei), dar
i administrrii unor probe agenilor educativi direct implicai n educaia acestei categorii de
copii, respectiv cadrelor didactice (proba prototipic categorial i inventarul de atitudini MRAI),
precum i din prelucrarea datelor obinute la aceste probe s-au stabilit o serie de aspecte
semnificative. ntr-o prim etap, studiul comparativ realizat pe elevii hipoacuzici a relevat:
1. La elevii hipoacuzici integrai au fost constatate performane colare i comportamente
adaptative superioare elevilor hipoacuzici din coala special, att la testarea iniial, ct i la
testarea final, n condiiile n care la ambele categorii au fost aplicate programe de intervenie
personalizate pentru dezvoltarea comportamentelor autonome, la indicatorii de dezvoltare:
abiliti de comunicare (strategii preverbale, comunicare funcional, utilizarea auzului rezidual,
limbaj receptiv, limbaj expresiv, claritatea limbajului, citire-scriere, ortografie, abiliti grafice),
abiliti cognitive (apariia numrului, concepte matematice, nucleul cunoaterii) i
comportamente autonome (ndemnri multiple, autonomie personal, maturitate social,
cunoaterea mediului, cunoatere economic); a fost aprobat experimental, pentru prima dat n
Romnia, eficiena integrrii cu succes a elevilor hipoacuzici, prin programe personalizate de
dezvoltare a comportamentelor autonome.
2. n cadrul structurilor psihice de acelai tip (abiliti de comunicare, abiliti cognitive,
respectiv comportamente autonome) au fost depistate corelaii ridicate i chiar nalte, cu
meniunea c la elevul hipoacuzic integrat s-au ntlnit mai frecvent corelaii semnificative ntre
145

achiziiile de nivel mai superior, spre deosebire de elevul hipoacuzic neintegrat. Corelaii
preponderent ridicate, dar i moderate, s-au delimitat i ntre aceste trei arii, privind
comunicarea, cogniia i autonomia, tot cu diferene superioare la elevul hipoacuzic integrat.
3. n nvmntul integrat/ incluziv nu se promoveaz achiziionarea de limbaje specializate
(dactilare, limbaj gestual), situaie care foreaz elevul hipoacuzic integrat s achiziioneze
instrumente de comunicare, respectiv abiliti cognitive, similare sau apropiate de cele ale
elevului normal. Astfel, corelaiile preponderent ridicate de la nivelul instrumentelor de comunicare
ale elevului hipoacuzic integrat, care sunt predominant verbale, orale sau scrise (limbaj expresiv,
citire-scriere, ortografie etc.), explic performanele sale mai bune pe aceste domenii, comparativ cu
elevul cu deficien auditiv din coala special. De asemenea, corelaiile ridicate de la nivelul
achiziiilor cognitive, privind unele concepte matematice, din cadrul nucleului cunoaterii sau de
la nivelul ndemnrilor multiple, a cunoaterii economice, explic performanele mai bune pe
aceste domenii la elevul hipoacuzic integrat.
4. Prin renunarea la achiziia de limbaje specializate (dactilare, limbaj gestual) la elevii
hipoacuzici integrai se pot obine unele performane colare superioare n domeniul comunicrii i
limbajului, dar i n domeniul cognitiv i, astfel, acetia au posibilitatea s i elaboreze
comportamente adaptative mai eficiente dect elevul hipoacuzic neintegrat.
5. Impactul integrrii educaionale asupra personalitii elevilor hipoacuzici are efecte
benefice, n general, ntruct la colarii hipoacuzici integrai, comparativ cu cei din coala
special, s-au evideniat posibiliti mai bune de exprimare prin desen, mijloace expresive mai
diversificate, o mai bun dezvoltare a reprezentrii de sine, ceea ce denot o funcionalitate mai
bun a limbajului interior, un bagaj mai variat de reprezentri, n general, un nivel mai evoluat de
achiziii psihice care permit elaborarea de instrumentele adaptative mai eficiente.
n cea de-a doua etap de cercetare, studiul comparativ desfurat pe mai multe categorii de
cadre didactice a evideniat:
6. O perspectiv difereniat n ceea ce privete atitudinile fa de persoanele cu deficien
auditiv, comparativ cu cele care prezint deficien mintal; pe o scar de la 1 la 100, cadrele
didactice itinerante se afl la poziiile 79 i 78, reprezentnd nivelele cele mai ridicate de
acceptare a procesului de integrare a copiilor cu deficiene de auz, respectiv mintale; profesorii
din colile speciale ocup poziii inferioare, la valorile 73, respectiv 71, cadrele didactice din
coala special pentru elevi hipoacuzici avnd un nivel mai ridicat de acceptare a integrrii; la
profesorii din nvmntul de mas perspectiva integrrii elevilor cu deficien mintal este cea
mai defavorabil dintre toate categoriile de cadre didactice (poziia 68), fa de perspectiva
integrrii elevilor cu deficiene de auz (poziia 77);
146

7. Profesorii din mediul educaional obinuit manifest, n general, o respingere mare a

integrrii copiilor cu deficien mintal. Respingerea este mai puternic dect cea a profesorilor
din nvmntul special pentru elevi cu deficien mintal, n schimb, n cazul integrrii elevilor
cu deficien de auz, atitudinea profesorilor din mediul obinuit este mai apropiat de cea a
cadrelor didactice itinerante. Profesorii din urm i-au manifestat aproape nedifereniat
atitudinile, explicabil prin faptul c acetia sunt formai i orientai n vederea educrii adecvate
i integrrii copiilor cu deficiene, chiar dac aceste deficiene sunt diferite, subiecii educaiei
fiind abordai din perspectiva cerinelor lor educaionale speciale i conteaz mai puin eticheta
care este acordat, prin mprirea deficienelor pe categorii;
8. n nvmntul general, cadrele didactice au un nivel de studii preponderent superior, dar
dein puine cunotine privind deficiena auditiv i mintal (pn n 20% dintre acestea), chiar
dac au sporadic contact cu persoanele ce prezint astfel de deficiene; rezult un nivel diferit de
pregtire i formare profesional n rndul profesorilor din nvmntul general fa de
profesorii din nvmntul special, care influeneaz profilurile atitudinilor privind integrarea
educaional a elevilor cu deficiene auditive i mintale;
9. n privina coninutului reprezentrii sociale, deficiena de auz a fost asociat mai mult cu
aspecte care privesc normalitatea, echilibrul, competenele, acceptarea i tolerana dect cu cele
de handicap, incapacitate sau respingere social, iar la reprezentarea social a deficienei mintale
aspectul anormal, de handicap, de competene reduse i inadaptare, de discriminare i respingere
sunt pregnante n noiunile asociate acestui tip de deficien; rezult c reprezentarea social a
deficienei mintale este mai defavorabil, n comparaie cu reprezentarea deficienei auditive, la
cadrele didactice din nvmntul integrat i segregat.
10. Numai profesorii itinerani au o reprezentare asemntoare a celor dou tipuri de
deficiene, cu diferenele care decurg din natura fiecreia n parte i doar cu unele nuane mai
defavorabile n cazul deficienei mintale, aspecte care nu au o pondere nsemnat n structura
reprezentrii. Diferenele existente la nivelul reprezentrilor sociale ale cadrelor didactice sunt
influenate de natura atitudinilor fa de persoanele cu astfel de deficiene.
11. Atitudinile difereniate ale cadrelor didactice, respectiv structurile difereniate ale
reprezentrilor sociale fa de tipurile de deficien ce pot fi prezente la elevii cu CES (auditiv
i mintal) relev necesitatea conceperii i implementrii unor programe de consiliere a cadrelor
didactice din nvmntul general (i nu numai) n vederea schimbrii atitudinilor fa de elevii
cu CES i fa de procesul integrrii colare i sociale a acestora. Acest fapt, ne-a determinat s
elaborm un astfel de program (D.V. Popovici, A. Timu), pe care l-am propus spre aplicare n
sistemul de nvmnt din Romnia.
147

Prin parcurgerea acestor concluzii se remarc confirmarea tuturor ipotezelor naintate spre
validare. Cercetarea complex derulat a avut permanent n vedere atingerea scopului i a tuturor
obiectivelor stabilite iniial, precum i delimitarea unor aspecte teoretice i praxiologice cu
referire la problematica educrii elevilor cu deficien auditiv n mediul colar natural, general.
Astfel, rezultatele tiinifice principale ale cercetrii vizeaz urmtoarele aspecte:
- performaele colare i comportamentele autonome la copilul cu hipoacuzie au condiii mai
bune de dezvoltare i ating nivele mai superioare dac elevul este integrat n mediul colar
general;
- nivelul diferit de pregtire i formare profesional a cadrelor didactice care activeaz n
nvmntul general, ct i n cel special, determin atitudini diferite fa de elevii cu deficiene,
de auz sau mintale;
- mediul profesional i atitudinea societii fa de integrare i handicap determin formarea unor
reprezentri sociale diferite cu privire la deficiena auditiv sau deficiena mintal, la cadrele
didactice din colile speciale comparativ cu cele din colile integratoare.
Din analiza rezultatelor teoretice i practice ale cercetrii efectuate se poate desprinde, n
principal, urmtorul set de contribuii personale care au venit n sprijinul soluionrii
problemei tiinifice importante din domeniul educaiei integrate a elevilor hipoacuzici din
Romnia i dezbtut n aceast tez:
- analiza i stabilirea reperelor fundamentale psihopedagogice, de ordin teoretico-aplicativ, ale
integrrii educaionale i sociale a elevilor cu deficien de auz, din nvmntul primar
obinuit, avnd la baz rezultatul pozitiv fundamental al cercetrii desfurate, anume
evidenierea superioritii aplicrii sistemului de educaie incluziv comparativ cu cel bazat pe
educaia special segregat, demers realizat n premier pentru spaiul romnesc;
- stabilirea, implementarea n practica curent i verificarea eficienei unui model pedagogic
practic care propune o organizare eficient a cadrului educaional de intervenie asupra elevilor
hipoacuzici, bazat pe o pedagogie de tip suportiv i pe discriminare pozitiv i concretizat ntr-un
model de program formativ destinat dezvoltrii comportamentelor autonome la elevii cu
deficien de auz;
- adaptarea i validarea practic a unor instrumente de evaluare nou aprute n practica
romneasc din domeniu: utilizarea scalei Webster pentru evaluarea i monitorizarea analitic pe
domenii de dezvoltare a elevului hipoacuzic, adaptarea inventarului de atitudini MRAI-R
(destinat persoanelor cu deficien mintal) pentru investigarea privind persoanele cu deficien
auditiv, folosirea tehnicii prototipic-categoriale pentru studiul diferenelor structurale dintre

148

reprezentrile sociale formate asupra persoanelor cu handicap auditiv (i n contrast cu cele care
au handicap mintal);
- descrierea, analiza unor corelaii semnificative care se pot stabili ntre comportamentele
autonome i performanele colare ale elevilor hipoacuzici integrai i care pot contribui la
eficientizarea interveniei educative din mediul colar integrat;
- analiza influenei unor factori psihosociali din cadrul mediului educaional integrat, respectiv a
atitudinilor i reprezentrilor sociale ale profesorilor formate cu privire la copilul cu deficien
mintal i la procesul de integrare a acestuia n mediul colar general;
- elaborarea i propunerea spre implementare n practica educaional integrat a unui model de
program de schimbare a atitudinilor profesorilor fa de copiii cu CES (cum sunt i cei care
prezint deficien auditiv), precum i fa de procesul de integrare educaional i social a
acestora.
Lucrarea se integreaz n teoria i practica educaiei incluzive contemporane, reprezentnd o
abordare complex a aspectelor caracteristice activitii educaionale, desfurat cu elevul
hipoacuzic, care se ancoreaz simultan n repere de ordin pedagogic i psihologic, n vederea
asigurrii egalitii de anse n educaie, la aceast categorie de copii.
Recomandri pentru implementare:
-

modelul psihopedagogic de dezvoltare a comportamentelor autonome la elevii hipoacuzici

poate fi utilizat pe scar larg de ctre cadrele didactice/ specialitii n psihopedagogia
special din instituiile incluzive din Romnia; suportul i sprijinul special oferit copiilor
hipoacuzici integrai este necesar s fie specificat n programele de intervenie personalizate,
att pentru dezvoltarea comportamentelor autonome, ct i pentru valorificarea la nivel
maximal a ntregului potenial biopsihic al acestora;

n cazul profesorilor, se recomand verificarea n practic a modelului de program de

consiliere a cadrelor didactice n vederea schimbrii atitudinilor fa de elevii cu CES i fa
de procesul de integrare educaional a acestora;

rezultatele concrete obinute n cercetare, privind atitudinile difereniate ale cadrelor

didactice (pe tipuri de deficiene) fa de elevii cu deficien auditiv i de cei cu deficien
mintal, pot direciona cursurile de formare a profesorilor/ specialitilor n domeniul
incluziunii colare, precum i planificarea programelor de consiliere a cadrelor didactice
privind schimbarea de atitudini fa de copiii cu CES.

149

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.

BIBLIOGRAFIE
Andronache N., Lichii V. (coord.). Bazele metodologice ale psihopedagogiei speciale. Chiinu:
Ed. UPS Ion Creang, 1997. 198 p.
Andronache N., Danii A., Bucun N., .a. Bazele curriculare i standardele nvmntului
special. Chiinu, 2002. 72 p.
Bodorin C. Metode stimulativ-compensatorii de stimulare a capacitii de munc a elevilor surzi,
Ghid metodic. Chiinu: Ed. UPS Ion Creang, 2002. 68 p.
Bodorin C. Surdopsihologia. Chiinu: Ed. Valinex, 2006. 156 p.
Bucun N. . ,
1988. 240 p.
Bucun N. - .
: 1992. 160 p.
Bucun N. .a. Modernizarea i implementarea curriculumului colar din perspectiva colii
prietenoase copilului. n: Univers Pedagogic, 2011, Nr.1, p. 63-73.
Bucun N. Bazele managementului educaional. Chiinu, 2004. 214 p.
Buic C. Principiul normalizrii. Formarea atitudinilor pozitive ale personalului didactic privind
integrarea copiilor n dificultate. n: Integrarea colar a copilului n dificultate/cu nevoi speciale
Ghid pentru directorul de coal, Bucureti, Colecia CRIPS Resurse pentru formare,
Bucureti: CRIPS, 2002, p. 22-26.
Buic C. B. Bazele defectologiei, Bucureti: Ed. Aramis, 2004. 416 p.
Cocad E., Voinea M. Psihologia nvarii. Copilul cu dificulti de nvare. Bucureti: Editura
V& InIntegral, 2009. 170 p.
Coman S. Parteneriat n educaia integrat a copiilor cu cerine educative speciale. Iai: Ed. Spiru
Haret, 2001, p. 7-36.
Creu V. Incluziunea social i colar a persoanei cu handicap Strategii i metode de
cercetare. Bucureti: Ed. Printech, 2006. 232 p.
Cristea S. Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului. Bucureti: Ed. Didactic i
Pedagogic, 1994, p. 374 p.
Cristea S. Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: Ed. Did. Pedagogic, 1998. 312 p
Drgan L., Vcrescu A. Elemente de surdodidactic. Timioara: Ed. Orizonturi Universitare,
2002. 180 p.
Danii A., Racu A. Educaia terapeutic complex i integrat. Chiinu: Ed. Univers Pedagogic,
2006. 208 p.
Danii N. Aspecte ale modernizrii metodologiei formrii comunicrii verbale la elevii deficieni
de auz. Ghid metodic. Chiinu: Tipografia Central, 2006. 150 p.
Faster M. Copilul cu surdocecitate/deficiene senzoriale multiple, Bucureti: Ed. Semne, 2005. p.
7-21
Gheorghiu F. Modaliti de intervenie personalizat n cadrul nvmntului integrat, ClujNapoca: Presa Universitar Clujan, 2005. 160 p.
Ghergu A. Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat, Iai:
E. Polirom, 2001. 110 p.
Ghergu A., Neamu C. Sinteze de Psihopedagogie special, Iai: Ed. Polirom, 2000. 472 p.
Golu P. Pregtirea psihologic a copilului pentru coal. Iai: Polirom, 2009. 216 p.
Guu, M. Logopedie, vol. I, Cluj-Napoca, Ed. Universitii Babe-Bolyai, 1975. p. 1- 115.

150

25. Gnu D., Importana calitii pentru dezvoltarea copilului: Standarde minime de calitate pentru
Casele de Copii de Tip Familial. Chiinu: PRAG-3, 2007. 96 p.
26. Ivanichi A. I., . , 1975.
27. Iacob L.M., A fi elev, n vol. Studii i comunicri tiinifice, ME i Institutul de nvmnt
Superior Bacu, 1981, p. 125-131
28. Joia E., Metodologia Educaiei: Schimbri de paradigm, Institutul European, Iai, 2010, 288 p.
29. Lungu O. Ghid introductiv pentru SPSS 10.0, Seria Psihologie experimental aplicat, 1989, 235
p.
30. Munteanu A. Psihologia copilului i adolescentului, Timioara: Ed. Augusta, 1998. p. 5-54
31. Muu I., (coord.). Ghid de predare-nvare pentru copiii cu cerine educative speciale, Bucureti:
Ed. MarLink, 2000, 149 p.
32. Muu I., Taflan A., (coord.). Terapia educaional integrat, Bucureti: Ed. Pro Humanitate,
1997. 310 p.
33. Miclea M., Lemeni G., Consiliere i orientare Ghid de educaie pentru carier, Ed. ASCR,
Cluj-Napoca, 2004. 247 p.
34. Petrovai D., Bban A., Consiliere Educaional Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i
consiliere, Ed.Psinet, Cluj-Napoca, 2003, 307 p.
35. Popa M., Particulariti ale interveniei psihoterapeutice i de recuperare n grupul de copii
deficieni de auz, n Revista de psihopedagogie, Nr. 2, 2005, 10 p.
36. Popa M. Deficiena de auz. Specificul procesului instructiv-educativ i recuperativ n deficiena
de auz. n: Tratat de Psihopedagogie Special, Bucureti: Editura Universitii din Bucureti,
2011, p. 288-396.
37. Popa M. Comunicarea. Aspecte generale i particulare. Bucureti: Editura Paideia, 2006. p 9180.
38. Popa M. Deficiena de auz repere psihologice i metodologice, Tg. Mure: Editura Dimitrie
Cantemir, 2002. 121p
39. Popa, M. Studiu asupra cauzalitii unor dificulti de nvare n deficiena de auz. n: Revista
de psihopedagogie, 2007, nr. 2, p. 36-39.
40. Popa M., Dragu A., Atitudini i incluziune, n volumul Conferinei Naionale a Psihologilor
colari, Constana, Ed. New Line, 2009, p. 232-251
41. Popovici D.V. Elevii cu tulburri de nvare. In: Educaia integrat a copiilor cu handicap.
Bucureti: UNICEF, 1998, 90 p.
42. Popovici D. V. (coord), Racu A., Racu S., Danii A. Psihopedagogia integrrii, Chiinu: Editura
Tipografia Central, 2010, 184 p.
43. Popovici D. V., Achim M., Caracteristici ale reprezentrilor sociale fa de persoanele cu
handicap mintal la cadrele didactice din nvmntul de mas i special, studiu n Revista de
Psihopedagogie, Nr. 1/2010, Ed. Fundaiei Humanitas, Bucureti, 15 p.
44. Popovici D. V. Orientri teoretice i practice n educaia integrat, Arad: Ed. Universitii, 2007,
354 p.
45. Popovici D. V. Integrarea i incluziunea educaional colar a copiilor cu deficiene. n: Tratat de
psihopedagogie special, Bucureti: Ed. Universitatea din Bucureti, 2011, p. 1007-1130.
46. Popovici D.V. (coord), Racu A., Danii A. Intervenia psihopedagogic n coala incluziv,
Chiinu: Ed. Univers Pedagogic, 2007, 232 p.
47. Popovici D.V. Consideraii asupra rolului instituiilor de nvmnt special romneti n etapa
actual. n revista Societate i handicap, nr. 1-2, 2001, 11 p.

151

48. Popovici D.V. Schi de program educativ personalizat pentru organizarea integrrii sociale a
colarilor mici instituionalizai cu deficien mintal. n revista Societate i Handicap, nr.2,
2004, p. 32-36.
49. Preda V. Abordri multidisciplinare n intervenie timpurie la copiii cu dizabiliti. In: Dinamica
educaiei speciale, 2010, p.49-58.
50. Preda V., (coord.). Orientri teoretico-praxiologice n educaia special. Cluj-Napoca: Presa
Universitar Clujan, 2000, 180 p.
51. Preda V. Abordri multidisciplinare n intervenie timpurie la copiii cu dizabiliti. n: Didactica
educaiei speciale. Cluj-Napoca, 2010, p. 49-58.
52. Pufan C. Probleme de surdopsihologie, vol. I, Bucureti: Ed. Didactic i Pedagogic, 1972, p.
13-127
53. Pufan C. Probleme de surdopsihologie, vol. II, Bucureti: Ed.Didactic i Pedagogic, 1982, p.
5-84
54. Racu A. Istoria psihopedagogiei speciale, Manual-crestomanie, Chiinu: Ed. Pontos, 2003. 464
p.
55. Racu A.
. Chiinu: Ed. Pontos 2005, 184 p.
56. Racu A.
. Chiinu: Ed. tiina, 1982, 144 p.
57. Racu A., Popovici D. V., Creu V, Racu S., Bucinschi C. Asistena social a persoanelor cu
dizabiliti. Chiinu: Ed. Pontos, 2007, 298 p.
58. Racu A., Popovici D. V., Danii A., Creu V. Intervenia recuperativ-terapeutic pentru copiii cu
dizabiliti multiple, Chiinu: Ed. Ruxanda, 2009. 376 p.
59. Racu A., Popovici D.V., Danii A. Educaia incluziv Ghid pentru cadrele didactice i
manageriale. Chiinu: F.E.-P. Tipografia Central, 2010, 150 p.
60. Racu A., Verza Fl., Racu S. Pedagogia special. Chiinu: Ed. Tipografia Central, 2012, 316 p.
61. Racu S., (coord.), Grigoriu A., Savciuc A. .a. Drepturile Omului i problema dizabilitilor.
Reglementri internaionale i naionale privind drepturile omului, destinat persoanelor cu
dizabiltii i familiilor acestora. GHID. Chiinu: Ed. Cartier, 2011, 280 p.
62. Radu Gh. Impresii i experiene autohtone n domeniul educaiei integrate. n: Introducere n
psihopedagogia colarilor cu handicap. Bucureti: Ed. Pro Humanitate, 1999, p. 189-205.
63. Radu Gh. Psihologie colar pentru nvmntul special sinteze, Bucureti: Ed. Fundaiei
Humanitas, 2002, 214 p.
64. Radu I. D. Ghid pentru cadrele didactice de sprijin/ itinerante, pentru cei care se ocup de
integrarea copiilor cu cerine educative speciale n coala de mas, CCD Braov, 2005, p. 3-47.
65. Rozorea A. Psihopedagogia deficientilor de auz - Deficiene senzoriale din perspectiva
psihopedagogiei speciale, vol. II. Constana: Ed. Ex Pronto, Universitatea Ovidius, 2003. p 11318.
66. Rusnac V. Asistena copiilor de vrst fraged marcai de devieri de dezvoltare. Psihologia
secolului XX: probleme vechi viziuni noi. Chiinu: Culegere de articole, 2001.
67. Rusnac V., .a. Evaluarea curriculumului colar perspectiv i modernizare. (coord. t.: Lilia
Pogola, Nicolae Bucun). Chiinu: IE, 2009.
68. Rusnac V., .a. Necesitile specifice ale copiilor i vrstnicilor lsai fr ngrijirea membrilor
de familie plecai la munc peste hotare, Chiinu: CEP USM, 2011.
69. Stnic I. Deficiena auditiv in Psihopedagogia special. Deficiene senzoriale. Bucureti: Ed.
Pro Humanitate, 1997, p. 18-68
152

70. Stnic I., Popa M., Popovici D. V., Rozorea A., Muu I. Psihopedagogie special, deficiene
senzoriale. Bucureti: Ed. Pro Humanitate, 1997, p. 12-188
71. Stnic I., Ungar E., Benescu C. Probleme metodice de tehnic a vorbirii i labiolectur.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1983, 385 p.
72. Stnic I., Popa M. Elemente de psihopedagogia deficienilor de auz. Bucureti: Editura Univers,
1994. p 8-63
73. chiopu U., (coord.). Dicionar enciclopedic de psihologie. Bucureti: Editura Babel, 1997. 740
p.
74. Timu A., (coautor). Asistena psihopedagogic a copiilor cu dizabiliti i familiilor n condiiile
educaiei incluzive. Chiinu: Ed. UPS I. Creang, 2012, 96 p.
75. Timu A., (coautor). Incluziunea social a persoanelor cu cerine educaionale speciale prin
dezvoltarea parteneriatului: Familie echipa multidisciplinar comunitate. Chiinu: Ed.
Tipografia Central, 2012, 92 p.
76. Timu A. Aspecte ale integrrii educaionale i sociale la elevii cu deficien de auz. n:
Problematica educaiei incluzive n Republica Moldova: perspective i soluii practice. Tezele
Conferinei Internaionale tiinifico-practice. Chiinu: USM, 2012, p. 283.
77. Timu A. Racu A., Aspecte programatice ale cercetrii procesului de integrare educaional i
social a elevilor cu deficiene. n: Problematica educaiei incluzive n Republica Moldova
perspective i soluii. Tezele Conferinei Internaionale tiinifico-practice, Bli: Universitatea
Pedagogic de Stat, 2012, p. 230-234.
78. Timu A., Racu A. Aspecte ., Aspecte programatice ale cercetrii procesului de integrare
educaional i social a elevilor cu deficiene. n: Interferene universitare integrare prin
cercetare i inovare. Tezele Conferinei tiinifice cu participare internaional. Chiinu, 2012,
p. 230.
79. Ungureanu D. Educaia integrat i coala incluziv. Timioara: Ed. de Vest, 2000, 291 p.
80. Videanu G., Necularu A. Aspecte ale psihopedagogiei, recuperrii i reintegrrii. Iai: Polirom,
1987, 200 p.
81. Verza E., Pun E., (coord.). Educaia integrat a copiilor cu handicap. Asociaia RENINCO
Romnia. Reprezentana UNICEF Romnia, 1998, 150 p.
82. Verza Em., Verza Fl., (coord.). Tratat de psihopedagogie special, Bucureti: Ed. Fundaiei
Humanitas i Ed. Universitii din Bucureti, 2011, 1309 p.
83. Vrsma E. Consilierea prinilor, Ed. Aramis, 2002, 176 p.
84. Vrsma E. Introducere n educaia cerinelor speciale, Bucureti: Ed. Credis, 2004, 203 p.
85. Vrsma E., Nicolae S., Oprea V., Vrsma T. Ghid pentru cadre didactice de sprijin. Ed.
Vanemonde, 2005, 128 p.
86. Vrsma T. Integrarea colar a copiilor cu handicap auditiv. n: Educaia integrat a copiilor cu
handicap auditiv. Asociaia RENINCO Romnia, Reprezentana UNICEF Romnia, Bucureti,
1998, p. 113-120.
87. Vrsma T. nvmntul integrat i/sau incluziv pentru copiii cu cerine educative speciale,
Bucureti: Ed. Aramis, 2001, 320 p.
88. Vrsma T. coala i educaia pentru toi. Bucureti: Ed. Miniped, 2004, 362 p.
89. Vrsma T., Muu I., Daunt P. Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale.
Bucureti: Reprezentana UNICEF Romnia, 1996, 150 p.
90. Vlad M., Coca M. V., Lucian M. S. Curriculum naional pentru nvmntul special i special
integrat. O abordare modern, de tip european. Iai: Spiru Haret, 2010, 573 p.

153

91.
92.
93.
94.
95.
96.

. . : . . . , , 2005.
. . . , 2002.
. . . , 1963; .: 2004.
. . . , 1988.
. . . , 1954.
. . // . . 6 .
. 5. / . . . , , 1983, 368 .
97. . . , .
, 1924.
98. . . - . , 1966.
99. . ., . .
: . -: . , 2008, 256 .
100. . . . , 1957.
101. . . . , 1961.
102. . ., . . . : .
, 2008, 288 .
103. . . . , 1940.
104. . . . , 1976.
105. . . . , 1977.
106. . ., (1997). : . .
107. . . :
. -, 2005.
108. . . . .: , 1985.
109. . ., . .
: , , 2003.
110. . .
. , 2005.
111. . . . , 1970.
112. . . . , 1971.
113. . . , .
1991.
114. . . . , 1984.
115. .. . , 1990.
116. . . . , 2004.
117. . ., . ., . .
. , 1972.
118. . .
//
, 2, 2005.
119. . . . , 1999.
120. . . . , 1978.
121. . . .
, 1989.

154

122. . ., . .
. , , 1996.
123. . .
: . . . ... . . . , 1997.
124. . . ( ):
. ,
1997.
125. . ., . .
: . . , 2003.
126. . . . , 1987.
127. . . .
- . , 1953.
128. . . , ,
1969.
129. . . .
: , ,
. , 1992.
130. . .
// : , , . .1., ,
1996.
131. . . :
, : . , 2000, 396 .
132. . . :
, , , . : , 2011. 254 .
133. . . //
/ . . . . , 1993.
134. . .
. . , .-., 2008. 50 .
135. . ., . .
, , 2006.
136. . . , . , 1956.
137. . ., . . . , 1956.
138. .. . , 1973.
139. .. . , 1981.
140. .. // /
. . . , . . , . . . , 1981.
141. . ., . .
: . . . . . , 2000.
142. . . / .
, 1998.
143. . : , ,
. , 1978.
144. . . (.). .
, 1962.

155

145. . . // ,
5, 2005.
146. / . , . , . .
. ., 1996.
147. . . . , 1976.
148. . -i ii ii. i
i i. ii: , 2010. 779 c.
149. . ., . . . , 1989.
150. . ., . ., . . .
, 1998.
151. . ., :
, , 1979.
152. . . . , 2005.
153. . ., . . --
. , 2005.
154. . . . . , 2010. 253 .
155. . . . : . , 2005, 240 .
156. . . :
. -: . , 2002, 492 .
157. . . , , .
: . , 2008. 432 .
158. . .. . -:
. , 2009, 208 .
159. . ., . : . ., 1998, 236 .
160. . . . , 1968.
161. . .
// : . ., 1996.
162. . .
// - :
. , . ., 2007.
163. . ., . . . , 1995.
164. . ., . . .
, , : . , , 2002.
165. Abric J.-C., Billig M., Deconchy J.-P., Moscovici S. (2010), Psihologie social, Ed. Ideea
European, Bucureti, 742 p.
166. Abric J.-C., (2001). A structural approach to social representations - Representation of the social,
K. Deaux & G. Philogene Eds., Oxford Blachwell. 183 p.
167. Antonak R.F., Livneh H., (2000). Measurement of attitudes towards persons with disabilities,
Disability and Rehabilitation, School of Education, Indiana State University, p. 112-124
168. Ariel A., (1992). Education of children and adolescent with learning disabilities, Macmillan
Publishing Company, New York. 127 p.
169. Atkinson & Hilgards Smith E., Fredrickson B., Lufhes G., Nolen-Hoeksema S., (2005).
Introducere n psihologie, ediia a XIV-a, Bucureti, Ed. Tehnic, copyright, p. 961-968.
156

170. Avramidis E., Norwich B., (2002). Teachers attitudes towards integration/inclusion: a review of
the literature, European Journal of Special Needs Education. No. 1, p. 34-47
171. Bangerter, A. (1995) Rethinking the relation between science and common sense: A comment on
the current state of theory, Papers on Social Representations, 4(1), p. 61-78
172. Bergman M. M., J.-C., (1998). The relations between social representation, attitudes and values,
Papers on Social Representation. (2) p. 52- 65
173. Bess F. H., Tharpl A. M., (1986). Case history data on unilaterally hearing / imparired children //
Ear and hearing, No. 7, 116 p.
174. Breakwell D., Carter D.V., (1993). Empirical approaches to social representations, Oxford
University Press, 158 p.
175. Daniels R. Ell., Stafford K., (2001). Formarea claselor integrate, Ed. CERMI, Iai. p. 34 -87.
176. Daunt P., (1999). Programul de integrare i funcia taxonomic n Cartea Alb RENINCO,
UNICEF & RENINCO, p. 7-191
177. Feuser Y., (1995). Behinderte Kinder und Jugendliche. Zwischen Aussonderung und Integration,
Darmstadt.
178. Hinz A. Von der Integration zur Inclusion-terminologisches spiel oder konzeptionelle
Weiterentwichlung // Zietschrift fur Heilpadagogik, 53,2002. S. 354-361.
179. Holbrook A. L., Berent M. K., Krosnick J. A., Visser P. S., Bininger D. S., (2005). Attitude
importance and the accumulation of attitude-relevant knowledge in memory, Journal of
Personality and Social Psychology, 26 p.
180. Iantzen W., (2001). (Hrsg) Ieder Mensch kann lernen Perspektiven einer kulturhistorischen
(Behinderten) Paedagogik Beitragge zur Heil-und-Sonderpaedagogik. Hamburg.
181. Koch U., Lucius-Hoene G., Stegu R., (1988). Handbuch der Rehabilitationsphychologie. Berlin;
Heidelberg; N.Y.
182. LederbergA. R., Everhart V. S., (2000). Conversations Between Deaf Children and Their
Hearing Mothers: Pragmatic and Dialogic Characteristics // Journal of Deaf Studies and Deaf
Education. Oxford University Press, p. 122- 174
183. Marchark M., (1993). Psychological development of deaf children. N.Y., Oxford: Oxford
University Press. 135 p.
184. McCraken W., Sutherland H., (1996). Eficient nu deficient. Un ghid pentru prinii copiilor
deficieni de auz, Tipografia Semne 94, Bucureti. p. 3- 17
185. Meadow K. P., Greenberg M. T., Erting C., Carmichael H., (1981). Interactions of deaf mothers
and deaf preschool children: Comparisons with tree other groups of deaf and hearing dyads //
American annals of the deaf. 168 p.
186. Meadow K., (1980). Deafness and Child development. Los Angeles: University of California
press, Berkeley. 214 p
187. Murdoch H., (1994). Assesment of Hearing Function for People with Learning Dificulties,
British Journal of Learning Disabilities, vol. 22. p. 243-278
188. Mercier, M., Bazier, G. (2001) Representations sociales du handicap et de la mise au travail des
personnes handicapees - J.A. Rondal, A. Comblain (Eds.)+ Manuel de psychologie des
handicaps. Semiologie et principes de remediation, Sprimont, Pierre Mardaga, p.513-532
189. Nair. MKC, Pejaver. RK. Child development 2000 and beyond. Bangalore; Prism Books, 2000.
p. 99-107
190. Oyeler R. F., Oyler A. L., Matkin N. D., (1988). Unilateral hearing loss: Demographical and
educational impact. Language, speech and Hearing services in the school, No.9, p. 235-314

157

191. Reiser H. Wege und Irrwege zur Integration. In: Sander A., Raith P. (Hrsg): Integration und
Sonderpaedagogik. Munchen, 2002.
192. Sander A., (1990). Behinderungsbegriffe und ihre konsequenzen fiir die Integration // Ebenwein
H. (Hrsg): Behinderte und Nichtbehinderte. Hb.d. Integrationspadagogik. Weinheim u Basel:
Beltz.
193. Stainback W., Stainback S., (1992). Curriculum considerations in inclusive classrooms,
Baltimore: Paul Brookes. p. 12- 87
194. Verges, P. (1992) Levocation de largent une methode pour la definition du noyau central
dune representation. Bulletin de psychologie, XLV, p. 203-209
195. Verges, P. (1994) Approche du noyau central; proprietes quantitatives et structurales. In Ch.
Guimelli (Ed.) Structures et transformations des representations sociales p.233-253
196. UNESCO, (1993). Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor: Cerine Speciale n Clas,
atelierele UNESCO, 183 p.
197. UNESCO, (2002). Dosar deschis al educaiei incluzive, Reprezentana UNICEF Romnia, 145 p.
198. UNESCO, (2002). S nelegem i s rspundem la cerinele elevilor din clasele incluzive, Ghid
pentru profesori, Ed. Ro Media, Bucureti, 96 p.
199. Webster A., Webster V., (1990). Profiles of the hearing-impaired, 2nd Edition, Designs Limited,
Bristol, 60 p.
200. Declaraia Universal a Drepturilor Omului. ONU, Rez. 217 A, 10 decembrie 1948.
201. Programul Mondial de Aciuni privind Persoanele cu Handicap, ONU, Rez. 37/52, din 3
decembrie 1982.
202. Convenia cu privire la drepturile copilului, ONU, Rez. 44/25, 20.XI.1989.
203. Declaraia Mondial asupra Educaiei pentru Toi (1990), Jomtien Thailanda.
204. Declaraia Mondial asupra Educaiei Speciale de la Salamanca, UNESCO, 1994.
205. Carta social-european, Strasbourg, 3 mai 1996.
206. Forumul Mondial n problemele educaiei, Dakar, 2000.
207. Recomandrile Consiliului Europei privind reabilitarea persoanelor cu handicap (1992).
Recomandarea nr. R (92)6.
208. Regulile Standard privind Egalizarea anselor persoanelor cu handicap, ONU, Rez. 48/96, din
20.XII.1993.
209. Congresul Mondial al persoanelor cu dizabiliti, Madrid, Spania, 2002.
210. Recomandarea Comitetului de minitri ctre statele membre ale Consiliului Europei cu privire la
Planul de aciuni pentru promovarea drepturilor i a deplinei participri a persoanelor cu
dizabiliti n societate: mbuntirea calitii vieii persoanelor cu dizabiliti n Europa. 20062015.
211. Convenia cu privire la drepturile persoanelor cu dizabiliti, ONU, 13.XII.2006.
212. *** Politici n educaie pentru elevii n situaie de risc i pentru cei cu dizabiliti din Europa de
Est, Capitolul 8 Romnia, Raport OECD (Organization for Economic Cooperation and
Developement), Paris, 2007 (titlul original: Education Policies for students at Risk and those
with Disabilities in South Eastern Europe: Bosnia-Herzegovina, Bulgaria, Croatia, Kosovo, FYR
of Macedonia, Moldova, Montenegro, Romania and Serbia).
213. *** Raport de ar privind dizabilitatea (handicapul) n Romnia Consiliul Naional al
Dizabilitii din Romnia (CNDR), Conferina Naional Persoanele cu Dizabiliti din
Romnia. Prezent i perspective, 20 aprilie 2004.

158

Anexa 1. Modele de organizare a nvmntului integrat

n literatura de specialitate au fost descrise o serie de modele de organizare a nvmntului
integrat pentru copiii cu handicap, care presupun diferite grade de integrare, de la cea parial la
cea total [44, p.88]: modelul cooperrii colii speciale cu cea obinuit; modelul bazat pe
organizarea unei clase speciale pentru copiii cu handicapl n coala obinuit; modelul bazat pe
folosirea unei camere de instruire i resurse separate, n cadrul colii obinuite; modelul bazat pe
profesor itinerant specializat n activitatea cu elevii ce prezint handicap, care deservete coala
obinuit; modelul comun, bazat pe profesor itinerant specialist n activitatea cu elevii cu
handicap, care deservete toi copiii cu handicap dintr-o anumit zon geografic.
n cadrul cooperrii colii speciale cu coala obinuit, aceasta din urm preia conducerea n
dezvoltarea integrrii, iar coala special va stabili legturi cu cea mai important coal
obinuit din vecintate. Pentru nceput cooperarea const n schimbul de vizite ntre copiii de la
cele dou coli, pentru a beneficia de facilitile lor. Apoi copiii cu handicap vor asista la o parte
din ore sau la toate orele desfurate n coala obinuit. Profesorii din coala special i vor
ajuta pe copiii cu handicap n acest demers, prin adaptarea materialelor de la ore, dnd sfaturi
profesorilor din coala obinuit, cu privire la metodele de predare, vor face de planuri de lecii
mpreun i vor putea s predea alturi de colegii lor n coala de referin. coala special poate
oferi colii obinuite resurse suplimentare, ct i experiena profesorilor, n prentmpinarea
greutilor de nvare ale elevilor cu handicap mintal. Aceti elevi vor avea deseori acces la
programa (curriculum) mult mai diversificat i la socializarea mult mai larg, din cadru colii
obinuite. Elevii cu handicap pot afla lucruri noi despre convieuirea cu copiii normali, iar
acetia din urm pot dobndi capacitatea de nelegere fa de copiii cu handicap.
Pentru a fi eficient, acest model necesit colaborare i pregtire minuioas. Au fost descrise
o serie de avantaje ale acestui model, cum ar fi: coala special poate oferi colii obinuite un
plus de resurse; profesorii din coala special beneficiaz de posibiliti de predare mult mai
largi, iar profesorii din coala obinuit se pot informa asupra unor multitudini de aspecte, legate
de nevoile individuale i pot dobndi experien de la colegii din colile speciale; copiii cu
handicap i dezvolt sociabilitatea, lucrnd i amestecndu-se cu normalii, iar aceti din urm
nva despre handicapuri. Principalele dezavantaje ale acestui model se refer la faptul c, elevii
implicai n acest program pot pierde mult timp pe drum, de la un loc la altul i c reprezint un
sistem dificil de administrat, deoarece se bazeaz pe bunvoina cadrelor didactice implicate.
Acest model, n cazul rilor cu tradiie n integrare, ofer posibilitatea creterii gradului de
integrare din interiorul colii speciale, iar n cazul n care nu exist experien n acest sens, se
159

produce o reafirmare a rolului tradiional al colii speciale. Prin faptul c elevul continu s
rmn prins n mediul colii speciale, modelul promoveaz o form restrns de integrare.
Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale n coala obinuit se refer la elevii care
locuiesc acas i care urmeaz o coal obinuit, fiind colarizai n grupuri mici (clase
speciale). Copiii cu handicap, nscrii n clasa special din cadrul colii obinuite, sunt educai de
un profesor specialist.
Modelul bazat pe folosirea unei camere de instruire i resurse, presupune utilizarea unei
camere din cadrul colii obinuite, ce cuprinde diverse resurse n vederea asigurrii educaiei
elevilor cu handicap. Aceast camera se afl n grija profesorului specialist care o folosete. De
obicei, copiii sunt nscrii ntr-o clas de copii normali i profesorul acelei clase rspunde de ei,
dar se poate ntlni i varianta n care copiii cu handicap s fie nscrii ntr-o clas special din
cadrul colii obinuite. Profesorul care rspunde de educaia unui copil cu handicap merge la
centrul de resurs, pentru sfaturi, date planificate, pentru instruciuni speciale privind anumite
materii (cum ar fi logopedia sau corectarea deficienelor fizice), ct i pentru a lua aparatura
special sau materialele de care au nevoie pentru a-l sprijini pe copilul cu handicap. Acest
profesor este, de cele mai multe ori, membru al colii obinuite, el poate s predea alturi de
profesorul clasei i poate s-l ndrume pe acesta. Modelul se poate completa cu profesori
asisteni (specializai n educaia copilului cu nevoi speciale), care sprijin profesorul clasei n
timpul cursurilor pentru rezolvarea problemelor educaionale ale elevilor cu handicap.
Pentru ultimele dou modele descrise se pot delimita mai multe avantaje ale utilizrii lor:
copiii pot locui acas, n mijlocul familiei i comunitii lor, beneficiind n acelai timp de
dezvoltare ntr-un mediu al normalilor; n aceste sisteme se acord ajutor imediat, individual i
specializat copiilor cu handicap, n msura cerinelor i asigur o gam larg de materiale i
aparatur, n vederea sprijinirii copiilor n zonele de predare specializat; copiii au ansa nvrii
n situaii sociale naturale; profesorii din coala obinuit dobndesc un grad de specializare i de
nelegere, prentmpinnd nevoile copiilor cu handicap; sistemul nu este costisitor, ntruct clasa
special sau camera de instruire i resurse utilizeaz spaiul existent n coala obinuit. Exist i
unele dezavantaje, cum ar fi: n cazul n care profesorul specialist lipsete exist riscul
incapacitii copiilor de a participa la ore; clasa special poate ajunge s fie privit ca un element
separat de coala obinuit, iar copiii din aceast clas pot fi izolai de copiii i profesorii din
coala obinuit; n realitate, copiii nu pot s urmeze coala din vecintatea local, iar ei trebuie
dui acolo unde profesorul specialist lucreaz, ceea ce obosete copilul prin deplasrile lungi pe
care trebuie s le realizeze.

160

Modelul itinerant este un sistem care evit dezavantajul deplasrilor, deoarece copilul
urmeaz coala pe care o gsete la cea mai mic distan de domiciliu i ajunge s fie parte
integrant din clasa pentru copii normali. Copilul este instruit de ctre profesorul clasei obinuite
i este sprijinit de un profesor itinerant (specializat n munca cu copiii ce prezint handicap),
angajat de autoritile locale, acest copil putnd fi singurul cu handicap din coal. Copilul, n
mod ideal, va participa la toate orele din program i profesorul itinerant va oferi toat aparatura
special de care acesta are nevoie. Profesorul itinerant va ndruma profesorii clasei, mai ales n
legtur cu alegerea i folosirea metodelor de predare adecvate i va da, uneori, instruciuni
copilului, n vederea dobndirii unor abiliti speciale sau n domenii mai dificile ale programei.
Modelul comun este acela n care un profesor itinerant este responsabil pentru toi copiii cu
handicap dintr-o anumit zon. Acest serviciu i propune sprijinirea copilului i a familiei, de
ndat ce acesta a fost depistat de serviciile medicale ca avnd deficien mintal. Pentru copilul
mic, profesorul itinerant va lucra, mai nti cu prinii, sftuindu-i cu privire la nevoile timpurii
ale copilului, iar pe msur ce copilul crete, va ajuta prinii s alctuiasc un program de
nvare timpurie, pentru dobndirea unor abiliti de comunicare, orientare spaial, autoservire.
Profesorul va evalua capacitatea copilului, iar dup caz, va elabora un program de stimulare a
simurilor lui. Profesorul va facilita nscrierea copilului ntr-o grdini, va ajuta la alegerea colii
adecvate i va oferi sfaturile necesare educatorilor i profesorilor din respectivele instituii. Dac
prinii aleg o coal local obinuit atunci profesorul specialist acord ajutor copilului pe
parcursul colarizrii i chiar pn n nvmntul superior. Frecvena vizitelor profesorului
itinerant variaz n funcie de nevoile copilului, de la una pe trimestru, la 3 4 pe sptmn. n
majoritatea cazurilor, rolul profesorului itinerant pentru copiii cu deficien const ntr-o
combinaie de acordare de sfaturi i metode de predare, el va acorda ajutor n coordonarea
progreselor, n cadrul procesului educaional i va vizita periodic coala n cauz.
n cazul ultimelor dou sisteme prezentate se pot descrie mai multe avantaje: copiii cu
deficien pot urma colile locale i pot sta cu familiile lor, n comunitile lor; ei avnd
posibilitatea s se amestece cu copiii normali, att din punct de vedere social, ct i din punct de
vedere academic i al pregtirii intelectuale; aceste sisteme nu necesit mari cheltuieli n vederea
construirii de noi cldiri de coal/ clase; pentru interveniile timpurii, profesorii pot ncepe s
lucreze cu copiii de cnd sunt foarte mici i cu familiile lor n acelai timp. n aceste sisteme
exist i unele dezavantaje legate de urmtoarele aspecte: aceste modele sunt dependente de
facilitile de transport i de comunicare, pentru a fi eficiente; ating un randament maxim doar n
cazul copiilor cu handicapuri uoare, pentru cei cu handicap sever fiind mai greu de acordat
sprijinul necesar; amplasarea individual poate s implice necesitatea dublrii aceleiai aparaturi,
161

n mai multe coli, pe o arie larg; succesul aplicrii acestor modele depinde de atitudinea i
gradul de cooperare de la clas i de personalitatea, aptitudinile i responsabilitatea profesorului
itinerant.
Alte exemple de structuri integrate posibile, ntr-o adaptare dup OECD (1984):
a) plasarea (nscrierea) n clase obinuite, corelat cu modalitile particulare de pregtire,
completare sau nlocuire a participrii elevului cu CES la anumite lecii, prin activiti de
sprijin asigurate de un cadru didactic;
b) plasarea n clasa obinuit, cu susinerea elevului pentru anumite materii din planul de
studiu, cu servicii de intervenie specific, dup necesiti; exist un cadru didactic cu o
responsabilitate anume pentru elevii care au cerine speciale, per ansamblul disciplinelor
de studiu, corelat cu reducerea numrului de elevi la clas;
c) plasarea n clasa obinuit, din care copilul este retras pentru anumite edine, pentru a
primi, n alt spaiu dect clasa, ajutorul unuia sau al mai multor specialiti, potrivit
necesitilor individuale;
d) plasarea ntr-o clas obinuit, cu frecven parial, alternativ cu frecventarea unei
uniti speciale (grup sau clas), unde copilul beneficiaz de educaie special, inclusiv
de interveniile specifice necesare;
e) plasarea (nscrierea) ntr-o unitate special (n coala general), frecventat alternativ cu
activitile dintr-o clas obinuit;
f) frecventarea exclusiv a unei clase sau uniti speciale (n coala obinuit); nscrierea
ntr-o coal special frecventat alternativ cu o clas obinuit;
g) nscrierea ntr-o coal special, cu frecventarea alternativ a unei clase sau uniti
speciale ntr-o coal obinuit [88, p.242].

162

Anexa 2. Strategii ale educaiei integrate

1. Metode pedagogice generale, utilizate nemijlocit n activitatea cu elevul cu handicap, care
urmresc optimizarea procesului de nvare i care se pot utiliza individual sau prin asociere.
Este vorba despre urmtoarele procedee didactice [3, 4]:
-

Construirea leciilor noi pe baza cunotinelor anterioare ale elevilor (experiena

anterioar este folosit pentru achiziionarea de informaii noi);

Folosirea experienelor zilnice ale elevului (se face apel la exemple care cuprind
cunotine practice, pentru nsuirea de noi concepte);

Acordarea de funcionalitate nvrii (se d ocazia elevului s aplice cunotinele

dobndite n viaa zilnic);

Trezirea interesului pentru coninut prin folosirea povestirilor (coninutul predat devine
captivant);

Raportarea nvrii la alte materii (asigur o viziune interdisciplinar asupra

informaiilor dobndite);

Folosirea cltoriilor, excursiilor, pentru a crea posibilitatea aplicrii n practic a

cunotinelor teoretice dobndite la diferite discipline;

Utilizarea jocurilor, ca modalitate atractiv de stimulare a nvrii, dar i de

recompensare.
2. Metode pedagogice specifice i organizatorice, care asigur un cadru adecvat activitii

profesionale, cadru n care se poate utiliza sau nu metode directe de nvare. Dintre cele mai
importante metode specifice nvmntului integrat amintim:
nvarea prin cooperare n cadrul grupului de elevi (sistemul de instruire tutor), propus de
David Baine, situaie n care un elev acord asisten altui elev, ca mediator, n scopul instruirii.
Elevii cu handicap, bine instruii i supravegheai, pot fi folosii n diferite domenii ca tutori
pentru colegi de-ai lor sau pentru elevi mai mici dect ei. S-a constatat c prin aceast metod au
de nvat att tutorii, ct i elevii pe i ndrum. Considerentele de la care trebuie s porneasc
un profesor atunci cnd decide s foloseasc sau un elev ca tutore sunt: nevoile specifice ale
tutorilor i elevilor care trebuie asistai, timpul i efortul necesar instruirii tutorilor, raportul
cost/eficien a procedurii n dup caz. O variant a acestei metode este sistemul tutor n regim
de propagare, atunci cnd elevii cu handicap sunt instruii s se asiste unii pe alii, numrul
tutorilor crescnd gradual, pe msur ce tutorii instruiesc ali elevi cu handicap s devin tutori;

163

nvarea prin colaborarea dintre profesorul clasei i alte persoane adulte de sprijin
(persoane specializate, prini, voluntari). Metoda presupune o pregtire prealabil, n absena
elevilor, pentru a organiza bine ntlnirile ulterioare cu acetia: se precizeaz ce au de fcut,
cnd, unde, cu cine trebuie s lucreze i cum, se acord o zi pentru observaie i ntrebri, se
compleaz o fi de control n care trebuie s se consemneze ateptrile privind activitatea ce
trebuie realizat, fi ce poate fi utilizat n scopul evalurii propriei munci.
Atunci cnd se hotrte instituirea unui program pentru folosirea de elevi tutori sau
profesori de sprijin, trebuie avute n vedere urmtoarele aspecte [60]:
-

Care sunt obiectivele acestui program? Ce rezultate benefice sunt ateptate pentru

profesorii de sprijin, tutori i elevii lor?

-

Ce abiliti concrete solicit obiectivul instruirii?

Cine ar putea s fie tutori sau profesori de sprijin?

Cnd, cum i ct timp s se desfoare instruirea tutorilor sau profesorilor de sprijin?

De ce materiale sau echipament este nevoie?

Cum i cnd vor fi acetia supravegheai i cum i ct de des li se vor aduce la cunotin

observaiile rezultate?
-

Pentru ct timp, ct de frecvent i unde se va desfura programul tutorial?

Ce metode tutoriale sau de nvare se vor folosi?

Cum trebuie tutorul s reacioneze la comportamente corecte sau incorecte?

Ce probleme (legate de ajutorul tutorial, de metoda de predare, de comportamente) pot s

apar mai frecvent i cum ar trebui ele abordate i rezolvate?

Se face apel i la scenarii de predare-nvare, care se descriu pe secvene, exact ceea ce
trebuie s fac i s spun tutorul, precum i fiecare pas al instruirii, dar i situaiile n care pot s
apar o eroare i ce trebuie fcut n acest caz. Odat elaborat, un scenariu poate fi folosit n mod
repetat, de mai muli tutori cu mai muli elevi cu handicap.
Tutorii i profesorii de sprijin sunt instruii, n general, dup umtoarele metode:
demonstraia (profesorul demonstreaz tutorului, prin joc de rol, cum trebuie s instruiasc
elevul, pentru a folosi procedeele: captarea ateniei, demonstraia, exersarea comportamentului
int, verificarea/evaluarea atingerii obiectivului), inversarea rolurilor (tutorul sau profesorul de
sprijin demonstreaz, la rndul su, profesorului, metoda proaspt nvat, iar profesorul comite
erori, mai frecvent ntlnite la elevi, pentru a testa capacitatea tutorului/ profesorului de sprijin de
a corecta adecvat), predarea sub supraveghere (profesorul va supraveghea tutorul/ profesorul de
sprijin n prima sptmn de lucru, ntruct aceste persoane, dac prezint un handicap, au

164

nevoie de ndrumare pe o perioad mai ndelungat; pentru supraveghere se pot folosi tutori sau
profesori de sprijin deja instruii).
Ultima metod specific, mai important, pe care o prezentm este predarea pe baz de
parteneriat ntre profesorii colii, ce are ca scop perfecionarea pedagogic a fiecrui participant
i soluionarea optim a problemelor educaionale aprute n activitatea cu elevul cu handicap.
Se pot descrie cteva variante ale acestei strategii: observarea n cuplu (asistarea unui
profesor de ctre un alt coleg al su, n cadrul leciilor, pentru clarificarea i soluionarea
problemelor pe care acesta le ntmpin), supervizarea clinic (metod care se concentreaz pe
msurarea performanelor obinute de profesori, cu trei etape: edina de planificare a aspectelor
de urmrit, observarea clasei n timpul activitii, cu adunarea datelor privind aspectele stabilite
i edina de concluzii, pentru a analiza atingerea obiectivelor propuse i cutarea de noi soluii),
instruirea cuplului (perfecionare unui profesor de ctre alt profesor, mai familiarizat cu o
anumit problem pedagogic, ultimul deinnd rolul de instructor, n acest caz).
Predarea pe baz de parteneriat ntre profesorii unei coli se poate mbunti prin utilizarea
unei programri flexibile, adic o programare adecvat a activitilor, care face posibil ca
profesorii s acorde, ocazional, instruire individual/ pentru grupuri mici de elevi cu nevoi
speciale. Astfel, doi sau mai muli profesori pot stabili s-i combine elevii, pentru activiti care
necesit mai puin supraveghere i pot economisi timp i efort.
Toate aceste strategii didactice prezentate necesit aplicarea ntr-un spaiu adecvat, n care s
se poate desfura optim activitile adaptate posibilitilor elevilor cu handicap. Un astfel se
spaiu se numete, n literatura de specialitate, un centru de nvare/instruire, fiind un spaiu
rezervat n clas, unde elevii pot s desfoare o activitate de nvare n mod independent sau
sub ndrumare, pentru a individualiza instruirea sau pentru exersarea suplimentar cu elevii care
necesit acest lucru. Se poate apela la centrul de instruire pentru aplicarea, recapitularea unor
cunotine, pentru generalizarea unor concepte predate n cadrul clasei sau dobndirea unor
deprinderi.

165

Anexa 3. Planul de servicii i planul de intervenie personalizat

Tabel A3.1. Planul de servicii i planul de intervenie personalizat

Obiective

Planul de servicii personalizat

Planul de intervenie personalizat

PSP

PIP

- fixeaz obiectivele generale

- stabilete obiective pe termen mediu

- stabilete prioritile pe termen

i scurt

lung

- presupune modaliti concrete de

- are n vedere nevoi globale

intervenie prin care se

operaionalizeaz obiectivele
- suportul material concret este
curriculum-ul adaptat

Aria de desfurare

- are ca obiectiv satisfacerea

- are ca obiectiv doar un singur

cerinelor i nevoilor copilului

domeniu de dezvoltare, iar nvarea

deficient n ansamblul lor, acest

se poate limita chiar i la un capitol

spaiu lrgind foarte mult sfera

din curriculum-ul colar

lui de aciune (cmp larg de

desfurare)
Timpul de aciune
Parteneri

- durata este mare, depind

- poate fi restrns pe o perioad de

chiar un an colar

luni sau chiar sptmni

- aduce n sprijin parteneri din

- are nevoie de o echip restrns,

domenii diferite de aciune:

format numai din specialiti n

medical, psihologic,

domeniu

psihopedagogic, educaional,
social, cultural etc.

166

Anexa 4. Avantaje i limite ale educaiei integrate

Argumente aduse de adepii integrrii[47, 59] :
-

programele sau metodologiile aplicate n nvmntul special sunt o reluare simplificat

a celor din nvmntul obinuit, crend uneori decalaje substaniale ntre cele dou
tipuri de instituii

muli copii / tineri prezint pseudodebilitate i sunt nscrii n nvmntul special,

ceea ce presupune stagnarea dezvoltrii lor conform potenialitilor reale

n activitatea cu handicapaii autentici, omogenizarea deplin nu este posibil, dat fiind

diversitatea structurilor psihofizice ale subiecilor

datorit unei solicitri reduse, cadrele didactice devin cu timpul dezinteresate de

specialitatea lor i se plafoneaz din punct de vedere profesional

prin modul de organizare a nvmntului special se ajunge la izolarea copiilor cu CES,

de mediul obinuit i de contactul nemijlocit cu lumea normalilor

integrarea n colile de mas alturi de normali, stimuleaz performanele colare ale

copiilor cu CES ca urmare a contactului cu expectaiile superioare, existente n condiiile
obinuite

prin includerea copiilor cu deficiene n colile obinuite se ajunge mai uor la nelegerea
lor de ctre normali, la acceptarea i protejarea lor, chiar n grupurile sociale obinuite.

Argumente n favoarea meninerii nvmntului special, (sistematizate de E. Verza):

-

pregtirea i recuperarea copiilor cu handicap n instituii speciale permite aplicarea unui

program specializat, n funcie de categoria handicapului i de nivelul vrstei cronologice
i mintale, existnd posibilitatea integrrii ulterioare n mediul socio-profesional;

adevrata omogenizare a grupelor de lucru, chiar i parial, se poate realiza mai bine n
nvmntul special, n raport de care se aplic metodologii adaptate;

numai nvmntul special poate funciona cu clase care au efectiv redus de elevi, fapt ce
permite organizarea activitii n funcie de particularitile psiho-individuale ale
copilului.

nvmntul special din ara noastr dispune de o serie de cadre specializate, fie pe
profilul pregtirii universitare, fie prin dobndirea unei experiene n activitatea practic
desfurat cu copiii ce au handicap, iar aceste resurse umane bogate nu trebuie
dispersate neraional;

167

integrai n nvmntul obinuit alturi de normali, copiii cu handicap constituie,

adeseori, inta unor atitudini negative din partea colegilor normali, ceea ce determin
autoizolarea lor, din ce n ce mai accentuat;

ntr-o coal unde exist 2 3 copii cu handicap, acetia pot fi neglijai de cadrele didactice
fr sprijin pedagogic extern, deoarece ele nu au la dispoziie timpul necesar de a se ocupa
de ei n mod difereniat i nici nu dispun de pregrirea necesar pentru a le stimula
activitatea;

chiar n rile n care se practic sistemul bazat pe integrare, copiii cu handicap

frecventeaz coala de mas, dup care fiecare din ei desfoar o activitate individual
suplimentar, ajutai fiind de un psihopedagog sau de ali specialiti abilitai n domeniu;
astfel, de fiecare copil cu handicap se ocup 3 4 specialiti, ceea ce n condiiile rii
nostre este neeconomic i cel puin n etapa actual, imposibil;

dac admitem c ntr-o clas obinuit s-ar gsi 2 3 elevi cu handicap de vedere, de auz
i de intelect, la acetia sistemul instructiv-educativ trebuie s vizeze ori o metodologie
specific pentru demutizare ori o instruire n sistemul Braille, ceea ce este o utopie n
condiiile actuale din nvmntul romnesc;

totui, cerinele integrrii i normalizrii sunt ndeplinite i n prezent, n cazul copiilor cu

handicap de limbaj care frecventeaz colile normale, al elevilor cu handicap motor, al
celor cu nevoi speciale reduse pentru care un astfel de sistem de organizare le permite ca,
n afara orelor de clas, s urmeze ambulatoriu un program special de terapie complex
cu specialiti abilitai n domeniu.

Argumente de ordin legal organizatoric:

-

n rile dezvoltate ale lumii (S.U.A., rile din Uniunea European) coexist n paralel
instituii de nvmnt special separate de colile incluzive, bazate pe integrare
educaional;

n rile cu tradiie n domeniul educaiei integrate, cercetrile au demonstrat faptul c

integrarea educaional duce la rezultate pozitive, n special n cazul elevilor cu
handicapuri uoare (debilitate mintal uoar, hipoacuzie, ambliopie etc.);

educarea elevilor cu handicapuri moderate, severe sau polihandicapuri se realizeaz, n

continuare, n instituii speciale, separate, de mici dimensiuni (de tip comunitar),
reprezentnd singura cale de a satisface interesele superioare ale copilului (cfm.
Conveniei pentru Drepturile Copilului, art. 3 i art. 23);

168

n anumite documente internaionale, cum ar fi Regula 6 din Regulile standard privind

egalizarea anselor persoanelor cu handicap se spune faptul c educaia persoanelor cu
handicap senzorial este mai potrivit s se realizeze n colile speciale, datorit
necesitilor specifice de comunicare ale acestora;

ntr-o serie de ri din U.E., care au tradiie n integrare, n urma aplicrii acestui sistem,
din cauza dificultilor ntmpinate n cadrul procesului de integrare educaional s-a
ajuns, n prezent, la creterea numrului de elevi redirecionai ctre colile speciale (de
ex. n Danemarca, n anul 1985, existau 2034 elevi cu handicap n colile speciale, iar n
anul 1998, numrul acestora ajunsese la 3538 elevi, n condiiile unei creteri minime a
natalitii);

anumite ri din U.E. i dezvolt n prezent o reea divers i complex de coli speciale,
demonstrnd, astfel, utilitatea i necesitatea acestora (de ex. n Olanda, educaia special
se asigur, cu precdere, n colile speciale, care sunt n cretere numeric);

majoritarea rilor membre ale U.E. care experimenteaz sisteme instituionale bazate pe
educaie integrat, i-au meninut o parte din colile speciale pentru recuperarea i
educarea elevilor cu handicap, acestea funcionnd simultan n calitate de centre de
resurse pentru educaie special;

schimbrile ce au avut loc la nivelul nvmntului special din rile membre ale U.E. au
vizat, cu precdere, colile speciale prin transformarea acestora n instituii de mici
dimensiuni pentru a le oferi condiii de existen ct mai apropiate, posibil, de cele din
familie;

n cazul Europei, conducerea, planificarea i organizarea nvmntului special este

realizat de Ministerul Educaiei din fiecare ar i nu sunt permise imixtiunile altor
organisme cu misiuni de protecie social n problemele educaiei speciale (aa cum se
ntmpl n ara noastr, unde, Agenia Naional pentru Protecia Copilului intervine n
probleme legate de nvmntul special).

n documentul internaional Declaraia de la Salamanca (cap I, art. 9) se spune faptul c,

n rile care posed un sistem de coli speciale bine pus la punct (cum este cazul
Romniei), este indicat ca acestea s furnizeze cea mai potrivit educaie unor copii care
nu pot fi inclui n clasele obinuite ale colilor inclusive. Astfel, colile speciale sunt
considerate o resurs valoroas pentru dezvoltarea colilor inclusive, servind drept centre
de instruire i resurse de personal pentru colile obinuite, iar profesorii de sprijin, care
lucreaz n colile inclusive, ar trebui s fie angajaii acestor coli speciale;

169

n cazul rii noastre, prioritatea absolut o reprezint identificarea copiilor cu handicap

care nu particip la nici un fel de alternativ educaional, nefiind nscrii n nici un tip de
coal (exist date care indic existena unui grup semnificativ de astfel de copii n cadrul
populaiei colare actuale);

se reproeaz Romniei, nu existena colilor speciale, ci lentoarea cu care colile

obinuite se transform n coli inclusive, pentru a rspunde corespunztor nevoilor
copiilor cu handicap, identificai cu precdere n localitile unde nu exist instituii de
nvmnt special sau n care majoritari sunt elevii cu handicapuri uoare, a cror
integrare este mai facil.

Argumente din domeniul necesitii pregtirii specialitilor/altor categorii de persoane:

-

n primul rnd, implementarea unui sistem de educaie integrat performant necesit un

numr mare de specialiti temeinic pregtii n acest domeniu;

pentru acesta, este necesar pregtirea majoritii cadrelor didactice din coala obinuit
n domeniul metodicii activitii cu elevi cu handicap;

este necesar pregtirea unor specialiti psihopedagogi n domeniul educaiei integrate

pentru a putea deveni consultani sau profesori itinerani pentru colile obinuite (aceast
activitate se realizeaz n prezent doar prin programe de masterat n principalele
universiti romneti, ritmul de pregtire al specialitilor fiind nc total insuficient fa
de nevoi);

este necesar pregtirea unui numr ridicat de profesori de sprijin i itinerani care s
lucreze n colile obinuite, care au integrai copii cu handicap n clase;

se impune formarea altor categorii de specialiti, cum ar fi, spre exemplu, terapeuii
ocupaionali, pentru care nu deinem, n prezent, forme de pregtire la nivel superior;

este necesar pregtirea familiilor elevilor normali i cu handicap, prin cursuri de scurt
durat, pentru a preveni reacia de respingere care apare frecvent n procesul de integrare
educaional;

n acelai timp, menionm c o serie de documente internaionale (de ex. Declaraia de

la Salamanca) apreciaz n mod deosebit importana activitii personalului din colile
speciale, deoarece acesta sprijin colile obinuite, n vederea adaptrii programelor
colare i a metodelor didactice la nevoile individuale ale elevilor cu handicap,
determinnd eficiena procesului de nvmnt.

170

Argumente de ordin financiar:

-

deoarece integrarea educaional nseamn asigurarea serviciilor de nvmnt special

n nvmntul obinuit, rezult c, cu ct va crete numrul de astfel de servicii n
nvmntul obinuit, vor crete proporional i costurile necesare susinerii acestora;

multiplicarea aparaturii i tehnologiilor didactice la nivelul fiecrei coli obinuite, care

va deservi un grup restrns de elevi cu handicap, va solicita un efort financiar deosebit;

deoarece integrarea educaional solicit un numr mare de specialiti comparativ cu

sistemul bazat pe coli speciale, va crete proporional i volumul cheltuielilor pentru
salariile specialitilor;

va crete, de asemenea, nivelul investiiilor necesare pentru cabinete individuale, sli de

recuperare, dotri cu echipamente i modificri arhitecturale, care vor trebui realizate la
nivelul fiecrei coli inclusive n parte;

nici o ar din lume nu a putut realiza acest efort financiar dintr-o dat, fiind vorba de un
proces gradual de lung durat, cu bugete judicios repartizate, care continu i n prezent;

se vorbete n continuare despre investiiile n colile speciale existente (n Declaraia

de la Salamanca), n vederea creterii rolului acestora n domeniul consultanei de
specialitate pentru colile obinuite [44, p.114].

171

Anexa 5. Particulariti n dezvoltarea copiilor cu deficien auditiv

Particulariti n dezvoltarea copiilor cu deficien de auz:

-

disfuncie auditiv este gradual diferit n concordan cu cauza, locul, tipul i

profunzimea leziunii elementelor componente ale urechii;

dezvoltare fizic general este normal n condiii de hran i ngrijire corespunztoare;

dezvoltare motric (de exemplu mersul) prezint o uoar ntrziere datorit absenei
stimulului verbal emoional-afectiv;

reflexul de orientare pe baz de auz este diminuat sau chiar inexistent;

dezvoltarea respiraiei biologice este normal, iar cea a respiraiei fonatoare este
minim, pn la demutizare;

simul echilibrului este tulburat la deficientul de auz cu traume n urechea intern;

structurile ritmice corporale la copilul deficientg auditiv se exerseaz pe baz de vz,

tact i imitaie;

gnguritul apare n mod normal i la deficientul de auz, dar dispare foarte repede (dup
cteva zile sau sptmni) fr s se treac n etapa urmtoare a lalaiei (la neauzitor,
jocul cu sunetele nu are nicio motivaie care s l ntrein);

limbajul verbal se nsuete n mod organizat i dirijat cu sprijinul familiei,

specialitilor, cadrelor didactice;

la deficientul de auz, reprezentarea este un analog al noiunii, dar nu i un echivalent

total al lui; prin specificul ei, imaginea generalizat asigur, mai ales, coninutul
reflectrii senzoriale i senzorial-motrice;

gesturile i mimica se nsuesc n mod spontan n comunicare i treptat se constituie

ntr-un limbaj: limbajul mimico-gestual este considerat "limbaj matern" la deficientul de
auz;

dezvoltarea psihic prezint o anumit specificitate determinat de gradul de exersare al

proceselor cognitive i de particularitile limbajului mimico-gestual;

treapta senzorial a cunoaterii (senzaii i percepii) poart pecetea limbajul mimicogestual i a imaginilor generalizate (reprezentrilor) pe plan operaional;

instrumentele senzorio-motrice cu care opereaz deficientul de auz de vrst mic se

prelungesc n timp i condiioneaz caracterul concret al gndirii lui;

senzaia auditiv poate fi diminuat sau chiar absent n raport cu specificul deficienei
de auz;
172

percepia auditiv, implicnd un complex de senzaii, la deficientul de auz este srac i

confuz;

reprezentarea, ca imagine generalizat a obiectelor i fenomenelor percepute anterior,

are o ncrctur evident vizual-motric;

memoria comport aproximativ aceleai caracteristici cu cele ale copilului auzitor n

sfera afectiv i motorie, iar memoria cognitiv-verbal se dezvolt mai lent, n procesul
demutizrii, cu un accent pe aspectul mecanic; memoria vizual-motric, afectiv este
bine dezvoltat la copilul deficient de auz;

imaginaia, semnificnd capacitatea de a crea reprezentri noi pe baza ideilor,

senzaiilor, percepiilor acumulate anterior, prezint o evident specificitate vizualmotorie;

abstractizarea este posibil i n cazul existenei limbajului gestual, dar gndirea

deficientului de auz are un coninut n general concret.; abstraciunile devin mai
accesibile n mod treptat n procesul demutizrii;

la deficienii de auz nedemutizai gndirea apare cu simboluri iconice (imagini

generalizate sau reprezentri), iar la cei demutizai la vrst mic cu simboluri verbale
saturate de vizualitate;

realizarea operaiilor logice, cum sunt analiza i sinteza, se desfoar la un nivel

intelectual sczut i mai ales cu un suport concret; din acest punct de vedere deficienii
de auz sunt dezavantajai fa de auzitori; chiar i deficienii de auz demutizai se
caracterizeaz printr-un nivelul sczut al cunostinelor i al lipsei de antrenament, n
realizarea operaiilor logice;

generalizarea i abstractizarea se realizeaz la nivelul admis de senzorialitate i de

simbolul imagistic operaional implicat n acest proces;

comparaia se realizeaz pornind de la concret, de la obiectual, prin analiz i sintez

spre abstract, la nceput numai n prezena materialului intuitiv, apoi i n abstena lui,
cu sprijin pe reprezentri;

judecata i raionamentul, la nceputul demutizrii, se realizeaz pe baza de imagini i

parial pe cuvinte, iar la deficienii de auz demutizai, pe baz de cuvinte i parial pe
imagini.

173

Anexa 6. Principii generale ale procesului de nvmnt

Literatura de specialitate include o serie de principii generale aplicabile procesului de
nvmnt pentru elevii cu deficien de auz . C. Bodorin [4]:
1. Principiul participrii contiente i active exprim necesitatea nsuirii de ctre elevi a
cunotinelor, printr-un proces activ (att pe plan fizic, ct i n plan mental), n vederea
nelegerii i prelucrrii variate a datelor; n condiiile handicapului de auz, participarea activ
ofer posibilitatea contactului direct cu situaia de nvare, perceperea ei concret, prin
senzorialitate i integrarea acestor noi cunotine n sistemul noional; la elevul care particip
contient i activ, deosebit de important este dezvoltarea vorbirii n practica direct a
comunicrii verbale, avnd la baz perceperea direct a realitii nconjurtoare i integrarea
noilor cunotine n arhitectura mintal a subiectului.
2. Principiul unitii dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract numit i
principiul intuiiei, impune asigurarea unui suport perceptiv n cunoatere, pentru elevi; n
procesul de nvmnt, cunoaterea presupune trei verigi: concretul (care se bazeaz pe intuiie,
pe cunoaterea senzorial-perceptiv), abstractul (presupune generalizarea, ridicarea de la concret
la abstract, la noiuni, definiii, reguli) i concretul superior (implic o nou concretizare prin
exemplificare, prin aplicarea n practic a definiiilor, regulilor); principala funcie didactic a
intuiiei este aceea de a fi surs de informaii, pe baza crora s se elaboreze generalizri i s se
formeze reprezentri (semi-concepte), cu care s opereze deficientul de auz pe plan mintal.
3. Principiul sistematizrii, structurrii i continuitii vizeaz necesitatea de a asigura
succesiunea, dup o logic strict a informaiei, corelarea i selectarea cunotinelor dup
esenializarea lor, precum i programarea proceselor i operaiilor intelectuale, n vederea
dezvoltrii ritmice i intensive a capacitilor de cunoatere a elevului; cerinele acestui principiu
sunt asigurate, n parte, prin documentele colare (plan, programe, manuale) i prin legturi intrai interdisciplinare realizate prin miestria cadrului didactic; este important i necesitatea
unitii de aciune a tuturor factorilor educativi ai copilului, ale cror influene convergente
accelereaz procesul instructiv-educativ i corectiv-terapeutic, respectiv compensaia i
reeducarea, procesualiti ce trebuie s acioneze unitar n vederea asigurrii succesului
(importana asigurrii unitii instruciei, educaiei, compensaiei, reeducrii).
4. Principiul mbinrii teoriei cu practica exprim necesitatea ca elevii s aplice n
practic ct mai multe cunotine nsuite la diferitele discipline colare, cerin deosebit de
important n cadrul nvmntului pentru hipoacuzici i surzi, ntruct cunoaterea ct mai
profund a realitii nconjurtoare permite o mai bun capacitate de adaptare la mediul auzitor i
174

formarea capacitii necesare integrrii sociale; pentru elevii deficieni de auz, de o deosebit
importan sunt cunotinele teoretice din domeniul limbajului, care trebuie aplicate cu mare
asiduitate n practic, pentru reducerea discrepanei dintre vocabularul pasiv i cel activ, dar i
pentru exteriorizarea n vorbire a cuvintelor, structurilor gramaticale nsuite i utilizarea
acestora n situaii diferite de comunicare legtura dintre cunotinele teoretice i practica
demutizrii.
5. Principiul nsuirii temeinice i a durabilitii rezultatelor obinute presupune
ordonarea i ncadrarea cunotinelor n sisteme cu posibiliti de actualizare i nu o stocare n
lan a acestora; trinicia cunotinelor depinde de modul cum au fost nsuite, de eforturile
ulterioare pentru a le reine prin repetare i prin aplicri n practic; realizarea acestui principiu
presupune: punerea accentului pe nelegerea coninutului cunotinelor i nu pe memorarea
mecanic, asigurarea aplicabilitii cunotinelor, fixarea informaiei n contexte variate,
caracterul variat al repetiiei, solicitarea elevilor surzi de a expune, ct se poate, cu cuvintele
proprii, evaluare permanent parial (pe etape) i final (global). . . [160].
6. Principiul accesibilitii exprim cerina de a propune elevilor spre asimilare acel
coninut care corespunde vrstei lor i particularitilor individuale ale fiecrui elev; acest
principiu poate fi realizat prin: respectarea particularitilor psihice determinate de deficien,
cunoaterea particularitilor pe care le prezint dezvoltarea fizic i psihic a elevilor la fiecare
vrst, innd cont i de particularitile dezvoltrii n stadiile urmtoare, tratarea individual i
difereniat a elevilor n procesul de nvmnt, realizabil prin alctuirea curriculumului
individualizat pentru fiecare elev sau pentru o grup de elevi care prezint aceleai caracteristici.

175

Anexa 7. Metode de instruire general

Metode de instruire general, aplicabile copiilor defcieni de auz. [2, 69, 80]:
1. Metode de comunicare oral:
a) metode expozive: dintre metodele expozive clasice amintim descrierea, povestirea i
explicaia, la care se adaug i prelegerea; povestirea, explicaia i prelegerea sunt forme de
expunere sistematic; metodele expozive care constau n dezvoltarea oral a unei probleme, fr
intervenia elevilor, reuita leciei fiind asigurat de respectarea unor cerine: limbaj adecvat
(corespunztor nivelului comunicrii verbale), claritatea expunerii, sistematizarea ideilor,
recurgerea la diferite procedee i materiale didactice intuitive, iar n ncheierea leciei trebuie
aplicate ntrebri de control, pentru a verifica nivelul de nelegere al coninutului de ctre elevi,
dar i abilitatea educatorului de a se face neles; n cazul handicapului de auz, trebuie s se in
seama n permanen de greutile i cerinele unei bune labiolecturi (luminozitate, distan,
unghi de percepie a micrilor organelor fonatoare, capacitate de concentrare a ateniei, volumul
vocabularului, nivelul dezvoltrii intelectuale, raportul afectiv fa de interlocutor etc.);
- descrierea presupune zugrvirea unui aspect din natur, o fiin, un lucru, un proces, prin
redarea trsturilor caracteristice; metoda se bazeaz pe imaginaie reproductiv, care trebuie
susinut prin suport concret; n cazul deficienilor de auz, metoda poate fi folosit mai eficient
ca procedeu, n cadrul altor metode;
- expunerea const n prezentarea oral de ctre profesor a unor fapte sau idei, n mod
sistematic i ntr-o succesiune logic narativ; aceast metod se folosete acolo unde, ntr-un
timp scurt, cei care nva nu pot dobndi cunotine prin mijloace proprii; adesea, metoda poata
lua forma unei informri sau povestiri, prin care se evideniaz fapte, date cu puine comentarii
sau forma explicaiei, prin care se descriu obiecte i fenomene, artnd concomitent i motivnd
felul n care unele idei decurg logic din altele;
- povestirea este o form de expunere n care domin elementele narative prin descriere
sau relatare, folosind un limbaj intuitiv i emoional; presupune expunerea oral a unui ir de
fapte sau fenomene, al crui scop este att informarea, dar i trezirea unor stri afective, care s
acompanieze fenomenul cunoaterii; povestirea trebuie s fie sistematic, accesibil i plasticevocatoare, trebuie s fie nsoit de imagini revelatoare, diafilme, diapozitive etc., astfel nct
copilul surd s poat nelege corect mesajul transmis; este o metod important n transmiterea
emoiilor superioare i formarea motivaiei extrinseci, dar la copiii cu deficien de auz
ncrctura emoional a unei povestiri este mult diminuat, deoarece componenta limbajului
176

este cea care transmite ncrctura afectiv prin accente, tonuri, expresii plastice; astfel,
coninutul povetii este percept simplist prin dihotomia bun-ru, fr nuanri posibile prin
intervenia imaginaiei reproductive; metoda se folosete n special la vrsta colar mic i
mijlocie;
- explicaia este o expunere prin care sunt dezvluite date (cunotine) noi, uneori pe baza
unor argumentaii deductive; n acest caz, se pleac de la general (regul, definiie, principiu sau,
la surzi chiar de la un cuvnt nou), apoi se prezint exemple pentru analiz; este o metod
necesar i folosit n special n lecii de predare,de transmitere de cunotine, dar dificil de
realizat cu elevii deficieni de auz, deoarece elevul nu este antrenat dect prin coninutului
transmis, pe cale oral i gestual, perceput pe cale vizual i care necesit meninerea
permanent a ateniei vizuale (de aceea se recomand folosirea ei ca procedeu n cadrul altor
metode, cum ar fi demonstraia, conversaia etc.);
- prelegerea este o form superioar de expunere, care este realizat dup un plan logic,
este o comunicare vie, atractiv, pentru a-i implica afectiv pe auditori, prin intermediul
limbajului, prin tonuri, accente, intonaii (ceea ce n comunicarea cu deficienii de auz se
traspune n mimic, pantomimic, gesticulaie); este utilizat la clasele mari, dar puin n cadrul
nvmntului pentru deficieni de auz;
b) metode interogative (conversaia euristic, conversaia catihetic): presupun realizarea
unei conversaii cu scop didactic, conversaie ce este riguroas, organizat logic, cu un sistem de
ntrebri i rspunsuri bine gndite; scopul folosirii ntrebrilor n transmiterea de coninuturi
poate fi de a controla ceea ce au neles elevii prin calitatea rrpunsurilor, autocontrolul
profesorului asupra modului n care a predat, dar i de a ajuta elevii s descopere adevruri ale
cror elemente deja exist n mintea lor;
- conversaia euristic presupune descoperirea de ctre elevi a rspunsurilor prin
intermediul ntrebrilor puse de profesor; metoda prezint avantajele fixrii cunotinelor,
stimuleaz efortul individual al elevilor i dezvolt capacitatea exprimrii;
- conversaia catihetic presupune ntrebri i rspunsuri dup un anumit tipic, ntrebrile
sunt puse n acelai mod, folosind aceleai cuvinte, aceeai topic a formulrii, astfel nct
rrpunsurile s poat fi formulate pe baza cuvintelor utilizate n ntrebare i sunt prezentate n
aceeai ordine; ntrebrile trebuie s fie scurte, clare, precise, s nu cuprind termeni nenelei,
s strneasc interesul, s fie instructive; n cadrul unui dialog, profesorul are rolul predominant,
el dirijeaz conversaia, pune ntrebrile, dar tebuie cultivat i dorina i deprinderea de pune
ntrebri la elevi, pentru a face trecerea la conversaia euristic; dei metoda este duntoare n
177

activitatea cu copilul surd, deoarece favorizeaz memorarea mecanic, totui are avantajul c
ofer un model de exprimare corect, care folosit permanent n acelai mod are ansa de a fi
nsuit de elev i folosit n mod spontan n conversaii zilnice; utilizarea combinat a acestei
metode mpreun cu expunerea, demonstraia sau explicaia are efecte benefice, atenia este
stimulat i meninut, profesorul poate controla gradul de nelegere a temei de ctre elev i
poate adapta mai bine demersul didactic;
c) metode ce presupun discuii, dezbateri:
- problematizarea const n a-l pune pe elev n situaii problematice, furnizndu-i o
procedur de rezolvare a acestora, pe care nva s o aplice pas cu pas: stabilirea problemei,
analizarea informaiilor, proiectarea soluiilor, verificarea soluiilor, reluarea procesului n cazul
n care nici o soluie nu s-a dovedit valid; metoda stimuleaz intens nelegerea i capacitatea de
a formula ipoteze;
- brainstorming-ul n traducere nseamn furtuna creierului, este o metod de stimulare a
imaginaiei creatoare, a creativitii elevilor; metoda const n a mpri clasa n grupuri creative
care caut soluii originale la probleme date; singurele reguli pe care trebuie s le respecte
membrii grupului este s nu emit nici o judecat critic i s nu respecte nici o alt regul,
norm sau convenien; verbele din obiectivele corespunztoare folosirii acestei metode sunt de
genul: a compune, a povesti, a inventa, a crea, a modifica.
2. Metode bazate pe contactul direct cu realitatea:
- demonstraia const n prezentarea, n faa celor care nva, a obiectelor i fenomenelor
reale sau substituite, n scopul uurrii procesului de cunoatere a realitii; demonstrarea se
poate face cu ajutorul obiectelor concrete, prin observarea lor direct i cercetarea
caracteristicilor lor n mod activ, direct; atunci cnd obiectele, fenomenele nu pot fi artate direct
n mediul colar se organizeaz excursii, vizite pentru a le observa n mediul lor natural (pentru
elevii surzi se ofer o experien de via mai bogat, cunotine variate, contactul direct cu
realitatea ajutnd la o mai bun nelegere a acesteia); demonstrarea fcut de profesor are scopul
de a ndruma observaia elevilor, dar pentru ca aceasta s fie bogat i semnificativ obiectele
trebuie percepute prin ct mai muli analizatori: s se perceap mrimea, culoarea, forma,
duritatea, greutatea, gustul, mirosul etc.; demonstrarea se mai poate face i cu ajutorul
materialului confecionat (mulaje, machete, plane) care ajut elevii s neleag mai bine
componena, aspectul i funcionarea diferitelor obiecte sau procese, dar i cu ajutorul desenelor
fcute de profesor pe tabl;
178

- modelarea const ntr-un ansamblu de operaii prin care se construiete modelul unui
obiect, fenomen sau proces, pentru a-i cunoate mai bine proprietile i a-i descoperi altele noi
(modelul reprezint la scar redus proprietile eseniale ale unui obiect sau fenomen); sunt
cunoscute modele materiale sub form de machete, corpuri geometrice, mulaje, scheme, grafice
etc.; modelarea se poate ntlni ca procedeu n cadrul metodei demonstrative;
- experimentul este o metod utilizat mai ales n domeniul tiinelor exacte i const n
efectuarea de lucrri practice prin care se demonstreaz caracteristici fizice ale obiectelor,
moduri de transformare, cauzaliti, elemente de funcionare i de structur; este o metod
necesar pentru nelegerea realitii fizice, a fenomenelor ce nu pot fi nelese uor n mod direct
i presupune existena unor laboratoare de specialitate i a numeroase materiale specifice;
3. Metode bazate pe aciune:
- exerciiul const n executarea repetat i contient a unei aciuni, n scopul apropierii de
un model sau pentru a mbunti o performan, urmrind consolidarea unor cunotine nsuite
anterior sau formarea de priceperi i deprinderi; n procesul de nvmnt exerciiile sunt
ndrumate, copilul este ajutat de educator s-i nsueasc modele valoroase i s le execute
corect, ajungnd la formarea de deprinderi valoroase; exerciiul este o metod foarte rspndit
n lucrul cu elevii deficieni de auz, dar folosirea cu succes a exerciiilor este condiionat de
respectarea unor cerine: la baza exerciiului trebuie s stea idei clare, nsuite contient,
exerciiile trebuie s fie variate (ca form i coninut), pentru a putea fi aplicate n contexte
variate, chiar n mod creativ, exerciiile trebuie s fie gradate i progresive (de la simplu la
complex), exerciiile trebuie s fie ealonate ntr-o anumit ordine de efectuare astfel nct noile
deprinderi s fie o continuare a celor vechi (ncadrarea n sistemul deprinderilor formate
anterior), iar rezultatele obinute prin exerciii s fie analizate prin ndrumarea profesorului, la
nceput, apoi prin autocontrol, pentru ca elevii s i poate corecta singuri execuiile greite;
- algoritmizarea reprezint un procedeu, o regul bine determinat pentru a rezolva o
problem tipic (dac algoritmul este urmat, dup un numr de operaii se va gsi n mod cert
soluia problemei); algoritmul poate lua forma unor reguli de calcul, a unor modele sau scheme
de desfurare a unei activiti intelectuale sau se pot ntlni sub forma unor intruciuni care
ghideaz activitatea n orice domeniu, cuprinznd ndrumri exacte, ntr-o ordine precis, de
exemplu, pentru efectuarea unei analize gramaticale, alctuirea unei fraze, modul de formulare a
ntrebrilor i rspunsurilor etc.
- proiectul sau tema de cercetare este o metod care se poate desfura individual sau de
grup i const n efectuarea de ctre elevi, n mod independent, a unui proiect, pe baza cerinelor
179

profesorilor, proiect ce poate fi teoretic (compunere, documentare biografic) sau practic

(realizarea unui traforaj, de exemplu); metoda este mai rar ntlnit n nvmntul pentru elevi
cu deficien auditiv;
4. Metode de simulare (jocul didactic i nvarea prin dramatizare), pot fi folosite cu mult
succes, att n ceea ce privete coninutul unor discipline, ct i n formarea i dezvoltarea
comunicrii, n condiiile handicapului senzorial; a simula, n nvmnt, nseamn a imita, a
reproduce fapte, fenomene absente, crend impresia c acestea exist n mod efectiv i c se
petrec sub ochii notri; n jocul didactic se pot simula situaiile cotidiene, n vizit, la doctor,
cumprturile etc., situaii ce sunt menite a forma comportamente valide i modele de
comunicare corect; metoda dramatizrii este folosit pentru o mai bun nelegere a unor texte
literare sau chiar a unor probleme de matematic; prin aceste metode latura emoional a
nvrii este foarte mult stimulat, elevii triesc emoional rolul personajului, nvarea devine
mai activ, contient i mesajele, situaiile de via sunt mai bine nelese.
5. Instruirea programat sau nvarea programat, presupune sistematizarea cunotinelor
predate, aa cum se regsesc n manualele didactice, sistematizare ce trebuie aplicat de ctre
profesor n abordarea fiecrei lecii; instruirea programat se aplic conform unor principii:
- principiul pailor mruni (coninutul unui obiect de nvmnt este analizat, se stabilesc
noiunile de baz i succesiunea logic a acestora, apoi coninutul fiecrei teme este analizat i
stabilesc unitile de informaie pe care le cuprinde i succesiunea logic a acestora);
- principiul rspunsului activ (dup comunicarea unei informaii, programa cere elevului s
rspund la una sau mai multe teme legate de aceasta, elevul trebuie s depun efort pentru
nelegerea informaiei);
- principiul verificrii imediate a rspunsului (soluiile date de elev sunt confruntate operativ
cu cele adevrate i nu se trece mai departe dac elevul are cunotine eronate sau pariale);
- principiul ritmului propriu de munc (elevul lucreaz individual, mai repede sau mai ncet,
n ritmul propriul de lucru)
- principiul reuitei sau al rspunsurilor corecte (programa trebuie s fie astfel dimensionat
nct orice copil s o poat parcurge integral i satisfctor).

180

Anexa 8. Elemente ale metodei orale i metode specifice de ortofonie

Elementele eseniale ale metodei orale de educare sunt [16, 26, 69]:
1. diagnosticarea timpurie - ncadrarea corect ntr-un tip i grad de deficien, ct mai
timpuriu posibil; alturi de acest demers, protezarea corespunztoare, dezvoltarea i formarea
percepiilor auditive, ca i verificarea organelor fonatoare i a vocii, reprezint demersuri
pregtitoarea pentru un bun debut al procesului de nsuire a limbii; este de dorit ca aceste
demersuri s se realizeze nainte de nceperea efectiv a implementrii fonemelor, deoarece
avnd o baz sonor (furnizat de proteza auditiv i de interpretarea corect a sunetelor
provenite prin ea) nsuirea fonemelor se va face mult mai uor; dac protezarea nu a avut loc
pn la intrarea n coal, toate aceste demersuri se vor realiza n paralel cu nsuirea pronuniei,
fiind pri componente ale procesului de demutizare i ale ortofoniei; important este formarea n
unitate a recepiei vorbirii (protezare i labiolectur) cu comunicarea oral i elaborarea unei
metodologii precise de demutizare;
2. amplificarea (protezarea) individual i educarea auditiv caracteristic metodei orale
este utilizarea auzului rezidual, cu suport tehnic prin proteze individuale sau implant cohlear;
actualmente, prin progresul tehnic al ultimilor ani, protezele auditive au ajuns la astfel de
performane, nct majoritatea deficienilor de auz,dup un program de training auditiv, pot
percepe limbajul la nivel conversaional n aceste condiii, educarea auzului rezidual devine un
punct nodal al metodei orale; exist patru tipuri de competene privind audiia i pe care copilul
deficient de auz trebuie s le achiziioneze n timp: obinuirea copilului cu proteza auditiv,
realizarea deteciei surselor sonore (sunete, zgomote, vorbirea celor din jur); realizarea
diferenierii sunetelor, zgomotelor, a diferenierii calitilor auditive (timbru, intensitate,
nlime, direcie); identificarea i diferenierea sunetelor verbale; nelegerea limbajului;
3. permanenta terapie a limbajului ortofonia (foniatria sau tehnica vorbirii) este partea
component a procesului de demutizare care se ocup cu emisia corect a sunetelor i a vorbirii;
sarcinile ortofoniei cuprind: formarea i exersarea respiraiei verbale, exersarea organelor care
particip la fonaie i pregtirea lor pentru emiterea sunetelor, educarea sensibilitii vibrotactile
i interaciunea analizatorilor, emiterea i formarea vocii, emiterea i automatizarea sunetelor,
corectarea defectelor de pronunie, nvarea elementelor prozodice ale limbii (ritm, accent,
intonaie), educarea auzului, tehnica protezrii;
4. dezvoltarea lexical deosebit de important pentru surzi este acumularea unui vocabular
bogat, care va crea posibilitatea de a utiliza n gndire mai multe cuvine i mai puine imagini,
fcnd trecerea spre nivele mai crescute de abstractizare i generalizare; pentru nsuirea corect
181

a vocabularului este necesar reliefarea semnificaiei cuvintelor, explicarea vocabularului n

maniera cea mai natural posibil, insistarea pe cuvintele cheie i scrierea lor la tabl, includerea
cuvintelor nvate n propoziii i fraze, folosirea cuvintelor n contexte diferite, utilizarea de
sinonime, sintagme sinonime ale cuvintelor, includerea cuvintelor n clase,categorii pentru a
favoriza generalizarea i formarea noiunilor, folosirea permanent n conversaie a cuvintelor
nvate, utilizarea materialului pedagogic, imagini i crti, i folosirea exemplelor trite de elev
pentru a favoriza achiziia vocabularului n contextul su;
5. dezvoltarea structurii gramaticale se poate realiza fie prin exersarea articulrii i
lexicului, urmat de nsuirea structurilor gramaticale ale limbii (curentul oralist-fragmentalist),
fie nsuirea structurilor gramaticale concomitent cu vocabularul (curentul global-oralist); n
nvmntul romnesc pentru deficienii de auz, structura gramatical a limbii este practicat n
comunicare de comunicare de ctre copil, pe baz de modele verbale, urmnd ca studiul unor
elemente de domeniul gramaticii s se realizeze mai trziu.

Metode specifice de ortofonie [26]:

a) Metode intuitive:
- imitarea const n reproducerea modelelor din jur, atitudinale, acionale, lingvistice etc.;
n procesul terapiei limbajului imitarea este o metod frecvent folosit pentru a reproduce ct
mai exact modelul lingvistic oferit de profesor: poziionarea organelor fonatorii, emisia aerului,
mimica etc.
- demonstrarea reprezint aciunea prin care profesorul ofer modele; n cazul terapiei
limbajului aceste modele se refer, de exemplu, la demonstrarea articulrii corecte;
- modelarea este aciunea de nvare a articulrii pe baz de modele, n care modelul
reprezint copia sau reproducerea procesului de pronunie i a trsturilor lui eseniale necesare
clarificrii i nelegerii fenomenului articulrii sau coarticulrii; modelul poate fi auditiv, dac
elevul are bune resturi auditive, sau labiovizual, vibrotactil, material i figurativ, cum ar fi
mulajele mobile ale organelor fonatorii, palatogramele; n procesul de oferire de modele corecte
de articulare trebuie s se nceap cu modelul propriu de pronunie (al aparatului fonoarticulator)
al profesorului, apoi, prin alternan i chiar simultan, se percepe modelul propriu al elevului, iar
pentru organele ce nu se pot vedea uor se face apel la scheme i mulaje (pentru plmni,
faringe, laringe, corzi vocale); prin imitare repetat sistematic i exersare, cu forme de analiz i
comparaii se ajunge spre o generalizare absolut necesar i anume c n urma poziiei pe care o
au buzele, limba, palatul, maxilarul inferior iau natere sunetele limbii i vorbirea oral;
182

b) Metode active:
- exerciiul este o metod cu larg aplicabilitate n predarea tuturor disciplinelor; n
demutizare metoda este aplicat pentru nsuirea modelelor verbale pe cale vizual, vibrotactil
i motorie; se disting dou tipuri de exerciii practicate n ortofonie: de formare a unor
stereotipuri fono-articulatorii i corective fono-articulatorii, aceste dou categorii incluznd, la
rndul lor, i exerciii de repetare i consolidare, tehnica lor desfurndu-se oral, individual, cu
ajutorul protezelor auditive i a materialelor didactice auxiliare; aceste exerciii se aleg n funcie
de cerinele individuale de formare i corectare a pronuniei;
c) Metode verbale:
- metoda fonetic analitico-sintetic este o metod de baz att n activitile de ortofonie,
frontale sau individuale, ct i n activitile de nvare a scris-cititului. Metoda are la baz
teoria unitii depline dintre analiz i sintez, urmrind distingerea diferitelor pri ale ntregului
(a materialui verbal) i contopirea ulterioar a prilor ntr-un ntreg. Caracterul fonetic al
metodei deriv din accentuarea necesitii de a efectua analiza material a cuvntului pn la
nivelul articulemului (fonemului). Pe lng aceast analiz, se exerseaz, cu prioritate, pronunia
global a materialului verbal, cu respectarea fenomenului coarticulaiei.
Etapele metodei fonetice analitico-sintetice n activitile de ortofonie sunt:

rostirea global a unui cuvnt ce conine noul sunet ce trebuie implementat: profesorul
pronun clar cuvntul, i explic sensul, apoi cere elevilor s l rosteasc n cor i
individual; pentru elevii care pronun defectuos cuvntul se prezint i modelul
vibrotactil;

descompunerea cuvntului n silabe, rostirea individual i n cor a silabelor, perceperea

lor vibrotactil;

desompunerea silabelor n sunete, pn se ajunge la sunetul nou, asupra cruia se insist,

prin intuire vizual, vibratorie, posibil i auditiv; acest sunet nou este rostit n cor i
individual de fiecare elev, iar deficienele de pronunie vor fi corectate;

reintroducerea sunetului nou n silabe, cu rostirea acestora n cor i individual;

reintroducerea silabelor n cuvnt cu rostirea acestuia n cor i individual.

Vom reda mai jos i etapele metodologice ale metodei fonetice analitico-sintetice
caracteristice procesului de nsuire a scris-cititului:

separea propoziiei n vorbire;

mprirea propoziiei n cuvinte i separarea cuvntului cu sunetul nou;

mprirea n silabe a cuvntului care conine sunetul nou

183

descompunerea silabelor n sunete, separarea i studierea sunetului nou (lefuirea sumar

a pronuniei sunetului nou);

prezentarea i studierea literei de tipar corespunztoare sunetului nou;

compunerea silabei care conine litera nou cu ajutorul alfabetului decupat i apoi
compunerea cuvntului i propoziiei (tot cu alfabetul decupat);

citirea silabei, a cuvntului i propoziiei actuite cu alfabetul decupat;

citirea cuvintelor i a coloanelor de cuvinte din abecedar;

citirea propoziiilor i textului din abecedar;

prezentarea literei de mn i scrierea elementelor grafice ale acesteia, scrierea literei n

ntregime i a cuvintelor care cuprind aceast liter, dup aceea scrierea propoziiilor.

n concluzie, mai putem meniona una dintre metodele speciale folosite n procesul de
nsuire a fonemelor i anume metoda mecanic, care const n influenarea mecanic a
organelor vorbirii, prin dirijarea acestora n poziia dorit, specific articulrii unui anumit sunet.
Aceast metod se poate practica doar cu sonde i spatul, iar dup unii surdopedagogi, i cu
folosirea degetului elevului, n anumite ocazii (abordare criticat de o serie de specialiti, ntruct
este considerat a fi o intervenie prea brutal).

184

Anexa 9. Roluri noi pentru profesorii itinerani i structuri de sprijin n echip

1. Modelul profesorului de resurs (i a camerei de resurs). Camera de resurs presupune
organizarea n coala obinuit a unei camere, echipat cu cele necesate unei clase, dar i cele ale
unor activitilor specifice de reabilitate/ recuperare. Copii cu CES vin aici pentru una sau mai
multe perioade din timpul unei zile de coal, pentru a beneficia de instruirea individualizat, iar
ali copii pot nva n acest loc majoritatea timpului. Pe lng activitile din camera resurs, ei
particip n funcie de potenialul individual i de alte condiii necesare la orele de desen, muzic,
educaie fizic sau alte activiti din clasa obinuit. [44, 64].
Profesorul de resurs este pregtit n mod special, el fiind, de regul, un profesor de educaie
special, pentru a putea preda specializat copiilor care vin individual sau n grup la camera de
resurs. Instruirea special a copiilor poate cuprinde att cunotine i deprinderi colare, ct i
sociale. Profesorul care lucreaz aici ofer, n plus fa de activitatea direct cu copiii care vin la
camera de resurs, i consultaii cadrelor didactice din coal i, dup caz, prinilor.
Modelul profesorului/ camerei resurs (descris i la subcapitolul privind modelele de
organizare a nvmntului integrat) reprezint una dintre cele mai rspndite forme de sprijin
ale integrrii pentru copiii cu CES, fiind prezent n majoritatea rilor din lume. Exist i unele
dezavantaje ale acestuia: absena profesorului de resurs, ntr-o anumit zi, poate crea multe
inconvienente, reducnd uneori substanial posibilitatea elevilor de a participa la activitile
colare; riscul separrii/ segregrii grupului de copii din camera de resurs fa de cei din coal;
necesitatea unor deplasri lungi ale copiilor cu CES mai departe dect coala cea mai apropiat
de domiciliu, dac aceasta nu ofer o asemenea camer de resurs.
2. Profesorul consultant pentru CES. Modelul profesorului consultant, model aprut relativ
recent, difer de modelul profesorului camerei de resurse prin aceea c el presupune existena
unu profesor special itinerant (care se deplaseaz n mai multe coli) , al crui obiectiv principal
este de a sprijini copiii cu CES indirect, prin dezvoltarea direct a abilitilor cadrelor didactice
din colile obinuite pentru a lucra cu aceti elevi. Distincia fa de profesorul itinerant rezid
din aceea c acesta din urm realizeaz att sarcinile suport, ct i de consiliere, n vreme ce
profesorul consultant i axeaz activitatea mai mult pe consilierea, sprijinirea informrii i
perfecionrii cadrelor didactice din unitile colare obinuite.
n Marea Britanie au fost descrise o serie de roluri de baz ale profesorului consultant:

185

rolul de evaluare identificarea copiilor cu CES, examinarea corect a acestora,

elaborarea i meninerea bazei de date necesare n acest scop, identificarea curriculum-ului

adecvat;
-

rolul prescriptiv pregtirea i implementarea strategiilor de sprijin n toate ariile

curriculare, pentru a facilita nvarea; armonizarea resurselor necesare; pregtirea i aplicarea

programelor de nvare individualizat;
-

rolul de predare/tutelare cooperarea cu colegii, n abordri de echip a predrii-

nvrii, adecvate copiilor cu CES; sprjinirea elevilor cu probleme sociale, fizice sau
comportamentale asociate; intervenia direct, individual sau n grup, la elevii cu probleme de
natur s fac imposibil satisfacerea acestora n clase obinuite;
-

rolul de suport/sprijin pentru colegi, cu referire la idei, metode, tehnici, adaptare

curricular, materiale didactice etc., legate de educaia copiilor cu CES

-

rolul de legtur cu alte coli, cu servicii educaionale sau de reabiltare disponibile, cu

prinii, cu ageniile profesionale relevante pe linia sntii i asistenei sociale, cu comunitatea

n ansamblu ;
-

rolul de conducere (management) s acioneze ca parte a coordonrii problemelor de

curriculum i de proiectare pedagogic, de alocare a resurselor i de sesizare i coordonare a

problemelor copiilor cu CES din coal; s iniieze aciuni necesare pe aceast direcie;
-

rolul de dezvoltare/perfecionare a personalului s iniieze i s faciliteze programe de

instruire profesional care privesc cerinele educative speciale; s participe la asemenea

programe n coal sau comunitatea local; s difuzeze colegilor cunotine din experien i
cercetare, cu privire la CES (Jones, 1987, apud Vrsma T., 2001) [87]..
3. Coordonatorul pentru CES. n Marea Britanie coordonatorul pentru CES reprezint o
form de suport asemntoare cu profesorul consultant. Acest rol este stipulat n documente
oficiale ale ministerului de resort, n aplicarea legislaiei de nvmnt din 1993. Coordonatorul
CES are cteva responsabiliti principale:
-

realizarea operaiilor de zi cu zi ale unitii colare cu privire la CES;

legtura cu cadrele didactice i consilierea acestora;

inerea evidenei copiilor cu CES ntr-un registru special i urmrirea tuturor

documentelor i nregistrrilor cu privire la aceti copii;

-

legtura cu prinii copiilor cu CES;

contribuia la perfecionarea personalului didactic din coal;

186

legtura

cu

ageniile

externe

(medicale,

sociale

etc)

cu

organizaiile

neguvernamentale de profil.
-

colile pot dezvolta i adapta rolurile i atributele coordonatorului pentru CES, de

exemplu (coala Woodchurch High School, Anglia, 1995):

-

coordoneaz identificarea i evaluarea copiilor cu CES;

acord sprijin pentru dezvoltarea resurselor necesare;

monitorizeaz progresul copiilor;

asigur relaionarea i consultarea cu personalul din coal, cu ageniile de suport i cu

prinii copiilor;
-

sensibilizeaz colegii (cadre didactice) cu privire la dificultile de nvare;

are contacte permanente cu copiii din coal care au deficiene.

4. Facilitatorul de suport/sprijin. Acest rol este, dup Stainback S. i Stainback W., similar
celui de profesor colaborator sau profesorul de resurs numitorul comun fiind ideea de
colaborare. Colaborarea presupune ca facilitatorul de suport, profesorul, elevii i alte categorii
de personal din coal lucreaz mpreun, fr ca vreunul dintre acetia s-i asume rolul de
expert, coordonator sau evaluator.
Obiectivele activitii facilitatorului de suport ar fi :
- s lucreze umr la umr cu profesorii clasei i alte persoane din coal pentru a ncuraja
reele naturale de sprijin. Profesorii mpreun cu facilitatorii, promoveaz intereraciunea dintre
copii de aceiai vrst, prin strategiile de tipul nvrii prin cooperare i a parteneriatului ntre
elevi n nvare, dezvoltarea prieteniei care conduce la nvarea sprijinirii reciproce;
- s acioneze uneori ca profesor resurs deoarece profesorul clasei nu poate s aib
experiena necesar n problemele specifice de evaluare, curriculum, managementul de conduit
al copiilor cu CES;
- s asigure sprijin direct n echipa de profesori, facilitnd nvarea n aria proprie de
expertiz. Este foarte important ca n acest context ca faciliatorul s acorde sprijin tuturor
elevilor care au dificulti de nvare, aa cum profesorul clasei menine responsabilitatea pentru
toi copiii din clas, inclusiv pentru cei cu CES.
Facilitatorul de suport/sprijin poate fi recrutat din rndul psihologilor colari, al unor actuali
sau foti profesori de coal specil, al unor cadre didactice cu experien n educaia special i
n constituirea de reele de sprijin n cadrul unei coli.

187

5. Asistentul de clas pentru cerine speciale (ACCES). Acest gen de personal, asemntor la
noi personalului didactic auxiliar (de tipul educatorului puericultor), are n Anglia sarcina de a
sprijini profesorii la clas n activitatea cu elevii cu CES, att n colile speciale, ct i n cele
obinuite. Se pot descrie cteva roluri i sarcini ale ACCES:
-

rolul de ngrijire/ ocrotire, se refer la hrnirea, mbrcarea i toaleta copiilor cu CES;

rolul educaional, este destinat s elibereze profesorii de anumite sarcini zilnice solicitante, ca i
pentru a-i sprijini pe acetia n aplicarea programelor individuale de nvare sau n pregtirea
unor materiale pentru lecii;

rolul para-profesional, centrat pe realizarea, sub coordonarea profesorului, a unor programe

specifice de reabilitare/recuperare (kinetoterapie, logopedie, hidroterapie etc.).

n Anglia, ncadrarea ntr-o coal a unui asistent de cerine speciale se face dup urmtoarele
criterii:

cunoaterea sarcinilor specifice i a celor complementare cu ale profesorului;

nelegerea nevoilor individuale ale copiilor cu dificulti de nvare;

cunoaterea legislaiei de nvmnt i de protecie a copilului;

cunoaterea politicii colare;

capacitatea de a sprijini profesorul;

prelucrarea unor materiale suport pentru nvare [85].

188

Structuri de sprijin n echip, cu potenial ridicat de abordare incluziv:

Una din primele structuri de sprijin n echip, destinat prevenirii i remedierii dificultilor
colare, a fost dezvoltat n Frana n anii 70, sub denumirea de grupe de ajutor psihopedagogic
GAPP (Grandadam M., 1980). Aceste grupe erau constituite, n principal, din 3 persoane: un
psiholog colar (n general, un fost institutor, cu stagiu de perfecionare-specializare) i 2
profesori specializai n readaptare/reabilitare psihologic i psihomotric.
Beneficiarii GAPP erau, cu precdere, copiii n vrst de 4 -10 ani. Obiectivul activitii
GAPP urmrea s ofere sprijin psihopedagogic suplimentar copiilor n situaie de eec colar.
Principalele domenii de intervenie acoperite erau: psihoafectiv, psihomotor i psihopedagogic.
Aria de aciune a echipei era vast, cuprinznd att dificulti de nvare n sens general, ct i
cele specifice de nvare (tulburri ale grafismului, lateralizrii, tulburri psihoafective,
instrumentale etc.). Exist anumite dificulti de nvare care nu puteau fi rezolvate de membrii
GAPP i atunci se recurgea la ali specialiti (de exemplu, logopezi).
Modul de lucru al GAPP:
-

membrii GAPP pot aciona n interiorul uneii coli sau al unui sector care cuprindea
mai multe coli, pe baz itinerant;

cadrele didactice semnaleaz echipei elevii cu dificultate;

GAPP intervine (uneori dup o examinare psihologic) i se ocup de aceti elevi n

cadrul unor edine, realizate n diverse modaliti: sptmnal sau de mai multe ori
pe sptmn, pe o durat mai mic sau mai mare de timp [87,p.110].

O alt modalitate de asigurare a suportului pentru nvare necesar copiilor cu CES n coala
obinuit este echipa de asisten integrat, n SUA, ca form de ilustrare a iniiativei
nvmntului obinuit (Eggen i Kauchak, 1992).
Acest mod de colaborare presupune prezena la ore, n clasa obinuit, a unor profesori de
educaie special, pentru a-l sprijini pe cadrul didactic al clasei cu copii integrai n proiectarea i
aplicarea programelor de instruire. Sarcinile echipei speciale sunt:
-

se ntlnesc cu profesorul clasei pentru a identifica i defini orice problem de

nvare;

observ conduita n clas a copiilor cu CES;

colecteaz eantioane din produsele activitii n clas a acestora;

proiecteaz , n cooperare cu profesorul clasei, modificrile instrucionale necesare.

n Marea Britanie a fost experimentat o alt structur de suport, echipele de sprijin al

profesorilor ESP (Creese A., Daniels H., Norwich B., 1997). Nucleul unei astfel de echipe este
189

format, de regul, din coordonatorul CES, un profesor cu mai mult experien n coal i un alt
profesor de la clasa respectiv (la care pred profesorul ce solicit sprijin). Aceast echip poate
fi lrgit, dup caz, prin invitarea unor persoane din exterior (consultani) ori a prinilor.
Obiectivul de baz al ESP este de a oferi un mecanism indirect de suport de nvare pentru
elevi (inclusiv pentru elevii identificai cu CES), prin sprijinirea profesorilor ntr-un context i
ntr-o manier ce asigur mprtirea de experien i nelegere, ca baz a dezvoltrii
profesionale n coal. Strategia specific de lucru const n realizarea unor abordri structurate,
pentru rezolvarea de probleme, cu accentuarea urmririi ulterioare i a revizuirii [87, p.111].
Au fost descrise o serie de roluri ale ESP:
-

mobilizeaz sprijinul din coal i din afara ei - stabilete nevoile de sprijin i

precizeaz resursele (sprijinul copil-copil, sprijinul profesor-profesor, predarea
difereniat, apelul la camera de resurs, parteneriatul cu familia etc.)

sprijin cadrul didactic de sprijin n implementarea strategiilor propuse de acesta

stabilete sarcini i responsabiliti penru fiecare membru al ei, antrennd, la nevoie,

specialiti/terapeui care s monitorizeze dezvoltarea copilului

organizeaz periodic ntlniri de lucru cu toi membrii pentru discutarea cazurilor,

stabilirea obiectivelor i a etapelor de lucru

organizeaz activiti de informare, consiliere pentru cadre didactice, prini,

comunitate

stabiliete legturi cu coala special (ca centru de resurse) pentru a beneficia de

oferta de servicii speciale, pe care acesta le poate direciona spre profesorii i elevii
cu CES din coala public.

190

Anexa 10. Probe aplicate aplicate elevilor hipoacuzici

Structura Scalei Webster[199]:

1.

Comunicarea
1.1. Limbaj pragmatic: comunicare funcional (FUN) 46 itemi
1.2. Interaciuni i strategii pre-verbale de comunicare (INT) 30 itemi
1.3. Audiie: utilizarea auzului rezidual (UAR) 45 itemi
1.4. Limbaj receptiv (REC) 60 itemi
1.5. Limbaj expresiv (EXP) 43 itemi
1.6. Claritatea limbajului (CLA) 34 itemi
1.7. Dactilarea (DAC) 15 itemi
1.8. Limbaj gestual/semne (SMN) 34 itemi

2.

Strategii de nvare
2.1. Proteze auditive (PRO) 25 itemi
2.2. Controlul ateniei (CTA) 22 itemi
2.3. Citirea (CIT)- 50 itemi
2.4. Scrierea (SCR) 52 itemi
2.5. Ortografia (ORT) 55 itemi
2.6. Scrisul de mn (SCM) 40 itemi
2.7. Apariia numrului (ANR) 57 itemi
2.8. Concepte matematice (MAT) 63 itemi
2.9. Nucleul cunoaterii (CUN) 94 itemi
2.10.ndemnri multiple (ND) 63 itemi

3.

Dezvoltarea social i emoional

3.1. Autonomie personal (AUT) 76 itemi
3.2. Maturitatea social i jocul (MSJ) 58 itemi
3.3. Cunoaterea mediului (MED) 57 itemi
3.4. Cunoaterea economic (ECO) 38 itemi

191

SCALA WEBSTER
Legend:
_

comportament absent

comportament aprut/ realizat cu ajutor

comportament consolidat

Tabel A10.1. Itemii Scalei Webster, pe seciunile Comunicare, Strategii de nvare,

Dezvoltare social i emoional
1.Comunicarea

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14

15
16
17
18
19
20
21
22
23
24

1.7. Limbaj pragmatic:

comunicare funcional (FUN) 46 itemi
Plnge cnd l doare ceva
Produce diferite semnale pentru ca s atrag atenia
(semne, gesturi, vocalize)
Rde sau zmbete cnd este fericit
Apuc sau ncearc s obin obiectele dorite
Protesteaz cu ntregul corp: opune rezisten la
mbrcat sau la tentativa de reinere
Produce sunete, gesturi sau micri ale corpului pe
care adulii le interpreteaz ca avnd neles
Ofer minile pentru a sri sau piciorul pentru a fi
nclat
Exprim mnie sau frustrare ipnd sau strignd
Scutur capul pentru a spune nu"
Are diferite reacii semnalizatoare ale dezgustului,
cum ar fi eliminarea mncrii din gur
Indic obiecte ale ntmplrii; ex:"acolo", acela"
Se nal pe vrfurile picioarelor pentru a fi ridicat
Prezint reacii semnalizatoare i rspunsuri adecvate
rutinei familiare precum i limbaj asociat sau semne
(face cu mna tai-tai", srutul pentru noapte bun)
Semnalizeaz nevoi materiale imediate; ex: semn
pentru but", arat ctre pantaloni cnd vrea la
toalet, spunele numele jucriei preferate atunci cnd
o dorete
la mna unei alte persoane atunci cnd i se ofer
mna
Folosete 2-5 gesturi de referin pentru obiecte sau
aciuni; ex: telefon, ceva de but
Se ntoarce sau fuge cnd nu tie ce s fac
Anticipeaz evenimente familiare din comentariul i
comportamentul adulilor; ex: ora de culcare,
schimbarea scutecelor
mpinge persoane pentru a ajunge la obiectul dorit
Iniiaz jocuri repetitive cu adultul; ex:"cucu-bau",
ascunsul
Direcioneaz sau manipuleaz adultul prin voce
i/sau gesturi; ex:"iar", mai"
Comenteaz asupra activitilor sale curente, ex:
brmm-brmm" cnd se joac cu maina
Face comentarii simple asupra activitii altora, n
limbaj oral sau gestual
Cere etichete (denumiri) pentru lucruri prin ntrebri;

192

25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

ex:"acesta ?"
Utilizeaz forme simple de ntrebri, ex: Tati?"
(cu intonaie crescut, semne sau gesturi)
Folosete 10-12 modaliti de iniiere a conversaiei
incluznd ntrebri, abordri cu mesaj (orice
modalitate de a comunica ceva)
Povestete diferite pri de informaie n afara contextului
Spune minciuni, folosete negaia
Salut lumea; ex:"bun ziua", bun dimineaa"
ntrerupe o discuie sau schimb subiectul
Se ceart sau contrazice alte persoane
Adaug noi informaii, dincolo de ce este ntrebat
Converseaz cu o persoan familiar,
2-5 schimburi/ replici fiecare
Poate exprima dezacordul sau contradicia n conversaie
Particip ca vorbitor" i receptor" n activitatea de grup
mic, cu copii sau cu aduli familiari
Necjete/supr, face glume n conversaia cu ali copii
Pune ntrebri sau rspunde la ntrebri n grupuri mici
Vorbete la telefon cu prietenii sau cu familia
i place s susin conversaii (10 replici, de fiecare
participant) cu ali copii sau aduli, n afara contextului
Repovestete o poveste folosind secvene legate
Repovestete ntmplri recente sau experiene
personale folosind serii extinse de secvene
Comunic evenimente trecute sau viitoare
Are ncredere s iniieze i s susin o conversaie mai
lung (10 replici) cu alte persoane, fcnd referine la
aici i acum"
Comenteaz ce fac alii; ex: evoluia n jocuri sau sarcini
D explicaii complexe sau face bilanuri;
ex: proiecte colare, evenimente sau experiene
Face bilan adecvat i organizat al unui eveniment, a unei
experine sau activiti
1.8. Interaciuni i strategii pre-verbale de
comunicare (INT) 30 itemi
Urmrete/este atent la adult, atunci cnd este solicitat/
ndemnat, de ex: atunci cnd este atins
Privete alte persoane, dac nu este nevoie de o
observaie atent i de lung durat
Scurt contact vizual cu alte persoane
Se bucur de atenia reciproc, incluznd contactul vizual
cu alii
Reacioneaz cnd este apelat sau dac este atenionat
Reacioneaz cnd este apelat, chiar dac nu e atenionat
Privete scurt adultul care vorbete, folosete semne sau
gesticuleaz
Agreaz jocul cu ali copii sau adulii
ncepe s priveasc foarte scurt la obiectul de referin
Privete la obiectele despre care se vorbete
(oral/gestual) sau despre aciunile fcute
Urmrete n acelai timp obiectul de referin cu care se
joac, ex. maina, dar face i comentarii (oral/gestual)
despre acest obiect de referin
la iniiativa ntr-un joc cunoscut, ex: btutul din palme,
cucu-bau"
i place s mpart jucriile i s se joace n grup,
de ex: cu jocuri de construcii
la parte la cntece i poezii (de grdini)
Este atent cnd adulii ncep s vorbeasc sau s fac
semne, dar atenia nu este susinut pe parcursul ntregii

193

16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

conversaii
Reacioneaz la pauzele lsate de adult la sfritul replicii
ncepe s umple golurile lsate n conversaie, prin
gesturi, semne sau vocalize
la parte la jocuri secveniale mpreun cu alii, ex: jocurile
de-a casa'', de-a magazinul" i cu ajutorul adultului
Se bucur de jocul de rol; ex: mbrcatul ppuii
Contribuie vocal sau prin semne la jocurile, activitile
de grup
Se implic voluntar n jocurile imaginative de grup i are
contribuii verbale sau prin semne
Este atent la schimburile de replici dintre aduli pe toat
durata conversaiei, privind scurt la obiectul de referin
Susine rutine bine cunoscute, ex: mncatul, mbrcatul,
etc, n timp ce urmrete alte persoane sau evenimente
i cunoate rndul n conversaie, vocaliznd sau fcnd
semne la momentul potrivit
Particip ca vorbitor i receptor la sarcinile de grup, ca de
ex: la crearea unui model, compunerea unei poveti
D replica ntr-o conversaie, chiar dac nu-l privete pe
adult
Contribuie la conversaie, n timp ce desfoar anumite
rutine, ex: splatul, curenia
Iniiaz dialoguri folosind o gam larg de funcii;
ex: susinerea interaciunii, explorarea, ntreab i
rspunde la ntrebri, face comentarii, fantazeaz
Discut un subiect cu un adult familiar sau un prieten,
exprimndu-i punctul de vedere sau ascultndu-l pe al
altora
la parte ca vorbitor i asculttor la discuii sau activiti de
grup, exprimnd o prere personal; i comentnd despre
evenimente
1.9. Audiie:
utilizarea auzului rezidual (UAR) 45 itemi
Reacioneaz la sunetele foarte puternice din apropiere,
ex: sunetul tobei la 1 m de ureche
Se ntoarce spre un sunet puternic, din interiorul ncperii
cnd este atenionat; ex: Ce este acesta?" aspirator
Se ntoarce la zgomote puternice din interior care includ
vibraii; ex: Trntitul uii
Se linitete la un sunet; ex: atunci cnd plnge dac
aude un anumit sunet cunoscut
Se sperie la sunete neateptate
Reacioneaz la ncetarea zgomotelor cotidiene;
ex: stropitul apei, zgomotul picturilor de ap
D rspunsuri variate la sunete puternice (se linitete
sau tresare)
Lovete/mic lucruri cu intenia aparent de a produce
sunete
Ascult zgomotele auzite afar; ex: zgomotele produse de
tractoare, camioane, avioane, cinii ltrnd
Atrage atenia altor persoane asupra zgomotelor din mediu;
ex: indic spre sursa zgomotelor
Arat c este contient de sunetele din mediu, ca acelea
produse de trafic
Reacioneaz la diferite tonuri/intonaii ale vocii, susinute
de sugestii faciale/corporale
Reacioneaz cnd aude pe cineva vorbind, privind la
vorbitor chiar pentru scurt timp, doar dac sunt prezente
diferite elemente de susinere gestual/corporal a vorbirii
Reacioneaz la propriul nume spus izolat n locuri initite,
fr contact vizual
Reacioneaz la propriul nume spus n mediu zgomotos;
ex: cnd merge TV-ul

194

16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45

1
2
3
4
5
6

Poate fi strigat/chemat s fie atent, atunci cnd se afl n

clas
Recunoate intonaia crescut a unei ntrebri, atunci
cnd aceasta se afl ntr-un context
(Unde este ...?") i rspunde
Reacioneaz la propriul nume rostit n propoziii
Imit rsul, plnsul sau tusea
Rspunde la cntece/muzic legnnudu-se sau dansnd
Folosete o gam larg de rspunsuri la diferite informaii
orale n context; ex: cntece, modele de intonaie, rset
Copiaz ritmuri formate din 3 bti din palme
Recunoate propriul nume din altele familiare pe baz de
ritm, numrul silabelor sau datorit sunetelor contrastante
Copiaz ritmuri formate din 5 bti din palme
Spune diferena dintre vocea de femeie, brbat sau copil
Recunoate i ncearc s participe la poezii (de grdini)
Difereniaz sunetele pe baz de silabe, ritmuri sau
intensitate/ aezare/nlime
Identific obiecte familiare dup sunete;
ex: autobuzul, plnsul unui copil mic
Produce aciuni adecvate n cntece;
ex: fonitul frunzelor la btaia vntuluui
Anticipiaz evenimente dup sunete;
ex: zgomotele din timpul mesei, venirea mamei acas
Acioneaz potrivit cu sunetele pe care le aude, la diferite
expresii n context s i pui haina pe tine", e timpul s
plecm acas"
Rspunde la cuvinte uzuale doar pe baza auzului
Urmeaz instruciuni simple (care relaioneaz 2 termeni);
ex: adu cartea ta", bea-i sucul"
Urmeaz intruciuni simple (3 termeni);
ex: adu peria din dulap
Identific sensul propoziiei dup tonul vocii
Poate spune cnd un vorbitor e serios sau cnd glumete
Rspunde adecvat la mesaje n 2,3 pai, date oral
Ascult o poveste sau o poezie n condiii de linitite
pentru 2-5 minute
Ascult o poveste sau o poezie pentru 5-10 minute i
rspunde, de ex: raliznd un desen pe baza celor auzite
Ascult o poveste sau o poezie pentru 10-15 minute,
spune ce-i place sau nu, sau face 2-3 comentarii asupra
personajelor
Evoc/amintete secvene sau idei simple, ntmplri sau
fapte; ex: excursie, o ieire cu familia, un program TV
Pune ntrebri, rspunde la ntrebri i comenteaz ceea
ce a fost spus
Relateaz un anumit mesaj oral;
ex: un mesaj preluat de la telefon
ndeplinete cu acuratee instruciunile date pentru
ndeplinirea unei sarcini, individual sau n grupuri mici
ntreab, ascult i rspunde la ntrebri ntr-o gam larg
de situaii; ex: ntr-un interviu
1.10. Limbaj receptiv (REC) 60 itemi
Indic un lucru familiar cnd este numit (oral/gestual);
exemplu: arat-mi pisica/mingea/cartea
i nceteaz activitatea cnd i se spune nu" sau
oprete-te"
Arat persoanele familiare cnd sunt numite
Rspunde (se oprete/privete/indic) cnd 2-3 lucruri
familiare sunt numite (oral sau gestual)
Indic 3-5 lucruri familiare cnd sunt numite
Indic 5-10 lucruri cnd sunt numite

195

7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42

Privete la persoane familiare (2-5) cnd sunt numite

Privete la 5-10 persoane familiare sau lucruri cnd sunt
numite
Indic 2 pri ale corpului; ex: unde este nasul/burtica?''
Indic 2-5 pri ale corpului
Indic 5-10 pri ale corpului
Indic 2 itemi n cri cu poze cnd sunt numii;
ex: cas, main, copac
Indic 2 persoane familiare n fotografii, cnd sunt numite
Indic 3-5 persoane familiare ntr-o fotografie, cnd sunt
numite
Indic 3-5 itemi ntr-o carte cu poze atunci cnd sunt
numii
Indic 5-10 itemi ntr-o carte cu poze, atunci cnd sunt
numii
Identific biei i fete cnd i se cere
Indic spre el cnd este ntrebat unde este...(copilul n
cauz) ?"
Selecteaz 2 obiecte reale n funcie de utilizare;
ex: ce bem cu ...?"
Selecteaz 2-5 obiecte reale dup utilizare
Selecteaz 5-10 obiecte cnd i se cere
Rspunde adecvat la propoziii n care sunt utilizate
prepoziii; ex: pune borcanele n/sub cutie"
Identific obiecte n cri cu poze, obiecte care sunt la fel
sau diferite
Identific n poze un obiect dup funcie; ex: care obiect
zboar din cele pe care le vezi n acesta plan?"
Identific 2-5 obiecte dup funcie
Rspunde adecvat la un numr de 5-10 prepoziii sau
obiecte funcionale
Rspunde adecvat la propoziii de 2 elemente (sau
utilizeaz gesturi); ex: spal ppua!", srut ursuleul!",
bea sucul!".
Rspunde adecvat la 5-10 verbe; ex: "poi s sari/
s bai din palme/ s faci semne/s zmbeti"
Urmeaz instruciuni cu o aciune i 2 obiecte;
ex: pune cana pe raft/n chiuvet"
Rspunde adecvat la propoziii ce conin adjective care
indic mrimea; ex: d-mi cubul mic/lat/lung, etc.
Rspunde adecvat la propoziii ce conin 5-10 adverbe;
ex: suntem cumini/ ateni"
Rspunde adecvat la propoziii care exprim posesia;
ex: unde este cana mamei?", pune n farfuria ta"
Rspunde la propoziii simple cu adjective ce
indic atribute ca: fierbinte, umed, greu, ru, rece
Rspunde adecvat la propoziii ce conin comparaii la
modul superlativ; ex: care este mare/cea mai mare?"
Rspunde la propoziii simple ce conin prepoziii ca: sub,
cu, prin, lng, alturi de etc.
Rspunde potrivit la propoziii simple ce folosesc o gam
larg de adjective, adverbe i prepoziii referitoare la aici
i acum"
Aduce un obiect care nu este n cmpul vizual, atunci
cnd i se cere; ex: adu-mi ciocanul"
Aduce 2 obiecte care nu sunt n cmpul vizual, atunci
cnd i se cere; ex: adu-mi haina i cciula ta"
Aduce 3 obiecte care nu sunt n cm pul vizual
atunci cnd i se cere
Rspunde adecvat la propoziii simple
referioate la un context care nu este imediat/ apropiat
Rspunde adecvat la ntrebri cu 2 opiuni;
ex: vrei ngheat sau prjitur?"
Rspunde simplu la ntrebri puse n context ;

196

43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

ex: care este jucria moale"

Rspunde simplu la ntrebri puse n afar de context; ex:
unde cumprm ziarul?"
Rspunde la forme de ntrebri tipice n propoziii
Rspunde la o gam larg de ntrebri, incluznd i
referine n afara contextului
Distinge corect ntre perechi de cuvinte ca: pune/ia,
aici/acolo, eu/tu, acesta /acela
nelege referine la timp, prin timpurile verbelor sau prin
indicatori de timp; ex: mine vom merge s notm".
nelege propoziii ce conin pronume; ex: d-i maina lui"
nelege propoziii legate cu conjuncii, i" sau dar"
nelege propoziii legate cu pentru c", aa", dac",
din/de la/de cnd"
nelege sensuri mai puin evidente ntr-o propoziie; ex:
unde st pisica?"- rspunsul : pe ptur"/ n co"
nelege o gam larg de propoziii complexe, incluznd
sensuri conexe sau mai puin evidente
Urmrete o convesaie despre evenimente
ntmplate aici i acum", cu o oarecare nelegere
Urmrete o conversaie despre idei sau
evenimente ipotetice, cu o oarecare nelegere
nelege complet o conversaie despre evenimente
desfurate aici i acum" sau cu referire la trecut sau
viitor
Este contient de nelesul mai puin literar;
ex: de Crciun", de ani de zile", miezul nopii",
dis-de-diminea"
Este contient de nelesul metaforic; ex: prins la mijloc",
cu capul n nori", slab ca o scobitoare"
nelege o conversaie n pasiv (gramatical);
ex: fata a fost lovit de cal"
nelege n ntregime o convesaie extins pe o tem dat,
ntre 2 persoane
nelege n ntregime o convesaie extins pe o tem
obinuit sau nu, desfurat ntre alii
1.11. Limbaj expresiv (EXP) 43 itemi
Spune sau exprim gestual o afirmaie cu un singur
element: main, cine etc.
Eticheteaz 3 lucruri familiare
Extinde nelesul unui cuvnt; ex: "tractor" la toate
vehiculele
Folosete "Nu" pentru a exprima negaia
Utilizeaz forme simple de ntrebri; ex: "ce?", "unde?"
Folosete 3-5 etichete pentru mncare, jucrii, animale
Folosete 5-10 etichete/denumiri pentru nume, pri ale
corpului, mbrcminte
Are 10-20 de cuvinte
Are aproximativ 50 de cuvinte incluznd aciuni, ntrebri,
comenzi
Folosete combinaii de 2 elemente: subiect, predicat,
ex:"Tata citete", "Ursuleul doarme"
Produce modele de ntrebri din dou elemente cum
ar fi: "Unde este mama?", "Ce este aceea?"
Folosete forme negative din dou elemente;
ex.: "Nu suc", "Nu merge"
Folosete cuvinte sau semne bine cunoscute pentru a
genera alte sensuri; ex: "maina mare", "casa mare",
"ppu mare"
Produce comenzi din dou elemente ca de ex:
"sus scaun", "stai jos"
Folosete adjectiv i substantiv mpreun;
ex: minge galben, sup fierbinte

197

16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43

1
2
3
4
5
6
7
8

Folosete un determinant (articol, pronume) cu un

substantiv; ex: omul acesta, cciula mea
Folosete prepoziia cu un substantiv; ex: n cutie, pe mas
Face afirmaii cu trei elemente principale de referin
pentru "aici i acum"; ex: "Dana merge curte",
"pantofi roii drgui"
Folosete forme de ntrebri cu trei elemente fr s
inverseze subiectul cu predicatul; "De ce tu dormi?",
"Unde bicicleta mea?"
Folosete comenzi cu trei elemente;
ex: "lovete mingea roie","las-m s plec"
Folosete forma de plural; ex: pisici, fete, oricei
Folosete pronume: ex: eu, tu, el
Folosete "persoana a III-a singular;
ex:"ea vrea mncarea ei".
Folosete adverbe (repede, ncet)
Produce o suit de structuri cum ar fi pluraluri i pronume,
putnd face referiri i Ia un context ca i la evenimentele
trecute; ex."ieri mers cumprturi","acea jucrie s-a spart"
Folosete formele prezent i trecut;
ex: "acela spart", "ea fost alergat"
Folosete formele negative prescurtate; ex:"nu-s de acord"
Folosete copulativul i forma prescurtat
Folosete comparativul i superlativul;
ex: mai tare, cel mai tare
Face afirmaii cu patru elemente structurale;
ex: "Eu merge la leagn imediat"
Inverseaz subiectul cu predicatul pentru a forma
ntrebri; ex:"Unde merge?"
Folosete forma negativ a verbelor;
ex: " Dan, Ionel nu merge la lucru?".
Leag propoziiile pentru a forma afirmaii complexe
folosind "i", "sau", "dar"; ex: "Am mncat o ngheat i
am fost la clrie"
Folosete cuvinte de legtur ca: "pentru c", "dar",
"dac", "aa", "cnd"
Folosete formele interogative de ntrire la sfritul
propoziiei; ex: "nu-i aa?"
Folosete pronumele pentru a lega propoziii;
ex: "pisica a prins iepurele dar el a scpat"
Leag o propoziie de alta; ex: "florile pe care le-am
plantat ieri au czut toate"
Se refer la mai mult de "acum i aici" folosind repere
temporale ca: "dup prnz","mine dup-mas"
Leag propoziii cu forme ca: "oricum", "de fapt"
Folosete fraze cu verbe complexe;
ex: "A putea fi n stare s...."
Folosete: "probabil", "ar trebui", "dac", "trebuie"
Folosete verbe neregulate i forme substantivale;
ex:"but","adus","inut","copii"
Folosete o suit de structuri complexe incluznd diateza
pasiv; ex: "Ea a fost lovit de fratele ei".
1.12. Claritatea limbajului (CLA) 34 itemi
Plnge, rde, gngurete
Indic nevoi ca foamea, disconfortul, prin vocalize
Practic puine sunete, dintre care nu toate sunt verbale
Are o mulime de sunete de joac pentru uzul propriu
Realizeaz vocale deschise; ex: "o", "e"
Realizeaz sunete consonantice; ex: "c", "g", "m", "p"
Gngurete, repetnd silabe; ex: dadada, gaiagaga
Combin silabe n jocuri vocale; ex: "ma, ba"

198

9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

Gngurete cu intonaie reai i ritm (sunete care

simuleaz vorbirea)
Folosete un sunet particular pentru a exprima mai
multe lucruri; ex: "bibi" pentru sticl, sete i cald
Produce silabe identificabile (cuvinte cu unele reduceri);
ex: "bic" pentru biscuit, "cioc" pentru ciocolat
Are 2-5 cuvinte clar identificabile
Are 5-10 cuvinte clar identificabile
Imit clar onomatopee fcute de alii; ex: miau, inuuu
Imit clar sunete verbale emise de alii; ex: pa, tai-lai, oh
Repet sunete proeminente / ultimul cuvnt rostit de adult
Imit cuvinte spuse de alii, fr a le folosi pentru a
comunica
Produce clar cteva cuvinte simple; ex: papa, apa
Are 10-20 cuvinte clar identificabile
Simplific producerea unor cuvinte multisilabice cum ar fi:
"cio-cio" pentru ciocolat
Produce modele de afirmaii cu 2-5 cuvinte inteligibile; ex:
"Tata du casa suc"
ncearc cuvinte mai complexe, reinnd ritmul;
ex: "doama" pentru toamna, "dapada" pentru zpada
Are 20-50 cuvinte clar identificabile
i autocorecteaz cuvintele simple;
ex: "dom...., doame..., doarme"
Face propoziii din 5 sau mai multe cuvinte inteligibile
Posed 50-100 cuvinte clar identifica bile
Folosete intonaia la ntrebri, dei cuvintele nu sunt
neaprat clare
ncearc cuvinte cu segmente sonore complexe;
ex: umbrela, probabil
Vorbirea este n mare msur inteligibil persoanelor
familiare n cadrul discuiilor comune
Vorbirea este n ntregime clar pentru adulii familiari ntro discuie obinuit
Vorbirea este n ntregime clar adulilor familiari, atunci
cnd copilul spune ceva ce nu se refer la contextul
imediat al discuiei
Ali copii au puine probleme n a-i nelege vorbirea n
context
Vorbirea este n ntregime clar strinilor ntr-un context
cunoscut
Vorbirea este n ntregime clar strinilor, ntr-o discuie
ce nu se refer la contextul imediat
1.7. Dactilarea (DAC) 15 itemi
Arat iniialele numelui propriu
Arat iniialele numelor din familie
Citete iniialele numelui propriu i ale celor din familie
Dactileaz numele propriu
Citete numele propriu dactilat
Citete i dactileaz 10-15 litere
Citete i dactileaz toate cele.26 de litere
Dactileaz cuvinte familiare ncet dar cu acuratee
Citete cuvinte familiare dactilate rar
Dactileaz cuvinte familiare fluent
Citete cuvinte familiare dactilate n timpul conversaiei
Citete i folosete semne de mprumut folosind doar 2
litere; ex: "b-b" pentru buctrie "t-b" pentru tabl
Folosete dactilarea pentru cuvinte cheie sau nume,
iar mai trziu cnd se refer Ia ele va folosi doar iniiale
Dactileaz i citete fluent cuvinte comune
Integreaz dactilarea i citirea n conversaie

199

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34

1.8. Limbaj gestual/ semne (SMN) 34 itemi

Urmrete adultul pe timp scurt atunci cnd e solicitat;
ex: prin atingere
Semnalizeaz pentru a atrage atenia;
ex: face cu mna sau vocalizeaz
Transmite unele emoii prin expresie;
ex: mnie, durere, plcere, surpriza
Rare reacii care semnalizeaz neplcerea sau dezgustul;
ex: mpinge ceva, ntoarce spatele
Privete alte persoane pentru scurt timp
Scurt contact vizual cu alii
Angajeaz contact vizual i este atent;
ex: urmrete minile
Indic obiecte sau evenimente
Imit unele expresii faciale de la adult sau din imagini;
ex: surpriz, team
Citete semne referitoare la persoane familiare, obiecte
sau aciuni
Semnalizeaz nevoi materiale imediate; ex: arat cu
degetul sau conduce adultul spre obiectul dorit
Produce 1-2 semne sau gesturi care sunt interpretate ca
avnd neles pentru adult
Folosete 2-5 gesturi de referin numind obiecte sau
aciuni; ex: can, somn
Produce aproximativ 10 gesturi pe care adulii familiari le
interpreteaz ca semnale
Combin gesturi cu expresii faciale i posturi pentru a se
face neles
Folosete un semn recognoscibil
Folosete 2-5 semne recognoscibile
Folosete 5-10 semne recognoscibile
Are o suit de semne (20+) cu unele erori;
ex: simplific gesturile
Folosete semne cunoscute pentru a se referi la
obiecte/ evenimente pentru care nu cunoate semnul
adecvat (ncearc s generalizeze)
Folosete un singur semn pentru a transmite
noiuni sau fraze; ex: "cine-i","mi-e foame"
Produce o combinaie de 2 semne
Aplic un semn cunoscut la o alt categorie;
ex; copil ru, pisic rea, mam rea
Folosete o varietate de cuvinte perechi pentru a
transmite un mesaj
Folosete unele forme de modulare a semnelor;
ex: mare, repede
ncepe s poziioneze semne ntre ele, n spaiu
i structureaz spaiul i transmite poziia prin semn
Indic secvenierea evenimentelor prin semne
Combin dou semne
Susine un schimb limitat de semne cu un adult familiar,
pe o tem familiar (3 replici)
Converseaz prin semne fluent, cu un adult cunoscut
Converseaz prin semne fluent, cu un adult necunoscut
Arat c nelege comentarii, conversaii cu ajutorul unui
interpret
Folosete un interpret pentru a conversa cu persoane
care nu tiu limbajul semnelor

200

4. Strategii de nvare
2.10. Proteze auditive (PRO) 25 itemi
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

Accept proteza ntr-o ureche pentru scurt timp

(10 sec. pn la cteva minute)
Accept proteze n ambele urechi pentru scurte perioade
Accept proteze n ambele urechi pentru 10 minute odat
Poart protezele pentru 20 min. nentrerupt, de mai multe ori
n fiecare zi
Poart protezele pentru 1 or nentrerupt, de mai multe ori n
fiecare zi
Poart protezele pentru 3 ore nentrerupt
Poart protezele pentru 6 ore nentrerupt
Poart protezele pe ntreg timpul zilei
ndeprteaz proteza fr s o nchid
nchide i ndeprteaz protezele
nchide protezele i desface curelele (la protezele de corp)
ndeprteaz proteza i o nchide cu grij
Asist adultul la montarea olivei n ureche
nlocuiete proteza cu ajutor minim
i pune proteza singur, fr ajutor
nlocuiete bateriile din protez cu ajutor minim
Dac folosete proteze-radio, verific funcionarea
corect mpreun cu adultul
Schimb bateriile din protez fr ajutor
Atenioneaz adultul dac exist probleme n fol .protezelor
Comut poziiile Ia protez (M, T) atunci cnd i se cere
Ajusteaz toate reglrile protezei fr a i se aduce aminte
Are grij de protez atunci cnd noat sau se joac
Ajut adultul la curarea olivei i la punerea ei n ureche
i cur propria protez i o monteaz cnd este necesar
Are grij independent de protez, reglri, reparaii i
nlocuirea olivei sau protezei
2.2. Controlul ateniei (CTA) 22 itemi
Se concentreaz cteva secunde asupra unei jucrii
sau activiti, cu ajutorul adultului
Se concentreaz scurt (1-2min.) pe o activitate concret
(lego, colorat), cnd lucreaz singur i sursele de
distragere a ateniei sunt minime
Se concentreaz pe o sarcin 10-15min., lucrnd
singur, cu puine distrageri ale ateniei
Se concentreaz pe o sarcin 10-15min., lucrnd
singur i putnd tolera ntreruperile
Schimb atenia de la o activitate la alta cu ajutorul
adultului, inclusiv cu ajutorul solicitrilor fizice, cum ar fi o
atingere a cotului
i mut atenia de la o activitate Ia alta la solicitrile
adultului; ex: "uit-te Ia mine", "ascult-m".
Se concentreaz pe o sarcin abstract (desenat, citit, scris)
pentru 10-15min
Rspunde la instruciuni simple (1-2 pai) n timp ce este
angajat ntr-o alt activitate
Rspunde la instruciuni complexe (3+ pai) n timp ce este
angajat n alt activitate
i controleaz concentrarea ateniei; alterneaz privitul,
ascultatul i scrisul

201

11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21

Menine atenia ntr-un grup mic, ntr-o clas aglomerat

pentru 10-15 min., (activiti adecvate vrstei dac este
ajutat de adult)
Menine atenia ntr-un grup mic, ntr-o clas aglomerat
pentru 10-15mim (oameni micndu-se n jur, zgomot de
pai pe podea)
Menine atenia Ia lecii n grupuri mici, pentru 30-40min, la o
suit de activiti (ascultare, discuii, activitate
practic)
St n poziie bun de ascultare, fr a i se aduce
aminte acest lucru
Atenioneaz adultul asupra condiiilor dificile de
ascultare, cum ar fi interferenele de zgomot
i menine atenia n grupuri mari, pentru 10-15 min. cnd
schimbrile principalelor puncte/subiecte sunt semnalate
Indic neclaritile sau lipsa informaiei
Controleaz factorii care afecteaz concentrarea ateniei
(poziii de ascultare/privit)
Urmrete o lecie cu notie/ajutor vizual pn la o or i
poate rememora punctele principale
Este atent pn la o or n condiii de linite, cu nelegere
complet; ex: ascultarea programului radio
Poate fi atent pentru perioade lungi, cu zgomote concurente
nelegnd complet mesajul
Posed un control flexibil al ateniei: poate urmri o
demonstra ie, s urmeze instruciuni, s ia notie
2.3. Citirea (CIT)- 50 itemi
Se uit la poze n cri, mpreun eu adultul
Selecteaz sau aduce cri adultului pentru a le mprti
cu el
Urmrete povestea (spus oral sau n limbaj gestual) i
privete ilustraiile
Indic unde ncepe cartea
Localizeaz/gsete punctul de start i direcia de citit
Este contient de secvenialitatea povestirilor n crile cu
poze; ex: observ orice schimbare sau poate anticipa
evenimentele, ilustraiile
ntreab despre poveste sau poze: "Ce-i asta?".
Petrece timp uitndu-se Ia cri, n alte momente dect
atunci cnd i se cere
Se preface/ pretinde c citete, rspunde la text i poze prin
vocalize/ semne/ gesturi
ncepe s recunoasc c un cuvnt tiprit are neles,
ex: "asta nseamn tractor"
Poate asocia o imagine unui cuvnt
Poate potrivi cuvinte perechi; ex: dac i dai un cuvnt,
el poate s gseasc cuvntul pereche ce i se asociaz
acestuia dup un criteriu dat
Rspunde la propriul nume tiprit
Atenia i poate fi atras de tipriturile din jur, ca de
ex: semnele pentru telefon, autobuz, etc.
Observ scrierile din jur, din mediul n care se afl;
ex: poate spune adultului ce se afl ntr-o anumit cutie:
"aici este ceai", "aici este cafea", "aici sunt bomboane"
Recunoate 10-15 cuvinte familiare n context,
ex: staie de autobuz, ieire, pot
Identific obiecte, personaje sau evenimente ntr-o poveste
dup poze
Povestete cuiva o poveste cunoscut, fr s o citeasc
Spune o poveste, urmrind textul eu degetul
ncepe s potriveasc ceea ce spune (ce povestete)
cu nceputul i sfritul rndului de text scris
Presupune/ ghicete semnificaia unui cuvnt dup litera

202

22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50

1
2
3

iniial, ex: cnd vede "s", spune "scaun"

Presupune/ ghicete un cuvnt care arat asemntor;
ex. "verde" pentru "vedere"
Deine cunotine despre cum sun literele;
ex. vocale i 5-10 consoane
Recunoate literele n cuvinte; ex: poate arta cuvintele care
ncep cu "a" sau se termin cu "sn
Caut cuvintele-cheie din text
Folosete contextul povetii pentru a ghici un cuvnt
Recitete o fraz pentru a ghici cuvntul care se potrivete
sintactic
Folosete diferite sunete/ litere i le amestec pentru a
elimina alternativele cnd ghicete cuvinte necunoscute
Citete 10-20 cuvinte ntr-un context cunoscut
Folosete o suit de indicii pentru a ncerca un cuvnt;
ex: contextuI, imaginile, forma cuvntului, foneme
Poate repovesti secvene de poveti, din cri simple,
folosind puin text
Se folosete de cunotinele de cuvinte pentru a prezice
evenimentele unei povestiri
Vorbete despre poveti ntr-un mod superficial, fr
comentarii mai profunde; ex: descriere de personaje, ce
se ntmpl sau ceea ce se poate ntmpla
ncearc s citeasc expresiv; ex: i modeleaz vocea
pentru a indica modaliti diferite de exprimare (afirmaie,
interogaie, exclamaie)
Cunoscnd structura povetii se refer la pri cum ar fi:
"nceputul", "sfritul", personaje, situaii
Citete un pasaj nebeletristic i rspunde ntrebrilor despre
coninutul textului
Discut materialul scris, trecnd dincolo de ceea ce este n
poveste, ilustraii sau coninut, pentru a face intervenii i
deducii; ex: de ce se ntmpl un ir de evenimente
Trece n revist o pagin pentru a gsi sensul informaiei
Poate s eticheteze/ denumeasc o schem/ desen
Folosete cuprinsul, indexul i titlurile mari pentru a localiza
o informaie
Citete pentru a afla o informaie din diferite cri de
referin, tabele, hri, dicionare
Citete independent i nelege cri care sunt adecvate
vrstei
Citete pentru a nelege/ a ti, n cri nebeletristice
ce au un limbaj complex
Citete texte i rspunde la ntrebri ce necesit reflectare,
judecat i evaluare
Citete regulat o gam larg de literatur: S.F., poezie,
ziare, reviste, piese de teatru
Discut o suit de povestiri i poeme, se bucur de calitatea
deosebit, exprim preferine i d rspunsuri personale
Folosete catalogul bibliotecii pentru a gsi cri
Urmrete o linie logic folosind baze de date,
sistemul de index pentru a localiza o informaie
Recunoate fapte sau opinii n text sau mass-media i ofer
dovezi pentru a arta diferenele
Are opinii i preferine n legtur cu o larg gam de
materiale citite i poate analiza i explica rspunsurile cu
referine la text
2.4. Scrierea (SCR) 52 itemi
Atribuie neles propriilor semne scrise, desene, mzglituri;
ex: "asta nseamn....."
Scrie sau noteaz pe suprafee adecvate: hrtie, tabl i nu
pe perei, haine, piele
Recunoate cnd cineva scrie

203

4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38

Cere adultului s deseneze sau s scrie

Cere adultului s scrie un mesaj
Pretinde c scrisul / mzgliturile lui reprezint un anumit
mesaj
Folosete poze, simboluri sau litere izolate, cuvinte sau
fraze pentru a comunica nelesuri
Traseaz/ scrie propriul nume dup modelul fcut de adult
Copiaz numele lui pentru a eticheta desene
Eticheteaz desene cu numele propriu, fr a avea un
model scris
Poate folosi cartoane cu cuvinte pentru a construi i apoi
pentru a copia propoziii simple
Poate completa o propoziie simpl adecvat, dac i se d un
grup de cuvinte corespunztor
Copiaz explicaiile la desenele date de profesor
Dicteaz ceva de scris adultului i apoi copiaz modelul
acestuia
Copiaz cu acuratee din cartoanele ele lucru explicaiile la
desene sau de pe tabl
Produce propoziii simple cu ajutorul adultului;
ex; adun idei de la adult, utilizeaz un vocabular dat
la parte la o compoziie de grup;
ex: scrie n grup o scurt povestire/ relatare
Scrie ceva ce vrea s fie o propoziie, ceva ce are un
oarecare neles, avnd anumite cunotine despre
propoziii
Scrie o propoziie simpl ncepnd cu majuscul i
terminnd cu punct
Folosete semnele de ntrebare n mod adecvat
Produce independent propoziii simple, unele demarcate cu
majuscule, punct sau semne de ntrebare
Secvenializeaz o serie scurt de poze pentru a crea o
poveste
Contribuie cu idei la o poveste fcut n clas;
ex: nceput sau sfrit alternativ
Scrie o scurt poveste sau secven de idei cu ajutorul
adultului
Revizuiete propriul scris, cu ajutorul adultului pentru
corectarea celor scrise de el
Creaz poveti folosind elemente rudimentare preluate din
alte poveti tiute; ex: nceput tipic de poveste,
personaje caracteristice povetilor, aciuni
Scrie despre o suit cronologic de evenimente;
ex: vacan cu familia, excursie cu coala
Produce scrieri simple, coerente, non-cronologice;
ex: liste, notie, invitaii
Scrie pentru o gam larg de scopuri,
ex: liste, scrisori, notie, poveti, poezii
i exprim propriile sentimente i opinii, n scris
Folosete, n scris, structuri complexe de propoziii, cu unele
erori gramaticale; ex:" Cnd fost n ora, bucurat noi."
Scrie poveti extinse ca structur, incluznd descrierea
locului de desfurare, sentimente, personaje, precum i un
sfrit clar
Extinde propoziiile folosind cuvinte simple de legtur;
ex: "i","dar".
Scrie independent pentru o larg gam de motive, incluznd
poveti, luarea de notie, planuri i scheme
Leag propoziii folosind cuvinte de legtur mai lungi;
ex: totodat
Leag propoziii folosind cuvinte de legtur de timp;
ex: atunci, dup
Leag propoziii folosind conexiuni cauzale;
ex: aa, de aceea
Leag propoziii folosind conexiuni adversative;

204

39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17

ex: dar, oricum

Leag propoziii folosind pronumele de substituie;
ex:"Copiii au cumprat dulciuri i ei le mnnc"
Folosete o gam de propoziii legate pentru a scrie pasaje
coerente
Cu puine greeli gramaticale, a nvat majoritatea
restriciilor selective; ex: acordul dintre subiect i predicat:
eu sunt, tu eti, etc.
Planific i revizuiete ceea ce are de scris, n discuie cu
ali aduli sau copii
Ia decizii despre forma adecvat de scriere n relaie cu
scopul sau cu auditoriul; ex: scrisoare, jurnal, poezie, etc.
Este capabil sa scrie ceva dup o discuie cu alii, revizuind
i replanificnd, fiind atent Ia neles, claritate, gramatic i
semne de punctuaie
Se folosete n mod adecvat de titluri i paragrafe
Se folosete n mod adecvat de virgule, semne de
ntrebare, semne de exclamaie i de vorbirea indirect
In mod independent i structureaz scrisul n moduri n care
nelesul este mai clar pentru cititori, uznd inclusiv de
punctuaie adecvat
Scrie poveti complexe, extinse, cu introducere, personaje,
serii de evenimente, decizii, fiind contient de ateptrile
cititorului
Folosete o gam larg de forme de scris n scopuri
diferite; ex: face note, scrisori, poezii, invitaii, mesaje,
liste, postere
Recunoate diferenele dintre limbajul vorbit i genul literar
Modific forma i coninutul scrisului cu referine clare la
audien i scop, poate discuta aceste prezentri,
revizuiete i replanific
Recunoate variaiile de vocabular folosite pentru un anumit
scop, subiect i de asemenea, recunoate dac limbajul este
scris sau vorbit i Ie folosete adecvat n scris
2.5. Ortografia (OTG) 55 itemi
Poate spune despre desenele dintr-o carte cu poveti c
sunt elemente diferite de cuvinte
Face distincie ntre desenele proprii i ceea ce zice
(ce pretinde) c este scris
Identific numerele ntr-o carte, sau atunci cnd le vede
expuse pe diferite plane
Poate indica literele ntr-o carte sau n plane expuse
Folosete numerele pentru a face referine la el;
ex: vrst, adres, etc.
Recunoate numerele dac le vede n jurul su, n orice
condiii; ex: numerele de la main
Face distincia ntre un numr i o liter;
ex: "Ce este acesta, un numr sau o liter?"
ncepe s arate c nelege care este diferena ntre scris i
desenat i ntre cifre i litere
ncepe s recunoasc cteva litere care apar n numele lui
Identific cteva litere mari (majuscule) n numele lui
Poate potrivi literele mari cu cele mici care au forme
apropiate; ex: pP, jJ, mM, sS
Potrivete litere mari cu cele mici care au forme diferite;
ex: aA, bB, eE, dD, gG, rR
Identific un numr de litere mari i mici n numele propriu
Scrie cteva litere atunci cnd i se spune o anumit liter
Identific una sau dou cuvinte dup prima liter;
ex: "m" este pentru "mr"
Identific mai mult de un cuvnt dac i se d prima liter; ex:
"Vd ceva ce ncepe cu litera....m. Ce poate fi?"
Poate potrivi/ spune la cteva cuvinte, litera cu care ncep;

205

18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42

43
44
45
46
47
48
49
50
51
52

ex: "Cine ncepe cu....c."

Scrie cteva litere ca rspuns Ia sunete spuse
Scrie cteva litere care apar n numele lui, corect,
fr model
Scrie una sau dou litere corect atunci cnd ncearc s
scrie cuvinte simple; ex: eu, mama, bebe, papa
Scrie corect cteva cuvinte simple formate din dou litere;
ex: n, eu, la, etc.
Folosete cel puin o liter sau un grup de litere pentru a
reprezenta un cuvnt ntreg; ex: "ma" pentru "mama"
ncearc s scrie o gam de cuvinte familiare, folosind mai
mult de 2-3 litere
ncercrile de a scrie nume familiare, denumiri sau cuvinte
simple, pot fi recunoscute n scrisul copilului
Scrie recognoscibil (dei nu ntotdeauna corect) mai multe
cuvinte simple, ex: mama, tata, numele propriu, numele
prietenilor, etc.
Scrie corect 5-10 cuvinte monosilabice, simple
ex: om, sac, ac
Recunoate grupurile de litere "ge","gi","ce","ci" n cuvinte
familiare
Scrie diftongi; ex: oameni, oal, soare
Aplic reguli simple de scriere, ex: scrie doi "i" pentru plural
tie c fiecrui cuvnt i corespunde un anumit model scris
i folosete acest model cnd scrie
Spune corect denumirea literei cnd scrie un cuvnt
Numete toate literele alfabetului
Spune toate literele alfabetului n ordine corect
Poate gsi/ localiza cuvinte simple ntr-o carte sau un
dicionar i le poate scrie
Arat c tie denumirea i ordinea literelor alfabetului
Scrie corect 20 de cuvinte sau mai mult
Utilizeaz corect, n scris 5-10 cuvinte monosilabice;
ex: ei, spus, fac, vreau
Scrie corect 5-10 cuvinte polisilabice; ex: coal, familie
Recunoate i utilizeaz corect, forme/ modele regulate
pentru sunetele vocale i pentru grupuri de litere;
ex: "ce", "ci", "ge", "gi"
Poate s-i corecteze o greeal de scriere folosind
urmtoarea strategie: "citete cuvntul corect scris n alt
surs, acoper ceea ce a citit, scrie, verific
Verific ceea ce a scris i se poate corecta folosind un
dicionar sau o carte
Este contient de modul n care se scrie o gam larg de
cuvinte care au aceeai rdcin i de asemenea este
contient de relaiile dintre ele;
ex: crete, cretere, crescut, a crescut
Este contient de cteva reguli i excepii n scriere
tie s despart cuvintele corect n silabe
Recunoate o gam de prefixe pentru a construi cuvinte;
ex. ne-fericit, ne-clar, ne-inteligibil
Utilizeaz o gam de sufixe n scris
Ortografiaz corect n timpul scrisului cuvinte care respect
regulile generale ale limbii
Utilizeaz corect reguli, cum ar fi folosirea grupurilor "mp",
"mb", precum i vocale duble, ex: cooperant
Verific un text scris de el dac nu are greeli de ortografie,
folosindu-se de diferite surse
Ortografiaz corect n timpul scrisului, cuvinte cu o
complexitate crescut
Folosete strategii vizuale analogice pentru a ortografia
diferite cuvinte, eu ajutorul unor alte cuvinte care se scriu
oarecum, la fel; ex: lumin/ neluminos
A memorat o gam larg de cuvinte care se ortografiaz mai

206

53
54
55

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34

deosebit
Recunoate c ortografia unor cuvinte poate fi dedus din
cuvinte cu care au anumite relaii de neles;
ex: semn/semntur, muchi/muscular, gramatic/gramatical
Recunoate caracteristica unor sunete-simbol care provin
dintr-o alt limb; ex: "cognac"
nelege i folosete rdcini simple mprumutate din alte
limbi, pentru a ortografia cuvinte complexe ca structur
2.6. Scrisul de mn (SCM) 40 itemi
Folosete o gam larg de instrumente mari pentru scris
(ex: crbune pentru desen, marker, cret), apucnd
instrumentul cu toat mna
Folosete instrumente mai fine pentru scris (creion, pix),
apucnd instrumentul ntr-un mod adecvat
Spune c mzgliturile Iui reprezint ceva scris;
ex: "Asta,.,nseamn mama"
Traseaz/ deseneaz ntr-un rnd de 2 cm
Traseaz/ deseneaz ntr-un rnd de 1 cm
Face modele simple, repetitive (inele, zig-zag-uri) cu un
anumit control asupra mrimii formelor atunci cnd scrie n
joac
Face micri de la stnga la dreapta de-a lungul paginii,
atunci cnd scrie n joac
ncearc s scrie peste numele lui scris de ctre adult, chiar
dac ntr-un mod stngaci
Continu o secven de linii verticale
Continu o secven de linii diagonale
Continu o secven de inele
Traseaz/ deseneaz o gam larg de modele, inclusiv
modele ce implic micri de dute-vino
La desenele fcute de adult, traseaz nume sau explicaii
simple
Copiaz cteva litere ce apar n numele su dac le vede
ntr-un model/ cuvnt scris
Copiaz corect numele su, cu majoritatea literelor corect
fcute i orientate
Scrie, fr model, cteva litere ce apar n numele propriu
ncepe s scrie literele eu un anumit control, respectnd n
linii mari forma i orientarea literelor
Scrie propriul nume fr model
Copiaz cuvinte simple corect, cu literele avnd o mrime i
o orientare adecvat
Folosete, n scrisul de mn literele mari (majuscule) i
literele mici
Las spaii adecvate ntre litere
Las spaii adecvate ntre cuvinte
Las spaii adecvate ntre litere i cuvinte
ncepe propoziiile cu liter mare
ncepe s foloseasc litere mari pentru substantive proprii
Folosete adecvat literele mari i mici n cuvinte i nu
ntmpltor
Scrie literele de mrime regulat, n relaie cu altele
Scrie corect forma literelor, nchiznd conturul acestora;
ex: pentru "a", "o", "e" etc.
Scrie forma literelor ntr-un mod recognoscibil, fcnd o
diferen clar ntre literele cu linii ascendente i cele cu linii
descendente; ex: p, b, d
Poate scrie pe o foaie liniat
Poate scrie drept pe o foaie neliniat
Unghiul de scriere al literelor este constant
Produce clar i lizibil scrisul de mn cu litere legate ntre ele
Scrie diferit pentru propriile notie i atunci cnd respectivul

207

35
36
37
38
39
40

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33

text va fi citit i de alii

Scrie de mn lizibil, cu o fluen i vitez adecvat
Scrie n mod cursiv n munca individual
Scrie de mn clar i lizibil n stiluri diferite;
ex: litere de tipar, scris cursiv
Folosete prezentarea artistic pentru a nfrumusea
ceva ce a scris
Folosete grafica computerelor pentru a-i completa sarcina
Este capabil s foloseasc o gam larg de metode pentru
a-i prezenta mai atractiv materialul scris
2.7. Apariia numrului (ANR) 57 itemi
Difereniaz ntre "un" i "o mulime".
Folosete corespunztor termenul "doi",
ex: "vreau doi crenvurti"
Folosete numele numerelor pentru a se referi la obiecte, fr
coresponden de unu la unu ex:"aici sunt ase degete"
Cunoate unele ritmuri numerice
Folosete denumirea numerelor spontan, n orice situaie
Urmrete instruciunile ce necesit numrarea pn la doi,
ex: "adu-mi dou ppui"
Numr "pe dinafar" pn la 3
Numr obiecte, n situaii variate, pn la 3
Recunoate cteva cifre n diferite materiale scrise i
cunoate faptul c acestea se refer la cantitate
Utilizeaz n mod adecvat, n situaii variate, numerele
pn Ia 3
Numr "pe dinafar" cel puin pn la 10
Numr, cu acuratee, obiecte pn la 5
Citete 2-3 numerale n context familiar
Numr pn la 10 obiecte
Citete 5-6 numerale n context familiar
Citete primele 10 numerale n context familiar
Citete numerele pn la 10 n ir:
ex: numrul caselor, numerele de pe autobuze
tie "ce urmeaz" pentru fiecare numr pn la 10
tie ce numr se afl naintea fiecrui numr pn la 10
Aeaz numerele pn Ia 10 n ordinea mrimii
Scrie numerele pn la 10 cu cteva inversri sau
inexactiti
Numr, scrie, citete i aranjeaz cu acuratee numerele,
n iruri situaionale, cel puin pn Ia 10
Ofer o estimare corect a unui numr de obiecte,
pn la 5
Ofer o estimare corect a unui numr de obiecte,
pn la 10
Numr, citete, scrie i ordoneaz numerele pn la 20
Ofer o estimare corect a unui numr de obiecte,
pn Ia 20
Numr grupuri de obiecte (acelai numr de obiecte),
semnalnd obinerea aceluiai rezultat: de fiecare dat
Cnd i se cere s mai numere nc o dat obiectele
numrate anterior, rspunde fr a repeta numrarea i
motiveaz
Remarc i nelege prezena numerelor din conversaii
Utilizeaz obiecte pentru a efectua adunri cu numere
pn la 5
Utilizeaz obiecte pentru scderea numerelor pn la 5
Face adunri i scderi, cu ajutorul obiectelor, numerele
implicate nefiind mai mari de 10
Utilizeaz construcii variate de calcule pentru a obine
totaluri pn la 10

208

34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17

Include "0" n combinaii de calcule cu numere cuprinse

pn la 10
nelege utilizarea simbolului grafic al numerelor
Distinge diferena dintre numerele pare i numerele impare
Exploreaz i utilizeaz modele n adunrile i scderile
factorilor pn la 10
Recunoate monede dup valoarea inscripiei
Adun i scade monede n valoare de pn la 50 lei
Adun monede n valoare de pn la 100 lei
Adun i scade monede cu valoare de pn la 200 lei
Cunoate modalitatea de utilizare a monedelor n contexte
simple, cum ar fi: jocul "de-a magazinul"
Folosete cntare, recipiente, msurtori cu obiecte
comune, cum ar fi: cuburi, beioare
Utilizeaz msurtori nestandardizate,
ex: deschiderea palmei
Utilizeaz balane, cntare pentru compararea greutii
obiectelor
Ordoneaz obiectele dup mrime i greutate,
bazndu-se pe compararea lor
Citete unitile ntregi ale scalelor
Utilizeaz instrumente adecvate pentru msurarea lungimii,
a greutii
Citete, scrie i ordoneaz numerele pn la 1000
Recunoate valoarea (mie, sut, zeci) n funcie de
ordinea cifrelor ntr-un numr
Aranjeaz numerele n ordinea corespunztoare
Folosirea subdiviziunilor leului (ban)
Citete scalele de temperatur incluznd i valorile negative
Multiplic i divide numere folosind calculatorul
Cunoate i utilizeaz multiplicarea factorilor cu 2, 5 i 10
Face estimri de lungime, greutate, volum i timp,
bazndu-se pe unitile corespunztoare
Face i testeaz predicii

2.8.Concepte matematice (MAT) 63 itemi

Este prezent simpla nelegere a noiunii de trecut i viitor,
ex: folosete "ieri" pentru tot ce a trecut
nelege noiunea de: "diminea", "amiaz", "sear", "ieri",
"alaltieri".
Spune zilele sptmnii pe dinafar
Cunoate zilele de natere a ctorva persoane familiare
Numete zilele sptmnii pe msur ce se schimb
Secveniaz evenimentele folosind termenii de:
nainte, prezent, viitor, acum, devreme, trziu
nelege termenii: vrf, miez, sus, jos
Plaseaz obiecte dup instruciunile ce includ prepoziiile:
n, pe, sub, n spatele
Urmeaz instruciunile ce includ prepoziiile:
lng, afar, n fa
Stabilete poziii spaiale utiliznd prepoziii
nelege termeni de tipul: "Continu!","Mai departe!","napoi!"
Urmeaz instruciunile de micare pe lng o linie
D instruciuni de micare pe lng o linie
Utilizeaz adecvat conceptele: mare/ mic,
cald/ rece, puin/ mult
Utilizeaz conceptul "cteva" comparnd obiectele
Utilizeaz, corespunztor, iruri de concepte comparative:
greu/ uor, lung/ scurt
Compar obiecte, fr msurtori, utiliznd concepte
adecvate, ex: mai lung, mai scurt, mai greu, mai uor

209

18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55

Face observaii despre obiecte manevrabile i le sorteaz

dup criterii de selectare
Comenteaz n legtur cu abloanele colare ca i cnd ar
urmri un program TV
Cunoate ordinea lunilor anului
Spune timpul n ore, cunoate semnificaia termenilor:
"jumtate de or", "sfert de or"
Rspunde la ntrebri de tipul: "Ce s-ar ntmpla dac.....?,
bazndu-se pe experiena proprie
Denumete ptratul, cercul, triunghiul
Denumete cubul, sfera, cilindrul
Denumete hexagonul i pentagonul
Recunoate ptratul, cercul, triunghiul, cubul, sfera, cilindrul,
hexagonul, pentagonul i le descrie
Recunoate unghiul drept, colurile bidimensionale
(n plan) i tridimensionale (n spaiu)
Urmeaz instruciuni de rotire a corpurilor (geometrice) /
a obiectelor dup un unghi drept
Ofer instruciuni de rotire a obiectului dup un unghi drept
Recunoate diferite tipuri de micare: translaii, rotiri...
Spune i scrie timpul n jumti de or
Spune i serie timpul n sferturi de or
Spune numrul de minute trecute sau rmase pn la o
anumit or
Cunoate unitile n care se msoar timpul i poate
transforma: secundele n minute, minutele n ore, orele n
zile, zilele n sptmn
Msoar o distan de pn la 20 cm n unitatea
corespunztoare (n cm)
Msoar o distan de pn la 100 cm n unitatea
corespunztoare
Msoar distane folosind unitatea de 1 metru (m)
Msoar volumul n litri
Cunoate unitile de msur cel mai des utilizate, pentru:
lungime, greutate i timp, cunoscndu-le semnificaia ca
atare
Creaz planuri simple, diagrame, face simple relaionri
Noteaz date n tabele frecveniale
Proiecteaz colecii de date cu ajutorul crora nregistrez
date de fond n tabele frecveniale
nregistreaz date n grafice bloc
Citete patru "celule" de diagram, reprezint clasificri
dup dou criterii: fierbinte/rece, uscat/ud
Folosete diagrame pentru reprezentarea rezultatului
clasificrii pe baza mai multor criterii
Construiete, citete i interpreteaz grafice i tabele
frecveniale
Difereniaz ntre adevr i fals
nelege noiunile de: sigur, nesigur, imposibil
nir evenimente care sunt sigure:
"va fi ntuneric la noapte"
nir evenimente care sunt nesigure:
"s-ar putea s fie cald mine"
nir evenimente care sunt imposibile:
"va fi soare desear"
Recunoate evenimentele care sunt sigure sau imposibile,
precum i pe cele care prezint diferite grade de nesiguran
Utilizeaz noiunea de simetrie: sensul acelor de
ceasornic i sensul invers al acestora
Recunoate simetria reflectiv i rotaional,
bidimensional i tridimensional
Lucreaz cu input-uri i output-uri de la simple maini
funcionale

210

56
57
58
59
60
61
62
63

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

Face i interpreteaz contururi ale hrilor

Utilizeaz sensurile simbolice i abstracte
Descifreaz informaiile din tabele statistice
nregistreaz date personale n baze de date (cri sau
computer)
Intr i acceseaz informaiile din bazele simple
Listeaz evenimentele n ordinea preferinelor i a
probabilitii de desfurare
nelege conceptul de "puritate".
Folosete scale 0-1 pentru a reprezenta probabilitile
2.9.Nucleul cunoaterii (CUN) 94 itemi
Numete 10 obiecte, cum ar fi: animalele din imagini
Numete 3-5 materiale comune, cum ar fi: lemn, sticl,
plastic
Distinge diferena dintre animale folosind cteva
nume de specii, ex: lebd i numele clasei, pasre
Distinge diferena dintre diferite tipuri de plante
cum a fi: iarb, copac, floare
Grupeaz materiale, obiecte, vieuitoare dup unele
caracteristici ale lor
Numete cel puin 10 pri ale corpului
Numete 20 pri ale corpului incluznd i sprncenele,
genunchii etc.
Numete pri din corpul animalelor incluznd:
piciorul, coada, aripa, ciocul, ghiara, aripa, blana
Folosete 3 cuvinte/ semne pentru a denumi texturi,
ex: moale, aspru, tare
Cunoate i numete 7-10 culori
Cunoate numele unor pri ale plantelor cum ar fi:
floare, tulpin, frunz, rdcin
Compar i stabilete diferene, n termeni de form,
culoare, textur
tie c plantele i animalele au nevoie de condiii sigure
pentru a tri
tie despre existena unor lucruri ca de ex: bebelu,
cine, plant de camer
tie ca mncarea somnul, exerciiile, curenia, grija
medical i cea dentar sunt necesare sntii
Arat grij i consideraie n ceea ce privete existena
lucrurilor
Numete vremea de afar, ex: plou, este cea,
este soare
Cunoate denumirea i succesiunea anotimpurilor
Cunoate vremea caracteristic fiecrui anotimp
nregistreaz vremea pe grafice
Cunoate faptul c anotimpurile influeneaz viaa plantelor
i pe cea a animalelor, ex: migraia psrilor toamna,
hibernarea urilor
Enumer asemnri i deosebiri dintre oameni, ca urmare a
comparrii lor
Enumer asemnri ntre mamifere
Evalueaz diferenele simple dintre oameni
Discrimineaz diferitele specii de animale pe baza
caracteristicilor exterioare observabile, precum i pe baza
comportamentelor lor
Sorteaz plantele pe baza trsturilor observabile
Sorteaz vieuitoarele n grupuri largi (specii) pe baza
trsturilor observabile
Este capabil s motiveze venirea nopii
Cunoate faptul c lungimea zilei se modific de-a lungul
anului
tie c Pmntul este o planet sferic

211

31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64

tie c Pmntul, Soarele i Luna sunt corpuri cereti

diferite
Este capabil s fac legtura ntre variaiile n nlime ale
Soarelui i diferitele momente ale zilei
Msoar umbra lsat de soare n diferitele momente ale
zilei
Spune ora bazndu-se pe cadranele solare
Descrie cteva forme de via acum disprute:
ex: dinozaurii
Este capabil s fac diferen ntre moartea recent
i dispariia unor forme de via, ex: dinozaurii
Descrie cu uurin modul n care poziia Lunii fa
de cea a Pmntului poate varia n diferite perioade i n
diferite locuri de pe Pmnt
Arat interes pentru posibilele forme de via existente
dincolo de timpul prezent i mediu
Ordoneaz succesiunea evenimentelor, ex: planul zilei
Ordoneaz etapele de via din existena omului
tie c vieuitoarele se reproduc,
ex: pisica face pisicue, nu oareci
Face comparaii ntre trsturile proprii (sau ale unor colegi)
i cele ale prinilor
Cunoate succesiunea etapelor principale de via ale
tuturor vieuitoarelor, ex: naterea, creterea pn la
maturitate, reproducerea, moartea i descompunerea
Manifest interes pentru deeurile produse de oameni
tie ce se ntmpl cu deeurile casnice
Identific deeurile care sunt producii ale hazardului
Identific deeurile care pot fi reciclate
Este contient de problemele de mediu aprute ca urmare a
polurii acestuia de ctre oameni
Este contient de sursele deeurilor i i exprim opiniile n
legtur cu aceasta
Se joac cu magnei, tie c ei atrag numai anumite
materiale, precum i faptul c ei pot s se atrag sau s se
resping ntre ei
Descrie materiale n termeni de greutate, transparen,
flexibilitate
Identific materialele comune ce pot fi obinute pe cale
natural, precum i cteva din sursele lor,
ex: lemnul de la copaci, lna de la oi
Identific materialele comune care sunt fcute din
materiale brute, prin prelucrarea acestora,
ex: plasticul, aliajele
nir asemnri i deosebiri ntre materiale frecv. ntInite
Descrie ce se ntmpl cnd materiale obinuite sunt
nclzite sau rcite, ex: apa devine abur sau ghea
Cunoate c ngheul i dezgheul produc schimbri n cazul
unor materiale
Exploreaz schimbrile ce se produc n mediu (valuri,
vrtejuri de vnt)
Interpreteaz simbolurile vremii vzute la televizor
sau n ziare
tie c aerul este pretutindeni n jurul nostru i c el se mic
nelege c anumite feluri de roci dau natere la
anumite tipuri de soluri
Observ i descrie efectele vremii asupra construciilor i
peisajelor
tie c obiectele pot fi micate prin tragere sau mpingere
Observ c unele obiecte sunt mai uor de tras/ mpins,
ex: cruciorul se mic mai uor dect o mas
Cunoate modul cum s porneasc, s accelereze,
s modifice traiectoria sau s opreasc unele obiecte,
ex: o mainu

212

65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94

1
2
3
4
5
6
7

Cunoate i folosete termenii obinuii pentru gravitaie,

acceleraie i frecare
Folosete baterii la obiecte cum ar fi: lanterne, jocuri
electronice, aparat auditiv
Cunoate faptul c electricitatea este folosit la funcionarea
aparaturii casnice dar c ea poate fi periculoas
tie c sunt necesare circuite ntregi pentru punerea n
funciune a becului electric sau a soneriei
Folosete circuite simple pentru a testa conductibilitatea
diferitelor materiale
tie c unele materiale conduc electricitatea mai bine dect
altele
Motiveaz importana hranei pentru meninerea vieii
Sugereaz alternative - mecanisme/ substane - care "fac
lucrurile s funcioneze", ca de ex: baterii, benzin, gaz
Motiveaz prezena vitezelor la unele biciclete i cunoate
modul de utilizare al acestora
Construiete mecanisme simple ce ajut Ia ridicarea,
ntoarcerea sau mpingerea obiectelor folosind: motoare,
benzi rulante, curele, prghii
Produce sunete sub forme variate, ex: suflnd n sticle,
lovind obiecte, vibrnd coarde i benzi elastice
tie c sunetele sunt auzite prin intermediul urechii
Vede efectul sunetelor: asupra oamenilor, asupra
animalelor; efectul produs pe osciloscop
tie c sunetele muzicale pot fi produse cu ajutorul unor
instrumente muzicale
Cunoate faptul c sunetele sunt produse prin vibraia limbii
i a coardelor vocale
Exploreaz eficiena diferitelor materiale n conducerea
sunetului
Ofer explicaii simple pentru modul n care este generat i
propagat sunetul de ctre diferite materiale
Cunoate cteva surse de lumin (soare, bec)
Dovedete interes pentru culorile din mediu,
ex: modificarea culorii frunzelor n funcie de anotimpuri
Exploreaz transparena materialelor
Face predicii n legtur cu poziia umbrelor
Se joac cu prisme i oglinzi pentru obinerea unor forme
Descrie funcionarea unui periscop
Cunoate faptul c lumina poate s-i modifice direcia
precum i faptul c suprafeele lucioase pot reflecta imagini
Utilizeaz diferite feluri de instrumente,
ex: compasuri, micrometre, termometre, busol, raportoare
Dovedete cunoaterea unor reguli ce asigur desfurarea
unor activiti n siguran.
Definete temele i scopurile investigaiilor
Schieaz concluzii pe baza rezultatelor investigaiilor
Formuleaz ipoteze
Proiecteaz experimente sofisticate, testeaz ipoteze

2.10.ndemnri multiple (ND) 63 itemi

Numete 3-5 culori ale ctorva obiecte
Potrivete obiecte asemntoare
Potrivete obiecte cu picturi
Potrivete obiecte cu desene
Grupeaz obiectele cu picturi ale acestora pe baza unei
caracteristici anume, ex: animale, haine
Compar plcutul i neplcutul, stabilete asemnri i
deosebiri
Repet secvene de aciune, folosindu-se de un anumit
echipament, ex: toarn ap dintr-un vas n altul

213

8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42

Modific secvene de aciune cu echipamente familiare

Descoper o regul ce guverneaz echipamentul cunoscut;
ex: ntr-o can mare-va ncpea toat apa dintr-o can mic,
dar n cana mic nu va ncpea toat apa din cea mare
ntreab "ce-ar fi dac...?" i emite simple ipoteze
Copiaz modele de inirare a mrgelelor
Continu modele de nirare a mrgelelor/ formelor colorate
Nscocete modele repetitive proprii, folosind figuri colorate
sau obiecte
Copiaz, continu i nscocete modele repetitive,
reprezentnd obiecte, numere
Sorteaz o serie de obiecte cu mrimi i forme variate
Sorteaz figuri bidimensionale i tridimensionale;
construiete figuri tridimensionale, deseneaz bidimensional,
explicnd n acelai timp construciile fcute
Scrie/ spune scurte secvene din propria activitate, pstrnd
succesiunea real a acestora,
ex: "mi pun osetele, apoi pantofii..."
Ordoneaz 3-5 poze, propoziii scurte pentru a face o poveste
Evoc secvenele de desfurare a unor evenimente
la solicitarea adultului, ex: cumprturile
Ordoneaz secvenele unor evenimente, ex: relateaz
poveti, pstrnd ordinea de desfurare a aciunilor
Manifest preferine n alegerea desfurrii unor activiti
Abordeaz mici pai de nvare independent
Lucreaz n limitele de timp programate, eu cteva
ndemnuri din partea adultului
Dezvolt independen n abordarea activitii, cu unele
indicaii din partea adultului
Depete probleme simple fr a cere ajutorul adultului,
ex: caut un obiect pierdut n ultimul loc folosit
Rspunde la ntrebri de genul: "Cum vei face aceasta?", cu
planuri simple
Sugereaz soluii la problemele simple, zilnice,
ex: dac plou trebuie s lum umbrela
Urmeaz, instruciuni simple, scrise/ ilustrate, cu ajutorul
adultului
Asambleaz ceea ce este necesar pentru a face ceva, din
cri tehnice sau de bucate, ex: mobil, pine...
ntocmete liste de cumprturi, cu ajutorul adultului, pentru
lucrurile necesare n cas sau la coal
Stabilete singur ce este necesar pentru gsirea,
planificarea sau executarea unor lucruri
Are grij de crile cu texte, cu exerciii precum i de
materialele didactice
i aranjeaz munca, face corecii ordonate, pstreaz
paginile curate
Schieaz marginile
i organizeaz munca dup un program prestabilit
i asum responsabilitatea de a fi Ia locul potrivit,
Ia ora stabilit, cu crile sau materialele adecvate
i organizeaz adecvat timpul, i ngrijete manualele,
materialele didactice
Colaboreaz la activitile de grup, pentru cercetare i
producie
Folosete adecvat diferite instrumente,
ex: creioane, foarfec, liniare
Alege diferite instrumente i echipamente, n funcie de
necesitate i arat grija cuvenit de a le reaeza dup
utilizare, Ia locul iniial
Ii poate fi ncredinat echipament de baz n activitile
desfurate n cooperare cu alii
Copiaz cu acuratee informaii specifice, din cri,
de pe tabl, ex: titluri, date

214

43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63

Citete fr dificultate valorile nscrise pe scale de

greutate, cronometre, cnd rspunsul este n uniti ntregi
Extrage informaii specifice din tabele i liste
Caut informaii folosind surse de referin,
ex: dicionare, enciclopedii
Prezint uurin n organizarea informaiilor, folosind
indexuri, capitole, subtitluri
Poale identifica seciuni ntr-un text care i asigur opiuni,
d instruciuni, i organizeaz sarcinile
Urmeaz instruciuni cum ar fi: "copiaz acest pasaj",
"completeaz acest tabel","schieaz aceast diagram"
Prezint competen n folosirea echipamentelor de baz,
textelor i resurselor, urmeaz cu acuratee instruciunile
simple
Opereaz cu casetofonul i aparatul video
Localizeaz numere i litere cheie pe tastatura computerului
Opereaz programe simple pe computer
Selecteaz i ncarc programe pe computer
Salveaz materialele proprii pe video, casetofon i computer
Depoziteaz i acceseaz informaii, folosind dispozitive
cum ar fi: ceas digital, video, computer
Interpreteaz tabele simple, grafice, diagrame
Citete planuri, schieaz scale, hri
Interpreteaz diagrame complexe, grafice i tabele,
ex: harta Clujului
Urmeaz instruciuni, ilustrate de operare pe computer i
pentru aparate casnice, ex: maina de splat
Generalizeaz subiecte i situaii, aplic cu pricepere cele
nvate ntr-un context, n alte contexte similare.
Localizeaz punctele de informaie dintr-un text,
ex: subliniaz frazele cheie (toate referinele Ia condiiile
vremii)
Poate investiga un pasaj pentru a realiza o diagram,
a completa un tabel sau pentru a desena graficul
evenimentelor
Utilizeaz o gam larg de nregistrri, ex: notie, diagrame,
tabele

5. Dezvoltarea social i emoional

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14

3.1.Autonomie personal (AUT) 76 itemi

ncearc s ajute la mbrcat i dezbrcat, ex: ine
braele ntinse, ridic picioarele, i trage bluza peste cap
Coopereaz cnd este hrnit, ex: bea fr s verse, cnd
este ajutat de o alt persoan
Indic faptul c i este somn
i ia mbrcminte simpl pe el
Accept medicamente
ncepe s coopereze cu adultul la mbrcare, hrnire i igien
Bea din ceac fr ajutor
Se hrnete singur cu degetele, lingura sau furculia
i pune articole simple de mbrcminte pe el, pantaloni sau
hain fr nasturi
ncearc s-i spele dinii
St pe oli sau toalet far s protesteze
Particip activ Ia activiti de hrnire, mbrcare,
n condiii familiare, cu suportul adultului
Deschide i nchide uile, urc scrile i n locuri nefamiliare
Mnnc n locuri nefamiliare, fr a fi speriat

215

15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54

Se spunete i se spal singur n baie

Ajut la curenie
Merge singur la toalet, dar poate avea nevoie de ajutor, de
ex: cu tergerea, trasul apei
Dobndete independen n micare, hrnire i ngrijirea
proprie
Cere s fie dus la toalet, cnd este necesar, chiar i n
condiii nefamiliare
Se mbrac singur, i ncheie nasturii i capsele
i face singur baie i se terge cnd i se cere
Independent Ia toalet, trage apa, se rembrac i i spal
minile
Se hrnete singur sau eventual cu un ajutor minim
Bea din can, pahar, ceac fr s verse pe el
Folosete cuitul si furculia, pentru a ine, mpinge sau tia
mncarea
i face buturi reci
Demonstreaz independen n cazurile de preparare a
hranei, splare, mbrcare, toalet
Face diferen ntre zilele sptmnii i sfritul de
sptmn
Spune/ scrie propriul nume i adresa
Ajut la desfacerea patului
i periaz prul
Arat interes pentru propria mbrcminte i felul n care
arat
Indic mbrcmintea adecvat cnd este frig sau plou
i sufl nasul cnd este necesar, fr s i se aminteasc
Crete responsabilitatea pentru aspectul propriu odat cu
nelegerea motivelor pentru care unele haine sunt mai
potrivite anumitor ocazii sau activiti
Comand meniul n cofetrie/ restaurant cnd este
supravegheat
Aranjeaz masa pentru un numr mic de persoane
Aeaz hainele murdare n coul special
Schimb hainele regulat i potrivit ocaziilor
i aranjeaz lucrurile n locurile adecvate fr supraveghere
i aterne singur patul
Este demn de ncredere n realizarea adecvat a unor
secvene simple de activitate: aranjarea sau strngerea
mesei
Se mbrac i se dezbrac singur, incluznd desfacerea sau
ncheierea cataramelor
i face singur sandwich-uri, i prepar singur cereale
Face pine prjit i buturi calde, nesupravegheat
i alege singur hainele potrivite pentru o scurt vacan
i alege singur mncarea i mbrcmintea adecvat
terge dac a vrsat ceva, fr s fie necesar s i se
aminteasc
tie ce s fac n caz de urgen, cheam profesorul
sau vecinul
Se descurc cu tieturi sau rni uoare, cum ar fi:
curarea i bandajarea poriunilor afectate
Este atent la problemele de sntate (rceli, dureri de cap)
sau mici ghinioane, cernd ajutor cnd este necesar
Folosete ceasul pentru a se orienta (ora de difuzare a unor
programe TV, ora mesei)
Cunoate numele lunilor i le asociaz evenimente
particulare unora dintre ele, ex: Crciunul, ziua de natere,
vacana
Este atent la intervalele relative de timp, tie ct trebuie s
atepte pn la desfurarea unor evenimente sau
timpul necesar pentru a ajunge ntr-un anumit loc

216

55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

i amintete de nsrcinrile pe care le are de ndeplinit, pe

drumul dintre cas i coal
i organizeaz programul pe parcursul zilei, innd seama i
de evenimentele trecute i de cele viitoare
i periaz dinii adecvat i regulat fr s i se aminteasc
i taie singur unghiile
i poart de grij n timpul menstruaiei, pstrnd discreia
fireasc unei astfel de situaii
Se brbierete adecvat cnd este necesar, fr s i se
reaminteasc
Are prul tiat, i spal prul cnd i se spune
Are grija de felul cum arat, cu o minim asisten,
ex: i spal i periaz prul, i pstreaz unghiile curate
i face singur curenie/ ordine n camer, cnd i se spune
Folosete gazul sau cuptorul electric nesupravegheat
Folosete singur liftul (cheam liftul, selecteaz nivelul dorit)
Folosete telefoane publice
Prepar mncruri gtite, simple, nesupravegheat
Spal cu mna sau folosete maina de splat
i face patul, i schimb aternutul n mod regulat
i asum sarcini complete de curire a propriei camere,
folosindu-se de aparatura electric adecvat, nesupravegheat
Face i preia apeluri telefonice
Prepar meniuri variate nesupravegheat
Se mbiaz cnd este necesar
Are grij de sine n timpul menstruiei, i face provizii
necesare n acest scop
Poate folosi unelte simple (foarfece, patent) pentru a face
mici reparaii
Este capabil s triasc independent

3.2. Maturitatea social i jocul (MSJ) 58 itemi

Acioneaz asupra mediului, prin atingeri, manipulri
Se joac adecvat cu multe jucrii (ursulei, mainue, vase,
ppui) cu ajutorul adultului
i place jocul demonstrativ, cu jucrii mici, desfurat cu
ajutorul adultului
Se joac independent, pentru scurte perioade de timp
(5 minute)
Are contiina propriului chip, face distincia dintre
biei i fete, brbai i femei
Se joac n preajma altor copii, fr s interacioneze
Se joac pentru scurt timp lng ali copii, cu puine
interaciuni
Include i ali copii sau aduli n jocul Iui, fie i pentru un timp
scurt
Dorete s-i mpart jucriile i crile, cere ajutorul
adultului n acest scop
Particip Ia jocuri cu ali copii, ex: medicul i asistenta;
la cumprturi
Accept noi situaii sociale, ex: jocuri de grup; vizitatori la
coal sau acas; vizitarea unor locuri publice, dup o
iniial anxietate
Spune cnd l doare ceva sau nu se simte bine
Este doritor s afle lucruri noi, ex: cum funcioneaz noua
jucrie; cum se asambleaz ceva
Se separ de prini, fr a plnge, n situaii familiare:
coal, biseric, casa vecinilor
Se angajeaz s ajute adultul, cnd i se cere, cu o
diminuare a dependenei
Vrea s fie ca i ceilali copii, ex: rde cnd alii fac glume,
chiar dac nu le nelege

217

17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52

Se joac jocuri simple (cu figuri loto) cu aduli sau ali copii
Arat nelegere pentru alii, ex: i consoleaz pe cei care
plng; anun adultul cnd cineva este rnit
Este inclus de alii n joc ca un "bun" partener; i ateapt
rndul, urmeaz regulile, i controleaz frustrarea cnd
pierde
Se joac, perioade ndelungate, incluznd 2-3 parteneri
St linitit n locurile publice, cum ar fi: teatru, biseric,
cinematograf
Este atent cu lucrurile altora (nu le deterioreaz)
Folosete fraze "sociale" adecvate, cu persoane
familiare/nefamiliare, ex: "Te rog", "Mulumesc"
Are contiin social, cu un comportament adecvat situaiei;
nu urmeaz cu plcere ali lideri
Se joac, n cooperare cu alii jocuri, cum ar fi: competiii
Are simul umorului, poate vedea partea nostim a
lucrurilor minore ce decurg ru
Reacioneaz cu stpnire cnd este necjit
(nu reacioneaz)
Face fa criticii, respingerii, pierderii i nu nvinuiete pe alii
cnd lucrurile decurg nefavorabil
Frecventeaz cluburi, sub supraveghere
Lucreaz bine ca membru al unui grup sau echipe;
contribuie cu idei, ascult i opiniile celorlali
Joac jocuri ce implic planuri i strategii
i evalueaz performanele, bazndu-se pe sarcinile,
comportamentul sau munca n grup i este contient de
eventualele mbuntiri
i d seama de pericolul fumatului, de aciunea nociv a
fumului asupra oamenilor
Discut despre graviditate i natere ca despre funcii
normale ale organismului
Deine informaii corecte despre comportamentul sexual,
contracepie
Este capabil s vad i punctul de vedere al altor
persoane ntr-o discuie
Formeaz i ntreine relaii bune cu adulii
Face fa celor mai multe probleme de rutin, cernd ajutor
dac are nevoie
Cntrete cursurile diferite ale aciunilor nainte de a lua
decizii; nu este prea impulsiv
Ajunge la timp cnd are programri sau la anumite
evenimente
Formeaz i menine relaii bune cu ali membri ai societii
Este contient de existena unor curente n mod,
coafur/ frizur, muzic
tie care sunt obiectivele grupului, curentul de muzic la
care ader, etc.
Prezint selectivitate n urmrirea programelor TV
Stabilete propriile trsturi forte, slbiciuni i performane,
cu ajutor
Iese n ora pentru a mnca singur sau cu prietenii
Planific i iniiaz ieiri, cum ar fi: picnicuri, cumprturi,
vizite
Este confident n discuiile cu persoanele nefamiliare
Adapteaz moduri de existen n situaiile noi,
ex: prezint motivaie n rezolvarea problemelor
Discut despre consecinele fizice i sociale ale drogurilor i
abuzului de alcool
Discut despre bolile transmisibile sexual (SIDA), incluznd:
cauze, simptome, tratament i consecine
Este contient de conveniile sociale i are propriile opinii cu
privire Ia: sex, cstorie, divor

218

53
54
55
56
57
58

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31

Are cunotine generale despre anumite probleme:

homosexualitate, rasism i i manifest propriile opinii
Discut aspecte ale relaiilor dintre aduli, incluznd
dragostea, ncrederea, suportul, sexualitatea, familia i copiii
Are preocupri/ interese extracolare, ex:face colecii;
dezvolt un meteug n afara colii (croitorie, sculptur)
Particip la evenimente mondene
Este sensibil la prerile celorlali i rspunde flexibil, adecvat
i manifest personalitatea n tot ceea ce face;
are o imagine de sine pozitiv
3.3.Cunoaterea mediului (MED) 57 itemi
Se joac singur, n cas sau n curte,
protejat de un potenial risc
i plac locurile de joac echipate corespunztor (tobogane,
leagne), n medii supravegheate
Merge n siguran pe scri, scri rulante, paliere
Rmne n siguran la toalet sau la du, pentru
scurte perioade de timp, fr supraveghere
Pune gunoiul n couri speciale la cerere
Intr i iese n siguran din vehicule: tren, autobuz,
main
Este contient n legtur cu posibilele riscuri din cas sau
coal: prize electrice, gaz, cuite ascuite
Identific pe cei ce l conduc acas cum ar fi: vecinii, refuz
ali necunoscui
Identific magazinele familiare, din care se cumpr anumite
produse sau recunoate vnztorii
Identific 5-10 meserii vznd oameni n uniform sau poze
de la locul de munc, cum ar fi: asistente medicale,
muncitori, poliiti
Suport centura de siguran (n main), fr s protesteze
Aduce lucruri din dulapuri i de pe rafturi, n siguran
Pornete i oprete aparatura electric din cas
(TV, maina de splat), cu supraveghere
i menine echilibrul cnd merge pe trotuar, fr s
trebuiasc s fie inut de mn
Cunoate condiiile n care este sigur s traverseze strada
Traverseaz singur, n siguran, pe locurile marcate sau
asistate (de ageni de circulaie)
Se mbiaz sau face du, nesupravegheat
Urmeaz procedurile nvate n activitile sau situaiile
potenial periculoase
Folosete aparatur neelectric cu ajutor (foarfece,
desfctor de conserve)
Introduce fia de la cablurile de alimentare ale unor aparate
electrice, n siguran, singur, nesupravegheat
Este contient de pericolul contactului cu strinii i cunoate
modalitile de refuz a acestora
Se plimb cu bicicleta, n siguran, cnd este supravegheat
Cunoate modul corect de utilizare a aparaturii electrice,
fiind supravegheat, acas sau n alte spaii cu care este
familiar
Cunoate mprejurimile locuinei, nu se pierde
nelege mesajele scrise pe care le preia
Recunoate i acioneaz corespunztor la sesizarea
semnelor comune din mediu, ex: "Ieire", "Pericol", "nchis",
"Deschis"
Pune gunoiul n tomberon
Folosete unelte simple, n siguran
Se comport adecvat, acas, n vecintate, timp de o or
Difereniaz locurile sigure de joac (parcuri, curte), de cele
nesigure (n apropierea strzii, a gunoaielor)
Demonstrez un bun sim al traficului, cnd este cu bicicleta

219

32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57

1
2
3
4
5
6
7

i place s frecventeze locuri publice de tipul patinoarului,

cinematografului, n compania altor tineri
Frecventeaz locuri publice la anumite distane de cas,
nesupravegheat, timp de 1-2 ore
Cunoate faptul c unii oameni realizeaz/ fac diferite lucruri
la locurile lor de munc, n timp ce alii intermediaz angajri
Cunoate faptul c anumite magazine vnd numai anumite
produse, ex: la alimentar nu se vnd pantofi
Cunoate cteva uzine/ fabrici mari de producie
(Dacia Piteti)
Viziteaz locuri de munc locale i descrie modul cum
lucreaz oamenii peste zi
Cunoate disponibilitile de munc din imediata apropiere,
fabrici de confecii, magazine mari
Folosete n siguran aparatur electric, de tipul:
video, casetofon, TV
Folosete n siguran aparate electrice, fr supraveghere
Este contient de modul corect de folosire i de pericolul pe
care l reprezint aparatura electric din cas
Cltorete singur cu mijloacele de transport
Face cltorii, singur, cu autobuzul sau trenul, dac nu e
nevoie s le schimbe
Merge singur la autoservire, cafenea sau cofetrie
tie cnd i cum trebuie s schimbe trenurile sau
autobuzele, recunoate numele diferitelor staii
Deine un bun sim al traficului, poate fi lsat cu ncredere s
traverseze singur, nesupravegheat, strada
Ia decizii cu privire la anumite cumprturi sau n legtur cu
unele cltorii, cnd este familiarizat cu acestea
Se descurc singur n locuri publice, ex.: biblioteci, trand
Folosete mijloacele de transport nesupravegheat i n
locurile nefamiliare
Se comport responsabil i adecvat acas, Ia coal, n
comunitate, fr supraveghere,
ex: poate fi lsat singur acas
Cunoate principalele grupuri etnice; tie cte ceva despre
istoria i cultura lor
Prezint contiin despre "conservarea resurselor", despre
distrugerea pdurilor, protecia mediului natural
tie despre sursele de poluare, cunoate efectele pe care le
pot produce deeurile toxice, vrsarea acestora n
proviziile de ap
Este contient de drepturile animalelor, de faptul c sunt
folosite pentru confecionarea de mbrcminte, pentru
experimente
tie despre condiiile de via din "lumea a treia": foamete,
lipsa asistenei medicale
tie despre existena rachetelor nucleare; argumente pro i
contra acestora
Are informaii corecte despre resursele mediului

3.4.Cunoaterea economic (ECO) 38 itemi

tie pentru ce se folosesc banii
Numete cteva monede, fr a cunoate valoarea real a
acestora (ce poate sau nu cumpra cu acestea)
Indic 3-4 monede a cror valoare este numit
Folosete monede pentru a cumpra ceva, n prezena
adultului, dnd valoarea exact
D bani pentru a cumpra, ateapt restul, fr a ti
valoarea exact
Are o vag idee despre valoarea pe care o au banii, tie
aproximativ ce poate cumpra cu anumite monede/ bancnote
Are bani de buzunar, pentru uzul propriu

220

8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38

Alege magazinele adecvate pentru a cumpra anumite

produse
D monede cu valoare adecvat preului obiectelor pe care
dorete s le cumpere
Cunoate valoarea exact a monedelor (bancnotelor)
Poate verifica restul primit
Are bani de buzunar i face mici cheltuieli necesare
(bilete de autobuz), d bani potrivii i poate verifica restul
Depune i retrage bani din conturi, cu ajutor
Are zilnic bani de buzunar i dispune de alocaia lunar, i
pstreaz banii pentru a cumpra diferite obiecte cu costuri
mai mari
Depune i retrage bani din cont, singur
nelege importana economiilor i i asum responsabiliti
legate de depunerea i retragerea banilor
Cunoate i eventual a i explorat cteva modaliti
de ctigare a banilor, ex: munci la domiciliu, vnzarea
ziarelor
Contribuie cu banii proprii la cumprarea unor lucruri pentru
uzul personal
Compar costurile unor obiecte necesare pentru uzul
personal (pantofi, cma, rcoritoare)
i planific banii pn la urmtoarea alocaie sau urmtorul
ctig
Cunoate mai multe posibiliti de ctigare a banilor, locuri
de munc disponibile n apropiere
tie unde s apeleze pentru gsirea unui loc de munc,
ex: ziare locale
A exersat, n condiii simulate, demersurile necesare pentru
ncadrare (completri de formulare, interviuri)
Este familiarizat cu pltirea taxelor periodice
Are expectane realiste n ceea ce privete locurile de
munc disponibile i propriile posibiliti
nelege demersurile i cerinele angajrii
Poate estima costurile sptmnale pe care le implic
mersul cu motocicleta, maina, taxe pentru gaz, asigurri
Cunoate diferena dintre costul nchirierii unui apartament i
costul pe care l implic cumprarea unei locuine
Este familiarizat cu facilitile bancare, ex: cri de credit
Poate discuta despre avantajele i dezavantajele diferitelor
moduri de obinere a bunurilor i serviciilor
Planific cumprturile sptmnale necesare pentru
familie, incluznd alimentele
tie despre costurile serviciilor de baz: gaz, ap,
electricitate
i poate planifica banii n funcie de costul unei excursii, a
mobilrii apartamentului
i poate programa venitul i face cumprturi pentru nevoile
zilnice, fr ajutor
Este contient de faptul c are oportuniti egale de angajare
nelege implicaiile economice ale existenei independente,
ntemeierii unei familii
Are cunotine despre multiplele probleme economice,
inflaie, omaj
Are informaii corecte despre problemele vaste ale
economiei, poate cntri argumentele i s-i exprime
propriile puncte de vedere

221

Testul familiei

Instructajul este simplu: Deseneaz-mi o familie sau nchipuiete-i o familie dup cum
i vine i deseneaz-o. Dac copilul nu nelege se poate aduga : Deseneaz tot ce vrei :
persoanele dintr-o familie i, dac vrei, obiecte i animale .
Pentru fiecare personaj desenat este esenial s obinem numele, rolul n familie, vrsta i
sexul, aa cum le cunoate copilul. De asemenea, sunt deosebit de utile urmtoarele ntrebri,
pentru a afla preferinele afective ale unora pentru alii: Cine este cel mai bun din familie? De ce?
Cine este cel mai ru / mai puin drgu din familie? De ce? Cine este cel mai fericit? De ce? Cine
este cel mai puin fericit? De ce? Din aceast familie, tu pe cine preferi? De ce?
Cea mai important ntrebare este cea care permite n final nelegerea identificrii copilului:
"Presupunem c faci i tu parte din aceasta familie. Cine ai fi tu. De ce?" Pentru copiii mai mici
se poate spune i astfel: "ne jucm de-a familia asta, i tu trebuie s alegi cine vrei s fii." De
regul primul personaj desenat este fie cel fa de care copilul este mai ataat, fie cel cu care se
identifica, fie i una i cealalt. Dac copilul i deseneaz propria familie, el poate fi ntrebat:
"Care alt personaj ai dori sa fii?" Dac nu prezint o relaie corect cu sine nsui, el se poate
identifica cu un personaj, cu rivalul (mama, tata, fratele, sora), cu persoane de sex opus, uneori
cu un bebelu.
Dup sfritul probei, copilul poate fi ntrebat dac este mulumit sau nu de desenul su. Cear face dac ar trebui sa fac alt desen? L-ar face la fel, ar adaug sau ar scoate ceva? Ar schimba
ceva? Este foarte important s se noteze pe foaie compoziia familiei reale (toi membrii familiei cu
vrstele respective), pentru a controla fidelitatea cu care a reprodus propria familie sub travestiul
familiei inventate.

222

Anexa 11. Probe aplicate aplicate cadrelor didactice

Inventarul de atitudini fa de deficiena auditiv i mintal
forma revizuit (Antonak i Harth, 1994) i forma adaptat
Antonak i Livneh (1988) au trecut n revist literatura de specialitate referitoare la
studiul atitudinilor i au descoperit c, n scopul evalurii atitudinilor fa de deficiena mintal
exist doar trei instrumente care ndeplinesc minimul condiiilor psihometrice (fidelitate i
validitate): Scala de atitudini fa de persoanele deficiente mintal - Attitudes Toward Mentaly
Retarded People Scale (Bartlett, Quay i Wrightsmann, 1960), Scala de atitudini fa de
deficieni Attitudes toward the retarded scale (Efron i Efron, 1967) i Inventarul de atitudini
fa de deficiena mintal Mental Retardation Attitude Inventorz (Harth, 1974). De la apariia
lor, primele dou scale nu au fost utilizate n nicio lucrare publicat, prin urmare, nu exist date
statistice care s confirme validitatea i fidelitatea.
Inventarul lui Harth a fost creat de acesta n 1974 pornind de la constructul de atitudini
fa de grupurile rasiale minoritare. Harth a selectat cinci din cele 10 scale ale inventarului
elaborat de Woodmansee i Cook (1967), care msoar atitudinea fa de populaia afroamerican, iar zece itemi din aceste scale au fost rescrii prin simpla nlocuire a termenului
negru cu cel de deficient. n cazul altor itemi, unele pri au fost nlocuite complet, pentru a
reflecta situaii specifice persoanelor cu deficien mintal. Apoi, ase experi n educaie
special au apreciat calitatea fiecrui item i corectitudinea apariiei acestuia ntr-o anumit
scal.
n forma iniial elaborat de Harth, inventarul de atitudini era organizat pe urmtoarele
cinci scale:
- Integrare-Segregare (investiga opiniile subiectului privind integrarea copiilor cu deficien
mintal n nvmntul de mas);
- Favorizare (respectiv considerarea persoanelor cu deficien mintal ca avnd unele caliti
superioare altor persoane);
- Distan social (coninea itemi care evalueaz doria de a fi vecini sau prieteni cu copii cu
deficien mintal);
- Drepturi private (coninea itemi care pun n discuie ideea conform creia personalul colilor,
patronii sau alte persoane au dreptul de a exclude persoanele cu deficien mintal din coli,
locuri de munc i comuniti);

223

- Convingeri nefavorabile (conine itemi care fac referire la unele aspecte denigratoare cu privire
la caracteristicile morale i comportamentul social al persoanelor cu deficien mintal).
Dei Harth a revizuit acest inventar n anul 1981, Antonak i Livneh consider c
instrumentul nu era suficient de valid din punct de vedere statistic. Prin urmare, Antonak n
colaborare cu Harth, au analizat instrumentul i au elaborat o nou versiune a scalei n anul 1994.
Adaptnd instrumentul la contextul educaional american care promova educaia integrat, din
cei 50 de itemi au fost eliminai 21, inclusiv scala Favorizare. Cei 29 de itemi rmai n
componena celor patru scale au fost ditribuii aleator n noul inventar cunoscut sub numele de
Inventarul de Atitudini fa de Deficiena Mintal Forma Revizuit (n limba englez: Mental
Retardation Attitude Inventory Revised sau MRAI-R). Cele patru scale ale noii versiuni au
urmtoarea structur: Scala Integrare Segregare, Scala Distan Social,; Scala Drepturi
Private, Scala Convingeri Nefavorabile.
Inventarul de atitudini fa de deficiena mintal forma revizuit (MRAI-R)
Tabelul A11.1. Itemii chestionarului de atitudini MRAI-R pentru deficiena mintal
Deza
cord
total

ITEM
1. Directorii colilor nu ar trebui s includ copiii cu deficien mintal n
aceeai clas cu copiii fr deficien mintal.
2. Ar trebui s integrm persoanele cu deficien mintal i cele fr deficien
mintal n aceeai comunitate.
3. I-a da voie copilului meu s accepte o invitaie la o petrecere organizat
pentru un copil cu deficien mintal.
4. Persoanele cu deficien mintal nu sunt capabile de autocontrol, iar acesta
are rol facilitator n relaiile sociale cu persoanele fr deficien mintal.
5. I-a da voie copilului meu s aibe prieteni apropiai care au deficien
mintal.
6. Dac a fi proprietar, mi-a alege chiriaii i acetia ar fi doar persoane care
nu au deficien mintal.
7. Este bun idea ca elevii cu deficien mintal s aib programe de dupamiaz separat de elevii fr deficien mintal.
8. Indiferent de prerea personal, este bine ca unui director de grdini
privat s i se cear s primeasc i copii cu deficien mintal.
9. Chiar dac copiii cu deficien mintal sunt prezeni n colile de mas, este
ndoielnic faptul c acest lucru le va aduce vreun folos.
10. Chiar dac ideea interaciunilor sociale dintre persoanele cu deficien
mintal i cele fr deficien mintal este bun, ea nu poate fi pus n practic
pn cnd persoanele cu deficien mintal nu nva s respecte limitele n
relaiil ecu persoanele de sex opus.
11. Nu am nimic mpotriv s merg la filme sau piese de teatru n compania
unor persoane cu deficien mintal.
12. Legile care le impun angajatorilor s discrimineze persoanele cu deficien
mintal ncalc drepturile persoanelor care nu doresc s fie n compania

224

Deza
cord

Acord

Acord
total

acestor persoane.
13. Integrarea copiilor cu deficien mintal n grdinie nu ar trebui pus n
practic datorit dificultilor pe care integrarea le-ar putea cauza.
14. Agenii imobiliari ar trebui s prezinte ofertele imobiliare familiilor cu
copii cu deficien mintal, indiferent de cerinele proprietarilor.
15. A prefera s nu invit la cin persoane cu deficien mintal i prieteni
care nu au deficien mintal.
16. Copiii cu deficien mintal i pierd timpul jucndu-se la ore, n loc s
nvee.
17. Persoanele cu deficien mintal care lucreaz n acelai loc cu persoanele
fr deficien mintal aduc beneficii de ambele pri.
18. A prefera s nu not n aceeai picin cu o persoan cu deficien mintal.
19. Sunt de acord s prezint o persoan cu deficien mintal prietenilor i
vecinilor din oraul n care triesc.
20. Proprietarii locurilor de campare sau a parcurilor de distracii au dreptul s
refuze s ofere servicii, inclusiv persoanelor cu deficien mintal.
21. Problema prejudiciilor aduse persoanelor cu deficien mintal a fost
exagerat.
22. Dac a fi frizer sau proprietarul unui salon de cosmetic nu a refuza un
client cu deficien mintal.
23. Includerea n licee a elevilor cu deficien mintal i a celor fr deficien
mintal creaz mai multe dificulti dect beneficii
24. Pot s merg la un frizer sau la o coafez competent/, care are deficien
mintal.
25. Chiar n condiii de egalitate a anselor sociale, n situaii sociale concrete
persoanele cu deficien mintal nu pot s se manifeste la fel ca persoanele
fr deficien mintal.
26. Chiar dac persoanele cu deficien mintal au motive s fie nemulumite,
ar primi ceea ce doresc dac ar fi mai rbdtoare.
27. A prefera s nu locuiesc n acelai bloc cu persoane cu deficien mintal.
28. O persoana nu ar trebui s obin permisiunea de a avea un centru de zi,
dac acesta nu ofer servicii i copiilor cu deficien mintal.
29. Copilul cu deficien mintal ar trebui inclus n clasele din colile de
mas.

V mulumim!
Vrsta:
Genul:
Nivelul educaional:
Ocupaia actual:
Cunoatei una sau mai multe persoane cu deficien mintal? Da/Nu. Dac Da, cum
anume? (Bifai)
Soie/So _____ Sor/Frate _____ Rud (menionai gradul) ____ Elev ____
Coleg de munc ____
Vecin ____ Cunoti (explicai) _____
Altele ______

225

V rugm indica nivelul general al cunotinelor dvs. Referitoare la caracteristicile i

condiiile de via ale persoanelor cu deficien mintal:
Nici o cunotin Cunotine aprofundate
123456

V rugm indica fecvena contactelor dvs. cu persoane cu deficien mintal:

Frecven foarte sczut Frecven foarte ridicat
123456

V rugm indica intensitatea contatelor dvs. cu persoane cu deficien mintal, indiferent de

frecvena contactelor:
Deloc intens Foarte intens
123456

226

INVENTARUL DE ATITUDINI FA DE DEFICIENA DE AUZ

FORMA ADAPTAT
Tabelul A11.2. Itemii chestionarului de atitudini MRAI-R pentru deficiena auditiv
Deza
cord
total

ITEM
1. Directorii colilor nu ar trebui s includ copiii cu deficien de auz n
aceeai clas cu copiii auzitori..
2. Ar trebui s integrm persoanele cu deficien de auz i cele auzitoare
n aceeai comunitate.
3. I-a da voie copilului meu s accepte o invitaie la o petrecere
organizat pentru un copil cu deficien de auz.
4. Persoanele cu deficien de auz nu sunt capabile de autocontrol, iar
acesta are rol facilitator n relaiile sociale cu persoanele auzitoare.
5. I-a da voie copilului meu s aibe prieteni apropiai care au deficien
de auz.
6. Dac a fi proprietar, mi-a alege chiriaii i acetia ar fi doar persoane
care nu au deficien de auz.
7. Este bun ideea ca elevii cu deficien de auz s aib programe de
dup-amiaz separat de elevii auzitori.
8. Indiferent de prerea personal, este bine ca unui director de grdini
privat s i se cear s primeasc i copii cu deficien de auz.
9. Chiar dac copiii cu deficien de auz sunt prezeni n colile de mas,
este ndoielnic faptul c acest lucru le va aduce vreun folos.
10. Chiar dac ideea interaciunilor sociale dintre persoanele cu deficien
de auz i cele auzitoare este bun, ea nu poate fi pus n practic pn
cnd persoanele cu deficien de auz nu nva s respecte limitele n
relaiile cu persoanele de sex opus.
11. Nu am nimic mpotriv s merg la filme sau piese de teatru n
compania unor persoane cu deficien de auz.
12. Legile care le impun angajatorilor s discrimineze persoanele cu
deficien de auz ncalc drepturile persoanelor care nu doresc s fie n
compania acestor persoane.
13. Integrarea copiilor cu deficien de auz n grdinie nu ar trebui pus
n practic datorit dificultilor pe care integrarea le-ar putea cauza.
14. Agenii imobiliari ar trebui s prezinte ofertele imobiliare familiilor cu
copii cu deficien de auz, indiferent de cerinele proprietarilor.
15. A prefera s nu invit la cin persoane cu deficien de auz, ci doar
prieteni care aud.
16. Copiii cu deficien de auz i pierd timpul jucndu-se la ore, n loc s
nvee.
17. Persoanele cu deficien de auz care lucreaz n acelai loc cu
persoanele auzitoare aduc beneficii de ambele pri.
18. A prefera s nu not n aceeai picin cu o persoan cu deficien de
auz.
19. Sunt de acord s prezint o persoan cu deficien de auz prietenilor i
vecinilor din oraul n care triesc.
20. Proprietarii locurilor de campare sau a parcurilor de distracii au
dreptul s refuze s ofere servicii, inclusiv persoanelor cu deficien de
auz.
21. Problema prejudiciilor aduse persoanelor cu deficien de auz a fost
exagerat.

227

Deza
cord

Acord

Acord
total

22. Dac a fi frizer sau proprietarul unui salon de cosmetic nu a refuza

un client cu deficien de auz.
23. Includerea n licee a elevilor cu deficien de auz i a celor fr
deficien de auz creaz mai multe dificulti dect beneficii.
24. Pot s merg la un frizer sau la o coafez competent, care are
deficien de auz.
25. Chiar n condiii de egalitate a anselor sociale, n situaii sociale
concrete persoanele cu deficien de auz nu pot s se manifeste la fel ca
persoanele auzitoare.
26. Chiar dac persoanele cu deficien de auz au motive s fie
nemulumite, ar primi ceea ce doresc dac ar fi mai rbdtoare.
27. A prefera s nu locuiesc n acelai bloc cu persoane cu deficien de
auz.
28. O persoan nu ar trebui s obin permisiunea de a avea un centru de
zi, dac acesta nu ofer servicii i copiilor cu deficien de auz.
29. Copilul cu deficien de auz ar trebui inclus n clasele din colile de
mas.

Vrsta:
Genul:
Nivelul educaional:
Ocupaia actual:
Cunoatei una sau mai multe persoane cu deficien de auz? Da/Nu. Dac Da, cum
anume? (Bifai)
Soie/So _____ Sor/Frate _____ Rud (menionai gradul) ____ Elev ____
Coleg de munc ____ Vecin ____ Cunotin (explicai) _____ Altele ___
V rugm indicai nivelul general al cunotinelor dvs. referitoare la caracteristicile i
condiiile de via ale persoanelor cu deficien de auz:
Nici o cunotin Cunotine aprofundate
123456

V rugm indicai frecvena contactelor dvs. cu persoane cu deficien de auz:

Frecven foarte sczut Frecven foarte ridicat
123456

V rugm indicai intensitatea contactelor dvs. cu persoane cu deficien de auz, indiferent

de frecvena contactelor:
Deloc intens Foarte intens
123456
V mulumim!
228

Tabel A11.3. Mod de cotare Inventarul de Atitudini fa de Deficiena Mintal- MRAI - R

Nr.
item

+/-

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.

+
+
+
+
+
+
-

NR.
item/
scal

SCAL

Integrare-Segregare
Integrare-Segregare
Distan social
Convingeri nefavorabile
Distan social
Drepturi private
Integrare-Segregare
Drepturi private
Convingeri nefavorabile
Convingeri nefavorabile
Distan social
Drepturi private
Integrare-Segregare
Drepturi private
Distan social

1
2
1
1
2
1
3
2
2
3
3
3
4
4
4

Nr.
item

+/-

16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.

+
+
+
+
+
+

SCAL

Convingeri nefavorabile
Integrare-Segregare
Distan social
Distan social
Drepturi private
Convingeri nefavorabile
Drepturi private
Integrare-Segregare
Distan social
Convingeri nefavorabile
Convingeri nefavorabile
Distan social
Drepturi private
Integrare-Segregare

Pentru a cota MRAI-I n direcia atitudinilor pozitive, se coteaz itemii astfel:

Dac itemul este pozitiv: Dezacord total = 1 Dezacord = 2 Acord = 3 Acord total = 4
Dac itemul este negativ: Dezacord total = 4 Dezacord = 3 Acord = 2 Acord total = 1
Scorul total al MRAI se determin prin nsumarea scorurilor la cei 29 de itemi:
SCALA

NR. ITEMI

ITEMI POZITIVI/
ITEMI NEGATIVI

INTERVAL
SCORURI

MRAI-I

29

12+/17-

29 - 116

Scorurile la cele patru scale se determin prin nsumarea scorurilor la itemii

din scalele respective:
SCALA

Integrare-Segregare
Distan social
Drepturi private
Convingeri nefavorab

ITEMI POZITIVI/
ITEMI NEGATIVI

NR. ITEMI

7
8
7
7

3+/45+/34+/30+/7-

229

INTERVAL
SCORURI

7-28
8-32
7-28
7-28

NR.
item/
scal

4
5
5
6
5
5
6
6
7
6
7
8
7
7

CHESTIONAR 1
(TEHNICA PROTOTIPIC - CATEGORIAL)
Cnd rostii expresia deficien de auz, care sunt primele cinci cuvinte sau expresii care v vin n
minte?
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
Gndii-v n continuare la expresia deficien de auz. Aezai cuvintele i expresiile de mai sus
n ordinea importanei, de la cel mai important, la cel mai puin important.
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________

CHESTIONAR 2
(TEHNICA PROTOTIPIC - CATEGORIAL)
Cnd rostii expresia deficien de mintal, care sunt primele cinci cuvinte sau expresii care v
vin n minte?
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
Gndii-v n continuare la expresia deficien de mintal. Aezai cuvintele i expresiile de mai
sus n ordinea importanei, de la cel mai important, la cel mai puin important.
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________

230

Anexa 12. Programul formativ pentru elevii hipoacuzici

Obiective specifice ale programului formativ

Vom prezenta mai jos o serie de obiective specifice posibile, pentru programele de integrare
social, organizate pe dou module (autonomie personal i autonomie social) i divizate la
rndul lor n mai multe blocuri de coninut: [48].
Obiective specifice orientative pentru formarea autonomiei personale:
A. Autoservirea
- Cunoaterea mediului ambiant i formarea capacitii de autonomie.
- Folosirea corect a unor obiecte de uz personal, obiecte de toalet, mbrcminte, vesel,
rechizite etc.
- Cunoaterea aciunilor din regimul zilnic (toaleta de diminea, mesele principale, activitatea
colar i de joc, odihn, petrecerea timpului liber).
- Formarea i exersarea deprinderilor de igien personal, a unor comportamente specifice de
autoservire i pstrare a sntii.
- Formarea i exersarea unor deprinderi practic gospodreti (de ordine, curenie, nfrumuseare
a spaiilor nconjurtoare).
- Formarea comportamentelor motrice, a gesturilor social-utile, de autongrijire, autogospodrire.
- Formarea comportamentelor motrice referitoare la gospodrirea spaiului ambiant (locuin,
curte, grdin, atelier).
B. Autonomia personal n mediul ambiant
- Cunoaterea prin observaie i aciuni practice, a elementelor privind familia, locuina, strada,
cartierul, oraul, satul.
- Identificarea mediului fizico-geografic i social de la ora i sat; cunoaterea diferenelor dintre
mediul urban i cel rural.
- Cunoaterea principalelor instituii publice.
- Cunoaterea i folosirea corect a mijloacelor de transport.
- Respectarea regulilor rutiere, de circulaie.
- Formarea i exersarea deprinderilor de a se orienta i deplasa corect n mediul ambiant, unitate
colar, strad, deplasarea cas-coal, deplasarea n diferite zone ale localitii.
- Stabilirea unor relaii interpersonale, de orientare n diferite situaii i uniti sociale.

231

Obiective specifice orientative pentru formarea autonomiei sociale integrare social,

socializare:
A. Autonomia social
- Formarea i exersarea capacitilor de autonomie personal n vederea adaptrii la viaa
cotidian.
- Cunoaterea i exersarea principalelor activiti umane (munc, joc, odihn, program de
srbtoare, tradiii) cu adaptarea socio-uman n diverse situaii.
- Formarea deprinderilor de asumare i ndeplinire a unor sarcini legate de autoservire,
autonomie pentru adaptare la viaa cotidian (coal, strad, uniti publice).
- Cunoaterea, respectarea i aplicarea normelor, deprinderilor de comportare civilizat, de
convieuire n familie, grdini, coal, mediul social cotidian.
- Formarea unor conduite de via civilizat prin imitarea modelelor comportamentale i
implementarea unor norme uzuale de comportare (formule de politee, de adresare, respect,
responsabilitate).
- Formarea unor trsturi de personalitate necesare pentru adaptarea socio-profesional: spiritul
de responsabilitate, stpnirea de sine, cinste, corectitudine, respectarea normelor de convieuire
social etc.
- Reglarea propriei conduite n funcie de cerinele altor persoane.
- Exersarea capacitilor de cooperare, colaborare, coordonare cu cel cu statut social similar sau
deosebit, cu persoane cunoscute i necunoscute.
B. Comportamentul social
- Formarea deprinderilor de relaionare social.
- Stabilirea unor relaii interpersonale corecte, difereniate n funcie de vrst, statut, situaii
concrete.
- Formarea i exersarea deprinderilor de comportare n familie, grdini, coal sau diferite
medii sociale.
- Cunoaterea i respectarea normelor de bun convieuire, a codului bunelor maniere (politee,
stim, respect etc.).
- Formarea i exersarea deprinderilor de comportare civilizat n mijloace de transport, instituii
publice (teatru, stadion, parc, biseric etc.).
- Formarea i exersarea unor comportamente adecvate i civilizate n ocazii speciale (n vizit, la
biseric, zile onomastice, srbtori sociale, culturale).

232

Ariile tematice orientative sau coninuturile activitilor pentru formarea autonomiei

personale, pot fi:
A. Autoservirea
A1. Corpul omenesc
- Identificarea i numirea corect a segmentelor propriului corp i ale partenerului.
- Identificarea, localizarea i numirea corect a prilor dureroase ale corpului i a senzaiilor
proprii (foame, sete, frig, cldur etc.).
- Cunoaterea i denumirea corect a funciilor de baz ale segmentelor i organelor corpului
omenesc (vedere, auz, micare etc.).
- Activiti practic-aplicative de recunoatere i asamblare pe marionete, ppui a diferitelor
segmente ale corpului omenesc.
A2. Igiena personal sntatea
- Obiecte de toalet: cunoatere, denumire corect, mod de utilizare i pstrare.
- Sala de baie: descriere, elemente componente, modul de folosire.
- Splatul pe dini, identificarea obiectelor necesare, pstrarea i ntreinerea lor, ordinea
operaiilor.
- ngrijirea prului: splatul, cltitul, pieptnatul, folosirea aparatelor de uscat.
- Splatul corect pe mini, fa, ochi, urechi, picioare, tergerea cu prosopul, splatul unghiilor
cu peria, tiatul lor.
- Baia general: pregtirea bii, operaiile premergtoare splrii, potrivirea apei, folosirea
duului.
- Toaleta i folosirea grupului sanitar.
- Cunoaterea regulilor de igien.
- Grija pentru propria sntate, controlul medical al strii de sntate.
- Regimul zilnic de via, ngrijirea zilnic.
A3. mbrcmintea
- Recunoaterea i denumirea obiectelor de mbrcminte.
- Identificarea, ordonarea obiectelor de mbrcminte dup modul de folosire, dup sex, vrst,
anotimp.
- Exerciii practice de mbrcat, dezbrcat, niretat, nnodat, ncheiat, descheiat.
- Ordonarea i aranjarea mbrcmintei n raport de ordinea mbrcare-dezbrcare.
- Cunoaterea i a operarea corect cu msurile, forma, grosimea, culoarea corespunztoare
obiectelor de mbrcminte.
- ntreinerea i pstrarea mbrcmintei n funcie de felul i anotimpul de folosire.
233

- Exerciii aplicative de curat, splat, clcat a diferitelor obiecte de mbrcminte.

- Alegerea i schimbarea mbrcmintei proprii n raport de msur, starea de igien, precum i
adecvarea ei la diferite ocazii.
- Activiti de formare a gustului n modul de a te mbrca mbinnd utilul cu frumosul.
A4. nclmintea
- Operarea corect cu termenii corespunztori noiunii de nclminte.
- Identificarea, denumirea, sortarea nclmintei dup anotimp, funcionalitate, sex, vrst.
- Activiti practice de curire, vcsuire, pstrare a nclmintei.
- Exerciii practice de niretare, nclare, desclare.
A5. Hrana
- Cunoaterea i folosirea corect a denumirii principalelor produse alimentare: carne, lactate,
mezeluri, brnzeturi, conserve, legume, fructe etc.
- Identificarea, sortarea, gruparea principalelor produse alimentare.
- Identificarea i discriminarea gusturilor alimentare, ale diferitelor alimente i mirosurilor
specifice.
- nsuirea unor cunotine generale de igien alimentar, activiti practice demonstrative de
manipulare, pstrare a diverselor alimente.
- Prezentarea i nsuirea unor reete, pregtirea unor meniuri, mncruri simple, folosind corect
diferitele alimente.
A6. Buctria
- Descrierea, denumirea corect a mobilierului i obiectelor principale de buctrie.
- Activiti practice de folosire a unor aparate de uz casnic: aragaz, fierbtor, frigider etc.
A7. Vesel i tacmuri
- nsuirea corect a noiunilor de vesel, tacmuri.
- Identificarea, denumirea corect a obiectelor de vesel, tacmuri.
- Cunoatera modului de folosire, curare, pstrare.
- Exerciii practice de manevrare a tacmurilor la servirea mesei.
- Activiti practice de aezare a veselei i tacmurilor pentru servirea mesei (diminea, prnz,
sear) i de strngere a lor.
A8. Locuina
- Identificarea i denumirea principalelor tipuri de locuine (cas n curte, bloc, vil, caban,
hotel, palat).
- Denumirea i descrierea spaiilor, dependinelor din locuine, funciile acestora (acoperi, horn,
podea, scar, balcon, dormitor, baie etc.).
234

- Cunoaterea i denumirea corect a ncperilor i a mobilierului specific.

- Cunoaterea i ntreinerea propriilor obiecte din locuin.
- Activiti de gospodrire n interiorul i exteriorul locuinei (mturat, splat pe jos, ters praful,
btut covoare, folosirea aspiratorului).
B. Autonomia personal n mediul ambiant
B1. Familia i relaiile n familie
- Cunoatea i identificarea membrilor propriei familii, relaii de rudenie, poziia copilului n
familie (prini, bunici, frai, fiu, fiic, nepot,unchi,mtu)
- Cunoaterea numelui membrilor familiei, adresa familiei, numrul de telefon, locul de munc al
prinilor.
- Ocupaia membrilor familiei: profesia, ocupaii zilnice n familie, autogospodrire.
- Relaii de familie, norme de convieuire i comportament (respect,ajutor,dragoste,ataament)
- Comportamente pozitive exemplul prinilor, preluarea de modele comportamentale n
familie, pe strad, n vizite, aniversri, srbtori, relaii cu vecinii.
B2. Pregtirea pentru viaa de familie prin activiti gospodreti
- Ordinea zilnic n camerele din locuin (dormitor, camera de zi, buctrie, baie) aranjarea
patului, ordinea obiectelor n dulapuri, mturatul, tergerea prafului.
- Splarea obiectelor de uz personal.
- Masa, aranjarea mesei, folosirea corect a tacmurilor, ordinea servirii alimentelor ntr-un
meniu.
- Folosirea aparatelor de uz casnic: usctor de pr, main de clcat, aspirator, radiator, mixer.
Ariile tematice, pentru formarea autonomiei sociale, se pot alege dintre:
C. Autonomia social (adaptarea la mediul social)
C1. Cunoaterea mediului social
- Strada, ambiana stradal (cartier, deplasri n diferite locuri).
- Magazinul (identificare, denumire, organizare, rol, funcionare), denumirea produselor prezente
n magazin.
- Piaa (aezare spaial, denumire, organizare, funcionare).
- Instituii de cultur, religioase: biseric, teatru, cinematografe, muzee, expoziii, parcuri,
stadioane etc. (denumire, aezare, rol, funcionare).
- Alte instituii: uzine, fabrici, spitale, coli (denumire, aezare, rol).
- Aciuni practice cu asumare de rol i comportamente sociale corespunztoare.
235

- Oraul /satul, denumirea oraului /satului unde locuiete.

- Peisajul natural (cmpie, dealuri, muni, pduri, ape).
- Cunoaterea peisajului urban (blocuri, bulevarde, metrou, fabrici, parcuri, grdini, instituii
publice) i rural (case, livezi, grdini, cmpuri, animale).
- Patria (denumirea rii, capitalei, judee, localiti, aspecte din viaa social a unor localiti,
tradiii, cultur, istorie etc.).
C2. Autonomia colar
- Identificarea componentelor unei coli (cldiri, curtea de joac, teren sportiv, clase, cabinet
medical, grup alimentar, ateliere etc.).
- Orientarea n spaiul colar, deplasarea n interiorul i exteriorul cldirilor, diferitelor spaii.
- Topografia spaiilor colare (clasa este la etajul I, cabinetul medical este jos lng ...).
- Cunoaterea i identificarea elementelor componente ale unei clase (mobilier, rechizite, obiecte
colare).
- Adaptarea la regimul colii, cunoaterea i respectarea regulilor de ordine interioar.
- Participarea la activiti de curenie, nfrumuseare i ntreinere a colii, clasei.
C3. Autonomia n afara clasei i a colii
- Deplasarea n mprejurimile locuinei (adresa, localizarea n strad, cartier, staie, mijloc de
transport).
- Deplasarea independent n spaiul colii (holuri, scri, clase, cabinete, dormitoare, grup
alimentar i sanitar), n curtea colii i n mprejurimi.
C4. Mijloace de transport
- Cunoaterea mijloacelor de transport, gruparea acestora dup diferite criterii (pentru persoane,
mrfuri etc.).
- Cunoaterea profesiilor persoanelor care lucreaz n domeniul transporturilor.
- Comportarea n mijloace de transport n comun.
- Cunoaterea traseelor principale: cas coal, complex alimentar, pia, pot, farmacie.
- Cunoaterea traseelor de autobuz, troleibuz, tramvaie, maini (la nivelul cartierului, sectorului,
oraului), folosirea hartei rutiere a localitii.
- Cunoaterea regulilor de circulaie, activiti practice de folosire i respectare a acestora n
diferite situaii.
C5. Forme sociale ale timpului
- Zilele sptmnii, intervalele unei zile, regimul zilei, orientarea n timp (astzi, ieri, mine, mai
de mult).

236

- Tipuri de zile n viaa comunitii sociale (zile de munc, de odihn, zile festive, zile de
srbtoare).
- Srbtori religioase (Pate, Crciun etc.), srbtori naionale i internaionale.
- Structura anului calendaristic, anotimpurile (succesiune, caracteristici), aciuni pentru ngrijirea
sntii corespunztoare fiecrui anotimp.
C6. Autonomie n manipularea financiar
- Cunoaterea monedelor i bancnotelor.
- Realizarea de cumprturi mici (pine, lapte, ziare) cu bani fici sau cu rest.
- Realizarea de cumprturi n pia i magazine, calculnd corect banii.
- Cumprarea de articole de mbrcminte i obiecte personale.
- Folosirea banului, facturi n diferite ocazii (croitor, ceasornicar, radio-TV).
D. Comportamentul social
D1. Norme de comportare civilizat
- Salutul n raport de momentele zilei, de persoane, de diferite situaii i ocazii.
- Forma de salut (modaliti de folosire), activiti aplicative.
- Activiti practice de folosire a formulelor de politee n adresare (v rog, mi permitei, m
scuzai etc.).
- Exersarea deprinderilor de comportare civilizat n instituii publice, activiti culturale,
sportive etc.
- Formarea de comportamente adecvate, civilizate n ocazii speciale (vizite, aniversri,
onomastici, srbtori).
- Cunoaterea i folosirea corect a formulelor de aprobare-dezaprobare verbal.
- Cunoaterea i respectarea emoiilor proprii i ale altora (vesel, trist, timid), activiti de
formare i educare a propriilor triri afective.
D2. Relaii de adaptare-integrare n micro- i macrogrupurile sociale
- Relaii de familie:
- Cunoaterea numelui, vrsta, data naterii (proprii i ale prinilor).
- Cunoaterea relaiilor corecte cu membrii familiei (mama, tata, bunici, frate, sor) i a rudelor
apropiate (mtu, unchi, vr).
- Cunoatera profesiei i locului de munc al prinilor, frailor, surorilor.
- Activiti gospodreti n familie: autoservire, curenia ncperilor, pregtirea dejunului,
ngrijirea copiilor mai mici, a plantelor, animalelor mici.
- Relaii n grupul colar:
- Identificarea i cunoaterea numelui colegului de banc i a colegilor de clas.
237

- Relaii de cooperare i colaborare cu colegii.

- Prietenia i rolul ei.
- Relaii n microgrupul social:
- Deplasarea liber spre diferite obiective.
- Alegerea i participarea la diferite spectacole, competiii sportive.
- Rezolvarea de comisioane i efectuarea de diverse cumprturi.
- Relaii interumane:
- Cunoaterea principalelor tipuri de relaii interumane (ajutor, respect, prietenie, invidie etc.)
- Formarea i cultivarea relaiilor pozitive (colaborare, cooperare, ntrajutorare, buntate,
dragoste, competiie, toleran).
D3. Relaii ntre sexe. Elemente de educaie sexual
- Cunoaterea propriului corp i a funciilor biofiziologice ale organelor genitale.
- Comportamentul sexual.
- Componenta psiho-afectiv a relaiilor dintre sexe (dragoste, respect, responsabilitate etc.)
D4. Viaa de familie
- Cunoaterea familiei, locul i rolul familiei n societate.
- Legislaia i familia., cstoria i rolul ei n organizarea familiei.
- Baza material, statuturi i roluri n familie.
- Activiti de iniiere n principalele probleme ale vieii de familie.
- Activiti utilitar-gospodreti, activiti de dezvoltare afectiv-emoional pozitiv sau de
cultivare a relaiilor sociale n integrarea socio-familial.
- Responsabiliti n relaia cu membrii familiei.
- Cultivarea relaiilor de ntrajutorare, cooperare, toleran, acceptare.
- Organizarea timpului liber n funcie de interesele individuale.
D5. Activiti de socializare
- Vizite n: parcuri, expoziii, muzee, instituii publice, magazine, piee.
- Excursii pe teme ecologice sau teme cuprinse n programele colare.
- Vizionri: filme, teatre, spectacole muzicale i sportive.
- Competiii inter-clase, inter-coli cu coninut artistic, sportiv.
- Programe distractive: audiii de poveti sau muzic, vizionri de programe TV, diafilme,
eztori, teatru de ppui, organizarea individual a timpului liber.

238

Anexa 13. Prezentare eantioane cadre didactice

Tabel A13. 1. Date privind cadrele didactice din nvmntul special pentru DA - eantion DAS

Nr.
crt.

Vrsta

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25

37
65
62
55
63
38
40
28
38
43
38
54
36
54
58
27
55
53
43
26
35
48
28
34
35

Genul

Nivel
educaional
(studii)

Ocupaie

Contacte
persoane DA

F
F
M
F
F
F
F
M
F
F
F
F
F
F
M
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F

Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Medii
Medii
Superioare
Master
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare

Prof. psihopedag.
Prof. psihopedag.
Prof. educator
Prof. psihopedag.
Prof. educator
Prof. psihopedag.
Prof. psihopedag.
Prof. psihopedag.
Prof. educator
Prof. educator
Prof. educator
Profesor
Prof. educator
Profesor
Prof. psihopedag.
Prof. psihopedag.
Prof. psihopedag.
Educator
Educator
Prof. psihopedag.
Prof. psihodiag.
Prof. educator
Prof. educator
Prof. psihopedag.
Prof. psihopedag.

Elev, coleg
Elev, coleg
Elev, coleg
Elev, coleg
Elev, coleg
Elev, coleg
Elev, coleg
Elev, coleg
Elev, altele
Elev, coleg
Elev, coleg
Elev, coleg
Elev, coleg
Elev
Elev, ANSR
Elev
Elev
Elev
Elev
Elev
Elev, coleg
Elev,coleg, so
Elev, coleg
Elev
Elev, coleg

Nivel
cunotine
DA

Frecvena
contactelor

Intensitatea
contactelor

6
6
5
6
6
6
5
6
6
5
6
5
6
4
6
5
6
5
4
6
6
5
5
6
6

6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
5
6
5
6
5
6
6
6
6
6
6
6
6
6

6
6
5
6
6
6
6
5
6
6
6
6
6
5
6
5
6
6
6
6
6
6
6
5
6

Tabel A13. 2. Date privind cadrele didactice din nvmntul special pentru DM - eantion DMS

Nr.
crt.

Vrsta

1
2
3
4
5
6
7
8
9

32
39
52
53
49
41
24
54
53

Genul

Nivel
educaional
(studii)

Ocupaie

M
F
F
F
F
F
F
F
F

Superioare
Superioare
Medii
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Medii

Prof. psihopedag.
Prof. psihopedag.
Educator
Profesor
Profesor
Prof. educator
Prof. psihopedag.
Prof. psihopedag.
Educator

239

Contacte
persoane DM
Elev
Elev, vecin
Elev, altele
Elev
Elev
Elev
Elev, frate
Elev
Elev, rud

Nivel
cunotine
DM

Frecvena
contactelor

Intensitatea
contactelor

6
6
5
4
4
5
6
5
6

6
6
6
5
6
6
6
6
6

6
6
6
5
6
6
6
5
6

10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25

30
36
56
33
58
36
36
45
47
25
50
24
33
40
37
37

F
F
F
F
F
F
F
M
M
F
F
F
M
F
F
F

Master
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Master
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare

Prof. psihopedag.
Prof. psihopedag.
Profesor
Prof. psihopedag.
Educator
Prof. psihopedag.
Prof. psihopedag.
Prof. educator
Prof. educator
Prof. kinetoterap.
Prof. psihopedag.
Prof. psihopedag.
Prof. psihopedag.
Prof. educator
Prof. educator
Prof. psihopedag.

Elev
Elev, altele
Elev
Elev
Elev
Elev, cunot.
Elev
Elev
Elev
Elev, altele
Elev
Elev
Elev
Elev, altele
Elev
Elev

6
6
5
6
6
5
6
5
5
4
6
6
6
6
5
5

6
6
5
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6

6
6
5
6
6
5
5
6
5
6
6
6
6
6
6
6

Nivel
cunotine
DA

Frecvena
contactelor

Intensitatea
contactelor

4
4
5
6
4
6
4
4
5
5
5
6
5
6
5
4
5
6
4
6
4
6
4
5
5

5
4
6
6
2
6
3
2
3
6
5
4
5
6
5
3
6
6
5
5
3
6
2
3
6

5
4
6
5
3
6
3
2
4
5
5
4
5
6
5
4
6
5
5
6
4
6
2
4
6

Tabel A13. 3. Date privind cadrele didactice itinerante - eantion DAI

Nr.
crt.

Vrsta

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25

27
41
24
36
34
31
35
35
25
38
37
27
25
27
31
29
47
40
24
28
25
35
29
31
26

Genul

Nivel
educaional
(studii)

F
F
M
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
M
F
M
F
F
F
F
F
F
F
F
F

Superioare
Superioare
Master
Superioare
Superioare
Master
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Master
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Master
Superioare
Superioare
Master

Ocupaie
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant

240

Contacte
persoane DA
Elev
Elev
Cunot. (ANSR)
Elev
Altele
Elev
Altele
Elev
Elev
Elev, coleg
Elev
Elev
Elev
Elev, cunot.
Elev
Elev
Elev, cunot.
Elev, prieten
Elev
Elev
Elev
Elev
Altele
Elev
Elev

Tabel A13. 4. Date privind cadrele didactice itinerante - eantion DMI

Nr.
crt.

Vrsta

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25

60
26
25
25
50
40
27
26
37
48
31
28
43
30
52
31
24
38
26
25
48
28
34
35
59

Nivel
Genul educaional
(studii)
F
F
F
F
F
F
F
M
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
F
M
F

Superioare
Superioare
Superioare
Master
Superioare
Superioare
Superioare
Master
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Master
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare
Superioare

Ocupaie
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant
Prof. itinerant

Contacte
persoane DM
Elev
Elev, cunot.
Elev
Elev, prieten
Elev
Elev
Elev
Elev
Elev, cunot.
Elev
Elev
Elev, cunot.
Elev, rud
Elev
Elev
Elev, cunot.
Elev, vecin
Elev
Elev
Elev
Elev
Elev
Elev, frate
Elev
Elev, copil

Nivel
cunotine
DM

Frecvena
contactelor

Intensitatea
contactelor

6
4
4
6
5
6
5
6
6
5
5
4
5
4
5
4
6
6
4
6
5
6
5
5
6

6
4
5
6
6
6
5
6
6
5
5
5
6
6
6
5
6
4
4
6
5
6
6
6
6

6
4
5
5
5
6
5
5
6
5
5
5
6
6
5
5
6
5
5
5
5
6
6
6
6

Tabel A13. 5. Date privind cadrele didactice din nvmntul general - eantion DAG

Nr.
crt.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11

Vrsta
42
33
44
36
33
35
42
44
37
35
36

Genul
F
F
F
F
M
F
F
F
F
F
F

Nivel
educaional
(studii)
Superior
Master
Superior
Superior
Superior
Superior
Superior
Superior
Medii
Medii
Superior

Ocupaie
Institutor
Institutor
Profesor
Profesor
Profesor
Profesor
Profesor
Profesor
nvtor
nvtor
Profesor

241

Contacte
persoane
DA
Elev
Elev
Elev
Altele
Elev
Elev
Nu
So
Altele
Elev
Nu

Nivel
cunotine
DA

Frecvena
contactelor

Intensitatea
contactelor

5
5
4
3
3
3
3
4
1
2
2

6
6
5
2
2
2
1
6
2
3
1

6
6
5
2
3
2
1
6
4
3
1

12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25

45
35
42
41
57
52
46
48
55
43
38
56
36
33

M
F
M
F
F
F
F
F
M
M
F
F
M
F

Superior
Superior
Superior
Superior
Medii
Medii
Superior
Superior
Superior
Master
Medii
Superior
Superior
Superior

nvtor
Profesor
Profesor
nvtor
Educator
Educator
Profesor
Profesor
Profesor
Profesor
nvtor
Profesor
Profesor
nvtor

Elev
Elev
Elev
Nu
Nu
Nu
Elev
Vecin
Nu
Nu
Nu
Elev
Altele
Nu

4
2
2
3
2
2
1
2
1
3
1
2
1
1

5
2
2
1
1
1
2
3
1
1
1
3
2
1

5
3
3
1
1
1
3
3
1
1
1
5
2
1

Tabel A13. 6. Date privind cadrele didactice din nvmntul general - eantion DMG

Nr.
crt.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25

Vrsta
34
28
32
45
40
38
53
50
36
30
23
55
37
37
41
39
35
50
44
50
41
44
50
48
21

Genul
F
F
F
F
F
F
F
F
M
F
F
F
F
M
M
M
F
F
F
F
M
F
F
F
F

Nivel
educaional
(studii)

Ocupaie

Contacte
persoane DM

Medii
Superior
Superior
Superior
Superior
Superior
Superior
Medii
Medii
Superior
Medii
Superior
Superior
Medii
Master
Superior
Superior
Superior
Medii
Superior
Superior
Superior
Medii
Superior
Superior

nvtor
Profesor
Profesor
nvtor
Profesor
Profesor
Profesor
Educator
Educator
Profesor
nvtor
Profesor
nvtor
nvtor
Profesor
Profesor
nvtor
Profesor
Educator
Profesor
Profesor
Profesor
nvtor
Profesor
nvtor

Elev
Fiic
Vecin
Elev
Nu
Elev
Elev
Elev
Nu
Elev
Elev
Elev
Elev
Elev, vecin
altele
Nu
Elev
Vecin
Nu
Elev
Elev
Elev
Nu
Elev
Rud

242

Nivel
cunotine
DM
3
5
3
3
2
2
4
3
2
3
4
3
3
3
3
2
3
2
2
4
3
3
1
2
3

Frecvena
contactelor

Intensitatea
contactelor

3
6
2
3
1
4
5
3
1
4
6
6
4
6
2
1
2
2
1
6
3
5
1
5
6

2
6
2
3
1
2
5
2
1
3
5
6
4
6
2
1
2
2
1
6
4
5
1
5
6

Anexa 14. Inventarul de atitudine MRAI-R Tabelele cu distribuia frecvenelor pe itemii chestionarului, la cele patru scale:
Scala integrare-segregare, Scala distan social, Scala drepturi private, Scala convingeri defavorabile
Tabel A14.1. cu frecvena rezultatelor pe fiecare item Scala integrare-segregare
Itemi

1 2 +
7 13 17 +
23 29 +

DMS
Total
Total
dezacord
acord
Frecv. % Frecv.
7 28
18
5 20
20
18 72
7
9 36
16
6 24
19
8 32
17
9 36
16

%
72
80
28
64
76
68
64

DMI
Total
Total
dezacord
acord
Frecv. % Frecv.
5 20
20
1 4
24
11 44
14
3 12
22
1 4
24
3 12
22
4 16
21

%
80
96
56
88
96
88
84

DMG
Total
Total
dezacord
acord
Frecv. % Frecv.
12 48
13
8 32
17
19 76
6
11 44
14
5 20
20
7 28
18
11 44
14

%
52
68
24
56
80
72
56

DAS
Total
Total
dezacord
acord
Frecv. % Frecv.
6 24
19
4 16
21
16 64
9
8 32
17
5 20
20
7 28
18
8 32
17

%
76
84
36
68
80
72
68

DAI
DAG
Total
Total acord Total
Total acord
dezacord
dezacord
Frecv. % Frecv. %
Frecv. % Frecv. %
4 16
21 84
5 20
20
80
25 100
2 8
23
92
9 36
16 64
11 44
14
56
3 12
22 88
6 16
19
76
25 100
3 12
22
88
2 8
23 92
4 16
21
84
3 12
22 88
4 16
21
84

Tabel A14.2. cu frecvena rezultatelor pe fiecare item Scala distan social

Itemi

3
5
11
15
18
19
24
27

+
+
+
+
+
-

DMS
Total
Total
dezacord
acord
Frecv. % Frecv.
1 4
24
4 16
21
2 8
23
4 16
21
1 4
24
2 8
23
7 28
18
2 8
23

%
96
84
92
84
96
92
72
92

DMI
DMG
Total
Total acord Total
Total
dezacord
dezacord
acord
Frecv. % Frecv. %
Frecv. % Frecv.
25 100
9 36
16
1 4
24 96
8 32
17
25 100
7 28
18
2 8
23 92
9 36
16
25 100
8 32
17
25 100
9 36
16
3 12
22 88
10 40
15
1 4
24 96
6 24
19

243

%
64
68
72
64
68
64
60
76

DAS
DAI
DAG
Total
Total acord Total
Total acord Total
Total
dezacord
dezacord
dezacord
acord
Frecv. % Frecv. %
Frecv. % Frecv. %
Frecv. % Frecv.
25 100
25 100
1 4
24
2 8
23 92
25 100
3 12
22
1 4
24 96
25 100
1 4
24
2 8
23 92
1 4
24 96
3 12
22
25 100
25 100
1 4
24
25 100
25 100
2 8
23
3 12
22 88
1 4
24 96
4 16
21
25 100
25 100
1 4
24

%
96
88
96
88
96
92
84
96

Tabel A14.3. cu frecvena rezultatelor pe fiecare item Scala drepturi private

Itemi

6
8
12
14
20
22
28

+
+
+
+

DMS
Total
Total
dezacord
acord
Frecv. % Frecv.
7 28
18
9 36
16
8 32
17
9 36
16
6 24
19
1 4
24
9 36
16

%
72
64
68
64
76
96
64

DMI
DMG
Total
Total acord Total
Total
dezacord
dezacord
acord
Frecv. % Frecv. %
Frecv. % Frecv.
4 16
21 84
10 40
15
3 12
22 88
12 48
13
5 20
20 80
13 52
12
4 16
21 84
11 44
14
2 8
23 92
10 40
15
25 100
2 8
23
3 12
22 88
10 40
15

%
60
52
48
56
60
92
60

DAS
Total
Total
dezacord
acord
Frecv. % Frecv.
2 8
23
3 12
22
6 24
19
4 16
21
2 8
23
1 4
24
3 12
22

%
92
88
76
84
92
96
88

DAI
DAG
Total
Total acord Total
Total acord
dezacord
dezacord
Frecv. % Frecv. %
Frecv. % Frecv. %
1 4
24 96
5 20
20 80
2 8
23 92
5 20
20 80
3 12
22 88
6 24
19 76
2 8
23 92
5 20
20 80
1 4
24 96
3 12
22 88
25 100
25 100
2 8
23 92
5 20
20 80

Tabel A14.4. cu frecvena rezultatelor pe fiecare item Scala convingeri defavorabile

Itemi

4
9
10
16
21
25
26

DMS
Total
Total
dezacord
acord
Frecv. % Frecv.
10 40
15
9 36
16
11 44
14
5 20
20
15 60
10
19 76
6
10 40
15

%
60
64
56
80
40
24
60

DMI
Total
Total
dezacord
acord
Frecv. % Frecv.
8 32
17
3 12
22
7 28
18
2 8
23
6 24
19
16 64
9
9 36
16

%
68
88
72
92
76
36
64

DMG
Total
Total
dezacord
acord
Frecv. % Frecv.
17 68
8
10 40
15
14 56
11
11 44
14
11 44
14
22 88
3
17 68
8

244

%
32
60
44
56
56
12
32

DAS
Total
Total
dezacord
acord
Frecv. % Frecv.
8 32
17
7 28
18
8 32
17
2 8
23
9 36
16
16 64
9
8 32
17

%
68
72
68
92
64
36
68

DAI
Total
Total
dezacord
acord
Frecv. % Frecv.
6 24
19
2 8
23
5 20
20
1 4
24
6 24
19
10 40
15
7 28
18

%
76
92
80
96
76
60
72

DAG
Total
Total acord
dezacord
Frecv. % Frecv. %
7 28
18
72
4 16
21
84
8 32
17
68
5 20
20
80
10 40
15
60
14 56
11
44
7 28
18
72

Anexa 15. Tehnica prototipic-categorial Tabelele cu distribuia frecvenelor pe

termenii asociai, n cadrul studiului cantitativ
Tabel A15. 1. Distribuia frecvenelor cuvintelor asociate deficienei auditive
(tehn. prototipic-categorial), lotul DAS

Cuvnt asociat
deficienei de auz
tipuri surditate
afectarea auzului
dependen
agitat
competene
educaie
expresivitate
limbaj mimico-gestual
vocabular redus
frumos
izolare
nelegere
marginalizare
socializare
adaptare dificil
ajutor
aparat auditiv
atent
comunicare afectat
cuminte
demutizare
detept
discriminare
egalitate
emoii
empatie
handicap
labiolectur
nenelegerea vorbirii
normalitate
privire concentrat
rbdare
reacii ntrziate
reprezentri srace
special
talent
toleran
tulburri de echilibru
tulburri de nvare
bariere

Distribuia frecvenelor n
funcie de
rangul ordinii apariiei

Distribuia frecvenelor n
funcie de
rangul importanei

1
5
4

5
1
1
1

2
4
1
1
1
2

1
2
2

1
1
1

3
1
1
1

4
2
2
2
1
1

2
2
2

5
1
1
1
1
1
1

1
1

3
1
1
2
1

4
1

1
2
2
1

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

2
2

1
1
1
2
1

1
1
1

1
1
2
1
1
1

1
1
1
1

1
1
1
1

1
1

1
1

1
1
1

1
1
1
1

1
2

1
1

1
1

2
1

245

1
1
1
1
1

1
1
1

1
2

1
1

1
1

1
1

1
1
1
2

1
2
1

2
1

1
2
1

1
1
2

1
2
1

1
3
1

1
2

3
1
1
2

2
4

Frecvena

1
1
2
1
1
1

11
5
5
4
4
4
4
4
4
3
3
3
3
3

8,8
4
4
3,2
3,2
3,2
3,2
3,2
3,2
2,4
2,4
2,4
2,4
2,4

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6

0,8

compasiune
curiozitate
dificulti relaionare
dragoste
imagine sine afectat
instrucie
integrare
jocuri
legislaie
pierdere de auz
restricie
sensibilitate
terapie
voce diferit

1
1
1

1
1
1

1
1

1
1
1

1
1
1

1
1

1
1
1

1
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8

Tabel A15. 2. Distribuia frecvenelor cuvintelor asociate deficienei auditive

(tehn. prototipic-categorial), lotul DAI

Cuvnt asociat
deficienei de auz
tipuri surditate
limbaj mimico-gestual
protez auditiv
sprijin
handicap
integrare
afectarea auzului
dependen
dificulti de nvare
expresivitate
labiolectur
protezare
sensibilitate
adaptare dificil
atent
dezavantaj
dificulti comunicare
imagine sine deteriorat
implicare
instabil
marginalizare
normalitate
pierderea auzului
rbdare
reprezentri specifice
toleran
vocabular limitat
acceptare

Distribuia frecvenelor n
funcie de
rangul ordinii apariiei

Distribuia frecvenelor n
funcie de
rangul importanei

1
3
3
1

1
2
1
1
2

2
2
2
2

3
3
3
2
1

1
1
1
1
1

1
1

4
2
1
1
1
2
1
1

3
1
1
1
2

1
1

1
1
2

1
1
1

1
1

4
2

5
1
1

2
1

2
1

2
1
1
2
1
1

1
1
1
1

3
1
1

1
1
1

1
1

1
1
1
1
1

3
2
1
1
2

1
2

1
2
2

1
1
1
2
1
1

2
1
3
4
1
1
1

1
2

5
1

1
1

2
1

2
2
1

1
1

1
1

246

1
1
1

1
2

Frecvena

9
8
6
5
4
4
3
3
3
3
3
3
3

7,2
6,4
4,8
4
3,2
3,2
2,4
2,4
2,4
2,4
2,4
2,4
2,4

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6

0,8

adaptare curricular
afectare limbaj verbal
afeciune
atitudine
atracie
audiogram
calm
cerine speciale
competene
comunic. prin atingere
confuz
copil cu CES
creativ
deficit
demutizare
dificultate
echilibru afectat
educaie integrat
empatie
etichetare
gndire concret
grbit
informare
interes
intuitiv
legislaie
limitare
lipsa auzului
mhnire
mentalitate
perseveren
prietenie
propagand vizual
recuperare
anse egale
tulburri coordonare
ureche afectat
voce diferit
zmbet

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1
1

1
1

1
1
1

1
1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1
1
1

1
1
1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1
1
1

1
1
1
1

1
1
1

1
1
1
1

1
1

247

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8

Tabel A15. 3. Distribuia frecvenelor cuvintelor asociate deficienei auditive

(tehn. prototipic-categorial), lotul DAG

Cuvnt asociat
deficienei de auz
tipuri surditate
limbaj mimico-gestual
suport
aparat auditiv
labiolectur
caliti (nebnuite)
comunicare deficitar
sensibilitate
compasiune
demutizare
dependen
dificil
dificulti de nvare
discriminare
echilibru
echilibru sczut
expresivitate
handicap
marginalizare
metodic adecvat
nevoi speciale
normal
problem medical
tratare difereniat
tulburri de limbaj
ureche afectat
afectare auz
agitaie
auz fonematic afectat
bariere
boal
compensare deficiene
creativitate
deficit auditiv
diferene
dificulti relaionare
egalitarea anselor
fatigabilitate
frumos
impresioneaz
integrare
iste
iubire

Distribuia frecvenelor n
funcie de
rangul ordinii apariiei

Distribuia frecvenelor n
funcie de
rangul importanei

1
3

2
3
2

2
5
1
2
1
1
1

3
1
3
2
3
2
1
1

4
2
2
1
1
1
1
1
1

5
1
1
2

3
1

1
1

1
1

1
2

1
1

1
1
1

1
1

1
1
1

1
1

1
1

1
1
1

1
2
2

1
1
1

1
1
1

2
1
1

1
1
1

1
1
1

5
2
3
1

1
1

1
1

4
1
3

3
1
3
1
4

2
1

2
4
1
4

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1
1

1
1
1

1
1

1
1

1
1

248

1
1

Frecvena

11
10
9
5
4
3
3
3

8,8
8
7,2
4
3,2
2,4
2,4
2,4

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8

ngeri dragi
nelegere
memorie deficitar
multe imagini
nencredere n sine
normalizare
nu dorete s vorbeasc
piedere auz
preuirea celorlali
preuirea vieii
prietenos
privare glas familie
privare sunete natur
probleme de auz
rbdare
senin
socializare
soluie medical
stigmatizare
suflete empatice
tristee
tulburri motricitate
vocabular srac
zmbitor

1
1

1
1

1
1

1
1
1

1
1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1
1

1
1

1
1
1

1
1

1
1

1
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8

Tabel A15. 4. Distribuia frecvenelor cuvintelor asociate deficienei mintale

(tehn. prototipic-categorial), lotul DMS

Cuvnt asociat
deficienei mintale

Distribuia frecvenelor n
funcie de
rangul ordinii apariiei

Distribuia frecvenelor n
funcie de
rangul importanei

1
2
2
2
1

2
1
2

tulburri de limbaj
grade ale DM
incapacitate
autism
deficiene motrice
dificultate
dificulti adaptare
marginalizare
sprijin
drepturi (egale)
handicap
QI sczut

1
2
3

1
1
1
1

afectare SNC
afectivitate
autonomie sczut
deficit mnezic
dependen

3
2
3
2
1
1

4
2
1
1
2

2
1
1

2
1
1

5
2
2
2
1

2
1
1

1
1

2
1
2

2
1
3
1
1
1

1
1

249

3
1
1

5
2
1
1
3

1
1

1
1
1

1
1
1

1
1
1

4
1

2
2
1

1
1
1

1
2
2

1
1

3
2
2

1
1

Frecvena

8
7
6
4
4
4
4
4
4
3
3
3

6,4
5,6
4,8
3,2
3,2
3,2
3,2
3,2
3,2
2,4
2,4
2,4

2
2
2
2
2

1,6
1,6
1,6
1,6
1,6

dificulti comunicare
dificulti relaionare
dizabilitate
imaturitate afectiv
nelegere
lentoare
mil
neputin
probleme sociale
protecie social
recuperare
respingere
rigiditate
supraveghere continu
abatere de la normal
ADHD
CES
compensaii
competene sczute
copii
copil cu CES
debil
deficit de atenie
dezechilibru
dezorientare
diferit
handicap mintal
handicapat
heterocronie
izolare
ntrziere mintal
legi clare
lips autocontrol
neajutorare
neasumare responsabil
nenelegere realitate
nevoie de integrare
nevoie de iubire
nevoie de socializare
retard
retard cognitiv
retard mintal
servicii adaptate
stigmatizare
anse limitate
tratamente ineficiente
tulburri psihice

1
1
1
1

1
1
1
1

2
2
2
1
1

1
1
1
1

1
1

1
1

1
1
2
1
1

1
1

2
1
2

1
1

1
1

1
1

1
2
1

1
1
1

1
1
1

1
1
1
1

1
1
1

1
1

1
1
1

1
1

1
1

1
1
1
1

1
1
1
1
1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1
1
1

1
1
1

1
1

1
1
1

1
1
1

250

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8

Tabel A15. 5. Distribuia frecvenelor cuvintelor asociate deficienei mintale

(tehn. Prototipic-categorial), lotul DMI

Cuvnt asociat
deficienei mintale
sprijin
dificulti de nvare
integrare
dizabilitate
grade ale DM
handicap
marginalizare
toleran
dezechilibru
dificultate
dificulti comunicare
discriminare
gndire concret
memorie deficitar
acceptare
adaptare curricular
autocontrol deficitar
copil cu CES
deficit de intelect
diferit
educaie
egalitatea anselor
inadaptare social
incapacitate
iubire
labilitate emoional
limitare
QI sczut
stim de sine sczut
suferin
tulburri atenie
tulburri de limbaj
anormalitate
autonomie slab
bolnav
competene limitate
debusolare
deficien
deficiene asociate
deficiene psihice
dependen
empatie
etichetare

Distribuia frecvenelor n
funcie de
rangul ordinii apariiei

Distribuia frecvenelor n
funcie de
rangul importanei

1
2
1
1
2

1
2
2

1
1
1
1
1

2
1
3
1
2
2
2
2
1
1

3
3
1
1

4
4
1

5
1
2

2
1
1
1
2
1
2

1
2
1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1
1

1
1
1
1

1
1

1
2
1
1

1
1
1

1
2
1
1

1
1
1
1

1
1
1

1
1

1
1
1

1
1

1
1
1

1
1
1

1
1
1

1
1

1
1

1
1

251

1
1
1

1
1

2
2
1
2
1
1
2
1

1
1

1
1
1

5
2
1
1

1
1

4
1
4
1
1
1
1

2
1

1
1

1
1

1
1
2
1
1

2
1
1
1
1

3
2

2
1

1
1
1

Frecvena

8
6
5
4
4
4
4
4
3
3
3
3
3
3

6,4
4,8
4
3,2
3,2
3,2
3,2
3,2
2,4
2,4
2,4
2,4
2,4
2,4

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8

handicap mintal
heterocronie
inerie
instabil
nelegere
nelegere redus
legislaie
nencredere n sine
prejudeci
prietenie
program personalizat
protecie
recuperare
respect
retard
rigiditate
simpatie
slab percepere realitate
socializare sczut
stereotipii
sufletist

1
1

1
1

1
1
1

1
1
1

1
1
1

1
1
1
1

1
1
1

1
1

1
1

1
1
1

1
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8

Tabel A15. 6. Distribuia frecvenelor cuvintelor asociate deficienei mintale

(tehn. prototipic-categorial), lotul DMG

Cuvnt asociat
deficienei mintale
ajutor
handicap
dizabilitate
nevoi speciale
incapacitate
neajutorare
separare
dificulti de nvare
handicapat
inadaptare
mil
adaptare dificil
CES
dependen
diferit
dificultate
dificulti de integrare
handicap mintal
integrare
marginalizare
nesiguran
probleme sociale

Distribuia frecvenelor n
funcie de
rangul ordinii apariiei

Distribuia frecvenelor n
funcie de
rangul importanei

1
2
3
3
2
2

1
3
2

2
1
2

1
3
1
1
1
1

3
1
1
1
2
3
1

5
3
1
1
1

1
1
1
1

1
1

1
1

1
1
1
1
1

4
5
1
1

3
3

2
1
2
1
1
1
1
1

1
1

1
1
1

1
1

1
1
1

1
1
1

1
2

1
1

252

2
1

1
1

5
1
1

1
1

4
4
1
2

1
1

1
1

2
1
1

1
2

Frecvena

11
6
5
5
4
4
4
3
3
3
3

8,8
4,8
4
4
3,2
3,2
3,2
2,4
2,4
2,4
2,4

2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2

1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6
1,6

viitor nesigur
abordare diferit
anormalitate
complexe inferioritate
comunicare deficitar
condiii de egalitate
defect
deficien
deficien intelectual
dezavantaj
dezorientare
dezvoltare ntrziat
discriminare
dragoste
durere
eec colar
fragilitate personalitate
gndire nceat
indiferen
inegalitate
instabilitatea ateniei
nsoire permanent
lentoare
lipsa autocontrolului
lipsa autonomiei
necazuri
nenelegere
nemulumire
neputin
neans
normalizare
obstacole
povar
prost
prostie
QI sczut
recuperare
respingere
retard
rigiditate
socializare
stigmatizare
stim de sine sczut
ans social
coala de mas
colarizare
tulburri de limbaj
tulburri motrice
uitare
vscozitate genetic
violen

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1
1

1
1
1
1

1
1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1
1
1

1
1
1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

1
1

253

1,6

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8
0,8

Anexa 16. Tehnica prototipic-categorial Tabelele cu distribuia frecvenelor pe

categorii tematice ale termenilor asociai, n cadrul studiului calitativ
Tabel A16. 1. Frecvenele cuvintelor asociate deficienei de auz pe categorii
(tehn. prototipic-categorial), lotul DAS
Nr.
crt.
1
2

3
4
5
6
7
8
9
10
11

ncadrarea n categorii a
cuvintelor asociate
deficienei de auz
Generaliti
Caracteristici ale
deficienei de auz

Etiologie
Impact social asociat
Impact emoional
asociat/asupra sinelui
Nevoia de sprijin
Intervenia specific
Alte dificulti asociate
Termeni sinonimi
Termeni cu conotaii
negative
Termeni cu privire la alt
fel de etichetri

Cuvinte asociate
handicap, restricie, bariere, normalitate, competene,
talent, curiozitate, rbdare, atent, detept, agitat, special,
frumos, cuminte
surditate combinat (sau nu) cu mutitate, (surdomutitate,
mutitate, surditate), limbaj mimico-gestual, labiolectur,
nenelegerea vorbirii, comunicare afectat, vocabular
redus, reacii ntrziate, reprezentri srace, expresivitate,
privire concentrat, voce diferit
--izolare, marginalizare, discriminare, toleran,
adaptare dificil, dificulti de relaionare, integrare,
socializare, egalitate, legislaie
compasiune, nelegere, dragoste, empatie, emoii,
sensibilitate, imagine de sine afectat
dependen, ajutor
educaie, instrucie, terapie, jocuri, demutizare, aparat
auditiv
tulburri de echilibru, tulburri de nvare
pierdere de auz, afectarea auzului
---

Frecvena

31

24,8

36

28,8

20

16

11
7

8,8
5,6

10
4
6

8
3,2
4,8

---

Tabel A16. 2. Frecvenele cuvintelor asociate deficienei de auz pe categorii

(tehn. prototipic-categorial), lotul DAI
Nr.
crt.
1

3
4

ncadrarea n categorii
a cuvintelor asociate
deficienei de auz
Generaliti

Caracteristici ale
deficienei de auz

Etiologie
Impact social asociat

Cuvinte asociate
handicap, dezavantaj, dificultate, deficit, limitare,
normalitate, competene, perseveren, interes,
implicare, rbdare, calm, atent, grbit, instabil,
confuz, intuitiv, creativ
tipuri de surditate combinate (sau nu) cu mutitate
(hipoacuzie, surditate, surdomutitate),
limbaj mimico-gestual, labiolectur, expresivitate,
afectarea limbajului verbal, dificulti de
comunicare, comunicare prin atingere, vocabular
limitat, voce diferit, gndire concret,
reprezentri specifice
ureche afectat
marginalizare, toleran, acceptare, etichetare,
mentalitate, atitudine, adaptare dificil, integrare,
anse egale, legislaie, informare,
propagand vizual

254

Frecvena

27

21,6

33

26,4

0,8

18

14,4

5
6
7
8

Impact emoional
asociat/asupra sinelui
Nevoia de sprijin
Intervenia specific
Alte dificulti asociate

Termeni sinonimi

10

Termeni cu conotaii
negative
Termeni cu privire la
alt fel de etichetri

11

atracie, prietenie, afeciune, sensibilitate, zmbet,

empatie, mhnire, imagine de sine deteriorat
sprijin, dependen, cerine speciale
copil cu CES, recuperare, adaptare curricular,
educaie integrat, audiogram, demutizare,
protez auditiv, protezare
dificulti de nvare, echilibru afectat, tulburri de
coordonare motric
lipsa auzului, pierderea auzului,
afectarea auzului
---

11
9

8,8
7,2

15

12

4,8

---

Tabel A16. 3. Frecvenele cuvintelor asociate deficienei de auz pe categorii

(tehn. prototipic-categorial), lotul DAG
Nr.
crt.
1

3
4

5
6
7
8

ncadrarea n categorii
a cuvintelor asociate
deficienei de auz
Generaliti

Caracteristici ale
deficienei de auz

Etiologie
Impact social asociat

Impact emoional
asociat/asupra sinelui
Nevoia de sprijin
Intervenia specific
Alte dificulti asociate

Termeni sinonimi

10

Termeni cu conotaii
negative
Termeni cu privire la
alt fel de etichetri

11

Cuvinte asociate
handicap, dificil, diferene, bariere, agitaie,
normal, caliti (nebnuite), echilibru, rbdare,
senin, frumos, iste, creativitate, privarea de glasul
membrilor familiei, privarea de sunetele din natur
tipuri de surditate combinate (sau nu) cu mutitate
(hipoacuzie, surditate, surdomutitate), limbaj
mimico-gestual (inclusiv gesturi intense i mimic
expresiv), vocabular srac, labiolectur,
expresivitate, tulburri de limbaj, fatigabilitate, auz
fonematic afectat, comunicare deficitar, memorie
deficitar , nu dorete s vorbeasc
boal, ureche afectat
stigmatizare, marginalizare, discriminare, dificulti
de relaionare, socializare, integrare, normalizare,
egalitatea anselor, preuirea vieii,
preuirea celorlali
nelegere, iubire, prietenos, zmbitor, tristee,
impresioneaz, sensibilitate, compasiune,
suflete empatice, nencredere n sine
suport, dependen, nevoi speciale
compensarea deficienelor, demutizare, aparat
auditiv, tratare difereniat, metodic adecvat,
multe imagini, problem medical, soluie medical
tulburri de motricitate, echilibru static sczut,
dificulti de nvare
deficit auditiv, pierdere auz, afectare auz, probleme
de auz
--ngeri dragi

255

Frecvena

21

16,8

37

29,6

2,4

12

9,6

13

10,4

13

10,4

16

12,8

5
4

4
3,2

0,8

Tabel A16. 4.. cu frecvenele cuvintelor asociate deficienei mintale pe categorii

(tehn.prototipic-categorial), lotul DMS
Nr.
crt.
1
2

3
4

5
6

ncadrarea n categorii
a cuvintelor asociate
deficienei mintale
Generaliti
Caracteristici ale
deficienei mintale

Etiologie
Impact social asociat

Impact emoional
asociat
Nevoia de sprijin

Intervenia specific

8
9

Alte dificulti asociate

Termeni sinonimi

10
11

Termeni cu conotaii
negative
Termeni cu privire la
alt fel de etichetri

Cuvinte asociate
incapacitate, dificultate, dizabilitate, handicap,
abatere de la normal, diferit, retard, dezechilibru,
dezorientare, competene sczute
grade ale deficienei mintale (medie, sever,
profund), QI sczut, afectarea SNC, rigiditate,
heterocronie, lentoare, deficit mnezic, deficit de
atenie, imaturitate afectiv, tulburri de limbaj,
dificulti de comunicare, lipsa autocontrolului,
nenelegerea realitii
--stigmatizare, izolare, marginalizare, respingere,
autonomie sczut, neasumare responsabiliti,
probleme sociale, nevoie de socializare,
dificulti de relaionare, nevoie de integrare,
dificulti de adaptare, anse limitate, drepturi egale,
legi clare, protecie social, compensaii
nevoie de iubire, afectivitate, nelegere, mil
sprijin, neputin, neajutorare, dependen,
supraveghere continu
CES, copil cu CES, servicii adaptate, recuperare,
tratamente ineficiente
tulburri psihice, deficiene motrice, autism, ADHD
ntrziere mintal, retard mintal, retard cognitiv,
handicap mintal
handicapat, debil

Frecvena

21

16,8

34

27,2

29

23,2

5,6

11

8,8

6
10

4,8
8

3,2

1,6

0,8

copii

Tabel A16. 5. cu frecvenele cuvintelor asociate deficienei mintale pe categorii

(tehn. prototipic-categorial), lotul DMI
Nr.
crt.
1
2

ncadrarea n categorii
a cuvintelor asociate
deficienei mintale
Generaliti
Caracteristici ale
deficienei mintale

Cuvinte asociate
incapacitate, deficien, dizabilitate, handicap,
dificultate, retard, dezechilibru, debusolare, diferit,
instabil, competene limitate, limitare, anormalitate
grade ale deficienei mintale (intelect liminar,
debilitate), QI sczut, heterocronie,
gndire concret, rigiditate, inerie, stereotipii,
tulburri de limbaj, dificulti de comunicare,
memorie deficitar, tulburri de atenie, labilitate
emoional, nelegere redus, autocontrol deficitar,
slab percepie a realitii

256

Frecvena

26

20,8

29

23,2

3
4

Etiologie
Impact social asociat

Impact emoional
asociat/ asupra sinelui

6
7

Nevoia de sprijin
Intervenia specific

Alte dificulti asociate

9
10
11

Termeni sinonimi
Termeni cu conotaii
negative
Termeni cu privire la
alt fel de etichetri

bolnav
marginalizare, acceptare, discriminare, prejudeci,
etichetare, toleran, respect, inadaptare social,
integrare, autonomie slab, socializare sczut,
egalitatea anselor, protecie, legislaie
iubire, suferin, simpatie, prietenie, empatie,
nelegere, sufletist, stim de sine sczut,
nencredere n sine
sprijin, dependen
recuperare, educaie, adaptare curricular, PIP,
copil cu CES
deficiene asociate, deficiene psihice, dificulti de
nvare
deficit de intelect, handicap mintal
---

0,8

29

23,2

12

9,6

7,2

6,4

8
3

6,4
2,4

---

Tabel A16. 16. cu frecvenele cuvintelor asociate deficienei mintale pe categorii

(tehn.prototipic-categorial), lotul DMG
Nr.
crt.
1

3
4

ncadrarea n categorii
a cuvintelor asociate
deficienei mintale
Generaliti

Caracteristici ale
deficienei mintale

Etiologie
Impact social asociat

Impact emoional
asociat/ asupra sinelui

Nevoia de sprijin

Intervenia specific

Alte dificulti asociate

9
10
11

Termeni sinonimi
Termeni cu conotaii
negative
Termeni cu privire la
alt fel de etichetri

Cuvinte asociate
deficien, incapacitate, dificultate, dizabilitate,
handicap, retard, dezavantaj, defect, diferit,
anormalitate, dezorientare, inegalitate, obstacole,
povar, viitor nesigur
dezvoltare ntrziat, vscozitate genetic,
rigiditate, fragilitatea personalitii, QI sczut,
gndire nceat, instabilitatea ateniei, uitare,
tulburri de limbaj, comunicare deficitar,
lipsa autocontrolului, lentoare
--separare, marginalizare, stigmatizare, discriminare,
respingere, lipsa autonomiei, inadaptare, adaptare
dificil, integrare, dificulti de integrare,
socializare, normalizare, probleme sociale, neans,
ans social, condiii de egalitate
mil, dragoste, nenelegere, durere, nemulumire,
necazuri, indiferen, stim de sine sczut,
complexe de inferioritate
ajutor, dependen, neputin, neajutorare,
nesiguran, nsoire permanent, nevoi speciale
CES, recuperare, abordare diferit, eec colar,
colarizare, coala de mas
dificulti de nvare, tulburri motrice, tulburri de
comportament (violen,)
deficien intelectual, handicap mintal
handicapat, prost, prostie
---

257

Frecvena

30

24

12

9,6

26

20,8

11

8,8

26

20,8

5,6

5
3

4
2,4

Anexa 17. Programul de consiliere a cadrelor didactice pentru

schimbarea atitudinilor fa de copiii cu CES
n tabelul de mai jos propunem o serie de coninuturi corespunztoare ariilor tematice ale
programului de consiliere a cadrelor didactice, n vederea schimbrii atitudinii fa de copiii cu
CES i fa de integrarea colar a acestora.

Tabel A17.1. Arii tematice, coninuturi ale programului general de consiliere a profesorilor
Arii tematice
Autocunoaterea i
conceptul de sine

Managementul emoiilor
i prevenirea afectivitii
negative

Relaionarea pozitiv

Coninuturi
Definirea stimei de sine
Relaia imagine de sine stim de sine cunoatere de sine
Relaia stim de sine emoii comportament
Stima de sine pozitiv stima de sine negativ
Efectele unei stime de sine pozitive i ale unei stime de sine
negative
Modaliti de dezvoltare a stimei de sine i de ameliorare a stimei
de sine sczute
Caracteristici personale implicate n comportamentele care
favorizeaz succesul
Modaliti de dezvoltare a autoeficacitii
Emoii pozitive emoii negative
Efectele emoiilor asupra organismului
Exprimarea asertiv emoiilor
Emoii imagine de sine comportament
Inteligena emoional
Mituri despre emoii
Relaia convingeri emoii comportamente
Factori care duc la formarea emoiilor negative i pozitive
Relaia gnduri comportamente i onsecinele gndirii negative
i pozitive
Factorii afectivi care influeneaz negativ integrarea copiilor cu
CES
Modaliti eficiente de prevenire a afectivitii negative fa de
copiii cu dizabiliti
Atitudini pozitive i negative fa de sine i ceilali
Factorii care influeneaz negativ relaiile cu elevii cu CES
Mituri despre relaii
Grupul i dinamica de grup
Presiunea pozitiv a grupului
Presiunea negativ a grupului
Rolul presiunii grupului n formarea unor valori proprii i a unor
atitudini
Relaia dintre presiunea negativ a grupului i imaginea de sine

258

Comunicarea pozitiv i
asertiv

Conflictul i
managementul
conflictului

Rezolvarea de probleme

Luarea deciziilor

Stresul i managementul
stresului

Etapele de a face fa presiunii grupului

Toleran i discriminare n relaiile sociale cu persoanele cu
dizabiliti
Reguli, roluri, responsabilti n comunitile care integraz copii
cuCES
Comunicare verbal i nonverbal
Comunicarea n familie i mediul colar
Bariere n comunicare cu ceilali i cu persoanele cu dizabiliti
Relaiile interpersonale
Evitarea relaiilor de manipulare i de exploatare
Drepturi asertive
Comunicare i comportament asertiv pasiv agresiv
Dezvoltarea asertivitii
Influena comportamentului asertiv, pasiv i agresiv asupra
imaginii de sine
Stabilirea scopurilor i asertivitatea
Presiunea grupului i comportamentul asertiv pasiv - agresiv
Definirea conflictului
Tipuri de conflicte
Cauze ale conflictelor
Reacii la conflicte
Metode de rezolvare a conflictelor
Etapele managementului conflictelor
Definirea unei probleme
Factorii care influeneaz negativ rezolvarea unei probleme
Etapele rezolvrii unei probleme
Aplicarea criteriilor de rezolvare a unei probleme la situaiile
concrete
Aplic modelul rezolvrii de probleme n care sunt implicati elevi
cu CES
Criteriile de stabilire a scopurilor
Factorii care influeneaz luarea unei decizii
Decizie i valoare personal
Decizie i carier
Etapele lurii unei decizii responsabile
Stabilirea de scopuri de scurt i de lung durat
Luarea unei decizii responsabile n situaii de presiune a grupului
Luarea unei decizii n carier
Definirea stresului
Sursele de stres
Reaciile la stres
Modaliti de adaptare la stres
Abiliti i comportamente de management al stresului
Rolul suportului social
Prioriti i limite n devenirea personal
Stilul de via sntos i comportamentele de risc
Managementul eficient al timpului
Factorii care influeneaz negativ un management eficient al
timpului
Etapele managementului stresului
259

Oportuniti de
dezvoltare personal i
profesional

Profesie ocupaie loc de munc

Experien interese i competene valori i atitudini
dezvoltare personal i profesional
Caracteristici ale profesiei de cadru didactic
Abilitile de munc i stilul personal n profesie
Competene transferabile n ndeplinirea altor roluri conexe
Rolul ansei n dezvoltarea carierei
Modaliti complementare de formare a competenelor
profesionale
Surse de informare privind dezvoltarea competenelor profesionale
Oportuniti permanente de dezvoltare personal
Carier i stil de via

n tabelul de mai jos prezentm o serie de competene specifice pe care le putem urmri, n
cadrul programului de consiliere a cadrelor didactice pentru schimbarea atitudinilor fa de elevii
cu CES, organizate pe domenii de intervenie (D.V. Popovici, A. Timu):
Tabel A17.2. Competene specifice care pot fi formate (pe domenii de intervenie)
n cadrul programelor de consiliere a cadrelor didactice
Domenii de intervenie
Autocunoaterea i
conceptul de sine

Competene specifice
1
2
3
4
5
6
7
8

Abiliti de management al
emoiilor

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11

definete stima de sine

explic factorii care influeneaz stima de sine
descrie relaia dintre stima de sine i emoii
analizeaz relaia dintre stima de sine i comportament
identific modaliti de dezvoltare a stimei de sine
realizeaz un plan de ameliorare a stimei de sine sczute
identific relaia dintre caracteristicile personale i
comportamentele care favorizeaz succesul
identific modaliti de dezvoltare a autoeficacitii
i identific punctele tari i punctele slabe i realizeaz planuri de
mbuntire a competenelor
identific diferite tipuri de emoii
precizeaz efectele diferitelor tipuri de emoii asupra organismului
exprim diferite emoii ntr-un mod asertiv
definete inteligena emoional
realizeaz un plan de dezvoltare a inteligenei emoionale
analizeaz relaia convingeri-emoii-comportamente
identific factorii care duc la formarea emoilor pozitive i a celor
negative, neplcute
analizeaz rolul gndurilor n fomarea unor comportamente
analizeaz consecinele gndirii negative i ale gndirii pozitive
identific factorii afectivi care influeneaz negativ integrarea
copiilor cu CES
descrie modaliti eficiente de prevenire a afectivitii negative
fa de copiii cu dizabiliti
proiecteaz un program de prevenire a afectivitii negative fa de
copiii cu CES

260

Deprinderi de comunicare
pozitiv i asertiv

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
1

Abiliti de relaionare
pozitiv

2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

identific caracteristicile limbajului verbal i nonverbal

descrie bariere n comunicarea cu ceilali i cu persoanele ce
prezint dizabiliti
evit relaiile de manipulare i exploatare
colaboreaz n activitile de comunicare interpersonal i cu
elevii cu CES sau prinii acestora
aplic modelul comunicrii pozitive n diferite situaii
manifest comunicare pozitiv cu persoanele care prezint
dizabiliti
definete asertivitatea i recunoate persoanele cu comportament
asertiv
definete comunicarea pasiv i recunoate comportamentul
persoanelor care comunic pasiv
definete comunicarea agresiv i recunoate comportamentul
persoanelor care comunic agresiv
explic efectele comunicrii asertive, pasive i agresive n
formarea imaginii de sine
explic efectele comunicrii asertive, pasive i agresive n
realizarea unor scopuri de scurt, lung durat i de viitor
ofer exemple de rspunsuri asertive, pasive i active n diferite
situaii
explic cum iniiaz, susine i ncheie o conversaie avnd ca
interlocutor un copil cu CES sau printele acestuia
identific modaliti asertive de comunicare ntr-o situaie critic
aplic deprinderile asertive n situaii de presiune a grupului
identitific atitudinile negative i pozitive fa de sine i fa de
ceilali
identific atitudinile negative fa de copii cu CES i fa de
integrarea acestora n comunitate
identific factorii care influeneaz negativ o relaie interpersonal
identific comportamentele potrivite ntr-o relaie bazat pe
prietenie
evit formarea unor atitudini negative fa de ceilali i fa de
copiii cu CES
colaboreaz n activitile de comunicarea interpersonal, inclusiv
cu persoanele cu dizabiliti
coopereaz n activitile desfurate mpreun cu alte persoane,
inclusiv cu persoanele cu dizabiliti
caracterizeaz presiunea pozitiv i presiunea negativ a grupului,
precum i efectele lor
argumenteaz rolul presiunii grupului n formarea unor valori
proprii
argumenteaz rolul presiunii grupului n manifestarea unor
atitudini favorabile sau defavorabile fa de integrarea copiilor cu
CES
explic efectele presiunii negative a grupului n formarea imaginii
de sine
precizeaz etapele de rspuns eficient la presiunea negativ a
grupului
aplic modaliti de rezisten la presiunea grupului n diferite
situaii
descrie reguli, roluri i responsabiliti sociale n grupuri care
integreaz copii cu CES
face diferena ntre toleran i discriminare n relaiile sociale cu

261

16
Abiliti de management al
conflictelor

1
2
3
4
5
6
7
8
9

Abiliti de rezolvare de
probleme

1
2
3
4
5
6
7
1

Deprinderi de
luare a deciziilor

2
3
4
5
6

Abiliti de management al
stresului

7
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13

persoanele cu dizabiliti
manifest comportamente prosociale n relaia cu persoanele cu
dizabiliti
descrie un conflict
identific tipuri de conflicte
enumer posibilele cauze ale conflictelor
explic reaciile la diferitele tipuri de conflicte
evalueaz diferitele metode de rezolvare a conflictelor
identific etapele managementului conflictelor
aplic managementul conflictelor n situaii concrete
evalueaz modul de aplicare a strategiilor de management al
conflictelor n diferite situaii
elaboreaz un plan de management al conflictelor n care sunt
implicai copiii cu CES sau prinii acestora
definete ce este o problem i care sunt etapele rezolvrii ei
proiecteaz scopuri de viitor i aplic modelul rezolvrii de
probleme
identific etapele deprinderii de a spune NU
evalueaz criteriile stabilirii scopurilor (specifice, msurabile,
adecvate, planificate n timp, realiste)
aplic criteriile de stabilire a scopurilor n diferite situaii
identific factorii care influeneaz negativ rezolvarea de probleme
aplic modelul rezolvrii de probleme n care sunt implicai elevii
cu CES sau prinii acestora
delimiteaz factorii care influeneaz pozitiv i negativ luarea unei
decizii
precizeaz etapele lurii unei decizii
aplic etapele lurii unei decizii n realizarea scopurilor de scurt
i lung durat
exemplic situaii concrete care afecteaz stabilirea unor scopuri
personale
identific scopuri pe termen scurt, lung i de viitor
realizeaz un plan de aplicare a unor scopuri de viitor, legate de
carier
elaboreaz un plan de decizie n situaii de presiune a grupului
definete stresul
identific sursele de stres
recunoate reaciile emoionale, cognitive, comportamentale,
fiziologice la stres
identific resursele personale de face fa la factorii de stres
analizeaz i aplic diferite metode de adaptare la stres
recunoate rolul gndurilor i al emoiilor ca indicatori ai stresului
sau ai unei probleme ce trebuie rezolvat
recunoate diferenele de intensitate n manifestrile emoionale,
cognitive i comportamentale i rolul lor n adaptare
demonstreaz asertivitate i comunicare pozitiv n relaiile cu
ceilali
aplic tehnica de a spune DA i a spune NU
identific i rezolv conflictele atunci cnd apar
aplic metode de rezolvare a problemelor i ia decizii optime
atunci cnd se impune
aplic metode de relaxare
stabilete i menine legtura cu structuri de suport social

262

14
15
16
17
18
Managementul unor
probleme legate de carier

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

promoveaz un stil de via sntos i previne instalarea unor

comportamente de risc
consolideaz stima de sine prin stabilirea de scopuri realiste i
meninerea unui echilibru ntre prioriti i limite personale
evit suprasolicitarea printr-un management eficient al timpului
demonstreaz abiliti de management al stresului n situaii
concrete
elaboreaz un plan de adaptare la stresul din cadrul activitii cu
copiii cu CES sau cu prinii acestora
descrie relaia dintre profesie, ocupaie i loc de munc
identific propriile competene, deprinderi, domenii de interes,
valori, atitudini
descrie caracteristicile profesiei de cadru didactic
analizeaz adecvarea dintre stilul personal i abilitile implicate n
cariera didactic
descrie importana abilitilor de munc individual i n grup
pentru realizarea sarcinilor profesionale
stabilete relaia dintre carier i stil de via
identific influena carierei asupra celorlalte roluri pe care le
ndeplinete un adult
delimiteaz posibilitatea de dezvoltare personal i perfecionare
continu prin extinderea rolurilor profesionale (roluri implicate n
educaia integrat)
relaioneaz oportunitile de carier cu necesitile i funciile
societii (integrarea copiilor cu CES)
identitific surse accesible de informare privind dezvoltarea
personal i implicarea comunitar (integrarea n comunitate a
copiilor cu dizabiliti)
abordeaz critic informaiile legate de oportunitile de carier n
funcie de sursa lor
identific modaliti de educaie i dezvoltare personal
complementare muncii
include tranziia i schimbara ca elemente normale ale procesului
de dezvoltare a carierei
descrie modul n care diverse modificri sau tranziii aprute n
viaa unei persoane influeneaz dezvoltarea carierei sau
desfurarea rolurilor
realizeaz un plan de carier, pe o perioad dat, incluznd i
expectane legate de modificarea rolurilor

263

DECLARAIA PRIVIND ASUMAREA RSPUNDERII

Subsemnata, declar pe proprie rspundere c materialele prezentate n teza de
doctorat, se refer la propriile activiti i realizri, n caz contrar urmnd s suport
consecinele, n conformitate cu legislaia n vigoare.
TIMU ANGELA
Semntura:
Data:

264

CV-ul autorului

Date personale: Timu Angela

Data: 21.06.1970
Locul naterii: Bli, Republica Moldova
Studii: superioare, Masterat n Educaie Integrat
Stagieri: Activitate profesional de 21 de ani
Activitatea profesional: profesor prihopedagog la CSEIR Hipoacuzici Braov
Domeniile de activitate tiinific:
Psihopedagogie special
Participri la foruri tiinifice internaionale:
- Congresul Internaional: Asistena psihologic i social ca factor al dezvoltrii
societii. 2010;
- Congresul Internaional: Asistena psihologic i social ca factor al dezvoltrii
societii. 2011.
- Conferina Internaional tiinifico-practic: Problematica educaiei incluzive n
Republica Moldova perspective i soluii practice. Bli, Universitatea de Stat Alecu
Ruso, 2012.
- Conferina Internaional tiinifico-practic: Intervene universitare integrare prin
cercetare i inovare. Chiinu, Universitatea de Stat din Moldova, 2012,
Lucrri tiinifice publicate:
Articole n reviste de circulaie internaional- articole la tema lucrrii
1.

Timu Angela, Doru-Vlad Popovici. Tendine actuale n atitudinea cadrelor

didactice fa de integrarea copiilor cu deficiene. n: Revista nvmntului special
i special integrat din judeul Prahova: Privind spre integrare. Nr. 3, octombriedecembrie 2011. Ploieti-Prahova: Ed. Perloliv, 2011, p. 7-13. ISSN 2246-9540.

2.

Timu Angela. Aspecte ale integrrii educaionale a copiilor cu deficien auditiv

din Braov. n: Revista: O coal deschis, Bucureti, 2009, nr. 1, p. 37-47. ISBN
973-99734-9-3;

265

 Articole n culegeri naionale- articole la tema lucrrii:

3.

Timu Angela. Reprezentarea social asupra persoanelor cu handicap auditiv sau

mintal la cadrele didactice din nvmntul general i special. n: Probleme actuale
ale tiinelor umanistice. Analele doctoranzilor i competitorilor universitii
Pedagogice de Stat Ion Creang din Chiinu. Vol. X, partea I. Chiinu, ed. UPS
Ion Creang, 2011, p. 80-88. ISBN 978-9975-921-22-0. ISSN 1857-0267.

4.

Timu Angela. Studiu comparativ ntre reprezentrile sociale asupra deficienei

auditive i deficienei mintale la cadrele didactice din colile speciale i din colile
integratoare. n: Probleme actuale ale tiinelor umanistice. Analele doctoranzilor i
competitorilor universitii Pedagogice de Stat Ion Creang din Chiinu. Vol X,
partea I. Ed. Chiinu, UPS Ion Creang, 2011, p. 88-130. ISBN 978-9975-92122-0. ISSN 1857-0267.

5.

Timu Angela. Aspecte ale integrrii educaionale i sociale la elevii cu deficiene

de auz. n: Problematica educaiei incluzive n Republica Moldova perspective i
soluii

practice.

Tezele

conferinei

internaionale

tiinifico-practice.

Bli,

Universitatea pedagogic de Stat Alecu Russo, 2012, p. 283-293;

6.

Timu Angela, Racu Aurelia. Aspecte ale integrrii educaionale i sociale la elevii
cu deficiene de auz. n: Intervene universitare integrare prin cercetare i inovare.
Tezele conferinei internaionale tiinifico-practice. Chiinu, Universitatea de Stat
din Moldova, 2012, p. 230-234.

7. Alte articole n culegeri naionale:

8.

Timu Angela, Belibova Silvia. Prin comunicarea augmentativ spre integrarea

social a copiilor cu nevoi speciale. n: Asistena psihologic, psihopedagogic i
social ca factor al dezvoltrii societii. Materialele Conf. t. internaionale jubiliare
a UPS Ion Creang, fac. Psihologie i Psihopedagogie Special. Vol. II. Chiinu,
2010, p.172-178. ISBN 978-9975-46-085-9;

9.

Timu Angela, Popovici Doru-Vlad, Racu Serghei. Adaptarea curricular i planul

de intervenie individualizat pentru elevii cu CES. n: Asistena psihologic i social
ca factor al dezvoltrii societii. Ediia II. Materialele conf. t. internaionale. Vol.
II. UPS Ion Creang, fac. Psihologie i Psihopedagogie Special. Chiinu, 2011,
p. 97-102. ISBN 978-9975-46-106-1;

10. Timu Angela, Zamfirel Popescu. Educaia incluziv ca expresie a drepturilor

copilului n contextul reformei nvmntului i a proteciei copilului. n: Asistena
266

psihologic i social ca factor al dezvoltrii societii. Ediia II. Materialele conf. t.

internaionale. UPS Ion Creang, f. Psihologie i Psihopedagogie Special. Vol. II.
Chiinu, 2011, p. 119-122. ISBN 978-9975-46-106-1;
11. Timu Angela, (coautor). Asistena psihopedagogic a copiilor cu dizabiliti i
a familiilor n condiiile educaiei incluzive. Ghid practic. Ed. Tipografia UPS
I. Creang, 2012. 96 p., ISBN 978-9975-46-117-7;
12. Timu Angela, (coautor). Incluziunea social a persoanelor cu cerine educaionale
speciale prin dezvoltarea parteneriatului: familie echipa multidisciplinar
comunitate, Chiinu, 2012. 92 p., ISBN 978-9975-4325-4-2;
13. Timu Angela. Aspecte programatice ale cercetrii procesului de integrare
educaional i social a elevilor cu deficiene. n: Problematica educaiei incluzive
n Republica Moldova perspective i soluii practice. Tezele conferinei
internaionale tiinifico-practice. Bli, Universitatea pedagogic de Stat Alecu
Russo, 2012, p. 233-238;
Premii i distincii: Gradaie de Merit n nvmnt
Aptitudini i competene personale:
Limba matern: romn
Limbi strine cunoscute: limba francez, limba rus
Utilizare calculator: Abiliti de lucru n Microsoft Office scrierea documentaiei
Date de contact:
Adresa: Braov, Str. Tablei nr. 9, jud. Braov
Telefon: 0730062121
E-mail: angela.timus@yahoo.com

267