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Les stratgies d'enseignement au collge et l'universit

EDU 7490

L'erreur, un outil pour enseigner


Travail realis par Alexandre Dan DRAGHICI
Jean-Pierre Astolfi, didacticien et professeur de sciences de lducation
lUniversit de Rouen, sinterroge longuement sur le statut de lerreur dans les
apprentissages.
Premier constat: lerreur scolaire est plutt source dangoisse alors quen dehors de
lcole (dans le domaine sportif par exemple) elle est davantage source de dfi pour
les jeunes. Le didacticien identifie ensuite les principaux types derreurs scolaires
pour lesquelles il propose mdiations et remdiations. Une manire de transformer
lerreur en tremplin afin de dbloquer les dmarches dapprentissage.

Quel est le statut de lerreur lcole?


Pour Jean-Pierre Astolfi, laversion spontane pour lerreur, et le rejet didactique qui
en rsulte souvent, correspond dabord une certaine reprsentation de lacte
dapprendre, reprsentation largement partage par les enseignants, les parents et
le sens commun. Dans lide dune acquisition naturelle des connaissances, les
erreurs ne peuvent tre considres que comme des rats de lapprentissage.
Symptme d'une incomptence quelconque, lerreur est alors synonyme de faute
ou de bogue au sens informatique.
ASTOLFI DISTINGUE DIFFRENTS TYPES D'ERREURS:
Des erreurs relevant de la comprhension des consignes de travail donnes
la classe.
Outre des problmes de lexique, les verbes d'action souvent employs sont
nigmatiques pour les lves. Que signifie pour eux analyser, interprter; expliquer
etc
Astolfi propose une gamme d'exercices permettant aux lves de dcoder l'implicite
des consignes.
Par exemple il propose d'analyser quelques "piges", de rechercher les rapports
entre les exercices et les leons qui prcdent, de distinguer ce qui est utile et
essentiel dans un exercice, de choisir "la bonne question" ou de rdiger des
consignes correspondant une rponse donne.
Des erreurs dues des habitudes scolaires et un mauvais dcodage des
attentes.
Ce qui caractrise l'lve, c'est qu'il raisonne sous "influence" par le jeu du contrat
didactique. Il sait qu'il est attendu et si le contrat didactique fonctionne bien il sait o
l'on l'attend.
Ex: Si la rponse ne "tombe" pas sur un nombre simple c'est probablement que l'on
s'est tromp.
Des erreurs tmoignant des conceptions alternatives des lves
(reprsentations).
Les lves n'attendent pas une leon pour se donner des explications par rapport
un problme donn. Ces conceptions s'avrent trs rsistantes aux efforts
d'enseignement. Elles doivent donc tre didactiquement prise en compte. On doit les
identifier, amener les lves en discuter, les comparer. On voit bien ici

Alexandre Dan DRAGHICI, fvrier 2002

Les stratgies d'enseignement au collge et l'universit

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qu'apprendre n'est pas seulement augmenter son "stock" de savoirs, c'est aussi et
peut-tre mme d'abord transformer ses faons de penser le monde.
Erreurs lies des oprations intellectuelles impliques.
D'autres erreurs sont plus directement lies la diversit des oprations
intellectuelles pour rsoudre des problmes apparemment proche.
Des erreurs dues d'tonnantes dmarches
Certaines productions d'lves sont peut tre trop rapidement tiquetes comme des
erreurs alors qu'elles manifestent seulement la diversit des procdures possibles
pour rsoudre une question pose. On a ici des procdures diffrentes de la
procdure "canonique" attendue. L'ide ici est de faire jouer les conflits sociocognitifs dont on sait qu'ils permettent des progrs intellectuels par le jeu des
interactions entre lves.
Erreurs dues une surcharge cognitive
En situation de surcharge cognitive, les lves oublient certains lments du
problme, ils perdent le sens du problme et ne savent plus o ils en sont.
Erreurs ayant leur origine dans une autre discipline
Ici nous voquerons un type frquent d'erreur, qui concerne les transferts entre
disciplines. Bien des fois, les lves se trouvent sanctionns parce qu'ils n'ont pas
rinvesti en physique ou en gographie ce qu'ils avaient appris en mathmatiques.
Erreurs causes par la complexit propre du contenu
L'origine des erreurs peut enfin tre recherche d'une complexit propre au contenu
d'enseignement. Cette complexit interne n'est pas toujours perue comme telle par
les analyses disciplinaires habituelles, ni dans les progressions disciplinaires
adoptes. L'analyse de ce type d'erreur est typique du travail proprement didactique,
qui consiste plus souvent qu'on ne le croit remettre profondment en cause les
contenus thoriques et pratiques de l'enseignement ainsi que les mthodes et
procdures qui leur sont classiquement associes.Mais souvent "les voies royales"
bien installes par la tradition peuvent s'avrer discutables, voire porteuses
d'obstacles imprvus.
ASTOLFI DISTINGUE 3 MODLES D'ENSEIGNEMENT.

Le modle transmissif. La connaissance vient s'imprimer dans la tte de


l'lve comme dans une cire molle. Ce modle peut tre efficace quand on a
faire un public averti ou motiv qui effectue positivement la dmarche de
venir s'informer, qui possde des structures intellectuelles comparables
celles de l'enseignant, et qui disposant de connaissances dans le domaine
concern peut profiter de l'expos pour organiser et restructurer des
informations pralables lacunaires et mal hirarchises.

Le conditionnement. Dans la pdagogie Behavioriste Il faut considrer les


structures mentales comme une bote noire laquelle on n'a pas accs. Il faut
donc s'intresser aux entres (en dcoupant la tche russir en petites
units) et aux sorties (en dfinissant un comportement observable attendu en
fin d'apprentissage)

Alexandre Dan DRAGHICI, fvrier 2002

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Les objectifs sont alors dfinis par : "l'lve devra tre capable de + verbe
d'action (distinguer, classer, nommer, reconnatre)" et non pas un verbe
mentaliste (comprendre, savoir, rflchir) qui renverrait la bote noire.
La pdagogie par objectifs et la Pdagogie assiste par ordinateur drivent de
ce modle.

Le constructivisme. Il revient au mentalisme. L'erreur n'est plus considre


comme une dficience de l'lve (comme dans le modle transmissif) ou du
programme (comme dans le modle du conditionnement), elle est mise au
cur du processus d'apprentissage. Ce modle deux variantes : un modle
de la dcouverte (l'lve apprend seul, il faut lui apprendre apprendre); et
un modle didactique qui insiste sur la ncessaire analyse de chaque domaine
du savoir et sur les obstacles que les lves rencontrent afin de se
l'approprier. C'est alors la combinatoire d'un intrt gal pour les structures
mentales de l'lve et pour la structure conceptuelle du savoir qui peut
permettre d'amliorer les apprentissages disciplinaires (cf triangle didactique)

Pour ASTOLFI une squence didactique peut tre pense et construite autour de 5
ples alternatifs :
Une situation exploiter
Une mthode matriser
Une connaissance acqurir
Un obstacle franchir
Une production russir
Dans sa rflexion, il cite un exemple donn par Seymour PAPPERT (l'inventeur du
LOGO)
Il existe 2 manires d'apprendre jongler :

la description linaire du mouvement qui dcompose les diffrentes phases du


jonglage d'une faon extrieure celui qui apprend (faon recette de cuisine :
prendre deux balles, lancer la balle tenue dans la main droite en direction de
la main gauche en lui faisant effectuer une parabole, ou visionnement de
cassette vido avec arrts sur image). Il sera alors extrmement difficile
d'apprendre jongler.
La description structure du mouvement qui se place du point de vue du sujet
qui apprend et des obstacles qu'il doit franchir partir de 4 lments
(lancedroite, lancegauche, hautdroite, hautgauche). Quand hautgauche
lancedroite, quand hautdroite lancegauche. PAPPERT parle ici d'apprentissage
syntone qu'il oppose l'apprentissage dissoci pour dsigner l'appropriation
d'ides qui sont acceptables par le sujet parce qu'ancres sur ses propres
exigences conceptuelles (parce que l'obstacle essentiel pour apprendre
jongler, c'est de ne pas suivre les balles des yeux et garder le regard riv sur
la position cl qui est la position haute par laquelle passe les balles).

Dans son ouvrage, Jean-Pierre Astolfi classe les ractions ngatives face l'erreur de
la part des enseignants en deux catgories :
la raction par la sanction
la raction par la remise en cause de la progression
Pour la premire raction il s'agit pour le professeur de matrialiser l'erreur sur la
copie (souvent en biffant ou en soulignant en rouge ), afin de faire remarquer qu'il a
bien vu l'erreur. Pourtant le professeur sait trs bien que les lves ne tiendront

Alexandre Dan DRAGHICI, fvrier 2002

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probablement pas compte de ces remarques (seront-elles seulement lues ?) mais il


le fait quand mme : c'est "le syndrome de l'encre rouge". Deux raisons peuvent
expliquer ce comportement .
La premire raison est que c'est une manire pour le professeur de montrer
l'administration et aux parents d'lves qu'il fait son travail, qu'il ne laisse
pas passer les fautes.
La deuxime raison est qu'il est perturbant de chercher des explications
aux erreurs des lves car il faut se plonger "dans " leur tte, "redescendre"
leur niveau, alors qu'on dsire les lever le plus possible ; on craint alors de
perdre du temps. La sanction est ici une manire de se rassurer pour ne pas
avoir se remettre en cause.
Pour la deuxime raction le professeur se sent responsable des erreurs des
lves :
"si valuation ngative des lves il y a , n'est-ce pas qu'on se sent soi-mme
valu, dvalu, c'est--dire mis en cause quant notre valeur professionnelle et
personnelle"
Dans cette vision de l'erreur la remdiation consistera alors dans une rcriture de la
progression sans prendre en compte les lves. Pour reprendre la mtaphore de
Jean-Pierre Astolfi, ici l'erreur joue le rle d'une bogue dans un programme
informatique, il faut modifier le programme pour viter l'erreur.
Ces deux ractions sont symptomatiques de deux modles pdagogiques.
La raction par sanction correspond au modle transmissif : l'lve qui a fait une
erreur est "fautif". L'erreur prend ici l'quivalent de "faute" qui n'est pas un mot
neutre car il a pour synonyme (d'aprs le dictionnaire Marabout des synonymes ) :
"faute-crime-dlit-forfait-pch [...] faute : manquement contre la loi le devoir ou la
rgle; elle appelle toujours un chtiment, gnralement assez lger."
La raction par rcriture de la progression correspond au modle
comportamentaliste, dit aussi bhavioriste, o la russite de l'lve est due au
parcourt troitement jalonn et guid par le professeur mais qui ne favorise pas
l'autonomie intellectuelle de l'lve.
Pour donner l'erreur un statut positif, il faudrait comprendre la "logique" de l'erreur
afin d'en tirer parti pour amliorer les apprentissages. Pour cela il est ncessaire de
donner du sens l'erreur, ce qui n'est pas facile. On se complat souvent voir
l'erreur comme le seul fruit de l'ignorance ou de la distraction, ce qui dans certains
cas est vrai, mais nanmoins, essayons de faire l'effort de trouver "le sens cach" de
l'erreur.

Alexandre Dan DRAGHICI, fvrier 2002

Les stratgies d'enseignement au collge et l'universit

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Conclusions

Lorsque l'erreur est assimile une faute, elle est la charge de l'lve.
Dans ce cas, le modle sous-jacent de l'enseignant est un modle transmittif.

Quand l'erreur est assimile un "bogue", elle est la charge du


concepteur de programme qui ne s'est pas suffisamment adapt au niveau
rel de l'lve ; le modle sous-jacent peut alors tre qualifi de
comportementaliste.

Mais ds que l'erreur devient "indicateur de processus" et qu'elle


intresse l'enseignant, elle revt un caractre nettement plus positif. Ici, le
modle pdagogique est constructiviste. L'erreur devient le "tmoin des
processus intellectuels en cours comme le signal de ce quoi s'affronte la
pense de l'lve aux prises avec la rsolution d'un problme. L'erreur
devient alors cratrice au lieu d'tre destructrice.

Alexandre Dan DRAGHICI, fvrier 2002