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ESCUELA N 4-134

DOCUMENTO ORIENTADOR PARA EL DOCENTE

ESCUELA N 4-134
Prof. Mara R. Butera

DOCUMENTO ORIENTADOR PARA


EL DOCENTE

CICLO LECTIVO 2015

SERVICIO DE ORIENTACIN
ASESORA PEDAGGICA: PROF. CAROLINA FAZIO

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DOCUMENTO ORIENTADOR PARA EL DOCENTE

A nuestros profesores:
La Direccin y el Servicio de Orientacin de la
escuela les da la Bienvenida al Ciclo Lectivo 2015, brindndoles el
presente documento que pretende ser un instrumento til y orientador,
en el cual encuentren informacin general sobre nuestra escuela, y
sobre la planificacin, como asi tambin sugerencias para el xito en el
desarrollo de sus prcticas ulicas.
Modalidad de nuestra escuela: Economa y Administracin

Personal de la Escuela:

Director: Prof. Yolanda Montes


Regente: Prof. Alejandra Carmona
Secretaria: Viviana Araujo
Servicio de Orientacin:
Orientadora Psicopedaggica: Prof. Alejandra Martinez
Coordinadoras Pedaggicas: Prof. Analia Panelo
Carolina Fazio
Orientadora Social: Lic.
Asesora Pedaggica: Prof. Carolina Fazio

-Prof.

Coordinadores de rea:

Lengua: Prof. Noem Muoz


Matemtica: Prof. Vanesa Gimnez
Ciencias Naturales: Prof. Patricia Guevara
Ciencias Sociales: Prof. Gustavo Stol
Ingls: Prof. Anglica Gmez
Modalidad: Prof. Scacciante Claudia

Administradores de Red:
Proyectos que tiene nuestra Escuela:

Nacional: PMI (Plan de mejora Institucional)


Provincial: Mejor en mi escuela y CAJ (Centro de Actividades
Juveniles)

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Recursos didcticos y pedaggicos que tenemos en la escuela:

Biblioteca de alumnos y docentes con sala de lectura


Recursos audiovisuales: TV, DVD, Proyector.
Sala de informtica.
Laboratorio
Sala de Tecnologa
Internet

Documentacin que debe conocer todo docente:

Resolucin N 074. Ciclo bsico del Nivel Secundario.


Saberes Indispensables. Nivel Secundario
DCP. Diseo Curricular Provincial. Ciclo Bsico.
Resolucin N682/12, sobre Evaluacin
Acuerdo de Convivencia Institucional segn Resolucin N 445/13.
Ley 5811. Rgimen de Licencias
Estatuto del Docente

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CALENDARIO ESCOLAR 2015

MES
FEBRERO

MARZO

DIA
11
11 al 18
19 y 20
23 al 27
2y 3
4 al 6
9
9 al 18
19 y 20

ABRIL
MAYO

29 y 3O
19/05 al 02/06

JUNIO

2
3
2y3
6 al 17
27/08 al 10/09

JULIO
AGOSTO
SETIEMBRE

10
14
29 y 30

OCTUBRE
NOVIEMBRE

26 y 27
9/11 al 18/12
9 al 12
24/11 Al 11/12

DICIEMBRE

11
14 al 18
21 y 22

ACTIVIDAES
PRESENTACION DE DOCENTES
AMBIENTACION PARA 1er AO
ORGANIZACIN INSTITUCIONAL
MESAS EXAMINADORAS
JORNADA PNFP
JORNADAS PARA LA IMPLEMENTACI DEL
CICLO ORIENTADO Y PLANIFICACIN DEL
1er TRIMESTRE
INICIO DE CLASES
INICIO 1er TRIMESTRE
CONSULTA Y APOYO PARA ALUMNOS QUE
ADEUDAN 3 MATERIAS
MESAS PARA ALUMNOS QUE ADEUDAN 3
MATERIAS
MESAS EXAMENES
EVALUACION INTEGRADORA TRIMESTRAL
(sujeto a modificaciones institucionales)
FINALIZACIN DEL 1er TRIMESTRE
INICIO DEL 2do TRIMESTRE
MESAS DE EXAMENES
RECESO INVERNAL
EVALUACIN INTEGRADORA
TRIMESTRAL(sujeto a modificaciones
institucionales)
FINALIZACIN DEL 2do TRIMESTRE
INICIO DEL 3er TRIMESTRE
MESAS PARA ALUMNOS EGRESADOS Y
DE 5to AO
MESAS EXAMENES
INSTANCIAS DE APOYO
CLASES DE APOYO PARA
COMPLEMENTARIOS (sujeto a
modificaciones institucionales)
EVALUACIN INTEGRADORA TRIMESTRAL
(sujeto a modificaciones institucionales)
FINALIZACION DEL 3er TRIMESTRE
FINALIZACION DEL PERIODO DE CLASES
PERIODO COMPLEMENTARIO DE
EVALUACION
(sujeto a modificaciones institucionales)
JORNADAS PNFP

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AUTOTEST PARA LA REFLEXION PERSONAL DEL DOCENTE


ANTES DE COMENZAR A PENSAR EN LA PLANIFICACIN DE ESTE AO, LE
PROPONEMOS REALIZAR UN AUTOTEST PARA LA REFLEXIN PERSONAL, LE
SUGERIMOS ESCRIBIR LAS RESPUESTAS PORQUE SER DE GRAN UTILIDAD
PARA DEFINIR MAS CLARAMENTE SUS OBJETIVOS.
1- Cules fueron mis aciertos como docente el ao pasado?
En aspectos metodolgicos:
En relacin a los contenidos que enseo:
En relacin a mis actitudes:
Con alumnos:
Con mis colegas:
Con la escuela:
2- Qu desaciertos tuve?
En aspectos metodolgicos:
En relacin a los contenidos que enseo:
En relacin a mis actitudes:
Con alumnos:
Con mis colegas:
Con la escuela:
3- En qu cosas mejor en el 2014, a nivel personal y profesional?

4- En qu me gustara mejorar ste ao?


A nivel personal me gustara mejorar en:

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A nivel profesional me gustara mejorar en:
5- Qu necesito para lograr estos objetivos? ( por ej. Leer un libro,
consultar a personas que puedan orientarme, revisar mi propsito con
cierta frecuencia, etc)

SUGERENCIAS IMPORTANTES PARA FAVORECER SUS


PRCTICAS ULICAS:

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Valorar los logros de nuestros alumnos por pequeos que


sean
Mediar en la diversidad de los grupos
Aumentar la calidad en la comunicacin, aceptando los
niveles y las formas culturales de los otros.
Ser modelos referenciales para nuestros alumnos en
cuanto actitudes como:
Puntualidad
No usar el celular en el curso
Responsabilidad en los tiempos de entrega de los
trabajos y/o evaluaciones corregidas.
Adecuada preparacin de las clases
Variedad en el uso de estrategias metodolgicas,
incluir las netbook en la planificacin de las
actividades.
Cuidado de las instalaciones.

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LA PLANIFICACIN..
T R M I T E B U R O C R T I C O
UN VERDADERO
INSTRUMENTO DE
O R I E N TA C I N PA R A E L
DOCENTE??.....

LA PLANIFICACIN ULICA

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PARA QU PLANIFICAMOS?
Cada vez que hemos emprendido un viaje o proyecto nuevo ha
sido necesario pensar una seria de acciones o procedimientos a seguir,
quizs a veces hemos omitidos algunos pasos o se nos ha presentado
muchas posibilidades y no hemos sabido cual elegir, tal vez al final nos
hemos dado cuenta lo que hubiera sido mejor hacer.
Pensemos por ejemplo cuantos pasos debemos seguir para una
salida al supermercado de compras, y detallemos a continuacin:
1- caminar a la salida de casa
2- ver el auto
3- subir al auto
4- arrancar el auto
5- .
6- .
7- .
8- .
9- .
10- .
Esta serie de pasos son pensadas a veces unos segundos antes de
emprender la accin o quizs una horas o das antes. Sucede que si solo
la pensamos unos segundos antes, tal vez olvidemos muchas cosas o
elijamos el camino ms largo o ms engorroso.

Por lo mismo te proponemos


analizando la siguiente vieta:

comenzar

mirando

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Reflexionamos en relacin a la vivencia de Gaturro:


- te has sentido alguna vez en un laberinto? Crees que la vida est llena de
elecciones? Consideras que el reflexionar en cada eleccin previamente ayuda
a tomar un camino acertado?
Una vez que tomamos La decisin de comenzar a transitar el
camino de las aulas desde el otro lado, estamos eligiendo un camino arduo,
complejo, largo, enriquecedor pero difcil, hablamos del camino de la docencia.
Siempre hemos pensado que, en cualquier actividad creativa, nadie est
libre de influencias. Somos alumnos de nuestros maestros y maestros de
nuestros
alumnos.
Aquel que diga que no ha sido influenciado por el trabajo de otra persona,
miente.
La planificacin se replantea permanentemente, registrando avances y
retrocesos, elaborando estrategias que den significado al contexto de cada
prctica ulica. Teniendo en cuenta que no deben existir presiones, ni lmites
de tiempos. Reconstruyendo valores y empleando lenguajes vlidos para la
mxima comprensin de los actores involucrados.

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Desde un enfoque totalizador del mtodo este no debe ser rgido e inflexible,
s riguroso y sistemtico dado que debe establecer criterios claros y
fundamentados, (...) no puede dar recetas aplicables a toda situacin; debe
dejar amplio margen para su acomodacin a cada experiencia concreta,
posibilitando no slo la adecuacin sino fundamentalmente la instrumentacin
creativa por parte de docentes y alumnos. El mtodo es didctico en tanto y en
cuanto sea flexible.
El desafo est en desarrollar una docencia ms eficaz, acorde con las
aportaciones ms recientes de las ciencias que se ocupan del fenmeno
educativo.
Consideraciones en torno a la planificacin:
La Planificacin educativa es un asunto de decisin y actuacin y no un
mero ejercicio acadmico de elaboracin de planes de estudios que se
consigna en volmenes.
El trmino planificacin se asocia a:
-Organizar, ordenar, coordinar. Prever
-Fijar cursos de accin para llegar a ciertos objetivos a travs de uso
eficiente de los medios.
-Analizar y diagnosticar sobre la realidad en la que se ha de actuar,
tomar decisiones y proceder a la accin para obtener resultados deseados o
previstos.
Entonces la planificacin es: reflexionar sobre la forma de resolver
problemas , actividades o elaborar proyectos lo ms racionalmente posible,
Implica:
- Conocimiento de la realidad sobre la que se pretende actuar
- Claridad de la finalidad que se persiguen
- Racionalidad en la toma de decisiones y en la seleccin de las
alternativas.
Planificar no es una tarea nueva. Todos los aos al iniciar el ciclo lectivo y
durante el mismo, cada institucin y cada docente, recorre este proceso que le
permite ordenar el trabajo del ao en funcin de logros y dificultades que se
obtengan.
Caractersticas de la planificacin.
a) Es un proceso: una actividad contina e integrada, implica el reajuste
continuo de los medios, actividades, fines y procedimientos a travs de
los cuales se pretende incidir sobre la realidad. Este reajuste se hace
teniendo en cuenta los actores sociales y os factores contingentes.
b) Preparatorio: de las decisiones que deben tomar los responsables del
plan.
c) Conjunto de decisiones relacionadas entres si.
d) Decisiones para la accin porque tiene intencionalidad prctica.

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e) Dirigido al logro de objetivos: implica una relacin de causalidad entre lo
decidido (programado), lo realizado (ejecutado) y los resultados
obtenidos.
f) Por medios preferibles: Planificar el proceso de ensear es reflexionar
acerca de cmo posibilitar el aprendizaje o de construccin del
conocimiento por parte del alumno, como se actuar para que ellos se
involucren activamente en a tarea y logren los aprendizajes previstos.
Requiere tener un conocimiento muy claro de los alumnos, del contenido
curricular, de los fundamentos que sostienen el modelo pedaggico.
Es un instrumento que articula teora y prctica, una hiptesis de trabajo,
un referente que orienta la enseanza y la evaluacin, un organizador ulico
que permita la anticipacin reflexiva, creativa y comprometida del quehacer
escolar.
1- Leer el siguiente texto de Mario Carretero.
2- Trate de elaborar una receta similar para su Espacio Curricular.

Algunas recetas para una sabrosa cocina de las Ciencias


Sociales. (DIARIO CLARIN, Suplemento de Educacin - 24-8-97.)
Carretero, Mario
Ofrecer algunas sugerencias rpidas y concretas para la enseanza de
las Ciencias Sociales le recuerda a uno aquello de que las "recetas" son
odiosas, pero quizs necesarias. Parafraseando el ttulo de una novela La vida: instrucciones de uso - podemos decir que no hay ningn gran
cocinero que no haya empezado imitando las recetas que vea hacer a
alguien. Quizs la enseanza se parece algo a la cocina. Es decir, en
primer lugar buena materia prima -buena formacin Del docente,
buenos contenidos y un ambiente donde aprender sea digno de llevarse
a cabo- y despus procedimientos interesantes. Con esta simple idea,
me animo a escribir estas lneas. Es decir, con la pretensin de ofrecer
pautas sencillas, que puedan ser tiles para que con el tiempo cada uno
vaya realizando su propia "receta", que nazca de una prctica reflexiva
e imaginativa. El humor con que presento estas ideas es tambin una
manera de alegar que hasta algo tan serio como ensear los problemas
sociales que nos rodean y que en el tiempo han sido, no es incompatible
con la sonrisa. Por otro lado, las recetas tienen que ver con la digestin
y esta era una de las metforas preferidas de Piaget para tratar la
adquisicin de conocimientos.
1. Vyase al mercado y adquiranse unos buenos contenidos, frescos y
saludables. Es decir, no se deje impresionar por programas
enciclopdicos (de las cuevas de Altamira a Charles Chaplin en un curso)
que parecen serios porque es lo que se ense siempre, sino que
considere que los contenidos del profesor (antes de ser cocinados)

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deben ser simplemente actualizados, pluralistas y significativos para la


cultura contempornea. Cumpliendo esas condiciones, el profesor
tendr en realidad mucho donde elegir.
2. Tmese este contenido y tngase en cuenta que al ser cocinado se
transformar su peso, tamao y apariencia, lo cual equivale a cambiar
de naturaleza. Eso es lo que Chevallard ha llamado la "transposicin
didctica". El alimento en cuestin -ese nutriente bsico para la mente
del alumno- debe ser preparado de tal manera que sea l mismo el que
pueda saborearlo -que no ingerirlo- y no para que se termine
convirtiendo en mero disfrute para el paladar de los "gourmets"
acadmicos. Al "didactizarlo" quedar menos sofisticado, quizs incluso
inexacto, pero lo importante es que alumno, en principio, no lo rechace.
La Revolucin Francesa escolar puede llegar a ser una caricatura de la
que se estudia en la universidad, pero lo importante es que se
introduzca en el alumno algunos alimentos esenciales: "Burguesa",
"transformacin poltica", etc. Didactizar no es banalizar.
3. Si no tiene muchos recursos, que es lo ms habitual, practique la
llamada "cocina de temporada", es decir cocinar o "didactizar" con lo
que hay a mano en ese momento y no con lo que viene en la receta del
libro de Doa Petrona. Es decir, vayan a la municipalidad, visiten las
fbricas, los canales de televisin, los museos, sobre todas las cosas los
museos, esas fbricas -que no almacenes- de la memoria, etc. Es tan
viejo como Dewey y Piaget, pero la realidad social hay que aprenderla,
tomando contacto con ella.
4. No vaya en contra de los gustos culinarios de los alumnos, sino ms
bien aprovchese de ellos para que "coman" mejores alimentos
cognitivos. As, use los videos histricos como instrumentos didcticos,
recurra a las dramatizaciones ms all de las efemrides, meta el
"comic" en la escuela, no prescinda del multimedia e Internet cuando
sea posible, visite y trabaje en los museos, que tienen lo que todo
cachorro no puede olvidar, so peligro de que llegue a desconocer a qu
grupo pertenece.
5. Como en los restaurantes de la "nueva cocina" presente siempre un
men "optativo y amplio" en vez de "obligatorio y estrecho". Es decir,
las distintas posiciones alternativas deben siempre estar presentes en la
enseanza de las Ciencias Sociales. Los hechos histricos y sociales
requieren que el alumno compare entre los supuestos que estn detrs
de las diferentes interpretaciones de los hechos histricos. Por ejemplo,
tenemos acaso una sola interpretacin de la cada de la Unin
Sovitica? No son todas ellas admisibles siempre y cuando respeten los
derechos humanos y la democracia?

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6. Es deseable ofrecer una dieta variada, no slo en lo que se refiere a


los ingredientes sino a la manera de cocinarlos. Es decir, resulta
fundamental variar los recursos y estrategias didcticas. Hasta el mejor
caviar llega a resultar insulso si lo comemos todos los das. Es preciso
sorprender al alumno, porque sorpresa e inters son parientes cercanos.
7. Las Ciencias Sociales y la Historia, con mayscula, estn llenas de
muchas historias con minscula. En la cocina de la enseanza, mientras
se usan los ingredientes, hay un relato escondido detrs de cada uno de
ellos. Desvelarlo y hacerlo significativo es uno de los desafos ms
apasionantes del docente En esas historias, los prceres y hroes
cumplen un papel irrenunciable. All deben estar para indicar la
direccin final de la receta, pero tambin deben estar su
contextualizacin histrica y la posibilidad de las visiones alternativas
de su papel en el relato.
8. As, cocinar bien es una gustosa manera de narrar y no se puede
ofrecer una buena historia si no se tiene pasin por ella. Yo suelo decir
que las mujeres cocinan mejor cuando estn enamoradas. Larga materia
para discutir, pero quizs no quepa duda de que se ensean mejor las
cuestiones sociales cuando se tiene el goce por su propio e intrigante
contenido.

EL DIAGNSTICO DEL GRUPO-CLASE


Para realizar una planificacin verdaderamente til, y que nos sirva
como un instrumento de orientacin para la prctica ulica, es necesario
que llevemos a cabo un diagnstico del grupo-clase para conocer
adems del nivel acadmico de los alumnos sus intereses y
necesidades.
A continuacin les brindamos el modelo del diagnstico:
DIAGNSTICO DEL GRUPO-CLASE
DOCENTE:
ESPACIO CURRICULAR:
CURSO Y DIVISIN:
CANTIDAD DE ALUMNOS:
INDICADORES
Presenta el grupo-clase un rendimiento
homogneo

CONSIDERACIONES DEL DOCENTE

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Cumplen los tiempos pautados para el
aprendizaje del tema planificado por el
docente
Muestran predisposicin para participar
en el proceso de aprendizaje
Responden consignas orales y escritas
Se relacionan adecuadamente y saben
trabajar en grupo
Respetan las normas de convivencia
establecidas por el docente en el aula.
Muestran responsabilidad frente a las
tareas ulicas y de la casa.
-

ENUNCIE LAS FORTALEZAS Y DEBILIDADES DEL GRUPO-CLASE


FORTALEZAS

DEBILIDADES

OBSERVACIONES:

Recomendaciones para la elaboracin del programa ,


planificacin.
Sres. Profesores: Se solicita presentar por duplicado
la planificacin y
por triplicado el programa de su espacio curricular (tamao de hoja A4,
tipo de letra Arial, tamao 12),al Coordinador de rea y Una Copia del
Programa a la Fotocopiadora de la escuela con fecha lmite el da Viernes
10 de Abril del 2015.
El Programa de cada espacio curricular debe incluir los siguientes
elementos:

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Nombre de la Escuela.
Nombre del espacio curricular.
Curso y divisin.
Nombre del profesor/a.
Ciclo lectivo.
Contenidos conceptuales (por eje)
Bibliografa utilizada por el profesor.
Bibliografa utilizada por el alumno.
Dicho programa debe ser dado a conocer a los alumnos y
estar consignados en sus carpetas.
La Planificacin de cada espacio curricular debe incluir los siguientes
elementos:
Encabezado:
Nombre de la Escuela.
Nombre del espacio curricular.
Curso y divisin.
Nombre del profesor/a.
Ciclo lectivo.

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Modelo
EJE

Seleccionado
s del DCP por
los
profesores
del rea

SABERES
(Aprendizajes
acreditables)

CONTENIDOS
CONCEPTUALES (1 2
ao)
APRENDIZAJES
ESPECFICOS PARA 3
AO
Cotenidos
Conceptuales 4,5ao

Son resultados concretos que


evidencian los aprendizajes
fundamentales de las reas
curriculares:
( seleccionadas del DCP por los
profesores del rea)

Contenido
curricular
puro secuenciado por
trimestre.

Qu espero que el alumno


aprenda en este eje?

ORIENTACONES
DIDCTICAS

Propuestas de
enseanzaaprendizaje.
Talleres
obligatorios*.
Incorporacin de
TIC.
(el uso de las net
en el aula es
obligatorio)

Evaluacin

Tiempo

Son los
instrumentos
y tcnicas
para obtener
informacin
del alumno,
durante el
trimestre y
trimestral.

Distribuci
n del
tiempo
anual para
el
desarrollo
de cada
uno de los
ejes

Contenidos actitudinales tranversales.:


*Talleres obligatorios: segn Resoluc N 074, ver sugerencias para su organizacin.

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SUGERENCIAS PARA LA ORGANIZACIN DE LOS TALLERES


OBLIGATORIOS PARA 1 Y 2 AO SEGUN RESOLUCION N 074:
REA LENGUA Y MATEMTICA
2hs semanales

Consignar en la planificacin por trimestre en forma general los


temas y actividades que se desarrollaran en los talleres
semanales. (acordarlo con el coordinador de rea tanto para 1ro
como para 2do ao)
Se deber consignar en el libro de temas el taller que se
desarrollara todas las semanas con la temtica y actividades
correspondientes.
Las actividades debern responder a la dinmica de un taller, es
decir responde a un trabajo de produccin, de hacer en forma
grupal con un objetivo determinado operando una transformacin
entre los participantes y el punto de partida. Se trata de integrar
teora y prctica.
Por lo tanto las actividades debern ser creativas innovadoras en
la medida de la posible como puede ser el uso de juegos,
dinmicas grupales, etc.

REA: LENGUA EXTRANJERA INGLS.


3hs. mensuales

Taller
N

Se sugiere adjuntar a la planificacin la organizacin de los talleres


mensuales de la siguiente manera (acordados con el coordinador rea
tanto para 1ro como para 2do):
Tema

Objetivo

Organizacin
(actividades de inicio,
desarrollo y
cierre/evaluacin)

Recursos

Se deber consignar en el libro de temas el taller que se desarrollara


todos los meses con la temtica y actividades 1correspondientes.
Las actividades debern responder a la dinmica de un taller, es decir
responder a un trabajo de produccin, de hacer en forma grupal con un

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objetivo determinado operando una transformacin entre los


participantes y el punto de partida. Se trata de integrar teora y prctica.
Por lo tanto las actividades debern ser creativas innovadoras en la
medida de la posible como puede ser el uso de juegos, dinmicas
grupales, etc.

REA: CIENCIAS SOCIALES GEOGRAFA E HISTORIA Y CIENCIAS


NATURALES
3hs trimestrales

En cuanto a los talleres de integracin de saberes para el 1ro y 2do


trimestre se pueden organizar actividades que sirvan de repaso para el
trimestral, las mismas deben responder a la dinmica de taller por lo
tanto ser creativas e innovadoras creando un espacio de produccin
integrando los saberes desarrollados en el trimestre
Se deber consignar en el libro de temas el taller de integracin que se
desarrollara con la temtica y actividades correspondientes.
Consignar en la planificacin por trimestre el taller de integracin con las
actividades que se desarrollaran(acordarlo con el coordinador de rea
tanto para 1ro como para 2do ao)
En cuanto a la Jornada de profundizacin y reflexin que se
desarrollara en el 3er trimestre , se acordara al comienzo de ste, junto
con el coordinador de rea , el equipo directivo y asesor pedaggico, la
metodologa a seguir para su implementacin.

REA: EDUCACIN FSICA


3hs trimestrales

Desarrollaran talleres de profundizacin por trimestre, pueden ser


actividades que reafirmen los conocimientos desarrollados sobre la
disciplina y que sirvan de repaso a la vez para el trimestral, las mismas
deben responder a la dinmica de taller y por lo tanto ser creativas e
innovadoras.
Consignar en la planificacin por trimestre en forma general los temas y
actividades que se desarrollaran en los talleres de profundizacin.
Se deber consignar en el libro de temas el taller de profundizacin que
se desarrollara, con la temtica y actividades correspondientes

REA: EDUCACIN ARISTICA

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Esta rea segn la Resolucin N 074 responde al formato de dinmica de
taller, por lo tanto el diseo de la planificacin anual tendr en cuenta lo
siguiente:
Los contenidos o saberes estarn centrados en el hacer y destinados a la
produccin de procesos y productos. Como dinmica ulica, es una conjuncin
de teora-prctica que implica la actividad creativa y participativa del alumno,
el ensayo de sus capacidades, conocimientos y destrezas.
Parte de la realidad ms prxima de los alumnos y de sus experiencias para
desarrollar procedimientos que permitan interpretarlo, y transformarlo,
favoreciendo las actitudes positivas en torno al medio natural y social en el que
se desenvuelve.
Permite alternar entre el trabajo individual y grupal de los alumnos con
actividades de investigacin en equipos y guas de aprendizaje autnomo. El
contenido se organiza en torno a experiencias concretas.
Por lo tanto la evaluacin ser continua y una integracin en cada trimestre
con un producto final.
REA: TECNOLGICA
Esta rea segn la Resolucin N 074 responde al formato de dinmica de
taller, por lo tanto el diseo de la planificacin anual tendr en cuenta lo
siguiente:
Los contenidos o saberes estarn centrados en el hacer y destinados a la
produccin de procesos y productos. Como dinmica ulica, es una conjuncin
de teora-prctica que implica la actividad creativa y participativa del alumno,
el ensayo de sus capacidades, conocimientos y destrezas.
Parte de la realidad ms prxima de los alumnos y de sus experiencias para
desarrollar procedimientos que permitan interpretarlo, y transformarlo,
favoreciendo las actitudes positivas en torno al medio natural y social en el que
se desenvuelve.
Permite alternar entre el trabajo individual y grupal de los alumnos con
actividades de investigacin en equipos y guas de aprendizaje autnomo. El
contenido se organiza en torno a experiencias concretas.
Por lo tanto la evaluacin ser continua y una integracin en cada trimestre
con un producto final.

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ESTRATEGIAS
DE
ENSEANZA

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Para ensear estrategias de pensamiento


se necesita primero contar con profesores
que las utilicen en el plano personal y profesional,
para que no solo piensen lo que ensean,
sino que tambin enseen lo que piensan
y como lo piensan
Carlos Monereo

Estrategias Metodolgicas
Definicin y conceptualizacin de las estrategias:
Las estrategias de enseanza son procedimientos que el agente
facilitador y mediador del proceso, utiliza en forma reflexiva y flexible
para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos.
Es importante tener presente que existe cinco aspectos esenciales
para considerar qu tipo de estrategia es la indicada para utilizarse en
ciertos momentos de la enseanza o dentro de una secuencia didctica.
1. Consideracin de las caractersticas generales de los alumnos
(nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores
motivacionales, etc.)
2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido
curricular en particular, que se va a abordar3. La intencionalidad o meta que desea lograr y las actividades
cognitivas y pedaggicas que debe realizar el alumno para
conseguirla.

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4. registrar permanentemente el proceso de enseanza (de las


estrategias de enseanza empleadas previamente, si es el caso)
as como del progreso y aprendizaje de los alumnos.
5. Determinacin del contexto intersubjetivo, por ejemplo el
conocimiento ya compartido creado con los alumnos hasta ese
momento
Se sugieren entonces, algunos tipos de estrategias metodolgicas de
enseanza que el docente puede emplear con la intencin de facilitar el
aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias que se han
seleccionado para su presentacin han demostrado en diversas
investigaciones una alta efectividad al ser introducidas como
apoyo en el trabajo en el aula (Balluerka,1995; Daz-Barriga y Lule,
1997; Eggen y Kauchak, 1999; Hernndez y Garca, 1991; Mayer 1990,
best arme y Wolf, 1991)
Clasificaciones y funciones de las estrategias
A continuacin encontrar en forma sintetizada una definicin y/o
conceptualizacin general de alguna de las estrategias de enseanza
ms representativa:

Estrategias de enseanza
Enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad
y forma de evaluacin del aprendizaje del alumno. Como
estrategias de enseanza compartidas con los alumnos,
generan expectativas apropiadas.
Resmenes Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un
discurso oral o escrito.
Enfatizan conceptos clave,
principios y argumento central.
Organizado Informacin de tipo introductoria y contextual, tienden un
res previos puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa.
Ilustracione Representaciones visuales de objetos o situaciones sobre
s
una teora o tema especfico (fotografas, dibujos,
dramatizaciones, etc...)
Organizado Representaciones visuales de conceptos, explicaciones o
res grficos patrones de informacin (Cuadros sinpticos, Cuadros
C.Q.A.).
Ilustracione
s
Analogas
Proposiciones que indican que una cosa o evento
(concreto) y familiar) es semejante a otro (desconocido,
abstracto o complejo)
Objetivos

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Preguntas
intercalada
s
Sealizacio
nes

Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en


un texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica,
la retencin y la obtencin de informacin relevante.
Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin
de enseanza para enfatizar u organizar elementos
relevantes del contenido por aprender.
Mapas
y Representaciones grficas de esquemas de conocimiento
redes
(indican conceptos, proposiciones y explicaciones).
conceptual
es
Organizado Organizaciones retricas de un discurso que influyen en
res
la comprensin y el recuerdo.
textuales

3.3 Estrategias para activar o generar conocimientos previos:


Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos
previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. Su
activacin sirven un doble sentido: para conocer lo que saben los
alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover
nuevos aprendizajes.
Son de caracterstica preinstrucional, preparan y alertan al alumno
en relacin con que y como va a aprender, inciden en la activacin o en
la generacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes.
Conviene para el buen uso de ellas se considere:
a)
Hacer una identificacin previa de los conceptos centrales
de la informacin que los alumnos van a aprender o de la lnea
argumental del texto a revisar.
b)
Tener presente que es lo que se espera que aprendan los
alumnos en la situacin enseanza-aprendizaje.
c)
Explorar los conocimientos previos pertinentes de los
alumnos para activarlos (cuando se sepa que los alumnos poseen
escasos conocimientos previos pertinentes o que no los tienen).

Podemos tambin clasificarlas en:

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Estrategias inconscientes:
Automticamente pasan por la cabeza del lector cuando se est leyendo
algo que incita a que el lector mantenga una posicin activa ante la
lectura, como es el caso de las inferencias (interpretaciones) y las
asociaciones de ideas.
Estrategias conscientes:
Jerarquizacin y subordinacin: estrategias a la hora de establecer
categoras entre los contenidos de los temas y diferenciacin entre los
que es lo ms importante y lo menos importante respectivamente.
Estrategias de evaluacin del propio conocimiento: preguntas y auto
evaluaciones.
Entre las estrategias generadoras, se trataran aquellas que presentan
evidencias de sus logros:
Actividad focal introductoria: estas estrategias buscan atraer la
atencin de los alumnos, activar los conocimientos previos e incluso
crear una adecuada situacin motivacional (se tiene conocimiento que
alrededor del 5% de los docentes desarrolla este tipo de actividades.)
Eggen y Kauchak, 1999.
Los tipos de actividades que producen resultados efectivos son
aquellas que producen efectos sorprendentes, incongruentes o
discrepantes con los conocimientos previos. Un ejemplo de actividad
focal introductoria para plantearse antes de tratar el tema de materiales
conductores o aislantes. Consiste en envolver un trozo de hielo en papel
de aluminio y otro en un trozo de tela gruesa y animar a los alumnos a
predecir cual se derretir primero y por qu creen que ser as. Otro
ejemplo, para estudiar el tema de flotacin de cuerpos, consiste en
utilizar distintos materiales con diferente densidad que propongan un
actividad contraintuitivay pedir que predigan cuales se hundirn y
cules no, y que expongan sus hiptesis sobre las variables involucradas
en la flotacin de los cuerpos.
Preguntas previas: de cara a activar los conocimientos previos y a
lograr que la gente preste ms atencin al texto a medida que lee. Las
mejores preguntas son aquellas que requieren que el lector haga
inferencias y juzgue o evalu lo que va leyendo.
Establecimiento de razonamientos individuales para la lectura:
se pueden formular preguntas de cara ayudar a que el lector formule sus
conclusiones tras la lectura del texto. Un ejemplo de esto sera que una

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vez que se ha ledo el texto lo relea e intente obtener diferentes


argumentos que den explicacin a lo que ha acontecido en el texto.
Discusin guiada: es considerado un procedimiento interactivo a
partir del cual profesor y alumno hablan de un tema determinado,
Cooper, 1990. En la aplicacin de esta estrategia desde el inicio los
alumnos activan sus conocimientos previos, y gracias a los intercambios
en la discusin con el profesor pueden ir desarrollando y compartiendo
con los otros informacin previa que pudieron no poseer (o al menos no
del mismo modo) antes de que la estrategia fuese iniciada.
Sugerencias en la planificacin y aplicacin de esta estrategia:
Fijar claramente los objetivos de la discusin, as como hacia donde
quiere conducirla, activar y favorecer el compartir conocimientos que
sirvan al aprendizaje de nuevos contenidos.
Inicie la discusin introduciendo de manera general la temtica del
nuevo contenido de aprendizaje solicitando la participacin de los
alumnos sobre los que saben de esta, anime la participacin para que
todos escuchen y se involucren activamente.
En la discusin, elabore preguntas abiertas que requieran ms que una
respuesta afirmativa o negativa. De tiempo para que los alumnos
respondan.
Participe de la discusin y de modele la forma de hacer preguntas y dar
respuestas.
Maneje la discusin como un dialogo informal en un clima de respeto y
apertura. Anime a que los alumnos tambin hagan preguntas sobre las
respuestas escuchadas a sus compaeros.
No deje que la discusin demore demasiado ni que se disperse; la
discusin debe ser breve, bien dirigida (sin que parezca que lo est
haciendo) y participativa.
La informacin previa que interesa activar y compartir, si desea puede
anotarse en el pizarrn a la vista de los alumnos.
De dierre a la discusin resumiendo lo esencial; anime a los alumnos a
que participen en el resumen y que hagan comentarios finales.
Actividad generadora de conocimientos previos

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Una actividad generadora de informacin previa es una estrategia que


permite a los alumnos activar, reflexionar y compartir los conocimientos
previos sobre un tema determinado. Algunos autores se refieren a esta
como lluvia de ideas o tormenta de ideas (Wray y Lewis, 2000).
Cooper propone las siguientes actividades para ponerla en prctica;
1-Introduzca la temtica de inters central.
2-Pida a los alumnos que, sobre dicha temtica, anoten todas o un
nmero determinado de ideas (por ejemplo, 5 o 10) que conozcan en
relacin con ella, el trabajo puede ser individual o grupa. Si lo quieren
pueden usar algn tipo de representador grafico o elaborar mapas
conceptual o redes semnticas, de un tiene limitado a la actividad.
3-Que cada grupo o alumno lea su lista, o elija algn grupo o alumno al
azar que lea sus ideas y se anoten en el pizarrn.
4-Discuta la informacin recopilada, destacando la ms pertinente a la
temtica central y enfatice en la informacin errnea.
5-Recupere las ideas y origine una breve discusin, relacionndola con la
informacin nueva aprender, el docente puede construir un mapa
conceptual para cerrar la actividad de inicio o preinstruccional e indicar
el episodio instruccional o seguir o animar para que los alumnos lo
descubran.

Brainstorming o Lluvia de Ideas


El Brainstrorming o Tormenta de Ideas es un mtodo creativo (ve de tipo
grupal destinado a lograr resultados creativos. Fue desarrollado por Alex
Osborn a finales de los 30, y ha sido utilizado con xito en distintas
reas de actividad desde 1953. A lo largo del tiempo su uso continuo ha
provocado variantes que han enriquecido sus posibilidades.
Sin
embargo, en lo fundamental el mtodo consta de dos fases y exige el
riguroso respeto de algunos principios. La primera fase es una etapa
esencialmente productiva. Su objetivo es encontrar o proponer ideas
que posteriormente puedan ser desarrolladas e implementadas. Existen
cuatro principios que constituyen la clave para su xito: 1. Juicio
Deferido. 2. Buscar la Cantidad. 3. Alentar las Ideas Absurdas. 4.
Desarrollar las Ideas de los Dems. En la segunda fase se busca mejorar
o desarrollar las ideas obtenidas, esta vez utilizando otros principios: 1.
Juicio Afirmativo. 2. Actitud Reflexiva. 3. Privilegiar la Novedad. 4.
Seguir la pista a las Ideas. Es importante comprender que estas dos

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fases cumplen funciones diferentes y claramente complementarias. La


primera de ellas privilegia la produccin divergente, en tanto que la
segunda, manteniendo la accin divergente, tiende a la convergencia.
Conviene insistir en la importancia que tiene la primera fase y en
particular del principio que apunta a suspender el juicio critico (ver
suspensin del juicio). Este es el verdadero ncleo del mtodo y el que
proporciona la base para su desenvolvimiento. Solo se puede afirmar
que una sesin de Brainstorming ha tenido xito cuando concluye en
una idea valiosa e implementable en forma real. Aunque su aspecto
ms caracterstico est en la produccin divergente de la primera fase,
es evidente que esta por s sola no basta para darle al mtodo su
verdadero alcance. Un enorme cmulo de ideas es valioso solo en la
medida en que se seleccionan y evalan, conforme a los objetivos y
criterios que se consideren atinentes. De all que la segunda fase siendo
probablemente menos espectacular, es igualmente decisiva para
alcanzar el xito. En ella aparecen las restricciones y se produce una
mayor exigencia de convergencia. Lo crucial es que se actu con un
mayor sentido de contexto, manteniendo en todo momento una actitud
reflexiva, expresando juicios que positivamente apunten a discriminar
respecto de cada idea. Todo lo anterior, sin perjuicio que se valoren de
preferencia los elementos ms originales surgidos. En esta segunda
fase es prioritario seguir la pista a las ideas, completndolas,
perfeccionndolas o reformulndolas, porque lo habitual es que la fase
anterior solo produzca ideas incipientes que no son mas que promesas.
Desde el punto de vista del tema este mtodo tiene dos reglas
reconocidas:
1. No deben tratarse problemas que admiten una solucin nica.
2. Tratar varios problemas a la vez es contraproducente.

3.4. Estrategias para orientar y guiar a los alumnos sobre la


relevancia de los contenidos curriculares.
Sealizaciones
El uso de sealizaciones en los textos
Sealizaciones y otras estrategias del discurso
1. Sealizaciones:
De refiere a todo tipo de claves o avisos estratgicos que se emplean
a lo largo del texto o discurso, para enfatizar u organizar ciertos

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contenidos que se desean compartir con los estudiantes, de este modo


su funcin central consiste en orientar al alumno para que este
reconozca que es lo importante y que no, a que aspectos del aprendizaje
hay que dedicarles ms tiempo y esfuerzo constructivo y a cules no.
2. El uso de sealizaciones en los textos:
Estrategias de sealizacin intratextual (al hablar de textos estos
pueden corresponder a cualquier sector o subsector del aprendizaje
a. Hacer especificaciones en la estructura del texto: Al estructurar el
texto o discurso, considerar expresiones tales como; primero,
segundo, en primer trmino, en segundo trmino, por
ultimo o si se est hablando de un texto estructura en forma de
comparacin, se puede usar expresiones, tales como, en
comparacin, de igual manera, etc.
b. Presentaciones previas de informacin relevante: En este caso, se
pueden usar al inicio de los prrafos, frases que aclaren el tema
del texto o discurso, el propsito del autor, definiciones, propsitos
del tema, es decir, usar el efecto de primaca
c. Presentaciones finales de informacin relevante: Similares a lo
anterior, la diferencia radica en que la informacin relevante o
aclaratoria debera presentarse al final, a modo de conclusin;
pueden se resumiendo, en suma, en conclusin, etc..
d. Expresiones aclaratorias que revelan el punto de vista del autor:
Consisten en expresiones usadas por el autor o diseador para
destacar un punto de vista personal, poniendo nfasis o aclarando
asuntos de relevancia, por ejemplo, cabe destacar que, por
desgracia, Pongamos atencin.

Estrategias de sealizacin extratextual: son los recursos de edicin


(tipogrficos) que se adjuntan al discurso y que pueden ser empleados
por el autor o diseador para destacar ideas o conceptos que se juzgan
como relevantes. Ejemplos:
a. Manejo alternado de maysculas y minsculas
b. Uso de distintos tipos (negrillas, cursivas, comillas, etc.) y tamaos
de letras
c. Uso de vietas y letras para formar listas de informacin
d. Empleo de titulo y subttulos

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e. Subrayados o sombreados de contenidos principales (palabras


clave, ejemplos, definiciones, etc.).
f. Empleo de cajas para incluir material que se considera valiosa
(ancdotas o bibliografa adicional)
g. Inclusin de notas al calce o al margen para enfatizar la
informacin clave (pueden ser conceptos, frases o hasta pequeos
mapas conceptuales).
h. Ejemplos de logotipos (avisos).
i. Manejo de diferentes colores en el texto.

3. Sealizaciones y otras estrategias del discurso:


Los profesores necesitan saber lo que saben los alumnos y como y
cuanto van progresando en sus aprendizajes. En tal sentido utilizan dos
tipos de estrategias bsicas en relacin con la categora.
a. Tcnicas de obtencin mediante pistas (Mercer, 1997)
Mercer dice que las mejores preguntas son aquellas que se hacen para
guiar los esfuerzos de construccin de los estudiantes, tales como. Por
qu lo hiciste?, explcame cuales la razn?, Qu pasara. As el
alumno pone atencin sobre ciertos aspectos del contenido.
b. Tcnicas de confirmacin: por ejemplo, lo que acabas de decir
esta bien dicho o contestado, con el fin de ilegitimar lo que ha
dicho el alumno
Repeticin: Tambin conlleva al mismo objetivo. Consiste que el
docente repite lo que ha contestado un alumno para remarcar lo que
le parece se ha dicho correctamente, y que a su juicio tiene un
significado relevantes para que lo que posteriormente ser aprendido.
Reformulacin: sirve para dar una versin ms ordenada o estructura
de lo que los alumnos han opinado sin la precisin o habilidad
suficiente

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Elaboracin: consiste en ampliar, extender o profundizar la opinin de


algn alumno, o de varios, cuyo punto de vista no ha quedado lo
suficientemente claro o incluso se ha dicho en forma confusa.

Estrategias para mejorar la codificacin (elaborativa) de la


informacin por aprender:
a) Ilustraciones: Las ilustraciones (fotografa, dibujo y pintura)
constituyen uno de los tipos de informacin grfica ms
ampliamente empleada en los diversos contextos de enseanza
(clases, textos, programas por computadores, etc.) Son
recursos utilizados para expresar una relacin esencialmente de
tipo productivo (Postigo y Pozo 1999). Su objetivo es reproducir
o representar objetos, procedimientos o procesos cuando no se
tiene la oportunidad de tenerlos en su forma real o tal y como
ocurren.
Se han utilizado con mayor frecuencia en reas como las Ciencias
Naturales y disciplinas tecnolgicas, siendo menor su presencia en otras
reas.
Siempre se ha dicho que una imagen vale ms que cien palabras; sin
embargo, este refrn deber relativizarse en funcin de que imagen,
discurso, convenciones e intrpretes sea
a quienes nos estemos
refiriendo. La imagen ser interpretada slo por lo que ellas representan
como entidades pictricas, sino tambin como producto de los
conocimientos previos, actitudes, etc. del receptor.
Duchastel y Waller, 1979 las clasifica en:
Descriptiva
Expresiva
Tipo de ilustraciones en
textos

Construccional
Funcional
Algortmica

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Descriptiva: Este tipo de ilustraciones muestran cmo es un objeto


fsicamente, nos dan una impresin holstica del mismo, sobre todo
cuando es difcil describirlo o comprenderlo en trminos verbales. Lo
importante es conseguir que el alumno identifique visualmente las
caractersticas centrales o definitorias del objeto:
Otro ejemplo de ilustraciones descriptivas son: las de un ornitorrinco o
un basilisco; esfinge de un personaje histrico famoso (homero, San
Martn); dibujo de la vestimenta habitual de la mujer de la Grecia
Clsica; fotografa de mquinas, etc.
Expresivas: A diferencia de la anterior, las ilustraciones expresivas
buscar causar un impacto en el estudiante considerando aspectos
actitudinales o valorativos que interesa ensear o discutir con los
alumnos.
Otros ejemplo de ilustraciones expresivas son;: fotografa de las victimas
de la guerra, la hambruna o los desastres naturales, fotografa o dibujo
de un hroe honrando a la bandera para resaltar valores patriticos.
Construccionales: Estas ilustraciones resultan muy tiles cuando se
busca explicar los componentes o elementos de una totalidad ya sea un
objeto, un aparato o sistema. Hay que reconocer que entre las
ilustraciones constructivas y los mapas (por ejemplo: croquis, planos,
mapas) hay un continuo y constituyen todo un veta amplia de
informacin grfica, que bien podr considerarse. Lo importante en el
uso de tales ilustraciones es que los alumnos aprendan aspectos
estructurales que interesa resaltar del objeto o sistema representado.
Ms ejemplos de ilustraciones construccionales son: diagrama de las
partes de una mquina, esquema de las partes del sistema reproductor
femenino o masculino.
Algortmica: Este tipo de ilustraciones esencialmente sirve para
describir procedimientos. Incluye diagramas donde se plantean
posibilidades de accin, rutas crticas, pasos de una actividad,
demostraciones de reglas o normas, etc.
La intencin de utilizar estas ilustraciones es conseguir que los alumnos
aprendan procedimientos para, puedan aplicarlos y solucionen
problemas con ellos.

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Ms ejemplos: diagramas de los primeros auxilios y pasos para


transportar a una persona fracturada; esquema de los pasos de un
procedimiento para elaborar programas de estudios.
Funcional: en estas ilustraciones interesa describir visualmente las
distintas interrelaciones o funciones existentes entre partes de un objeto
o sistema para qu este entre en operacin. Se muestra al estudiante
como se realiza el proceso de organizacin de un sistema, y lo relevante
es que aprenda y analice sus funciones locales y globales.
Ejemplos adicionales: ilustraciones de un ecosistema o de cadenas o
tramas alimenticias; esquemas de procesos de comunicacin social;
ilustraciones del ciclo del agua en la naturaleza.
Grficas: Las grficas son otro tipo ms dentro de los distintos tipos de
informacin grfica. Se trata de recursos que expresan relaciones de tipo
numrico o cuantitativo entre dos o ms factores o variables por medio
de lneas, sectores, barras, etc.,
Las grficas bsicamente son de dos tipos: lgico matemtica (grfica
tipo polgonos) y de arreglos de datos (grficas tipo histograma, tipo
torta, etc.).
Otro ejemplo son: grficas de la perdida de la audicin en funcin de la
edad y sexo; grfica del desarrollo infantil en el rea de adquisiciones
psicomotoras; grfica de variacin de la presin atmosfrica en relacin
con la actitud sobre el nivel del mar.
Grfica de arreglo de datos: cuando representamos valores
numricos, no siempre se grafican funciones matemtica en un sentido
estricto. En las grficas de arreglo de datos, se busca ofrecer
comparaciones visuales y facilitan el acceso a un conjunto de datos o
cantidades en forma grficas de sectores, grficos de barra, etc..
Ms ejemplos son: histogramas, grficos de sectores y barras, mapas de
puntos.
Preguntas intercaladas: la elaboracin y uso de preguntas en
situacin educativa es ampliamente reconocida. Sin embargo, la calidad
y la forma de plantearlas no siempre son las ms adecuadas.
Las preguntas intercaladas son aquellas que se planeta al alumno
a lo largo del material o situacin de enseanza y tienen como intencin
Facilitar su aprendizaje.
Las preguntas intercaladas, como su nombre lo indica, se van
insertando en partes importantes del texto cada determinado nmero

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de secciones o prrafos, de modo que los lectores les contesten a la par


que van leyendo el texto.

COACHING EDUCATIVO
Por qu el coaching educativo?
El coaching no tiene la finalidad de ensear, sino de buscar la mejora
del rendimiento. Este punto me parece esencial porque incide en la
individualidad de las personas, en la individualidad de cada uno de tus
alumnos. Muchas veces no eres consciente de algo que es trascendental
en la educacin de tus alumnos. Y es que en muchas ocasiones aquello
que enseas no hace ms que entorpecer la capacidad innata que
tienen tus alumnos para el aprendizaje. De ah que el coaching
educativo plantee o replantee una forma distinta de aprender.
Qu te aporta el coaching educativo como docente?
1. Potencial. El coaching educativo no se centra en el aprendizaje, sino
en el potencial de cada uno de tus alumnos. De lo que se trata es de
aflorar el potencial y, una vez detectado, hacer que sea sostenible en el
tiempo.
2. Conciencia. El planteamiento que el coaching educativo hace de la
conciencia me parece el absolutamente trascendental. Slo sers capaz
de sacar lo mejor de tus alumnos cuando puedas inculcarles la
responsabilidad personal y fortalezcas su autoestima. Uno de los
grandes errores que cometes cuando enseas, es que lo haces mediante
rdenes. Como docente, ordenas y persuades. En cambio, lo que hace el
coach educativo en lugar de dar rdenes es transformar la obligacin
por implicacin, por responsabilidad personal, por eleccin. Cada vez se
trata ms de aumentar la conciencia para aumentar la independencia y
la responsabilidad de tus alumnos. A la hora de ensear, tambin debe
haber un espacio para trabajar y potenciar la conciencia, porque ello
implica de por s la reflexin, la observacin y la interpretacin de
aquello que rodea y perciben tus alumnos. De ah que cuando trabajes la
conciencia no debes olvidar que:

La conciencia consiste en saber lo que sucede en todo momento a


tu alrededor.
La conciencia de uno mismo consiste en saber qu se
experimenta.

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3. Responsabilidad personal. Cuanta ms conciencia adquieran tus


alumnos, mayor grado de independencia tendrn, mayor capacidad de
decisin y de resolucin adquirirn frente a los problemas. Es ms, ello
les permitir poder resolver por s mismos sus conflictos porque la
confianza que tendrn sobre ellos mismos ser mucho mayor, as como
su autoconcepto y autoestima. Cuando educas a un alumno no a partir
del conocimiento, sino a partir de la responsabilidad que implica este
conocimiento, ests haciendo a tus alumnos ms independientes y, por
ende, ms libres, porque mayor ser su capacidad de eleccin. Y no
olvides que mediante una orden el alumno nunca mejora, porque las
rdenes son incapaces de generar opciones, mientras que la
responsabilidad personal s.

Ejemplo. Si ordenas a un alumno que vaya a buscar al jefe de


estudios a su despacho, este ir porque se lo has ordenado. No
ests creando opciones. Si no encuentra al jefe de estudios en su
despacho no lo buscar en otro sitio porque t no le has dado la
libertad para hacerlo. En cambio, si preguntas al grupo quin
quiere ir a buscar al jefe de estudios en su despacho, el
planteamiento es muy diferente. El alumno que vaya lo habr
decidido libremente, sin que se lo hayas ordenado. Este alumno
habr adquirido una responsabilidad y querr encontrar por todos
los medios al jefe de estudios. Si no lo encuentra en su despacho,
dicha responsabilidad har que busque otras opciones, porque le
has dado la libertad, la oportunidad de escoger entre otras
opciones, le habrs dado a elegir al alumno, habrs incidido en su
autoestima.

4. Feedback. El feedback o la retroalimentacin es un aspecto


determinante en el coaching educativo y a lo que como docente siempre
debes tener muy presente en tus clases. El feedback es tremendamente
importante porque es toda la informacin que obtienes de tu entorno
ms cercano, de las seales que te manda tu propio cuerpo, de tus
propias acciones, as como de lo que experimentas por tu cuenta. El
feedback ayuda a tus alumnos a tomar conciencia de ellos mismos, as
como de sus actuaciones. A mayor feedback, mayor conciencia y a
mayor conciencia, mayor percepcin de la realidad y, por ende, una
mejora en el rendimiento personal de los alumnos. En muchas ocasiones
como docente slo te preocupas por generar informacin, por generar
contenido, slo alimentas, si me permites la expresin, a tus alumnos.
Por eso, es tan importante alimentar como retroalimentar, recuperar lo
aprendido y lo experimentado para fijarlo en la conciencia y potenciar la
responsabilidad personal.
5. Cualidades del coach aplicables a tu tarea como docente.

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Paciencia.
Imparcialidad

Apoyo

Inters

Escucha activa

Percepcin

Consciencia de uno mismo

Atencin

Buena memoria

Qu son los modelos de secuencia del coaching? Que


aplicacin tienen en el coaching educativo? La importancia de
marcarse objetivos.
En el coaching y, por qu no decirlo, en el coaching educativo existen
series de acrnimos para explicar los modelos de secuencia para la
consecucin de objetivos y que son perfectamente aplicables a tu tarea
como docente. Aqu tienes tres de los ms importantes:
GROW:

Goal. Objetivo de una sesin. Hay que fijar siempre en tus


sesiones lectivas cul ser el objetivo de la misma. As conseguirs
crear expectativas sobre tus alumnos.
Reality. Estudio de la realidad actual. Una vez fijes tu objetivo,
debes ser consciente de que vas a poder llevarlo a cabo con el
perfil de alumnado que tienes y las circunstancias que envuelven a
dicho alumnado.

Options. Estrategias y alternativas. Debes buscar el mayor


nmero de estrategias para la consecucin de tu objetivo.

What. Qu se va a hacer, cundo se va a hacer y quin lo har.


No puedes fijarte ningn objetivo que no responda a estas
preguntas. Si alguna no tiene respuesta, tu objetivo est mal
enfocado.

SMART:

Specific. Cuanto ms concreto sea tu objetivo, ms fcil ser de


llevar a la prctica.

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Measurable. Todo objetivo debe poder medirse, cualificarse,


evaluarse a travs de notas o rbricas, por ejemplo.

Agreed. Acordado. No basta con que te fijes un objetivo. Es


fundamental que dicho objetivo sea compartido a su vez por tus
alumnos.

Realistic. Realista. Tu objetivo debe ser realista y aplicable en


todo momento.

Timed phased. Por fases. No hay objetivo que se preste que no


necesita de una programacin, de una secuenciacin, de una
temporalizacin.

PURE:

Positively stated. Enunciado en positivo. Genera preguntas


siempre en positivo, es decir, crea opciones en lugar de dar
rdenes.
Understood. Entendido. Debes asegurarte que el objetivo se ha
entendido, que ha sido asimilado por tus alumnos.

Relevant. Pertinente. Debes intentar que tu objetivo tenga una


aplicacin lo ms real y til para la vida posible.

Ethical. tico. Siempre que sea posible, relaciona tu objetivos con


la educacin en valores para darle una mayor transversalidad.

Potencial, conciencia, responsabilidad, empata, feedback son cualidades


del coaching educativo, son cualidades que no aparecen el los currculos
de tus asignaturas y que tienen una importancia trascendental. En este
sentido, el coaching educativo puede resultar un mecanismo
tremendamente efectivo para el pleno desarrollo de tus alumnos.
Acabar este artculo como lo he empezado, citando a John Whitman al
que este artculo le debe tanto:
El coaching es una de las habilidades ms recomendables para el
crecimiento personal. Es una manera distinta de ver a las personas,
mucho ms optimista de lo que estamos acostumbrados y que da lugar
a una manera distinta de relacionarse. Requiere que suspendamos las
creencias restrictivas sobre las personas, empezando por nosotros
mismos, que abandonemos las viejas costumbres y que nos liberemos
de las maneras de pensar intiles.

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EVALUACIN

PARA QU SIRVE LA EVALUACIN?

Verificar el dominio de los contenidos y/o saberes que se


trabajaron durante el proceso de aprendizaje.
Detectar fallas y dificultades que se presentan en los aprendizajes.
Revisar la propuesta del docente.
Para autoevaluar el propio desempeo.
Para reorientar el proceso de enseanza- aprendizaje
Realizar ajustes entre objetivos y resultados.

CUNDO FALLA UN INSTRUMENTO DE EVALUACIN?

Cuando evaluamos a travs de actividades que no fueron


trabajadas en clase.
Cuando el instrumento no es el adecuado.
Cuando el alumno no le dedica tiempo.

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Cuando no se prepara el instrumento con tiempo.


Cuando no es claro el objetivo que se busca.
Cuando las consignas no son claras.

PORQUE SE EXIGEN CIERTOS ASPECTOS EN UNA EVALUACIN?

La presencia de los objetivos: porque sirven de orientacin


respecto a se quiere evaluar.
La asignacin del puntaje: la evaluacin es del alumno, y ste
tiene el derecho de conocer, con anticipacin el puntaje que el
profesor le ha atribuido, segn su criterio, a cada tems.
Cantidad de preguntas en relacin al tiempo: una prueba
demasiado larga, termina cansando al alumno, y no sabe que
contestar y una demasiado corta difcilmente permita conocer el
nivel de logro alcanzado.

PARA RECORDAR:

Una prueba variada es ms atractiva.


Cada tems debe permitir observar lo que se esperaba.
Las consignas deben ser claras y precisas.
Dar todas las explicaciones requeridas antes de empezar.
En caso de entregar la evaluacin en fotocopia, la misma
debe ser legible para el alumno.

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TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

TCNICAS

OBSERVACIN

INSTRUMENTOS

INTERROGACION

Lista de control
Escala de
calificacin
Registros
individuales sobre
actitudes,
comportamientos,
datos de
aprendizajes.
Registros de
conductas
grupales
Anecdotarios
Diarios de clase
Cuestionarios
(autoevaluacin).
Abiertos ,
cerrados
Entrevistas:

SITUACIONES DE
EVALUACIN
Realizacin de
tareas
Trabajos en
equipo
Salidas de trabajo
Puestas en comn

Autocorreccin de
informes
monografas
trabajos

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ANALISIS DE TAREAS

abiertas,
cerradas, mixtas.
Test socio mtrico
Registro continuo
de avances y
dificultades

PRUEBAS

Orales: discusin
ulica, exposicin
individual,
exposicin grupal,
conferencia,
debate.
Escritas: de libro
abierto,
semiestructurada,
monografa,
proyecto
individuales,
colectivas
Objetivas
De ensayo
respuesta libre

Actividades no
regladas
Mapas
conceptuales
Juegos colectivos
Debates dirigidos.
Uso de fuentes:
diccionarios, libros
de textos.
Procesos de
experimentacin
Participacin en el
diseo de
investigaciones

RESPECTO A LA EVALUACIN, SEGN LO ESTABLECE LA


RESOLUCIN N682/12, SE LES RECUERDA LOS SIGUIENTES
PUNTOS:

Utilizar diversos instrumentos y dispositivos de evaluacin.


Evaluar slo lo que se ha enseado
No son vlidas las bajas calificaciones por MOTIVOS
DISCIPLINARIOS. Estn regulados por otras normas especficas
( Resoluc. N 445/13 de Convivencia). Recordar que por Acuerdo
institucional, las Acciones Reparadoras, las propone el
profesor/a que solicita las sanciones disciplinarias.

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La calificacin final trimestral, es el PROMEDIO de todas


calificaciones del proceso desarrollado, incluida la evaluacin
integradora trimestral, y los talleres obligatorios. Se expresa con
una escala numrica con valores de 1 a 10, con redondeo a
cincuenta centsimos o al entero siguiente.
La calificacin final de cada espacio curricular resultar del
promedio de las calificaciones finales de cada una de los
trimestres, con centsimos y sin redondeo.
La PLANILLA DE NOTAS, es un documento institucional que
DEBE ser llenado en forma clara, legible, sin raspaduras ni
tachones, consignar los instrumentos de evaluacin utilizados
durante el proceso, los mismos deben coincidir con lo expresado
en la planilla de seguimiento del profesor.
Recordar que es obligatorio ir consignando las notas de
proceso en forma peridica en la planilla de notas, para
poder ser consultada por quien lo requiera

Tambin, se les solicita entregar en tiempo y forma dichas


planillas, ya que son requeridas para el llenado de estadsticas.

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PARTES DE UN
PROYECTO

PASOS A SEGUIR PARA LA ELABORACIN DE UN PROYECTO


1. NOMBRE DEL PROYECTO
Permite identificar en primera instancia y de manera general el
proyecto.
2. RESPONSABLE/S DEL PROYECTO
Establece QUIN/ES va/n a ejecutar el proyecto.
3. BENEFICIARIOS
Son los destinatarios del proyecto, A QUIENES va dirigido el mismo.

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4. PLANTEO DEL PROBLEMA


Se trata de identificar y plantear claramente el problema que se
pretende solucionar, es decir, describir claramente cul es la
dificultad que se ha detectado en el aula y sobre la que se va a elaborar
el plan de mejora.
5. FUNDAMENTACIN
Consiste en explicar brevemente POR QU se hace el proyecto, es
decir, las razones por las que se necesita realizar el mismo. Es
importante especificar por qu voy a elaborar un proyecto de mejora
para solucionar la dificultad planteada en el punto anterior.
6. OBJETIVOS
Explicitar los objetivos es responder a la pregunta PARA QU se hace
el proyecto, qu es lo que se pretende lograr con la implementacin
del mismo. La buena formulacin de los objetivos es garanta de un buen
proyecto, ya que en torno al o a los objetivos se da coherencia al
conjunto de actividades que componen el proyecto.
7. ACTIVIDADES
Consiste en determinar CMO se va llevar a cabo el proyecto, que
es lo que se va hacer.
Para la elaboracin de las actividades se debe tener en cuenta las
siguientes pautas:
-

Deben seleccionarse tomando en cuenta las caractersticas del grupo


de alumnos, sus necesidades e intereses.

Es importante variar las actividades a lo largo del desarrollo del


proyecto y no trabajar siempre con la misma metodologa.

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Deben ser elaboradas sobre la base de los objetivos que se han


propuesto, de manera tal, que la realizacin de las mismas contribuya
al cumplimiento de los objetivos.

Deben estar ordenadas.

Deben ser realizables de acuerdo a los recursos con los que se


cuenta.

8. RECURSOS
Se debe especificar los recursos materiales, humanos, fsicos,
materiales y/o financieros que se van a utilizar durante la puesta en
marcha del proyecto.
9. CRONOGRAMA
Consiste en determinar CUNDO se va a llevar a cabo el proyecto,
es decir, establecer un orden temporal de las actividades que voy a
realizar a lo largo de la implementacin del proyecto. El cronograma es
flexible y se adecua a los cambios que puedan generarse a lo largo del
ao.
10.

EVALUACIN DEL PROYECTO

Evaluacin continua: Existen diferentes herramientas que permiten


determinar la viabilidad y eficacia del proyecto desde los momentos
iniciales de su implementacin (Listas de control, observacin directa de
la situacin, reflexin de la propia prctica, encuestas a los alumnos,
entre otras). Esto permite realizar los ajustes necesarios durante la
marcha en pos de conseguir los objetivos propuestos.
Evaluacin Final: Al finalizar el proyecto, ser necesario realizar un
informe final en donde se especifique en qu manera se cumplieron los
objetivos propuestos.

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