Camilloni Alicia. R. W de [y otros].

El Saber didctico. Buenos Aires:

El texto incluye captulos escritos por diferentes autoras y presenta una

reflexin sistemtica sobre algunos de los temas tericos que resultan centrales para
la didctica, concebida como teora de la enseanza y como ciencia social.
Se inicia planteando las razones en las que se fundamenta la existencia de la
didctica, para luego analizar las complejas relaciones
entre la didctica general y las didcticas especficas, en la bsqueda de
lgicas y principios comunes que posibiliten una relacin armnica entre las
distintas didcticas. A continuacin, se analiza la relacin de los
profesores con el saber didctico.
Se aborda asimismo el tratamiento del sujeto al que la didctica se dirige,
diferenciando un sujeto abstracto, un sujeto emprico y un sujeto
Resumen: concreto.
Se analizan una cantidad de corrientes y lneas de investigacin con una
mirada retrospectiva, a partir de la cual se intenta identificar algunos
hitos que sealaron el surgimiento de determinados temas de inters
didctico y la constitucin de diferentes tendencias relativas al modo de
definir y estudiar estas cuestiones, abordando, ms adelante, el contexto histrico
de aparicin y desarrollo del pensamiento sobre el curriculo en la Argentina.
Analizan la enseanza desde una perspectiva amplia y comprensiva que
recoge los aportes de mltiples enfoques tericos.
Concluyen analizando los desafos y responsabilidades que enfrenta la
didctica como cuerpo de conocimiento orientado a guiar la accin educativa.
Fichados
Captulo 3: Los profesores y el saber didctico de Camilloni, Alicia R. W. de
Notas:
Capitulo 4: El sujeto del discurso didctico de Camilloni, Alicia R. W. de
Captulo 5: Problemas de la enseanza y propuestas didcticas a travs del
tiempo de Estela Cols.
Captulo 6: "La enseanza" de Laura Basabe y Estela Cols.

Capitulo 3 Los profesores y el saber didctico Camilloni, Alicia R. W. de

En este captulo la autora comienza analizando la utilidad de las teoras para la enseanza, desde
la concrecin de su influencia en la prctica, y de la influencia que tiene tanto la teora como las
creencias de los docentes en la accin didctica.
Diferencia lo que concibe como tres tipos de didcticas: La didctica ordinaria o del sentido
comn que propone esquemas prcticos de
pensamiento y accin. La didctica pseudoerudita, fuertemente afectada
por las modas pedaggicas y a la que acusa de atacar las bases mismas de la constitucin de la
didctica como disciplina, y la didctica erudita,
como disciplina que se apoya en fuentes serias y rigurosas. La concibe como una teora de la
Resumen: accin pedaggica, a la que ubica en el campo de
las ciencias sociales y cuyo objeto de estudio es la enseanza. Describe el discurso de la didctica
como un texto complejo, en el que conviven diversas teoras generales y parciales, descriptivas,
explicativas, interpretativas y normativas referidas a los procesos de enseanza y a sus relaciones con
el aprendizaje.
Reconoce que la didctica no es una ciencia autnoma, porque est comprometida con proyectos
sociales y con el desarrollo de valores. Tiene
un carcter significativamente poltico, comprometido con la formacin de
un modelo de hombre y la constitucin de un tipo de sociedad.

Un tema recurrente en la didctica de las ltimas dcadas ha sido el anlisis de las relaciones de los
profesores con el saber didctico, esto es, con lo que aqu se denomina didctica erudita. As como el
propsito de la didctica es que los estudiantes de estos profesores aprendan el saber erudito y no una
versin manipulada y simplificada de ese saber, la formacin didctica de los docentes se plantea la
necesidad de brindar orientacin a los profesores para el aprendizaje del saber disciplinario sabio que
ofrece la didctica como disciplina terica dedicada a estudiar la enseanza.
La utilidad de las teoras para la enseanza

Jerome Bruner sostiene que las teoras de la enseanza son necesarias, aunque tambin observa, con
reservas, que esto no significa que las teoras, todas y siempre, tengan un alto valor. Su utilidad depende,
en primer lugar, de la naturaleza y la calidad de la teora.
Las teoras no son tiles cuando estn equivocadas o son incompletas. Es grande el dao producido
en la educacin por la adopcin de teoras psicolgicas parciales cuando se les otorgaba el valor de teoras
totales. Un error causado por la pretensin de apartar o ignorar ese carcter de explicacin
sectorial que les era propio y de cubrir todo el campo de la
educacin mediante la aplicacin de una interpretacin que slo haba sido concebida para explicar una
clase de conducta o un aspecto parcial de la conducta.
Tampoco son tiles las teoras cuando son inadecuadas para el logro del fin para el que se las quiere
emplear. La adecuacin no se debe limitar a la efectividad de la aplicacin de los principios de la teora
para la obtencin de los resultados deseados, sino que son igualmente importantes para el aprendizaje,
los procesos y los resultados. Los medios y no slo los fines tien el resultado alcanzado y definen el
alcance y el significado de lo aprendido por el alumno.
Las teoras tampoco son tiles cuando son difciles de aplicar en la prc- tica. Las teoras didcticas
estn destinadas a describir, explicar y configurar las prcticas de la enseanza. Son teoras para la
accin. S la dificultad es muy importante e insuperable, las teoras didcticas pierden su sentido pues se
distancian demasiado de la prctica, colocndose fuera del horizonte de la accin docente. Toda teora
implica un desafo para la creatividad en la enseanza, para la dedicacin al estudio de los docentes,
para su capacidad de transformacin de las ideas ms generales y abstractas propias de los planteos
tericos en un programa de prcticas cotidianas.
Las teoras no pueden ser ineficaces en la prctica para lograr los fines que se persiguen de
acuerdo con las urgencias sociales del momento. Los criterios de pertinencia social de las teoras son
los que definirn su utilidad para la enseanza en el marco de una clara y prepositiva definicin de los
fines y objetivos que debe perseguir la escuela.
Varios riesgos existen en la concrecin de la relacin teora-prctica. stos resultan

fundamentalmente del nivel de comprensin que el docente alcanza de la teora o las teoras en cuestin.
La mala comprensin y el empo- brecimiento del significado de la teora por parte de algunos sujetos de
la enseanza no permiten inferir que esas teoras deban ser desechadas. Ante estos peligros de
aceptacin o rechazo indebido de las teoras, la didctica, por el contrario, invita a lograr una mejor
comprensin de las teoras. Para ello, revisa sus principios, relaciona sus conceptos principales e
identifica sus races. Efecta una cuidadosa y consciente profundizacin de sus significados, realiza una
revisin rigurosa de la consistencia terica de las acciones programadas e implementadas y hace una
evaluacin tanto de los procesos como de los resultados obtenidos.
Las creencias de los docentes

Las teoras comprenden concepciones acerca de cmo se ensea y cmo se aprende, as como los
principios que sustentan las decisiones acerca de variadas cuestiones tales como la relacin entre la
enseanza y las modalidades de la evaluacin de los aprendizajes que eligen y cmo se visualizan las
posibilidades de aprendizaje de cada alumno, las funciones que como docentes deben cumplir y las
misiones que la escuela tiene como resultado de su compromiso con la sociedad y con cada
individuo. Estos estudios constituyen un captulo importante del rea de trabajo sobre el pensamiento del
profesor y pertenecen al dominio de estudio de los procesos de formacin de los docentes. En ellos
se encuentra una coincidencia en cuanto a que las creencias de los docentes tienen efectos sobre la
enseanza
y que es imprescindible ocuparse de ellas, ya que los alumnos pueden ser las vctimas de ideas errneas y
prcticas inadecuadas. Estas teoras o creencias no siempre son conscientes o coherentes. Por esta razn,
algunos autores sealan con mayor nfasis su carcter implcito (teoras tcitas o conocimiento
tcito). Otros acentan su cuo subjetivo (teoras personales o creencias) y algunos se centran en su
implicacin con la accin (teoras prcticas, teoras-en-accin o principios de prctica). Otros
autores registran, fundamentalmente, la modalidad de su formacin (teoras ingenuas, teoras del
sentido comn o teoras folk.). Por tanto, en cada estudio se analiza este complejo objeto desde una
perspectiva diferente.
Una cuestin fundamental es la que relaciona la formacin o el origen de estas concepciones con sus
posibilidades de cambio en el transcurso del proceso de formacin de los docentes. Estas creencias,
marcadamente conservadoras, permanecen latentes durante el perodo de formacin docente y
reaparecen con gran fortaleza cuando el docente se encuentra ante su propia clase y debe iniciar su
trabajo. Asimismo estas creencias permiten desarrollar conceptos que dejan una marca indeleble: qu es
ensear, cmo se explican las diferencias individuales que existen entre los alumnos, qu es lo bueno y lo
malo en una clase. Sin embargo no est claro cul es su origen. Pueden ser producto de la crianza, de las
experiencias en la vida fuera de la escuela o de las experiencias escolares. James Raths diferencia entre
creencias ms importantes y otras menos importantes y seala que cuanto ms importantes son las
creencias, ms difciles son de cambiar. Sostiene que el cambio de las creencias debe efectuarse temprano
en la formacin para que tenga resultados positivos. Propone que el proceso de formacin para la
docencia, ms que en las creencias, se concentre en la formacin de disposiciones, entendidas como
conjuntos de acciones que pueden ser observadas. En tanto las creencias que, por cierto, estn sosteniendo
las disposiciones, no son explcitas y son difciles de cambiar, algunas disposiciones pueden ser
reforzadas en el nivel de las conductas. Estas se relacionan con el conocimiento que el docente
debe poseer, su capacidad para trabajar con colegas, y su accin en favor de la justicia, la honestidad y la
equidad. Cada disposicin conduce a desarrollar conjuntos de acciones que resultan menos discutibles u
opinables que las creencias.
La didctica ordinaria o del sentido comn

La didctica ordinaria incluye mitos arcaicos sobre el papel de los docentes, sobre los tipos de
docentes y los tipos de alumnos. Plantea ideas acerca de qu es ensear y cules son sus posibilidades y
sus lmites. Se presenta como un conjunto de ideas generales que se expresan como macroteoras sobre el
desarrollo y el aprendizaje y tambin sobre el destino y el fin de la educacin y los fines de la escuela.
Tiene una marcada tendencia a hacer generalizaciones y afirmaciones categricas. En razn de que
muchos docentes suelen otorgar un carcter natural a estas concepciones, a las que no someten ni a
revisin ni a crtica, tienden a pensar que las creencias que dan lugar a la construccin de la didctica

ordinaria constituyen una descripcin objetiva de la realidad. Creen que estn dando cuenta de sta tal
cual ella es y actan enseando de acuerdo con esas creencias. Por esta razn, sus concepciones, son
normativos, aunque sus defensores crean que se limitan a
describir y explicar lo que ocurre cuando se ensea y se aprende. En estas creencias se presupone
racionalidad tanto en el educador cuanto en el educando y, particularmente, en la relacin que se entabla
entre ambos, por consiguiente, el educador, si sabe, ensea bien y, en consecuencia, el alumno aprende. Si
el alumno estudia entonces lo indicado por el docente, aprende. Segn una u otra concepcin, uno y otro
docente, los lmites de la educabilidad se encuentran en el exterior del alumno, en su situacin, o en el
interior del alumno, en sus aptitudes. La didctica ordinaria tiene la ndole de una norma de
racionalidad: describe y explica por qu y, en consecuencia, prev. De este modo, la enseanza se
convierte en una actividad calculada, pronosticable en lo positivo y en lo negativo y siempre justificable
por el docente en su decurso y sus resultados.
En el discurso de la didctica ordinaria se exponen lemas pedaggicos que consisten en esquemas
prcticos de pensamiento y accin. Son una ex- presin concentrada de la cultura que, como los refranes y
los proverbios, emplean metforas e implican juicios de valor.
En algunas pocas se introducen
enunciados en forma de declogos o expresiones como: de lo simple a lo complejo, Enseanza centrada
en el alumno, etc. tambin se usan metforas que engloban un mundo de significados: construir los
conocimientos, capital cultural, etc. As se siguen invocando refranes y proverbios como La letra
con sangre entra. Su carcter metafrico tiene un alto poder evocador de imgenes que parecen
facilitar la interpretacin de la realidad y que, al mismo tiempo, producen una descontextualizacin de las
situaciones de enseanza y de aprendizaje hacindolas atemporales y aespaciales. Lo mismo ocurre con el
docente y el alumno que son convertidos en personajes de una accin que pretende representar lo
universal. La naturaleza de las metforas cambia segn las pocas, primero biolgicas, despus
administrativas, luego econmicas, su referencia disciplinaria se asocia al prestigio que se otorga al
concepto acuado.
La didctica ordinaria cambia segn las pocas pero sus concepciones se acumulan
arqueolgicamente. Lo ms antiguo parece quedar sepultado cuando aflora slo lo nuevo o novsimo. Pero
lo antiguo no se desvanece totalmente y vuelve a aparecer en la superficie cuando la voluntad de explicar
los procesos que acaecen en el aula as lo exige. Queda guardado en la memoria para su uso en las
situaciones en que resulte conveniente apelar a esa nocin, momentneamente abandonada hasta que sea
oportuno. Es fcil advertir la falta de cohesin de las teoras en uso, que, si bien estn fuertemente
arraigadas en el pensamiento y la accin, no son necesariamente coherentes. Pueden, simultneamente,
contradecirse y coexistir. La didctica ordinaria ofrece un abanico de explicaciones entre las que en cada
caso es posible encontrar una repuesta adecuada, que tiene el valor reconocido de lo que est consagrado
por la tradicin. En la didctica ordinaria se halla un esquema normativo idealizado que no diferencia lo
natural de lo cultural. Tiene la pretensin de verdad que presenta el conocimiento del sentido comn. Los
principios a los que recurre no se ponen en duda, no hay voluntad expresa de lograr coherencia entre ellos
y por esta razn, puede navegar de un extremo al otro cuando resulta ventajoso, con el propsito de
encontrar un principio de razonabilidad que permita justificar sean las palabras o las acciones.
Fuertemente relacionada con las tradiciones del pensamiento pedaggico la didctica ordinaria no es
una creacin de cada docente. Si bien carece de
cohesin en cuanto a las concepciones que le dan origen, no se trata de una creacin individual. Las ideas
propias de esta didctica son compartidas por muchos docentes e, incluso, se observa que son corrientes
entre padres y alumnos. La didctica ordinaria es la expresin de concepciones en las que las culturas han
dejado sucesivamente su impronta. En ella se manifiestan ideas acerca de cmo se produce la transmisin
de conocimientos y su aprendizaje, del papel de los docentes en esa relacin y de la visin optimista o
pesimista de cada poca y situacin social que se expresan en las ideas circulantes con respecto a la
educacin. Entre stas se encuentran esquemas abstractos que parecen naturales y que guan la accin,
como por ejemplo, el supuesto de que si el alumno lo dice o lo escribe, lo sabe. Quien acepta esta
afirmacin sin discusin omite preguntarse si aquello que el alumno dice o escribe en clase o en una
instancia de evaluacin del aprendizaje es lo que cree realmente o si slo repite lo que sabe que se
espera que l diga o escriba. El docente tampoco se interroga acerca de qu es saber. Se afirma que lo
que el docente ensea es verdad. El lenguaje que usa con frecuencia la didctica ordinaria es el lenguaje
cotidiano. Pero adopta trminos de la jerga cientfica, aunque sin el marco terico en el que sta tuvo su
origen. Reemplaza ese marco por una interpretacin en la que lo nuevo se integra, sin colisin, en la

estructura de las creencias preexistentes. De esta manera, aunque incluye conceptos que poseen
precisos significados tcnicos, stos se deslizan hacia una interpretacin propia que les permite
incorporarse al discurso corriente. Producto del desconocimiento de la teora original o de su mala
comprensin, se produce, en consecuencia, un empobrecimiento del significado de esa teora original. De
esta manera se construye una didctica pseudoerudita.
La didctica pseudoerudita

Una caracterstica saliente de esta es que est afectada por las modas pedaggicas. Una corriente de
pensamiento es sbita e inexplicablemente sustituida por otra. Lo antiguo se deja de lado y se adopta,
acrticamente, la palabra de los nuevos expertos, sus conceptos, sus obras, sus metforas. La didctica
pseudoerudita, a diferencia de la didctica ordinaria, no presenta contradicciones internas sino que
tiene una fuerte cohesin de ideas y, si es dbil, lo es como producto de los mecanismos de
construccin del conocimiento que se han empleado en los procesos de su adopcin y asimilacin.
Carece de races y es esta carencia de fortaleza de sus bases tericas, la modalidad rpida de la
sustitucin de una conviccin por otra, la que determina su distancia respecto de lo que se denomina
didctica erudita y que se caracteriza por contar con bases cientficas y filosficas slidas y con una
historia que permite explicar la aparicin de tendencias y corrientes, de principios y conceptos, de
estrategias de construccin del conocimiento y de justificacin y validacin de sus discursos.
La didctica pseudoerudita es una modalidad de construccin del conocimiento que ataca las bases
mismas de la constitucin de la didctica como disciplina. Afectada por la necesidad de resolver difciles
cuestiones prcticas, dbil tericamente, y con la urgencia de poner al da posturas ideolgicas, contenidos
curriculares y estrategias de enseanza, sin el tiempo necesario de decantacin, los riesgos que la falta de
vigilancia conlleva con- ducen a que mucho de lo bueno de lo antiguo se pierda y que mucho de lo
nuevo resulte ineficaz o inadecuado. La didctica como disciplina parece carecer de madurez y su
rumbo no permite su consolidacin terica. La inmadurez es producto de la superficialidad de las
decisiones tericas que se adoptan. La solidez slo podr provenir de la seriedad de las fuentes sobre las
que se erija. Se denomina didctica erudita a la disciplina que se apoya en fuentes serias y rigurosas.
La didctica erudita

La didctica erudita es una teora de la accin pedaggica, una teora de la enseanza. Cuando se
pregunta qu clase de teora, se encuentran diversas respuestas en distintos autores. La respuesta
depende del concepto de ciencia que se asuma y de la concepcin que se tenga acerca de las relaciones
que se entablan entre teora y prctica. Cuando se alejan de las concepciones positivistas de la ciencia,
cuando se acepta que en una ciencia pueden coexistir diferentes teoras, cuando stas cuentan con
evidencia fctica y desarrollan la capacidad para interpretar e intervenir en los procesos relacionados con
la enseanza, cuando se acepta que la ciencia no es necesariamente desinteresada, cuando se entiende que
las cuestiones relacionadas con la prctica no son ajenas a la ciencia, este concepto de ciencia puede ser
aplicable a la didctica.
Pero no toda disciplina es cientfica ni toda teora tiene las caractersticas que se demandan al
conocimiento cientfico. El conocimiento es cientfico
cuando es un pensamiento fundado, cuando es integral y no acepta
incoherencias. Su carcter cientfico exige comprobacin de las teoras y la posesin de una base
emprica. El conocimiento, el inters y la intervencin en la prctica, as como la pluralidad terica y el
carcter normativo pueden conjugarse sin contravenir principios epistemolgicos. Por ende, la didctica
es, o al menos puede ser, una ciencia.
De acuerdo con la clasificacin de las ciencias en formales y fcticas, y la divisin de estas ltimas
en naturales y sociales, se ubica a la didctica en el campo de las ciencias sociales, en atencin a que tiene
como objeto de conocimiento a la enseanza, que es una accin social, una clase especfica de accin
de intervencin social con un propsito propio, la orientacin hacia la produccin de aprendizajes
significativos.
La didctica como disciplina terica

El objeto de conocimiento de la didctica es la enseanza. La didctica es una teora de la enseanza

o, mejor, es un conjunto de teoras de la enseanza con enfoques diversos; la didctica se propone
describir la enseanza, explicarla y establecer normas para la accin de ensear. Su discurso se
compone no slo de teoras que responden a concepciones diferentes, sino, tambin, de enunciados de
diferente carcter. Cuando describe trata de presentar una realidad objetivada y conceptualizada que
abarca tanto los actos que se observan en los otros cuanto los procesos mentales y afectivos que se
infieren a partir de la comprensin e interpretacin de lo observado en uno mismo y en los dems. Cuando
explica, la didctica se ocupa de los componentes de la accin y la situacin de enseanza, de las
relaciones entre los componentes, de la naturaleza y los alcances de esas relaciones, as como
de la incidencia de las variables y los rasgos de los factores que se logra identificar y que interactan en la
situacin didctica. Procura predecir cul ha de ser el resultado del juego entre esos factores. La
enseanza se revela, en tanto objeto de conocimiento, con caracteres de impredictibilidad e incertidumbre
que no parece que se puedan descartar en los modelos explicativos. Por otra parte, la teora y la
investigacin didctica no se agotan en la descripcin y explicacin de las acciones y las situaciones de
enseanza. El discurso de la didctica es prescriptivo y normativo. La didctica no consiste slo en
describir y explicar sino que supone necesariamente un compromiso con la accin prctica. Su discurso
normativo est enderezado a orientar la accin, dice qu y cmo se debe hacer para que la enseanza sea
efectiva, exitosa, lograda, en su intencin educativa.
El discurso de la didctica configura, de esta manera, un texto complejo. En l conviven diversas
teoras generales y parciales, descriptivas, explica- tivas, interpretativas y normativas referidas a los
procesos de enseanza y a sus relaciones con el aprendizaje.
La didctica est fundada sobre teoras tomadas de diversos campos cientficos y filosficos. Cada
teora didctica global adopta una postura en el dominio de las teoras del conocimiento, de la naturaleza
del conocimiento en cada disciplina, del aprendizaje, del desarrollo, del origen y el desarrollo de las
cualidades personales, de las misiones de la escuela, de los fines y alcances de la educacin.
La didctica, en tanto tiene como objeto de conocimiento la enseanza, y sta se ocupa del
aprendizaje de conocimientos, se relaciona con todas las posibles fuentes de conocimiento y, en especial,
con todas las disciplinas. En trminos generales, su objeto de conocimiento es la enseanza. Su desarrollo
como disciplina requiere validar el objeto en los trminos en los cuales su enfoque terico define el
objeto y que depende del modo en que se construye el conocimiento didctico, las herramientas
conceptuales con las que opera, los problemas que aborda y procura resolver, las formas de enunciacin
de los discursos tericos que la constituyen, y, dado el carcter propio de la disciplina, las relaciones que
establece entre la teora y la prctica.
Con frecuencia, la didctica ha sido considerada una teora prctica, sin estatus cientfico, sobre la
base del argumento de su compromiso con la prctica, interesado en la consecucin intencional de
determinados valores en la educacin. Subyacen a esta postura de negacin del carcter cientfico de la
didctica, dos fundamentos diferentes. Por un lado, una concepcin positivista de la ciencia que postula
que quedan excluidos los valores en la ciencia. Y, por el otro, la idea de que la enseanza es arte y no
puede sujetarse a normas o reglas de procedimiento.
Si se postula otra concepcin de la ciencia, y se atiende a los aportes que otras ciencias hacen a la
didctica y al conocimiento que la disciplina ha ido desarrollando a lo largo de su historia, el programa
de construccin de una didctica como ciencia social es una perspectiva abierta que ya va
atravesando etapas que muestran el crecimiento de un corpus con tendencia a la consolidacin y al
enriquecimiento progresivo. Desde esta postura es posible sostener que hay una relacin circular entre
saber y actuar, entre conocimiento e inters, entre teora y prctica, entre conocimiento y decisin.
La didctica ha sido postulada por diversos autores como una teora preceptiva y normativa.
Precepto y norma son dos trminos considerados,
en algunos casos, como sinnimos y, en otros, como diferentes por su alcance. Ambos aluden al carcter
ordenado y mandatario de las proposiciones que componen el discurso. As, norma es una regla que se
debe seguir o a la que se deben ajustar las conductas, tareas o actividades y precepto es cada una de las
instrucciones o reglas que se dan o establecen para el conocimiento o manejo de un arte o facultad. Sus
significados son semejantes, pero cuando se encuentran diferencias en el uso o en los diccionarios, ellas
se refieren al carcter ms general de la norma y al alcance ms analtico y especfico del precepto.
Ambos trminos pueden recibir, sin embargo, definiciones programticas, en el sentido que asigna a este
tipo de definicin. Las definiciones programticas, segn Scheffler, poseen un propsito moral. Propone

que el objeto de la definicin sea de una manera determinada; por lo tanto, debe ser juzgado por el valor
de los programas que representa.
Con el propsito de distinguir entre dos modalidades tericas de la didctica que en el curso del siglo
XX se enfrentaron y dejaron improntas importantes en los sistemas educativos, Camilloni adopta las
denominaciones de didctica preceptiva y didctica normativa. La primera, est constituida, en su
faz prctica, por enunciados del tipo: Si se propone alcanzar X objetivo, realice Y acciones de
enseanza, siga estas reglas. Es una didctica no com- prometida con valores determinados, con
aprendizajes de carcter definido, con un proyecto social educativo de alcance especial. Se trata de ser
eficaz en el logro de los objetivos, cualesquiera que ellos sean. Las cuestiones rela- cionadas con los
valores son propias de la filosofa de la educacin, no pertenecen al campo de la didctica.
La didctica normativa, en cambio, en los aspectos relacionados con la prctica, est constituida por
enunciados del tipo La enseanza debe perse- guir ciertos objetivos, la enseanza debe promover cierto
tipo de aprendizajes, por ejemplo, aprendizajes significativos, la enseanza debe ser inclusiva de los
variados tipos de alumnos. Es una didctica comprometida con un proyecto social de poltica educativa
y se propone solucionar los problemas que ste plantea encontrando las mejores soluciones para facilitar
la buena enseanza.
La didctica como disciplina es una fuente de conocimientos destinada a apoyar la tarea del profesor,
a ayudarlo a tomar decisiones en su accin con grupos especficos de alumnos que deben realizar
aprendizajes especiales en contextos particulares y en momentos determinados. La didctica no puede
resolver cada uno de estos casos, pero puede brindar apoyo desde la formulacin de un discurso destinado
a docentes concretos, ni universales ni empricos o individuales, con enunciados de un cierto grado de
generalidad que los docentes individuales, ante la necesidad de resolver cotidianamente los problemas de
la enseanza, deben interpretar. Se denomina docentes concretos a los sujetos de los que se ocupa la
didctica. No son sujetos abstractos o universales. Tampoco los docentes considerados individualmente.
Son los docentes situados en contextos histrico-sociales que determinan las condiciones de su prctica.
La didctica es una disciplina estrechamente relacionada con los proyectos sociales y educativos.
Tiene un carcter significativamente poltico, comprometido con la formacin de un modelo de hombre
y la constitucin de un tipo de sociedad.
A distintas concepciones del alumno y de la escuela les corresponden diferentes enfoques de la
didctica
En cuanto a cul o cules son los fines que la didctica debe postular?, sta debe construir una
propuesta que sea consistente con el tipo de sujetos de la enseanza (los docentes), la concepcin de
sujetos del aprendizaje (los alumnos) y el modelo de institucin (las escuelas) que surgen de una
postulacin de propsitos de la educacin escolar que responda a la necesidad de educar en los mejores
niveles a un nmero creciente de alumnos diversos, que cada vez sern ms en cantidad y ms
heterogneos.
En sntesis: la didctica es una ciencia social pero no es una ciencia aut- noma. No es
desinteresada, porque est comprometida con proyectos sociales y con la instalacin y el desarrollo de los
valores de la humanidad en cada uno de los alumnos. Siendo la enseanza una accin social de
intervencin, est fuertemente comprometida con la prctica social. Es el resultado del esfuerzo por
resolver problemas concretos que se presentan en la prctica social de la educacin. Es producto de
esfuerzos analticos de teorizacin de las acciones y situaciones de enseanza y sus relaciones con el
aprendizaje de los alumnos y los docentes. Se sustenta sobre investigacin emprica. No es autnoma,
porque se relaciona con otras disciplinas con las que comparte, necesariamente, teoras. Presenta teoras
en comn con otras ciencias sociales pero tambin adopta teoras en comn con las ciencias naturales.
Es descriptiva y explicativa. Es hermenutica. Es normativa. Es verificable. Es factible. Es cientfica y es
poltica. Tiene carcter proyectual.
Capitulo 4 El sujeto del discurso didctico de Camilloni, Alicia R. W.
La autora asigna un lugar destacado al anlisis del sujeto al que se dirige el terico de la
didctica. Plantea la necesidad de analizar al sujeto real a quien se dirige la didctica al mismo tiempo
que seala su ausencia en los textos didcticos o se confunde el sujeto real, histrico, individualmente
identificado, con el hombre en general, el ser emprico con el ideal. Recurre a los conceptos de Kant,
de Marx y de Piaget para identificar diferentes concepciones del sujeto de la educacin.
Indaga a cul de todas las conceptualizaciones acerca del sujeto se dirige la didctica, afirmando

que esta disciplina supone la existencia de

diversas opciones tericas, una de las cuales es la eleccin del sujeto del
discurso.
Resumen:
Plantea la hiptesis que se pueden adoptar diversos enfoques del
sujeto, pero ellos nunca lo tratan como sujeto emprico, individual y que en ello radica justamente la
validez y aplicabilidad de de la teora didctica. No habla de sujetos empricos aunque s requiere que
site a los docentes en una sociedad y en un momento histrico.
El pasaje de la teora al caso individual requiere del docente una habilidad particular que no
se suele desarrollar en los procesos de
formacin de los docentes.
Concluye afirmando que para que la didctica alcance su valor en la accin, los sujetos
empricos debern estar preparados para reconstruirla
creativamente, decidir y actuar con conocimiento e inters.

Introduccin
Entre las tareas que debe emprender una epistemologa de la didctica se encuentra el anlisis del
carcter del sujeto al que se refiere y al que se dirige el terico de la didctica. El sujeto al que, en este
caso, se hace referencia, es el docente, ya que se trata de la construccin e interpretacin de una teora
de la enseanza.
La determinacin del carcter de este sujeto no slo permitira brindar una base para la construccin
del discurso sino que ofrecera un marco para la interpretacin de su alcance y de sus lmites. De aqu
podr devenir tambin, finalmente, una justificacin de la relacin que se establece entre el discurso y el
actor pedaggico, es decir, el docente, para conducir, finalmente, a una proyeccin de algunas tareas que
deberan estar necesariamente implicadas en el proceso de formacin de los docentes.
No es posible pretender homologar los discursos tericos de la didctica que se produjeron a lo largo
de muchos siglos. Las condiciones de la relacin objetividad (filosfica?, cientfica?, prctica?) /
subjetividad (cultural?,social?, individual?) que ellos planteaban seguramente han cambiado, por- que
los compromisos de los autores con la educacin de su tiempo y las con- cepciones acerca del
conocimiento y la verdad tambin debieron mudar.
Pero dentro de un rango aceptable de transformaciones conceptuales, podra concluirse que el
sujeto del discurso ha mantenido un cierto carcter de estabilidad epistemolgica.
Es importante analizar, desde la perspectiva de la relacin teora-praxis, que problemas plantea la
asuncin (que puede ser explcita o implcita) del carcter general del sujeto, cuando ste constituye el eje
de una teora normativa como lo es la didctica.
La normatividad asocia teora y accin, El dualismo teora-praxis, propio del positivismo, tiene su
correlato en varios dualismos en los que se abre esa otra separacin radical que caracteriza al enfoque: el
dualismo sujeto-objeto. Las parejas de diferenciacin y oposicin o de diferenciacin y
complementariedad entre hechos o decisiones, o entre conocer y valorar, no se resuelven, para el
programa del positivismo o del neopositivismo, por el camino de la argumentacin racional, sino que a
esta argumentacin se deben aadir elementos que pertenecen a otra esfera del pensamiento o a la
afectividad.
Segn esta perspectiva, el sujeto no puede ser pensado fuera de su relacin con el objeto. De otro
modo, si se cosificara al objeto, el sujeto, en tanto objeto de la reflexin, sufrira la misma cosificacin
que el objeto, lo cual lo desnaturalizara.
Una teora que vinculara, en cambio, teora y praxis, ambos como produc- to integrado del sujeto
frente a la realidad, permitira desreificar tanto al sujeto como al objeto.
Si se atiende al compromiso con una teora referida a la praxis pedaggica, compromiso en el
que reside el carcter esencial de la didctica, entonces, la concepcin acerca del sujeto y su relacin con
el objeto de conocimiento y accin, as como la resolucin dada al problema planteado por los dualismos
mencionados antes, sern determinantes del alcance y los lmites de la teora didctica y de sus
efectos sobre la realidad educativa.
El sujeto, los sujetos

Sobre quin habla la didctica? A quin se dirigen los didactas?

El discurso didctico habla de y se dirige a determinados sujetos: los do- centes (maestros,
profesores, enseantes). Los destinatarios de la propuesta son individuos reales. Con particularidades que
devienen de sus historias personales y, en especial, de su formacin y experiencia profesionales. Su
prctica se desarrolla en un lugar geogrfico, un momento histrico, una determinada institucin, un
cierto contenido, un grupo especfico de alumnos, con nombres, edades, intereses y necesidades que les
son propias.
A todos estos sujetos hace referencia la didctica. Los supone existentes, reales en su solidez y en
su espesor fsico, psquico y social. Pero su presencia sealada en los textos de la disciplina se
acenta a travs de su ausencia. Esos sujetos son aquellos de quienes se habla, pero su encarnadura real
es, en verdad, omitida.
El trmino sujeto es polismico, multvoco. Se lo emplea tanto para
hacer referencia al hombre en general como al hombre individualmente identificado. En la historia del
pensamiento, se encuentran teoras en las que sujeto es definido de acuerdo con un marco conceptual
que le da su significado Entre esos muchos sentidos, algunos presentan inters para un anlisis
epistemolgico de la didctica.
En la filosofa kantiana, por ejemplo, el sujeto no es el hombre particular que experimenta
sensaciones nicas y elabora conceptos a partir de ellas. Es, en cambio, un sujeto trascendental, en
cuya ms ntima hondura individual obra una organizacin general. En ella reside la verdadera
humanidad.
Es la conciencia general, en la que se configura la funcin supraindividual de la representacin,
donde se funda la posibilidad de un pensamiento objetivo, esto es, un pensamiento necesario y con validez
universal.
Este sujeto supraindividual permite pensar la humanidad como unidad absoluta. La conciencia
emprica individual est sustentada en esa funcin supraindividual, cuyo conocimiento es necesario para
hacer inteligible la experiencia emprica.
En Hegel se encuentra un concepto diferente acerca de cmo debe enten- derse al sujeto. No es lo
que hay de externo y fortuito en el yo, aquel ser as que aparece ms o menos vano y que no debe
confundirse con el "ser uno". Hegel reclama utilizar los trminos abstracto y concreto de manera
diferente a la que es habitual en su empleo ordinario. Para Hegel lo abstracto es, unas veces, la
representacin general vaca, otras veces, lo que hay de formal en el concepto; simplemente, su
"contenido no desarrollado". Lo concreto, por el contrario, es lo que se despliega en especiales y
singulares determinaciones, lo general en cuanto mediado por lo individual.
Lo concreto no es lo simplemente individual, tal como aparece ante nuestros sentidos, sino la
individualidad empapada de razn desplegada en su riqueza dialctica. El sujeto concreto, diferenciado
del sujeto abstracto, es necesario para que el espritu alcance la conciencia de s mismo, conciencia que
es indispensable para que el espritu logre su autorrealizacin.
As se ve que en Kant, el sujeto considerado individualmente no es sino una expresin de lo
supraindividual que le confiere su sentido humano. En Hegel el sujeto no vaco, no formal, es el sujeto
concreto. Pero concreto no significa lo mismo que emprico, pues Hegel diferencia lo concreto de lo
que es fortuito y externo. Lo concreto es el despliegue de lo general, el desarrollo histrico dialctico
del concepto. Para este sujeto concreto, la praxis slo puede ser social, y nunca la de un sujeto
aislado.
En un sentido similar, en lo que se refiere a la distincin de dos modos de ser diferentes en el
hombre, Marx diferencia al ser real o emprico del hombre, del hombre como tipo ideal, social,
autocreativo y productivo. El ser real es el hombre a quien ha dado forma el grado de desarrollo de las
fuerzas productivas en determinado perodo histrico. El tipo ideal es lo que el hombre podra
ser si, de acuerdo con ciertos criterios normativos, pudiera usar todas sus capacidades y
potencialidades en grado mximo.
A la diferencia entre el ser emprico y el tipo ideal, Marx agrega el concepto de ser concreto, que
est definido por sus intereses reales, los que corresponden a las condiciones sociales que enmarcan su
vida.
El ente humano, es el conjunto de las relaciones sociales. Como ser emprico, sus deseos e
intereses, su conciencia, pueden no coincidir con sus intereses reales. De all los conceptos de falsa
conciencia e ideologa, que

son considerados producto de las experiencias subjetivas de la alienacin objetiva, esto es, de la relacin
del sujeto con la base material del proceso de la produccin social.
As, sujeto emprico, sujeto concreto y sujeto abstracto son tres modos diferentes de concebir al
sujeto de que se habla y que corresponden tambin a tres formas diversas en las que se puede pensar al
destinatario de un discurso terico.
De entre las parejas de conceptos que han ido apareciendo en la presentacin de las distintas
concepciones del sujeto, parece posible construir tres categoras:
lo formal, simple y abstracto, lo emprico e
individual,
lo concreto y complejo.
Desde otro punto de vista y a partir de un sistema diferente de categorizacin, Jean Piaget distingue
entre dos constructos tericos que se le ofrecen como posibilidad terica: el sujeto individual y el
sujeto epistmico, y opta por uno de ellos.
Al momento de plantear la cuestin de la objetividad en la ciencia, no excluye la necesidad de una
actividad del sujeto en el acto del conocimiento, pero presenta dos modos de conceptualizacin del sujeto:
el sujeto individual: lo que sigue siendo propio de tal o cual individuo, y
el sujeto epistmico: lo comn a todos los sujetos de un mismo nivel de desarrollo,
independientemente de las diferencias individuales.
La relacin entre el sujeto individual y el sujeto epistmico no es simple, pero el anlisis ha de
privilegiar al sujeto epistmico: Lo propio del conoci- miento cientfico estriba en llegar a una
objetividad cada vez ms rigurosa mediante un doble movimiento de adecuacin respecto del objeto y de
descentracin del sujeto individual con respecto al sujeto epistmico.
El discurso didctico

Si se acepta partir de una revisin crtica de los conceptos de ciencia y de ciencia social que sostiene
el neopositivismo, es posible argir que una disciplina puede tener carcter cientfico aun cuando, en su
dominio de conocimiento, permita la coexistencia de diferentes teoras, paradigmas o programas de
investigacin cientfica, todos o, en su mayor parte, en pugna unos con otros; est impregnada de valores,
ya que no hay discurso didctico neutro; y tenga, finalmente, un propsito y una forma de enunciacin en
los que la normatividad no puede estar ausente, aun cuando no sea imperativo que ella cubra todo el
campo que es desarrollado por la teora de la enseanza.
El texto disciplinario de la didctica supone la existencia de diversas opciones tericas, una de las
cuales es la eleccin del sujeto del discurso.
El profesor, los profesores

Los textos que se incluyen en la disciplina demarcada como didctica,

presentan hoy distintas concepciones acerca de la nocin que se ha denomi- nado sujeto del discurso,
esto es, el enseante.
Segn el enfoque terico adoptado, este sujeto es tratado como sujeto universal, sin determinaciones
adicionales, o como sujeto concreto, a veces. Nunca es tratado como sujeto emprico, individual.
Se habla de l como sujeto universal, como si fuera un ser no individuado, aunque no
necesariamente conceptualice de la misma forma a sus alumnos. La normativa didctica se presume
generalizaba y de all nace la fuerza que se le otorga al discurso. Este ltimo se asume como fruto de un
conocimiento objetivo y, por lo tanto, como necesario, no contingente.
El carcter de conocimiento necesario tambin est presente en algn planteo en el que el sujeto es
conceptualizado como sujeto concreto. Y esto es as porque las determinaciones que lo definen como
concreto provienen de influencias o condicionamientos exteriores al sujeto, ya que son de orden
estructural. Ser imposible ignorarlas, aunque la propuesta didctica respondiera a un enfoque
emancipador o transformador de la realidad y se propusiera su modificacin. Este es uno de los
problemas que le plantean las teoras reproductivistas a la didctica.

Frente a un discurso preado de reglas, como es el discurso didctico, el intrprete, sujeto y

destinatario a la vez, debe penetrar a travs de los contenidos manifiestos, para reconstruir su significado
terico-prctico en trminos que permitan iluminar la situacin particular y la interpretacin que de ella se
hace.
No puede limitarse a derivar una regla de accin, porque si as lo hiciera, se perdera el carcter
terico y general o concreto del discurso. Que ste sea universal o concreto es el producto de una
concepcin del mundo, de la sociedad, del conocimiento y de la ciencia.
El sujeto emprico es el intrprete de un texto que le est dirigido y que tambin lo ignora. La
omisin es tanto ms completa cuanto ms universal pretenda ser la teora. Pero en ambos casos, se trate
de un sujeto universal o de un sujeto concreto, el empleo de la teora didctica en la accin pedaggica
exige siempre un esfuerzo de acomodacin.
Ninguna teora permitir pasar al caso individual sin una mediacin, fruto de la reflexin crtica y
de la decisin creativa. ste es el aporte, su alcance y su lmite, que la teora didctica puede hacer a la
prctica pedaggica.
Realizar la transduccin de la teora requiere del docente una habilidad particular. Esta habilidad no
se suele desarrollar en los procesos de formacin de docentes lo que torna imposible la utilizacin
efectiva de la teora didctica.
La teora didctica adquiere mayor validez y aplicabilidad en la medida en que no habla de
sujetos empricos, aunque s requiere que site a los docentes en una sociedad y un momento
histrico y que se plantee como proyecto de transformacin para el mejoramiento de la realidad de la
educa- cin. Pero para que alcance su valor en la accin, los sujetos empricos debe- rn estar preparados
para reconstruirla creativamente, decidir y actuar, con conocimiento e inters.

Captulo 5 Problemas de la enseanza y propuestas didcticas a travs del tiempo Cols, Estela
En este captulo la autora realiza un anlisis retrospectivo del desarrollo del pensamiento
didctico con el propsito de encontrar aquellos mojones que marcaron la aparicin de temas y
problemas de inters para los didactas.
Caracteriza las preocupaciones dominantes en diferentes momentos histricos, las tendencias y
puntos de discusin, con el intento de sondear
las races de algunas lneas de pensamiento didctico que an hoy siguen
vigentes.
As, analiza los orgenes de la didctica, desde el contexto histrico de la Europa del siglo
XVII, la bsqueda de bases cientficas del
Resumen: conocimiento pedaggico que, si bien encuentra sus races en el racionalismo del siglo
XVIII, cobra particular importancia hacia fines del
siglo XIX . Identifica el papel que en diferentes momentos histricos
ha desempeado la
psicologa infantil para la teora didctica.
Indaga acerca del papel del alumno, y la evolucin del lugar que han
tenido los contenidos y los propsitos dentro de la teora curricular, as como la inclusin cada vez ms
acentuada de enfoques que tienen en cuenta las interacciones en el aula y los aprendizajes sociales.
Concluye el captulo con una descripcin sucinta de las tendencias que han caracterizado al
campo de la didctica en las ltimas dcadas, en
especial del constructivismo y sus diversos matices.

Diversidad de tradiciones acerca de la enseanza: el inters de mirar hacia atrs

Desde sus inicios en la poca moderna, la didctica se distingui por su inters en la enseanza. Pero
estudiar la enseanza es, entenderla como un objeto histrico, cambiante. A travs del tiempo, se
complejizaron enorme- mente las tareas ligadas a la actividad de enseanza, se diversificaron sus mbitos
y nuevos actores comenzaron a formar parle de ella. Por esta razn, el curso de la constitucin

disciplinaria de la didctica no es escindible de las transformaciones que tuvieron lugar en los

procesos de escolarizacin. Su construccin no obedece slo a patrones de ndole acadmica sino que
est sujeta a la influencia de transformaciones sociales ms amplias y a las caractersticas que asumen las
prcticas educativas en cada momento.
Si bien la definicin de la enseanza como objeto de estudio del didacta se asienta en una histrica y
fecunda tradicin de pensamiento, es posible reconocer variantes en algunos pases en lo que respecta a
la configuracin del campo pedaggico y al tipo de relaciones que se establecen entre las diferentes
disciplinas que lo constituyen. Por tanto la demarcacin de lmites no
es sencilla. En Argentina, como en otros pases de Amrica y de Europa continental, existe una
importante vertiente de reflexin didctica que puede ser rastreada a travs de la historia y que ocupa
un lugar destacado en la formacin de docentes y especialistas en educacin. A su vez, desde 1960 en
adelante, la didctica incorpor progresivamente las preocupaciones y desarrollos provenientes de la
teora curricular.
Sin embargo, en los pases anglosajones la situacin es diferente. En los Estadas Unidos, por
ejemplo, gran parte de los modelos y propuestas acerca de la enseanza han sido producidos por
psiclogos, sobre la base de teoras acerca del aprendizaje y del desarrollo. Del mismo modo, la teora
curricular, que ha tenido una gran expansin en ese pas desde las primeras dcadas del siglo XX,
integr en el mbito de sus intereses un conjunto de temas relativos a la enseanza y el aprendizaje
escolar. En cambio, junto a la teora curricular existe una lnea de reflexin pedaggica cuyos intereses
son afines al pensamiento didctico de la Europa continental. En Brasil las dos tradiciones - didctica y
curricular- se encuentran slidamente establecidas y presentan una produccin propia que se asienta en
mbitos institucionales demarcados
En el escenario de la didctica conviven hoy mltiples lneas de produccin terica. A travs del
tiempo, se fueron delineando distintas corrientes que se diferencian en funcin de las dimensiones que
incorporan, los marcos de referencia que emplean y los propsitos que persiguen en sus trabajos. Esta
diversificacin obedece en gran medida a la complejidad propia del objeto en estudio. Pero tambin es
el resultado de la influencia de investigadores de variadas orientaciones disciplinarias y tericas
-sociolgica, antropolgica, psicolgica, lingstica, sociolingstica y micropoltica que se han volcado
en las ltimas dcadas al estudio de las prcticas de enseanza y la clase escolar.
En los albores
normativa

del pensamiento didctico: la cuestin del mtodo

y la impronta

Los orgenes de la disciplina deben ser buscados en la Europa continental del siglo XVII. El
contexto de la poca estaba marcado por cambios profundos en los ideales pedaggicos, la Reforma y la
Contrarreforma religiosa y la construccin de utopas pedaggicas y sociales. Al mismo tiempo, se
haban producido importantes transformaciones de orden sociopoltico y econmico a partir del acceso al
poder de una burguesa en ascenso en Inglaterra y los Pases Bajos y el desarrollo de nuevos modos de
produccin que pusieron fin a las corporaciones artesanales.
El humanismo europeo del siglo XVI se caracteriz por la creacin de proyectos concretos
orientados a instituir un nuevo tipo de escuelas. Asimismo, afirm la finalidad civil de la educacin tanto
del ciudadano como del gentilhombre y el gobernante. Las escuelas humansticas, frecuentadas por
una masa creciente de estudiantes resbalaban ms y ms hacia un formalismo pedante, con mtodos de
pura memorizacin y una disciplina mecnica. La utopa constituy una expresin del pensamiento de
la poca que da cuenta de una profunda crtica de los usos pedaggicos vigentes. En ella se plasman
algunos de los principios que estn en la base de la educacin moderna: la universalidad del contenido
de la instruccin, su carcter moderno y cientfico, una didctica revolucionaria, el paralelismo de
instruccin y trabajo.
Segn describe Hamilton, durante los siglos XV y XVI, las prcticas
educativas medievales sufrieron un proceso de reordenacin que se materializ en el surgimiento de
trminos como clase y currculo. Asimismo, la propia idea de mtodo adquiri en este contexto una
significacin particular, fuertemente asociada a la significacin de la palabra currculo. En tiempos
anteriores, el mtodo -en su sentido clsico tomado del griego- era un marco de procedimientos de
investigacin o anlisis, pero no encerraba la idea de establecer lneas maestras que pudieran ser
rpidamente asimiladas y aplicadas. En cambio, los dialcticos del Renacimiento tardo otorgaron a la

dialctica un sesgo ms prctico y la orientaron de modo ms directo a alcanzar la concisin

secuencial y la facilidad de comunicacin. Sus manuales sustituyeron las abundantes reglas por una serie
de preceptos simples y condensados que intentaban ayudar a los estudiantes a extraer de un modo ms
fcil las verdades inscritas en los escritos y discursos de los grandes pensadores.
En parte, fue esta reformulacin de la dialctica la que dio al mtodo su nueva linealidad.
En este perodo culmina un movimiento ms amplio a travs del cual la relacin entre la pedagoga y
la didctica comenz a tomar una forma ms elaborada. Lo que tuvo lugar fue un vuelco de la atencin
hacia el tema de la enseanza, ms que el aprendizaje. Este viraje hacia el problema de las formas
de transmisin se origin por la confluencia de cinco procesos: la circulacin de literatura sobre la
instruccin destinada a docentes; la consolidacin de los programas de estudios, que se establecieron
como la definicin del contenido de la instruccin; la organizacin de la instruccin segn
trayectos a travs del mapa del conocimiento; la estructuracin del conocimiento en torno a un
marco de procedimientos para su presentacin, y la sntesis del conjunto de ideas acerca del contenido, la
trayectoria y la orga- nizacin de la enseanza en torno de la idea de mtodo. De este modo, la instruccin
humanista se formaliz e institucionaliz y sus enseanzas estuvieron disponibles para un sector ms
amplio de la sociedad: "El resultado de esta formalizacin fue que el curriculum comenz a significar un
cuerpo fijo de enseanzas (doctrinas) que pudieran ser transmitidas utilizando una tecnologa instructiva
(la didctica), vlida para todos los estudiantes.
Por su parte, el movimiento de la Reforma introdujo cambios importantes en materia de poltica
educativa: la afirmacin del principio de la instruccin universal, la creacin de escuelas populares, el
control de la instruccin por parte de las autoridades laicas, una creciente fisonoma nacional de la educacin en los diversos pases.
En este marco, la obra de los primeros didactas enfoca abiertamente la cuestin de la enseanza y
presenta una propuesta metdica para enfrentar el problema de la transmisin en el seno del nuevo
dispositivo escolar. En este sentido la obra prototpica es la Didctica Magna de Juan Amos Comenio. Su
declaracin de propsitos ilustra las notas distintivas del pensamiento del autor: la didctica como
un artificio al servicio de un ideal pansfico (ensear todo a todos), la necesidad de ensear rpido y
eficazmente, la orientacin realista de su pedagoga y la bsqueda de un mtodo natural.
De su obra es importante destacar los siguientes rasgos: en primer lugar, la didctica es entendida
como una teora normativa orientada hacia la prctica, que tiene por finalidad el desarrollo de un
mtodo general de enseanza en el contexto de las escuelas comunes. Por ello, difcilmente
pueda comprenderse el planteo metodolgico sin inscribirlo en este inters ms amplio de organizar
la transmisin de nuevos conocimientos en el seno del dispositivo escolar. El esquema de gradualidad y
simultaneidad de la enseanza ofreci un modo posible de hacerlo.
Por otra parle, el conocimiento didctico est fuertemente emparentado con la formulacin de reglas
y principios de accin. Estas recomendaciones estn arraigadas en posiciones filosficas, pedaggicas y
polticas en cuyo marco cobran sentido. El peso del fundamento religioso en la pedagoga de Comenio y
la propuesta de reforma educativa destinada a concretar el ideal pansfico de educacin recuerdan que
la didctica naci articulada a proyectos ms amplios. Segn Weimberg Comenio fue un
humanista que trat de conciliar fe y saber, conciencia moral y actividad poltica, volcando todos los
esfuerzos por sentar los fundamentos cientficos de una avanzada educacin.
El problema del mtodo adquiere un lugar estructurante en el pensamiento comeniano.
Su pedagoga responde a la necesidad de renovar el propio contenido a transmitir y a la bsqueda de una
traduccin acorde de una serie de conocimientos que hasta ese momento no circulaban en el mbito
escolar. Las preocupaciones de Comenio se centran en la reelaboracin de toda la enciclopedia del saber
y su adecuacin sistemtica a las posibilidades de los nios. Por lo tanto comienzan a incorporarse
al contenido escolar nuevas reas de conocimiento, particularmente las ciencias.
La aspiracin universalista constituye otro aspecto del pensamiento co- meniano. Aunque Comenio
reconoce la especificidad de los distintos tipos de saber, prima en l la confianza en hallar un
mtodo de validez general, susceptible de ser aplicado de modo invariable ms all de la diversidad de
las situaciones particulares en las que la enseanza tiene lugar: slo hay un mtodo natural para todas las
ciencias, como tambin es uno solo el mtodo para todas las artes y lenguas. La variacin o diversidad es
insignificante para poder constituir una nueva especie, y se desprende de la prudencia del que ensea, en
lo referente a cada lengua o arte, y de la capacidad y aprovechamiento de los que aprenden.
De aqu en ms, la cuestin metodolgica permanecer como un smbolo de la reflexin didctica,
asumiendo una variedad de matices. Tal es el caso de Johann F. Herbart. Para l, el fin de la educacin

es la formacin del carcter moral, y los principios sobre los que edifica su pedagoga son el gobierno, la
instruccin y la disciplina. Por esta razn, slo la tica puede brindar los fundamentos para la definicin
de las finalidades educativas. A su vez, la psicologa aportar las bases cientficas relativas a cmo
llevar a cabo el proceso de transmisin.
El modelo de Herbart incorpora el tratamiento de los diferentes polos de la trada didctica -el sujeto
que conoce, el objeto de conocimiento y el maestro- y propone un camino metodolgico que se deriva del
modo en que l interpreta el proceso por el cual se adquieren las ideas. Construye un mtodo instruccional
compuesto por los siguientes pasos o etapas sobre la base de sus ideas psicolgicas acerca del
inters y la cognicin humana:.
1. Claridad en la presentacin del contenido (etapa de demostracin del objeto).
2. Asociacin de un contenido con otro asimilado anteriormente por el alumno (etapa de
comparacin).
3. Sistema, por el cual el nuevo elemento es colocado dentro de un todo ordenado (etapa de
generalizacin).
4. Mtodo o aplicacin a situaciones concretas de los conocimientos adquiridos (etapa de
aplicacin).
La difusin y valorizacin del pensamiento de Herbart se produce hacia fines del siglo XIX,
momento en que se crearon asociaciones herbartianas en Europa y los Estados Unidos. Fueron sus
seguidores quienes enfatizaron el componente metodolgico de su obra y efectuaron una aplicacin algo
abusiva del esquema de los pasos formales, aun cuando l haba desarrollado una teora educativa mucho
ms amplia y comprensiva. Se produce as una extraccin de la didctica del marco general de la teora
herbartiana. En momentos de expansin de los sistemas educativos, el modelo herbartiana ofreca una
gran adaptabilidad para resolver los incipientes problemas de la enseanza masiva y organizar el trabajo
del profesor.
El nfasis en la rigurosa aplicacin del mtodo otorg una impronta formalista a estas primeras
teorizaciones didcticas, El formalismo reside en que la estructuracin del trabajo didctico no est dada
por el contenido de enseanza ni por las caractersticas del sujeto que aprende sino que deriva de la
creencia en el mtodo nico. Sin embargo, la bsqueda del mejor mtodo, constituye un rasgo que
aparecer en reiteradas ocasiones -y bajo diferentes signos- en el pensamiento didctico.
La bsqueda de bases cientficas y la explicacin del aprendizaje
La pregunta por el carcter cientfico del conocimiento pedaggico cobra una particular importancia
hacia fines del siglo XIX, aunque la preocupacin ya estaba instalada desde tiempo atrs. La idea de una
pedagoga cientfica basada en la experimentacin hunde sus races en el racionalismo del siglo XVIII.
Pueden sealarse diversas instancias precursoras. Una de ellos es nuevamente la obra de Herbart,
considerada como el primer intento sistemtico por desarrollar una teora pedaggica de carcter
cientfico. En sus Primeras lecciones sobre Pedagoga, seala que la ciencia implica una coordinacin de
postulados que constituyen una totalidad de ideas y que en lo posible proceden unos de otros como
consecuencias de principios y como principios de fundamentos
Si bien esto puede considerarse como antecedente importante, el verdadero punto de inflexin se
produce hacia fines del siglo XIX, con el advenimiento de la psicologa como disciplina experimental.
En Alemania, Wilhelm Wundt publica su Psicologa fisiolgica y abre el primer laboratorio de
psicologa cientfica. Rudolf Lochner dar un impulso notable a la pedagoga experimental durante las
primeras dcadas del siglo XX. En sus trabajos, pugna por otorgar carcter cientfico a la pedagoga a
travs de su separacin tanto de la filosofa como de la prctica pedaggica.
El clima intelectual de la poca, signado por el positivismo, ofreci un escenario propicio para el
afianzamiento de una tendencia cientificista y experimentalista en diferentes pases. Se crea el primer
laboratorio de psicologa cientfica experimental en los Estados Unidos con el propsito de estudiar el
pensamiento y el aprendizaje de los nios.
En el contexto francs, Antoine Cournot aparece como uno de los precursores de la pedagoga
experimental. En sus escritos, sita a la pedagoga dentro de las disciplinas experimentales. Pero es
Alfred Binet, psiclogo de la infancia y pionero en el empleo de tests, quien inspir de modo directo el
desarrollo de la pedagoga experimental en ese pas. Realiz estudios sobre la fatiga del escolar;

desarroll escalas mtricas y pruebas para la medicin de las aptitudes de los nios y del grado de
instruccin y analiz la relacin entre el xito escolar y el nivel sociocultural.
Los psiclogos de EE.UU. se vuelcan hacia el estudio de las cuestiones educativas y el movimiento
se despliega con fuerza en distintas lneas. Hay cuatro tendencias principales en el contexto
estadounidense: la produccin de pruebas de instruccin, la elaboracin de escalas objetivas de evaluacin
de productos escolares, la instauracin de escalas de cotizacin relativa a los resultados escolares y a los
materiales escolares y la didctica experimental, con dos grandes escuelas: la escuela de Nueva York y la
de Chicago. La obra de Edward Thorndike es expresin de esta tendencia metrolgica y de la
desconfianza en el desarrollo de mtodos y propuestas pedaggicas sin una slida base cientfica. Su
trabajo cubre casi todos los problemas de la pedagoga experimental de la poca, y su impacto en la
educacin estadounidense ha sido reconocido por representantes de diversas posiciones tericas. Sobre la
base de una psicologa conductista, realiz estudios sobre el aprendizaje, sobre pruebas escolares y
escalas, sobre la enseanza de la aritmtica y sobre manuales escolares.
En la Argentina, el pensamiento positivista y cientificista tambin tiene un lugar preponderante hasta
1920, momento en que se produce el avance de posiciones espiritualistas. Aunque hay discusiones entre
los historiadores acerca de la existencia de una pedagoga positivista, no hay dudas de que esta corriente
tuvo un considerable impacto en la propia definicin de cientificidad y en el establecimiento de este
criterio como nico parmetro de validacin de las propuestas pedaggicas. Vctor Mercante es una figura
destacada en este sentido. Fue un positivista ortodoxo, que busc estructurar una pedagoga cientfica,
sobre fundamentos psicolgicos y biolgicos, basada en la observacin de miles de nios y
adolescentes en el Laboratorio de Paidologa -trmino que significa estudio del alumno, que fund en
la Universidad Nacional de La Plata. En la obra de Mercante la ciencia de la educacin aparece como un
mbito propio, separado de la filosofa y de la sociologa.
Este captulo en la historia del pensamiento pedaggico establece los cimientos de un nuevo
modo de enfocar los problemas pedaggicos. En consonancia con el espritu de la poca, se instala con
fuerza la necesidad de dotar de bases cientficas a las prcticas de enseanza. Los mtodos se derivarn de
la investigacin psicolgica infantil de carcter emprico, preferentemente cuantitativa y experimental.
En este proceso, la psicologa juega un papel decisivo. Tal como afirma Caimilloni: El
descubrimiento fundamental que da origen a la Didctica y a esa fuerte relacin entre la Psicologa y la
Didctica es que el aprendizaje no es isomrfico ni se corresponde trmino a trmino, ni responde a las
mismas secuencias que las lgicas de construccin de las disciplinas. La idea de que el estudio
psicolgico de los educandos provee los fundamentos necesarios para el diseo de propuestas
didcticas se afirma como un principio
incuestionable entre quienes se ocupan de la enseanza. Y de aqu en adelante, los lazos que vinculan la
didctica con la psicologa sern cada vez ms estrechos. Por ello, es posible reconocer la presencia de
teoras psicolgicas de base en gran parte de los modelos de enseanza desarrollados en el siglo XX.
La historia de las relaciones entre psicologa y didctica no est libre, de posiciones reduccionistas
que asimilaron el planteo didctico al plano psicolgico y omitieron el debate acerca de la cuestin
teleolgica. ste es un rasgo evidente en algunos de los investigadores de esta poca, pero no es un
atributo exclusivo de ellos. El problema reaparecer en desarrollos didcticos ulteriores y perdurar por
mucho tiempo, aun hacia mediados y fines del siglo XX momento en que se difunden una serie de
planteamientos crticos.
En algunos autores, a la posicin psicologista se aade un abordaje cientfico-tcnico de los
problemas de la enseanza. Tal es el caso de Skinner, quien acomete el desafo de edificar una
tecnologa de la enseanza. Desarrolla una importante serie de investigaciones que lo consagrarn como
otro importante exponente del programa conductista en el campo educativo. A partir de su teora del
condicionamiento operante, propone el modelo de la instruccin programada y defiende el empleo de
mquinas de enseanza en las escuelas. Sus ideas tendrn una fuerte influencia en la programacin de la
enseanza, el diseo de materiales curriculares y la evaluacin. En esta perspectiva, la tecnologa de la
enseanza, derivada del anlisis cientfico del comportamiento, es la clave para mejorar la enseanza,
hacerla ms eficaz y aumentar la productividad del profesor.
Sin embargo, no fueron slo los psiclogos del aprendizaje quienes pro- curaron cimentar las
decisiones relativas a la enseanza sobre bases cientficas. La confianza excesiva en la
investigacin para el desarrollo de propuestas de mejora de la actividad docente se expresa
tambin entre quienes desarrollaron, desde mediados del siglo XX en adelante, estudios empricos
acerca de la enseanza.

Se trata del programa conocido como proceso-producto, que rene un importante nmero de
investigaciones de corte correlacional, en su mayora llevados a cabo entre 1955 y fines de la dcada del
setenta en los Estados Unidos, pero cuyo impacto fue significativo tambin en Inglaterra, Alemania y
Francia. El punto de coincidencia entre estos trabajos es su tendencia a consi- derar la conducta del
profesor como una variable independiente que puede tener efectos considerables sobre las conductas y
las vivencias de los alumnos. En un trabajo clsico, Dunkin y Biddle presentan un modelo en el que
clasifican las variables relativas a la enseanza en cuatro grupos: variables premonitorias (experiencia
formativa del profesor, experiencia laboral, propiedades del profesor), variables de contexto
(caractersticas de los alumnos, contexto de la escuela y la comunidad, contexto del aula), variables de
proceso (comportamientos observables de profesores y alumnos en clase, cambios observables en el
comportamiento de los alumnos), variables de producto (progreso inmediato en el alumno, progresos a
largo plazo).
El nio a escena: mtodos activos y autoestructuracin

Los inicios de la tradicin paidocntrica en pedagoga conducen al siglo

XVIII, al pensamiento de Jean J. Rousseau. Los principios de educacin
negativa -o de mtodo inactivo- y de educacin natural son complementarios en su obra Emilio o de la
educacin. El mtodo inactivo es posible porque en la intimidad del nio existe un principio activo;
justamente, la educacin natural permite el despliegue de fuerzas activas y disposiciones que forman la
naturaleza del hombre. Su desarrollo se promueve mediante una intervencin educativa indirecta, es
decir, predisponiendo las situaciones que mejor respondan a las necesidades de actividad del alumno
Dos tesis pedaggicas pugnarn por establecerse a partir de este momento: En una se quiere
ensear, instruir, formar. Se ensea una materia a los nios, es decir que se da la relacin entre dos
objetos: la materia y el nio; desde el exterior, se sustrae al alumno de su estado de nio, se le dirige, se le
modela y se le equipa. Tal es la tesis antigua, ha gozado siempre de partidarios a pesar de las crticas y de
las variantes de que ha sido objeto. La anttesis se precisa despus de Rousseau, cuando se declara que el
alumno lleva en s mismo los medios para lograr su propio desarrollo, sobre todo en lo intelectual y lo
moral, y que toda accin que intervenga en l desde el exterior no har sino deformarlo u
obstaculizarlo.
Si bien hay diferencias en lo que respecta al modelo pedaggico propues- to, el pensamiento
paidocntrico tambin encuentra expresin en Johann H. Pestalozzi. En particular, por su defensa del
inters como uno de los pilares de toda intervencin pedaggica como por la primaca otorgada a la
actividad del nio y la experiencia directa como principios centrales desde el punto de vista metodolgico.
Sin embargo, entre fines del siglo XIX y principios del XX el movimiento alcanza su punto mximo
de concrecin, dando lugar a una revolucin copernicana. Este giro se produce en una atmsfera
marcada por una enrgica crtica a la escuela vigente -llamada tradicional por los pedagogos
escolanovistas- y por el impulso de innovacin en los sistemas y mtodos de enseanza. A su vez, en su
surgimiento no puede dejar de advertirse la influencia de los estudios del desarrollo infantil anteriormente
descriptos. Estas investigaciones ofrecieron nuevas referencias psicolgicas a la pedagoga e impulsaron
una visin renovada de la infancia. Lo que se ha denominado Escuela Nueva constituye un
movimiento amplio que cobija dentro de s una gran cantidad de autores y propuestas pedaggicas que
presentan un grado considerable de heterogeneidad. La especificidad de cada versin qued plasmada en
la denominacin propia que tuvo la corriente en cada contexto: escuela progresiva, escuela activa,
escuela nueva, escuela moderna.
La obra de John Dewey constituye, uno de los cimientos sobre los que se construye una nueva
manera de pensar la educacin: sus propsitos y su contenido, el lugar del docente y del alumno.
Sobre la base de principios filosficos y polticos y de un conjunto de ideas de orden psicolgico acerca
del concepto de experiencia y su lugar en el aprendizaje, traza un modelo pedaggico alternativo a la
escuela tradicional. La educacin es para l una constante reorganizacin o reconstruccin de la
experiencia que da sentido a la experiencia que se tiene y aumenta la capacidad para dirigir el curso de la
subsiguiente. Al asumir esta posicin, Dewey trataba de tomar distancia tanto de lo que denominaba
visiones retrospectivas de la educacin -que entienden a la educacin como un intento de acomodacin
del futuro al pasado-como de las prospectivas -que utilizan el pasado como un recurso para desarrollar
el futuro-.
Dewey incluy tambin propuestas relativas a la organizacin de los programas escolares. En tal

sentido, seala la necesidad de que las materias marquen una diferenciacin gradual partiendo de la
primitiva unidad de la vida social y de que las experiencias actuales del alumno constituyan el centro de
toda propuesta educativa.
En Europa, la figura precursora de Georg Kerchensteiner impuls importantes transformaciones en la
enseanza de la lectura, y a travs de su pedagoga procur instalar el concepto de trabajo educativo en
la escuela, entendido por l en un sentido fsico y espiritual. En este continente, las primeras dcadas del
siglo XX llevan el sello de una proliferacin de ideas, proyectos y desarrollos innovadores: Edouard
Claparde promovi la educacin basada en las funciones vitales del sujeto-de all el nombre de
educacin funcional-; Ovide Decroly propuso la organizacin de la enseanza sobre la base del mtodo
de los centros de inters; Mara Montessori desarroll la idea de una pedagoga cientfica basada en la
autoeducacin del nio; Roger Cousinet impuls el mtodo de trabajo en equipos, y Celeslin Freinet
estableci la actividad del nio y la incorporacin del trabajo como los principios pedaggicos sobre los
cuales deba construirse la escuela moderna francesa.
La denominada escuela tradicional es el blanco al cual se dirigen todas las crticas. Ella representa la
pasividad, la disciplina externa, el enciclopedismo y el aprendizaje memorstico.
Frente a este cuadro, se afirman los postulados que sern las banderas de la corriente: el desarrollo
intelectual, moral y social del nio como propsito educativo, el naturalismo y la idea de educacin
negativa, la globalizacin como criterio para la organizacin del currculo y el respeto de los intereses y
necesidades del nio en la seleccin del contenido y las actividades, la pro- mocin de mtodos basados
en la actividad del nio, el nfasis en la autoestructuracin de la tarea y la preferencia por modos
indirectos de intervencin docente.
As, en un contexto mareado por los impulsos de renovacin, el ideario escolanovista tuvo una
impresionante difusin y aceptacin. Asimismo, se desarrollaron acciones tendientes a la
institucionalizacin del movimiento y su internacionalizacin.
En Argentina, el movimiento de la Escuela Nueva present diferentes facetas. Los principios de
este movimiento fueron fragmentarios y asistemticos, sin responder a un programa organizado. Sin
embargo, estuvo presente durante mucho tiempo, como una forma de underground
pedaggico, en el que es posible reconocer la cercana con las ideas educacionales de Decroly,
Montessori y con los autores de la lnea anglosajona, tanto la inglesa como la sustentada por
Dewey. Ms all de su dispersin, hay registros del impacto del ideario escolanovista en la reforma
desarrollada por Jos Rezzano en la ciudad de Buenos Aires hacia 1920 y en una serie de innovaciones
llevadas a cabo por Carlos Vergara en Mercedes entre 1887 y 1890.
En suma, los pedagogos escolanovistas abordaron un vasto espectro de cuestiones pedaggicas: la
funcin de la escuela, el contenido de la educacin, la relacin pedaggica, el mtodo y los materiales de
enseanza. Pero fue en el plano de los mtodos donde el movimiento tuvo su mayor produccin e
impacto. Asimismo tienen una importancia capital a las bases psicolgicas -e
incluso mdicas, en algunos casos- en la determinacin del mtodo. Y es visible la preocupacin
por dotar de carcter cientfico al conocimiento pedaggico y didctico. Es importante resaltar que la
inclusin del anlisis ideolgico de la empresa educativa permite inscribir la cuestin metodolgica en
el marco de la construccin de un proyecto pedaggico ms amplio. Las orientaciones de los autores en
este sentido son diversas y en virtud de ello el movimiento present a veces un carcter contradictorio. Sin
embargo, ms all de las diferencias entre los representantes en cuanto a la orientacin de las finalidades
educativas, es indudable que los mtodos y las tcnicas no tienen en la pedagoga escolanovista un valor
independiente de aqullas. Por el contrario, la articulacin entre ambas dimensiones constituye un rasgo
destacado en diferentes oportunidades.
En el plano didctico, crucial importancia tiene la idea de actividad del alumno, que se levantara de
all en ms como una divisoria de aguas entre propuestas y autores de diverso signo. Asimismo, el
principio de aprender haciendo est en la base de muchos de los lemas pedaggicos que pueblan el
discurso docente, particularmente en el nivel inicial y primario. El nfasis en la actividad del alumno fue,
en primer lugar, un asunto de ciencia, reivindicado una y otra vez por las investigaciones psicolgicas.
Pero el postulado cientfico no tard en convertirse en un asunto de doctrina, del que se valen polticos y
reformadores para apelar a los educadores en pos de la renovacin de las prcticas de enseanza.
Esta inclinacin perdura hasta nuestros das y se ha reeditado en planteos de autores inscriptos en
corrientes diversas. Como por ejemplo la preferencia de Piaget por los mtodos activos. Asimismo, la
promocin de la actividad autoestructurante del nio fue una de las cualidades que distinguieron a los

primeros intentos de llevar la teora piagetiana al mbito de la escuela inicial y primaria. Esta idea estuvo
asociada, tambin, al establecimiento de la autonoma moral e intelectual como objetivo educativo, tanto
en los desarrollos iniciales como en otros ms recientes.
Tambin se han elaborado propuestas centradas en el sujeto y en el fo- mento de la autonoma en el
seno de perspectivas pedaggicas de carcter humanista. Es el caso de Rogers, cuyo modelo de no
directividad descansa en la definicin del aprendizaje significativo como proceso autoiniciado,
autodirigido y autoevaluado por el sujeto. Partidario tambin de una idea de enseanza negativa, postula
que la tarea del docente ser facilitar el aprendizaje a travs de la creacin de un clima de trabajo
basado en relaciones interpersonales de autenticidad, confianza y comprensin emptica y la
organizacin de contratos con el alumno. Es primordialmente en el plano de las actitudes del docente
donde Rogers encuentra la senda del cambio hacia un aprendizaje significativo.
A la idea de autodireccin, se aade, en este caso, un escepticismo del autor con respecto al papel de
las tcnicas en la constitucin del buen profesor. Si bien se trata de una posicin frecuentemente
observada en el discurso pedaggico y didctico, no resulta de un vnculo necesario entre ambos
aspectos, como se constata en diversos desarrollos, por ejemplo, del propio movimiento de la Escuela
Nueva y de enfoques ms recientes de orientacin constructivista.
Uno de los legados ms importantes de estas corrientes para el pensamiento didctico, es la apuesta
a la actividad y la autoestructuracin tambin su contracara, la desconfianza hacia las estrategias directas de enseanza, los mtodos
basados en la explicacin del docente, la demostracin y el libro de texto-, as como el replanteo
del problema de la autoridad pedaggica y la libertad del alumno y la bsqueda de modos de relacin ms
horizontales en clase. Con ella se inaugura una concepcin ms mediacional de las relaciones entre
enseanza y aprendizaje, que se afianzar posteriormente con los aportes de las teoras de orientacin
constructivista.
El contenido y los propsitos de la escuela: un asunto de difcil solucin
La cuestin del contenido y los propsitos de la escuela han estado presentes en muchas de las
corrientes citadas hasta aqu y constituye una dimensin central de la reflexin didctica desde sus propios
orgenes. Sin embargo, la pregunta acerca de cul es el conocimiento de mayor valor se instala con
carcter problemtico a partir de la segunda mitad del siglo XIX, momento en que se organizan los
sistemas nacionales de enseanza. Los cambios sociales derivados de la divisin del trabajo y la
racionalizacin de la agricultura imponan el establecimiento de un orden social diferente y de un nuevo
cdigo moral. Al mismo tiempo, la ciencia se eriga como una forma de conocimiento hegemnica capaz,
de aportar soluciones para varias esferas de la actividad humana. El establecimiento de la educacin
obligatoria define un nuevo panorama educativo y marca el comienzo de un tipo de educacin diferente.
Si bien para esa poca ya existan textos pedaggicos y se haban formulado los currculos, los cambios
operados otorgan un nuevo cariz a la reflexin acerca del contenido.
Durante las primeras dcadas del siglo XX se producen dos hechos que permiten cristalizar el
movimiento iniciado: Franklin Bobbit publica The Curriculum y posteriormente, se establece el primer
Departamento de Currculo y Enseanza en la Universidad de Columbia. Ambos sucesos son
considerados como los primeros antecedentes de la legitimacin de un nuevo campo de estudios: el
currculo centrado en el planeamiento, organizacin y evaluacin de los sistemas de enseanza. Por lo
tanto el origen de los estudios curriculares no resulta de un inters meramente acadmico, sino de la
bsqueda de respuestas a las necesidades sociales y polticas de un pas, especialmente, de dar un
tratamiento sistemtico y fundamentado a las decisiones relativas a qu y cmo ensear.
El incipiente campo de los estudios curriculares estadounidenses fue el escenario de debates
fundamentales acerca de la funcin de la escuela y la orientacin del contenido entre representantes del
enfoque tradicional basado en las disciplinas, el progresismo y la perspectiva de la eficiencia social.
La obra de Ralph Tyler, Principios bsicos del currculo, propone un modelo basado en
objetivos para el diseo del currculo. Para l las fuentes de
los objetivos curriculares deben buscarse tanto en las disciplinas corno en las
necesidades e intereses de los alumnos y en un estudio de la vida contempornea que permita identificar
aquellos conocimientos que resultan indispensables desde el punto de vista de la formacin del ciudadano
y el trabajador. Sern la filosofa del establecimiento escolar y la psicologa educacional las responsables

de filtrar aquello que se considera deseable a partir de la seleccin original. Sin embargo, en la
dcada del sesenta, la contienda acerca de las fuentes del contenido curricular se vuelca nuevamente en
favor de las disciplinas. Se elaboraron importantes proyectos de reforma curricular que dieron prioridad a
la estructura de las disciplinas como fuente privilegiada para la definicin del contenido curricular. La
novedad de estas propuestas no resida slo en el reconocimiento del aporte de las disciplinas como base
para el currculo, sino en el inters hacia los procedimientos a travs de los cuales se reconocen, se
establecen y perecen. En trminos de Bruner: Instruir a alguien en esas disciplinas es cuestin de
ensearle a participar en el proceso que hace posible el establecimiento del saber. Enseamos una materia
para conseguir que el estudiante piense matemticamente por s mismo, para que considere las cuestiones
como lo hace el historiador y tome parte en el proceso de obtener conocimientos.
Con esto se observa que las controversias en torno a la orientacin del contenido curricular estn
inscriptas en una discusin ms amplia acerca de las funciones de la escuela. Asimismo, esta reflexin, se
orienta a la bsqueda de los medios y procedimientos que puedan garantizar una eficaz consecucin de
estas finalidades. Por eso, la produccin de modelos y tcnicas de diseo, desarrollo y evaluacin de
proyectos educativos conforma un eje que vertebrar la produccin curricular durante las dcadas
siguientes. Muchas de estas propuestas se fundaron en un enfoque tcnico-racional de los problemas
educativos, articulado, en algunos casos, con visiones conductistas del aprendizaje. Tal es el caso de
Franklin Bobbit y Werret Charters, por ejemplo, quienes centrndose en los principios de eficiencia y
economa, consideran que es necesario contar con un enfoque cientfico para el diseo del currculo,
basado en la determinacin de los objetivos educativos y el anlisis de tareas. La teora taylorista de la
administracin cientfica del trabajo constituye uno de sus pilares, tanto en lo que concierne a la divisin
tcnica del trabajo -es decir la descomposicin de las tareas en sus gestos operatorios elementales- como
a la divisin entre tareas de concepcin y las de ejecucin -o sea, lo que comnmente se denomina
divisin social del trabajo-.
Una racionalidad tcnica caracteriz, al denominado modelo de objetivos. Este enfoque posee
diferentes derivaciones en el mbito del diseo curricular y la programacin, la enseanza, la evaluacin
de los docentes y los alumnos. Tambin el modelo propone algo ms que el empleo de los objetivos
para definir las intenciones educativas. Constituye una configuracin que resulta de la convergencia de
un modo de definir el currculo y la enseanza con un enfoque acerca de la gestin de los sistemas
educativos. Sus representantes comparten una excesiva confianza en la posibilidad de gobernar y mejorar
la prctica a travs de la especificacin de un conjunto de procedimientos cientficamente establecidos,
entre los que se encuentra la formulacin de objetivos conductuales. En esta perspectiva, el inters se
desplaza hacia la identificacin de los medios que permitan alcanzar unos objetivos de aprendizaje
determinados, con lo cual la reflexin relativa a las finalidades educativas queda fuera de la jurisdiccin
del diseador del currculo.
En contraste con esta orientacin, una mirada bastante diferente del contenido escolar se gener a
partir de las contribuciones de estudios sociol- gicos. El nfasis est puesto en el cuestionamiento de la
neutralidad del contenido que la escuela transmite y en el anlisis de su relacin con principios de control
social. Michel Young afirma que la tarea de la sociologa del currculo es efectuar una crtica de los
currculos vigentes que permita develar su carcter histrico, no dado, contingente, resultante de un
conjunto de disputas y conflictos sociales. Por su parte, Basil Bernstein define el currculo como un rea
del mayor inters sociolgico, ya que el estudio de las formas en que una sociedad selecciona, clasifica,
distribuye, transmite y evala el conocimiento educativo no puede prescindir de consideraciones relativas
al poder y el control social. El currculo no slo legitima los conocimientos que una sociedad considera
como vlidos, sino que asigna tiempos a las diferentes disciplinas y establece sus posiciones respectivas
y relaciones. De este modo, todo currculo es portador de un mensaje social que se expresa a travs de
los contenidos que incluye -y excluye- pero tambin a travs de las propias formas de organizacin
curricular.
Numerosos estudios se orientaron a poner de manifiesto que en las escue- las habitualmente se
ensean cosas que exceden las explcitamente decla- radas. As, el concepto de currculo oculto fue
empleado para dar cuenta de esa forma de influencia educativa regular y sistemtica que, aunque no
prescripta en el currculo formal, constituye una dimensin del contenido de la escolarizacin. El trmino
contenido dej de referirse slo al conjunto de elementos formativos expresamente enunciados en
los documentos curriculares y planificaciones -el contenido manifiesto-para incluir aquellos otros
que slo pueden reconstruirse a travs del anlisis de las prcticas educativas en el seno de las

instituciones.
Este conjunto de aportes participan en cierta medida del propsito de desocultar o develar
las determinaciones sociales y polticas del texto curricular y de las estrategias de reforma. Gran parte
de ellos comparten un tono de denuncia frente a las polticas y prcticas curriculares. En tal sentido,
presentan puntos de articulacin importante con la obra de pedagogos latinoamericanos de orientacin
crtica, aunque no asimilable a una teora sociolgica del currculo. Tal es el caso de Paulo Freir quien
realiz importantes contribuciones en el mbito de la educacin de adultos, pero cuyo impacto no tard en
extenderse al pensamiento pedaggico y didctico en general. Desarroll una pedagoga emancipatoria
y dialgica basada en la crtica a la educacin bancaria, la participacin activa del alumno en el
aprendizaje y en las decisiones relativas al programa, la unidad de reflexin y accin y la relevancia social
y cultural de los contenidos. Su obra representa tambin un reclamo frente al proceso de ideologizacin
por el cual las clases dominantes manipulan la conciencia de los oprimidos. En lo que respecta al
contenido educativo, propone la bsqueda de temas significativos a travs de la investigacin temtica
orientada por una perspectiva crtica.
Los enfoques curriculares tuvieron presencia tambin en Argentina -y en otros de Amrica latina- a
partir de la dcada del sesenta. Irrumpen en un contexto de modernizacin del campo pedaggico,
caracterizado por el giro cientfico de la formacin universitaria en educacin. La teora curricular
ofreca, para entonces, un marco comprensivo para el diseo, desarrollo y evaluacin de proyectos
educativos y didcticos. A estas referencias se sumaron ms adelante otras provenientes de diversas
vertientes: la pedagoga freireana, las innovaciones en materia de medios audiovisuales, los estudios
psicosociolgicos acerca de los pequeos grupos y la teora piagetiana acerca del desarrollo de la
inteligencia.
Ms adelante, en los aos que siguieron a la recuperacin democrtica, se incorporaron nuevos
enfoques, entre ellos los aportes de la sociologa del
currculo y las perspectivas de orientacin crtica. Al mismo tiempo, la obra de Stenhouse tuvo una gran
aceptacin y difusin en el mbito acadmico y en la formacin docente y se convirti en la
representacin emblemtica del alejamiento del enfoque de diseo curricular basado en
objetivos conductuales.
Las referencias planteadas evidencian que los estudios curriculares ofrecieron un mbito propicio
para la teorizacin acerca del contenido escolar, desde abordajes normativos, prescriptivos o descriptivos.
Sin embargo, estos temas tambin concitaron el inters de los didactas en contextos sin tradicin
curricular. Tal es el caso de Alemania, donde emerge una corriente de pensamiento didctico durante las
primeras dcadas del siglo XX, en rechazo al positivismo. Wolfang Klafki, estableci los principios de
una Didctica crtico- constructiva que reconoce la influencia de las ideas de Dilthey, en un
comienzo, y de Habermas, posteriormente. Para l, las preguntas en torno al qu y al para qu de la
enseanza se ubican en el corazn de la reflexin didctica, ya que sta se refiere a cuatro dimensiones
fundamentales: objetivos de la enseanza (intenciones o propsitos), contenidos, formas de organizacin y
realizacin (sta es la perspectiva de la metdica) y medios de la enseanza.
Su produccin incluye distintas aproximaciones al problema del contenido escolar. Al respecto
realiza uno de los primeros aportes con el concepto de anlisis didctico. El trmino designa el
ejercicio sistemtico de deliberacin histrica, social y cultural en torno al contenido de la
enseanza que se concreta en una serie de preguntas orientadas a desentraar la sustancia general de un
contenido educativo y el contexto ms general de sentidos, cuestiones y problemas en el que ste se
inscribe. Ms recientemente, ha defendido la tesis de que la escuela debera contribuir al desarrollo de
competencias para la autodeterminacin, la participacin constructiva en la sociedad y la solidaridad
hacia las personas limitadas. Este tipo de formacin implica estar capacitado para formar parte de
procesos democrticos de toma de decisiones y comprometerse en la accin sobre la base de procesos de
reflexin y deliberacin.
Este breve recorrido permite ilustrar diferentes aproximaciones posibles a la cuestin del contenido,
muchas de las cuales han ejercido una fuerte influencia en el pensamiento didctico actual.
Interaccin social y dinmicas grupales en el seno de la ciase escolar
Durante la dcada del sesenta se produjeron cambios decisivos en la investigacin acerca de la
enseanza en el contexto anglosajn. Algunos investigadores comenzaron a sentirse insatisfechos con el

enfoque dominante centrado en aislar variables, administrar tests y establecer correlaciones estadsticas
entre procesos de enseanza y logros acadmicos de los alumnos. Progresivamente, la perspectiva
de comprobacin de hiptesis fue abandonada a favor de una orientacin ms interpretativa y la vida
cotidiana de la escuela y el aula se convirti en asunto de inters para los investigadores. La
etnografa aparece como la modalidad ms adecuada para incursionar en nuevos tipos de estudios
alineados con un propsito de com- prensin holstica y no evaluativa de la vida del aula y la escuela. No
se trata solamente de un cambio de naturaleza metodolgica; razones tericas impulsan este inters
por los procesos de mediacin social y cultural y por los significados que se transmiten en el
microcosmos del aula. Ellas estn ligadas a la mayor presencia en el campo pedaggico de la
investigacin antropolgica y la teora social -particularmente la sociologa comprensiva, el
interaccionismo simblico, la sociolingstica y la etnometodologa-. Se trata de una confluencia de lneas
de investigacin que se distinguen por el carcter cualitativo de sus estudios, la atencin a las
dimensiones subjetivas, culturales, polticas y sociales que constituyen la trama no visible de la vida del
aula.
La adopcin de la mirada etnogrfica permiti llamar la atencin sobre algunos rasgos especficos de
la vida del aula: historia, multidimensionalidad, impredecibilidad, simultaneidad. En este sentido el
trabajo de Jackson intenta aproximarse a la naturaleza de la experiencia escolar desde el punto de vista
de sus actores y describe con detalle el entorno fsico y el contexto social del aula, los patrones
interactivos, las prcticas de evaluacin, las normas y las estrategias de los participantes. Asimismo,
recuerda acerca de la dosis de incertidumbre e indeterminacin que toda accin docente encierra y pone
en cuestin algunos supuestos de los enfoques tcnico-racionales: [...] la debilidad fundamental del
punto de vista de la ingeniera como forma de examinar el proceso docente es que parte de una imagen
hipersimplificada de lo que sucede en las aulas de primaria. La tarea de ensear supone mucho ms
que definir los objetivos del curriculum y desplazarse rpidamente hacia ellos [...] tal como a menudo
se realiza, la enseanza es un proceso oportunista. Es decir, ni el profesor ni sus alumnos pueden
prever con certeza alguna lo que suceder despus. LOS planes se desvan continuamente y emergen
siempre oportunidades para el logro de propsitos educativos [...] De lo que se trata ms bien es de
ilustrar una caracterstica inevitable del trabajo del profesor, un rasgo que fija serios lmites a la utilidad
de un modelo muy racional para describir lo que l hace.
A mediados de la dcada del setenta, Delamont lleva a cabo una serie de estudios bajo la influencia
del interaccionismo simblico. En La interaccin didctica, efecta una vivida descripcin del entorno
del aula en un conjunto de escuelas inglesas en la que intenta captar el punto de vista de estudiantes y
profesores. Conceptos como poder, negociacin, control, cdigo, reglas, marco, constituyen
herramientas que la autora emplea para caracterizar las dimensiones manifiestas y ocultas de los procesos
de interaccin que tienen lugar en la clase. Segn Delamont: Cuando se aplica el enfoque
interaccionista simblico a la clase, se siguen ciertas consecuencias. La relacin en clase entre el
profesor y los alumnos es considerada como un acto conjunto; una relacin que funciona y se desarrolla
alrededor del trabajo. La interaccin es entendida como el tome-y-dame diario entre el profesor y los
alumnos. Es un proceso de negociacin, un proceso sobre la marcha por medio del cual las realidades
diarias de la clase son constantemente definidas y re- definidas.
Esta corriente de pensamiento, tendr impacto en las investigaciones de corte etnogrfico que se
emprendern en el contexto latinoamericano una vez iniciados los aos ochenta. Se trata de una serie de
estudios interesados en describir las dimensiones formativas de la cultura escolar y la construccin social
del conocimiento en el contexto cotidiano de la clase escolar. Los trabajos de Elsie Rockwell y
Vernica Edwards son ilustrativos de este enfoque.
En los Estados Unidos, Doyle emprende una lnea importante de investigaciones en el marco del denominado programa de ecologa del aula. En ellas adopta una visin social e
interactiva y construye un modelo terico para dar cuenta de la relacin entre la estructura social de la
clase y la estructura acadmica, la tarea de gestin del profesor, los procesos de negociacin y las formas
de mediacin del currculo a travs de las tareas acadmicas. El contexto de la clase es altamente
complejo y el intercambio acadmico aparece con frecuencia como ambiguo y riesgoso. Las tareas
acadmicas que los alumnos deben desarrollar son el modo en que el currculo se encarna en la realidad
de las escuelas. Pero ellas, junto con las normas y los significados, son definidas y negociadas de modo
permanente en el aqu y ahora de las aulas particulares. Por lo tanto, si quieren navegar con xito en esas
aguas, profesores y alumnos deben desarrollar capacidades y estrategias particulares.
Estos enfoques han dejado su huella en el pensamiento didctico y en la formacin docente. Como

ejemplo de ello, puede citarse el trabajo de la didacta brasilea Becker Soares, quien, en abierta
oposicin a la tradicin universalista y prescriptiva que caracteriz a la didctica a lo largo de la
historia, propone reorientar su contenido hacia el estudio de la clase escolar. Sostiene que la didctica
debera producir un conocimiento similar al que se deriva de las investigaciones de carcter ecolgico,
centrado en los procesos de interaccin simblica, sus funciones, los usos del lenguaje verbal y no
verbal.
Tambin en Francia germina el inters por comprender los fenmenos de naturaleza psicosocial y
grupal que tienen lugar en el mbito de la clase, y su influencia en el aprendizaje y la enseanza del aula.
All se desarrolla desde mediados de la dcada del sesenta, una corriente de reflexin pedaggica de la
que participan un conjunto de autores vinculados al campo de la psicosociologa de los pequeos grupos.
Entre ellos se destacan Jean Claude Filloux, Gilles Ferry y Eugne Enriquez, entre otros. Sus
influencias tericas son diversas; incluyen desde los trabajos de Lewin en dinmica de grupos hasta
los modelos desarrollados sobre la base del psicoanlisis y la psico- terapia. Para Filloux, el movimiento
trata de recuperar los aportes de las ciencias humanas a la educacin, particularmente de los estudios
acerca de los pequeos grupos y de los fenmenos de dependencia y autoridad en las relaciones
interpersonales, para contribuir al anlisis del papel del maestro y de los procesos de formacin docente.
Filloux sostiene que: La "clase" aparece en esta perspectiva como un
grupo del que el maestro forma parte integrante, como una trama de relaciones de grupo, en cuyo seno las
conductas y actitudes de los miembros actan entre s de un modo dinmico. Plantear el problema
pedaggico en estos trminos equivaldra a trazar el esquema de tos mtodos de enseanza- Sustituyendo
la antinomia de lo tradicional y lo nuevo por un matiz que definiera psicolgicamente la realidad
escolar. Pero planteado en estos trminos implica, tambin, que los imperativos de formacin de los que
ensean adopten el sentido de una sensibilizacin y de un perfeccionamiento con respecto a las relaciones
de grupo. Estos desarrollos ponen de manifiesto, en primer lugar, que la accin educativa debe estar
orientada a la promocin de ciertos aprendizajes sociales por parte de los alumnos: la toma de decisiones
colectivas, la organizacin de la tarea en el seno de un grupo, la participacin en un proyecto. En
segundo trmino, ofrecen un conjunto de categoras conceptuales y herramientas metodolgicas que el
docente debe manejar si quiere dejar de ocupar la posicin de magster centrada en la autoridad y
convertirse ms bien en un mediador del saber, observador y organizador del trabajo grupal.
Tendencias recientes en el pensamiento didctico

En este apartado la autora se propone describir las principales tendencias que han caracterizado el
campo en las ltimas dcadas.
En primer lugar, es evidente la diversidad terica y metodolgica que distingue al
pensamiento didctico. En el escenario didctico coexisten diferentes enfoques tericos y modos
de producir conocimiento. Discursos descriptivos, prescriptivos y normativos referidos a una variedad
de objetos y cuestiones habitan los textos en los que puede reconocerse un inters didctico. Desde
un punto de vista histrico, fue posible reconocer cierta continuidad en las preocupaciones y en la
produccin de ideas y propuestas en torno a determinados temas: las finalidades educativas y el contenido
de enseanza, la metodologa y el papel del docente y el alumno, los materiales y recursos, las formas
de evaluacin. Pero tambin se hicieron visibles los puntos de inflexin, las bifurcaciones y la
emergencia de nuevos modos de inteligibilidad acerca de la enseanza y de la propia disciplina.
Quiz sea este panorama el que ha contribuido a volcar gran parte de la produccin a la problemtica
epistemolgica, particularmente en el contexto hispanoamericano y brasileo. Desde la dcada del
ochenta en adelante numerosos autores han desarrollado una serie de anlisis y han planteado posiciones
relativas a la cuestin del objeto de estudio de la disciplina, su relacin con otras disciplinas afines, los
propsitos que orientan la produccin de conocimiento y la naturaleza del conocimiento producido.
En segundo lugar, es posible afirmar que la ruptura con los enfoques tcnicos acerca de la accin
docente y del currculo se ha consolidado, junto a la valorizacin de enfoques prcticos y crticos. En el
campo didctico y curricular, diversas lneas de pensamiento concurren en esta direccin, desde fines de
la dcada del sesenta en adelante. Las visiones prcticas acerca de la enseanza y el currculo destacan el
carcter situado, complejo y singular de los problemas educativos. En este sentido, resulta capital el
aporte de Schwab. Para l, la enseanza es una actividad ms prctica que tcnica, que involucra un flujo
constante de situaciones problemticas que demandan a los profesores la formulacin de juicios sobre
cmo aplicar de la mejor manera posible sus ideas, principios y valores educativos generales a la

prctica del aula. La empresa pedaggica exige reflexin, deliberacin y construccin de consensos en
el marco de las instituciones educativas. Al mismo tiempo, estos enfoques destacan la importancia de los
marcos interpretativos y culturales de los sujetos y el modo en que la accin es informada por ellos.
Segn Grundy: Hablar del curriculum constituye otra manera de hablar de las prcticas educativas de
determinadas instituciones [...] Ningn curriculum existe a priori. Si pretendemos entender el
significado de las prcticas curriculares que desarrollan personas pertenecientes a una sociedad, tenemos
que conocer el contexto social de la escuela. Las prcticas educativas, y el curriculum es un conjunto de
ellas, no existen aparte de ciertas creencias sobre las personas y sobre la forma en que interactan.
En el contexto latinoamericano, la reaccin a las aproximaciones de corte tcnico estuvo ligada a la
crtica al modelo de objetivos, tanto en lo relativo a su concepcin del diseo del currculo y la
programacin de la enseanza como a su tratamiento de la cuestin metodolgica.
La puesta en cuestin de los enfoques tcnicos provino tambin del denominado movimiento de
reconceptualizacin del currculo. Se trata de una corriente de pensamiento que emergi en los Estados
Unidos hacia 1970, y que se nutre de una diversidad de vertientes tericas como la fenomenologa, la
hermenutica y el marxismo Ms recientemente, la crtica a la perspectiva tcnica en educacin en
general y en el mbito del currculo en particular provino de posiciones postestructuralistas y de quienes
intentaron llevar al campo pedaggico los principios de una epistemologa de la complejidad.
En tercer lugar, en lo que se refiere a las ideas acerca de la enseanza y el aprendizaje, se ha
afianzado la hegemona del paradigma-constructivista. El desarrollo de estudios psicolgicos de
orientacin cognitiva, constructivista y socioconstructivista fue importante desde mediados del siglo XX
y su impacto en el pensamiento didctico es hoy incontestable.
A la obra de autores como Piaget y Bruner se suman, en la dcada del ochenta, trabajos interesados
en los aspectos implicados en los aprendizajes especficamente escolares. Este cambio de perspectiva dio
lugar a numerosos estudios centrados en las representaciones, ideas previas, esquemas y modelos
mentales de los alumnos. Se llevaron a cabo tambin estudios de orientacin cognitiva y
socioconstructivista acerca de la naturaleza de los procesos de cambio conceptual as como
comparaciones entre el desempeo de expertos y novatos.
Asimismo, se incorporaron al debate las contribuciones realizadas por autores que, convergen en
enfatizar la incidencia de los factores de orden sociocultural en los procesos cognitivos. Desde una
orientacin psicogentica, se ha estudiado el papel que el conflicto sociocognitivo y la interaccin entre
pares juega en el desarrollo de determinadas nociones operatorias y conceptos. Finalmente,
en los ltimos aos, los trabajos desarrollados por Lave, Engenstrom, y Col en el marco de la
cognicin situada abren nuevos interrogantes acerca del aprendizaje escolar. Se trata de una lnea de
investigaciones que tienen la premisa de que el conocimiento es situado y tanto parte como producto de
la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza.
Con todo esto se vislumbra que el constructivismo es una amplia perspectiva acerca del
aprendizaje y la enseanza -y sus relaciones- que contribuy a ubicar un conjunto de preocupaciones
en el centro del debate didctico: el papel de las representaciones de los estudiantes en el aprendizaje de
contenidos escolares especficos; la bsqueda de estrategias y formas de intervencin docente que
promuevan la construccin de significados y el aprendizaje significativo; la relacin entre interaccin
social y construccin de conocimiento en el aula; las formas de intervencin docente capaces de propiciar
el desajuste o desequilibrio cognitivo, el estudio del tema del error y la exploracin de modalidades de
evaluacin formativa y , ms recientemente de evaluacin formadora, as como el anlisis de sus
relaciones con la metacognicin y la autonoma del estudiante en el aprendizaje.
En cuarto lugar, el pensamiento didctico se ha caracterizado en las ltimas dcadas por una
creciente expansin de las propuestas especializadas en reas del conocimiento.
Las didcticas especiales presentan cierta disimilitud en cuanto a su grado de expansin y sus
patrones de desarrollo. Se trata de planteos de base constructivista articulados con enfoques tericos
propios del campo disciplinar. Tambin es posible apreciar la diversidad de propsitos que caracteriza a
los trabajos: algunos, de carcter ms propositivo, ofrecen propuestas y reflexiones en torno a la
enseanza de diversos temas y conceptos; otros presentan resultados de investigaciones ligadas a
problemticas especficas del aprendizaje infantil de las nociones en cuestin o sobre la puesta a prueba
de determinadas estrategias y secuencias y, finalmente, otros se orientan ms hacia la presentacin y
discusin de modelos tericos relativos a la enseanza en el rea. En algunos casos aparece tambin la
preocupacin por la reflexin en torno a los propsitos que persigue o debera perseguir la enseanza de

las diferentes reas en la escuela.

Un denominador comn ha sido la bsqueda de propuestas didcticas alternativas al conductismo y la
necesidad de restituir la cuestin de la espe- cificidad de los objetos de conocimiento. Por eso, estos
trabajos hacen foco en el anlisis de la relacin entre un contenido especfico y las caractersticas
particulares que presenta el aprendizaje de ese contenido por parte de los alumnos. Los diferentes modelos
ponen en juego consideraciones de carcter psicolgico -relativas a las concepciones previas de los
alumnos, las estra- tegias de apropiacin, las intervenciones docentes y los obstculos- as como
perspectivas de anlisis de carcter disciplinario y epistemolgico.
En quinto y ltimo lugar, la produccin didctica reciente ha estado caracterizada por el predominio
de nuevas visiones acerca del profesionalismo docente.
El abandono de la imagen del profesor como tcnico dio lugar en las ltimas dcadas a la
construccin de nuevas metforas en torno a la profesionalidad docente. El viraje hacia la visin del
profesional reflexivo e investigador de su propia prctica result de la convergencia de varias lneas de
pensamiento. Por un lado, la concepcin del profesor como ejecutor de proyectos fue sustituida por la del
docente como colaborador en la implementacin de los procesos de reforma, intrprete y agente
curricular, profesional que redefine o reconstruye el proyecto curricular, etctera. Uno de los autores que
mayor impacto tuvo en este sentido fue Stenhouse, su modelo procesual del currculo apuesta a la
posibilidad de mejorar las prcticas de enseanza a travs del perfeccionamiento del juicio de los
profesores. Adems, la estrategia privilegiada para llevar a cabo los estudios empricos en el marco de los
procesos de desarrollo e innovacin curricular es la investigacin-accin.
La revitalizacin de enfoques prcticos as como los estudios desarrollados desde el programa de
investigaciones de pensamiento del profesor tambin jugaron su papel en este giro reflexivo. El modo
en que los profesores interpretan su tarea y moldean la prescripcin curricular se convirti en un rea de
inters terico que permite ampliar la comprensin acerca de los determinantes de la accin docente.
Estas investigaciones aportaron valiosas herramientas conceptuales en relacin con los procesos de
pensamiento y toma de decisiones en situacin preactiva e interactiva, por un lado, y con el conocimiento
que los docentes poseen y ponen en juego en la accin de enseanza, por el otro.
No puede dejar de mencionarse el aporte de Schon relativo a la naturaleza de la prctica profesional.
Sus ideas acerca del profesional reflexivo han tenido una poderosa influencia en el discurso pedaggico
de la formacin docente en los ltimos aos. La imagen del profesor como tcnico que aplica una serie de
reglas derivadas de un conjunto de principios cientficos es puesta en cuestin en virtud de un modelo
que destaca la existencia de espacios indeterminados de la prctica. Del mismo modo, las
investigaciones acerca de las prcticas docentes a partir de miradas ms descriptivas de la accin de
enseanza han destacado la importancia de los saberes de accin y de las competencias que le
posibiliten al profesor emitir juicios y tomar decisiones en contextos particulares de enseanza
caracterizados por la complejidad, la incertidumbre y la urgencia.
Reflexiones finales
El recorrido efectuado muestra una creciente di versificacin de vertientes de pensamiento y
enfoques de investigacin dentro del campo, lo cual es sin duda valioso. Pero esta riqueza postula el
desafo de montar puentes que posibiliten la articulacin entre estas lneas y enriquezcan tanto
el entendimiento de los problemas como la capacidad para enfrentarlos.
Mirar haca atrs ayuda a identificar las tradiciones y modelos que estructuraron el discurso
didctico y la propia actividad de enseanza. En tal sentido, puede constituir un aporte a la reflexin
sobre el campo. En esta misma lnea es importante avanzar en el desarrollo de estudios que permitan
reconstruir los idearios que orientaron los procesos de reforma e innovacin en las ltimas dcadas y
propiciar el debate acerca del impacto de las diferentes polticas en los sistemas de enseanza,
Pero la historia invita tambin a plantear algunas reflexiones hacia delante. Especialmente en lo
que se refiere a la relacin entre saber didctico y prctica pedaggica. La enseanza en los actuales
contextos de escolarizacin plantea nuevos retos y problemas especficos al conocimiento didctico. Las
referencias se vuelven inestables y en reiteradas ocasiones se habla de agotamiento de lo escolar y
crisis de sentido. Al mismo tiempo, la escuela es, en la actualidad y desde hace tiempo, una escuela de
masas y multicultural. La reflexin y produccin de conocimiento en torno a la ense- anza no puede
desatender estas cuestiones. Los didactas tienen hoy importantes desafos prcticos que los comprometen

con la bsqueda de buenas respuestas. Por eso, la tarea de alcanzar mejores comprensiones acerca de la
enseanza no puede ir sino de la mano del afianzamiento de los lazos con la prctica, all donde surgen y
se validan las ideas didcticas.
Por ltimo, sta es una forma privilegiada de relacin con las prcticas, pero no la nica. Adems, la
didctica ha contribuido y contribuye a proveer significados acerca de la enseanza y de la buena
enseanza, acerca del docente, del alumno y del saber. Ofrece, a travs de su discurso, modos de nombrar
los objetos y los problemas, de entenderlos y resolverlos, cuyo impacto en la cultura pedaggica
es apreciable. En ese sentido, el saber didctico es intervencin social, no slo por los dispositivos y
estrategias que puede ayudar a disear sino por los significados compartidos que invita a construir acerca
del mundo de la enseanza.
Captulo 6 La enseanza Laura Basabe y Estela Cols
Las autoras abordan la enseanza desde una perspectiva amplia y comprensiva, y para ello
recogen los aportes de mltiples enfoques tericos. Parten de un concepto genrico de enseanza y
desde all analizan sus manifestaciones como fenmeno humano, institucional, social y poltico.
Reconocen la importancia de adoptar una ptica que preste atencin a estas facetas en forma
simultnea y que integre las contribuciones de estudios y reflexiones de carcter filosfico,
poltico, social institucional, psicosocial y didctico.
Se exponen los rasgos que tiene la escuela y que contribuyen a
caracterizar la enseanza en el contexto escolar. Se presenta la enseanza como un campo
Resumen: de prcticas sociales que articulan actores,
estructuras, recursos y normas, as como mbitos de decisin poltica, niveles de definicin tcnica y
contextos de enseanza.
Finalmente se enfoca la enseanza en tanto accin personal del docente que est orientada
por propsitos particulares, dirigida a grupos
especficos de estudiantes y que tiene lugar en escenarios complejos y cargados de incertidumbre. En
este sentido se requiere de un docente que
domine saberes profesionales especficos y que despliegue una variedad de actividades y recursos
que contribuyan a promover procesos de aprendizaje orientados al desarrollo personal y social de los
alumnos.

Recorridos conceptuales
De modo general, puede definirse a la enseanza como un intento de alguien de transmitir cierto
contenido a otra persona. Un primer aspecto de la definicin presentada es que la enseanza involucra
siempre tres elementos. La enseanza supone alguien que tiene un conocimiento, alguien que carece de
l y un saber contenido de la transmisin. La enseanza es siempre una forma de intervencin destinada a
mediar en la relacin entre un aprendiz y un contenido a aprender, y por lo tanto, una actividad
marcada tanto por los rasgos del conocimiento a transmitir como por las caractersticas de sus
destinatarios.
Un segundo aspecto a destacar es que la enseanza consiste en un intento de transmitir un
contenido. Puede tratarse de una destreza, como zambullirse de cabeza en una piscina, de un
cuerpo organizado de conocimiento como la filosofa, de una disposicin como el gusto por un gnero
musical. En cualquier caso, una actividad puede clasificarse como enseanza por su propsito de
transmitir un contenido, aunque el cometido no se logre.
Ello debe ser as porque puede haber enseanza y no producirse el aprendizaje, ste puede
producirse parcialmente o incluso puede suceder que el otro aprenda algo diferente de lo que fue
enseado. Entonces entre los procesos de enseanza y aprendizaje no hay una relacin de tipo causal que
permita asumir que lo primero conduce necesariamente a lo segundo.
Sin duda la idea de causalidad entre enseanza y aprendizaje domina el sentido comn y resulta
operativa aun en quienes tienen acceso a una reflexin pedaggica especializada. Lleva a pensar estos dos
procesos como si fueran las dos caras de una misma moneda, es decir, fases inseparables de un
fenmeno nico. Para Fenstermacher, la confusin se origina en la dependencia ontolgica del
concepto enseanza respecto del concepto aprendizaje en la estructura del lenguaje. Es decir, no

habra una idea de enseanza si el aprendizaje no existiera como posibilidad; el concepto enseanza
depende para existir del concepto aprendizaje. El segundo fenmeno aprendizaje debe existir como
posibilidad, aunque no necesariamente como realidad, para que pueda existir la primera idea. Pero, segn
el autor, el hecho de que, con mucha frecuencia, el aprendizaje se produzca despus de la enseanza no
debe ser explicado como una consecuencia directa de las acciones de enseanza, sino de las
actividades que el propio estudiante emprende, a partir de la enseanza, para incorporar un contenido.
El trmino aprendizaje alude tanto al proceso mediante el cual se adquiere un conocimiento (tarea),
cuanto a su incorporacin efectiva (rendimiento). La enseanza incide sobre el aprendizaje como tarea y
son las tareas de aprendizaje desarrolladas por el alumno las responsables del aprendizaje como
rendimiento. Fenstermacher denomina estudiantar al conjunto de actividades que los estudiantes
desarrollan para apropiarse del contenido (tratar con los profesores, resolver las tareas asignadas,
leer la bibliografa, elaborar resmenes, identificar dificultades, hacer consultas, ejercitarse, etc.).
Entonces, la enseanza slo incide sobre el aprendizaje de manera indirecta, a travs de la tarea de
aprendizaje del propio estudiante. Se pasa as de una concepcin causal de la relacin entre enseanza y
aprendizaje a una concepcin que reconoce mediaciones entre las acciones del docente y los logros de los
estudiantes: mediaciones de carcter cognitivo (resultantes de los procesos psicolgicos mediante los
cuales los estudiantes intentan la comprensin, logran una representacin mental del nuevo contenido y su
integracin con elementos disponibles de su estructura cognitiva) y mediaciones sociales
(derivadas de la estructura social del aula y las interacciones a travs de las cuales el conocimiento se
pone a disposicin y se comparte).
Pensar la enseanza como un intento de transmitir un conocimiento cuya apropiacin efectiva
depende de las actividades desarrolladas por el propio destinatario no exime al docente de sus
responsabilidades sobre el aprendizaje de los estudiantes; sino que ayuda a dirigir sus mayores y mejores
esfuerzos.
En tercer lugar, la enseanza implica una accin intencional por parte de quien ensea. Sin duda
en la interaccin social espontnea, las personas
adquieren gran cantidad de informacin, destrezas, actitudes, valores, pero se
trata de un aprendizaje cuyo desarrollo y resultados son gestionados de manera personal e incluso,
en ocasiones, sin conciencia de los efectos de sus acciones por parte de quien opera como fuente de esos
conocimientos. Es un
aprendizaje incidental. En estos casos hay aprendizaje, pero no, enseanza. La enseanza implica
siempre un intento deliberado y relativamente sistemtico de trasmitir un conocimiento. Es en la
escuela, como agencia social especializada responsable de la reproduccin cultural, donde este fenmeno
adquiere su fisonoma ms precisa, pero este tipo de influencia educativa no es privativa de las
instituciones educativas, formales o no formales. Las personas aprenden a moverse y manejarse en su
entorno inmediato a partir de los modelos permanentes y la influencia sistemtica que brindan los adultos
cercanos, los mbitos laborales disponen de dispositivos de formacin, etc. De todos modos, la
preocupacin de la didctica por la enseanza se ha centrado en la enseanza en situacin escolar.
En cuarto lugar, la definicin presentada es genrica, es decir, slo pro- cura establecer los rasgos
bsicos y comunes a la diversidad de situaciones designadas como enseanza: una situacin en la que
alguien intenta trans- mitir un conocimiento a otro. Mayores detalles acerca del contexto, los
recursos, las formas de transmisin, implican algn tipo de opcin sobre la base de algn marco
valorativo que define ya no la enseanza, sino una buena enseanza.
Segn Fenstermacher la buena enseanza puede definirse desde un punto de vista moral, es decir,
si las acciones empleadas para la transmisin son ticamente justificablemente y a la vez inspiradoras de
buenas acciones; o desde un punto de vista epistemolgico, esto es, si el conocimiento a transmitir es
racionalmente justificable. Tambin puede derivarse a partir de algn ideal de persona educada que
orienta tanto lo que se define como buen contenido como lo que cuenta como buenas formas de
transmisin.
Definiciones de tipo normativa son necesarias, pues sealan direcciones que son buenos lugares a
los que dirigirse, ayudan a determinar si se ha perdido de vista el motivo de los afanes del docente;
otorgan a las tareas cotidianas de ensear y aprender ese significado mayor y ms humano.
La enseanza: de una actividad natural espontnea a una prctica social regulada

A diferencia de otras especies que logran su adaptacin al ambiente merced a patrones de

comportamiento instintivos transmitidos en su dotacin gentica, los hombres han logrado controlar y
transformar su entorno natural de tal modo que su adaptacin al medio requiere la adquisicin de
destrezas ya no inscriptas en cdigos genticos, sino condensadas en cdigos culturales. En el caso del
hombre la adaptacin a su medio y su supervivencia como especie exigen el manejo de una serie de
herramientas, materiales y simblicas, que conforman aquello que se denomina cultura. Incluso su
desarrollo depende de un conjunto de prescripciones acerca de cmo ser hombre que encauzan las
diversas formas de crecimiento posibles a partir de la plasticidad de la dotacin gentica humana en unos
cursos culturalmente determinados. La enorme disponibilidad gentica es la contracara de una
dependencia extrema de la gestin educativa, y la enseanza es, nada menos, que la actividad mediante la
cual los hombres aseguran su continuidad como especie.
Segn Meirieu: El adulto tiene un imperativo deber de antecedencia. No puede abandonar al nio
sin "inscribirlo" o hacerlo formar parte de una historia. El nio no puede elegir ni la lengua, ni las
costumbres, ni los conocimientos
que va adquirir, justamente porque an no est educado. La transmisin educativa debe avanzar entre dos
callejones sin salida, la abstencin pedaggica en nombre del respeto al nio y la fabricacin del nio en
nombre de las exigencias sociales, el camino es centrarse en la relacin del sujeto con el mundo.
La enseanza no es una actividad exclusivamente humana, pero el homo sapiens es la nica especie
que ensea deliberadamente, en contextos diferenciados en los que el conocimiento que se trasmite se
usar. Entre los primeros hombres, la formacin de los nios se daba mediante su participacin en las
actividades cotidianas de los adultos orientadas a asegurar la supervivencia de la comunidad. Pero a
medida que las sociedades se fueron complejizando como consecuencia de una creciente divisin social
de trabajo, la formacin de los jvenes requiri mbitos especializados, separados de los procesos
productivos. Paralelamente, los hombres se volvieron ms conscientes de su capacidad para
transformar su entorno inmediato y planear su futuro; la formacin de los jvenes se convirti en un
factor clave en la evolucin del hombre.
Gradualmente, la educacin se transform de una actividad humana en una institucin humana.
Dej de ser un proceso natural, espontneo, desordenado y se convirti en un proceso sistemtico, de
responsabilidad colectiva. A lo largo de los siglos XVI y XVII, la educacin de los jvenes comenz a
desarrollarse mediante dispositivos cada vez ms formalizados y procedimientos estandarizados. La tarea
de ensear comenz a organizarse en clases mediante la distribucin de los alumnos en grupos, de
acuerdo con niveles, cuyo avance a travs del programa educativo qued asociado a un sistema de
evaluacin y al otorgamiento de credenciales. El Estado progresivamente se convirti en el administrador
de la maquinaria educativa y se crearon agencias responsables del gerenciamiento de procesos cada vez
ms sofisticados; los maestros dejaron de controlar el proceso educativo y tambin los padres tuvieron que
resignar el control total de la formacin de sus hijos. As, acompaando el surgimiento y consolidacin de
las naciones, los Estados legislaron la educacin, la formacin bsica se volvi obligatoria, hubo una
expansin matricular sin precedentes. La escuela se convirti en el dispo- sitivo pedaggico hegemnico,
smbolo de la modernidad, a la vez, su criatura y su guardin.
Como consecuencia, la enseanza pas a tener importantes consecuencias sociales y econmicas
sobre la vida de las personas. Los grandes sistemas de enseanza fueron la respuesta social a un
problema doble: la preparacin de la mano de obra que las nuevas formas de organizacin del trabajo
surgidas de la Revolucin Industrial requeran y la formacin del ciudadano en sus deberes hacia los
emergentes Estados nacionales. Pero, en el transcurrir de los acontecimientos, mientras el acceso a la
educacin permita el ascenso a la categora de ciudadanos y favoreca la igualdad poltica, el mercado
distribua papeles econmicos desiguales y promova la diferenciacin econmica. La cantidad de aos en
el sistema educativo y el tipo de programa educativo se convirtieron en la clave de los logros econmicos
y sociales. El problema surge a partir de la imposibilidad de transmitir todo a todos y la necesidad de
definir, entonces, qu a quines. La forma que asuma esta distribucin segmentada del capital
intelectual y tcnico de una sociedad siempre se vincula y expresa la distribucin del poder y los

mecanismos de control vigentes en un contexto social dado. La enseanza, entonces,

nunca es neutral, siempre es una actividad poltica.
La enseanza contribuye a formar un tipo de hombre y un tipo de
sociedad. Un ideal ms o menos explcito de persona educada da direccin y forma a
las prcticas de enseanza y se expresa en los propsitos educativos, que pueden
reconstruirse a travs de los textos curriculares vigentes en cada contexto histrico.
Segn Egan, tres grandes preocupaciones han marcado la orientacin de los sistemas
educativos a lo largo de su evolucin: la formacin del ciudadano y del trabajador, el
cultivo acadmico y el desarrollo personal del sujeto. La primera orientacin, la
formacin del ciudadano y del trabajador, centra su preocupacin en la transmisin de
los conocimientos, normas y valores que la sociedad y el mercado de trabajo requieren
para su autoperpetuacin. Esta preocupacin homogeneizadora puede reconocerse tanto
en las primeras prcticas educativas de las sociedades primitivas como en la escuela
occidental moderna. El pensamiento de los tericos de la eficiencia social, la escuela
deba pensarse como un sistema de produccin al servicio de los insumos que la
sociedad y la naciente empresa moderna requeran. La segunda orientacin enfatiza
el cultivo acadmico, esto es, intenta proporcionar al estudiante una visin racional de
la realidad a travs de las estructuras conceptuales que ofrecen las disciplinas. Para esta
perspectiva, al igual que para Platn, no es educada la persona consustanciada con los
conocimientos, destrezas y valores de su tiempo, sino aquella capaz de trascender las
creencias, los prejuicios y los estereotipos de la poca y establecer una base de certeza a
travs de formas de conocimiento que proporcionan las estructuras disciplinares. Esta
idea ha fundamentado la enseanza de contenidos que no se justifican por su utilidad
inmediata y ha inspirado los movimientos de reforma curricular que identifican a las
disciplinas como fuente privilegiada del contenido, tendencia que tiene a Bruner y
Schwab como sus representantes ms conocidos. La tercera orientacin se centra en el
desarrollo personal del alumno. Pueden identificarse sus races en la obra de Rousseau y
su continuidad en la obra de Dewey, Piaget y los tericos de la Escuela Nueva. Ms
recientemente, puede reconocerse una preocupacin semejante en la propuesta no
directiva de Rogers. Todos estos planteos han puesto de manifiesto la necesidad de
adecuar la educacin a la naturaleza del desarrollo infantil y la importancia de promover
de manera activa el despliegue de las potencialidades propias de cada ser humano.
Segn Egan, aunque cada una de estas orientaciones pueda prevalecer en determinado
contexto, las tres constituyen ideas siempre presentes y el discurso educativo del ltimo
siglo ha consistido en la discusin acerca de cul de ellas debe tener ms valor.
En sntesis, la enseanza dej de ser una actividad humana desarrollada
intuitivamente, orientada a asegurar la supervivencia de las cras en un entorno cada vez
menos hostil pero ms sofisticado, y se convirti en una prctica social
institucionalizada, alineada con metas definidas socialmente. La enseanza define en la
actualidad un campo de prcticas que articulan mbitos de decisin poltica, niveles de
definicin tcnica y contextos de enseanza.
La enseanza en la escuela
El surgimiento de la escuela y su evolucin no resultaron de un proceso natural,
derivado de procesos sociales, culturales, econmicos extraescolares. Su triunfo y su supervivencia a travs del tiempo y de cambios en el
contexto social, cultural, econmico obedecen a una serie de rasgos del dispositivo
escolar que reordenaron el campo pedaggico y materializaron la definicin moderna
de educacin. Trilla detalla una serie de rasgos de la escuela que ayudan a
caracterizar a la enseanza en el contexto escolar.
En primer lugar, la escuela es un espacio social especializado, recortado y
separado del mbito social ms amplio.
El internado y la escuela itinerante representan extremos de una variedad de

formas en las que la escuela intenta diferenciarse sin aislarse, integrarse sin confundirse
con su medio. Hacia adentro el mbito escolar se caracteriza por una distribucin
precisa de los espacios, para distintas personas, para distintas actividades; hay una
arquitectura adecuada a la funcin encomendada, una fisonoma que acredita su
identidad. Las tecnologas, las nuevas y las viejas, han permitido extender la funcin
pedaggica fuera de los muros de la escuela y trasladarla hasta el lugar mismo donde el
alumno se encuentre. Trminos como campus virtual, entorno educativo virtual,
biblioteca digital, etc, atestiguan los esfuerzos por reponer un espacio delimitado de
encuentro entre enseantes y aprendices.
En segundo lugar, la escuela crea as un escenario en el que se ensea
de modo descontextualizado. Los saberes se transmiten en un mbito artificial, fuera del
mbito en que esos conocimientos se producen y se utilizan. Textos escolares, libros de
lectura, cuadernillos, lminas, mapas, pizarrones, proyecciones, intentan reponer dentro
del mundo escolar ese mundo exterior que la escuela debe presentar y que ha dejado
fuera.
En tercer lugar, la escuela segmenta el tiempo en ciclos, perodos, jorna- das,
horas de clase, momentos. No se ensea todo el tiempo ni en cualquier
momento. El tiempo para el aprendizaje se divide, se dosifica, se marcan ritmos
y alternancias que inciden tambin en los tiempos de la vida social (los horarios de
ingreso y salida de las escuelas, el inicio de las clases, las vacaciones, etc).
En cuarto lugar, en la escuela la tarea pedaggica se organiza a partir de una
delimitacin precisa de los roles de docente y alumno, como roles asi- mtricos y no
intercambiables. La funcin de maestro y aprendiz es anterior a la escuela, pero en el
marco escolar el desempeo de estos roles y la relacin entre ambos est pautada por un
marco institucional que precede a quienes los ejercen y les otorga una autonoma
limitada. Aunque la marca de la separacin entre ambos roles pueda atenuarse mediante
un trato ms amistoso, el abandono de los smbolos de cada lugar como los uniformes o
el escritorio del maestro al frente del aula, y advertencias del tipo .el docente no es la
nica fuente de conocimiento en el aula, el docente tambin aprende de sus alumnos,
etc., todos estos intentos no hacen ms que evidenciar la separacin entre ambos roles
que caracteriza a la escuela y la distingue de otras situaciones formativas como grupos
de estudio, congresos, debates, etc.
En quinto lugar, en la escuela la enseanza se desarrolla en situacin colectiva, en
la escuela se ensea a muchos al mismo tiempo. Esta situacin
genera una serie de fenmenos de orden psicosocial que condicionan los pro- cesos de
enseanza y aprendizaje. Este rasgo recibi diferentes valoraciones a travs del tiempo.
Algunas pedagogas han interpretado este aspecto como un mal necesario derivado de
la necesidad de trabajar a escala; tal es el caso de la instruccin programada o la
tecnologa instruccional. Otras han vislumbrado - aunque por razones diversas- las
ventajas de extender las funciones
pedaggicas a travs de la influencia educativa de los pares; es el caso de las propuestas
que han destacado los efectos formativos de la vida colectiva, como la de Makarenko o
Freinet; o de aquellas que han puesto de manifiesto el papel estructurante de la
interaccin con otros para el avance cognitivo, como la propuesta de Bruner o las teoras
del conflicto sociocognitivo.
En sexto lugar, el surgimiento de la escuela fue acompaado por una
estandarizacin de los contenidos para su transmisin. Lo que se ensea en la escuela
viene determinado por una autoridad externa, que lo comunica me- diante los textos
curriculares. Por supuesto que el maestro puede -y debe- efectuar ajustes a fin de
adaptar la propuesta curricular general al contexto local y a la situacin particular,
pero no es ya el autor de un programa de estu- dios a medida de sus alumnos,
como es el caso del tutor familiar o del maestro que trabaja en su domicilio. Surge
as un saber escolar, que respeta ciertas pautas: es graduado, se organiza en
asignaturas, unidades y temas.
Otro rasgo, relacionado con el anterior, es que la enseanza en la escuela est

vinculada a la evaluacin y acreditacin de los aprendizajes. La escuela certifica la

posesin de saberes ante diversas agencias sociales por medio de diplomas. Si bien la
evaluacin es parte de los procesos formativos ins- titucionalizados incluso de los ms
rudimentarios -como las ceremonias de iniciacin-, adquiere en el dispositivo escolar un
papel central como regulador del avance en el trayecto formativo. La importancia del
carcter evaluador del contexto escolar para la enseanza y para el aprendizaje no es
menor. Condiciona fuertemente la naturaleza de las actividades e interacciones que
tienen lugar en clase y el significado real que adquieren las tareas para los estudiantes,
como han puesto de manifiesto distintas investigaciones desarrolladas bajo enfoques
etnogrficos y ecolgicos.
Por ltimo, la enseanza en la escuela se encuadra dentro de prcticas
pedaggicas bastante uniformes. Aun en distintos pases y contextos, la
disposicin de las aulas y el funcionamiento de las clases son bastante similares.
Tambin lo es la organizacin de las tareas dentro de la escuela, regulada mediante
normas comunes para todos los establecimientos e independientes de las
particularidades del contexto en el que se inserta.
Ahora bien, cada establecimiento escolar, en tanto organizacin, crea un escenario
en el que estos rasgos propios de la escuela como institucin social asumen formas
singulares. Cada establecimiento se inscribe en unas coordenadas temporales y
espaciales que encuadran el trabajo cotidiano de maestros y alumnos: el contexto social
y poltico (la escuela crisol de razas, la escuela para la diversidad, la escuela regulada
centralmente, la escuela autnoma); el entorno geogrfico (la escuela urbana, la escuela
aislada, en condiciones climticas adversas); la poblacin que atiende (los nios de clase
media, los jvenes de sectores sociales en riesgo, los adultos); la dotacin docente y la
particular definicin del puesto de trabajo del profesor (la escuela de un solo maestro, la
escuela con docentes especficos para variadas especialidades artsticas y deportivas); la
arquitectura escolar (el edificio construido ad hoc, el edificio adaptado, el edificio
prestado); el equipamiento (escuelas con laboratorios, bibliotecas, huertas, materiales en
abundancia a disposicin de los proyectos, escuelas sin el mobiliario bsico y sin
materiales de escritura). Tambin, en cada escuela la organizacin, seguimiento y
evaluacin de la tarea pedaggica se realiza de distintos modos y ello tambin incide
sobre la enseanza.
Pero sobre todo cada escuela, en el transcurso de la actividad institucional a
travs del tiempo, produce una cultura institucional, es decir, un sistema de ideales y
valores que otorga sentido a las formas de pensar y actuar, diluyendo los modos
personales de conducirse y homogeneizndolos de acuerdo con un patrn comn. La
cultura institucional arroja productos de diversa ndole, desde objetos materiales que
cristalizan la historia institucional en ciertas obras, hasta producciones simblicas, que
van desde concepciones, modelos e ideologas institucionales hasta mitos y novelas.
Este orden simblico nunca asegura por completo la conducta institucional de los
sujetos; mientras la institucin promueve permanentemente los necesarios procesos de
socializacin de sus miembros, ellos buscan defender su espacio de libertad individual
dentro de la voluntad del colectivo institucional. De todos modos, la cultura
institucional delimita una imagen ideal del rol del docente, del alumno, del padre, del
equipo directivo, de la enseanza y del aprendizaje que condiciona la percepcin, la
interpretacin y la intervencin en cada situacin
Cada escuela constituye un escenario particular cuyos rasgos no conforman
simplemente un teln de fondo -ms o menos adecuado- para una obra ya escrita, sino
que configuran cada escena a partir de las posibilidades y restricciones que ofrece. La
enseanza encuentra determinaciones que vienen no slo del contexto sociopoltico,
sino tambin del propio dispositivo dentro del cual se desarrolla: la escuela en general y
el establecimiento escolar en particular.
La enseanza y el docente

La enseanza es, finalmente, la accin de un docente, a la vez sujeto biogrfico y

actor social. Es accin situada, porque transcurre en un contexto histrico, social,
cultural, institucional. Se inscribe en un tiempo, o, ms precisa- mente quizs, en
muchos tiempos a la vez: el tiempo del propio docente, el tiempo del grupo, el tiempo
de la escuela Y a su vez, ella misma es devenir, duracin, transformacin. Supone por
parte del sujeto la capacidad de atribuir sentido a su obrar y de llevar a cabo diversos
procesos de monitoreo y reflexin en torno a su propia actividad. Las autoras
exponen algunas caractersticas que presenta la accin del profesor.
En primer lugar, la enseanza est orientada al logro de finalidades pedaggicas.
La intencionalidad est en la base de las acciones del docente y
se vincula, a la idea de transmisin de un cuerpo de saberes considerados relevantes en
el marco de un proyecto educativo. Esta situacin lo ubica en una posicin particular
frente al estudiante, claramente asimtrica y no exenta de tensiones. Las intenciones
educativas se expresan, habitualmente, en las propuestas curriculares-especialmente en
las formulaciones de objetivos, propsitos y contenidos a ensear-que constituyen un
importante marco de regulacin de la tarea del profesor. Si bien el grado de
especificacin y el tipo de prescripcin varan segn los casos, el docente siempre
debe poner en juego una dosis considerable de interpretacin frente al texto curricular.
Es en este punto que las metas prescriptas en el currculo entran en dilogo con las
razones, motivos y creencias del profesor para dar lugar a propsitos y cursos de accin
posibles. Pensar al docente como actor social supone el reconocimiento de intenciones
que dan sentido y direccin a sus reflexiones y decisiones relativas a qu y cmo
ensear.
Las intenciones pedaggicas del docente se expresan de diversas maneras. Entre
ellas, en las formulaciones que aparecen en sus planificaciones acerca de los propsitos
que persigue as como en aquellas que plantean lo que espera de sus alumnos,
habitualmente denominadas objetivos. Los propsitos tienen que ver con los rasgos que
se desea priorizar en la propuesta de enseanza; expresan las intenciones y aspiraciones
que la escuela y los profesores procuran concretar con el desarrollo de un curso o tramo
formativo. En este sentido, los propsitos enfatizan la responsabilidad de quien ensea:
expresan ciertas condiciones que la enseanza aporta para promover determinadas
experiencias formativas. Expresan los principios que orientan la enseanza y describen
el tipo de situacin educativa en la que los alumnos deben involucrarse. Mientras que
los propsitos remarcan la intencin, los objetivos destacan el logro posible. Por ello,
la formulacin de objetivos est directamente ligada con la fijacin de algunos de los
criterios necesarios para la evaluacin de los aprendizajes, en tanto que los propsitos
definen puntos de referencia adecuados para juzgar la actividad de enseanza. La
definicin de propsitos y objetivos no constituye un asunto de acuerdo inmediato entre
profesores. Remite a preguntas que, cuando llegan a explicitarse, dan lugar a intensos
debates en reuniones de personal y en espacios de capacitacin.
Se trata de temas que estn en la base de una serie de discusiones relativas a qu
resulta imprescindible ensear, cmo hacerlo, qu textos usar, qu instrumentos de
evaluacin emplear. Adems, la respuesta a estos interrogantes no es fcilmente
reductible a un plano tcnico, sino que deja traslucir el carcter profundamente tico y
poltico de la empresa educativa y desplaza, as, hacia el terreno de lo normativo. Hablar
de enseanza es ineludiblemente entrar en consideraciones acerca de qu es lo
apropiado, lo justo, lo correcto en cada situacin particular.
Por ltimo, que los docentes tengan propsitos y persigan el logro de ob- jetivos
no significa que la enseanza est exenta de una cierta dosis de indeterminacin. Por
una parte, resulta difcil establecer de modo definitivo si una intervencin docente ha
dado los frutos esperados. Por otra parte, anticipar metas deseadas no impide al
docente estar atento a la emergencia de lo incidental, lo nuevo, lo no previsto.
Parte de la tarea de enseanza tiene que ver con buscar indicios y, segn Meirieu,
saber aprovechar la ocasin en el encuentro pedaggico con el alumno.

En segundo lugar, ensear es una accin orientada hacia otros y realizada

con el otro. En primera instancia, la enseanza requiere de -y
descansa sobre- un proceso de comunicacin. La forma de organizacin social de la
tarea y el modo de comunicacin a que ella da lugar son dimensiones relevantes a
considerar en cualquier anlisis emprico de un dispositivo didctico. Adems,
constituyen criterios decisivos a tener en cuenta en el diseo de una propuesta y en
la construccin de una estrategia didctica.
En la escuela, esta interaccin se da en el seno de un grupo de alumnos. El grupo
brinda un marco de relaciones e intercambios, que se desarrollan en el tiempo y
generan afinidades, alianzas, exclusiones, antagonismos, pugnas, etc. Cada grupo es
nico; la singularidad est dada por las caractersticas de sus integrantes, las
interacciones y las configuraciones que van surgiendo en el transcurso de su devenir.
Es necesario aclarar que, no cualquier conjunto de personas es un grupo. Su
constitucin requiere de un trabajo especfico mediante al cual se pasa de
una situacin inicial de serialidad a una situacin en la que logran organizarse en torno a
la tarea a desarrollar. Por ello, Souto hace referencia a la grupalidad como potencial de
un colectivo de convertirse en un grupo. Algunas propuestas didcticas han colocado a
lo grupal como objeto de intervencin especfica, por entender que constituye una
condicin bsica para el aprendizaje. La inclusin de los otros es un recurso para el
avance cognitivo -como en aquellas derivadas de las teoras del conflicto socio
cognitivo- o para el desarrollo de actitudes comunitarias -como en las pedagogas de
Freinet o Makarenko. De todos modos, sea considerada o no, la grupalidad da lugar a
procesos y fenmenos que requieren anlisis e intervencin por parte del docente.
En un sentido ms amplio, la enseanza, como actividad pedaggica, se funda en
una particular disposicin al sujeto-alumno.
La accin pedaggica, es una forma de influencia que se orienta en una direccin
determinada, hacia lo que se supone que es el bien para el nio o el joven. Es una
preocupacin por la persona del alumno y por lo que puede llegar a ser. Por eso,
se trata de un inters bien diferente del que puede tener un cientfico que estudia las
etapas evolutivas o los procesos de aprendizaje.
La enseanza involucra un encuentro humano. Porque ensear es, en definitiva,
participar en el proceso de formacin de otra persona, tarea que slo puede hacerse en
un sentido pleno con ese otro. Los docentes saben bien de esta necesidad de asociar
a los estudiantes al proceso pedaggico. Saben del mgico momento en que la
intencin |pedaggica se encuentra con el deseo, la motivacin, la voluntad y el
proyecto del otro. Saben tambin de la desazn y el malestar que generan su ausencia.
Casi una afrenta a la omnipotencia pedaggica que no hace ms que recordar que ese
otro es un sujeto capaz de libertad que puede, incluso, resistir a los intentos de
influencia que se ejercen sobre l. En este proceso, slo queda transitar entre la
obstinacin didctica -que conduce a disear los mejores dispositivos para que el
aprendizaje pueda tener lugar- y la tolerancia pedaggica -que permite aceptar que la
persona del otro no se reduce a lo que el docente haya podido programar.
Ensear es, en tercer lugar, desempear un papel de mediador entre los
estudiantes y determinados saberes. A diferencia de la animacin sociocultural,
la tarea distintiva del enseante es impulsar de modo sistemtico esta apropiacin,
instrumentando situaciones que promuevan procesos de aprendizaje y construccin de
significados por parte del estudiante. La actividad de enseanza ubica al docente en una
condicin bifronte: est de cara al alumno pero tambin ocupa una particular posicin
en relacin con el saber. No implica solamente el contenido y la naturaleza del
conocimiento que posee el docente acerca de su materia, sino que lleva la marca
personal del proceso que dio lugar a su construccin y de los significados culturalmente
elaborados en torno a ese saber y a quienes lo producen y lo portan.
Hay factores de orden social e histrico que operan en la construccin de esta
relacin. Por una parte, los rasgos de este vnculo estn asociados a la funcin propia
de la escuela en el proceso de transmisin cultural. Los docentes son los

encargados de hacer asequibles a los alumnos unos saberes que fueron construidos por
otros actores en otros contextos sociales y en relacin con propsitos particulares
que no tienen que ver directamente con la educacin de los nios y jvenes. Por otra
parte, como seala Stenhouse, esos saberes no son privados sino pblicos y forman
parte del capital emocional,
intelectual y tcnico de una sociedad. Han sido seleccionados por su relevancia para un
determinado proyecto educativo, sea por su valor desde un punto de vista social,
profesional o personal. Los docentes suelen tener escasa participacin en las decisiones
relativas al modo en que esos saberes ingresan al currculo y el lugar que ocupan en la
propuesta de formacin.
La relacin del docente con el saber est tambin marcada, por las creencias
compartidas acerca de ese saber y acerca de los grupos ligados a su produccin y
transmisin. Es sabido que no todos los saberes gozan de la misma legitimidad desde el
punto de vista social y que poseerlos o carecer de ellos establece distinciones entre los
actores, define posiciones, marca distancias y jerarquas. Por todo esto, la relacin del
profesor con el saber es personal pero se nutre de significados cuyo origen es social.
Las creencias de los docentes acerca de la materia se han convertido en un rea de
inters para quienes investigan los conocimientos y pensamientos de los docentes,
porque modelan el tipo de historia, literatura, matemtica o ciencia que los maestros o
profesores ensean y legitiman -o excluyen- toda una gama de estrategias pedaggicas
que ellos estiman adecuadas o inadecuadas para ensear su materia a determinado grupo
de alumnos.
Finalmente, el conocimiento que el docente tiene de su materia y la relacin que
establece con ese saber se inscriben en su historia como sujeto y, por lo tanto, estn
acompaados de representaciones identitarias y teidos de valoraciones, emociones y
afectos de diferente signo. Su biografa personal, escolar y profesional aporta la matriz
experiencial sobre la cual el docente construye una serie de sentidos en torno a esos
objetos de saber.
En cuarto lugar, la enseanza enfrenta al docente a un finjo constante de
situaciones inditas, complejas, que tienen lugar en escenarios relativamente inciertos.
La enseanza es una actividad de naturaleza prctica. Prctico no
es lo instrumental, concreto u operativo. Por el contrario, es el carcter propio de
aquellas circunstancias que exigen reflexin y deliberacin porque no se resuelven
fcilmente mediante la aplicacin de un patrn general de accin derivado del
conocimiento terico.
La enseanza se presenta como una profesin en la que los sujetos deben
tomar decisiones de manera rpida en el marco de situaciones poco
definidas. Segn Perrenoud, actuar en la urgencia es actuar sin tener tiempo
de pensar, de sopesar pros y contras, de consultar obras de referencia y de buscar
consejos. Decidir en la incertidumbre significa decidir cuando la razn ordenara no
decidir, porque no disponemos de modelos de realidad que nos permitan calcular con
cierta certeza lo que sucedera si... Esto es particularmente cierto en el escenario del
aula, caracterizado por la inmediatez y multidimensionalidad. Las instancias de
planificacin, si bien no estn exentas de una dosis de incertidumbre, ofrecen
mayores posibilidades de sopesar y elegir alternativas, estimar y plantear hiptesis.
En efecto, las situaciones de enseanza se desarrollan en un trasfondo de
tensiones, que conducen a plantearse interrogantes tales como: Conviene ofrecer un
panorama ms amplio de temas, aun sacrificando su tratamiento en profundidad? Debe
el profesor organizar los grupos o dejar que los alumnos se agrupen segn sus
preferencias? Debo hacer una excepcin y dar una oportunidad ms a este alumno?
Cmo adoptar una actitud no sancionadora del error sin legitimarlo? Cmo
interesarme por la persona del alumno sin que ello signifique para l una intromisin,
una exposicin o una humillacin? Estos
ejemplos y otros tantos que podran pensarse remiten a circunstancias que demandan
del profesor una actividad interpretativa. Requieren una interrogacin acerca de

cmo emplear de la mejor manera posible en cada caso los principios educativos
generales a la prctica del aula.
En quinto lugar, los docentes disponen de importante acervo de cono- cimientos,
creencias y teora personales a travs de las cuales interpretan y
atribuyen sentido a las situaciones cotidianas.
En relacin a esta cuestin, es importante destacar algunos supuestos. En
primer lugar, lo que los profesores piensan y conocen es relevante para comprender sus
decisiones y acciones en clase, aunque no est cerrado el debate acerca de la naturaleza
de estas relaciones. En segundo lugar, los saberes de los docentes son plurales y
heterogneos. Por ello, se han elabo- rado distintos modelos y tipologas para intentar
ordenar esta diversidad. A su vez, estos saberes provienen de diferentes fuentes y se
adquieren a travs del tiempo mediante un proceso en el que convergen factores de
orden biogrfico, social y cultural. De modo anlogo a lo que suceda con la relacin
entre el docente y el saber que ensea, la propia historia personal, familiar, escolar y
social proporciona al sujeto un ncleo de certezas a partir de las cuales percibe la
realidad y comprende las nuevas situaciones.
En relacin con este punto, Tardif sostiene que los saberes que se movilizan en la
tarea docente no poseen unidad desde el punto de vista epistemolgico; por el contrario,
la pluralidad y la heterogeneidad son rasgos que los distinguen. Esta heterogeneidad est
ligada, en parte, a las distintas fuentes sociales de adquisicin y a los distintos modos
en que se integran en su prctica cotidiana. De all que sea posible distinguir entre
saberes personales del docente, saberes de la formacin escolar, saberes propios de la
formacin profesional, saberes disciplinares, saberes curriculares y saberes procedentes
de la propia experiencia profesional. Pero tambin est asociada a la diversidad de los
tipos de accin que la enseanza moviliza. En tanto no es posible reducir la tarea
docente a un tipo particular de accin, el profesor debe disponer de una variedad de
saberes y competencias que le permitan obrar adecuadamente en diferentes
circunstancias.
En sexto lugar, la enseanza implica la puesta en prctica de una gama de
actividades que se refieren a mbitos diversos y que se llevan a cabo en momentos y
escenarios diferentes. La enseanza no se reduce solamente a
sus aspectos visibles. Ensear es tambin pensar, valorar, anticipar, imaginar - es decir,
construir representaciones acerca de la actividad-, hablar acerca de ella y ser capaz de
comunicar a otro las propias intenciones, las valoraciones y decisiones. Es clsica ya la
distincin que Jackson estableci entre la fase preactiva -aquella en la cual se concibe y
programa la tarea, - la fase interactiva
- que tiene que ver con el desarrollo de las acciones previstas con los alumnos- y la fase
post-activa - en la cual se procede al anlisis y evaluacin de lo sucedido en momentos
anteriores.
Este modelo constituye una herramienta para representar los procesos de
enseanza, pero se trata de fases que a menudo se solapan en el fluir de la accin. As,
por ejemplo, la evaluacin de una propuesta o proyecto coincide ms de una vez con el
diseo de una nueva. Al mismo tiempo, durante la fase interactiva el docente est
ocupado en la comunicacin con el alumno, la gestin de la clase, etc., pero el plan
trazado permanece en su mente operando como referencia en segundo plano. Esta
modelizacin de la enseanza como
sucesin de fases puede generar la idea de que existe continuidad absoluta entre las
distintas instancias, lo cual seria a todas luces desacertadas. El ejemplo ms visible de
ello es la brecha que a menudo separa intenciones de realidades en las distintas esferas
de la actividad humana.
Las decisiones que el profesor toma en la programacin, por ejemplo, forman
parte de un complejo proceso de pensamiento, en el que se entrelazan representaciones
variadas referidas al presente y a las experiencias previas: representaciones acerca de
los alumnos -y sus posibilidades y necesidades-, acerca de s mismo en situacin de
enseanza, acerca del currculo y el contenido, acerca de logros alcanzados y obstculos

enfrentados en situa- ciones similares, acerca del tiempo, el espacio y los recursos, etc.
A su vez, cuando se planifica en el marco de un equipo de trabajo, tambin requiere
deliberacin y construccin de consensos entre pares. Finalmente, puesto que el docente
es un actor institucional, la programacin responde a la necesidad de hacer pblicas
las propias decisiones pedaggicas a travs de una actividad de comunicacin. En
contraste con ello, el encuentro con el alumno requiere del docente otro tipo de
capacidades: mantener una atencin flotante hacia los distintos planos de la clase,
manejar los tiempos, organizar los recursos, ajustar la ayuda pedaggica en funcin de
las necesidades del alumno, aprovechar las contribuciones de los alumnos y las
posibilidades que una actividad ofrece en beneficio de los propsitos planteados, ser
sensible a lo emergente e interpretar los indicios no verbales; estos, entre otros, son
saberes propios del momento interactivo que muestran que ser un buen docente no es
slo ser un buen diseador.
El escenario privilegiado de la enseanza es el saln de clases, pero por supuesto
no es el nico. Los contextos de una actividad no se refieren exclusivamente al marco
material en el que ella se desarrolla, sino tambin al conjunto de representaciones que
definen el entorno de la actividad para el propio docente. El escenario de la clase es
uno de los elementos que componen la definicin que el profesor hace de la situacin.
Pero tambin pueden formar parte de ella las reuniones de diseo y evaluacin con el
equipo de asistencia tcnica, los encuentros con la otra profesora responsable y
quizs la prxima reunin de departamento en la que debe relatar la marcha del
proyecto y lo sucedido en clase.
Por ltimo, las actividades comprendidas dentro de la enseanza se co- rresponden
con diferentes facetas que integran esta accin. Los aspectos que se podran llamar
didcticos, tienen que ver de modo directo con promover el aprendizaje del alumno y
su acceso a determinadas formas culturales contenidas en el currculo. Se trata de las
decisiones y actuaciones relativas a objetivos, propsitos, contenidos, formas de
actividad y materiales tanto en instancias preactivas como interactivas y postactivas.
Pero ensear supone, tambin, una esfera que se podra denominar organizativa,
ligada a la definicin y el sostn de un encuadre de trabajo y al manejo o gestin de la
clase. La enseanza involucra una faceta relacional que concierne al logro y
mantenimiento de la relacin pedaggica, al acompaamiento y sostn emocional del
alumno en el proceso de aprendizaje. Si bien la distincin entre estas dimensiones es
un recurso til desde un punto de vista analtico, conviene recordar que ellas no
deben tratarse como entidades discretas. La tarea docente muestra a diario que estos
planos aparecen estrechamente articulados en el pensamiento, las elecciones e
intervenciones de profesores y
maestros.
Reflexiones finales

El recorrido planteado ha intentado poner de manifiesto el carcter com- plejo de

la actividad de enseanza. Complejo no se utiliza en el sentido de complicado.
Complejo es aquello que contiene, abarca, rene varios elementos distintos, incluso
heterogneos; la complejidad tambin deviene del entramado de acciones, interacciones
y retroacciones, determinaciones y azares, previsin e incertidumbre que involucra, la
enseanza. A partir de esta idea de complejidad se intenta reunir los distintos aspectos
tratados y destacar algunas de las dificultades que genera su estudio.
En primer lugar, al tratarse de una trada de componentes -el docente, el alumno y
el contenido- queda constituido un campo de relaciones varias entre
cada uno de sus polos. El tringulo didctico encierra una relacin del profesor
con el contenido, del alumno con el contenido y entre alumno y profesor. Una mirada al
interior del tringulo didctico permite delimitar tres sectores de problemas o reas de
estudio. La relacin entre el estudiante y el saber configura el sector de las estrategias
de apropiacin, que se refiere al anlisis de las concepciones, representaciones,

estrategias de resolucin y obstculos del sujeto en su acceso al conocimiento; el sector

de la elaboracin de los contenidos remite al estudio de las relaciones entre el saber y
el profesor; y, por ltimo, las relaciones entre el alumno y el profesor configuran el
sector de los procesos de interaccin didctica.
En segundo lugar, la enseanza es una accin que no se inicia en el saln de
clase sino que atraviesa diversos mbitos: el contexto social, en el que se generan
demandas educativas de diversos actores (padres, sindicatos, grupos acadmicos.
Iglesia, etc) y en el que las autoridades poltico-educativas del sistema definen y
comunican las finalidades educativas y la propuesta pedaggica consecuente; el
contexto institucional, en el que esa propuesta curricular es interpretada, ajustada y
realizada; y finalmente, el mbito de decisin y actuacin del docente, en el que ste
encuentra y despliega una manera de ser docente con su grupo de alumnos -o mejorcon cada grupo de alumnos.
Los mbitos descriptos no funcionan simplemente como niveles de anu- damiento,
separables uno del otro segn intereses de estudio o preocupa- ciones prcticas
diferentes. Ms bien, la comprensin de la enseanza requiere considerarlos a todos
simultneamente, pues lo social, lo poltico, lo institucional, lo instrumental, son
dimensiones constitutivas de la enseanza en cada nivel en el que se la analice.
Ante esta diversidad de cuestiones, la concurrencia de diversas perspec- tivas para
su anlisis parece ineludible. A lo largo del tiempo diferentes tradiciones de
pensamiento y lneas de investigacin se han ocupado de la enseanza. Cada una de
ellas ha centrado su atencin sobre algunas de estas problemticas en particular.
Shulman propone trazar un mapa para representar el campo de las investigaciones
acerca de la enseanza. A travs de este recurso, evita la tentacin de construir una
teora global de la enseanza. En trminos del autor este mapa constituye una
representacin de la diversidad de temas, programas y hallazgos en el campo de la
investigacin acerca de la enseanza. Los investigadores enrolados en cada
programa de investigacin seleccionan diferentes partes del mapa para definir los
fenmenos propios de sus indagaciones y efectan elecciones epistemolgicas,
tericas y metodolgicas para llevarlas a cabo. Hay quienes se interesan en los
actores, docentes o alumnos -en sus capacidades, sus pensamientos, sus acciones-,
quienes se centran en el estudio del contenido escolar -su naturaleza, sus formas de
organizacin-, quienes analizan los contextos institucionales y comunitarios en los que
la enseanza se desarrolla, y otros que, finalmente, estudian los mltiples intercambios
sociales y acadmicos que tienen lugar en la clase.
En consecuencia, la comprensin de los procesos de enseanza es una empresa
dificultosa. En esta tarea, la didctica es auxiliada por diversas disciplinas del campo de
las ciencias sociales y humanas, cuyos aportes han permitido ms de una vez desarrollar
nuevos modelos de inteligibilidad de los fenmenos, as como idear formas ms
adecuadas de intervencin pedaggica. Esta situacin enfrenta al didacta con la
necesidad de alcanzar un delicado equilibrio entre el imperativo de mantener una mirada
amplia que permita captar la complejidad de las cuestiones en estudio y preservar,
al mismo tiempo, la especificidad de las preguntas, los propsitos y las perspectivas de
anlisis.
Para quienes trabajan como enseantes, la complejidad de la enseanza es una
vivencia cotidiana, aunque no siempre evidente, pues muchas veces es a travs de sus
fallos que se pone de manifiesto: en el fracaso escolar, en la desercin, en la indisciplina
o la apata de los alumnos ms refractarios, en el malestar por nuestra respuesta pobre
a una pregunta interesante de un alumno, en cada ocasin en que a pesar de todos los
esfuerzos, la cosa no funciona. Tambin en aquellas otras en que una propuesta
resulta desbordada por mejores logros que los previstos; cuando se suscita el asombro,
la curiosidad, la confianza; cuando el aprendizaje, finalmente, llega.