EL PAPEL DEL PROFESOR TUTOR ANTE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ESCOLAR. PROPUESTAS DE INTERVENCION. M Isabel Ortiz, Lazaro IM" Isabel Orte Ldzar es Licenciada en CC. dela Etucacion 1, INTRODUCCION ‘OY en dia, ante un gran porcentaje de nifios que fracasan en sus es- {tudios, surgen numerosas preguntas, como {por qué raz6n un nifio ¢s aplicado 0 es desaplicado?, ;por qué unos nifos fracasan y otros ‘no?, etc, Ante estas preguntas surgen numerosas respuestas-t6picos en- tre las que se encuentra Ia expresién «Dificultades de Aprendizaje. Dada la importancia y magnitud del problema la literatura cientifica que se ha dedicado a este concepto es amplia. Ahora bien, a pesar de Jos rios de tinta que se han desbordado sobre el t6pico, poco es lo que se ha escrito referente al papel del profesor tutor ante os alumnos con dificultades del aprendizaje. Podemos encontrar casi «tratados» sobre sintomatologfa de dificultades de aprendizaje, factores concurrentes y causas, diferentes teorfas y perspectivas de las dificultades de aprendi- zaje, diagnéstico, tratamiento de las mismas, etc, Todo desde el punto de vista del especialista (psiclogo, pedagogo, logopeda, etc) y referi- do a dicho profesional. Pero, gqué hace un profesor ante un’ alumno con D.A.? El tema aumenta su interés en el momento actual en que nos situa- ‘mos, ya que asistimos a la «Reforma del Sistema Educativoy cuya filo- sofia reivindica «una escuela para todos desde los primeros momen- tos», Se trata de hacer realidad algo tan dificil en la escuela como es romper la homogeneizacién, Por otto lado, {qué alumno no presenta una dificultad en algiin sentido a lo largo de su proceso de aprendiza~ 4ie?, zqué nifio no tiene alguna necesidad educativa especial en toda su escolarizacién?, ete Intentamos a través de estos y otros muchos interrogantes cuestio- nar la concepeién que hasta ahora ha existido en la escuela sotre el 143M4 profesor tutor, que se adaptaba al ritmo de un determinado néimero de alumnos, que ensefiaba del mismo modo para todos, que no cuestiona~ ba sus responsabilidades en el fracaso de sus alumnos y que dejaba de lado a aquellos niflos que no se adaptaban al ritmo del resto de sus alumnos, 0 en el mejor de los casos pensaba que los alumnos con algu- na dificultad de aprendizaje no forman parte de sus competencias en ningiin modo, sino que eran responsabilidad del especialista (psicé- logo, pedagogo) y, por tanto, éste era quien debfa intervenir en estos casos. Pensamos en principio que el término dificultades de aprendizaje es adecuado porque no indica que la dificultad recaiga en el nifio, al me- nos exclusivamente, sino en el proceso de aprendizaje. Por tanto, el éxito 0 fracaso del alumno depende més o menos del grado de adecua- cidn o inadecuacién de este proceso a cada individuo. 2. CONCEPTO DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Son muchas las definiciones que se han dado sobre las D.A., exis- tiendo asf una dificultad para coincidir entre los diversos profesionales. Bajo cada una de estas definiciones impera una determinada teoria y concepcién y lo que unos conceptos no consideran importante es fo ‘que otros resaltan, Io que unos incluyen como D.A. otros lo excluyen, etc. Debido a estos problemas, Ia realidad es que no existe hoy dia un acuerdo sobre lo que debemos calificar de D.A.. existiendo afirmacio- nes contradictorias. Expondremos varias definiciones de diferentes autores y posteriormente, la concepcién de la que en este trabajo se parte. ‘Major y Walsh (1990) definen asf la expresién Dificultades de aprendizaje: «Normalmente, cuando hablamos de un nifio con este pro- blema, nos referimos a un nifio que, a pesar de poseer una inteligencia media (o superior a la media) y una capacidad auditiva y visual dentro de los Ifmites normales y no presentar graves problemas emotivos 0 ‘motrices, encuentra, sin embargo, cierta dificultad para realizar el tra- bajo escolar cotidiano™». ‘Monedero (1984) asume que «un nijjo tiene dificultades de aprendi- zaje escolar, cuando sus rendimientos pedagdgicos en una o més mate- rias escolares se encuentran claramente por debajo de sus posibilidades intelectuales». Este autor, que estudia las dificultades de aprendizaje desde una perspectiva neuropsicolégica, afirma que la llamada «difi- (2) Mason, Warsi M.A. (1990): Actividades para nits com problemas de aprenzle Cen, Barcelona, pag. 6ccultad de aprendizaje no es una entidad tinica». «No existe una dificul- tad de aprendizaje escolar, sino tantas como nifios que la padecen»™, ‘Miranda (1986) tras exponer una cronologia de definiciones rele~ vantes sobre las D.A. en las dos tiltimas décadas retomadas de De Berk (1984), adopta la siguiente definicién que coincide, segtin Ia autora, con el concepto de Kirk y Gallagher (1983) -citados en miranda, 1986-: «Un nifio experimenta una dificultad de aprendizaje cuando evidencia un impedimento neurolégico o psicolégico que le dificulta su actividad perceptiva, cognitiva, motora, social o Ia adquisicién y adecuada utilizacin de Ia lectura, escritura, razonamiento 0 hebilida- des matemiticas. Pero también consideremos que el fracaso del nifio en los aprendizajes escolares pueden producirse por la interacc:én en- tre sus debilidades o limitaciones y los factores situacionales especifi- cos de Ja ensefianza, incluyendo aspectos institucionales o del propio profesor»... «El indicador conceptual més claro de que existe este im- pedimento son las discrepancias entre conductas especificas y rendi- ‘miento, es decir, entre capacidad potencial y reab»”, Coincidiendo con las definiciones aqui sefialadas, pasamos 2 conti- uacién a formular nuestra acepci6n de las D.A.. Asi, al igual que los autores citados consideramos que un nifio tiene dificultades de apren- dizaje cuando sus rendimientos escolares estén por debajo de sus ca- pacidades, 0 como indicaba Miranda (1986) cuando su rendimiento real no coincide con el esperado. Se trata de nifios con una inteligen- cia normal y que no tienen déficits sensoriales, visuales 0 auditivos ni tampoco problemas motores 0 emocionales graves. Sin embargo, estos nifios no pueden realizar con éxito sus aprendizajes escolares, 0, me- Jor, no aprenden por los métodos y recursos apropiados para la mayo- rfa de los nifios. Normalmente, estas dificultades se manifiestan en el uso del lenguaje, la lectura, Ia escritura 0 las habilidades mateméticas. 3. LA FILOSOF{A DE LA REFORMA «El objetivo de la educacién obligatoria es ofrecer al alumno una ‘cultura comtin a la que debe tener acceso cualquier ciudadano. En esta clara intenci6n educativa se condensan las aspiraciones de igualdad de ‘oportunidades que debe caracterizar la educacién escolar. Reivindicar una escuela con este talante igualitario y comprensivo no significa en ningtin caso reclamar la uniformidad para todos sus alumnos, sino que supone educar en el respeto de las peculiaridades de (@) Monsosno, C. (1984: Dificutads de aprendizajeexcolar, Una persvectiva newrisicolg- a Picimide, 8.A., Maid, pg 13-15. (8) Murawoa, A, (1986): traduccid alas difeultadesen el eprendanie. Promlito, Valen- cin pig. 440,M46 cada estudiante y en el convencimiento de que las motivaciones, los intereses y la capacidad de aprendizaje son muy distintos entre los alumnos, debido a un complejo conjunto de factores, tanto individuales como de origen sociocultural, que interactian entre sin. Este viene a ser el reto de Ia escuela actual, ser capaz. de ofrecer a cada niffo Ia ayuda pedagégica que él necesite, adaptando 0 ajustando lat intervencidn educativa a su individualidad La diversidad es connatural al desarrollo humano, Todos nos dife- renciamos no s6lo en la capacidad para aprender, sino también en el modo de aprender. Unos alumnos tienen unas caracteristicas, estilos cognitivos, etc. que hacen que aprendan mejor a través de unos méto- dos, ottos poscen otras peculliaridades que hacen que aprendan mejor con otras estrategias. El propio proceso educativo incide en su desarro- ilo y en su capacidad para aprender. De aqui que es obligado que el profesor realice los ajustes oportunos de Ia ayuda pedagégica al pro- pio nifio. El Disefio Curricular Base contribuye a la concrecién de algunas propuestas del Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, Ente las intenciones educativas que este Disefio pretende se encuentra Ta siguiente: «Una educacién no discriminatoria, antes al contrario, otientada a la igualdad de las personas y de sus posibilidades de reali- zaci6n, cualesquiera que sean sus condiciones personales y sociales de sexo, capacidad, raza u origen social, tratando de eliminar los estereo- tipos sexistas, racists y otros que persisten todavia en nuestra socie- dady® El Disefio Curricular Base pretende entre otras cosas contribuir a: «La igualdad de oportunidades de los alumnos, con aptitudes ¢ intere- ses distintos y bajo condiciones diferentes»... «La autonomia de los centros educativos y de los profesores, que, a partir del disefio general, podrin programar y concretar sus intenciones educativas en eurriculos adaptados a las caracteristicas del centro y de los alumnos»®. Para poder concretar y hacer realidad estas intenciones el M.E.C. hace una propuesta de curriculum abierto con la finalidad de romper ccon la homogeneizacién y la unificacién curricular. Es por esto que aparecen tres niveles de concrecién en el disefio del curriculum. Ni- veles que presentamos esqueméticamente: — Primer nivel de conerecién: Disefio Curricular Base nivel en el ue se recoge el marco comiin en el que se formulan las inten- (#) MBLC. (1990): Lar Necesidades Eduatvas Especialesen la Reforma del Sistema Educat- Epa. Cento Nacional de Recursos para a Bdvacicn Especial ig. 58 (5) MEC, (1990) Lar Necriader Educotvas Especilesen la Reforma del Sister Educat ve. Cento Nacional de Recursos pra la Bdseacion Especial, pig, 2428, (6) MEC. (1990): be iad, pig. 2425,ciones educativas, sugerencias y estrategias pedagégicas vilidas para la generalidad. Este nivel es competencia del M.E.C. = Segundo nivel de concrecién: Proyecto Curricular de centro, ‘competeneia de los centros escolares, que a través de los equi- pos docentes concretizaran las propuestas, intenciones y precrip~ ciones del D.C.B. Esto permite adaptar a las caracterfsticas y realidad del centro las propuestas del D.C.B. Constituyen el marco de referencia para el siguiente nivel = Tercer nivel de concrecién: Las programaciones de aula, com- peiencia de cada docente, permitiran hacer completamente po- sible la adaptacién a la diversidad, Se desarrollan aqui los obje~ tivos disefiados en los proyectos de centro y en definitiva todo el proceso de ensefianza- aprendizaje a realizar en el aula, adaptan- do asf estos proyectos a la realidad de los alumnos. El Disefio Curricular Base presenta, por tanto, el grado mdimo de apertura y flexibilidad con el fin de permitir una amplia gama de adap- taciones y conereciones. Ademds de las posibilidades que el D.C.B. ofrece, el profesor dispone de otro recurso o estrategia pata adaplarse a Ia individualidad: Las adaptaciones curriculares. La elaboracién de las adaptaciones curriculares se realiza cuando un alumno grupo de ‘alumnos necesitan, bien por sus intereses, motivaciones, capacidades, tc., alguna modificacién en la intervencién educativa que se esta lle- vando a cabo con el grupo en general, Aunque 1a reforma del sistema educativo contempla la figura de otros especialistas como el profesor de apoyo, los Equipos Psicopeda- g6gicos, etc. éstos los consideran siempre como apoyos al profesorado. «Desde esta concepcién de la intervencién educativa, los apoycs a la escuela deberian ir dirigidos a aumentar la competencia de los profeso- res, no a suplirlos»..., «La atencién a los alumnos con necesidades edutcativas especiales es responsabilidad del profesor tutor... La parti- cipacién de otros profesionales, nunca debe servir de coartada al tutor ‘a cualquier otro profesor para no responsabilizarse ante las necesida- des educativas especiales que pueden plantear algunos de los alum- nos”. De todo lo expuesto se deduce claramente que el profesor ha de adaptarse a Ia individualidad. Fs claro que no todos aprendemos igual, ‘mediante los mismos procesos de aprendizaje, ni con los mismos mé todos y estrategias. A esto afiadimos este justo empefio de 1a reforma por adaptarse a la diversidad, por romper con la ridicula homogeneiza- cién, ridicula c imposible, porque «siempre habré una amplia diversi- (1) MEL. (1990): Obra iad, pi 75. (8) MEL. (1990): Obra eta, pig 64 M47148, dad en el camino recorrido por los alumnos para adquirir cualquier aprendizaje». 4, NUEVA CONCEPCION DEL PROFESORADO El giro que ha de experimentar Ia concepcién del profesor es evi- dente a la vista de todo Io escrito hasta ¢l momento. Este cambio ha de afectar desde la mentalidad del profesor de aula hasta sus funciones en la propia educacién y en los procesos de enscfianza-aprendizaje. ‘Melero indica que su contacto con el profesorado implicado en la integracién le lleva a la conclusién de que todos ellos se cuestionan profundamente su «modo de pensar y de actuar en la escuela». «La fegracién le exige, continuamente, un nuevo modo de ser profeso- res», Si esto es asi con respecto a los alumnos de integracion, toda- via queda mayormente justificado y exigido con respecto a los alum- nos que presentan alguna dificultad de aprendizaje. 4.1. Las actitudes del profesor tutor. Necesidad de un cambio de mentalidad en el profesorado La importancia de las actitudes y expectativas del profesor en la re- solucién de las D.A. de los alumnos se pone de manifiesto a lo largo de la literatura existente sobre el tema. Asf lo reconocen los autores ci- tados a lo largo de la exposicién: Jiménez, (1986), Miranda (1986), Major (1990), Monedero (1984), Rosenthal (1968), etc. Relacionado con el tema y referente a la integracién en un Informe de Evaluacién del programa de integracién de alumnos con necesidades educativas especiales', se sefiala como punto prioritario la importancia de las actitudes del profesor en el buen funcionamiento de la Integracién. Son continuas aqui las referencias a la actitud positiva del profesor, Ccuestién que se plasma en mejores y més adecuadas respuestas a Ins necesidades educativas especiales de los nifios. El cambio de mentalidad que se hace preciso, implica en primer lu- ‘gar un cambio en la misma concepcién que el profesor posee de la es euela, Se ha de it reformando esa idea de escuela sélo y exclusivamen- te como lugar de instruccién para pasar a una escucla como espacio de (©) MECC. (1988): La integractin en el ciclo medio. MC. pg. 112 (10) Lérez Mexexo (en apunes): Integracionexcolar y adapactones currculares necesaras | Cambiar laescula, canblarel curriculum? Universidad de Mélags, Malaga. pi. 13 (11) MELC. (19895): norme: Evaluacidn del prograna de integraidn. Alumnos con neceide cde educativas especiales. MEC.comunicacién, «donde todo niffo pueda disfrutar como nifio, de su vida y viva su aventura de ir comprendiendo el mundo de la cultura sin su- frimientos y respetando las diferencias como ciudadanos democriti- cos»... «No hay nada mas natural que la diferenciacién»", El profesor ha de asumnir un nuevo modo de vivir la escuela donde el nifio, cualquier nifo tiene cabida y donde ha de aprenderse no s6l0 cuestiones memoristicas, sino también y sobre todo a ser un cituéadano democritico y no un «especialista en una determinada materia» (esto sobre todo para los primeros ciclos de E.G.B.). Un lugar de desarrollo de procesos y no de acumulacién de conocimientos.. Como consecuencia, la concepcidn del nifio que acude a la escuela hha de ser la de una persona «que es capaz de participar activamente, de elaborar informacién y construir estructuras intemas de captacién, transformacién, interpretaciGn y respuestas»"®. El profesor debe men- talizarse de que «las bases de cualquier materia pueden enseftarse a cualquiera, a cualquier edad, en alguna formas, Ast mismo debe de asumir que las dificultades de aprendizaje no son algo dristico y defi- nitivo para el niffo que Tas presenta, sino que pueden resolverse més 0 menos fécilmente, sobre todo si éstas son las expectativas del profesor. Estas concepciones implican también que el profesor debe de adop- tar la idea de que su papel no es el de mero instructor que ensefia a los alumnos unos conocimientos. Ha de ser un educador en un sentido mas profundo, més pleno. El profesor tutor debe de recuperar el verdadero sentido de ser maestro, no puro instructor, sino sujeto capaz de emitir juicios, tomar decisiones y actuar de un modo racional. El maestre como profesional que sabe adaptar y acomodar su plan de actuacién a la diversi- dad de sus alumnos, a las peculiaridades y caracteristicas de cada uno. Las actitudes del profesor deben enfocarse a los siguientes princi- pios: «1) Educar es més que instruir. 2) Se educan personas conzretas, individuales, con particularidades propias que la educacién ha de res- petat, aprovechar, enriquecer y desarrollar, 3) Se educa la persona en- tera», «Este encargo ha de cuimplirlo en su docencia ordinaria, con el grupo entero de alunos», Por otra parte, ante determinadas dificulta- des que puedan surgir en algiin momento con determinados nifios, ha de adoptar medidas bien preventivas, bien de resolucién, «Estas medi- das que en algsn sentido son extraordinarias, en realidad son crdina- rias, puesto que se precisan realizar en toda aula y con todo grupo de alumnos, y eaen dentro de la intervencién educativa que cabe pedir a todo profesor», (12) Lérez Meno: Oba cited, pi. 6 (13) Levez Mia sto: Obra eta, p12 (14) Cita de Brune, citado en Stutz J (1986): La prevencién de dfcutades en el eprendiz- Ledela lecocsriura. Elméodo eMapal».Cepe, Maki, pp 90, (15) M,C, (19928): Orienaciiny maria. Primaria), LEC. Madd, pg. 6, 149150, Es preciso romper con esta actitud del profesor de poner etiquetas previas en cuanto se presenta alguna dificultad de aprendizaje en un alumno, de maximizar el problema y, en consecuencia, dejar de lado o aislar a este alumno porque «no cs competencia suya», Es necesario también cambiar las expectativas de este profesor que ante este pro- bblema realiza un also y poco objetivo pronéstico que acaba por cum- plirse (recordar el efecto Pigmaleén). Es hora ya de que el profesor deje de pensar que esta dificultad que ha aparecido en el nfo es conse- cuencia y causa del propio nifio, de alguna limitacién 0 déficit que po- see. Es preciso que adopte una mentalidad mucho mas abierta y com- prensiva y sea capaz de considerar que son muchos los factores que pueden intervenir en esta dificultad, empezando por el propio proceso de aprendizaje, complejo proceso que condiciona también la capacidad para aprender del alumno. El profesor debe de estar en disposicién de plantearse cudl es su influencia personal en una dificultad que aparece. Por tiltimo debe de convencerse de que una actitnd positiva hacia el nifio que presenta D.A., actitud de confianza en el propio nifio, de me- jora de su autoestima, de transmitir esta confianza al propio alumno, de refuerzo ante sus éxitos y, en definitiva, de unas expectativas altas con respecto al éxito del alumno pueden ser determinantes para la re- solucién de dicha dificultad, Se ha demostrado que estas actitudes y expectativas, en muchas ocasiones, logran por sf solas la desaparicién de la dificultad aparecida en el alumno en un determinado momento 0 ante un determinado aprendizaje. La experiencia indica que una actitud de aceptacién de Ia diversi- dad promociona estados de bienestar y equilibrio en los nifios, Hegan- do incluso a compensar los desequilibrios de sus déficits 4.2. Competencias y funciones del profesor tutor ante las dificultades de aprendizaje «A Io largo de su escolaridad, en momentos coneretos o de modo permanente, en algunas materias determinadas, en varias 0 todas ellas, muchos alumnos no ya solo los incluidos en la categoria, por lo de- més elistica, de las «necesidades especiales» pueden necesitar, sean adaplaciones educativas, sea metodologia didéctica espectfica, sea en~ sefianza de refuerzo». «Esta atencién a los alumnos eorresponde re- alizarla al profesor tutor»“®. Por otto lado el profesor tutor, respondiendo a esta concepcisn de escuela adaptada a la diversidad, debe de planificar un proceso de en- sefianza y aprendizaje lo mds individualizado posible. Si esto es asi, no (16) MELC. (19926) Obra ita, ig. 19.Je resultaré tan llamativo ni tan extraordinario el afrontar una determinada problemitica, ademés de que quizés, scan menos las dificultades de aprendizaje que surjan, ya que su programacion cstard adaptada a las pe- culiaridades de cada sujeto, Cuanto mas adaptada a la individualidad esté tuna programacién més fécil seré el resolver las D.A. que aparezcan En esta linea son funciones del profesor tutor las siguientes (ha- blamos de funciones relacionadas con las D.A.): 1) Laprevencién de la aparicién de las D.A. de sus alumnos. 2) Intervencién con respecto a la resolucién de la misma. 3) En el caso de que el profesor no pueda por sf solo resolver esta dificultad, es funcién del profesor tutor recabar el asesora~ ‘miento de los especialistas correspondientes (logopeda, profe- sor de apoyo, psicélogo, pedagogo...). 4.2.1. La prevencién de las D.A. por el profesor tutor Jiménez (1986) en su intento por ejercer la labor preventiva y como consecuencia de su gran experiencia en el tema, sefiala: «Algunas difi- cultades de aprendizaje no se deberfan a una causa determinada, sino a tuna concatenacién de causas que provocaban la aparicién de una enti- dad nosolégica capaz de ser clasificada. También habjamos intuido que s6lo un tratamiento pedagégico simplemente ensefiando— podia hacer temitir 0 desaparecer muchas de las alteraciones consideradas como morbosas. Nuestra experiencia vino a confirmamos que tales di- ficultades no eran sino dispedagogias»'"?. El profesor debe conocer las dispedagogtas mds frecuentes y el tratamiento adecuado para supri- ‘irlas, Esto es especialmente ‘importante en los primeros niveles en los que se est adquiriendo el aprendizaje lector. Sabemos que gran parte de las dificultades de aprendizaje surgen al afrontar el proceso Iecto-escritor, debido a la gran complejidad del mismo. Por eso pensa- ‘mos que los profesores dehen estar especialmente adiestrados en este proceso: qué es leer, condiciones necesarias pata el aprendizaje de Ia lecto-escritura, concepto de maduracién, zcwéndo enseitar a leer?, etc, Lo mismo sucede con respecto al aprendizaje del célculo. Los profeso- res deben conocer c6mo aprenden los nifios las primeras nociones nu- éricas entre otras cuestiones, Cada ver, y desde todos los sectores, se le esté concediendo més importancia al tema de la prevencién, considerando muy relevante al respecto el tema de la Educacién Infantil. Si el desarrollo de un alum no no responde a la simple maduracién de sus capacidades es lgico (17) Jee, J. (1986): La prevencin de eifeultades em el eprenizaje de a lct-esritira, Bl Iméiodo Mapa. CEPE, Masi, pg. 1 151152 ‘que el proceso educativo se organice intencionadamente para favorecer este desarrollo, Si esto es asi para la generalidad de los nifios, mas debe serlo para aquellos que presentan alguna dificultad. Para todos ellos ta Educacién Infantil adquiere un cardcter preventivo. Esta ca~ racteristica de la Educacién Infantil aparece también en Ia reforma del MLE, (1992A), donde se afirma que es preciso, por un lado, impedir ‘que se produzean tempranamente D.A. y, por otto, proporcionar la ne- cesaria atencién para paliar las dificultades que en algtin nifio se hayan presentado, Los nifios en este nivel deber‘an ejercitarse en aquellas aptitudes psicolégicas més importantes para los aprendizajes de la Educacién Primaria, con lo cual prevendriamos muchos de los problemas de aprendizaje que posteriormente surgen, No se quiere decir con esto que la Educaci6n Infantil no tenga su propia entidad y sentido al margen de la Fducacién Primaria, Antes al contrario, pensamos que el profesor en esta etapa debe intentar desarrollar aspectos claves del desarrollo det nifio en estas edades como son: desarrollo del lenguaje, desarrollo psi- comotriz, (esquema corporal...), capacidades perceptivas (percepcién espacio-temporal, secuenciacién, percepcién visual, auditiva, etc.), coor- ” », Las adaptaciones pueden ser: — De temporalzacién: supone el modifica el tempo previsio Par alcanzar los objetivos. _. Biminacin y7o introduccién de modo temporal o permanente ide algiin objetivo, contenido 0 actividad. eoeancrncion de ciertos objetivos, contenidos o éreas curricular res frente a otras. Fis preciso sefialar como eolofén que el profesor iio” debe de co- nova putes son las dificultades de aprendizaje mds conunes te pueden surgir en las diferentes Greas, as{ como también ciertas nocio- ede so tatrlas, de cémo interven en estos casos, SOP ‘muchos mes cits que pueden entorpecer un aprendizaje concteto; Por ello, al igual que en la prevencién, el profesor debe recoget ‘ylo elaborar todo igual GU al referente a la correcciGn y recuperaci6n de las distinias di ficultades que puedan ir presentindose. 4.2.3. Conexién del profesor tutor con otros profesionales 0 especialistas Se presentarén muchas situaciones en que el profesor ordinario no se setta eapacitado para afrontar determinadas probleméticas. Enes- {19) MC. (1988): Oba cited, pe 76.0s casos es responsabilidad del profesor recabar el asesoramiento y ayuda oportunos de otros profesionales. El profesor, cuando lo estime necesario, deberd pedir informacién, asesoramiento 0 ayuda tanto en el uso de metodologias, técnicas 0 es trategias espectficas, como en los procesos instruccionales distintos a os convencionales, 0 en Ia elaboracién de adaptaciones curriculares. En estos casos debe existir un trabajo en equipo donde el profesor, jun- to con los otros profesionales pertinentes seleccionen o disefien estra- tegias o adaptaciones curriculares. Sera siempre un trabajo corjunto donde exista la cooperacién y el apoyo mutuo. En aquellas circunstancias en que el profesor considere necesario la aplicacién de programas especificos por parte de otro profesional, ser funcién del profesor tutor establecer un seguimiento sobre la evolu- cidn de ese nifio En resumen, proponemos una participacién reglada en donde todas Jas partes implicadas colaboren en el proceso de ajuste del currfculum a una determinada dificultad: profesor tutor, equipo pedagégico, profe- sionales externos e incluso la propia familia. BIBLIOGRAFIA BUIsAn, C. y MARIN, M*, A. (1987): Cémo realizar un diagndstico pedagégivo. Oi- os-tav, Barcelona CuEzA Gancta (1990): Fracato escolar y patologtas psiquicas. Promolibro, Valencia. Cott, C; PALACIOS, J. y MARCHESI, A. (1992); Desarrollo psicolégico y educacién, Tit, Necesidades educativas especiales y aprendicaje escolar. CompilaciGn. Alan za Editorial, Madrid, DuEWAs BUEY, M. (1994): Mérodos de diagndstico ¢ inervencién educativa en la de- {ficiencia mental, Cuadernos de a UNED. 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