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INTRODUCCIÓN

El Perú vive, desde hace al menos unas tres décadas, una intensa problemática que, según muchos, sería de las más serias de su historia republicana.

En efecto, la situación del país es compleja y comprende dificultades de todo tipo. No se limita a aspectos coyunturales socioeconómicos, políticos y culturales. Ella penetra el conjunto de la estructura social peruana y se hace más notoria en aspectos éticos y valorativos, así como en lo estrictamente educativo como por ejemplo: la falta de una política educativa duradera; un mayor énfasis en la relación de la educación con la vida real y el mundo del trabajo, logros insatisfactorios tanto éticos como cognitivos; y otros.

Como es de aceptación general, dentro del concepto católico y cristiano netamente predominante en el Perú así como de una parte muy significativa de la filosofía actual, el hombre ocupa el lugar central en el mundo; al mismo tiempo, la persona humana es la columna vertebral de cualquier reflexión importante. Sus características, dignidad, derechos y deberes, han dado origen a una literatura profunda e inacabable.

Derecho primordial de esta persona es, indudablemente, poder acceder a una educación integral de alta calidad: que le permita cultivarse en lo individual, social, espiritual y religioso; que la prepare adecuadamente para los quehaceres de la vida; que le permita asumir con madurez su propia problemática personal; entre otros.

En momentos de situaciones difíciles, y en verdad siempre, parte muy importante de las soluciones últimas y más profundas se encuentra en la mejor educación de las personas. De allí que, sin lugar a dudas, una mejora sustancial en la calidad educativa que brinde el Perú, se perciba como un factor esencial para revertir la complicada situación nacional que se da actualmente en nuestra patria.

Lamentablemente, la educación a la que debemos recurrir atraviesa también importantes problemas. Conviene, por tanto, solucionar esta situación a fin de que sea la educación, en el futuro, un instrumento eficaz para mejorar la CALIDAD DE VIDA, objetivo central de un Proyecto Nacional y de un adecuado Proyecto Educativo.

No es necesario hacer un diagnóstico muy técnico para conocer la difícil situación de nuestra educación. En efecto, aparte de un consenso nacional en torno a ello, hay numerosas constataciones que así lo confirman: una parte importante de la población no concurre a la Educación Inicial; todavía tenemos niños que no

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terminan la Educación Primaria; otros muchos no la tienen por una elevada deserción escolar, muchas veces fruto del desánimo por la repitencia. En cuanto a logros de aprendizaje en conocimientos, todos sabemos que son reducidos, a la luz de la constatación diaria y de diversas pruebas de medición de la calidad nacionales e internacionales.

Por otra parte, la Educación Secundaria tampoco abarca a todos los que la requieren, aunque se observen ostensibles progresos, y no siempre contribuye, muchas veces a lograr una formación completa, terminal, ni suele dar bases sólidas para un trabajo, o el ingreso a la Educación Superior. Asimismo, existe un acceso insuficiente a la Educación Especial y ocupacional o técnico- productiva, cuyos resultados no suelen ser muy exitosos.

Igualmente, si vamos a aspectos valorativos, éticos, o a las bases esenciales de una identidad nacional, religiosa y cívica, (ciertamente lo más importante) así como la obtención de habilidades básicas instrumentales y capacidades en general, los logros son insatisfactorios. Lo mismo podemos decir de los requerimientos de capacitación laboral con las competencias necesarias.

Es también, desde otra perspectiva, muy claro que los directores, personas claves en el proceso educativo escolarizado, no tienen muchas veces una formación especializada suficiente, aunque la inmensa mayoría de ellos posee título pedagógico. Las capacitaciones suelen ser cortas y no llegan a la gran mayoría de ellos. Por otra parte, la legislación y la normatividad les son cada día más adversas y tienen cada vez menos poder de decisión en sus instituciones, debido a la legislación y normatividad vigentes.

De otro lado, el profesorado se encuentra mal remunerado y a veces muy politizado y alienado por ideologías foráneas, enarboladas por su Sindicato principal, por lo que ha perdido, en muchos casos, su mística educativa. Los Padres de Familia suelen tener un papel poco relevante en la educación de sus hijos en el hogar (les educan, norman y exigen muy poco). Pero, sobre todo, los medios de comunicación normalmente no colaboran, y con no poca frecuencia dificultan el trabajo educativo. Tampoco es novedad decir que del más de 80% de los alumnos que estudian en colegios del Estado, muchos reciben una educación deficiente y muy inferior a la que esos mismos centros educativos ofrecían hace 40 ó 50 años. Las huelgas magisteriales han contribuido también a este grave deterioro educativo. A esta situación se agrega que una parte del sector educativo privado brinda una formación deficiente.

Más no todo es negativo pese al duro diagnóstico presentado. En los últimos decenios la cobertura del sistema educativo se ha desarrollado excepcionalmente en provecho de la

universalización de la educación. En efecto, los 146 000 y 2 500 alumnos de Primaria y Secundaria de 1910 se han convertido en más de cuatro millones

y dos millones y medio, respectivamente.

Asimismo, la tecnología educativa ha tenido avances importantes en muchos ambientes. La concepción moderna de la educación también se ha impuesto en los medios de cierta cultura educativa, con lo cual están adquiriendo vigencia una serie de conceptos fundamentales que, a la larga, podrían cambiar profundamente el sentido de la educación nacional.

También hay que destacar la existencia de un número importante de Centros Educativos, católicos y particulares, que realizan un trabajo eficiente y hasta de calidad competitiva con los estándares internacionales; igualmente algunos estatales. Al lado de ello, también hay Facultades de Educación e Institutos Pedagógicos que realizan un trabajo encomiable.

La educación de la mujer, aunque aún falte mucho en cuanto al analfabetismo, ha obtenido logros significativos. Igualmente, ha habido avances importantes en cuanto a la equidad, educación rural, y otros. Pero el camino por recorrer ciertamente es aún muy largo.

Esta compleja situación, llena de luces y sombras de la educación peruana, justifica plenamente este trabajo destinado a: analizar las

principales líneas de la Política Educativa Peruana en las últimas siete décadas (cap. I); a plantear temas claves de Política educativa nacional (cap.III)

e Internacional (cap.II); así como a dar sugerencias para la Educación Peruana del siglo XXI (cap.IV). Finalmente a plantearse (cap. V) si la educación peruana, escolar y superior, ha fracasado.

Por ser tan amplio el campo, ha sido necesario abocarse sólo a ciertos aspectos importantes y a concentrarse básicamente en niveles escolarizados: Educación Inicial, Educación Primaria y Educación Secundaria de menores, tanto del sector estatal como del privado. De esta forma, aunque no se trata la totalidad del problema educativo, sí se estudian niveles y temas de alta significatividad.

De todas formas, el tema de la Educación Superior se trata en algunos aspectos. Así, en el capítulo cuarto (4.4.4, 4.4.5 y 4.4.6). Asimismo en la quinta parte del libro a lo largo de todo su capítulo segundo (2.1 a 2.7) en el cual se pregunta si ha fracasado la Educación Superior en el Perú.

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Las sugerencias o propuestas de este trabajo se enmarcan en el postulado de que sean las instituciones educativas en sí, más que el Estado o los Padres de Familia, los que reciban la responsabilidad que les compete para organizar, con una autonomía orientada y supervisada "a posteriori", el servicio educativo colegial dentro de las muchas alternativas que estimen convenientes. Al Estado corresponderá dar las pautas generales y supervisar la calidad; a las familias participar e intervenir correctamente en las funciones que les correspondan y, sobre todo, colaborar a la obtención de mejores resultados.

Pocos dudan en la actualidad que los colegios estatales y privados han tenido escasa autonomía en la historia educativa peruana. La perdieron a manos de los entes burocráticos del Estado por la legislación y normatividad vigente, pero también por su falta de valentía para enfrentar esa situación anómala.

Todo ello, no cabe duda, ha incidido en una pérdida de calidad educativa. Por tanto este libro postula, incansablemente, que el Centro Educativo debe ser EL MISMO; con su estilo, identidad, peculiaridades, autonomía y alternativas, y que en ello reside de manera importante, aunque no única, la posibilidad de una mejora sustancial de la educación peruana, estatal y privada.

Por otra parte, es innegable que un país debe tener muy presente, en sus sueños y realizaciones educativas, las prioridades de la Política Educativa Internacional, no para sacralizarla y seguirla ciegamente, pero sí para tenerlas en cuenta a la hora de diseñar sus propias orientaciones.

En este sentido, el Informe de la Comisión Delors de la UNESCO, fruto del trabajo de destacados especialistas del mundo (1992-1996) debe servir de inspiración en muchos momentos. En efecto, en: “La Educación encierra un tesoro”, título verdadero del Informe, se nos dan aportes que es preciso tener muy en cuenta. Así:

La reafirmación de la importancia de la Educación, vía entre otras, pero más que otras, para un desarrollo integral; un concepto de desarrollo que supera lo solamente económico e incorpora las dimensiones ética, valórica, cultural y ecológica, entre otras.

Asimismo, la certeza de que el siglo XXI requiere:

Aprender a vivir juntos. Aprender a conocer. Aprender a hacer. Aprender a ser.

La Comisión, presidida por Jacques Delors, incide mucho en su propuesta en torno al concepto de Educación para toda la vida, no sólo en lo profesional, sino sobre todo en cuanto a la continua

formación de la persona en todos sus aspectos como algo “absolutamente vital para todos”. También en la importancia de que ella promueva la

cohesión social que elimine las fracturas que sufre

la humanidad, las cuales han sido las responsables

de los desencuentros, la violencia, las guerras, la delincuencia, y otros.

Con el compromiso internacional de Jomtien de 1990, reafirmado en Dakar en el 2000, el denominado Informe Delors postula también una Educación para todos y la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje.

El Perú deberá revisar continuamente estos

y otros mensajes internacionales y, adaptados a

sus circunstancias, hacerlos parte de su política educativa

Los últimos años.

Entre 1997, año de la edición anterior, y diciembre del 2005, en que se afina y completa esta Introducción, han ocurrido en el Perú muchos acontecimientos políticos y sociales que son muy bien conocidos por la sociedad peruana.

La estrepitosa caída del gobierno del Presidente Fujimori, campeón indiscutido del poco respeto a la democracia y de la protección a la corrupción, confirmó lo dicho en la Introducción en 1997 acerca de la crítica situación del país.

El breve pero ejemplar gobierno del Dr. Valentín Paniagua Corazao, primavera democrática de escasa duración pero grata recuerdo, dio inicio a un nuevo intento de reconstrucción nacional que, en

el campo educativo, perfiló el documento para un

Acuerdo Nacional por la Educación.

El actual gobierno del Dr. Alejandro Toledo Manrique, democrático sí, pero con importantes fallas en el liderazgo personal, parece haber encontrado en los medios de comunicación y ciertos políticos, el deseo de construir a su costa y la del Perú los réditos políticos que siempre se añoran. Todo ello, obviamente, por encima del bien del Perú y de la gobernabilidad. De todas formas, se percibe una mejora macroeconómica que podría ser el inicio de una recuperación sostenida en este sector, lo que indudablemente redundaría en el aumento del gasto educativo, hecho que, aunque lentamente, ya está ocurriendo. Asimismo, la preocupación por buscar consensos, acuerdos, pactos sociales, y otros, a fin de procurar la indispensable gobernabilidad que permita el crecimiento de las personas y el progreso de la sociedad.

En estos años, la Educación Peruana se ha mantenido con los problemas de siempre, sin que se haya percibido un salto cualitativo o cambio sustancial que lo atisbe. La inestabilidad de los cuadros ministeriales y los continuos cambios de planteamientos educativos han sido los de siempre,

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lo que no ha permitido líneas estables, indispensables para cualquier avance importante. La nueva Ley General de Educación (2003), así como la reglamentación correspondiente que se han publicando entre el 2004 y el 2005, no parecen significativamente importantes y se han centrado mucho más en multiplicar la “participación” de los actores que en la calidad educativa.

De todas formas, es bueno empezar a pensar que el verdadero cambio educativo en el Perú, no se va a dar tanto por nuevas disposiciones legales, normativas, curriculares, evaluativas, de un gobierno determinado, etc., cuanto por la respuesta de quienes educan (exigencia motivada de padres y maestros) y sobre todo de quienes son educados (esfuerzo de los alumnos). Su respuesta positiva significaría la coherencia que tanto nos falta e ingresar adecuadamente en el esquema fidelidad- infidelidad que explica los avances, retrocesos de las personas, pueblos y naciones. Todo ello ciertamente no sólo dentro del esquema de los aspectos cognitivos, sino teniendo presente sobre todo los aspectos éticos, religiosos y los valores.

Mas para que todo ello se haga realidad lo que se necesita es que todos los peruanos queramos educarnos y durante toda la vida. Por tanto, la tarea esencial parece ser no el cambio legal, normativo y curricular permanentes, sino la creación de una mística educativa que impulse las voluntades a querer educarse y obtener logros educativos, cognitivos, procedimentales y actitudinales. Se trata de una tarea eminentemente espiritual de convencimiento, afecto, voluntad y realizaciones. Mientras no apuntemos con más fuerza a estos aspectos vertebrales y pensemos que la solución reside en leyes constrictivas y participativas, supervisiones ministeriales, aumento del gasto educativo, etc., no vamos a encontrar las soluciones que el Perú necesita.

Paralelamente ,también es necesario que los gobiernos capten que no es su misión dirigir y organizar el inabarcable mundo educativo escolarizado y no escolarizado a un estilo y con caracteres de “uniforme único”, sino brindar pautas muy generales y sobre todo apoyo para su desarrollo autónomo y descentralizado. Si no existe mayor libertad, autonomía, las escuelas y colegios no pueden innovar, responder a sus propios problemas (tanto los estatales como los privados).

Finalmente, y pese a la difícil situación educativa, política, cultural, ética y valórica que nos aqueja, es factible remontarla con decisión y esfuerzo. Para ello, evitar echar una culpa exagerada a los otros y ver lo que a cada uno corresponde en este insuficiente avance del país. Nuestra análisis es duro pero en ningún momento pretende llevar al desaliento. Desea el cambio.

El Autor.

PRIMERA PARTE

POLÍTICA EDUCATIVA EN EL PERÚ

CAPITULO I

LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN EL PERÚ EN LOS ÚLTIMOS 70 AÑOS

Eduardo Palomino Thompson

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EL CONTEXTO POLITICO, SOCIAL Y ECONOMICO PERUANO ENTRE 1930 Y EL 2005.

ansiosamente la devolución del poder. Entonces se engolosina con él, lo endiosa, lo quiere, lo disputan sus líderes, quienes se olvidan que el poder no era para ellos, sino para servir al país.

1.1.1 EL PROCESO HISTÓRICO.

El oncenio de Leguía, 1919 a 1930, había dejado, entre otros: una tensa situación política derivada de los largos años de dura dictadura; la conciencia de una clara conculcación de los derechos humanos; la cólera derivada de una falta de participación ciudadana, incluso electoral; la ausencia de libertad de prensa y expresión que permitiera la libre discusión de las ideas. Estos hechos eran aún más lamentables por cuanto en los 25 años anteriores, 1895-1920, habíamos gozado de una primavera democrática, un empuje educativo, y dos generaciones de intelectuales ("arielista" y del "centenario") que se acercaban cariñosamente y con cultura al pasado peruano, mostrando así mismo sensibilidad social. También la economía, dentro de los esquemas de entonces, se desarrollaba linealmente hacia arriba.

Las ideas de la revolución rusa, que presentaba planteamientos de carácter mesiánico, pero también de preocupación social, son asfixiadas en el oncenio y luego se desbordarán con pasión y absolutismo en las décadas del 30 y siguientes. Además, varios líderes naturales de esas generaciones, que bien pudieron gobernar el Perú, fallecieron prematuramente como Javier Prado, o por distintas razones no lo hicieron: José de la Riva Agüero y Manuel Vicente Villarán.

El sector popular, que lentamente iba avanzando en logros educativos, comenzó a ver su realidad y derechos, convirtiéndose en elemento dispuesto a apoyar a quienes lo promovieran. Las llamadas universidades populares, así como la preocupación educativa sindical, fueron elementos importantes en esta justa toma de conciencia popular del valor de la educación.

La economía, también golpeada por la crisis mundial, terminó por traer abajo al régimen de Leguía que había perdido la simpatía y, sobre todo, el buen manejo del gobierno. La caída del dictador, sin desconocer avances y aportes, es vivida con algarabía desbordante por casi todos los sectores del país:

los demócratas, los políticos, los ideólogos, el pueblo, el incipiente sindicalismo.

Pero la situación había sido tan dura, tan tensa, que ocurre, como siempre que hay largas represiones, un "desborde político" que altera seriamente la situación nacional.

De 1930 a 1933 el pueblo peruano vive el caos derivado de haber recuperado la libertad anteriormente reprimida; de haber esperado

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Surgen entonces con fuerza los nuevos partidos políticos; se plantean en ellos ideas inconcebibles diez años antes; se pierde

autoridad; ya no es necesario ser general para dar

un golpe de Estado: con cualquier grado y un poco

de osadía lo puede iniciar cualquier oficial aventurero y decidido. Por otra parte, el pueblo comienza a integrarse vehementemente a movimientos políticos y sindicales con nuevas ideas y, en particular al partido aprista, el cual capitaliza bien la prematura muerte de Mariátegui, así como la reacción contra Leguía y los antiguos partidos.

algo

consciente la ciudadanía de que no supo emplear bien su libertad, se entrega de nuevo en manos de un gobierno un poco duro, algo vertical (Benavides), pero que va a ir dando cauces a una apertura progresiva (Manuel Prado).

Pero

al

poco

tiempo,

tal

vez

Hábil diplomático el último, se da maña para gobernar sin oposiciones, con bastante acierto y con un éxito caro al pueblo: el triunfo en la guerra con Ecuador.

La posguerra (1945) encuentra a un país de nuevo ávido de democracia y mayor libertad; otra vez queriendo recuperar su identidad y hacer realidad sus sueños, como en la época de Piérola (1895), luego de la guerra con Chile. Pero el partido aprista, surgido en el oncenio, fortalecido en la persecución, fanatizado por sus líderes, fuerte en su llegada a las masas y poderosamente presente en el legislativo, prefiere, como otras varias veces en la historia, su partido y sus ideas antes que al Perú y a la democracia y precipita, con sus acciones, el golpe de Estado de 1948 y el término de la nueva primavera política. Bustamante y Rivero, que por su juridicidad y limpieza pudo ser un gran presidente para Suiza como dirían algunos, no logró, pese a sus esfuerzos, hacernos avanzar en democracia.

El gobierno del general Odría, dictadura del ochenio, vuelve a ponernos cara a cara con esa historia cíclica peruana donde del gobierno

civil democrático se pasa a la dictadura, y de ésta

a aquél; donde del fanatismo y adulonería al

caudillo de turno, normalmente militar, se pasa a

una reflexión cívico-democrática más sensata sí, pero tan poco eficaz que engendra por sí misma nuevos y peligrosos mesianismos y renovadas dictaduras.

No obstante sus serias deficiencias en lo que se refiere a participación y democracia, un acertado manejo económico y una buena suerte

con el alza de minerales, por la guerra de Corea, permiten a este gobierno impulsar una indiscutible mejora en la calidad de vida de mucha gente de clase media, media baja y emergente, a despecho de académicos ataques de capitalismo, explotación, dependencia, y otros más. El pueblo posiblemente vive y se alimenta mejor en este decenio, y parte del siguiente, que en cualquier otro momento del siglo.

Pero a esta mejora contribuye también el propio país entero, el cual parece salir vigoroso, con recuperada mística, de una dura y guerrera década del cuarenta. Se quiere progresar y se respira ánimo y esperanza, productos ambos, en parte, del manejo responsable de ése y el siguiente gobierno, el segundo de Manuel Prado y Ugarteche, hábil en éste como en el primero.

El avance económico y la educación acercan, sin necesidad de encendidos discursos, las grandes distancias sociales. Aumenta la movilidad social, mejoran los ingresos reales de la gran mayoría de los peruanos, se popularizan el automóvil, la TV, y muchas cosas más.

En ese entonces, y es bueno anotarlo:

ningún capital se va; ningún gerente cambia de patria; ninguna crisis o falencia estatal representa tanto, porque el Estado tiene, felizmente, sólo una parte de la economía nacional.

Pero, lamentablemente, un número importante de propietarios y gerentes no tienen ni la visión humanista ni el espíritu cristiano de compartir más las ganancias; tampoco el patriotismo de querer hacer grande al Perú. Ello provoca nuevas inquietudes sociales, en una población ya muy sensibilizada, y emergen así nuevos partidos con planteamientos cristianos, populistas y un estatismo moderado (Democracia Cristiana, Acción Popular y Social Progresismo).

Por otra parte, un pueblo siempre utópico en sus sueños, por individualista y descontentadizo; o tal vez resentido por tantos atropellos; pero definitivamente incoherente y siempre queriendo el cambio por el cambio para al poco tiempo volver a cambiar de su último cambio, se va tras nuevos dioses, encandilado por mágicas palabras y promesas peregrinas, que lo llevan a vaivenes políticos e ideológicos tal vez sin coherencia entre ellos mismos.

Así, en los años sesenta se entrega esperanzado en manos de los populismos, en los setenta de los socialismos, para en los ochenta darse un baño de democracia, en los noventa añorar dictaduras imperiales, en los dos mil recuperar su libertad y dignidad de la cual parece ya se va arrepintiendo.

Hacia 1960 emerge una nueva generación de políticos, y no faltan las ideas social-cristianas

vinculadas a varias décadas de Acción Católica y Universidad Católica. Pero aún más que en ellos, los sueños socialistas hallan en Fidel Castro un paradigma; en la Alianza para el Progreso una ilusión. Pero, duele decirlo, no se encuentran en número suficiente hombres y mujeres plenos, maduros, capaces, honestos, trabajadores y responsables. Sin esto, todos los sueños y los mejores proyectos fracasan. Y así pasó. Vino la corrupción, los deseos de poder, la ideologización impositiva, y volvimos a nuestros antiguos quereres aplaudiendo la dictadura militar de turno, la del General Velasco.

La década de los sesenta pudo ser mejor. El manejo económico se deterioró al final, previo al golpe de Estado de 1968, pero sin llegar a extremos. Se vivió momentos que hacían presagiar cosas mejores para el futuro.

Pero la pobreza del campo, y la injusticia de no pocos terratenientes y empresarios, fueron caldo de cultivo para la prédica ideológica extremista que empieza a prender en el campo y universidades y llega a tener (1965) un amago de rebeldía extirpado a sangre y fuego en gran parte, pero no eliminado en sus profundas ramificaciones luego tan conocidas. La revolución militar no fue capaz de detener ese flagelo en ciernes que se comenzaba a gestar: el terrorismo. Es que las ideas no se combaten con la simple fuerza y/o el exterminio.

Los años setenta: socialistas, mesiánicos, verticales y autoritarios, nos revelan deseos profundos de cambio, igualdad social, justicia, quiebra de la oligarquía, reformas necesarias sí, pero demasiado atropelladas y soberbias. Y así fracasan, no sin antes haber dejado el mayor lastre del siglo: la provocación de una pugna y división entre peruanos, fruto predilecto de una prédica constante y resentida. Ni los ricos se convierten, ni los pobres o emergentes toman su nuevo rol con serenidad y sin venganzas. Y como todo reino dividido fracasa, también estos sueños de justicia, igualdad y solidaridad naufragan en su propio lago artificial, y harán luego suspirar por el sol muchas veces tan pálido y efímero de la democracia.

La economía de los años setenta se deteriora; los afanes bélicos ciegan y cuestan mucho dinero; el manejo artificial, embalsador y engañador de la economía, llega a su límite; la deuda gigantesca e irresponsable se inicia y quiebra la espina dorsal, no sólo de la economía general, sino también del tímido campesino, el duro jornalero y el anodino pero prepotente burócrata; sin olvidar al recién "bajadito" que invadió la encopetada capital y aportó desorden, caos y suciedad, forzado tal vez por su no menos urticante situación originaria. Para el Perú no solamente la del ochenta fue una década perdida;

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también la fue la del setenta, a fin de cuentas la del inicio de las desventuras.

Nuevos aires de democracia, una joven y moderna Constitución (1979), así como nuevas ilusiones de mejora de calidad de vida, se estrellan trepidantes contra un emergente terrorismo de los ochenta. Las fuerzas de la naturaleza y un manejo económico global deficiente precipitan al país en el caos. El narcotráfico sienta bases sólidas en nuestra lujuriosa selva y corrompe todos los poderes.

Por si fuera poco, los años ochenticinco nos regalan, letal obsequio, con una presidencia que, de esperanzadora, se convierte fácilmente en partidaria, y donde lo que Importa parece ser más el partido que el país. ¿Dónde me colocas?; ¿dónde te coloco?. Cinco porteros en un colegio

No importa. Por si fuera

poco, el desastre económico más pavoroso de la época republicana: economía estatal quebrada; canasta familiar inalcanzable; salarios que equivalen muchas veces a menos de la mitad de lo de pocos años atrás; poder judicial corrupto; legislativo de vasallaje; ejecutivo burócrata, infinito, ineficiente e ineficaz.

de una sola puerta

Vienen los 90 y el gobierno del Ing. Fujimori, inicialmente acertado, serio, ejecutivo y con decisión, encabeza una quiebra profunda de los poderes del Estado encontrados; colabora activamente a la destrucción de instituciones democráticas y sociales; y tampoco resuelve el agudo problema económico que tiene a tanta gente sumida en la pobreza y el desempleo (aunque reorienta al país, siguiendo los planteamientos de Vargas Llosa, hacia un mundo económico más abierto y global). La ruptura democrática no fue precisamente una lección ejemplar de educación ciudadana. Además, se acude a frases cliché: "modernización", "moralización". Pero ¿quién moraliza a los moralizadores en un Estado de derecho a medias

o en suspenso?.

A la crisis económica anterior se suma una

política, moral y de derechos humanos, con pocos

o ningún paralelo anterior. Ella llegó y se entronizó en el Perú, incluyendo elecciones amañadas y anticonstitucionales. No cabe duda, eso sí, que en dicho gobierno, de triste recordación democrática

y ética, se hicieron claros progresos en la lucha

antiterrorista y en el control de la inflación, así como en dar bases económicas más serias para el futuro. Fueron logros que de ninguna manera justifican otros aspectos negativos. La democracia retrocedió; el desempleo y la pobreza no mejoraron.

Los gobiernos de los doctores Valentín Paniagua y Alejandro Toledo muestran una clara opción por la democracia, así como un manejo

cuidadoso de la economía, la cual ha iniciado al parecer una seria recuperación. La lucha contra la corrupción y el castigo a los corruptos, aunque con dificultades, sigue adelante y quiere ser ejemplar. No obstante tantos problemas pendientes para hacer del Perú un país viable, no pocos políticos atentan contra la gobernabilidad y dificultan el desarrollo del Acuerdo Nacional. El terrorismo comienza a reagruparse.

1.1.2 LA RESPONSABILIDAD HISTÓRICA.

Pero ¿quiénes son los responsables de

esta crisis de las últimas décadas?. Este parece un interrogante importante, como también:

¿cuándo se arruinó el Perú? ; o tal vez fuera mejor: ¿por qué se hundió el país?. Aunque, a la verdad, más de uno posiblemente piense que el Perú nunca se hundió porque ni siquiera estuvo

Y finalmente, ¿cuáles deben

nunca bien a flote

ser nuestras tareas? ; ¿qué podemos hacer para

salir adelante y permanecer bien?.

En cuanto al primer interrogante:

¿quiénes son los responsables?, es necesario decir, sin excusas, que todos somos los responsables; sin excepción; como individuos y

como sociedad civil y política. "Quien no tenga

pecado, que tire la primera piedra

mercantilistas que "coimearon" para que las leyes les fueran favorables ( 1 ); egoístas nada coherentes en el actuar; gente ociosa que soñó siempre en el primer paraíso donde no se tenía que trabajar. Los pobres y los ricos, las clases medias y los emergentes, nadie parece puede librarse en el

Perú de su responsabilidad histórica.

Sí:

".

Sí, una clase rica con frecuencia vacua y egoísta, o preocupada casi únicamente de ganar en un mes lo que debe conseguir en un año; un pueblo que cuando emerge pisotea a su clase y la explota más que los ricos; una generalidad de personas poco capacitadas, con baja productividad y frecuentemente desinteresadas en el trabajo; unos medios de comunicación que se preocupan básicamente por enconar y corromper al país (y que se han convertido en un nuevo poder judicial inapelable, al que no se le puede “tocar ni con el pétalo de una rosa”).

Hasta aquí un cuadro muy negativo, pero lamentablemente cierto, que nos permite ver con claridad, individual y colectivamente, quiénes han sido los grandes responsables de la debacle nacional: Todos somos responsables.

Pero ¿qué duda cabe de que quienes gobiernan, concretamente quienes presiden esos gobiernos, son seguramente los principales responsables al menos de las grandes fallas

1 DE SOTO, Hernando: El Otro Sendero, 1986.

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estructurales?. Algo de razón tenía Carlyle, aunque exageraba, al dar un peso muy específico

a cada persona, héroe o villano, en el acontecer

social al decir que, básicamente, la historia está movida por los grandes personajes. Así, si revisamos a nuestros Presidentes de estas décadas, observamos cómo sus personalidades y acciones han influido decisivamente en sus actos

y gobierno. Rasgos psicológicos muy particulares

han sido determinantes, en muchos casos, de fallas en su política. Sin mencionar nombres todos sabemos de complejos, soberbia, autosuficiencia, maquiavelismo, y otros, que han dañado tanto al

país en diversas presidencias. Por otra parte, las cabezas de los otros poderes del Estado no le han

ido a la zaga en sus limitaciones en capacidades y

ética. Todos lo sabemos.

Y si vamos a lo práctico y a aspectos que han hundido económicamente al país, ¿alguien

puede negar la responsabilidad de los Presidentes

y principales dirigentes del país en hechos tan

visibles como el endeudamiento nacional e internacional que tenemos? ¿Se atrevería alguien

a no culpar a diversos gobernantes por el

despilfarro del dinero recaudado en décadas

anteriores para las pensiones de jubilación y la atención a la salud, así como el manejo del

Fonavi?

Un segundo interrogante nos planteaba

el cuándo; en qué momento de este siglo se

arruinó el Perú.

Aunque en algún libro específico ha habido varias y muy puntuales respuestas, es evidente que un país no se quiebra en un instante muy concreto. Es mejor pensar en un resquebrajamiento progresivo y constante o en que el país nunca fue sólido. De todas formas, vale la pena mencionar unos cuantos momentos que parecen gravitantes y que son hitos básicos que explican mucho del quehacer negativo del país, así como también algo del contexto económico y sociopolítico.

Por de pronto la dictadura de Leguía que impide la participación ciudadana y que, al asfixiar las ideas políticas, hace que ellas emerjan más vehementes, obsesivas y no conciliadoras, ayudando al surgimiento de un partido aprista belicoso y vertical, y a un socialismo marxista que tardará en desarrollarse, pero lo hará con una criminalidad con pocos parangones en el mundo (Sendero Luminoso y MRTA).

El surgimiento precisamente del partido

aprista cuya trayectoria, sin quitar méritos especialmente a su fundador, quiebra mucho la tenue unidad nacional, enfrenta como nunca a las personas, fanatiza a los suyos, complica mucho

los gobiernos y con frecuencia preconiza al partido

antes que el país. Su único gobierno nos llevó, sin atenuantes de responsabilidad, a la peor crisis

integral del Perú. Su fundador en su madurez cambió. Su partido, muerto él, volvió en ciertos momentos al Haya de la Torre joven, radical y autosuficiente.

Otro aspecto gravitante fue el golpe militar de 1968, con su secuela de resentimiento y revanchismo unidos a un notable mesianismo, en medio de buenas intenciones de justicia social. Al abrir de par en par las puertas de un país intelectualmente inmaduro, sin sólida cultura y capacidad de razonamiento profundo y adecuado, a la lucha de clases, dividió a la nación en grupos enfrentados y permitió la siembra de ideas que, a la larga, dieron empuje al marxismo, sin olvidar el subsiguiente terrorismo. Si a esto añadimos el fracaso de la Reforma Agraria, el endeudamiento económico y el mal manejo de esta delicada rama, tenemos la indiscutible profundización de la gran crisis peruana que ya se estaba incubando. Obviamente, por su propia ideología nacionalista, no llevó a un mundo más abierto y económicamente exportador

Tampoco podemos dejar de lado el inadecuado gobierno de 1985 a 1990, sin olvidar que el de 1980 a 1985 pudo ser mejor y ser más exitoso en el manejo del avance terrorista y el deterioro económico. El de los 90, en diversos aspectos, empeoró la situación; en otros mejoró.

La tercera interrogante: ¿por qué se hundió el país?, tiene muchas respuestas en lo antedicho, pero básicamente: debido a ideas no decantadas ni profundizadas; Capitalismos y socialismos que no eran ni lo uno ni lo otro, sino degeneraciones de ambos. Pero, sobre todo, por la ausencia de suficientes hombres honestos, de ideas claras, de personalidad; auténticos líderes que arrastraran, con una apropiada gerencia, en pos de metas de desarrollo integral.

Por otra parte, y va muy relacionado con lo anterior: las taras nacionales; el lastre de todos los días de nuestras personalidades; las envidias, los resentimientos, complejos, incoherencia, criollismo, falta de honradez y poco espíritu de trabajo (aunque respecto a este último se observan mejoras); la escasa formación y limitada instrucción; nuestro egoísmo e individualismo, este último más bien ausente de la población andina que, en cambio, falla en una mayor iniciativa y franqueza. Si estas fallas nacionales de las que poco se habla; que siempre se esconden; que jamás se dicen en un diagnóstico nacional; que nunca forman parte orgánica de currículo educativo alguno, ni constituyen punto de partida de ninguna línea de acción educativa, no se combaten, ¿cómo se van a superar males nacionales que ni siquiera se quieren reconocer; que no constituyen objetivos a superar?

Es este nuestro duro contexto nacional: un país fragmentado; con niveles culturales y

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educativos absolutamente disímiles; con historias distintas y razas diferentes; pero sobre todo con escasa unión, poco respeto personal y cultural, mínima estima entre nosotros y escasa identidad y coherencia nacionales.

Y cuarto

nuestras

recuperarnos?

tareas?;

y último: ¿Cuáles deben ser

para

¿qué

podemos

hacer

Ciertamente el gran reto, o la gran tarea que tiene que abordar el Perú, es la mejora de su Educación. No es lo único, pero sí lo más importante.

Este trabajo, luego de analizar las últimas décadas y las grandes orientaciones de la Política Educativa Nacional e Internacional, plantea líneas de acción para una mejora sustancial de la Educación en el Perú que permita una renovación de las personas, de lo social y de lo económico.

Nuestra Educación debe ser, ante todo, una tarea de todos, orientada sí por el Estado, pero más bien patrimonio de la sociedad civil y tarea creativa de las personas e instituciones, sin imposiciones generalizadoras que quitan la libertad y la creatividad.

La Educación debe estar orientada hacia una innovación, la cual debe permitir los cambios necesarios y logros altamente satisfactorios que hoy no se obtienen.

No puede haber innovación sin una mayor autonomía de las instituciones educativas. Hacia allí apuntan unánimemente las políticas educativas internacionales. En esta línea es necesario recuperar la centralidad de las instituciones educativas, así como el papel fundamental del maestro.

Otro factor clave es el clima escolar favorable, promovido desde una gerencia eficaz y eficiente, profundamente humana más que tenedora ordenada de papeles, y más bien gestora de la convivencia y nunca promotora de tensiones. Pero también respetuosamente exigente para conseguir todo tipo de aprendizajes empleando meticulosamente el tiempo de las clases.

Por otra parte el sentido ético, con preocupación por los valores y el compromiso ciudadano, constituye otra orientación que debe estar a la cabeza de toda línea educativa del futuro.

En fin, una educación para todos y de calidad, donde realmente se logren los aprendizajes necesarios (de todo tipo como señala el Informe Delors), dando preferencia a las mujeres y personas con deficiencias personales, económicas y culturales.

En síntesis: En este contexto con tanta corrupción, poca participación, deficiente dirección, falta de liderazgo positivo y testimonial; con una economía que obedeció más bien a la política y a intereses de muchos poderosos y a la que tampoco contribuyó mayormente el campesino, burócrata o asalariado privado poco preocupado por levantar la productividad; con una sociedad dividida, que con frecuencia poco se ama y se estima, y que, definitivamente poco se ayuda; una población donde el color de la piel y el dinero son los gravitantes, y que rebaja la dignidad de la persona; con una sociedad heterogénea que no busca integrarse superando traumas ancestrales; que ha perdido la memoria del sentido ético contenido en sus primitivas creencias y con una religiosidad católica débilmente captada. En este cuadro, en plena vigencia, la educación también se ha hundido en el mismo barco nacional. No es que haya fracasado totalmente como opinan muchos, sino que ha tenido un serio traspié que es preciso superar.

No es que todo haya sido malo ni que todos los peruanos seamos malos. En medio de todo ha habido conductas y situaciones ejemplares; pero las otras, desgraciadamente, han predominado e impuesto su marcha. Por otra parte, hay que alegrarse profundamente de que más peruanos que nunca se eduquen y lo hagan por más años.

Se trata de convocar al esfuerzo de todos, y en particular de los alumnos por mejorar su educación, ya que nada se logra sin la propia colaboración. El Perú y los peruanos podemos cambiar y constituir un país mejor. Muchos peruanos así lo entienden y trabajan con decisión por conseguirlo.

Es en este contexto de crisis, en gran parte integral, pero también de esperanza, es que se revisará la educación peruana de los últimos setenta años, pero se hará con la convicción de que hay salidas si se aplica creatividad y tesón. La esperanza es siempre el gran patrimonio de las personas y los pueblos.

Además, hay elementos externos e impensados que con frecuencia empujan hacia adelante. Estos parecen ser: a) la convicción mundial de la importancia de la Educación; y b) la competitividad que impulsa a las personas a educarse y a prepararse mejor.

1.2

1.2.1

LA CONSTITUCION DE 1933.

CONTEXTO POLÍTICO Y SOCIAL DE LA CONSTITUCIÓN.

La Constitución de 1933 surge poco después de la caída de Leguía y en momentos en que, por acción involuntaria de él mismo, se

15

sentaban las bases del tercer militarismo republicano, militarismo especial en que no sólo pretenden gobernar jefes militares, sino también oficiales de diversa graduación. El argumento, como en el siglo anterior, fue el de la incapacidad de los civiles para gobernar ( 2 ).

Como reacción a la dictadura de Leguía los constituyentes procuraron debilitar, hasta donde les fue posible, el sistema presidencial( 3 ), no obstante que el anteproyecto de la Comisión, que presidió Manuel Vicente Villarán, trató de fortalecer al Presidente y Ministros.

Por otra parte, el Anteproyecto que "será siempre, con su hermosa exposición de motivos, un documento importante para la historia de las ideas políticas y sociales en el Perú"( 4 ) no estuvo, como dice el mismo Basadre, al margen de las inquietudes sociales, como afirmaba entonces el periódico "La Tribuna".

Sobre una línea crítica, el constitucionalista Alfredo Quispe Correa, citado por Pareja Paz Soldán, dice que la Carta de 1933 fue paradójica: "Diseñó un mundo liberal para una economía que era monopolizada, latifundista y anacrónica porque el mundo había sufrido variaciones sustanciales. Y su hibridez dio lugar a servilismos parlamentarios ante el Ejecutivo o antagonismo entre ambos poderes del Estado, con resultados funestos para la buena marcha de la República"( 5 ).

Las inquietudes sociales, buena parte de ellas de raigambre marxista; el laicismo del siglo anterior aún muy vigente; las tensiones religioso- políticas entre el gobierno y el santo monseñor Lissón entonces arzobispo de Lima acusado de cercanía a Leguía; así como la presencia de una clase media con ideas más democráticas, que van emergiendo con firmeza en lo político, estuvieron también directa o indirectamente muy presentes en el debate, particularmente educativo, al menos en lo que se refiere al esfuerzo para que la educación llegara a todos, así como por retener el máximo poder educativo para el Estado, (había el temor de que disminuyese, en parte por la creciente presencia de congregaciones religiosas docentes).

1.2.2

IDEAS Y ASPECTOS CENTRALES DE LA CONSTITUCIÓN.

Políticamente,

como

dice

Pareja

Paz

Soldán,

la

nueva

Constitución:

"quiso

crear,

2 GUERRA, Margarita: Historia General del Perú, tomo XII,

p. 81.

3 CHIRINOS SOTO, Enrique: Historia de la República, tomo

II, p. 85.

4 BASADRE, Jorge: Historia de la República, Tomo X, p.

253.

5 PAREJA PAZ SOLDAN, José: Derecho Constitucional Peruano, Tomo I, p. 209.

irrumpiendo contra nuestra reiterada experiencia política, un sistema mixto presidencial- parlamentario, que ciertamente no pudo prosperar"( ).

Sus reformas saludables no se llevaron a la práctica: Senado funcional, sufragio femenino municipal, Consejo de Economía Nacional. En el fondo, la Constitución de 1933 no encaró ni solucionó los problemas nacionales ni significó un adelanto en la organización del Estado. Además, después de promulgada, coincidió con severas represiones de los derechos individuales( 7 ).

6

Según opinión del expresidente constitucional José Luis Bustamante y Rivero( ):

"La Constitución Nacional había revelado sus tremendos vacíos y su imprecisión de ciertos fenómenos o realidades sociales y políticas surgidas de la realidad nacional. Se requería una carta sobria y lacónica que sólo contuviese los principios fundamentales de la organización de la República pero que, en cambio, fortificase los medios de gobierno".

8

1.2.3 LA CONSTITUCIÓN DE 1933 Y LO EDUCATIVO.

En cuanto a lo educativo, el debate se inició el 12 de Setiembre de 1932 y dentro del capítulo de Garantías Sociales, como ya lo había hecho la Constitución de 1920, acierto que enfatizan Marcial Rubio y Enrique Bernales ( ), quienes también resaltan que fue hasta entonces la Constitución más exhaustiva en cuanto se refiere a educación.

9

El Constituyente Feijoó Reina, dice Basadre, propugnó la escuela única, el monopolio estatal y el laicismo, además de criticarse en la Asamblea a los colegios religiosos dirigidos por extranjeros. Víctor Andrés Belaunde combatió ardorosamente estas ideas y defendió la libertad de enseñanza. Se aprobó todo dentro de las orientaciones del Anteproyecto( 10 ) y no de lo propuesto por Feijoó. Evidentemente la Constituyente mostró una gran preocupación educativa, ya que le dedicó un título exclusivo en la Constitución.

1.2.3.1 LOS APORTES.

Podemos señalar como los aspectos más importantes de la Constitución en lo educativo, no sin olvidar que entró en muchos detalles reglamentarios:

16

6 Ibídem, p. 23.
7

8 BUSTAMANTE Y RIVERO, José Luis: Tres años de lucha por la democracia, citado por José Pareja Paz Soldán, op.

cit., p. 209.
9

Ibídem.

RUBIO CORREA, Marcial, BERNALES BALLESTEROS,

Enrique: Constitución y Sociedad Política, p. 134.

10 BASADRE, Jorge: op. cit., p. 265.

El que se estableciera que las escuelas en los centros industriales, agrícolas y mineros, fueran sostenidas por las empresas o propietarios; el apoyo claro a la orientación industrial y enseñanza técnica; el fomento de la Educación Preescolar y la posteriormente denominada especial; la alusión a una educación moral y cívica obligatoria; la garantía de la libertad de cátedra, que deja esbozada la idea de libertad de enseñanza; el que el Estado debiera señalar el monto mínimo dedicado a la Educación.

En cuanto a la Secundaria, sobre la cual la Constitución de 1920 señalaba su difusión, la de 1933 la fomenta con tendencia a la gratuidad, con lo cual refuerza dicha idea. Desde luego, como en anteriores Constituciones, se señalaba la gratuidad y obligatoriedad de la Primaria.

1.2.3.2 LO AUSENTE.

Como aspecto ausente, Basadre señalaba que no hubo preocupación por la cultura del pueblo( 11 ).

Por otra parte, aunque se habló de la

libertad de cátedra, el principio de libertad de enseñanza no fue mencionado. Es verdad que en

sociedad,

adecuadas.

y

arribe

a

conclusiones

educativas

Más bien parece tratarse de un grupo de afirmaciones a veces inconexas. Esto no quita que varias de esas ideas sean valiosas y nuevas, como se manifiesta, pero no se trata, en sí, de un documento profundo de gran calidad y excepcionalmente orientador.

Lo que sí hay que afirmar con rotundidad, en favor de los constituyentes de 1933, es que en el título III sobre Educación vibra el deseo de que la educación se extienda más y más a todo tipo de personas. Es verdad que esto no falta en Constituciones anteriores, pero aquí se observa más visible, más genuino tal vez, y atisba lo que serán los esfuerzos de las décadas siguientes por universalizar la Educación en el Perú.

1.2.3.3 LO CUESTIONABLE.

Como artículo cuestionable habría que señalar precisamente el Nro. 71, el primero del capítulo, que dice: "La dirección técnica de la Educación corresponde al Estado".

el

art. 42 se garantiza, como en constituciones

En efecto, aunque se puede llegar a

anteriores, la libertad de trabajo, pero dista totalmente de la Constitución de 1860, de larga vigencia, que en su artículo 25 decía: "Todos los que ofrezcan las garantías de capacidad y moralidad prescritas por la ley, pueden ejercer

grandes discusiones sobre la expresión "dirección técnica", el sentido que se le dio en sus más de treinta años de vigencia, y en la reglamentación y normatividad derivadas, fue el de un Estado medio omnipotente en la educación, que hizo sentir su

libremente la enseñanza y dirigir establecimientos

peso y su mando vertical y detallista en las

de

educación bajo la inspección de la autoridad".

décadas siguientes. La figura de que el Estado se

O la de 1867, mucho más abierta todavía

creía el director técnico de un equipo de fútbol podría ser la más cercana. Evidentemente para el

y

que decía: "Son completamente libres la

sector privado era inadmisible teóricamente, pero

enseñanza primaria, media y superior y la

en la práctica se aceptó.

fundación de Universidades con las restricciones que señala el art. 22, y bajo las condiciones de

La

enseñanza primaria, media y superior protegida por el Estado, se sujetará a las formalidades prescritas por la ley" (art.24).

capacidad y moralidad determinada por la ley

En la Constitución de 1933 se percibe también la ausencia de ciertas ideas matrices, como por ejemplo, el derecho a la educación de toda persona; asimismo el derecho a una educación integral; igualmente el papel de los padres de familia. Tampoco se hace una necesaria mención al esfuerzo por solucionar el problema del analfabetismo. Menos aún una palabra que manifieste el derecho de las Instituciones particulares a dar educación.

En el fondo, tampoco se observa una estructura orgánica que tenga como punto de partida una reflexión seria sobre la persona y la

11 Ibídem, p. 280.

Carlos Salazar Romero, en su crítico libro sobre la Realidad Educacional del Perú( 12 ), manifiesta que la función tutelar que corresponde al Estado y establece la carta fundamental es:

menos acentuada y dominante

que en la realidad, donde, el celo o intención de funcionarios que entienden poco de liberalidad, y mucho de absolutismo, ha creado un sistema de dependencia total a las autoridades educacionales del Gobierno, en detrimento de la libertad administrativa y académica que la Constitución reconoce para todo plantel de enseñanza, pues en el artículo 71 se encarga al Estado de la dirección técnica, pero no de la Administración en el orden interno de los planteles de educación; y el artículo 80 establece la libertad académica que en el Perú es todavía desconocida".

" mucho

12 SALAZAR ROMERO, Carlos: La Realidad Educacional del Perú, p. 16.

17

Es verdad que estas tendencias no eran nuevas, pero al surgir una gran demanda educativa y crecer de manera impresionante lo escolar en las décadas siguientes, la concentración de poder en el Estado va a ser fatal para el desarrollo educativo. Ha sido imposible para el Estado gobernar bien el gigantismo escolar. Al parecer fue un artículo infeliz que, a la larga, ha hecho mucho daño haciendo creer a las autoridades educativas que ellas son dueñas absolutas de todos los colegios y escuelas del país.

alumnos. Además cada programa estuvo precedido de una guía didáctica, suficientemente explícita y orientadora"( 15 ).

En este período, como en los anteriores y siguientes, continuó la tendencia creciente al aumento en la cobertura educativa, hecho que se había acelerado ya en la década del 20. Mario Alzamora Valdez ( 16 ) señalaba: "La población

escolar que asistió a los planteles primarios

1910 fue de 146 400 alumnos, en 1920, diez años

en

más tarde, de 195 706; en 1930, 342 016; en 1940 fue de 565 932, en 1950 pasó del millón al llegar a

Por otra parte, no cabe duda que es algo también de alguna manera cuestionable el hecho de que aparezcan en la Constitución aspectos más propios de una Ley, y hasta de un Reglamento, como por ejemplo el que señala que debe haber al menos una escuela cuando existan al menos 30 alumnos. Aunque es verdad que de esa forma se trataba de dar un peso muy grande a buenas ideas que, de quedar sólo como leyes ordinarias, al parecer no se cumplirían.

1 308 236 distribuidos en 13 624 planteles y 35 263 maestros" (Del Boletín de Estadística Peruana y Ministerio de Hacienda y Comercio 1959).

La década de 1940 significó un despegue espectacular de la Educación Secundaria. Al respecto citemos datos recopilados por G. Portocarrero y P. Oliart( 17 ). En 1910 tenemos únicamente 2 430 alumnos (contra 146 400 en Primaria); en 1920: 3 740; en 1930 suben a 7 800; en 1940 son ya 16 940 y unos 12 000 en la educación privada. En 1950 llegan a 50 770 en la

1.3.

LA EDUCACION ENTRE 1941 Y 1968.

Educación Pública y 21 760 en la Privada. Un

1.3.1

GOBIERNO DEL DR. MANUEL PRADO Y UGARTECHE (1939 - 1945).

avance definitivamente significativo, aunque aún faltaba mucho por hacer.

 

De todas formas es bueno saber que, en

1.3.1.1

Aspectos generales.

1940, apenas había 44 colegios secundarios estatales y 69 en 1944. Los particulares tenían 16

aporte del gobierno del Dr.

Manuel Prado a la educación nacional fue, sin lugar a dudas, la Ley Orgánica de Educación Pública Nro. 9359 (ley Oliveira) de 1941.

El

mayor

Como consecuencia de la citada Ley se implementaron también diversas acciones complementarias como: la ampliación de los refectorios escolares; los servicios médicos; la entrega gratuita de materiales escolares. Asimismo, en 1943, y en los años siguientes, se establecen nuevos Planes y Programas; se abren centros en todos los niveles; se crean una serie de normales en la Sierra( 13 ). Hubo también preocupación por construir colegios y completar y mejorar otros.

Respecto a los programas, Emilio Barrantes señala que, por primera vez, se solicitó la participación de los profesores en la reforma de los planes y programas, destacándose a varios de ellos al Ministerio de Educación ( 14 ). Asimismo nos dice: "Los programas fueron sintéticos porque se tuvo en cuenta que el profesor no se debe sentir constreñido por una relación de temas, sino con la libertad suficiente para poner en práctica iniciativas suyas y adaptarse a las condiciones propias de cada localidad en beneficio de los

13 GUERRA, Margarita: op. cit., pp. 185 y 186.
14

BARRANTES, Emilio: Historia de la Educación en el Perú, p. 88.

430 alumnos en 1942. La Primaria elemental

avanzaba en cambio mucho en número, pero en casos sin calidad.

En cuanto a la Educación Secundaria, en

febrero de 1945 se realizó una Convención de Directores de Colegios Nacionales a la que

Salazar Romero consideró: "

importante que jamás se haya producido en el Perú en materia de educación. En las más de 100 conclusiones a que llegó esta Asamblea se cubren la mayor parte de los aspectos que integran el ciclo secundario".( 18 )

realización más

la

La Educación particular, tan importante numéricamente en Secundaria, siguió sufriendo la TUTELA del Estado (es ésa la palabra que empleaba el Dr. Manuel Prado en su mensaje Presidencial de 1944 al referirse a la Educación Particular). La palabra "tutela" lo dice todo: como a menores de edad, sin libertad académica, sin elasticidad y con un sistema primitivo.

Salazar Romero, en 1945, lo señalaba en excelentes párrafos que décadas después se

15 Ibídem, p. 89.

16 ALZAMORA VALDEZ, Mario: La Educación Peruana, p.

31.

17 PORTOCARRERO, Gonzalo y OLIART, Patricia: El Perú

desde la Escuela, pp. 186 y 187; 216 y 217.
18

SALAZAR ROMERO, Carlos: op. cit., p. 54.

18

podrían de alguna manera repetir ( 19 ). Vale la pena aludir a uno de ellos:

"No se trata de control o supervigilancia, como es lo corriente en todos los países medianamente adelantados en materia pedagógica, sino de una estricta y muy severa fiscalización que impide toda iniciativa a los planteles particulares y les impone desde el programa de estudios hasta el detalle más insignificante en cualquiera y todos los aspectos de la enseñanza y de la educación. Un tutelaje que uniforma los procedimientos y actividades de todas las escuelas y colegios de la República sin tener en consideración las diferencias geográficas, las diferencias raciales y las diferencias socioeconómicas. Un tutelaje férreo que no admite elasticidad y que se rige por un severísimo sistema punitivo. Un tutelaje tan absoluto y, empleando un término moderno, totalitario, que no puede decirse con propiedad que en el Perú existe Educación Privada".

Por otra parte el gobierno de Prado emprendió, en 1942, una importante campaña contra el analfabetismo. Se tomaron en cuenta los métodos del profesor Laubarle, que tuvieron grandes resultados en Rusia.

En verdad los intentos de los anteriores gobiernos dieron escasos resultados, ya que el crecimiento de las escuelas y alumnos corría paralelo con el aumento poblacional, y no había solución para los analfabetos mayores.

Para Carlos Salazar Romero ( 20 ), el

gobierno pensó la campaña con criterio político para prestigiarse y los resultados fueron " deplorables a pesar de la gran propaganda con

que se ha pretendido exponer lo contrario"(

21

).

Hubo pomposidad política en la inauguración de la campaña (estadio, bandas, etc.). Hubo exagerado optimismo en cuanto a los resultados, aunque no se puede negar que fue el movimiento educativo más grande realizado en el país. Se matricularon, y fue un gran éxito, 270 441 analfabetos. Es decir, un 13% de todos ellos.

más grande no fue de los

analfabetos, sino de los maestros, muchos de ellos deseosos de quedar bien con sus Inspectores. Las ciudades importantes apenas superaron el porcentaje promedio nacional del

13%.

El

interés

Al principio la asistencia y el entusiasmo fueron buenos. A fines de 1944 apenas asistía el 10%. Se desanimaron porque encontraron que el asunto era más difícil de lo que pensaban; porque

19 Ibídem, pp. 65 a 67.

20 Ibídem, pp. 201 a 211.
21

Ibídem, p. 203.

sus labores agotadoras les quitaron el ánimo; también por "la escasa o nula inquietud cultural de nuestra población aborigen y mestiza"( 22 ), dice Salazar Romero tal vez con excesiva dureza.

El mismo autor estima que el fracaso no fue de los dirigentes, sino de la realidad. El sistema no ha sido bueno para nosotros. "Si queremos reducir y desaparecer el índice de nuestro analfabetismo solamente tenemos un camino: alfabetizar en masa a los niños"( 23 ).

Hay que resaltar también en este gobierno las construcciones escolares. En 1941 se hizo un esfuerzo muy encomiable en la construcción de locales. Para ello se hicieron empréstitos sobre la base de futuras rentas y a razón de 16 millones anuales. Esto permitió ciertas nuevas construcciones, terminación de obras en ejecución y apoyo a quienes prestaban trabajo personal (esto motivó mucho interés en diversos pueblos).

Asimismo, en 1944 se estableció el Servicio Cooperativo Peruano Norteamericano de

Educación (SECPANE) que trabajó en programas de educación rural y vocacional, en la preparación de ayudas de instrucción, materiales de enseñanza y cursos de perfeccionamiento( 24 ). Dicho apoyo fue muy valioso y más aún en su desarrollo ulterior.

1.3.1.2 LA LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN PÚBLICA NRO. 9359 (LEY OLIVEIRA).

Con la denominada Ley Oliveira (1941) entramos a lo que Norman Gall, citado por Enrique González Carré y Virgilio Galdo Gutiérrez, ha denominado la etapa de la tecnificación de la Educación Peruana. (Iniciación: 1821-1850;

sistematización: 1901-1942).(

25

)

Al respecto, dice Carlos Daniel Valcárcel:

"Con el fin de sistematizar nuestra vida pedagógica, reformar caducos dispositivos legales y prácticas arcaicas vigentes, fue promulgada la Ley Orgánica de Educación Pública (1941) por el Presidente Manuel Prado y su Ministro Pedro Oliveira"( 26 ).

No obstante la apreciación de Valcárcel, una lectura atenta de las leyes orgánicas de 1901, 1920 y 1941 permite observar muchas cosas en común, como no podía ser de otra manera. De todas formas su mejor sistematización, la reafirmación de diversos aspectos antiguos con otros nuevos y, sobre todo, la estabilidad de treinta años, aunque con legislación complementaria que

22 Ibídem, p. 209.
23

Ibídem, p. 211.
24

25 GONZALES CARRE, Enrique y GALDO GUTIERREZ, Virgilio: Historia de la Educación en el Perú, Tomo X, p.

Ibídem.

100.

26 VALCARCEL, Carlos Daniel: Breve Historia de la Educación Peruana, pp. 213 y 214.

19

la profundizaba por el mismo cauce, precisamente en una época de gran desarrollo en la cobertura escolar, todo ello ha dado a esta Ley una innegable importancia y trascendencia. También González Carré y Virgilio Galdo se pronuncian favorablemente: "La Ley fue técnicamente buena y despertó el interés del magisterio"( 27 ).

Se trata en verdad, siguiendo una larga y no muy saludable tradición, de una Ley Orgánica muy detallada, reglamentaria, con 658 artículos. De ellos, 392 estaban referidos a la "Enseñanza Primaria y Secundaria" y 266 a la "Enseñanza Superior" (Universidades e Institutos Técnicos Superiores).

Por otra parte, y de acuerdo también a un estilo frecuente de la época, no existe explícita una filosofía de la Educación como fondo, aunque se expresen ideas valiosas y modernas en lo educativo.

Como no podía ser de otra manera, su espíritu y articulado están claramente guiados por el Título III de la Constitución de 1933, referido a la Educación, y la ley va a ser, de alguna forma, su resonancia y concreción.

Entre los aspectos en que la Ley Oliveira va a incidir más y sistematizar mejor, sin que sean necesariamente nuevos, tenemos los siguientes:

Se vuelve a insistir en el Consejo Nacional de Educación (que aunque Ley a Ley se legisla poco o nunca funciona, aunque a partir del 2002 parece ha empezado a caminar); se crean nuevas direcciones a fin de mejorar la organización del Ministerio; se establecen brigadas de culturización indígena; se da especial importancia a la Educación Técnica y a la Educación Normal, insistiéndose en el perfeccionamiento magisterial. También se norma la Educación Artística y Cultural. La multiplicación de Bibliotecas está muy presente en diversos lugares de la Ley. Asimismo el folclore y las artes populares. El cine, la radio y el teatro educativo tienen también su lugar.

Se dio gran importancia a la Educación Física e Higiene Escolar, con toda clase de iniciativas. Igualmente un relieve particular a los ya antiguos Inspectores escolares y Visitadores regionales.

Párrafo aparte merece la importancia que se da precisamente a los Inspectores de Educación, entonces con larga data en la educación peruana, hecho que se tradujo luego en la práctica. En efecto, de manera al menos teóricamente simple, se procuró que la autoridad educativa apoyara visitando las zonas más alejadas.

27 GONZALEZ CARRE, Enrique y GALDO GUTIERREZ, Virgilio, op. cit., p. 100.

En el título tercero, el capítulo I, sobre disposiciones generales para la educación, expresaba ideas importantes para una pedagogía más actualizada. Entre otras cosas manifestaba:

Que la educación estará informada por el espíritu de la doctrina cristiana (art. 93), y que la educación religiosa es obligatoria en todos los establecimientos de Primaria y Secundaria (art.

95).

Se señalan como objetivos educacionales principales: la cultura, salud, desarrollo físico, moralidad, nacionalismo orientado hacia la paz social e internacional, así como la capacitación de la juventud para la defensa nacional. (art.94).

Pedagógicamente manifiesta: que la educación se adaptará a la evolución psicobiológica del educando; que las asignaturas se distribuirán teniendo en cuenta el desarrollo gradual de las facultades del niño (art.98); que la enseñanza se basará en la actividad del educando y tratará de revelar y desenvolver sus aptitudes (art. 99).

El artículo 100 tiene conceptos importantes para la disciplina: "La disciplina será efecto del trabajo organizado y tendrá como fundamento la libertad del educando, el respeto a sus manifestaciones espontáneas y el estímulo de sus iniciativas".

El artículo 101 tiene estrecha relación con la Educación para el trabajo y lo orienta hacia las ocupaciones prácticas, dando preferencia a las peculiaridades de la región. Incluso señala que los Planes y Programas darán parte considerable del tiempo a huertos, talleres, problemas y ejercicios prácticos.

El artículo 102 señala también algo que hoy desearíamos: "Los programas de estudios serán cortos y flexibles y, al formularlos, se respetará la libertad del profesor y se tendrán en cuenta los intereses del educando y las condiciones del medio". Los planes de estudio no se podían modificar sino luego de cinco años de estar en vigencia.

En lo referente al sistema educativo, se establece la Educación Infantil de 4 a 7 años, por normalistas especializadas. En ella se proporcionará gratuitamente a los niños alimentación, vestidos y juguetes.

La Primaria, en 6 años en general, tiene diversos tipos de escuelas según las realidades y tendrá elementos de enseñanza técnica. También propicia escuelas para analfabetos (art. 111 y

112).

Además

de

señalar

su

carácter

concéntrico,

se

establece

que

los

Planes

y

20

Programas "se adaptarán a los diferentes tipos de escuela y a las necesidades educacionales de las diversas localidades de la Costa, de la Sierra y del Oriente" (art.118).

Aunque señala como uno de los fines capitales de las escuelas rurales el aprendizaje del castellano (art.122), se establece que las lenguas indígenas podrán usarse como medio de iniciación de la cultura (art.123), e incluso que la educación se puede dar al principio totalmente en la lengua nativa (art.124). Se habla también en esta Ley Orgánica de escuelas ambulantes; de la extensión cultural de la escuela y de las bibliotecas para elevar el medio cultural.

Un aspecto importante fue el referente al impulso a los Patronatos Escolares de apoyo al desarrollo de las escuelas (art. 150 y siguientes), al puntualizarse su función colaboradora. Estaban prohibidos de intervenir en funciones técnicas o administrativas de la enseñanza, así como en la designación o remoción de los maestros.

la

Educación de Adultos, y otro a la obligatoriedad y gratuidad de la Primaria y al apoyo en textos,

alimentos y atención médica. Por otra parte, no se

da mucha importancia analfabetismo.

por

multiplicar escuelas y dar facilidades para que todos acudan a ellas. Asimismo, un extenso e importante capítulo señala las múltiples obligaciones de los patronos en materia educativa.

al

Un

capítulo

entero

se

y

dedica

a

extensión

legal

Se

observa

un

gran

deseo

Para la Educación Secundaria Común se señalaba un período de 5 años (art.175) que ampliaría y continuaría la cultura general preparando para la vida "sin referencia a determinado oficio o profesión; y tendrá carácter esencialmente educativo" (art.176). El mismo artículo señalaba que la Secundaria se organizaba

para que, al término del tercer año de estudios, el alumno hubiera adquirido lo indispensable para ingresar a Secundaria técnica, normal o artística, o para iniciarse en las actividades económicas. Además, la Secundaria debía comprender materias técnicas según la región. Ciertas asignaturas se enseñarían como estudios de

aplicación "

mostrando sus relaciones con la

agricultura, la zootecnia, la minería, el comercio, las industrias, las artes y las ocupaciones domésticas" (art. 177).

A la Educación Técnica se le otorgaba un relieve particular y abarcaba cuatro capítulos de dicha Ley Orgánica. (Primaria, Secundaria, de obreros y un capítulo general). Comprendía toda la Secundaria, pero se podía ingresar a ella luego de los tres primeros años de Secundaria común. Asimismo, la Ley Orgánica tenía un capítulo para la Educación Artística y otro para la Especial.

21

La Educación Normal, para la formación docente y administrativa en los niveles escolarizados, mereció un extenso tratamiento, prueba de la importancia que se le asignaba. La enseñanza normal urbana se daba en cuatro años; la rural en al menos tres; la especialidad en jardines de infancia, así como secciones de subnormales, en un año. En tanto la Normal Superior en cinco años. Se incluía la posibilidad de entregar normales oficiales a instituciones docentes particulares y se establecían normales rurales y urbanas. También Institutos Nacionales de Maestros, especie de escuelas normales itinerantes de actualización mínima. Asimismo, Institutos de Experimentación Educacional, a fin de ensayar nuevos métodos pedagógicos. A la Normal Urbana se ingresaba al menos con tres años de Secundaria; a la Rural con primaria completa. La Normal Superior requería toda la Secundaria.

Aunque parezca extraño, el artículo 235 decía textualmente: "Anualmente se enviarán al extranjero para que se perfeccionen en sus estudios, cuando menos dos diplomados de cada grado de Escuela Normal que hayan sido alumnos sobresalientes y ejercido satisfactoriamente la enseñanza por un bienio".

Luego, en cerca de cien artículos, se establecía todo lo referente a directores, profesores y personal administrativo de los centros escolares, comprendiendo los aspectos básicos y sus derechos; algo así como lo esencial de una Ley del Magisterio.

Finalmente, 23 artículos hacían alusión a los establecimientos particulares de enseñanza. Entre ellos, el 377, señalaba hasta 19 obligaciones de los establecimientos particulares. El artículo es una sucesión interminable de deberes, detallismo que de ninguna forma podía favorecer su desarrollo, aunque se señalara la posibilidad de subvencionarlos. Todo el articulado del capítulo manifiesta un refinado estatismo, e incluye el artículo 384, el cual establecía (cosas anacrónicas de la época felizmente ya superadas) los exámenes de fin de año de los alumnos de los colegios privados ante examinadores de los centros estatales. Es decir, la educación particular era vista como sujeto de deberes y no de derechos.

Es bueno finalizar este comentario con un resumen de valiosas apreciaciones, positivas y negativas, precisamente sobre la ley Oliveira, del que fuera gran educador Carlos Salazar Romero( 28 ):

Que es mejor que las anteriores pero no tan perfecta como dicen sus defensores; que es

28 SALAZAR ROMERO, Carlos: op. cit., pp. 22 a 24.

muy teórica e imposible de cumplir en muchas disposiciones; que las escasas, vagas y truncas declaraciones de propósitos y finalidades y objetivos de cada ciclo educativo, no satisfacen; que ha definido bien los fines administrativos de algunos sectores ministeriales, pero esto corresponde al reglamento del Ministerio, así

como no corresponde a la Ley Orgánica, sino a una del Magisterio, detallar atribuciones, licencias,

objetivo no es reglamentar, sino

goces, etc. "

formular la política educacional del país"(

Su

29

).

Asimismo, Salazar Romero manifiesta que la Ley Orgánica centra las disposiciones y el espíritu de la Constitución y sanciona el carácter absoluto del gobierno en materia de educación, sobrepasando el más amplio concepto constitucional de orientación técnica que se le otorga.

De todas formas considera que es la más completa que hemos tenido y que acierta en educación normal, educación técnica, inspección de la educación y organización ministerial. "Que es muy acertada y completa y que en sí constituye un alto valor suficiente para prestigiar a la Ley Nro. 9359"( 30 ).

nocturnas y se intenta evitar la política en los Colegios( 31 ). También en 1945 se simplifican los programas de Secundaria siendo Ministro de Educación Jorge Basadre.

Para el general Juan Mendoza Rodríguez, la realización de los Núcleos Escolares Campesinos constituyó un gran aporte de este período: "Los Núcleos Escolares Campesinos constituyen una de las más felices realizaciones

de impulso técnico. Iniciados en 1946, durante la gestión ministerial del Dr. Luis E. Valcárcel, se estudió el proyecto y observó detenidamente en el terreno su funcionamiento, comprobándose su acierto, por lo cual no solamente se acogió la idea con calor, sino que se le prestó el más decidido y entusiasta apoyo"( 32 ). (Se refiere al apoyo que él les dio como Ministro de Educación en el gobierno siguiente).

Estadísticamente, en 1948 existían 16 Núcleos Escolares Campesinos que comprendían 91 escuelas, 126 maestros y 8 079 alumnos. En 1956, ya en el gobierno de Odría: 66 Núcleos, 594 Escuelas Primarias, 1 682 maestros y 67 280 alumnos ( 33 ).

Terminado el análisis de lo expresado por la ley, cabría preguntarse cuánto de ella fue

Terminado el análisis de lo expresado por la ley, cabría preguntarse cuánto de ella fue cumplido a cabalidad o a medias; o quedó en el papel. Globalmente se podría decir que mucho se cumplió, pero sería interesante un estudio concienzudo al respecto.

1.3.2

1.3.2.1

GOBIERNO DEL DR. JOSÉ LUIS BUSTAMANTE Y RIVERO (1945-1948). (1945 - 1948).

Aspectos generales.

El Gobierno del Dr. José Luis Bustamante y Rivero, aunque de breve duración y con

El Gobierno del Dr. José Luis Bustamante y Rivero, aunque de breve duración y con muchos problemas de orden político, mantuvo una preocupación educativa.

Es interesante anotar también la dura crítica que hace el General Mendoza a la gratuidad de la enseñanza secundaria otorgada en este período para los alumnos de las escuelas fiscales, diciendo que produjo una verdadera invasión en los colegios nacionales; que por ella se niveló por lo bajo ya que el Estado no estaba preparado ni técnica ni administrativamente para asumir esa responsabilidad; que ello conducía rígidamente al profesionalismo y que, al no disponerse de profesorado y medios, afecta a la formación moral e intelectual, repercute sobre la eficacia del sistema y que la aspiración a la Secundaria debe estar condicionada a las posibilidades del país; que de lo contrario se hace demagogia( 34 ). Sobre este juicio hay que tener presente que el Gral. Mendoza fue el Ministro de Educación del Gral. Odría, que precisamente derrocó a Bustamante.

presente que el Gral. Mendoza fue el Ministro de Educación del Gral. Odría, que precisamente derrocó
presente que el Gral. Mendoza fue el Ministro de Educación del Gral. Odría, que precisamente derrocó
presente que el Gral. Mendoza fue el Ministro de Educación del Gral. Odría, que precisamente derrocó

La mayor muestra de ello fue la promulgación de la Ley 10263, de octubre de 1945, sobre gratuidad de la enseñanza secundaria para los alumnos egresados de las Escuelas Fiscales. Ello significó un inmediato y espectacular desarrollo de la Secundaria, aunque hay quienes opinan que lo que debió incentivarse fue más bien la Primaria y no la Secundaria. Particular énfasis se da a esta observación para el gobierno del General Odría.

Margarita Guerra señala que, con Bustamante, se promueve la gratuidad a todo nivel, se reorganizan las escuelas vespertinas y

29

30

Ibídem, p. 23.

Ibídem, p. 24.

También habría que anotar aquí, tal vez como algo extraño, curioso, el Decreto Supremo del 1 de marzo de 1947 que decía: "Queda absolutamente prohibido al personal directivo y docente de los colegios señalar a los alumnos trabajos para ser realizados fuera del colegio, ni como medio de obtener un mayor rendimiento en el estudio, ni como medida de sanción por falta de aprovechamiento, de puntualidad o conducta". Es decir, como de costumbre, el Gobierno ingresando en campos que no le corresponden.

22

31 GUERRA, Margarita: op. cit., pp. 185 y 186.
32

Educación Peruana, p. 100.
33

34

MENDOZA RODRIGUEZ, Juan: Nuevo Potencial para la

Ibídem.

Ibídem, p. 192.

1.3.3

GOBIERNO DEL GENERAL MANUEL A. ODRÍA. (1948 - 1956).

1.3.3.1

Aspectos generales.

Tanto dentro de los estudiosos de la educación, como en el sentir popular, hay consenso en el sentido de que el gobierno del General Manuel A. Odría fue, educativamente, el mejor de por lo menos estos últimos 50 años y posiblemente del siglo, sin olvidar el buen trabajo del primer período de José Pardo (1904-1908).

La mayor parte de los 8 años de gobierno del Gral. Odría su Ministro de Educación fue el Coronel, luego General, Juan Mendoza Rodríguez, pieza fundamental de este avance educativo.

Tratándose de un gobierno de "facto", se ha querido con cierta frecuencia quitarle méritos a su labor educativa, o atribuirla a una coyuntura económica favorable. Por ello es bueno ver la opinión de algunos estudiosos:

Carlos Daniel Valcárcel nos dice: "Su planteamiento rebosa meramente el campo administrativo. Se trató de poner las bases espirituales necesarias para un auténtico mejoramiento de la educación nacional y la formación de un nuevo tipo de hombre. Fue un movimiento nacionalista con una orientación pragmática y una sólida base económica"( 35 ).

Enrique González Carré y Virgilio Galdo

Gutiérrez nos dicen al respecto: "

opiniones que puedan verterse en su contra impulsó y renovó la Educación Nacional"( 36 ).

las

pese

a

1.3.3.2 EL PLAN NACIONAL DE EDUCACION.

El 13 de Enero de 1950, luego de un año de trabajo del Consejo Nacional de Educación, el gobierno promulgó el "Plan de Educación Nacional".

Cabe resaltar que este Consejo Nacional, tantas veces legislado en decenios anteriores y posteriores, pero muy pocas veces consultado, esta vez sí tuvo parte importante: sesionó 31 veces y dejó clara la impronta de un Ministro ejecutivo deseoso de hacer un buen trabajo, aunque no fuera él un profesional de la educación. En el Consejo trabajaron figuras relevantes de la intelectualidad como: Víctor Andrés Belaunde, Carlos Rodríguez Pastor, Raúl Ferrero Rebagliatti, y otros.

El Plan, dicen González y Galdo, fue un conglomerado de todo, pero sentó las bases de la

35 VALCARCEL, Carlos Daniel: op.cit. p. 219.

36 GONZALES CARRE, Enrique y GALDO GUTIERREZ, Virgilio: op. cit., p. 101.

Planificación educacional peruana(

parte, dice Carlos Daniel Valcárcel( 38 ), el Plan

Nacional de Educación " problemas, soluciones "

contiene doctrina,

Por otra

37 ).

Este documento se distingue por una mística contagiante, unida profundamente a un espíritu realizador. No cabe duda que ambos se encuentran juntos con poca frecuencia pero, cuando se unen, llevan con seguridad al acierto, al éxito, tal cual acaeció en este esfuerzo educativo nacional.

Algunos rasgos concretos generales del Plan de Educación Nacional fueron los siguientes:

Partió de un análisis de la realidad que, aunque no fuera muy técnico y elaborado, tuvo un espíritu muy nacionalista, una intención de borrar distingos sociales y hacer una gran familia; asimismo una gran preocupación por la cultura, el trabajo, la moral y la acción.

Procuró el desarrollo de las energías espirituales, orgánicas y vocacionales para la obtención de un perfeccionamiento no sólo individual, sino también colectivo. No pensó en establecer en la educación una fórmula única y rígida, (aunque a la larga así lo hizo).

Pedagógicamente había una decisión clara de combatir el memorismo que ha hecho " escuela de repetidores y memorizantes";

pasividad, que se satisface con

el verbalismo y la crítica fácil"( 39 ). Se propone

cultivar integralmente las facultades intelectuales: lo sensorial y perceptivo; lo imaginativo y racional; la asimilación, asociación y atención.

también la "

Didácticamente propicia la interrogación, el ejercicio de aplicación, prácticas, trabajos dirigidos, pruebas objetivas.

Resalta por otra parte la preocupación por

inspirarse en la moral cristiana; la dignidad, honradez, caballerosidad y respeto a la persona humana y a las instituciones. Hay una particular insistencia en la educación de la voluntad; tampoco se olvida que hay que

el hábito de hacer, de realizar la

propiciar "

tarea, de producir"( 40 ). También el hábito del trabajo solidario.

En diversos pasajes se señala la importancia del análisis psico-pedagógico de cada alumno; el método persuasivo para mejorar la conducta; el método de la Escuela Activa en general; la

23

37 Ibídem, p. 101.

38 VALCARCEL, Carlos Daniel: op. cit., p. 219.
39

MINISTERIO DE EDUCACION: Plan de Educación

Nacional, pp. 12 y 13.

40 Ibídem, p. 14.

insistencia de que no se aprende para repetir reglas, sino para producir ideas, para resolver problemas.( 41 ). En este sentido se señala que "Debemos dar a la educación una orientación productiva"( 42 ).

Se palpa permanentemente el deseo de que la ciudadanía entera se interese por la educación, y que la escuela se preocupe de su entorno. También ella debe preocuparse mucho, en lo interno, de la ayuda individual ante problemas de los alumnos: de salud, ignorancia, situación económica, estados psíquicos emocionales particulares; es lo que el Plan llama: Servicio Social Escolar.

Aspectos Económicos.

Un Plan de Educación Nacional debía descansar sobre bases financieras. Por ello la Junta Militar de Gobierno dio el Decreto Ley Nº 10907 del 03-12-1948 creando el Fondo de Educación Nacional. Luego se dieron otros dispositivos que permitieron obtener dinero para la gran mayoría de lo planeado.

Para el mejor uso de los recursos, en lo que a centros educativos se refiere, se proponía concentrar pequeñas escuelas en centros de unos 1,000 alumnos, con nueva y buena infraestructura, organización más completa y profesorado selecto.

Educación Primaria.

En lo que corresponde a la Primaria, se insiste en diversos lugares en que su finalidad central es "educar antes que instruir"( 43 ); se señala, aparte de aspectos tradicionales en la línea indicada, la necesidad de suministrar orientación pre-vocacional apropiada a las actividades y recursos del medio y a las condiciones del educando ( 44 ). Es decir, comenzar a orientar a los niños hacia labores para el medio y prepararlos para la Secundaria técnica por medio de las Escuelas pre-vocacionales.

Como tradicionalmente en la época y decenios anteriores, se habla de Escuela Urbana y Rural y de Escuela Elemental (primeros grados), así como de Educación Primaria completa (con todos los grados). Previamente: la Educación Infantil de 4 a 6 años.

No falta, desde luego, la preocupación por las Escuelas Nocturnas para adultos, las Experimentales y los Institutos Especiales.

Es

importante

señalar

que

época, sobre

100 alumnos inscritos

en

en

aquella

de

41 Ibídem, p. 29.
42

Ibídem, p. 31.

Ibídem, p. 47. Ibídem.

44

43

Primaria, 20 terminaban 6º grado en Lima y Callao y solamente 8 en el resto de la República.

Asimismo, que el peso de la Educación Primaria recaía mucho más sobre el Estado: 861 403 alumnos. La fiscalizada tenía 36 437 alumnos y la particular 76 423. En total 974 263 alumnos

(1949).

Por otra parte, el equipamiento y muchos textos escolares eran deficientes y, sobre todo, no llegaban a muchos alumnos.

Propuestas para la Primaria.

Básicamente Nacional se propuso:

en

el

Plan

de

Educación

Crear escuelas prevocacionales y propiciar el ingreso de los mejores alumnos a colegios técnicos.

Propiciar más escuelas de 1º y 2º grado.

Preparar una campaña de alfabetización para las masas indígenas.

Preparar una Ley Orgánica para el magisterio.

Imprimir una serie de libros de lectura.

Redactar guías didácticas para los maestros; un reglamento de Primaria y cursos pedagógicos para directores y maestros.

Alentar la creación de escuelas fiscalizadas, particulares laicas, parroquiales y de congregaciones.

La Educación Secundaria.

Del

análisis

sobre

la

Secundaria

de

entonces se deduce, según los autores del Plan:

Que hay que dar flexibilidad al Plan en vista a las profesiones y adaptación al medio social.

Que más de la mitad del magisterio no tiene título pedagógico o profesional.

La

necesidad,

en

algunas

provincias,

de

orientar

ciertos

planteles

secundarios

a

la

educación técnica.

Que solamente debe haber Educación Secundaria completa en los colegios debidamente equipados, lo que invita a restringirla en una serie de ciudades.

Que hay ausencia de textos adecuados.

Que el sector particular es mucho más significativo en Secundaria que en Primaria. En Lima es similar. En provincias predomina el estatal.

24

Propuestas para la Educación Secundaria.

Por lo mismo se propone para la Educación Secundaria:

Propiciar

el

aumento

Educación Técnica.

Educación Normal.

vocacional

hacia

la

La

creación

de

55

Grandes

Unidades

Los planes de 1946 (2 de abril) comprendían 3

Escolares,

para

hombres

o

mujeres,

con

años para las Escuelas Rurales y Urbanas y 4

equipamiento

adecuado

y

organización

años para la Superior.

completa.

Facilitar la división de la Educación Secundaria en un ciclo de Educación General y otro de especializada.

Establecer un Plan de Estudios flexible.

Impulsar

las

labores

de

psicopedagógicas.

las

secciones

Determinar un texto oficial de Historia del Perú.

Organizar cursos de perfeccionamiento.

Alentar el funcionamiento de las Asociaciones de Padres de Familia( 45 ).

La Educación Técnica.

Del análisis del Plan se deduce:

Considera adecuadas las etapas de la Educación Técnica y las 20 horas de práctica semanales establecidas. Los 5 años de Secundaria Técnica estaban divididos en 2 etapas.

Señala

la

insuficiencia

preparación adecuada.

de

títulos

y

de

Considera que en general en todo el país se subestiman los estudios técnicos.

Los

textos

e

instalaciones

totalmente deficientes.

los

considera

Propuestas para la Educación Técnica.

Se propone para la Educación Técnica:

Incorporar los planteles de la Educación Técnica dentro de las Grandes Unidades Escolares, así como utilizar una serie de sus facilidades y la ventaja de su contigüidad.

Hacer preceder la creación de Secundarias Técnicas de Escuelas prevocacionales de 2º grado.

Dar gran importancia a un buen equipamiento.

Procurar en ellos un trabajo productivo hacia el mismo ramo.

45 Ibídem, pp. 125 y 126.

Los analistas consideraban que había pocas asignaturas de cultura general y por otra parte un número excesivo de asignaturas en general.

Que en un medio tan rural como el nuestro, no se justificaban tantas normales urbanas y, de ninguna manera, rurales o urbanas muy pequeñas sin buen profesorado, infraestructura y organización. Se consideraba que había demasiadas Escuelas Normales.

Propuestas para la Educación Normal.

Se propone para la Educación Normal:

Dar una gran preparación al cuerpo docente.

Evitar la politización.

Centralizar las normales urbanas

los

mejorarlos

en

Pedagógicos

sustancialmente.

de

Lima

y

Hacer una reorganización general de la ubicación de las Escuelas Normales.

Seleccionar adecuadamente a los Postulantes.

Procurar que los futuros maestros sean formados no sólo en lo pedagógico, sino sobre todo para formar las personas de sus alumnos. En otras palabras, infundirles una mística.

Mejorar los Centros de Aplicación.

Educación Particular.

En cuanto a la Educación Particular el Plan señalaba que:

Gozaría de libertad de enseñanza "dentro de la ley” y se seguirá apoyando su funcionamiento y creación, tanto de laicos como de religiosos. “Que los ven con simpatía."

Un apoyo especial a la Educación Católica y a la educación religiosa.

1.3.3.3 LAS REALIZACIONES.

Se puede decir, contra lo que suele ser costumbre, que mucho de lo planeado se cumplió. Pocas veces tanta relación entre el sueño y la realidad. Hay que remontarse al primer gobierno de José Pardo, a principios de siglo, para ver un

25

muy buen trabajo en el campo educativo y, en el caso de Pardo, más bien en el sector de Primaria. Aquí fue más bien en Secundaria, lo que para algunos no fue lo mejor.

Como gran parte de lo expuesto en el Plan de Educación Nacional se cumplió, es conveniente ir a los aspectos centrales, evitando ser muy repetitivos y señalando que Plan y realización se complementan constantemente. También se señalará, en algunos aspectos, las lógicas fallas en el trabajo de este gobierno que tuvo como lema justamente: SALUD, EDUCACION Y TRABAJO.

Mística

Se puede decir que la acción del gobierno llegó a crear una fuerte mística nacional en torno a lo educativo, sobre todo en el sector estatal.

Se sintió que la Educación era muy importante; que el gobierno la apoyaba plenamente; que la sociedad se desentumecía de su proverbial inacción para darle su aval y apoyo; que las familias aumentaban su interés por educar a sus hijos y prolongar sus años de permanencia en el Colegio; que los maestros, en un buen sector del magisterio estatal, se esforzaban por infundir un espíritu y proporcionar unos conocimientos al verse más motivados por una mayor dignificación de su carrera, un mayor apoyo a su perfeccionamiento, unas mejoras económicas y hasta un sentir que sus alumnos no estaban muy lejos de la educación de los buenos colegios religiosos y particulares.

Esta mística tuvo empuje suficiente para colaborar, de manera notable, al gran aumento de escolarización de los años inmediatamente posteriores.

Objetivos.

Ante la postración educativa que se vivía, hubo el gran mérito de fijar objetivos y trazar un plan de acción voluntariosamente realizado, hecho con mística. Al respecto dice el General Juan Mendoza: "Para promover y cambiar esta situación hace falta un ESFUERZO ORGANICO de integración; atraer la atención, despertar nuevas inquietudes sobre las cuales se afirmen los OBJETIVOS DE UN PLAN DE EDUCACION que comprenda la esencia formativa y los intereses sociales y económicos de ambientes urbanos y rurales. Para ello será necesario estimular las fuerzas latentes de la región; animar la personalidad humana y excitar los intereses del hombre y de la comunidad ( 46 ).

Es de resaltar el lugar estelar que el gobierno otorgó al magisterio: "La dignificación del

46 Mendoza Rodríguez, Juan: op. cit. p. 9.

magisterio ha sido el primer objetivo de la obra de

la educación nacional”

para recuperar

inteligencias y voluntades que no estaban solas” "Entendí que mi deber era UNIR AL MAGISTERIO identificándolo con el cumplimiento de su misión clara y simple al servicio de la juventud del país"( 47 ).

necesaria una labor constructiva

era

"Comprendí que

"Liberación espiritual, afirmación de

responsabilidad, exaltación de la misión trascendental, reconocimiento de la labor cultural y social, respaldo del Gobierno y de las autoridades

del país, era para los maestros un anhelo y una

satisfacción moral, que estaba destinada no

solamente a restituirles un lugar preferente en la

sociedad

"(

48 ).

¿Reforma Educativa? Parece cierto que no se podría hablar de una Reforma Educativa en este período, aunque haya habido muchos avances importantes, al menos si entendemos como Reforma Educativa un proceso de cambios sustanciales en la estructura del sistema, organización, y otros.

En cambio sí se podría hablar de una reforma educativa si la pensamos de manera más completa, quizá más real. Mario Alzamora Valdez, aunque refiriéndose a otros asuntos educativos decía respecto de reformas: "Finalmente, con la clara idea de la reforma como un proceso y no

con el fin de

como algo acabado o congelado

"poner en práctica los principios de esta reforma adecuándola en forma sistemática y constante a los diversos aspectos de la realidad

nacional

",

"(

49 ).

Es más, comienza a escucharse ya que no es lo mejor hacer reformas educativas globales de los sistemas educativos, sino ajustes permanentes.

En este sentido, la obra educativa de este gobierno buscó hacer cambios educativos sin provocar rupturas. No interrumpió la Ley Nro. 9359 (Oliveira), sino al contrario, la continuó aplicando y reglamentando sus disposiciones ( 50 ).

El Gobierno consideró que el eje de

cualquier reforma educativa no era tanto el Plan

de Estudios cuanto el maestro, que es el llamado

a vitalizarla con la acción y el ejemplo,

entusiasmo, capacidad y perseverancia; no el continente de materias, sino la esencia formativa, el contenido INTEGRAL de la obra de la cual el Plan de Estudios no es más que una parte, aunque importante( 51 ). No se puede creer que una

26

47 Ibídem, p. 412.
48

Ibídem, p. 413.

49 ALZAMORA VALDEZ, Mario: op. cit., p. 37.
50

51 Ibídem, p. 47.

MENDOZA RODRIGUEZ, Juan: op. cit., p. 413.

reforma educativa pueda lograrse exclusivamente por el cambio de los Planes de Estudio ( 52 ), dice el general Mendoza.

Para el general Mendoza el asunto no era únicamente concebir una reforma, sino hacerla vivir; era esfuerzo diario gobernado por la idea; resultado logrado por la perseverancia de un equipo que es tal y que irradia energía y entusiasmo; debe haber una filosofía, ideales, fines y objetivos, sistema y organización que

interprete el sentir de la colectividad(

53

).

Es importante anotar que el Plan de Educación Nacional manifiesta, como anota Gustavo Pons Muzzo,( 54 ) que debe haber una Doctrina Nacional, pero que al Estado corresponde el Plan y a los maestros la Doctrina. El mismo estudioso manifiesta que la falta de una doctrina educacional no es culpa del Ministerio de Educación, sino que si no la hay será culpa de maestros y pedagogos.

Sintetizando, se podría decir que este Gobierno sí hizo una reforma educativa, aunque sin caracteres totales, lo que posiblemente fue mejor.

1.3.3.4 LOS AGENTES PRINCIPALES.

Los Directores.

Aunque por su sentido militar se percibió cierto verticalismo impuesto desde el Ministerio de Educación en la reglamentación, normatividad y organización, el Director fue el jefe real de sus profesores y, cuando tuvo liderazgo en las escuelas y colegios estatales, llevó adelante con éxito la educación en su plantel.

Son expresivos los siguientes párrafos referentes a la importancia otorgada a los directores:

"Son las autoridades docentes, y en particular el Director del plantel, los encargados de desplegar la mayor iniciativa para dirigir la obra

"( 55 ).

Necesitamos directores exigentes, imbuidos de un profundo sentido de responsabilidad, celosos de su deber y vigilantes del deber de sus colaboradores; directores que en vez de sentirse satisfechos de lo que saben, se sientan inquietos y preocupados de lo que rinden los maestros a sus órdenes y de lo que obtienen, de lo que reciben y capitalizan sus alumnos"( 56 ).

formativa en sus múltiples manifestaciones

Es

de

anotar

que

hubo

verdaderos

52 Ibídem, p. 156.
53

54 PONZ MUZZO, Gustavo: Educación para los jóvenes

peruanos, p. 12 y 13.
55

56

Ibídem, p. 156.

MENDOZA RODRIGUEZ, Juan: op. cit., p. 153.

Ibídem, p. 154.

esfuerzos por reunir y perfeccionar a los directores

e inspectores, trasmitiéndoles tanto mística educativa.

ideales como

Los Maestros.

Se ha manifestado en párrafos anteriores

la gran importancia otorgada al maestro.

Hubo un trabajo real en la educación de

los futuros maestros y sobre el magisterio en

ejercicio, tanto con título como sin él. Se les agrupó, dio mejores locales, superior organización

y profesorado más calificado. Particular inquietud

merecieron, desde todo punto de vista, los Institutos Pedagógicos de Lima, varones y mujeres. Igualmente se trabajó los de Provincias. Centralmente se les dignificó en cuanto a aprecio, confianza y economía. Las siguientes frases

confirman lo dicho en otros lugares:

necesario, como primera urgencia,

alentar a los maestros y respaldar su misión; procurar unirlos en una escuela pedagógica

peruana, identificándolos con los objetivos, fines e ideales de la obra por realizar; orientar a todos sobre los propósitos técnicos y sociales y sobre las inspiraciones patrióticas y nacionales de la

educación peruana "(

será "

57

).

Los Padres de Familia.

El Ministerio de Educación captó la importancia de los padres de familia como colaboradores en la educación de sus hijos, y buscó la vinculación, y no la posición de jueces en que se habían colocado ciertos padres de familia.

En Primaria había vinculación por los Patronatos Escolares, pero no en Secundaria. Por ello en noviembre de 1948 se crea la Asociación de Padres de Familia con sus finalidades y el objetivo central de respaldar al Colegio. Al respecto ya el sector de Colegios Religiosos tenía en funcionamiento asociaciones de Padres de Familia.

La Sociedad.

Hubo un decidido esfuerzo por despertar el interés de la sociedad por la educación y, de hecho, ella no estuvo al margen del esfuerzo educativo.

Una prueba fue también su colaboración, con el obsequio o costos reducidos, de terrenos para las nuevas Grandes Unidades Escolares, colegios nacionales, escuelas normales y técnicas. Asimismo para la construcción y/o terminación de construcciones escolares.

27

57

Ibídem.

El Secpane.

El Servicio Cooperativo Peruano - Norteamericano, establecido en 1944, dio un aporte mucho mayor luego de aprobado un Convenio Básico de 5 años. Fue de orientación Vocacional y para cursos de perfeccionamiento, incluyendo becas a Estados Unidos y otros países. En 1952 se había enviado una cincuentena de maestros para especializarse y trabajar luego en las Escuelas Normales. Su docencia se dejó sentir, constituyéndose en un aporte positivo a la Educación Peruana. El Convenio terminó en 1962.

1.3.3.5 EL FINANCIAMIENTO.

La Educación, tanto para lograr una adecuada dirección general del proceso nacional, como para financiar el continuo aumento de la cobertura, mejorar la calidad educativa así como la condición económica de los maestros, requirió de sumas importantes de dinero.

La coyuntura económica favorable de los años 50 colaboró a que el Estado, en general, tuviera progresivamente buenos ingresos, lo cual benefició también a la educación.

El presupuesto nacional de 1947 fue de

946 000 000 de soles, de los cuales Educación

recibió 147 872 178 soles, es decir, el 15,60%.

En 1956 el Presupuesto fue de 4 200 000 millones; también Educación percibió un tanto por

ciento similar: 15,86%, pero pudo utilizar esta vez

664 840 000 soles, es decir, cerca de cinco veces

más que en 1948 en un período en el que la inflación no había mermado tanto el valor del sol. En los últimos años de este gobierno se calculaba que los impuestos establecidos para dar rentas a la Educación rendían entre el 15 y 20% del presupuesto del ramo. Esta era la cantidad aproximada que se empleaba en construcciones, equipamiento y textos en los últimos años, cuando ocurrió el mejor rendimiento de los impuestos.

Es importante señalar que hubo verdaderos esfuerzos por aumentar las rentas para la educación. Para ello se crearon diversos impuestos. Felizmente ellos no iban para aumentar la burocracia. Así, la sede central del Ministerio de Educación, que en 1948 tenía 438 personas, en 1956 comprendía solamente 500, pese a haberse creado siete nuevas direcciones.

Los ingresos especiales para educación, en estos nueve años, rindieron 279 713 792,18, la mayoría por impuestos a las carreras de caballos y a los espectáculos públicos. Esto permitió el auge de las construcciones, particularmente de las Grandes Unidades Escolares, el edificio Central del Ministerio de Educación y los Institutos Pedagógicos de Lima.

Es interesante señalar que el costo del Ministerio Central fue de 94 541 458,53 y que las Unidades Escolares se presupuestaron, (en la realidad costaron mucho más), entre 5 y 10 millones. El Pedagógico de Monterrico en unos 12 millones.

Finalmente, a modo de ejemplo, vale la pena detallar un grupo de gastos fundamentales dentro del Presupuesto educativo. Así, en 1952, del presupuesto de 316 982 125 soles, se gastó en sostenimiento 288 285 215 soles. En Primaria 124 460 000; en Secundaria 34 600 000; en técnica 18 300 000 soles; en Normal 4 935 000; en Artística 7 000 000; en Becas 2 300 000; en subvenciones a particulares 1 250 000; en Universidades 46 828 125 soles ( 58 ).

En síntesis, hubo una buena inversión en Educación y ella fue muy visible al país.

1.3.3.6 Organización y ación ministerial.

Ministerio de Educación.

Las seis direcciones con que se contaba en 1948 fueron elevadas a trece. Los funcionarios que las dirigían pasaron al rango equivalente a los de otros Ministerios. No obstante, el personal administrativo aumentó muy poco.

La nueva sede del Ministerio colaboró a un trabajo más coordinado y eficiente.

El Consejo Nacional de Educación tuvo un funcionamiento real en una parte de este período. Asimismo se multiplicaron las reuniones de Directores.

Aspecto muy favorable de este período fue la continuidad ministerial en personas y planes.

La Normatividad.

Un defecto nacional, muy especialmente del Ministerio de Educación y que no se logró superar en este período, fue el de la normatividad constrictiva y el excesivo control, tanto de colegios estatales como particulares.

De acuerdo con el entender de la época, a los planteamientos educativos de la Constitución y la Ley Oliveira, así como al propio estilo de un régimen militar y más a la impronta de un Ministro, Mendoza, creador y ex-director del Colegio Militar de Lima, se tuvo la idea clara de que el Ministerio de Educación debía organizar toda la educación a un estilo, así como establecer uniformidades en muchos aspectos educativos, incluso un texto escolar único de Historia del Perú, cosa hoy inadmisible.

58 Ibídem, pp. 292 a 338.

28

No cabe duda que se necesitaba cierta unidad, pero de ninguna manera disposiciones como por ejemplo la que restringía las excursiones escolares de Primaria hasta 3º de Secundaria; o establecía que los grupos de excursiones no podían ser de más de 30 alumnos. Este es un ejemplo de muchos. Peor aún en casos

para la educación particular, siempre más maniatada que la estatal, pese a que tendría que ser todo lo contrario. Recordemos los exámenes

de fin de año aplicados a los colegios particulares

de Secundaria por los profesores del colegio estatal de la zona, con gran frecuencia de menor

calidad educativa que el colegio examinado.

En verdad, se continuó con la idea de que

los profesores y directores eran menores de edad

a quienes había que guiar en todo. Esto no

permitió nuevas iniciativas y alternativas. Aunque

eso sí, dentro del colegio los directores tenían mucho más autoridad que en las décadas siguientes.

Educación Primaria.

Hubo un esfuerzo por ir dando un lugar en la Educación Primaria a todos los que lo solicitaban, así como por tomar iniciativas para que el mayor número posible de niños, y hasta mayores que no la habían tenido, acudiera a ella. Se consideró la mejor forma de combatir el analfabetismo ( 59 ).

Los 989 061 alumnos que había en 1948 fueron 1 168 983 en 1956. Un buen aumento, pero que aún dejaba a muchos niños sin escuela. De

ellos, 58 127 en escuelas fiscalizadas y 110 744

en particulares.

En 1952, agosto, se suprimió el 6º de Primaria para el año siguiente. En realidad el llamado Kindergarten hacía de 1er. Grado, según se argumentó, al parecer con razón, al tomarse esta determinación.

De parte del Estado hubo un inmenso esfuerzo editorial para proporcionar libros, particularmente de lectura, a los niños de los colegios estatales.

Dentro de la Educación Primaria, se observó un trabajo especial por promover la educación rural y, en particular, los Núcleos Escolares Campesinos con tendencia agropecuaria. (En 1956 había 66 Núcleos con 594 escuelas y 67 280 alumnos; 8 veces más que en

1948).

Asimismo, se impulsaron las Escuelas Rurales prevocacionales: 92 con 18 000 alumnos, con el fin de orientar a los niños hacia necesidades concretas de su vida, así como para prepararlos y/o incentivarlos para su ingreso a la

59 Ibídem, pp. 100 a 114.

Escuela Técnica Secundaria.

Por otra parte, se preparó un nuevo Plan de Estudios para la Primaria urbana. Fue aprobado a fines de 1954. Al respecto se trabajó con 350 escuelas experimentales, a fin de saber el mínimo de conocimientos que debía adquirirse, así como la clase de aptitudes y habilidades que debían desarrollarse en cada año de educación. Margarita Guerra( 60 ) afirma que se limitó mucho el número de conocimientos y bajó la calidad. Lo mismo ocurrió en la Secundaria que tuvo que perder nivel, ya que recibía de la Primaria alumnos muy atrasados.

En cuanto a los Inspectores de Primaria, que eventualmente abarcaban la vigilancia de la Secundaria, su creación es de 1905. Pero recién con la Ley Orgánica de 1941 se establece un sistema integrado y completo de Supervisión. En 1950 se tenían 144 inspectores. Sus atribuciones, en 38 extensos incisos de la Ley, eran demasiado amplias. Los Inspectores, aunque en general bien seleccionados y reales colaboradores de la mejora educativa, se tomaban excesivos poderes. Es más, con frecuencia, sobre todo en las primeras décadas del siglo, se convertían en aliados del diputado de turno y promotores de su reelección.

Según Salazar Romero( 61 ): "El Inspector se encuentra súbitamente con poderes tan amplios como el Ministro de Educación y rodeado de más de un centenar de maestros y maestras que dependen directa o indirectamente de él para sus ascensos, traslados, licencias, etc. Este funcionario siente de inmediato la voluptuosidad del poder tan amplio que se encuentra en sus manos y el halago de las atenciones e incondicional sumisión de los subordinados a su cargo, que por su modesta condición y sus naturales aspiraciones de mejora, siempre lo rodean y extreman con él sus mejores manifestaciones; no tarda en convertirse en un pequeño dictador y termina por volverse un déspota".

Aunque quizá el juicio sea demasiado fuerte, y en algunos casos realmente injusto para excelentes funcionarios, se nota que hubo serios problemas de este tipo. Se sugirió ya entonces que se establecieran Direcciones Regionales, como en la Ley de 1920. Así se quitaría el excesivo poder que tenían los Inspectores. Esto, dicho en 1945, no había cambiado mucho 10 años después. De todas formas los Inspectores eran necesarios y colaboraron en la mejora educativa.

Educación Secundaria Común y Técnica

A partir de 1948, y ante la presión de alumnos derivada de la reciente promulgación de

60 GUERRA, Margarita: op. cit., p. 210.

61 SALAZAR ROMERO, Carlos: op. cit., pp. 41 y 42.

29

la Ley de gratuidad de la Secundaria para quienes venían de escuelas estatales, las aulas de los colegios secundarios del Estado quedaron atestadas: 60 a 80 alumnos y a veces funcionando en su gran mayoría en casas inadecuadas, con material insuficiente y en general con profesorado poco selecto, por lo que se veía la necesidad de menos colegios pero más amplios, más específicos y mejor dotados en personal, organización y material. Incluso se piensa en la conveniencia, luego hecha realidad, de cerrar una serie de colegios nacionales y derivar a los alumnos hacia otros colegios.

Paralelamente, la observación de que muchos alumnos que ingresaban a la Secundaria tomaban la línea común que conducía a la Universidad; la constatación de que el Perú necesitaba más técnicos y menos universitarios; la seguridad de que muchos muchachos fracasarían en el camino de la Secundaria común; y otros; hizo que, siguiendo pasos anteriores pero con mucho más decisión e inversión, se otorgase un gran empuje a la Secundaria técnica.

Para responder al mismo tiempo al reto de una Secundaria común, cada día más numerosa y necesitada de mejora en su calidad, y de una Secundaria técnica de cabal importancia, se crean las UNIDADES ESCOLARES, la realización posiblemente más típica y consistente en el campo de la acción educativa de este gobierno.

Veamos las palabras directas de su creador y propulsor el Ministro Juan Mendoza Rodríguez:

"Contra la dispersión estéril de colegios secundarios, comerciales e industriales que marchaban cada uno a su antojo, CONCENTRACION DE PLANTELES PERTENECIENTES A LA MISMA ETAPA. Contra la desorientación y el desorden, UNIDAD ESPIRITUAL Y TECNICA. Contra la diversidad de niveles económicos y sociales, UNIDAD FORMATIVA Y SOLIDARIDAD NACIONAL. Así nació la idea de la Gran Unidad Escolar, brote fecundo de cultura y democracia, surgido de la realidad peruana; esfuerzo vigoroso por constituir organismos fuertes con espíritu y filosofía propia, con contextura y energías vitales, "concepción original peruana dentro de las formas de la pedagogía universal", como dijera un educador de los Estados Unidos de Norteamérica, en la visita que hiciera a ese gran país en octubre de 1951, por invitación especial del departamento de Estado"( 62 ).

En el nivel estatal hubo un esfuerzo por dotar a estas Unidades Escolares de una amplia y excelente infraestructura, mobiliario y material

62 MENDOZA RODRIGUEZ, Juan: op. cit., p. 118.

didáctico. También una organización más completa que no se limitara a las horas de clase, sino que comprendiera un cuerpo jerárquico con funciones importantes y específicas que permitiera profesores Jefes y profesores a dedicación exclusiva, y no sólo por horas, hecho que causaba muchos problemas.

Las Unidades Escolares: se imbuyeron de una mística especial; seleccionaron bien a sus nuevos profesores; orientaron vocacionalmente mejor y continuaron creciendo en número de alumnos, pero con mejor dotación. Cada Unidad Escolar estaba calculada para unos 1 500 alumnos. Se pensó hacer unas 55 en el país, pero los costos fueron el triple de lo calculado y se hicieron 23, amén de 15 colegios nacionales y escuelas primarias. Las Unidades Escolares se fueron haciendo por etapas, por lo que muchas se terminaron después de este período gubernamental.

Estadísticamente la Secundaria Común pasó de 58 074 alumnos en 1948 a 95 551 en 1956 (de 20 818 a 30 846 en los particulares). La técnica de 11 393 a 32 244 (de 2 298 a 8 220 en los particulares), también entre 1948 y 1956. Obviamente la técnica comprendía Centros Educativos industriales, comerciales y agropecuarios con variada gama de especialidades. El Politécnico José Pardo de Lima, bien dotado y cuidado, servía para la última especialización.

De todas formas, no parece correcto el mitificar la Educación Pública de estos años y pensar que en poco tiempo todo cambió para bien por unos locales nuevos, mejor material, organización y mejora de la mística. Creemos que la buena educación particular estuvo por delante, aunque sí la educación estatal acortó distancias de manera muy importante y, en casos, cuando hubo una brillante dirección o gerencia educativa y profesorado adecuado, se hizo un trabajo realmente bueno. Pero, sean cuales fueran las comparaciones en esos años, al término del decenio y quizá algo más, tuvimos la "época de oro" de la educación estatal, al menos en la Secundaria, y esto fue muy bueno para el país ya que se tomó más confianza en la educación y motivó a los colegios particulares, unos a continuar en su mejoría, y otros a procurar salir de su mediocridad.

En cuanto al Plan de Estudios de los 5 años de Secundaria, el Ministerio creyó

conveniente no darse prisa para establecer uno nuevo, porque consideraba que las bases aún demorarían en estar listas. Se consideró que lo mejor en el momento: "era intensificar el sistema de aprendizaje, mejorar las técnicas pedagógicas,

reajustar el plan

excitar el celo de los maestros

de estudios y los programas vigentes y lograr un

30

mayor desarrollo del esfuerzo personal

etc.( 63 )

Parece que el planteamiento fue acertado. No es fácil cambiar todo a la vez.

Pedagógicamente, tal vez en este gobierno se dio demasiada importancia a las pruebas objetivas que, si bien tienen valores, generalizadas, y más aún no muy técnicamente realizadas, dejan importantes vacíos.

En general los planteamientos para la Secundaria fueron buenos, pero perdieron algo de su bondad al hacerse algo rígidos en la normatividad consiguiente( 64 ).

Colegios Militares.

En 1940 el futuro Ministro Mendoza presentó el Proyecto de un Colegio Militar, ¿reminiscencias del seminarista secundario interno que fue en la década de 1910?. Fue

aprobado por Decreto Supremo el 26 de agosto de

1943.

El objetivo era realizar una labor de selección de la juventud que aspiraba a la carrera militar. Por otra parte, que otros jóvenes se educaran en él y cumplieran así las obligaciones del servicio militar.

Los alumnos ingresaban a partir del 3º de Secundaria y tenían régimen de internado. Se esmeró el sistema de estudios mediante: la contratación de buenos profesores; una organización más completa; infraestructura amplia; apoyo a la edición de textos del propio profesorado.

En las décadas del 40, 50 y 60 fueron muchos los jóvenes de todo tipo de colegios que postularon al Colegio Militar Leoncio Prado.

Si bien el régimen escolar dio resultados positivos, un sector importante cuestionó la excesiva rigidez militar, poco buena para formar jóvenes solidarios, críticos y dialogantes. El escritor Mario Vargas Llosa, ex-alumno del Colegio Leoncio Prado, hizo una descripción de ese estilo de vida colegial en su obra: "La ciudad y los perros".

Más tarde se crearon los de Arequipa y Chiclayo.

Formación Magisterial.

El objetivo de este trabajo no comprende la importante educación de los futuros maestros. No obstante, la relación estrecha con todo el tema educativo obliga a algunas breves anotaciones.

63

64

Ibídem, p. 121.

Ibídem, pp. 188 a 192.

31

Se consideró que lo esencial era el maestro, estimándose que era imprescindible formar arduamente a los que se preparaban para esta importantísima tarea. Se procuró sobre todo darles un espíritu. Para ello:

un plantel (de formadores de

profesores) de primera categoría, comparable a los mejores de su género, tanto por la preparación cultural y técnica, como por la formación pedagógica y moral, para que asuma una misión directora de perfeccionamiento profesional, para que infunda en el magisterio un espíritu de superación, para que trasmita a la sociedad un sentimiento comprensivo y patriótico, de unidad y solidaridad nacional, basado en una fuerza telúrica de amor a la tierra y para que inspire a todos un sentido de alma mater del magisterio nacional"( 65 ).

constituir "

Como quiera que había muchas Escuelas Normales Urbanas de varones dispersas, la idea fue hacer una para todos en Lima, camino a Chosica, y reorganizar las Rurales. El primer proyecto fracasó prácticamente al levantarse el Instituto Pedagógico de Varones con una pretendida autonomía. Posteriormente hubo que cambiar todo el plan. En cuanto a las mujeres, continúo su excelente labor el actual Instituto Pedagógica Nacional dirigido por las Madres del Sagrado Corazón. La labor de las profesoras "sanpedranas" se dejó sentir en estas décadas, como en otras, de manera notable.

Por otra parte, hubo diversas objeciones a la poca preparación que a veces se tenía en la Secundaria de las instituciones pedagógicas en las que se obtenía el título de enseñanza.

Textos, Equipos y Material Didáctico.

Hubo un gran esfuerzo en cuanto a la dotación de equipos, material didáctico y textos, tanto en Primaria como en Secundaria. En Técnica y Normal se realizaron importantes y adecuadas inversiones. Hubo la suficiente gerencia como para que realmente se pusieran en manos de los usuarios. Constituyó sin lugar a dudas el más grande esfuerzo educativo en el país en este género.

En 8 años se imprimieron 3 200 000 volúmenes de lectura; 24 millones de cuadernos para Primaria; 38 000 juegos de 20 láminas de lectura cada uno ( 66 ).

Asistencia Social.

517

Refectorios Escolares en Provincias con 6 550

En

1956

el

Estado

sostenía

65

66

Ibídem, p. 173.

Ibídem, p. 268.

almuerzos y 31 016 desayunos diarios. En Lima y Callao 205 Refectorios con 15 620 almuerzos y 16 151 desayunos diarios, amén del apoyo con UNICEF a los Núcleos Escolares Campesinos. Se interesó también al respecto a los Padres de Familia.

Asimismo es importante hacer mención a aspectos de salud e higiene, en particular con equipos y atención permanente, en las Grandes Unidades Escolares y otros centros educativos estatales.

El Magisterio en ejercicio.

Los 27 523 maestros de 1949 pasaron a ser 38 468 en 1956. Aproximadamente la mitad tenía título pedagógico o profesional. La otra mitad ninguno.

El Decreto Supremo Nro. 6, del 27 de Enero de 1956, estableció una nueva organización para el magisterio primario y abrió una nueva etapa en la carrera magisterial.

Se establecieron 3 categorías según se fuera profesor normalista, normalista elemental, o preceptor, con diversas clases en cada uno según cargos y años de servicio.

Para la Secundaria, en 1948 y principios de 1956, hubo disposiciones que resolvieron la jerarquía en estos colegios y conllevaron importantes aumentos económicos.

El Estatuto Orgánico del Magisterio Nacional, que entró en vigencia el 1º de abril de 1956, echó las bases de un nuevo Escalafón.

Educación Religiosa.

Cabe señalar que, a escala nacional, se mantuvo la enseñanza religiosa católica colegial, tan importante para la propia persona, la Iglesia y la Nación entera.

1.3.3.7 La educación particular laica y religiosa.

Los Centros Educativos Particulares.

En este período, las instituciones educativas particulares tuvieron su mayor desarrollo en la Primaria, de infraestructura y organización más fáciles. De 386 escuelas particulares, en 1948, pasaron a 597 en 1952; un buen aumento del 54%. Más difícil fue el avance en la Secundaria. En técnica sólo participaron en comercial y labores, que son las de menos costo, y a las cuales el Estado no había dado mayor importancia.

Fundamentalmente aquí ha estado siempre el problema: no es fácil ni rentable conseguir de un particular dinero para un gran Colegio. El Estado lo puede hacer porque utiliza el dinero de todos; también las Congregaciones católicas por la peculiaridad de sus economías en las que todo revierte en la obra. (Hoy, finales del 2005, con posibilidades de ganancias por los propietarios las cosas pueden ser más fáciles).

La Educación de las Congregaciones Religiosas.

Las Congregaciones Religiosas continuaron con el desarrollo de obras educativas de Primaria y Secundaria, e incluso regentando escuelas normales y colegios estatales.

En 1948, en Primaria, las Congregaciones tenían 104 escuelas y 28 457 alumnos; en Secundaria 67 colegios y 17 611 alumnos. En 1952 había 205 escuelas primarias con 48 748 y 100 colegios secundarios con 20 555 alumnos.

Además, las Congregaciones estaban encargadas por el Estado de 25 escuelas o colegios estatales, en 1948, y 6 337 alumnos. En 1952 eran 40 escuelas y colegios y 9 081 alumnos( 67 ).

Las Congregaciones Religiosas mantenían sus Colegios y Escuelas con numeroso personal religioso que, aparte de abaratar el costo, daba una fisonomía muy religiosa al colegio y mantenía una exigencia pedagógica y una severidad disciplinaria rígida y de mucha efectividad, aunque desde el punto de vista de la libertad tal vez a veces algo cuestionable.

El Estado hizo pequeñas colaboraciones económicas, casi simbólicas, a algunos de los colegios más pobres de las Congregaciones.

Es de anotar que entre los Particulares, tanto laicos como religiosos, había 37 478 alumnos en Secundaria en 1956, contra 58 073 del Estado. Desde 1948, en proporción, habían aumentado más los alumnos de los particulares, pese al ningún apoyo estatal.

Las Pensiones de Enseñanza.

Como de costumbre hubo problemas entre el Ministerio de Educación y las escuelas y colegios por el asunto de las pensiones de enseñanza.

El Estado, que gastaba cada día más en educación y aumentaba sustancial y justamente los sueldos a sus maestros y directores, y

67 Ibídem, pp. 222 a 224.

32

equipaba cada día más sus colegios, era reacio al aumento de pensiones de los particulares para hacer lo mismo. Como de costumbre, el personal principal del Ministerio de Educación, como la generalidad del gobierno, mantenía sus hijos en colegios de Congregaciones Religiosas. Tal vez de allí la preocupación para que no aumentaran las pensiones

y

exigencias con los planteles religiosos y laicos y las casi nulas ayudas que se les dio, comparadas con lo que se hacía para las obras estatales, dejaron percibir poco cariño por ellos y, definitivamente, falta de colaboración.

Por

otra

parte,

la

normatividad

1.3.3.8 Balance educativo de este gobierno.

terminaban Secundaria. Es decir, se había hecho grandes esfuerzos desde 1941, pero faltaba mucho por hacer, máxime cuando se detectó hasta 1 000 000 de niños sin escolarización ( 69 ).

Se vio la necesidad, por esto mismo, de mejorar la Primaria y la Secundaria, a fin de evitar tan notable ausencia y deserción escolar. Sin embargo, no hubo éxito en la reforma de Primaria. La de Secundaria, encabezada por Carlos Salazar Romero, duró hasta 1972 con algunos cambios( 70 ). La Secundaria se dividió en ciclos de 3 y 2 años. Los últimos correspondían a la especialización (ciencias y letras). A la larga también fracasó. No se logró una sustancial reducción de cursos como se pensaba. Posiblemente, como también señala Margarita

Guerra, la especialización era muy temprana (

71

).

Parece que: salvo la falta de ayuda en general a la Educación particular; el excesivo apoyo a la Secundaria estatal comparado con el muy poco a la Primaria también estatal; cierta excesiva rigidez y verticalidad organizativa y pedagógica a nivel nacional (estatales y particulares); hubo un excelente trabajo educativo, mérito central del General Mendoza, pero también del General Odría, entonces Presidente.

Existió también preocupación por la construcción de locales y el aumento de la cobertura educativa. El trabajo del gobierno anterior había animado a los padres a un mayor esfuerzo educativo; ello se vio reflejado en una cada vez mayor demanda de matrícula.

Asimismo, el espectacular avance de la Secundaria creó una demanda de ingreso creciente a las Universidades. El gobierno estableció para satisfacerla ocho universidades

1.3.4

SEGUNDO GOBIERNO DE MANUEL PRADO Y UGARTECHE (1956-1962).

estatales (había 7 en el país), y apoyó la creación de siete particulares. Además se reabrió la Universidad de Huamanga.

1.3.4.1

Aspectos generales.

Durante el segundo gobierno de Manuel Prado, se continuó lo que este Presidente había realizado en su primer período. Se procuró mantener el impulso educativo dado por el Presidente Odría y su Ministro de Educación el General Juan Mendoza Rodríguez. El historiador Jorge Basadre estuvo como Ministro los dos primeros años del gobierno de Prado (1956 -

1958).

Su primera tarea fue efectuar el famoso:

"Inventario de la Realidad Educativa Nacional", " solicitando este diagnóstico como requerimiento previo para la formulación de un nuevo plan Educativo y de una nueva Ley de Educación, acordes con las verdaderas necesidades educacionales"( 68 ).

Dicho Inventario indicaba una matrícula de 1 348 700; una tasa de escolarización entre 0-24 años del 26,5%. De un 35.3% de matrícula en Primaria terminaban ese nivel únicamente el 5,4%. En Secundaria con 34% en primer grado, sólo 12,1% terminaba quinto. Se detectó, asimismo, que solamente el 4% de los que iniciaban Primaria

68 CARDO, DIAZ, VARGAS, MALPICA: Planificación y desarrollo de la educación en el Perú, pp. 49 y 50.

impulsando la Educación

Secundaria técnica, la que alcanzó aproximadamente la cuarta parte de los alumnos de Secundaria común.

Se

siguió

En cuanto al magisterio, se tuvo el acierto

de crear el Instituto de Perfeccionamiento Magisterial. Se unificó en 4 años la formación de maestros para Primaria y Secundaria y se hicieron diversas renovaciones de tipo curricular. Carlos Daniel Valcárcel resalta como muy importante la promulgación del "Estatuto Orgánico de la Asociación Mutualista Magisterial" (1957), que

facilitaría vivienda y préstamos (

72

).

En este período se inicia, aunque de manera aún incipiente, el esfuerzo por planificar la educación en el Perú. Basadre crea la Dirección de Estudio y Planeamiento en el Ministerio de Educación:

"El ministro Basadre participa activamente en este movimiento, releva la coincidencia entre planeamiento y democracia y exige que el

33

69 GONZALES, CARRE, Enrique y GALDO GUTIERREZ,

Virgilio: op. cit., p. 104.
70

CARDO, DIAZ, VARGAS, MALPICA: op. cit., p. 51.
71

72 VALCARCEL, Carlos Daniel: op. cit., p. 223.

GUERRA, Margarita: op. cit., p. 244.

planeamiento no se limite a la función cuantitativa a la que solía reservársele"( 73 ).

En esta misma línea se ve la necesidad de la estadística educativa y se la impulsa notablemente (departamento de Estadística Educativa).

realizó, como dice Margarita Guerra( 76 ), una activa política educativa, aunque no muy eficaz desde el punto de vista académico.

la

descentralización educativa, de tanta importancia para el país, este gobierno continuó con decisión y

Desde

el

punto

de

vista

de

En este período presidencial los alumnos de Primaria, en el sector estatal, pasan de 1 038

éxito lo iniciado en el gobierno anterior, cimentándose así un trabajo pionero de descentralización en el Perú.

032 en 1956 a 1 320 220 alumnos en 1962. En el mismo nivel y años la educación particular va de 164 370 a 235 530. En Secundaria la educación estatal, en el mismo período de seis años, pasa de 78 770 nada menos que a 177 430. Dentro de esta última, la particular va de 41 840 a 62 470 alumnos ( 74 ). Cuantitativamente se puede afirmar que hubo un gran avance.

Durante este gobierno aumentaron mucho los alumnos (algunos niveles y modalidades más que duplicaron), pero la jornada de enseñanza por una parte se redujo, y, por otra, el rápido crecimiento estudiantil hizo que personas menos preparadas ocuparan cargos de enseñanza que no les correspondían. Esto ocurrió particularmente en las universidades. La creación de muchas de

1.3.5

GOBIERNO DE LA JUNTA MILITAR

ellas llevó, por falta de personal preparado, a docentes escolares a la cátedra universitaria.

(1962-1963).

Hubo también una proliferación de Normales, como recuerda Carlos E. Valcárcel, llegándose a

1.3.5.1

Aspectos generales.

111( 77 ).

La Junta Militar, que gobernó de Julio de 1962 a Julio de 1963, tuvo como Ministro de Educación al Vicealmirante Franklin Pease Olivera, quien realizó un eficiente trabajo en el breve período de un año.

La preocupación por aumentar la cobertura y mejorar los niveles salariales de los maestros se concretó con la promulgación de la Ley de Magisterio Nro. 15215. Esta no pudo cumplirse salarialmente a cabalidad, pero significó mejoría y causó expectativa. En 1966 se llegó a tener un presupuesto con unos porcentajes sin comparación en América Latina para la educación:

 

Las acciones principales de este gobierno

fueron:

 

a) Puesta en marcha de la descentralización educativa mediante la creación de Regiones; b) Una gran campaña de alfabetización, dirigida por Alejandro Rivera Ramírez, que reunió a 350,000 alfabetizados y logró la aprobación de 151,000. c) Igualmente este gobierno inició las subvenciones a colegios Parroquiales lo que permitió, en años sucesivos, la creación de muchos centros de este tipo a precio muy al alcance de personas de escasos recursos. d) Asimismo se creó la Casa de la Cultura, base del futuro Instituto Nacional de Cultura ( 75 ).

26.5% del Presupuesto Nacional y un 5% del PNB. Algo muy loable ciertamente.

El Decreto Supremo Nro. 89 de 1963, sobre Gratuidad de la Enseñanza estatal, reforzó el interés por la Educación Secundaria. Esta se elevó a 563 500 alumnos con una tasa anual de más del 15%. En general la educación, durante este período gubernamental, pasó de 1 843 700 a 3 117 500. Un aumento extraordinario y que honra el esfuerzo educativo de cobertura de este gobierno.

Es interesante anotar, además, que varias de las ideas que años después aparecieron como novedad en la Reforma Educativa de 1972 estuvieron ya en los Planes de este Gobierno. Así, en el Plan de Desarrollo de 1967-1970, indudablemente un buen trabajo de planeamiento educativo de este período, ya se proponía los nueve grados de Básica Regular; también la promoción automática de alumnos; igualmente un decisivo impulso a la Educación Técnica, sobre todo mediante Colegios Regionales. Incluso las Cámaras estaban ultimando una nueva Ley de Educación, Proyecto Sánchez como se llamó, cuando ocurrió el golpe de Estado de 1968.

1.3.6

GOBIERNO DEL ARQUITECTO FERNANDO BELAUNDE TERRY (1963-

1968).

 

1.3.6.1

Aspectos generales.

 

El

arquitecto

Fernando

Belaunde

Terry

73 CARDO, DIAZ, VARGAS, MALPICA: op. cit., p. 59.
74

75 CARDO, DIAZ, VARGAS, MALPICA: op. cit., p. 73.

PORTOCARRERO, Gonzalo y OLIART, Patricia: op. cit.,

p. 236.

76 GUERRA, Margarita: op. cit., p. 245.

77 VALCARCEL, Carlos Daniel: op. cit., p. 223.

34

En este gobierno hubo un gran esfuerzo en las construcciones escolares, sobre todo mediante el sistema de Cooperación Popular. Este promovía que la Comunidad local y el Estado participaran mancomunadamente en las obras. Ello se ha continuado durante varios gobiernos y ha sido altamente positivo.

El Censo de población, de 1961, mostró que 500 000 niños no asistían a la Escuela Primaria, y que cerca de 1 700 000 desertaban de ella. Por ello fue muy oportuno que la ley de gratuidad de la enseñanza "estableciera que todas las Escuelas Primaria debían ser completas, permitiendo que en todas las escuelas unidocentes los niños pudieran completar su nivel primario( 78 ).

La educación particular católica, de tipo parroquial subvencionado, se desarrolló mucho durante este período debido al claro apoyo estatal, permitiéndose así que muchos niños y jóvenes de menores recursos accedieran a este tipo de educación de buena calidad y de valores y sentido ético muy serio, aparte de su sentido trascendente.

Finalmente, hay que resaltar que, parte del mérito del sustancial aumento de la cobertura lo tuvo la adecuada planificación educativa, muy promovida por el ministro Francisco Miró Quesada Cantuarias, así como el esfuerzo en su seguimiento. La planificación había sido institucionalizada en el gobierno de la Junta Militar de 1962 y 1963, habiendo tenido sus inicios con el general Mendoza y un importante empuje con Jorge Basadre.

1.3.6.2 Balance educativo de este gobierno.

El Balance educativo de este Gobierno fue positivo: aumento en la escolaridad; esfuerzos por disminuir la deserción; preocupación por la mejora económica del profesorado y de su carrera magisterial; construcciones escolares; desarrollo de colegios parroquiales; y otros.

constituye, al menos en su actuación subsiguiente, un alzamiento diferente a los clásicos levantamientos militares.

En el Estatuto del Gobierno Revolucionario, así como en las acciones de las llamadas reformas agraria, educativa, de propiedad, y otras, se observa una marcada decisión de cambiar las estructuras sociales, económicas, políticas y culturales del país; de favorecer a las clases más necesitadas y de procurar un gobierno nacionalista no dependiente. Esto, desde luego, en el plano de las intenciones y decisiones y la consiguiente legislación, lo que no significa necesariamente, ni mucho menos, que hayan habido los logros que se pensó.

Dentro de este contexto, el aspecto educativo era de suma importancia, y así lo entendió el autodenominado gobierno revolucionario del General Juan Velasco Alvarado de la primera fase del gobierno militar.

Al respecto, se pensó que para el cambio social estructural y para un real avance en la industrialización del país, era necesaria la educación y, concretamente, un cambio profundo en ella, a fin de obtener una adecuada capacitación para el trabajo y una mayor cobertura educativa, amén de un espíritu crítico, creativo y, particularmente, hacer de la Educación un instrumento de concientización política, acorde con las ideas del gobierno que buscaba un hombre nuevo de corte o al menos tendencia socialista. Por todo ello se planteó una reforma educativa total: ideario, sistema, estructura, metodología, curriculum, etc.

El contexto económico, al menos de la economía gubernamental, aunque deteriorado desde dos años antes, había tenido ya correcciones en el mismo gobierno del arquitecto Fernando Belaunde Terry, lo que permitió unos primeros años de gobierno militar con una economía buena, y luego, cuando se fue deteriorando, el embalse hizo que la futura crisis pasará sobre todo al siguiente gobierno militar y no recayera mayormente en recortes presupuestales, sino en los últimos años de este período.

1.4

LA EDUCACION ENTRE 1968 Y 1980.

1.4.1

GOBIERNOS DE LOS GENERALES

1.4.1.2 Informe general de la reforma de la educación peruana.

JUAN VELASCO ALVARADO (1968- 1975) Y FRANCISCO MORALES BERMÚDEZ CERRUTTI (1975-1980).

Ninguna Ley Orgánica o General de Educación tuvo tan intensa preparación como la Nro. 19326.

1.4.1.1

Aspectos generales.

El

golpe

militar

de

octubre

de

1968

78 CARDO, DIAZ, VARGAS, MALPICA: op. cit., p. 77.

35

Por ello, 1969 y buena parte de 1970, se dedicó al estudio de las líneas vertebrales de la que el gobierno denominó: Reforma Educativa. La Comisión de Reforma tuvo como persona clave al

filósofo Augusto Salazar Bondy; asimismo contó con los aportes de Walter Peñaloza, Emilio Barrantes, Carlos Malpica Faustor, el padre Ricardo Morales S.J., y otros. Emitió un Informe General en Setiembre de 1970, el llamado "Informe Azul", así denominado por el color de la pasta del libro. Algunos, medio en broma medio en serio, dijeron que debió hacerse en rojo y llamarse "Informe Rojo", en alusión a su cierto contenido izquierdista. El citado documento fue sometido a la opinión pública para su estudio y observaciones.

Hubo muchas personas trabajando en él y en la consiguiente Ley y reglamentación posterior, así como en la ejecución. Al menos durante un tiempo, todo lo referente a la así llamada Reforma Educativa comprendió las oficinas de dos pisos del Ministerio de Educación. Esto indica la importancia que se le dio y los recursos humanos y económicos que se le asignaron, al menos para su organización.

Las Ideas Vertebrales.

El Informe General (azul) tuvo particular importancia porque realmente la Ley, derivada de él, tuvo pocas variantes en relación con los lineamientos del Informe, lo que fue mostrando la impermeabilidad del equipo pensante, hecho que se haría más notorio en los años siguientes. Bueno es hacer notar, asimismo, que el equipo central, con personas de preparación y teoría apreciable en ciertos casos, no acusaba muchos maestros con experiencia educativa directa mayor, al menos en los últimos años, ni mayor sentido práctico. Tuvo además una ideología muy definida, al menos en los directivos principales, de corte socialista, que era la que animaba al Gobierno Revolucionario.

Es importante manifestar también que se llegó a concitar gran expectativa nacional, incluso superior a la de 1941, así como un aprecio general anticipado basado en el Informe, la propaganda de revolucionario, el esquema general estimable y tal vez el carácter mesiánico que se logró infundirle.

Asimismo, es conveniente mencionar que la Iglesia Católica reunió a unos 40 profesores universitarios, sacerdotes, religiosos y laicos, e hizo un análisis del Informe General en octubre de 1970, el mismo que entregó al gobierno. Dicho estudio, aunque hizo cierto número de importantes observaciones a las que se dio poca atención, fue de corte favorable en una serie de aspectos. De todas formas, dicho trabajo fue muy rápido, cuando muchos aspectos del Informe General no habían sido todavía ni muy bien comprendidos ni aclarados.

Más tarde, conocidos y más claros muchos aspectos educativos y visto el contexto, el Mensaje del Consejo Permanente del Episcopado

Peruano al II Congreso de Educadores Católicos fue mucho más crítico y puso en autos sobre el núcleo doctrinal, la orientación política y el riesgo de estatismo( 79 ).

Por otra parte otros grupos y personas comenzaron a tomar posición ante el Informe, ya sea para apoyarlo o cuestionarlo. Se llegó un verdadero debate nacional.

¿Qué era lo que suscitaba tantos temores de tipo doctrinario en el llamado Informe Azul?. Algunas citas colocadas como portada del Informe y otras dentro del mismo suscitaron importantes sospechas:

el

necesariamente implica alterar

fundamental las bases de la relación política y

económica

desarrollo

modo

"

Para

"(

80 ).

nosotros,

de

convencidos de que existe

una enorme brecha entre nuestro sistema educativo actual y las necesidades que plantea el panorama social peruano y que por ello esta reforma tiene que ser total; es decir que deben cambiarse desde los fundamentos mismos de la Educación, hasta sus aspectos

implementativos

Estamos "

"(

81 ).

una transformación efectiva,

profunda y permanente de la educación peruana, es imposible garantizar el éxito y la continuidad de las otras reformas estructurales de la Revolución. De allí que la Reforma Educacional, la más compleja pero acaso la más importante de todas,

constituya necesidad esencial del desarrollo peruano y objetivo central de nuestra revolución"( 82 ).

Sin "

"De lo anterior se desprende que la política y la acción educativa de un régimen revolucionario debe, para ser auténtica, reflejar

con fidelidad el carácter y la naturaleza esenciales de ese régimen. Desde ese punto de vista, la reforma educativa en el Perú debe constituir la contribución educacional a la obra transformadora de un Gobierno que ha definido la conquista de objetivos de cambio estructural como la justificación de su propia existencia. Debe por tanto corresponder al modelo peruano de política

revolucionaria"( 83 ).

Al hablarse de los fines de la educación peruana se decía en el citado Informe General:

79 Ibídem. p. 111.

80 MINISTERIO DE EDUCACION: INFORME GENERAL de la Reforma de la Educación Peruana, Lima 1970, portada interna. Discurso del 03-10-1969, General Juan Velasco Alvarado.

81 Ibídem, Conf. de Prensa del 11 de Diciembre: Ministro General Alfredo Arrisueño.

82 Ibídem, Mensaje del General Juan Velasco Alvarado el 28-

07-1970.

83 Ibídem, p. 24.

36

reforma del sistema persigue tres

grandes fines, que pueden ser formulados del

siguiente modo.

la "

a) Educación para el trabajo y el desarrollo.

b) Educación para la transformación estructural de la sociedad.

c) Educación para la autoafirmación y la independencia de la nación

peruana

"(

84 ).

Es obvio que estas tres finalidades solas,

sin otras no sólo complementarias sino por encima de ellas, provocaba justas sospechas. Más aún cuando algo más adelante se decía: "Hay que

transferir a los educandos los valores dinámicos y

humanistas de la revolución social

"( 85 ).

En el fondo, todo esto era utilizar la educación como instrumento para un cambio delineado por un grupo de personas, más no una educación que, respetando a las personas, buscara su desarrollo integral para que ellas fueran haciendo los cambios que juzgaran convenientes. Es decir, utilizar la educación para que las personas hagan los cambios que yo impongo; quiere decir que lo que se quería era instrumentalizar la educación.

Otro punto cuestionado era el que se refería, con auténtica obsesión, a los aspectos de subdesarrollo y dependencia, colocando a esta última como origen único de todos los males, teoría claramente perteneciente a ideologías que eran muy discutidas, por sus orientaciones marxistas, y que pueden explicar una parte de nuestros problemas, pero de ninguna manera todos ni los principales.

Por otra parte es claro que lo anterior no quitaba una serie de aspectos no sólo nada discutibles, sino positivos del Informe, siempre en el plano doctrinario y sin entrar en aspectos concretos del sistema educativo, y otros, los cuales se revisarán al comentar la Ley. Así:

La importancia de una mayor participación

de la comunidad en la educación; la necesaria vinculación entre educación, desarrollo y trabajo;

una educación para vivir en comunidad e integrar una sociedad, justa, humanitaria y libre; la preocupación por abarcar educativamente mucho más allá de lo escolar; la inspiración en una filosofía del hombre donde se destierren los valores negativos: lucro, desigualdad. Una

educación con "

tres conceptos pedagógicos

fundamentales que informan la nueva educación peruana que son: la crítica, la creación y la cooperación".

dice

conclusión el término final de la educación es el

"En

O como

se

en

otro

lugar:

84

85

Ibídem, p. 47.

Ibídem, p. 49.

hombre cabalmente desarrollado y libre, capaz de actuar creativamente en una nación verdaderamente independiente y próspera, armoniosamente integrada dentro de una comunidad internacional sin marginaciones ni lazos de dominación. Por tanto, la nueva política educacional debe ser profundamente concientizadora, liberadora y, a la vez,

peruanizadora"( 86 ). El Diagnóstico del Informe General.

Uno de los aspectos objetados, al menos por las personas más cercanas al quehacer educativo, y con plena razón al parecer, fue el diagnóstico totalmente negativo, al par que ideologizado, que hizo el Informe General de la educación peruana anterior y desde todo punto de vista.

Aparte de los avances de Castilla, Manuel y José Pardo, y algo entre 1940 al 1946, el período 1950-1968 ha sido el de más grande esfuerzo de desarrollo, y hasta de calidad, de la Educación Peruana, así como la época en que más acceso tuvo el pueblo a la educación. Que seguían muchos problemas y que había que trabajar más, no cabía la menor duda, pero jamás debieron verterse afirmaciones como:

"Exagerando los términos podríamos decir, aunque sin estar completamente descaminados, que estamos gastando más de 7 mil millones al año para producir cada vez más analfabetos".(Sic)( 87 )

el índice de retención pasó de

4.6% al 12%, pero ¿qué sistema de educación es éste que arroja fuera de las escuelas como desechos a más de un tercio de millón de educandos?"( 88 ).

Cierto, "

Por otra parte es interesante, y muy explicativo, mencionar los títulos de estas 11 páginas de diagnóstico del Informe Azul: "La situación del sistema educacional hasta hoy"; "El analfabetismo creciente"; "Educación al servicio de una minoría"; "Desconexión de la realidad"; "Falta de sentido peruanista"; "Intelectualismo, memorismo, tendencia academizante"; "Inadecuada formación y selección del magisterio"; "Rigidez, burocratismo, rutina"; "Distorsión administrativa y financiera"( 89 ). Es decir, nada había sido bueno; todo malo. Penoso e injusto diagnóstico ciertamente.

1.4.1.3 LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN.

fue

La Ley General de Educación Nro. 19326

de marzo de 1972.

publicada

el

21

37

86 Ibídem, p. 50.
87

Ibídem, p. 16.
88

89 Ibídem, pp. 11 a 21.

Ibídem.

Comprendía 383 artículos, abarcando también los aspectos fundamentales de la Universidad Peruana. Fue obvio que se había hecho cierto

Aspectos Doctrinales.

centro de la educación; revalorización de la mujer.

se

propicia

la

caso a observaciones de tipo principista. En otros

Pedagógicamente

se

dice

que

la

casos se mejoró, pero sólo bajo un lenguaje más disimulado. No se hizo mucho aprecio a las observaciones sobre todo de índole pedagógica y

educación será orgánica, flexible, graduada, diversificada. También crítica, creadora, con sentido social.

administrativa. (NOTA: esta Ley de Educación se puede encontrar en el Anexo II B de este mismo libro).

Se señalan los derechos, participación y valorización de la familia en la educación de sus hijos, fomentándose también la educación mixta de los mismos. Pero, por otra parte, el estatismo

Lo religioso, ético y cívico es garantizado y

La sección primera, referida a las disposiciones fundamentales y que abarca los primeros 29 artículos, significa una cierta mejora del Informe General ya mencionado. De todas formas básicamente seguían las mismas ideas.( 90 )

vibra en muchos artículos que justamente se inician con la expresión: “El Estado…”

facilitado. Se quiere fomentar la educación artística, física y nutricional, así como la educación permanente.

El artículo 6º, fundamental, significó un buen avance, ya que se antepuso adecuadamente

a los fines ya mencionados al comentar el Informe

(educación para el trabajo, el cambio estructural y

la autoafirmación) que aparecen en el art. 7. Decía

así dicho artículo:

"La Educación peruana tiene como

finalidad fundamental la formación integral de la persona humana en sus proyecciones inmanentes

y trascendentes. Su acción se orientará al

surgimiento de un nuevo hombre plenamente participante en una sociedad libre, justa, solidaria

y desarrollada por el trabajo creador y comunitario

de todos sus miembros e imbuida de los valores

nacionalistas"( 91 ).

El artículo Nro. 2 no fue muy del agrado de quienes piensan en una función más subsidiaria o supletoria del Estado en la Educación, así como porque tenía resabios de la famosa "dirección

técnica" de La Ley Orgánica de 1941: "Es función

), dirigir y promover el

Con el tiempo se vio que la

palabra planificar y su sentido, muy valioso por cierto, también contenía, como se sospechaba, una planificación milimétrica, agobiante y vertical desde el Ministerio de Educación. Es decir la planificación detallada que hoy se encuentra en cierta crisis teórica en el nivel mundial, pero que, en la práctica, sigue agobiando a todo tipo de instituciones educativas.

proceso educativo

del Estado, planificar ( "

92

Entrando al texto, la primera sección, en

sus 29 primeros artículos, nos daba los principios

de la Ley:

Se reafirma la educación gratuita estatal y

la preferencia hacia los menos favorecidos; asimismo la libertad de enseñanza; la igualdad y

no discriminación; se considera al educando como

90 LEY GENERAL DE EDUCACION, Nro. 19326, 1972.

91 Ibídem, art. 6.
92

El subrayado es nuestro.

Se excluye, naturalmente, la política partidaria. Por otra parte se da prioridad a lo científico y tecnológico. Se habla de promover al maestro en todo sentido y de utilizar los medios de comunicación para la educación.

Si se toma la Ley Orgánica de 1941, subsiguientes modificaciones y/o complementaciones de los siguientes treinta años, amén de las orientaciones de los documentos internacionales, no se encuentran en la nueva Ley, aunque parezca extraño, todas las novedades que se dice, aunque sí el mérito de haberlas recopilado orgánicamente e insistido apasionadamente sobre varias de ellas. Era necesario un cuerpo más orgánico de ideas vertebrales y ello se logró.

Estructura del Sistema Educativo.

Se establecieron 3 niveles: Educación Inicial (0-6 años), Educación Básica (de 9 años de

duración), Educación Superior (3 ciclos).

Las

modalidades

variantes

de

niveles legislados fueron:

los

tres

Básica Regular, Básica Laboral, Superior Regular, Superior no Regular, Calificación Profesional Extraordinaria, Educación Especial y Extensión Educativa.

La Educación Inicial, a realizarse en cunas y jardines, promueve la Institucionalización y adecuada organización de la educación para los niños de menos de 6 años, así como el máximo desarrollo de la cobertura, especialmente entre los niños de escasos recursos, los más necesitados de este nivel. Sin ser totalmente novedosa u "original", como lo pretendió la Reforma, su impulso significó un buen aporte para la educación peruana.

Con la Educación Básica de 9 años se

38

rompe el esquema tradicional de Primaria (5 ó 6 años según las épocas), y Secundaria (5 años normalmente). Ella se divide en 3 ciclos "para conseguir un grado de capacitación que permita al poblador peruano desarrollarse como persona y

lograr su habilitación específica en un trabajo útil

"( 93 ). La Básica

para sí mismo y su comunidad

podía ser Regular (para niños de 6 a 15 años) o Laboral para mayores.

El artículo 100 establecía ordenamientos

que encontraron un rechazo general por utópicos:

Los "

inmediato superior en forma automática cuando

Queda, por

tanto, excluida la repetición de grado". (Felizmente la "Babel" no se concretó en muchos casos por profesores que no hicieron caso a la norma. Lamentablemente en otros sí se cumplió).

logren el conjunto de experiencias

educandos serán promovidos al grado

El nivel de Educación Superior comprendía una primera fase o ciclo de tres años, sin lugar a dudas el "aspecto trascendental del Decreto Ley", como dice la Exposición de Motivos. Se le denominó Educación Superior Profesional. Se impartiría en las ESEP (Escuelas Superiores de Educación Profesional) y en seis a ocho semestres, ofreciendo así una carrera corta.

Se manifiesta que el ingreso a ellas será automático y que "No debe pensarse que la Educación Superior Profesional sea puramente técnica". Ofrecería un abanico de carreras de todo tipo. Pero luego en la realidad se centró mucho en las técnicas.

El segundo ciclo de Educación Superior sería el universitario y el tercero el de Altos Estudios. Ambos no son objeto de este trabajo.

Dentro de la orientación para la capacitación para el mundo del trabajo, tan importante en el Decreto Ley, se establece la modalidad de Calificación Profesional Extraordinaria para los cuadros de trabajadores en ejercicio. Por otra parte se tenía la Educación Especial y la Extensión Educativa. Esta última destinada a ir más allá de la Educación Regular y que realizaría la idea de la educación como instrumento de transformación cultural, al suscitar el espíritu crítico y promover los valores. La Reforma la hacía inseparable de la concientización, la que sería "seguramente su tarea principal".

Como Programas Especiales se establecieron: el Programa de Promoción Educativa para las áreas Rurales; la Educación para la Seguridad Integral y la Defensa Nacional; y la Educación para la Integración Latinoamericana.

93 LEY GENERAL DE EDUCACION, 19326, (Exposición de Motivos).

Como servicios de complementación educativa se enfatizó el de la Investigación, para lo cual el Ministerio de Educación contaría con un órgano propio especializado (art.255). Asimismo, se dio una importancia muy especial al Servicio de Orientación y Bienestar del Educando (OBE), asignándosele las siguientes esferas: personal, académica, vocacional, nutricional, médica, de asistencia social. Se dio un énfasis particular a las técnicas

y materiales didácticos. Igualmente a la Teleducación.

Respecto al Magisterio, los 13 artículos del título XVI siguen las líneas tradicionales de apoyo teórico al mismo. Se valora en mucho la carrera pública magisterial, para la cual el reentrenamiento, capacitación y perfeccionamiento son muy importantes. Pero las acciones respecto

a lo último serían "planeadas, dirigidas y

coordinadas por el órgano competente del Ministerio de Educación". La Libertad de Enseñanza y el apoyo a la participación de la Comunidad en la Educación (por ejemplo: la

educación particular) no están contemplados aquí.

Era el tono estatista del gobierno.

La Nuclearización.

La Reforma Educativa de 1972 dio gran importancia a la NUCLEARIZACION. En efecto, tomando como punto de partida, como el mismo Informe lo reconocía, la idea de los Núcleos Educativos Campesinos de la década del 40 y 50, surge el planteamiento de la Nuclearización, el cual estableció una nueva estructura organizativa de los servicios educativos del país.

Este sistema consideraba la obra educativa como función social de responsabilidad

de todos, por tanto, la participación familiar y

comunitaria en la obra educativa, así como la integración de los centros educativos en redes interconectadas de servicios nuclearizados con un ámbito territorial concreto, eran fundamentales. Propicia la óptima utilización de las instalaciones tanto de centros públicos como privados (estatales y no estatales de entonces).

La intención era un cambio radical y que la responsabilidad educativa volviera a manos de la sociedad, como función comunitaria, evitando así los "enclaves" educativos que, según los reformadores, eran los colegios. El NEC (Núcleo Educativo Comunal) estaba considerado en el ámbito de los "SERVICIOS EDUCATIVOS". Las ZONALES (ámbito administrativo que correspondía a varios núcleos) verían la parte administrativa. Cada NEC, se pensó en un principio, tendría pocos centros educativos y alumnos a su cargo: 5 a 15 Centros Educativos y de 2 000 a 4 000 alumnos.

39

se

dedicaron a la Nuclearización, a constituirse sobre

la base de los centros educativos de Educación Inicial y de Educación Básica.

En

la

Ley

los

artículos

64

a

77

La mayor novedad dentro de la organización y gobierno de los núcleos estaba en que el Director del Núcleo estaría asesorado por

un Consejo Educativo Comunal, integrado por 10

a 20 miembros, de los cuales un 40%

correspondían a representantes de la Comunidad Magisterial, 30% a los Padres de Familia y 30% a las autoridades de instituciones locales de tipo social, cultural y profesional. Se puede observar que, increíblemente, no había lugar para los propietarios o promotores y los directores.

Por otra parte, se creó una Comunidad Magisterial del Núcleo y otra de Padres de Familia

del Núcleo Educativo Comunal.

Educación Privada.

Dentro de la sección 10ma., referida a la participación de la Comunidad en la Educación, y entre los artículos 316 a 329, se establecieron las pautas para la Educación Particular.

Ella estaría sujeta a la supervisión, organización nuclear y a las disposiciones de las autoridades pertinentes, a fin de garantizar la calidad y asegurar su función social.

Por primera vez en la historia peruana se

establece que los centros educativos no pueden

ser instrumento de lucro. Asimismo, se determinó

lo que era lucro según la Ley: "Todo ingreso que

exceda los gastos que se originen en el presupuesto de operación del centro educativo, incluidos los módulos de renta que fije el Ministerio

de Educación para compensar la depreciación de

edificios, etc.". (art. 320 de la Ley General de

Educación).

En cuanto a las pensiones de enseñanza, aspecto siempre litigioso porque los gobiernos por política no desean que aumenten, aunque la lógica

inflacionaria indique lo contrario, se estableció que serían autorizadas por el Ministerio (como de costumbre) pero, y esta era la novedad que tanto problema causaría en los 20 años siguientes, " en base a un informe elaborado con la participación de las comunidades magisteriales y

de padres de familia, presentado bajo declaración

jurada y sujeto a fiscalización" (art. 332).

Además, cada centro educativo tendría que dar un porcentaje de becas a establecer en el Reglamento. Antiguamente, y por muchos años, más bien era el Ministerio de Educación que pagaba algunas becas en los Colegios particulares. Aparte, los Colegios solían dar libremente becas por número de hermanos o

situaciones difíciles. Ahora, especificado luego por

el Reglamento de Educación Particular de 1973

(art. 61), debería ofrecerse no menos del 10% de

becas. Como se puede suponer, ocurrió que los

hijos de diversos funcionarios de los NEC, zonales

y Ministerio de Educación fueron los primeros

beneficiarios de estas becas y en los colegios con

frecuencia más caros (sic).

La Ley establecía también, en el art. 327, que el Director debía ser peruano, lo que complicó mucho a Congregaciones Religiosas y Colegios relacionados con Asociaciones Culturales Extranjeras. Bien es sabido que, paradójicamente, los alcaldes en el Perú sí podían ser extranjeros.

En el artículo 329 se establecía que las

instituciones educativas particulares, entre otras

cosas, darían "

goces equiparables a los del magisterio al servicio del Estado." Si bien en la teoría era muy bueno y justo, en la práctica era imposible (y no se puso nunca en práctica), no sólo porque una serie de colegios pequeños estaban totalmente imposibilitados de hacerlo, sino también porque el Ministerio de Educación mismo fijaba arbitrariamente pensiones que no alcanzaban para

remuneraciones homologadas y

lo mismo que ordenaba y que también formaba

parte del gasto educativo (sic)( 94 ).

El artículo 328, uno de los más polémicos,

y que se cumplió en muy pocos casos por

violatorio de la propiedad privada decía: " las instalaciones físicas y los recursos académicos de los centros educativos particulares estarán al servicio de la comunidad de acuerdo con los

planes que formule el Núcleo Educativo Comunal correspondiente".

Hubo casos en que, Directores de NEC

(Núcleos), enviaron oficios a los Colegios indicándoles los días y horas que utilizarían su

La

resistencia a este atropello fue felizmente generalizada. Una cosa es colaborar y otra ser OBLIGADO a ayudar con lo propio.

local

para

actividades

del

NEC

(sic).

En otros casos, se solicitaba que los colegios enviaran al respectivo Núcleo la programación de una actuación determinada, a fin de revisarla y aprobarla. Increíble

Otros aspectos de la Educación Privada.

A fin de no regresar a este tema, es

conveniente aquí completar información sobre algunos aspectos de la educación particular no mencionados en las páginas anteriores, que se refieren a diversos artículos del Reglamento de Centros Particulares de Educación Inicial y Básica

94 SIC: Como se sabe la expresión SIC significa que no se trata de un error tipográfico, sino que realmente, aunque parezca poco creíble, se está diciendo lo que se coloca.

40

(D.S. Nro. 003-ED- 1973):

Se distingue entre Promotores y Directores de los C.E.P. (art. Nro. 3).

Se separa la propiedad de los bienes del C.E.P. que pasan a ser propiedad educativa comunal. (art. Nro.4). (Esto causó muchas complicaciones y no fue justo).

Se multiplican los requisitos de apertura de centros particulares (art.6) y se dificultan las disoluciones (art. 9).

El Ministerio de Educación busca intervenir también en el ingreso de alumnos a los colegios (art. 39 y 40 y sobre todo 64). Según este último el Comité de Becas y Pensiones" establecerá las normas para la selección de los inscritos, de acuerdo a los criterios que fije el Ministerio de Educación". Esto dio origen a un Proyecto ministerial de Comité de Pensiones, Matrículas, Becas que contó con tal oposición de los sectores particulares, y en especial del Consorcio de Centros Educativos Católicos, que fue archivado ante la abierta resistencia. Se pretendía hacer el ingreso de los alumnos al Colegio por sorteo público (sic).

Se establece el Consejo Educativo de cada Centro (art. 42 a 48). Era de carácter consultivo. Elegía su coordinador el cual citaba con o sin el Director. Daba su informe anual. Estaba compuesto por representantes de la Comunidad Magisterial, Padres y personas de la Comunidad; ¿y el propietario o promotor?. Siempre se pensó que mediante él se quería debilitar el gobierno del Director; que el objetivo era ir más lejos y que esta era una primera etapa. En la realidad funcionaron muy poco.

Aparte de esto, la normatividad y la burocracia establecieron parámetros a la educación particular en forma notable, complicando su calidad y la búsqueda de alternativas. El cierre de centros educativos particulares y la disminución de nuevas creaciones por la asfixia ministerial fue visible.

1.4.1.4 Balance de la Reforma Educativa de

1972.

Es el momento de hacer aquí un balance muy general tanto de la Ley General y su múltiple reglamentación y normatividad, como de los planes y programación curricular.

Hay que decir, sin negar valores que en su momento se mencionarán que, salvo para un sector reducido, y sobre todo de los que participaron en ella, hubo un cierto consenso nacional sobre el fracaso, en líneas generales, de la gran mayoría de los planteamientos y acciones de la Reforma Educativa de 1972.

41

Es más, diversos aspectos que eran positivos, por un mal manejo o radicalización, devinieron en negativos, como se mencionará al reflexionar sobre los aspectos mejores.

Es bueno decir también que ninguna Ley de Educación y Reforma Educativa en el país concitó tanta atención y discusión. Igualmente que ninguna fue tan combatida en sus planteamientos, legislación y desarrollo y que, al final, quienes la combatieron desde el principio, tuvieron al parecer la mayor parte de la razón. Cuando sucumbió, pocos se levantaron para defenderla. Había fracasado en tantos aspectos que era por muchos motivos insostenible, educativa y económicamente. Hubo, pues, una profunda frustración nacional en torno a ella.

Los que la defienden atacan a los poderes tradicionales, a las derechas, a las organizaciones de colegios particulares y católicos. Esta argumentación parece insostenible. Su fracaso se debe a que fue muy mesiánica, muy utópica, inmensamente vertical. No escuchó las muchas observaciones que a tiempo, desde ésos y otros sectores se hicieron a fin de que tomara un buen rumbo. Por otra parte, la economía no la ayudó sino en los primeros tiempos. La Reforma Educativa de 1972 se hundió por sus propias fallas. Si hubiera acertado de ninguna manera hubiera tenido tantos que la cuestionaran, o muy pocos, y se hubiera sobrepuesto a ellos.

A continuación: los aspectos que parece estaban bien (positivos); los aspectos cuestionables; finalmente los aspectos positivos que, por diversas razones, devinieron, en deficientes, al menos en parte. A éstos se les ha denominado ambivalentes.

Aspectos Positivos.

La Reforma Educativa tuvo un deseo muy serio de lograr una mejor educación para los peruanos, en particular para las clases más necesitadas. Su trabajo para una Reforma Educativa profunda, integral, se enmarca claramente en esa línea. También se observa un esfuerzo evidente por la democratización, a fin de que todos los peruanos tuvieran una larga y sólida educación.

Se quiso que la educación generalizada sirviera como punto de igualdad de todos los peruanos, así como de fuente de trabajo adecuado mediante una capacitación acorde con las necesidades del país, sobre la base de que debe haber una estrecha vinculación entre trabajo y vida. Se propició de manera particular, al menos teóricamente, todo lo referente a la educación técnica.

Se hizo un esfuerzo, al menos en los planteamientos, por buscar la participación en la

educación de los diversos sectores y personas, tanto colegiales como locales.

Se procuró la modernización de la educación en el país buscando preparar para la ciencia y la tecnología. Se continuó con el esfuerzo de alentar la máxima escolarización, así como dar cabida a todos los que desearan utilizar el servicio educativo. Al respecto, se propició de manera especial el nivel inicial, de tanta importancia para un buen desarrollo educativo posterior.

Se dio particular importancia a la orientación y bienestar del educando en todos los niveles. Asimismo, la planificación educativa llegó a su punto más alto.

Los trabajos en las áreas de: orientación de la persona; la de conocimientos (para aprender haciendo); y la de capacitación para el trabajo; fueron adecuados. Igualmente todo lo que dice referencia a un correcto espíritu crítico, de creatividad y de solidaridad.

También fue acertado el establecimiento de la Educación Básica de 9 años, tanto General como Laboral (recomendada por la UNESCO y por el Plan de Desarrollo Económico y social del Perú de 1967- 1970, del gobierno anterior: cap. IV, pág. 17), lo cual no hace necesariamente acertado que se quisiera tener la Educación Superior a continuación de esos escasos 9 años.

Es muy justo mencionar también aquí los esfuerzos realizados, aunque no siempre correspondidos, en Educación Básica laboral, calificación laboral extraordinaria y particularmente teleducación.

No cabe duda que la educación no escolarizada, y sobre todo en sectores rurales, estuvo muy en la mira del gobierno militar y hubo al respecto concreciones valiosas.

También se debe considerar, dentro de los aspectos positivos, los múltiples esfuerzos realizados para que los funcionarios del sector educación se prepararan a fondo en sus respectivas labores profesionales, incluso con estudios en el exterior. Podrá discutirse en momentos lo que hicieron o su ideología, pero no el esfuerzo de capacitación y los logros técnicos de la misma.

Otro aspecto que significó un importante aporte fue el de la estadística escolar, lográndose una recogida de datos eficaz y una divulgación no atrasada, como suele ocurrir.

Aspectos Cuestionables.

La filosofía que planteaba la Reforma vinculaba demasiado la educación con una forma

de ver la sociedad, la política, la economía, y la cultura, haciendo de la educación un objeto o instrumento para algo, no dándole su debida independencia. Aparte de ello dicha visión, al menos para muchos, era muy discutible por sus notorias ideas de corte socialista. La filosofía educativa que sostuvo enfatiza demasiado los aspectos de vinculación con la vida concreta utilitario-económica, técnica o tecnológica, olvidando aspectos valorativos, éticos, cívicos, que si bien están mencionados, no vertebran en ningún momento las orientaciones centrales.

La clara y explícita manifestación de una educación para la revolución, que propiciaba el gobierno, era inaceptable. Así, en la exposición de motivos de la Ley (#1) se dice:

Reforma de la Educación tiene como

papel esencial establecer un nuevo ordenamiento de la educación que contribuya a dinamizar las acciones de los otros sectores y a garantizar en consecuencia, que el proceso revolucionario se afirme, acelere y profundice".

la "

Asimismo es muy discutible que la educación deba tener como un objetivo el cambio de las estructuras. Sin embargo se da a entender en diversos lugares.

Las ideas filosófico-sociales mencionadas, entre otras, fueron además absolutizadas. Al sumar a ellas el diagnóstico tan negativo de la realidad educativa antes manifestado se tuvo, lamentablemente, una actitud totalmente autosuficiente y soberbia que hizo un daño inmenso y que, ligada a funcionarios y reentrenadores con frecuencia inadecuados, causó un inmenso rechazo, particularmente en el magisterio.

Esta actitud muy autosuficiente la llevó a una de las mayores fallas, normalmente no mencionada en los cuestionamientos a la Reforma: un VERTICALISMO quizá sin paralelo en la Historia de la Educación en el Perú. Este verticalismo se observó en la legislación principal, demasiado extensa, y también notablemente reglamentaria y detallista, que quitó la mínima independencia a los colegios e hizo polvo las líricas declaraciones sobre libertad de enseñanza contenidas en la misma Ley General de Educación. Igualmente la conducta concreta de muchos funcionarios fue obviamente vertical. Por otra parte el centralismo, radicado particularmente en el Consejo Superior de Educación, fue muy grande.

Un aspecto muy cuestionable fue la rapidez con que se quisieron dar ciertos cambios, así como algunas precipitaciones en cuanto a las ESEP. Paralelamente, hubo mucha lentitud en la

42

elaboración de la Ley General de Educación (casi 3 años y medio desde el golpe de Estado y un año y medio luego del Informe General). Siendo así que la inmensa mayoría de sus postulados no eran absoluta novedad, sino que estaban ya en el contexto pedagógico mundial, el proceso de la Ley General con sus consultas no debió durar tanto tiempo. La impresión que se tiene es que, por una parte, se quiso revisar y cambiar todo, y por otra, ciertas personas de la Comisión Central, por estar desvinculadas del sector educativo, posiblemente tuvieron que hacer un aprendizaje muy largo lo que, obviamente, retrasó todo el proceso.

Otra falla, que puede haber sido muy importante fue que, pese a las afirmaciones en contrario, los Planes y Programas fueron muy rígidos, perdiéndose una excelente oportunidad para trabajar con alternativas valiosas. Tampoco hubo mayores consultas al respecto.

Aunque hubo una clara intención participativa, ésta no funcionó por exagerada y utópica de un lado, y porque los mismos burócratas y las decisiones políticas más altas lo impidieron( 95 ). En el fondo el gobierno revolucionario propiciaba la participación en todos los niveles menos en el suyo.

En cuanto a los maestros, es diagnóstico generalizado que fueron dejados totalmente de lado como actores del proceso. Se buscó a toda costa más bien concientizarlos política e ideológicamente. Se les dio poca preparación pedagógica en los reentrenamientos; fueron muy agredidos verbalmente por muchos reentrenadores y, económicamente, no fueron considerados prioritariamente ni mucho menos, teniendo que recurrir a continuas y nocivas huelgas para defender una remuneración más justa. Por todo ello surgió y se fortificó el Sutep.

Los Centros Educativos, y en particular sus directivos, fueron igualmente dejados de lado. Nunca los directores perdieron tantas atribuciones sobre todo en manos del Ministerio, Zonales y Núcleos. El Consecom y el Consece también contribuyeron a esa pérdida de autoridad en muchos casos. (Consejos Educativos del Núcleo y del Centro Educativo, respectivamente). Los promotores o propietarios de los centros particulares prácticamente no existieron para la Reforma.

Esta pérdida de autoridad, no modificada mayormente por los gobiernos siguientes, está en el mismo centro de una buena parte del deterioro de muchos planteles estatales. Los Colegios particulares lucharon mucho más por su autoridad colegial y salvaron mejor la situación, pero también fueron notablemente perjudicados.

95 TOVAR, Teresa: Reforma de la Educación, balance y perspectivas, pp. 35 y sig.

En relación con esto último, el sistema nuclear, mucho más cercano, (más de 800 núcleos en algún momento), también perjudicó a los establecimientos educativos. Por otra parte, con frecuencia los Directores de los Núcleo imaginaban ser los Directores de todos los Colegios de su sector.

La nuclearización en sí fracasó. El concepto demasiado dominante sobre el papel que debía tener en su sector le tomó tiempo y recursos humanos que le impidieron hacer una labor mejor, a distancia, más positiva, con control de calidad "a posteriori", más orientadora. El Consecom, Consejo del Núcleo, demostró en la práctica su inviabilidad e inoperancia. En el mejor de los casos, cuando funcionaba, los Directores de los Centros Educativos, que no tenían derecho a participar en él (sic) se desentendían lógicamente de unas decisiones de quienes directamente no gobernaban los Centros Educativos. En otras palabras la participación fue difícil y, cuando existió, no pudo llegar a cosas efectivas.

Lo referente a la utilización común de servicios y material didáctico devino, como se había supuesto, en algo impracticable. En el mejor de los casos, y esto está muy bien, significó una mayor disponibilidad de servicios de un colegio a otro, pero de una manera muy libre.

Evidentemente la creación de tantos núcleos, la consiguiente burocracia y los recortes presupuestales estorbaron su desarrollo. De todas formas su concepción general no obedecía a la necesaria libertad y descentralización requeridas por los tiempos. No se trataba de que la descentralización llegara a ellos y se quedara allí, sino que pasara a cada institución educativa. Además, se dependía de dos instancias: de los Núcleos y de las Zonales, lo que burocratizaba más cualquier acción. La nuclearización fue, al parecer, muy utópica.

Una falla vertebral de toda la Reforma fue que, en lugar de buscar aunar fuerzas y corazones en favor de la educación, como lo hizo con éxito el General Juan Mendoza en la década del 50 a fin de lograr un apoyo, consenso y mística, se enemistó con maestros, Directores y Padres de Familia, creando un abismo imposible de superar. Estos últimos, en su respectiva Asociación Católica, salieron con notable brío en defensa de lo que consideraron sus justos derechos ante un evidente intento de concientización de sus hijos como objetivo de esta educación revolucionaria.

La promoción automática de alumnos de un grado al otro, así como también durante cualquier momento del año cuando los alumnos cumplían los objetivos, fue una utopía más tomada en este caso de países avanzados con recursos como para procurar algo de esto. (Curiosamente

43

se criticaban duramente los modelos educativos extranjeros).

Se quiso imponer, y en gran parte se logró, una microplanificación compulsiva en detalles de muchos aspectos de los centros educativos y de su programación curricular,

quitándose así derechos de las entidades y posibilidad de alternativas. Se quiso, y en parte logró, exigir tipos de diseño y respuestas

similares

formularios, supervisión, métodos, evaluación, y otros, buscándose un sistema único. En esto se retrocedió incluso de varias décadas precedentes. Curiosamente este modelo de cuando en cuando reaparece y sigue influyendo negativamente.

Para ello se impusieron modelos,

Es importante mencionar que la infraestructura educativa no mereció una atención especial en esta década. Más bien se aumentaron los turnos de los colegios y utilizaron los ambientes disponibles en doble turno, aparte de aumentarse la carga de alumnos por profesor. Fue esta la forma de hacer frente a la mayor demanda educativa, pero los alumnos redujeron sus horas de clase.

Respecto a la demanda, siguió el constante aumento de los años anteriores, aunque bajara ligeramente la velocidad del crecimiento. Parece que hay que discrepar aquí con Teresa Tovar, ya que ella incide mucho en una toma de conciencia del pueblo de la necesidad de su educación y de la lucha popular por obtenerla, promovida por esta reforma, como el motivante de la demanda educativa. El fenómeno es más antiguo y también siguió después ( 96 ) y, en ambos casos, con mayor intensidad que en esta década. Es decir, no se observa que esta toma de conciencia de la necesidad de educarse sea un mérito particular de esta Reforma. Venía de antes y era un fenómeno mundial.

Durante esta etapa creció también la burocracia, tanto en número como en atribuciones, lo cual fue negativo para un buen desarrollo de la educación nacional. Asimismo, su excesiva verticalidad. No obstante, un informe de la UNESCO menciona un avance impresionante en

). Se supone

los procedimientos administrativos (

que se refiere a ciertos aspectos de organización administrativa central.

97

un

asunto muy importante, no tuvo avances mayormente significativos, al menos como alfabetización de adultos.

La

alfabetización,

pese

a

que

era

educativo,

ciertamente el aspecto más discutido y discutible

En

cuanto

al

sistema

96 Ibídem, pp. 17, 18, 23 y 28.

97 UNESCO: Educación: Contribución al Desarrollo socioeconómico.

fue el de las Escuelas Superiores de Educación Profesional, las cuales abarcaban de seis a ocho semestres luego de los nueve años de Básica. Se consideró por muchos que era muy pronta, por ello hubo que volver a cambiar el sistema a los pocos años.

En efecto, desde el principio muchas personas manifestaron que: apenas terminada la Educación Básica era una edad muy temprana para elegir una profesión, más aún con la debilidad educativa que ofrecía el sistema; a la edad en que se iba a seguir esos estudios no se tenía mucha capacidad para obtener buenos resultados; era mejor atrasar esta etapa; resultaba imposible financiar ESEP para tantos alumnos como los que iban a terminar el noveno grado equivalente al tercero de Secundaria; esto era aún más difícil ya que la intención era poner Escuelas Superiores eminentemente técnicas. Asimismo, que al menos en el caso de las posibles ESEP particulares, había que dar reglas claras para el financiamiento, ya que había un estrangulamiento económico a los colegios particulares, e

igualmente en los aspectos pedagógicos y organizativos, y que por ello los particulares no se animaban a crear instituciones educativas de este tipo. También que debían delimitarse los alcances, en la educación privada, del Consejo de Gobierno de la Escuela constituido por profesores, padres y alumnos, (una especie de cogobierno con el grave riesgo de traer a las ESEP particulares los problemas de los tercios estudiantiles, y otros, de

la vida universitaria).

44

Respecto a las ESEP particulares, no se llegó a dar un indispensable Reglamento propio para ellas como se daba a entender en el artículo 150 de la Ley General. Posiblemente de haberse dado uno apropiado, resolviendo los problemas

manifestados, se hubiera suscitado más interés. Si

a todo esto añadimos el alto costo de fundar una

ESEP en un lugar distinto al del Colegio, tenemos ya muy claro que, salvo alguna que otra ESEP financiada y promovida por cierta presión diplomática, ningún particular y/o congregación religiosa se animaba a dar un salto al vacío para establecer un centro de enseñanza de este tipo. El tiempo les dio la razón.

Un aspecto importante, que contó con una fuerte reacción contraria del magisterio y directivos colegiales, en cuanto a las ESEP, fue el hecho de que la carrera docente, para ser profesor de Básica Regular, se siguiera en ellas, quitándole así varios años de estudio a la profesión docente y promoviendo un futuro maestro deficientemente preparado.

la

Reforma Educativa fue el mal trato dado a la

Educación Privada. En efecto, la Educación Particular, entre 1969 a 1977, tuvo el peor momento de su historia republicana.

Otro

aspecto

muy

cuestionable

de

El poco aprecio que se le tenía, mal disimulado por cierto, la llevó a una situación que la hizo sujeto de deberes y no de derechos. Quedó atrás una lírica proclamación de libertad de enseñanza y flexibilidad. Más bien se vio maniatada pedagógica y económicamente. Es más, a su dependencia total de los Núcleos se añadió una pérdida total de autoridad y derechos. Hubo un desaliento en la creación de centros educativos; algunos cerraron sus puertas, excepto en educación Inicial.

Si bien la Ley General de 1972 en su capítulo de educación particular ya había causado desazón, el Reglamento de Educación Particular de principios de 1973, con su notorio desmejoramiento en relación con la Ley General de Educación, juntamente con las prácticas diarias de relación con el Ministerio de Educación y sus dependencias, causaron verdadera indignación en el sector privado. El Ministerio no había hecho caso alguno a una serie de observaciones y conversaciones previas en torno al nuevo Reglamento.

Aparte de una primera escaramuza, ya que por varios años se impedía subir los pensiones de enseñanza, el Consorcio de Centros Educativos Católicos, el 05 de mayo de 1973 publicó, en el diario "El Comercio", y firmado por el Hno. Antonio Castagnetti Morini (Presidente) y la Hna. Consuelo Sparks Miró Quesada (Vicepresidenta) el comunicado más contundente y amplio contra la forma de llevar la Reforma Educativa, especialmente con relación a los Centros Particulares. Asimismo, contra evidentes contradicciones entre los principios de la misma reforma y su práctica diaria ( 98 ).

El asunto llevó a una cierta tensión Iglesia- Estado y al establecimiento de una Comisión Mixta para estudiar los problemas. Hubo otros momentos difíciles y hasta una paralización de matrículas (1975).

En 1977 el Ministro de Educación de entonces, Gral. de División Otto Eléspuru Revoredo, cambió de política y solicitó la colaboración de los particulares para modificar el Reglamento. Ese mismo año se dio el mejor Reglamento de Educación Particular de la historia republicana, iniciándose una nueva etapa positiva para la educación privada y del país ya que dichos lineamientos, aunque con continuas escaramuzas, permitieron mantener una educación de calidad en muchos planteles.

En cuanto a aspectos estadísticos en el

98 Es innegable la dura batalla del Consorcio de Centros Educativos Católicos, desde su fundación en la década del 30, por mejorar la calidad educativa y defender la libertad de enseñanza y la mayor autonomía de los Centros Educativos de todo tipo.

ámbito nacional, las proyecciones durante la Reforma Educativa fueron increíblemente utópicas. El caso más clamoroso fue el "Plan Educativo". Las cifras no tenían otro asidero que el deseo de que se llegara a coberturas soñadas sí, pero inalcanzables.

Se ha dicho, y en parte hay razón, que la Educación Popular actual "se nutre de las experiencias y dinámicas generadas a partir de la Reforma Educativa, y el movimiento social en pro de la educación surgido en esos años"( 99 ). Al respecto hay aspectos de la educación popular altamente positivos, pero otros, por su ideologización y politización, suelen ser frecuentemente cuestionados.

Aspectos Ambivalentes.

Fue positivo el impulso del INIDE (Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo), organizado sobre la base de una existencia anterior promovida por otros gobiernos. Se dio abundantes Recursos Humanos y Económicos que permitieron reentrenamientos, publicaciones, investigaciones, y otros. Lo negativo fue, según muchos, el tinte marcadamente ideológico que tuvieron muchas de sus acciones.

La renovación curricular, eje importante de cualquier reforma, fue muy trabajada en este período. Se buscó al mismo tiempo una renovación tecnológica acorde con los tiempos. La parte cuestionable de esto fue el excesivo detallismo y verticalidad de lo presentado, el cual lo hizo inflexible. Por otra parte su contenido de concientización política y una visión histórica hoy muy cuestionada por nuevas ideas y sobre todo por la caída del socialismo del este, han hecho observable este aspecto. Al respecto, también se cuestionó el querer imponer nuevas tendencias curriculares, por otra parte de tipo conductista, con el mesianismo ministerial que ya se conoce.

Hubo un encomiable esfuerzo en el reentrenamiento docente, hecho que se juzgó esencial para el logro de resultados positivos. En este sentido hubo muchos cursos, primero para entrenadores y luego para los maestros, así como abundante material mimeografiado. Pero, al lado de ese aspecto positivo, la concientización política predominante, la poca tecnología que se dio en concreto, así como la agresividad hacia los maestros, restaron valor e interés a los cursos.

En los primeros momentos de la Reforma Educativa hubo bastante consulta a las asociaciones de colegios, lo cual fue positivo. Pero se hizo poco caso a sus observaciones cuando no coincidían con el parecer de los reformadores del

99 TOVAR, Teresa: op. cit., p. 12.

45

gobierno. Si se hubiera escuchado más a esas personas, y sobre todo a las instituciones educativas versadas en esos campos, se hubieran evitado diversos errores de la Reforma.

decidido en los altos mandos, al adelantar, por presión de generales izquierdistas, un golpe de Estado para colocar rápidamente al mismo General Morales Bermúdez, pensando así evitar

El nuevo Presidente, pese a decir que

En cuanto a participación, hubo teóricamente un gran marco para hacerla (CONSECE, CONSECOM y otros), pero cuando se llegó a la hora de la verdad y se quiso que estas organizaciones participativas realmente

cumplieran su papel, hubo un retroceso total de

los sectores progresistas que el Gral. Velasco, antes de terminar su mandato, tomara, como se preveía, medidas contra esas líneas progresistas y/o algunos de ellos, los pasara al retiro.

profundizaría la revolución, fue poco a poco

las

autoridades educativas que querían mantener

desmantelándola, ya que no participaba de

de

todas formas el control total desde la sede

muchas de sus ideas y, con la colaboración del

central. Hubo, pues, una contradicción entre lo legislado, lo predicado y lo actuado. El Ministerio

General Bobbio, que se sublevó contra el Comandante General del Ejército, logra relevar a

de

Educación propició la participación en las

éste y otros.

demás organizaciones, pero no en su misma organización. En algunos casos parece que hubo presiones políticas desde el gobierno central, ya

que éste veía cómo la concientización política realizada se escapaba a su control, cobraba independencia y se venía contra ellos mismos.

Causas del Fracaso de la Reforma.

Nunca un fracaso se debe a una sola causa, siempre hay muchas cosas que colaboran

a ello. Nunca es únicamente culpa de uno mismo

o del grupo que lo organizó; tampoco exclusivamente de los otros.

Pero, visto todo el cuadro presentado,

parece que la Reforma fracasó básicamente: por

su diagnóstico inadecuado e ideologizado; por su

soberbia, verticalidad, mesianismo y utopía; por no haber calado en maestros, directores e

instituciones educativas particulares, estatales,

religiosas y de Padres de Familia; por no haber logrado la mística necesaria y el apoyo generalizado. En el fondo por sus propios errores

no corregidos a tiempo.

Por otra parte, muchos de sus sueños y programas se estrellaron contra la falta de financiamiento. El dinero fue decreciendo progresivamente y no sólo no alcanzó para los planes establecidos, sino incluso para mejoras

salariales. La situación económica de finales del período de Velasco fue también un elemento fatal para la Reforma Educativa que, llena de buenas intenciones, tuvo más sombras que luces y obligó

a una serie de cambios subsiguientes en la

segunda fase de la misma revolución militar.

Desmantelamiento de la Reforma.

El General Velasco ya había captado, hacia el final de su Gobierno, el gran avance de los sectores pro-marxistas en su entorno. Apoyaba entonces a sectores moderados y había decidido que su sucesor fuera el General Francisco Morales Bermúdez. Vio acortarse en más de un mes su mandato como consecuencia de lo

El sector Educación también comienza, al principio lentamente y luego con mayor rapidez, por desmontar parte de la Reforma, particularmente en cuanto se refiere a concientización, ideologización, funcionarios muy izquierdistas, Consejo Superior de Educación, INIDE, así como las obstrucciones al sector particular. Asimismo, en cambios de aspectos curriculares sobre todo en lo histórico-social de tendencia cuestionable. Papel fundamental correspondió aquí al General Otto Eléspuru Revoredo, Ministro de Educación.

También es importante consignar que, durante el Gobierno Militar, surgió el Sindicato Unico de Trabajadores de la Educación (SUTEP), de línea clasista y cuestionable por su proclamación abierta de la lucha de clases y lucha "irreconciliable contra la patronal" (Estatutos del SUTEP). Aglutinó a los maestros en sus reclamos salariales; tuvo éxitos importantes; cuestionó duramente la reforma educativa; obtuvo un gran fortalecimiento. No hubo un buen manejo gubernamental para enfrentar a esta organización sindical (posteriormente la línea del SUTEP y su trabajo han sido cada día más cuestionados). Su presencia es mucho menos visible en la década del noventa y retoma fuerza en los 2 000.

Fueron Ministros de Educación en estos años los generales: Alfredo Carpio, Alfredo Arrisueño, Ramón Miranda, Otto Eléspuru, José Guabloche.

Avances cuantitativos entre 1968 y 1980.

la

escolaridad total continuó imparable en los dos gobiernos militares.

El

ritmo

de

crecimiento

en

pos

de

En efecto, en el año1968, fin del primer gobierno de Belaunde e inicio del militar, el total de alumnos era de 3 021 100. En 1978 eran ya 5 052 300. En 1980: 5 224 400 (de éstos 826 700 en el sector privado).

46

 

Detallando algo: entre 1968 y 1978: de 68

Las fuerzas militares, hacedoras exclusivas

Los importantes y numerosos cambios

000

alumnos en Inicial se pasó a 286 000; de 2

y totales del golpe de Estado de 1968, quiebra del

199

000 en Básica Regular a 3 126 000; de 458

orden constitucional realizada como ellos mismos lo

000

en Secundaria a 1 090 000. De 93 000 en la

dijeron en forma institucional, comenzaron a

Universidad a 216 000.

percibir, hacia 1976, un progresivo deterioro del

EL ACUERDO CON LA SANTA SEDE.

país por las deficientes medidas tomadas, en casi la totalidad de los aspectos, durante los 8 años

En cuanto al gobierno, el trabajo serio, ordenado, y sin sobresaltos, del Gral. Francisco Morales Bermúdez, se tradujo en una cierta recomposición económica y mayor tranquilidad educativa.

anteriores. Asimismo, sintieron el aumento del descontento nacional; observaron con preocupación que su largo compromiso político deterioraba progresivamente su faceta militar y su misma mística institucional; en fin, vieron que las finalidades y objetivos concretos de su revolución

Por otra parte, los Centros Educativos de la Iglesia Católica tuvieron un fuerte apoyo con la firma del Acuerdo entre el Gobierno Peruano y la Santa Sede. El Nuncio del Papa Monseñor Mario Tagliaferri, luego Nuncio en Madrid y París, ya fallecido, que había sucedido al luego Cardenal Carlos Furno, hizo al respecto un trabajo destacado, conjuntamente con la Cancillería Peruana. (Ver el Acuerdo en el Anexo II, A).

no eran fáciles de cumplir por simples decretos leyes; asimismo que era necesario un tránsito hacia la civilidad que cuestionaba, con razón, no sólo su indebida irrupción en el gobierno en 1968, sino también su ya larga permanencia en el poder. Por tanto, y también muy presionados por la civilidad, optaron por un regreso a sus tal vez entonces añorados cuarteles.

sucedidos en las dos etapas del gobierno militar

1.5.

LA CONSTITUCION DE 1979.

hicieron pensar, a los gobernantes de entonces, en su necesaria institucionalización mediante una

28 de Julio de 1978. De ella se excluyó

El gobierno de Morales Bermúdez, en gran parte presionado por la opinión pública, convoca a una Asamblea Constituyente para dar una nueva Carta Política al Perú y devolver el poder político a la civilidad. Para ello se inician estudios orientados a lograr un documento óptimo.

nueva Constitución, hecho que también daba margen a un tránsito más sereno y a despejar el camino para la participación de los partidos políticos, permitiendo todavía un cierto margen de años de gobierno al general Francisco Morales Bermúdez, segundo líder de la revolución. Así, luego de distintos contactos políticos, idas y

Elegida la Constituyente, personas e instituciones dan aportes diversos. En el caso concreto de Educación, y dentro de la Iglesia Católica, la Comisión Episcopal presenta sus planteamientos. Asimismo el Consorcio de Centros Educativos Católicos edita material de apoyo para la reflexión y comparación( 100 ).

venidas, se convocó a una Asamblea Constituyente, unicameral de sesenta miembros, por distrito único y con voto preferencial. La fecha:

voluntariamente el partido Acción Popular, quedando como fuerzas fundamentales el APRA, el Partido Popular Cristiano y los partidos de izquierda.

El capítulo IV de la Constitución quedó consagrado a la Educación y Cultura. Se trata de una capítulo de excelente factura, muy superior al de 1933, que guarda una relación estrecha con los principios de los grandes documentos internacionales y tiene una validez derivada de un claro concepto del papel del Estado y la sociedad, basado en el fundamento de la dignidad de la persona humana. De todas formas tiene cierto sabor reglamentario, muy típico ciertamente de nuestras diversas constituciones. Se pudo prescindir de algunos artículos.

1.5.1 CONTEXTO POLÍTICO Y SOCIAL DE LA CONSTITUCIÓN.

100 CONSORCIO DE CENTROS EDUCATIVOS CATOLICOS:

En periódico "Signo", # 8, Noviembre de 1978.

Todo el número está dedicado a aportes Constitución.

a

la

futura

De otro lado, políticamente, se percibía un deseo muy fuerte de participación de la ciudadanía. Luego de un decenio de estar preocupada por la lista de ascensos militares que permitiesen entrever los cargos políticos y públicos, esto era muy lógico.

En el aspecto social, los cambios ocurridos en el país habían sido notables e iban en la línea de un avance popular; de un retroceso del poder político de las personas adineradas; de cambios en la tenencia de la tierra y empresas; de una importante ideologización política; un significativo avance de ideas socialistas y marxistas, al par que una fuga de cerebros y capitales. En fin, una deuda externa progresiva y peligrosa que tuvo, en el armamentismo, su base primera y más señalada.

El mundo de la Constituyente encontró un APRA moderado o conservador, según los pareceres; un Haya de la Torre, anciano y conciliador, con un recorrido largo del mundo y de

47

la política; un partido aprista que optó por el Haya maduro y sintonizó con un Partido Popular Cristiano de corte centro o derecha, según las opiniones. Los planteamientos de ambas agrupaciones predominaron en el contenido de la Constitución e incluso más tal vez la segunda. Los movimientos de izquierda tuvieron poco espacio para el aporte, y prefirieron no firmar la Constitución.

capítulo; la familia con su función protagónica en el segundo; el esfuerzo del Estado por garantizar el derecho de todos a la seguridad social en el tercero; el capítulo sobre la Educación la Ciencia y la Cultura, así como los del trabajo, el de los derechos políticos y el de los deberes, constituyen puntos altos y básicos para observar con claridad las líneas maestras de la Constitución, la cual descansaba en un sólido proyecto de democracia.

1.5.2

IDEAS Y ASPECTOS CENTRALES DE LA CONSTITUCIÓN DE 1979.

Por otra parte el título segundo, sobre el Estado y la Nación, que centra, vertebra y

Bajo cualquier perspectiva que se la mire, la Constitución de 1979 es la mejor que ha tenido el Perú en el siglo XX. La de 1993 ha sido en muchos aspectos su “calco”. Esta última en algunos casos aportó con aspectos nuevos y, en otros, parece empeoró el anterior texto constitucional.

Los avances en el Derecho Constitucional; la calidad de muchos de los integrantes de la Asamblea Constituyente; la libertad con que actuaron; la dedicación total y amplia con que pudieron abocarse a su tarea y las obligadas mutuas concesiones de los partidos al no existir mayoría absoluta alguna, llevaron a un trabajo

La primacía de la persona humana se

manifiesta aspectos básicos de la nacionalidad; el amplio título sobre el régimen económico basado en una economía social de mercado; y el más amplio, detallado, y en parte cuestionado, sobre todo en ciertos aspectos prácticos, de la Estructura del Estado, constituye, con 370 artículos y 18 disposiciones generales y transitorias, el marco teórico y práctico por donde se trató de orientar el quehacer nacional hasta el 5 de abril de 1992, fecha signada por la lamentable quiebra del orden constitucional al cerrarse el Congreso de la República, por acción anticonstitucional del Presidente y del Ejército.

efectivo y a un desarrollo y concreción altamente favorables. Si bien es cierto los sectores de izquierda no estuvieron satisfechos, los

1.5.3

LA CONSTITUCIÓN DE 1979 Y LO EDUCATIVO.

acontecimientos de los países comunistas de los

1.5.3.1

LOS APORTES.

últimos años y el predominio de tendencias de corte liberal, parecen haber dado la razón al contenido global de la Constitución. Cualquier constitucionalista conocedor del tema daría un amplio respaldo al documento, al menos en todos sus aspectos principistas, a fin de cuentas lo sustancial de un documento de este tipo. Su innegable reglamentarismo de otra parte, corresponde en alguna medida a nuestra mentalidad. Por otra parte, en ella se encuentran algunas fallas o más bien lagunas que han sido observadas, pero que no son en manera alguna lo esencial del documento constitucional, ni pudieron haber constituido pretexto para la quiebra del orden constitucional del 05 de abril de 1992.

constituyó en el nervio fundamental y estructura

El capítulo IV, consagrado a la Educación, la Ciencia y la Cultura, consta de 21 artículos (del 21 al 41). En ellos se reconoce: la libertad de enseñanza; el derecho de los Padres de Familia a intervenir en la educación de sus hijos y escoger tipo y centro de educación; asimismo la educación religiosa, ética y cívica; el desarrollo integral de la personalidad como fin educativo; el derecho de las personas naturales y jurídicas a crear centros educativos sin fines de lucro; el papel rector y promotor del Estado; los esfuerzos por la erradicación del analfabetismo y la educación para todos, para lo cual se señala la gratuidad de la educación estatal y la obligatoriedad de la Primaria; asimismo la enseñanza con lealtad a la Constitución y a los fines de cada institución educativa. Por otra parte, establece que el Estado

básica de la Constitución. Se cree en ella y en que

asegura a los maestros una remuneración justa y

todos los hombres, iguales en dignidad, tienen derechos de validez universal, anteriores y superiores al Estado."

"

promueve su profesionalización; también garantiza el derecho de las comunidades nativas a recibir la Primaria en su idioma o lengua.

la protección de

célula

básica de la sociedad y raíz de su grandeza, así como ámbito natural de la educación y la cultura". Se recalca el valor del trabajo, la justicia y la solidaridad humana, al par que se toma la decisión

de "

Dios". Luego se considera a la familia "

Al

inicio, se

invoca "

promover la creación de una sociedad justa".

La persona con sus derechos, en el primer

48

Otros artículos señalan lo referente a la ciencia, la cultura y la educación universitaria y la exoneración de todo tributo a los centros educativos, culturales y Universidades.

Sin lugar a dudas se trata de un muy buen capítulo constitucional: moderno, actualizado, integrador, dando a cada uno su lugar correcto:

padres, Estado, Sociedad, particulares;

promocionando la educación para todos en profundidad, dentro del perfil peruano y la identidad nacional. Si comparamos este capítulo con el de 1933, lo vemos más fundamentado, estructurado, compenetrado con las grandes líneas y preocupaciones esenciales, aunque no, por supuesto, en aspectos pedagógicos que no le corresponden. De todas formas hay que afirmar que, en casos, es muy reglamentario y que hay artículos y detalles que pudieron obviarse.

Puntualizando sus diferencias y aportes en relación con la Constitución de 1933, podemos decir que: ubica correctamente el papel del Estado en la Educación; extiende la educación estatal gratuita a todos los niveles educativos; establece con claridad el principio de libertad de enseñanza; señala el objetivo integral de la educación, ausente en la del año 1933; establece el papel de los Padres de Familia desconocido por la anterior Constitución; indica la lealtad a los principios constitucionales e institucionales y, con ello, introduce una importante novedad y aporte. De otro lado, establece con claridad meridiana lo referente

a la educación particular, desconocido por la

Constitución de 1933. Señala, por primera vez, que la educación no tiene fines de lucro, constituyendo éste el único caso similar dentro del panorama profesional y laboral peruano, lo que lo hace cuestionable. Asimismo es nueva, con relación a 1933, la exoneración tributaria; insiste en la erradicación del analfabetismo como tarea importante. Por primera vez, y difiriendo de cualquier otra Constitución, señala que asegura al maestro una remuneración justa.

Por otra parte, establece con claridad meridiana las finalidades de la universidad y su

autonomía, hecho desconocido para la Constitución

de 1933.

Como se puede observar, hay una serie de excelentes aportes que muestran una estrecha

relación con los principios de los grandes Documentos Internacionales a los cuales se ha hecho alusión al enfocar precisamente dicho asunto. El capítulo de Educación de la Constitución

de 1979 supo asumir lo mejor de las Convenciones,

Documentos y Pactos Internacionales y proyectarlos a nuestra realidad, con las peculiaridades correspondientes a la problemática peruana.

1.5.3 2 LAS AUSENCIAS Y LOS ASPECTOS CUESTIONABLES.

Siempre se puede hablar de aspectos cuestionables o ausencias. Mucho depende de la óptica que se tenga al respecto. De todas formas parece haber algunos aspectos que vale la pena mencionar. Así:

Se observa la ausencia de una expresión que

manifieste la importancia de una relación de la educación con el trabajo y con la vida.

Asimismo, como manifiesta José Pareja Paz Soldán,( 101 ) debió figurar en este capítulo que el arte, la cultura y las ciencias son libres.

Aunque se señala con claridad el derecho a la educación, hubiera sido bueno señalar el derecho a una educación de CALIDAD.

Hubiera sido conveniente alguna expresión complementaria sobre la libertad de enseñanza, a fin de que no quedara tan etérea para las entidades educativas privadas y estatales y les garantizara una autonomía pedagógica que, con frecuencia se les niega. En el extremo opuesto, las Universidades gozan de autonomía.

Un aspecto, que al principio fue poco cuestionado pero que progresivamente sí lo fue, ha sido el de la prohibición de lucro en la Educación. Esto venía recién desde 1972 con la Ley General de Educación y es poco frecuente en el mundo. Se supone, dicen muchos, que la educación es una actividad humana de tipo de servicio social, como la medicina u otras, y que quienes organizan el servicio educativo tienen derecho a una justa ganancia. La legislación derivada de este artículo constitucional llevó, entre otras cosas, no sólo a la poca inversión privada en educación, sino a una curiosa situación híbrida de propiedad en los Colegios. Los abusos que se puedan perpetrar sólo señalan la inoperancia de los correctos controles económicos, pero no justifican la imposibilidad de la justa ganancia a que tiene derecho cualquier labor, profesión o inversión. Además, y esto es muy importante, impide un mayor crecimiento de la educación privada. (La Constitución de 1993, como se verá más adelante, resolvió esta situación. La educación, a partir de ella, puede tener una justa ganancia).

1.5.3.3 COMENTARIOS.

En años posteriores a la promulgación de la Constitución, diversos especialistas del Derecho publicaron estudios en torno a nuestra Carta Magna, analizando y comentando el capítulo sobre Educación, Ciencia y Cultura.

El Dr. Alberto Ruiz Eldredge, por de pronto, no simpatiza con el artículo Nro. 28 que se refiere a la lealtad a los fines de la Institución Educativa, manifestando que puede ser fuente de discriminación e intolerancia. Señala como positivo que la colaboración de las empresas en la educación sea ahora general, no como en 1933. Igualmente resalta la tarea de erradicación del analfabetismo, que no figura en la anterior Constitución. Refiriéndose a la Educación Privada

101 PAREJA PAZ SOLDAN, José: Op.cit. p.103.

49

manifiesta su apoyo al art. 30 que establece que la educación no es lucrativa; dice que fueron los apristas progresistas los que colaboraron a ello en

la

Constituyente( 102 ).

Por su parte Marcial Rubio Correa y Enrique Bernales Ballesteros, que han dedicado varias páginas a comentar la parte educativa en su libro: “Constitución, Sociedad y Política”, hacen una apreciación global al respecto( 103 ) y dicen:

"La Constitución de 1979, cuya elaboración fue controlada por el APRA y el PPC, no pudo escapar a la resistencia que estos grupos manifestaron a la reforma educativa y escatimó reiterar en toda su amplitud los fines y los objetivos específicos de una educación al servicio del hombre, de la liberación personal, social y nacional. Olvidó, como señala Alberto Ruiz Eldredge, la vinculación con el trabajo. Aún así, varios artículos son susceptibles de asimilación a los lineamientos de la Reforma Educativa"( 104 ).