Ser estratgico y autnomo

aprendiendo
Unidades didcticas de enseanza estratgica para la ESO
C. Monereo (coord.), A. Badia, M.V. Baixeras, E. Boadas, M. Castell,
I. Guevara, E. Miquel Bertrn, M. Monte, E.M. Sebastiani

155

Serie Organizacin y Gestin Educativa

Carles Monereo (coord.), Antoni Badia, M. Victria Baixeras, Elena Boadas, Montserrat Castell, Iolanda Guevara, Ester Miquel Bertrn, Manuel Monte, Enric M. Sebastiani
de esta edicin: Editorial GRA, de IRIF, S.L.
C/ Francesc Trrega, 32-34. 08027 Barcelona
www.grao.com
1. edicin: marzo 2001
2. edicin: noviembre 2006
3. edicin: febrero 2008
ISBN: 978-84-7827-249-5
DL: B-9442-2008 U.E.
Diseo de cubierta: Xavier Aguil
Impresin: Publidisa
Impreso en Espaa

Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin o almacenamiento total o parcial de la presente publicacin, incluyendo el diseo de la portada, as como la
transmisin de la misma por cualquier medio, tanto si es elctrico, como qumico, mecnico, ptico, de
grabacin o bien de fotocopia, sin la autorizacin escrita de los titulares del copyright.

ndice
Introduccin, Carles Monereo | 5
Referencias bibliogrficas | 8
1.

La enseanza estratgica: ensear para la autonoma, Carles Monereo | 11

Autonoma, autorregulacin o independencia en el aprendizaje? | 11
Un modelo de enseanza estratgica para favorecer la autorregulacin del propio aprendizaje | 15
Referencias bibliogrficas | 26

2.

La organizacin de la enseanza estratgica en los centros

de educacin secundaria, Montserrat Castell | 29
Las competencias bsicas en la enseanza secundaria obligatoria
y su relacin con las estrategias de aprendizaje | 29
Las concepciones del profesorado sobre la enseanza de estrategias | 30
Modalidades de organizacin de la enseanza estratgica | 35
Referencias bibliogrficas | 40

3.

La enseanza estratgica de la lengua, M. Victria Baixeras | 41

Introduccin | 41
Unidad didctica 1: Taller de prensa (Escritura colaborativa) | 43
Unidad didctica 2: Quin entiende lo que pone aqu?
(Interrogacin cognitiva y metacognitiva) | 53
Unidad didctica 3: Cmo te lo digo para que me entiendas?
(Interrogacin y autointerrogacin metacognitiva) | 60
Bibliografa especfica comentada | 69

4.

La enseanza estratgica de las matemticas, Ester Miquel Bertrn, Iolanda Guevara | 71

Introduccin | 71
Unidad didctica 1: Motos, velocidades y ecuaciones (Anlisis y discusin metacognitiva) | 73
Unidad didctica 2: Una estadstica para ir a esquiar (Aprendizaje cooperativo) | 85
Unidad didctica 3: Cuantos ms seamos... mejor! (Anlisis para la toma de decisiones) | 94
Bibliografa especfica comentada | 105

5.

La enseanza estratgica de las ciencias naturales, Elena Boadas | 107

Introduccin | 107
Unidad didctica 1: Por qu flota un trasatlntico? (Modelado metacognitivo) | 110
Unidad didctica 2: Claves para la identificacin de invertebrados marinos
(Interrogacin metacognitiva) | 121
Unidad didctica 3: Consultores ambientales (Evaluacin por carpetas) | 129
Bibliografa especfica comentada | 142

6.

La enseanza estratgica de las ciencias sociales, Antoni Badia | 145

Introduccin | 145
Unidad didctica 1: Mapas y planos. Si lo s, lo represento! (Modelado metacognitivo) | 149
Unidad didctica 2: Tiempo y cronologa. Yo ordeno, t ordenas, l ordena... el tiempo!
(Interrogacin metacognitiva) | 156
Unidad didctica 3: Coopera y respeta! Ser o no ser... racista (Aprendizaje cooperativo) | 166
Bibliografa especfica comentada | 182

7.

La enseanza estratgica de la educacin fsica, Enric M. Sebastiani | 185

Introduccin | 185
Unidad didctica 1: Encadena tus propias acrobacias (Autointerrogacin metacognitiva) | 189
Unidad didctica 2: Y vosotros, cmo atacis?
(Planificacin y revisin de la estrategia de resolucin) | 212
Bibliografa especfica comentada | 221

8.

La enseanza estratgica de la educacin artstica, Manuel Monte | 223

Introduccin | 223
Unidad didctica 1: Dibujo del natural (Aprendizaje cooperativo e informe proactivo) | 225
Unidad didctica 2: Mmesis y abstraccin (Perspectivismo estratgico) | 236
Unidad didctica 3: Interpretacin de una obra artstica (Estrategia interpretativa) | 250
Bibliografa especfica comentada | 268

Introduccin
Carles Monereo
Coordinador de la obra
Al empezar un nuevo siglo cualquier publicacin que se precie debe dedicar al
menos un nmero monogrfico a profetizar sobre los acontecimientos, corrientes,
movimientos y tendencias que lo caracterizarn.
Por supuesto, el mundo educativo no es ajeno a este ritual y las distintas publicaciones que cubren su amplio territorio hacen lo propio, sealando las lneas
prospectivas que distintos visionarios, con mejores o peores argumentos e intenciones, auguran para el nuevo siglo.
Ms all de la verosimilitud de esas previsiones1 (en general meras especulaciones de escaso valor predictivo), esta prctica informa de manera inequvoca sobre
cules son las concepciones prevalentes, aqu y ahora, en torno al significado de ensear y aprender, y en relacin con lo que supuestamente (y deseablemente) deberan ser.
Si revisamos brevemente algunas de esas publicaciones nos resultar muy fcil
identificar cul es el comn denominador a todas ellas, eso s, bajo distintos trminos y denominaciones; a saber: aprender a aprender, autonoma de aprendizaje, mtodos de desarrollo intelectual, estrategias para la resolucin de problemas, ensear a pensar, etc.
En todos los casos se apela a un mismo lema que parafrasea la clsica mxima
no le des un pez, ensale a pescar; el argumento sera que ms que ensear contenidos debemos ensear a los alumnos aquello que les permitir, en un futuro prximo, ser capaces de aprender esos contenidos por s mismos.
Sera injusto no admitir que ms all de las profecas y los eslogans focalizados en el ensear a aprender (que en los ltimos tiempos muchos centros, tanto
pblicos como privados, han hechos suyos para recaptar estudiantes en una poca
de progresivo descenso de la natalidad) tambin se han publicado en nuestro pas,
especialmente en la ltima dcada, un buen nmero de rigurosos manuales (Beltrn, 1993; Bruer, 1995; Pozo, 1996; Resnick y Klofer, 1996; Tishman y otros, 1997;
Monereo, 2000), obras especializadas (Sol, 1992; Maclure y Davies, 1994; Pozo,
1994; Prez Caban, 1997; lvarez, 1998), trabajos de investigacin (Selmes, 1988;
Pozo y Monereo, 1999) e incluso algunas selecciones bibliogrficas comentadas
(Monereo, 1999), que han convertido las estrategias de enseanza y aprendizaje en
un tema absolutamente central en cualquier foro educativo. En todas ellas se se1. Existen, por supuesto, diferencias contrastadas entre estos augures; tenemos ejemplos muy dignos y serios de este esfuerzo prospectivo, como el informe de la Comisin Europea para la Educacin (1995) o el
socorrido informe Delors (1996) sobre los desafos del nuevo siglo.

alan buena parte de los grandes desafos que requerirn poseer, por parte del
alumno y ciudadano del futuro, estrategias de aprendizaje diversas y variadas (Monereo y Pozo, 2001):
La saturacin informativa y la infoxicacin, es decir, la intoxicacin a partir de la distribucin de informacin de baja calidad, reiterativa, en mal estado, errnea, cuando no sectaria. A travs del aprendizaje de estrategias de
bsqueda, anlisis y seleccin de informacin fidedigna podran paliarse
estos efectos.
La caducidad del conocimiento. Los modelos explicativos, las leyes cientficas e incluso las innovaciones tecnolgicas son constantemente revisadas y
puestas en la picota. El conocimiento, y por supuesto los sistemas de formacin que lo expanden, tienen fecha de caducidad que obliga a las instituciones educativas a una constante actualizacin y, sobre todo, a ensear
a sus aprendices estrategias que les permitan reconocer sus necesidades de
renovacin y autoformarse de manera eficaz.
La utilizacin de mltiples lenguajes comunicativos. La tan repetida globalizacin del conocimiento facilitada por el registro y reproduccin digitales
de todo tipo de cdigos (textuales, audiovisuales, quizs tambin sensoriales e incluso kinestsicos) a travs de todo tipo de transmisores-receptores
(ordenadores, televisores, mviles) obligarn al ciudadano del futuro a manejar una gran diversidad de estrategias de descodificacin e interpretacin
de una enorme variedad de datos.

.
.

Ante esta notable presencia del tema en la literatura, podra fcilmente preguntarse nuestro perspicaz lector: qu sentido tiene una nueva obra sobre estrategias de aprendizaje? La respuesta es inmediata. A pesar del nmero de publicaciones
de distinto pelaje que pueden encontrarse en casi todas las libreras (desde los arcaicos recetarios sobre tcnicas de estudio algunos autnticas piezas arqueolgicas,
inasequibles al desaliento hasta las ltimas tendencias rabiosamente metacognitivas) no existen prcticamente (el prcticamente es para curarnos en salud) ninguna
obra que muestre ejemplificaciones de cmo debe traducirse la enseanza de estrategias de aprendizaje al quehacer cotidiano de las aulas y de las prcticas educativas.
La explicacin de este vaco no puede obedecer solamente al origen indudablemente terico de este campo de conocimiento, ni a las voces que desde los centros
educativos atribuyen la preocupacin por el tema nicamente a los OPNIS, como
suele denominarse a los asesores (Objetos Psicopedaggicos No Identificados); existen sin duda distintos ncleos de resistencia entre el profesorado, especialmente de
enseanza secundaria, que podramos caricaturizar a travs de comentarios como los
siguientes:
Mucha autonoma, mucho pensamiento y mucha reflexin, pero nosotros hemos de
ensear bsicamente los contenidos de nuestra disciplina, que es en definitiva para lo
que nos pagan!
Adems de prevencin de enfermedades de transmisin sexual, actuaciones frente a
las conductas violentas, frente al sexismo, frente al racismo, frente a las drogas, ante
6

la erosin de los valores democrticos... ahora tambin debemos ensear estrategias?,

en qu espacio de tiempo?, en qu asignaturas?
A m me ensearon qumica (fsica, historia, matemticas...); no estoy formado para
ensear estrategias de pensamiento y cosas de esas... eso los psiclogos !

Frente a estas concepciones y justificaciones, muy arraigadas y difciles de modificar, debamos demostrar sin vacilaciones que las estrategias de aprendizaje pueden (y deben) ensearse conjuntamente con las distintas disciplinas que forman el
currculum, sin aadir tiempo adicional y con los recursos propios que posee cualquier docente de a pie y para ello, qu mejor demostracin que presentar ejemplos de enseanza estratgica elaborados por profesionales con experiencia en la docencia en enseanza secundaria y una slida formacin terica en el mbito de las
estrategias de aprendizaje? Los docentes que participan en esta obra responden claramente a este perfil y son un testimonio, difcilmente rebatible, de que es posible
ensear a pensar a la vez que se ensean los contenidos de las materias respectivas.
En relacin con la estructura de este libro, los dos primeros captulos pretenden
situar el marco epistemolgico, conceptual, organizativo y curricular que contextualiza y justifica el desarrollo y posible aplicacin de las unidades curriculares que posteriormente se presentan.
La unidades didcticas que se han seleccionado se articulan de acuerdo con
unos bloques consensuados y compartidos por los distintos autores para dar homogeneidad a la obra, ello sin menoscabo de que existan maneras de enfocar los temas,
estilos de redaccin y preferencias personales en el momento de concluir cada unidad que se han respetado escrupulosamente, puesto que reflejan el valor idiosincrsico aadido que tiene cualquier propuesta educativa.
En relacin con los apartados comunes a todos los captulos, despus de una introduccin general en la que se subraya la importancia del rea en el currculum de
la enseanza secundaria y las principales dificultades con que tropiezan los estudiantes al abordarla, se presenta cada una de las tres unidades (dos en educacin fsica), con los objetivos didcticos que persiguen y las sesiones que engloban, especificando para cada sesin las actividades de enseanza-aprendizaje y de evaluacin
que se sugiere implementar.
Los contenidos que articulan cada una de estas unidades se organizan a partir
de tres ejes:
1. Unos contenidos propiamente disciplinares que resultan centrales en cada
una de las seis reas consideradas: lengua, matemticas, ciencias naturales,
ciencias sociales, educacin fsica y educacin artstica.
2. Unos contenidos procedimentales que en cada una de las tres unidades didcticas, integradas en cada captulo, se corresponden con un procedimiento tpicamente disciplinar, un procedimiento de naturaleza interdisciplinar y
un ltimo procedimiento, tambin interdisciplinar, pero comn a todas las
reas: los diagramas de flujo o decisin.
Esta ltima propuesta nos parece especialmente valiosa al poner de manifiesto que puede ensearse un mismo procedimiento en este caso el dia7

grama de decisin en distintas reas disciplinares facilitando que el estudiante no lo considere un procedimiento aferrado a una nica materia, sino
til y transferible a contenidos muy diversos. Desde nuestro punto de vista
esta es la va que puede permitir que efectivamente algunos procedimientos de enorme poder heurstico lleguen a convertirse en herramientas verstiles para aprender a aprender ms all de una rea especfica y quizs del
currculum escolar.
3. El ltimo eje lo forman un conjunto de propuestas metodolgicas que, aunque no agotan todas las posibilidades, creemos que son una muestra bastante completa y representativa de los principales mtodos didcticos,
suficientemente desarrollados y validados en la literatura sobre enseanza
estratgica. Se trata de un conjunto de mtodos instruccionales cuya principal virtud es la de facilitar el uso estratgico (consciente, propositivo, ajustado al contexto) de procedimientos para el aprendizaje; entre otros podramos destacar: el modelado metacognitivo, las pautas de interrogacin,
los informes retrospectivos o el aprendizaje cooperativo.
La finalidad ltima de cada unidad didctica ser lograr que los estudiantes,
mediante mtodos que favorezcan el pensamiento en voz alta, aprendan cundo,
cmo y por qu est indicado aplicar cada uno de esos procedimientos enseados.
Al finalizar cada captulo hemos incluido algunas lecturas comentadas, directamente relacionadas con los contenidos tratados, que por su inters terico y prctico nos han parecido especialmente recomendables para que el lector inquieto pueda
continuar profundizando en la materia.
Queremos animar al lector a acompaarnos en este viaje, no sabemos si a travs de la enseanza del futuro, pero s a travs de un conjunto de aprendizajes que
sin duda tienen futuro para nuestros alumnos.

Referencias bibliogrficas
LVAREZ, T. (1998): El resumen escolar. Barcelona. Octaedro.
BELTRN, J. (1993): Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid. Sntesis.
BRUER, J.T. (1995): Escuelas para pensar. Barcelona. Paids/MEC.
COMISIN EUROPEA PARA LA EDUCACIN (1995): Ensear y aprender. Hacia una
sociedad cognitiva. Libro blanco de la formacin general y profesional. Luxemburgo. Comisin Europea para la educacin.
DELORS, J. (coord.) (1996): La Educacin encierra un tesoro. Madrid. Santillana.
MACLURE, S.; DAVIES, P. (1994): Aprender a pensar, pensar en aprender. Barcelona.
Gedisa.
MONEREO, C. (coord.) (1999): Ensear y aprender estrategias. Barcelona. Praxis. [Biblioteca bsica para el profesorado]
(2000): Estrategias de aprendizaje. Madrid. Visor.
MONEREO, C.; POZO, J.I. (coord.) (2001): Competencias para sobrevivir en el siglo
XXI. Cuadernos de Pedagoga, n. 298, pp. 49-79.
8

PREZ CABAN, M.L. (1997): La enseanza y el aprendizaje de estrategias desde el

currculum. Barcelona. Horsori.
POZO, J.I. (coord.) (1994): La solucin de problemas. Madrid. Santillana.
POZO, J.I. (1996): Aprendices y maestros. Madrid. Alianza.
POZO, J.I.; MONEREO, C. (1999): El aprendizaje estratgico. Madrid. Santillana.
RESNICK, L.; KLOFER, L. (1996): Currculum y cognicin. Buenos Aires. Aique.
SELMES, I. (1988): La mejora de las habilidades de estudio. Barcelona. Paids.
SOL, I. (1992): Estrategias de lectura. Barcelona. Gra.
TISHMAN, S. y otros (1997): Un aula para pensar. Buenos Aires. Aique.

1
La enseanza estratgica: ensear
para la autonoma
Carles Monereo
Departamento de Psicologa de la Educacin
Universitat Autnoma de Barcelona

Autonoma, autorregulacin o independencia

en el aprendizaje?
PEPITO GRILLO: Si te ests portando bien
y te tentara el mal,
dame un silbidito
y siempre tu conciencia mandar.
(Pinocho. Walt Disney)

Pepito grillo era para Pinocho una conciencia tangible y tozuda que le recordaba continuamente sus compromisos y responsabilidades, pero a menudo Pinocho
se dejaba llevar por su naturaleza naf y su cultura de leo y madera. Por eso a
veces actuaba con total independencia, haciendo caso omiso a su pequea conciencia y obedeciendo nicamente a las leyes del libre albedro.
Quizs en una cabeza de serrn pudiera admitirse esa situacin de disociacin
de la que haca gala Pinocho, entre el yo y su conciencia (el grillo Pepito); sin embargo, en los seres humanos, dirigidos por mentes socializadas, la conciencia situaciones patolgicas aparte forma parte del yo y, por consiguiente, si admitimos que
esa conciencia se ha ido conformando a travs de la interaccin con nuestros semejantes, la posibilidad de actuar con absoluta independencia de la influencia de los
dems parece ms que discutible.
Somos independientes cuando estudiamos con la nica compaa de nuestros
apuntes o de un libro de texto? Si entendemos por independencia, como dice el dic11

cionario, 'la no admisin de control o dependencia externa', parece evidente que no

podemos hablar de estudio independiente dado que continuamente nos acompaan
las voces de nuestros profesores, padres o compaeros sobre lo que deberamos
hacer, a qu nivel de exigencia lo deberamos hacer, incluso algunas ideas sobre cmo
deberamos hacerlo (limpio, rpido, bonito, sin faltas, etc.).
La influencia de los dems, y muy especialmente de nuestros padres y profesores, sobre la forma en que aprendemos, sea sta directa o indirecta, implcita o
explcita, siempre existe desde el momento en que admitimos que gestionamos nuestras ideas y conocimientos a travs de un lenguaje y unos procedimientos que tomamos
prestados de personas de nuestro entorno y que gradualmente nos los hemos apropiado y han pasado al control de nuestra mente.
La gnesis social de nuestro pensamiento y el papel de los agentes mediadores en la calidad o en los dficits que presentamos los seres humanos cuando pensamos y aprendemos est actualmente fuera de discusin. La cuestin aqu es
otra; se trata de establecer de qu forma se ejerce esa mediacin y cesin de los
propios dispositivos de aprendizaje y cmo esa forma de realizar la mediacin repercute, en uno u otro sentido, en las habilidades de autorregulacin que el
aprendiz puede llegar a desarrollar.
Acabamos de citar un concepto clave en la nocin de autonoma de aprendizaje que defendemos: autonoma no cmo independencia, sino como facultad de
tomar decisiones que permitan regular el propio aprendizaje para aproximarlo a una
determinada meta, en el seno de unas condiciones especficas que forman el contexto de aprendizaje.
Esta facultad de gobernarse a uno mismo cuando se aprende, tal como define
el diccionario el trmino autonoma, es posible gracias a una capacidad genuinamente humana que nos permite, entre otras cosas, saber cundo una informacin ya
existe en nuestra memoria o es completamente nueva; explicar lo que hemos pensado para comprender un prrafo complejo, inserto en un texto o para evocar la fecha
de un acontecimiento del pasado; predecir cunto tiempo tardaremos en aprendernos una poesa o si seremos capaces de resolver un problema matemtico; darnos
cuenta de que no estamos entendiendo al conferenciante y tratar de buscar algn
remedio, etc. Esta capacidad recibe el nombre de metacognicin y podra definirse
como la competencia que nos permite a los humanos ser conscientes de parte de
nuestra cognicin, es decir de algunos de los procesos y productos que elaboramos
en nuestra mente (Pozo y otros, en prensa).
En sntesis, podramos afirmar que lograr que nuestros alumnos sean ms autnomos aprendiendo, es decir, que sean capaces de autorregular sus acciones para
aprender, implica hacerlos ms conscientes de las decisiones que toman, de los conocimientos que ponen en juego, de sus dificultades para aprender y del modo de superar esas dificultades.
Se promueve esta autonoma en el aprendizaje en los distintos contextos educativos, tal como la hemos conceptualizado?, dicho de un modo ms preciso: se potencia en los estudiantes su capacidad metacognitiva, transfirindoles habilidades
autorreguladoras de planificacin, supervisin y evaluacin de sus procesos mentales de toma de decisiones?
12

Analicemos brevemente cuatro situaciones bastante prototpicas de lo que podra

considerarse una enseanza que provee de espacios para el aprendizaje autnomo:

Situacin 1. Demanda de actividades y ejercicios con ausencia

de indicaciones sobre cmo estudiar y aprender el contenido
Se trata de una situacin muy frecuente en la enseanza presencial. El profesor se limita a imponer unas tareas o deberes que el estudiante deber realizar sin
una orientacin explcita sobre cmo hacerlo.
En estas circunstancias el estudiante suele optar por utilizar sus sistemas de estudio habituales cortar, fotocopiar y pegar; ensayo y error, etc. o por mimetizar
formas de gestionar la informacin que emplean sus profesores en clase. Ambas vas
suelen generalmente traducirse en la aplicacin de modalidades de aprendizaje reproductivo, como la repeticin, la copia o la recitacin, que dan lugar a aprendizajes
de carcter superficial, sumamente inflexibles y poco duraderos en el tiempo.
Lgicamente aqu ms que de estudio independiente, como a veces eufemsticamente se califica esta situacin, deberamos hablar de abandono en el estudio;
no es que el estudiante se encuentre estrictamente solo ante el peligro, dado que
las actividades que deber realizar estn acotadas y casi siempre se han resuelto algunas en clase o existen ejemplos de resolucin en el libro de texto, sin embargo, no
se ha producido una reflexin explcita y una prctica guiada, mnimamente tangible, de cmo convertir ese material de estudio en conocimiento til.

Situacin 2. Demanda de actividades y ejercicios con orientaciones

generales en forma de consejos y recomendaciones
Este tipo de propuesta resulta frecuente en los cursos de enseanza a distancia
en los que el contenido se recoge en documentos textuales y multimedia (audio,
vdeo, fotografa, grficos y animacin) que pueden acompaarse de una gua de estudio con indicaciones del tipo: es conveniente preparar los materiales y planificar
el tiempo de estudio antes de empezar o te aconsejamos que siempre contrastes la
informacin que escuches en el casete con la unidad correspondiente. Puede ser til
emplear alguna representacin de tipo grfico como un esquema de flechas o un
cuadro sinptico.
La eficacia de estas orientaciones genricas suele ser nula. Los estudiantes,
acostumbrados durante la mayor parte de su escolaridad a empollar, difcilmente
modifican su forma de aprender por un conjunto de consejos bien intencionados.

Situacin 3. Instrucciones detalladas de lo que debe hacer

el estudiante
En algunos cursos basados en materiales autoadministrables se explican, paso
a paso, las operaciones qu debe hacer el aprendiz para estudiar y aprender la materia: Primero: Poner cinta nmero 7, cara B y pulsar play. Segundo: or y repetir en
voz alta durante 5 minutos. Tercero: pulsar stop. Cuarto: repetir mentalmente el contenido escuchado. Quinto: pulsar play, escuchar y responder a cada pregunta, etc.
Muy pronto el estudiante adquiere una rutina de estudio para enfrentarse a los
distintos tipos de actividades que le proporciona el curso; sin embargo, se trata de un
13

aprendizaje muy algortmico y rgido, difcilmente utilizable y eficaz para otros materiales de estudio y otros criterios de evaluacin.
Este tipo de prcticas nuevamente se aleja de un enfoque que pueda promover
aprendices autnomos. Se trata, eso s, de un aprendizaje individualizado, pero heterodirigido y dependiente de los requerimientos de otros.

Situacin 4. Enseanza explcita de sistemas y modelos

de autorregulacin para su anlisis y progresiva asuncin
Finalmente, existen algunas iniciativas, tanto en escenarios presenciales como
virtuales, tendentes a transferir o ceder al aprendiz procesos mentales para la autorregulacin del aprendizaje, sea a travs de la presentacin de modelos, del anlisis
reflexivo sobre distintos casos-ejemplo, de compartir con otros el anlisis de diferentes maneras de pensar y aprender sobre un contenido a travs, por ejemplo, de autoinfomes, etc.
En trminos generales la enseanza de estos procesos autorreguladores suele
adoptar la forma de guas o pautas de interrogantes que el estudiante deber cerrar
tomando las decisiones apropiadas para cada una de las actividades de aprendizaje
que inicie. Aqu el trmino decisiones apropiadas se refiere a la ejecucin de acciones que se aproximan a la consecucin del objetivo, minimizando al mximo cualquier efecto indeseable (prdida de tiempo, imprecisin de las respuestas, baja calidad de los productos intermedios, etc.).
Como ya hemos dicho, desde nuestro punto de vista nicamente en este
caso debera hablarse de una enseanza que favorece la autonoma de aprendizaje, entendiendo autonoma como la posibilidad que tiene el estudiante de
autorregular su propio proceso de estudio y aprendizaje en funcin de los objetivos que persigue y de las condiciones del contexto que determinan la consecucin
de ese objetivo.
Estamos hablando, por consiguiente, de lograr que los procesos que favorecen
el aprendizaje autnomo de cualquier contenido sean:
Intencionales, puesto que se dirigen a un objetivo.
Conscientes, en el sentido de que son objeto de supervisin y regulacin
metacognitiva constante, para no apartarse excesivamente del objetivo.
Sensibles a las variables relevantes del contexto de enseanza-aprendizaje, dado que el alumno deber responder del aprendizaje que haya realizado en un nivel de exigencia y bajo unas condiciones determinadas.

.
.
.

Estas caractersticas para un aprendizaje autnomo se corresponden, punto por

punto, con las que la literatura especializada atribuye al aprendizaje estratgico, formulacin que nos parece ms precisa y menos dada a interpretaciones que la de
aprendizaje autnomo (o independiente) y que empieza a tener una notable tradicin en algunos pases desarrollados, con proyectos educativos que han tenido un
xito prolongado1.
1. Vase, por ejemplo, la reciente publicacin en espaol sobre el proyecto de la escuela Benchmark en
Estados Unidos. Gaskins y Elliot, 1999.

14

A partir de sta y otras iniciativas parecidas, se ha ido generando un modelo de

enseanza que seala, de manera bastante precisa, qu requisitos deberan cumplirse para que la cesin de habilidades autorreguladoras a los alumnos pueda producirse, qu tipo de secuencia metodolgica ofrece mayores garantas para ello y bajo qu
formatos de interaccin profesor-alumnos es preferible actuar en clase. A continuacin abordaremos estos aspectos.

Un modelo de enseanza estratgica para favorecer

la autorregulacin del propio aprendizaje
La enseanza estratgica como cesin de decisiones ajustadas
a condiciones relevantes del contexto
Recapitulando lo dicho hasta el momento, ser autnomo aprendiendo supone,
para nosotros, dominar un conjunto amplio de estrategias para aprender o lo que es
lo mismo ser capaz de tomar decisiones intencionales, conscientes y contextualizadas con el fin de lograr los objetivos de aprendizaje perseguidos. Vamos a ilustrarlo
con un ejemplo:
Imaginemos a tres estudiantes que tienen un examen de historia la prxima semana; el examen constar de cinco preguntas bastante especficas y de respuesta
abierta; el profesor de historia ha insistido en que no le importan tanto los personajes histricos, los nombres o las fechas en las que se produjeron determinados acontecimientos como la relacin multicausal que pueda establecerse entre esos sucesos
y una determinada situacin social, econmica y/o geopoltica.
Para preparar el examen, el estudiante A no hace nada en especial; el fin de semana anterior se pone a estudiar memorizando las distintas lecciones del libro de
texto a base de repetrselas mentalmente y escribir repetidamente en una hoja nombre y sucesos con el fin de que se le queden grabados en la memoria. El estudiante B, en cambio, ha recogido del libro y de sus apuntes los distintos personajes que
aparecan, los sucesos en que se hallaron involucrados y algunas fechas importantes
(fecha de nacimiento, perodo de su mandato, ao de la batalla de..., etc.) y los ha organizado en un cuadro sinptico que ha tratado de memorizar y reproducir sin dificultades. Finalmente, el estudiante C ha preferido identificar en primer lugar los
acontecimientos ms importantes del perodo estudiado (revueltas, coronaciones, batallas, proclamas, etc.) y mediante un esquema de flechas, los ha ido conectando
entre s mediante relaciones del tipo x fue consecuencia de y o y produjo x. Al finalizar ha intentado analizar qu sucesos estaban claramente encadenados y cules parecan constituir hechos ms aislados.
Admitiendo la falta de otros datos sobre las condiciones del contexto en el que
se producir el examen (duracin, posibilidad de llevar materiales, forma de puntuacin, etc.) parece bastante indiscutible que la opcin adoptada por C (una representacin grfica de la causalidad histrica) es la que mejor se ajusta a las intenciones explicitadas por el profesor y la que, en principio, podra proporcionar
mejores rditos a su autor. En este contexto se tratara del procedimiento ms es15