FAZER PESQUISA UM PROBLEMA

Lusia Ribeiro Pereira

Martha Loureno Vieira

O meu intento no ensinar aqui o mtodo que cada qual deve seguir para bem conduzir a sua razo, mas
somente mostrar de que maneira procurei conduzir a minha.
(Descartes)
O objetivo deste manual discutir os fundamentos tericos e metodolgicos da pesquisa na atualidade, bem como a
elaborao, desenvolvimento e apresentao de um projeto de pesquisa.
Ao elaborar este manual, buscamos atender a uma necessidade dos alunos pesquisadores na elaborao e formatao
de um projeto de pesquisa, e discutir os fundamentos bsicos de um processo de produo de conhecimento.
Nesse sentido, as orientaes e reflexes tericas propostas neste manual no se encontram apenas no contedo
impresso em suas pginas, mas tambm, na sua forma de apresentao. Para isso, buscamos no nos atermos muito ao
contedo tcnico-formal da elaborao de projetos cientficos, mas enfocarmos o processo de interao sujeito-objeto
na produo de conhecimentos.
Com este manual, esperamos contribuir para o processo da pesquisa e da produo do conhecimento como um
princpio educativo que fundamente qualquer atividade de estudo.
As Autoras

1.

Para entender o que pesquisa

1.1.

Para comeo de conversa:

Normalmente, quando se discute a forma como se constri o conhecimento, as pessoas imaginam que ele est
ancorado em algum lugar fora da relao do sujeito com o seu mundo.

As prticas humanas, em suas mais diversificadas formas de interao com o mundo, sempre se deram a partir da
necessidade de resolver algum problema, ou de desvelar um enigma que se postava como um desafio. Na busca de
respostas possveis e sempre provisrias a esse enigma, o homem construiu, reconstruiu, elaborou saberes, aprendeu e
desaprendeu diversos modos de elaboraes tericas, ora mais pontuados pela sua subjetividade imediata, ora mais
pontuados pela sua objetividade racional e instrumental. Ou, dizendo de urna outra forma: da elaborao da explicao

mtica da realidade dialtica do esclarecimento na modernidade, o homem, sujeito produtor de conhecimento,

percorreu um longo caminho, construiu uma longa histria.
Um caminho feito de movimentos curvos e retilneos, de avanos e retrocessos, de aspirais ascendentes e descendentes, em que a dvida sempre foi a mola propulsora da busca de entendimento do mistrio homem-mundohomem. Essa busca constante de explicaes para os enigmas que se apresentam o que se pode chamar de
construo de conhecimento.
Normalmente, quando se discute a forma como se constri o conhecimento, as pessoas imaginam que ele est
ancorado em algum lugar fora da relao do sujeito com o seu mundo. Pensa-se, por exemplo, que o conhecimento se
restringe ao acmulo de teorias previamente estabelecidas, ao deslocamento dessas teorias do seu contexto de
produo e instituio das mesmas como verdades absolutas. Assim, elas passam a constituir a nica matriz
explicativa para problemas/enigmas que circundam o homem e a sua existncia.
Essa forma de perceber o conhecimento gera um comportamento muito comum, que a utilizao de clichs, slogans,
chaves e frases feitas para explicar, de maneira bastante simplista, qualquer situao que se apresente. Observa-se,
por exemplo, uma reduo da complexidade social quando a mesma explicada simplesmente por dicotomias como:
"classe dominante/ classe dominada"; "cidado crtico/alienado"; "trabalho/explorao"; "luta de classe/poder
dominante" e muitas outras formas maniquestas de se pensar a realidade, como se essa pudesse ser classificada/
rotulada, polarizada, bi-partida, linearizada, sem que se faa uma contextualizao dos fatores que a integram e a
condicionam.
Um outro exemplo dessa forma dicotmica de conceber o conhecimento pode ser observado em situaes
normalmente vivenciadas na escola, como ilustram as histrias a seguir:

Sabemos, no entanto, que para conhecer, necessrio que o sujeito se coloque frente realidade e a ela faa.
Perguntas
No texto "A prova", observamos o professor como detentor nico do conhecimento e, conseqentemente, a relao de
poder que ele exerce sobre aquele que "no conhece". O mesmo acontece na segunda histria, na qual o detentor do
saber inibe as manifestaes de produo de conhecimento fora dos ditames e dogmatizaes que envolvem as
situaes de aprendizagem na escola. Por outro lado, preciso pensar que essas situaes e concepes no se
restringem aos muros da escola, mas, ao contrrio, ultrapassam o cotidiano ali vivenciado e se disseminam nas relaes
sociais mais amplas.

Sabemos, no entanto, que, para conhecer, necessrio que o sujeito se coloque frente realidade e a ela faa
perguntas. As respostas a essas perguntas o que pode ser chamado de conhecimento. Esse conhecimento deve ser
entendido como relativo porque o produto dessas perguntas e no , portanto, absoluto e nem neutro, pois sofre
interferncia dos sujeitos, que fazem as perguntas, com objetivos especficos e a partir de tempos e lugares tambm
especficos.

Jornal o Globo/Fred Wagner, 27/04/97

Numa via de mo dupla, realidade e sujeitos se constroem mutuamente na e pela relao que se estabelece
entre eles.

A histria em quadrinhos que introduz esta seo ilustra como a realidade vista e compreendida diferentemente
plos diversos sujeitos. E, pois, a realidade o ponto focal do processo de construo do conhecimento. Assim, preciso
compreender o que a realidade enquanto objeto de estudo, pois ela no algo que se constri fora da relao com o
sujeito. Ao contrrio, na interao com o sujeito que ela significada. Por isso, cada sujeito a representa de forma
diferenciada, pois as interaes no se repetem, dependem da temporalidade scio-histrica em que o sujeito se
insere. Numa via de mo dupla, realidade e sujeitos se constroem mutuamente na e pela relao que se estabelece
entre eles. A interrogao sobre a realidade sempre feita a partir de um ponto de vista, social e historicamente
determinado.
Nesse sentido/ podemos dizer que o conhecimento social e historicamente construdo. Ele uma forma de
compreender e significar o mundo e a vida. E o que pode ser lido na histria da cincia, seja no campo das cincias da
natureza, seja no campo das cincias sociais. Seja passando por Aristteles, Newton ou Einstein, seja passando por
Descartes, Marx, Weber ou Freud. O ponto comum entre eles a interrogao incessante na busca de compreenso da
realidade, tanto natural quanto social.
Tem-se, portanto, como ponto de partida, na produo do conhecimento, um ponto de vista sobre o qual se exerce
uma ao reflexiva, utilizando-se de informaes tericas j produzidas, mas sempre desdogmatizando-as, para se
permitir construir outros conhecimentos necessrios compreenso da realidade.
Como exemplo desse processo de dogmatizao/ desdogmatizao, a histria abaixo, cuja verso original geralmente
tomada como nica e oficial, mostra que a troca de ponto de vista altera a verso e o sentido da histria, relativizando
a verdade e o conhecimento.
A troca de ponto de vista altera a verso e o sentido da histria, relativizando a verdade e o conhecimento.
AO RO MEIJA OU O PASSARINHO
Era uma vez um passarinho. Um passarinho, bem passarinho mesmo, porque ele era bem pequenininho. Os irmos dele
eram bem maiores que ele. E quando a me trazia minhoquinhas e outros petiscos para os filhotinhos, o passarinho
quase sempre acabava com o bico vazio. E, em vez de ir crescendo, como os irmos, ele foi ficando do mesmo tamanho,
mas cada vez mais magrinho. s vezes a me at esquecia que ele existia. Porque ela nem via o passarinho no meio dos
irmos dele.
A histria que este passarinho mais gostava era "O Patinho Peio". Quando a me dele contava essa histria ele ficava
todo feliz. No porque ele fosse feio. Mas era muito pequenininho, coitado. E ele sonhava que um dia ia crescer e ficar
forte. Do mesmo jeito que o patinho feio fica grande e bonito naquela histria.
Um dia, os irmos do passarinho estavam jogando futebol dentro do ninho. E o passarinho estava no gol. Um dos
irmos dele chutou com fora a joaninha que eles usavam de bola. O passarinho deu um pulo para tentar pegar a
joaninha. E caiu do ninho! E caiu l no cho, porque ele e os irmos dele ainda no sabiam voar.
O passarinho ficou um tempo l no cho. Pensando que a vida dele tinha acabado. Mas a ele lembrou que os
passarinhos voam. E tentou imitar a me dele batendo as asinhas. Bateu, bateu, bateu. Mas tudo o que aconteceu
que ele ficou cansado. E no conseguiu voar.
A apareceu um gato. Lambendo os beios de vontade de comer um passarinho. Veio vindo para perto do passarinho.
Mais perto. E mais perto. E quando estava pertssimo, o gato deu um pulo. Foi a que o passarinho descobriu que os
passarinhos, alm de voar, podem dar aqueles pulinhos com as patinhas juntas. E pulou pra c, pulou pra l. Cada vez
que o passarinho dava um pulinho, o gato dava um pulo. Mas no conseguiu pegar o passarinho, que de pulinho em
pulinho chegou at o tronco de uma rvore. E se escondeu num buraquinho deste tronco. Um buraquinho to
pequenininho que s cabia o passarinho l dentro. E to pequeno era este buraquinho que o gato no conseguiu enfiar
nem a ponta de uma de suas patas l dentro. E percebendo que no ia conseguir agarrar o passarinho, o gato disse
assim:
- Sabe que eu estou com vontade de comer um ratinho? E foi embora.
A o passarinho saiu do buraco. E resolveu caar uma minhoquinha para comer. Mas logo descobriu que s os passarinhos adultos conseguem caar minhocas. Porque as minhocas so espertinhas.

O passarinho j estava pensando em fingir que era um esquilo e comer uma avel que estava ali perto. Mas ento aconteceu uma coisa extraordinria!
Um menino e uma menina vieram pelo caminho da floresta de mos dadas. Este menino e esta menina eram muito
parecidos. To parecidos, que o passarinho pensou assim: "Eles devem ser irmos!"
O mais interessante que o menino estava com um pedao de po na mo. E o passarinho ficou de boca aberta quando
viu o que o menino estava fazendo, e exclamou:
- Mas que coisa! Ele est tirando pedacinhos de po e jogando no cho! Que sorte a minha!
O passarinho no perdeu tempo e j foi comendo um pedacinho de po. E outro. E outro. O passarinho seguiu a menina
e o menino, aos pulinhos. E assim que o menino jogava um pedacinho de po, o passarinho abocanhava. Mastigava. Engolia. E ia dando seus pulinhos. E abocanhando. E mastigando. E engolindo.
Muito caminho depois, o po acabou. Mas o passarinho no ficou triste, porque j tinha abocanhado, mastigado e engolido muitos e muitos pedacinhos.
Foi bem quando o po acabou que as crianas olharam para trs. E descobriram que os pedacinhos de po tinham
sumido.
- Foi aquele passarinho! - Disse a menina.
- Ele vai ver s um coisa! - Disse o menino. E foi logo pegando uma pedra para atirar no passarinho.
Foi a que o passarinho descobriu que voar era muito fcil para quem tem duas asas. Ele ficou com tanto medo de levar
uma pedrada, e se mexeu tanto que, quando percebeu, j estava voando,
A floresta era muito bonita vista l de cima. O passarinho viu muitos tipos de rvore. Rios, cachoeiras. E uma casa muito
esquisita, mas muito bonita, com as paredes marrons e muitos enfeites coloridos. Parecia at que aquela casa era feita
de coisas para se comer. Mas o passarinho nem pensou em voar para perto desta casa. Porque ele no estava mais com
fome. Porque ele estava com a barriga cheia de pedacinhos de po. E porque na frente daquela casa tinha uma velha
descabelada e com cara de m.
O passarinho voou e voou e conseguiu voltar para o ninho dele. A me e os irmos se admiraram dele estar vivo. E
grande. E forte. E voando!
O passarinho se sentiu como o patinho feio, quando ele descobre que se transformou num lindo cisne. E ensinou os
irmos dele a voar. E mostrou para eles e para a me onde tinha pedacinhos de po. Porque antes do passarinho comear a seguir as crianas, abocanhando, mastigando e engolindo, o menino e a menina j tinham deixado outros pedacinhos pelo caminho.
E a famlia dele comeu bastante. E todos abraaram e beijaram o passarinho. E ele voou bastante. E cresceu bastante. E
viveu bastante feliz para sempre. Fim.
Que histria essa?
O conhecimento sobre um determinado objeto pode ter diversas verses, dependendo de quem o conhece,
quando o conhece, e para que busca conhec-lo.
SOUZA, Flvio de. Que histria essa? So Paulo: Companhia das Letrinhas, 1995.
Como observamos, a troca do ponto de vista gerou uma outra verso da histria. Da mesma forma, o conhecimento
sobre um determinado objeto pode ter diversas verses, dependendo de quem o conhece, quando o conhece, e para
que busca conhec-lo.

Estar atento s perguntas, aos pontos de vista , portanto, promover a construo do conhecimento comprometido
com os problemas sociais, culturais, econmicos e polticos do contexto vivido, traduzindo-o em produtos e processos
teis para a sociedade em geral. Isso significa romper com a representao segundo a qual o lugar de produo,
circulao e utilizao de conhecimento , essencialmente, a comunidade acadmica.

1.3. Fazer pesquisa produzir conhecimento

"(,.,) a formulao de um problema mais essencial que sua soluo"
H uma idade em que se ensina o que se sabe; mas vem em seguida outra, em que se ensina o que no se sabe: isso se
chama pesquisar. Vem talvez agora a idade de uma outra experincia, a de desaprender, de deixar trabalhar o
remanejamento imprevisvel que o esquecimento impe sedimentao dos saberes, das culturas, das crenas que
atravessamos. Essa experincia tem, creio eu, um nome ilustre e fora de moda, que ousarei tomar aqui sem complexo,
na prpria encruzilhada de sua etimologia: sapincia: nenhum poder, um pouco de saber, um pouco de sabedoria e o
mximo de sabor possvel."
Roland Barthes
A pesquisa a atividade bsica da Cincia na sua indagao e construo da realidade. a pesquisa que alimenta a
construo do conhecimento e o atualiza frente realidade do mundo. Sendo assim, o ato de pesquisar direcionado
pela aquisio de um conhecimento que possibilita a soluo e a explicao de fenmenos e problemas prticos da
realidade cotidiana vivenciada pelo homem.
O problema , portanto, a base, o incio da investigao: uma dvida, uma questo, uma pergunta, que demanda a
criao de novos referenciais. Como afirma Einstein: " (...) a formulao de um problema mais essencial que sua
soluo". Isto porque a cincia no tem por finalidade descrever a realidade, mas lanar perguntas para resignific-la.

2.

Como se faz uma pesquisa

Da construo do projeto elaborao do relatrio final

Para se elaborar um projeto de pesquisa, deve-se estar atento aos passos metodolgicos que orientam a sua
construo. Esses passos devero direcionar a elaborao do projeto, seu desenvolvimento e a apresentao do
relatrio final.
No projeto de pesquisa, explicitam-se os motivos de ordem terico-prtica que Justificam a sua realizao, bem
como a utilizao de uma dada metodologia de investigao.
O projeto se destina a abordar um determinado problema, caminhando da sua definio para as metas gerais e
especficas que iro nortear a investigao, alm de indicar os procedimentos metodolgicos para a consecuo de tais

metas. No projeto de pesquisa, explicitam-se os motivos de ordem terico-prtica que justificam a sua realizao, bem
como a utilizao de uma dada metodologia de investigao. Nos prximos itens, discutiremos os elementos
constituintes de um projeto de pesquisa e os mecanismos envolvidos em sua construo.

2.1.

O que pode ser um problema: aprendendo a olhar

Olhar as coisas significa olhar para tudo e em tudo perceber, captar as vrias dimenses, os vrios significados.
Ao propormos este subttulo, estamos elegendo o olhar /como uma categoria metodolgica da pesquisa. Entendemos
que olhar significa captar a realidade por inteiro. Olhar para tudo. Olhar para entender. Olhar para perguntar. Olhar
para se ver. Olhar para se conhecer. Olhar para romper com a unilateralidade com que muitas vezes se trabalha com o

conhecimento. Olhar as coisas significa olhar para tudo e em tudo perceber, captar as vrias dimenses, os vrios
significados. , tambm, permitir olhares diferentes, pontos de vista desiguais, deixar aflorar o mltiplo do qual feita a
realidade. Olhar para a realidade significa, pois, problematiz-la.

2.2.

Como problematizar: de que lugar eu pergunto, de que lugar eu busco as respostas?

O problema parte sempre do interesse do sujeito, ou V/seja, daquilo que o incomoda e, conseqentemente, provoca
uma pergunta. Por exemplo: por qu os alunos no aprendem? Por qu existe violncia no mundo atual? A juventude
atual alienada? A mulher de hoje mais emancipada? A religio um f ator de alienaro? Por que a rea social no
valorizada pelo governo?

Um problema, para tornar-se um objeto de estudo, deve constituir-se, ento, de uma pergunta bsica, fatorada em
questes menores que tentam explicar o fenmeno a partir de um campo especfico de observao.
No entanto/ no basta s o interesse para se ter um problema. As perguntas anteriores apontam para campos de
observao que precisam ser fatorados em temas especficos, que, por sua vez, podero se transformar num objeto
especfico de estudo.
Tomemos como exemplo uma das perguntas feitas: por qu os alunos no aprendem? Fatorar esta pergunta at chegar
ao problema implica em:
a) estabelecer o campo de manifestao desse fenmeno: o fracasso escolar;
a
b) escolher uma das manifestaes desse fenmeno: o fracasso escolar na leitura e na escrita, na 1 srie do ensino
fundamental, em escolas da rede pblica;
c) escolher as possveis variveis para explicar a manifestao desse fenmeno: a condio scio-econmica das
famlias das crianas que fracassam; o nvel de escolaridade dos pais das crianas que fracassam; o pouco acesso a
materiais escritos das crianas que fracassam; a infreqncia das crianas na escola; etc..
Dessa forma, a pergunta inicial se transformaria na seguinte proposio de estudo:
Anlise dos fatores que interferem e/ou causam o
a
fracasso escolar na leitura e na escrita de crianas de 1
srie do ensino fundamental em escolas pblicas.
Um problema, para tornar-se um objeto de estudo, deve constituir-se, ento, de uma pergunta bsica, fatorada em
questes menores que tentam explicar o fenmeno a partir de um campo especfico de observao que delimita
algumas variveis a serem consideradas.
"Um problema decorre, portanto, de um aprofundamento do tema. Ele sempre individualizado e especfico... deve ser
formulado como pergunta... deve ser claro e preciso... deve ser limitado a uma dimenso varivel." (MINAYO, 1998)

2.3.

Problema e hiptese so a mesma coisa?

Posto o que um problema, passemos ento a discutir o que uma hiptese e de que forma ela se relaciona com o
problema.
A formulao de uma hiptese est intimamente relacionada com a base terica, o ponto de vista adotado pelo pesquisador. A hiptese , na verdade, uma resposta provisria pergunta proposta no problema. atravs dela que o
pesquisador estabelece um dilogo entre o seu olhar e a realidade a ser investigada.
Tomemos o exemplo dado no item anterior e vejamos que hipteses poderamos formular.
Anlise dos fatores que interferem e/ou causam o
a
fracasso escolar na leitura e na escrita de crianas de 1
srie do ensino fundamental em escolas pblicas.
Uma possvel "resposta provisria" (hiptese) para esse problema poderia ser: essas crianas fracassam porque o
mtodo de aprendizagem da leitura e da escrita utilizado pelo professor no considera a realidade e os conhecimentos
prvios produzidos por essas crianas.
A diferena entre hiptese e problema que o problema uma pergunta e a hiptese uma resposta
provisria p ara essa pergunta.
Outra hiptese poderia ser: o fracasso dessas crianas ocorre por um distanciamento entre as expectativas desses
alunos para com a escola e os objetivos propostos pela mesma.
Outras hipteses ainda poderiam ser formuladas para esse problema, pois elas se originam dos conhecimentos prvios
(leituras, observaes, outras pesquisas, teorias, etc.) do pesquisador em relao temtica a ser pesquisada. Portanto,
a diferena entre hiptese e problema que o problema uma pergunta e a hiptese uma resposta provisria para
essa pergunta.

2.4. O que me levou a perguntar e a escolher esse problema?

Tomemos, novamente, o problema proposto no item 2.2. e vejamos qual seria a sua relevncia cientfica e social.
Anlise dos fatores que interferem e/ou causam o
a
fracasso escolar na leitura e na escrita de crianas de 1
srie do ensino fundamental em escolas pblicas.
Justificar uma pesquisa significa, portanto, enquadrar o problema num campo de discusses tericometodolgicas que d sustentao ao estudo proposto.
Qual a razo cientfica e social de se pesquisar o fracasso escolar? Em que o estudo desse problema poderia contribuir,
efetivamente, para alterar o entendimento da temtica e ampliar o campo de conhecimento em que ela se insere? Que
tipo de interferncia pode advir desse estudo?
Poderamos justificar o problema a ser investigado a partir da compreenso do campo educacional que o envolve, da
relao escola-sociedade, dos mtodos e princpios pedaggicos, dos processos cognitivos que constituem os sujeitos
envolvidos, bem como da compreenso dos conceitos de leitura e de escrita.
Justificar uma pesquisa significa, portanto, enquadrar o problema num campo de discusses terico-metodolgicas que
d sustentao ao estudo proposto. Alm disso, indicar as contribuies tericas que tal estudo pode trazer para rea
a ser pesquisada.

2.5. Para qu pesquisar tal problema?

Como pode ser observado, o objetivo geral nada mais que o problema apresentado em forma de ao.
Retomando o problema que tem sido focalizado como exemplo ao longo da discusso apresentada nesse manual,
vejamos, agora, como propor objetivos que direcionem a sua investigao.
Anlise dos fatores que interferem e/ou causam o
a
fracasso escolar na leitura e na escrita de crianas de 1
srie do ensino fundamental em escolas pblicas.
Fatorar este problema em objetivos ou metas operacionalizveis implica em estabelecer, primeiramente, o que se
deseja alcanar com a pesquisa em termos mais amplos, ou seja: qual ser o objetivo ou meta geral de investigao.
No caso do problema aqui enfocado, poderamos propor como objetivo geral:
Anlise dos fatores que interferem e/ou causam o
a
fracasso escolar na leitura e na escrita de crianas de 1
srie do ensino fundamental em escolas pblicas.

Como pode ser observado, o objetivo geral nada mais que o problema apresentado em forma de ao. Ou seja, o
substantivo (anlise) transformado em um verbo no infinitivo (analisar).

No entanto, apenas o objetivo geral no garante a explicitao das metas necessrias ao desenvolvimento da pesquisa.
Por isso, preciso fatorar o objetivo geral em objetivos especficos. Vejamos, por exemplo, alguns objetivos especficos
para o problema aqui exemplificado:
a

Identificar o ndice de fracasso dos alunos da 1 srie de escolas pblicas do ensino fundamental na leitura e na
escrita.
Caracterizar os problemas e dificuldades de aprendizagem desses alunos na leitura e na escrita.
Caracterizar os materiais didticos utilizados no ensino da leitura e da escrita.
Caracterizar a realidade scio-cultural desses alunos e de suas famlias.
Caracterizar as prticas de leitura e de escrita desses alunos fora do espao escolar.
So os objetivos especficos que, na verdade, garantiro a consecuo do objetivo geral e na busca da
operacionalizao desses objetivos que surge a metodologia da investigao.
So os objetivos especficos que, na verdade, garantiro a consecuo do objetivo geral.

2.6. Como Pesquisar tal problema?

A pesquisa emprica ou pesquisa de campo se caracteriza basicamente pelo contato com os dados no prprio
lugar onde eles se manifestam.
A pesquisa terica tem, normalmente, como objeto de estudo um corpus de dados constitudos de estudos j
realizados ou de documentos relacionados temtica.

Existem vrias formas de se investigar um problema. A escolha da forma mais adequada ser determinada pela prpria
natureza do problema. Por exemplo, a metodologia mais adequada investigao do problema que tem sido
exemplificado aqui seria a pesquisa de base emprica/ uma vez que se trata de analisar um caso especfico.
A pesquisa emprica ou pesquisa de campo caracteriza-se basicamente pelo contato com os dados no prprio lugar
onde eles se manifestam. Nesse tipo de pesquisa/ podemos contar com alguns procedimentos do tipo: observao,
entrevista, anlise de materiais, testes, questionrios, definio da amostragem, etc.
Outro tipo de metodologia a pesquisa de base terica, que se caracteriza pela anlise de uma bibliografia especfica
sobre a temtica a ser pesquisada.
A pesquisa terica tem, normalmente, como objeto de estudo, um corpus de dados constitudos de estudos j
realizados ou de documentos relacionados temtica. Nessa pesquisa, os procedimentos definem-se essencialmente
pela leitura, categorizao e interpretao dos dados evidenciados nesse corpus. Como exemplo desse tipo de
pesquisa, temos o Estado da Arte/ que tem como caracterstica principal a organizao e catalogao de um corpus de
estudos j realizados e publicados sobre uma dada temtica: sua amplitude, tendncias tericas, vertentes
metodolgicas, com o objetivo de descrever o processo de evoluo da cincia num determinado momento. Sua
contribuio principal possibilitar a integrao de diferentes reas do conhecimento, permitindo a identificao de
duplicaes/ contradies e a determinao de lacunas ou vieses, dado que o corpus resultante de diferentes linhas
de pesquisa.
A metodologia vai, pois, orientar a escolha do campo ou espao da pesquisa, a seleo da amostra, os
instrumentos e procedimentos de anlise dos dados.
importante ressaltar que a pesquisa emprica no dispensa o levantamento de um referencial bibliogrfico. Ao
contrrio, ela inicia-se com um mapeamento dos estudos j realizados, necessrio explorao do tema.
A metodologia vai, pois, orientar a escolha do campo ou espao da pesquisa, a seleo da amostra, os instrumentos e
procedimentos de anlise dos dados.
Vejamos, ento, o caso especfico da organizao metodolgica da investigao do problema aqui exemplificado.
Anlise dos fatores que interferem e/ou causam o
a
fracasso escolar na leitura e na escrita de crianas de 1
srie do ensino fundamental em escolas pblicas.

Dado que ser uma pesquisa de base emprica, um estudo de caso sobre o fracasso escolar na leitura e na escrita, o seu
corpus de anlise poderia ser:
Alunos da primeira srie de uma dada escola pblica que apresentam dificuldades de aprendizagem na leitura
e na escrita.
Professores responsveis pelo processo de ensino-aprendizagem desses alunos.
Pais ou responsveis plos alunos envolvidos no processo.
Material didtico-pedaggico utilizado por esses professores no ensino da leitura e da escrita.
Levantamento bibliogrfico est implcito em todo o processo da pesquisa: desde a elaborao do projeto at o
relatrio final.
Para a seleo dos dados que integram esse corpus e que faro parte da anlise, poderamos elencar como procedimentos:
Observao do desempenho dos alunos nas tarefas de leitura e de escrita desenvolvidas em sala de aula e
registro dessas observaes.
Seleo dos alunos que faro parte do corpus.
Entrevistas com os alunos selecionados.
Observao das intervenes da professora nas atividades desenvolvidas plos alunos com dificuldades na
leitura e escrita e registro dessas observaes.

Entrevistas com as professoras responsveis pelo processo.

Entrevistas com os pais ou responsveis plos alunos da amostra.
Leitura e caracterizao do material didtico-pedaggico utilizado no ensino da leitura e da escrita.
Para a organizao e anlise dos dados selecionados, teramos como procedimentos:
Categorizao e anlise dos dados registrados nas observaes.
Transcrio, categorizao e anlise das entrevistas realizadas.
Categorizao e anlise dos dados obtidos na leitura dos materiais didtico-pedaggicos.
Cruzamento desses dados luz de um referencial terico.
importante lembrar que o levantamento bibliogrfico est implcito em todo o processo da pesquisa: desde a
elaborao do projeto at o relatrio final.
E importante lembrar que o cronograma uma previso do tempo a ser gasto com a pesquisa, podendo, no
entanto, ser modificado conforme o andamento da investigao.
Nesse sentido, ele se inclui em cada uma das etapas de investigao, estando presente em todos os procedimentos: da
seleo da amostra analise dos dados.
Definidos os procedimentos metodolgicos, necessrio estabelecer um tempo para a sua realizao. Isto o que
normalmente chamamos de cronograma da pesquisa.
Desse modo, cada um dos procedimentos definidos deve seguir um tempo previsto para a sua realizao. Muitos
desses procedimentos podem ser realizados simultaneamente. Vejamos, nas paginas seguintes, um cronograma
possvel para os procedimentos aqui estabelecidos.
importante lembrar que o cronograma uma previso do tempo a ser gasto com a pesquisa, podendo, no entanto,
ser modificado conforme o andamento da investigao.

PROCEDIMENTO

MS 1

MS 2

MS 3

MS 4

MS 5

MS 6

MS 7

MS 8

Levantamento bibliogrfico

Seleo do corpus

Observaes

Entrevistas
Transcrio das entrevistas

Anlise das observaes e das

entrevistas
Leitura e anlise do material didticopedaggico
Cruzamento de dados

Elaborao do relatrio final

2.7. Como apresentarei os resultados da pesquisa?

Os resultados finais da pesquisa podem ser apresentados sob a forma de: um artigo para revista especializada, um
relatrio, uma monografia, uma dissertao ou uma tese. Todos esses formatos seguem normas e padres
estabelecidos pela ABNT, cujo endereo eletrnico : http://www.editoras.com/ufmg. Sempre que necessrio, essas
normas devem ser consultadas.
Qualquer que seja a forma escolhida de apresentao dos resultados finais, essa deve conter sempre:
a) uma introduo, na qual se familiariza o leitor com objeto, os objetivos e a metodologia da pesquisa;
b) um desenvolvimento, que se constitui de itens ou captulos que descrevem detalhadamente os resultados obtidos na
investigao;
c) uma concluso, que contm a anlise dos resultados obtidos, podendo apontar para a necessidade de outras
investigaes.
importante lembrar que a induo de todo e qualquer texto deve Considerar a definio de um leitormodelo a quem o texto ter direcionado.
Alm desses aspectos formais, importante lembrar que a produo de todo e qualquer texto deve considerar a
definio de um leitor-modelo a quem o texto ser direcionado, a escolha de uma linguagem adequada a esse leitor, o
objetivo do texto a ser produzido, bem como a forma de circulao desse texto.

3.

E agora?

Preste ateno ao dilogo dos personagens:

E voc, o que diria? Fazer pesquisa um problema? Ou toda pesquisa envolve um problema?

Bibliografia
BARROS, Aidil de Jesus Paes & LEHFELD, Neide Aparecida de Souza. Projeto de pesquisa: propostas metodolgicas.
Petrpolis, RJ: Vozes, 1997.
BASTOS, Cleverson & KELLER, Vicente. Aprendendo a aprender: introduo metodologia cientfica. Petrpolis, RJ:
Vozes, 1998.
BROWNE, Dick. [ traduo de Clarissa Becker] O melhor do Hagar. Porto Alegre: L&PM, 1996.
FRANA, Jnia Lessa, et al. Manual para normalizao de publicaes tcnico-cientficas. Belo Horizonte: Editora UFMG,
1998.
GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar. Rio de Janeiro: Record, 1998.
LAVILLE, Christian & DIONNE, Jean. [adaptao Lana Mara Siman]. A construo do saber. Porto Alegre: Artes Mdicas;
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a

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