139

TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

CAPITOLUL I

CONCEPTUL, PROBLEMATICA ŞI TIPURILE

CURRICULUM-ULUI

1.1. Etimologie şi scurt istoric al conceptului de curriculum

Curriculum-ul face parte din categoria conceptelor care au răscolit profund educaţia în
secolul al XX – lea, cum sunt “obiectivele educaţionale”, “învăţământul formativ”, “învăţarea
deplină”, “educaţie integrată”, “instruirea asistată de calculator”. În vocabularul activ al limbii
române acest concept a intrat recent, ca rezultat al reformei învăţământului după 1990.
Internaţionalizarea studiilor, compatibilizarea diplomelor, participarea la cercetarea
pedagogică internaţională presupun un sistem complex şi rapid de adaptări pe diferite planuri
printre care şi asimilarea aparatului conceptual fundamental în proiectarea inovărilor şi
reformelor pe plan internaţional (4).
Etimologia termenului “curriculum” (plural “curricula”) se regăseşte în latina veche,
unde avea sensuri multiple, dar apropiate cum ar fi: alergare, cursă, parcurgere, scurtă privire,
trecere /parcurs prin viaţă, în principal, o biografie prescurtată a unei persoane, de unde şi
sintagma “curriculum vitae”. Toate acestea converg semantic spre un demers complet,
cuprinzător, dar prescurtat, sintetic rezumativ, esenţializat şi dinamic prezentat în parcurgerea
unui domeniu, în desfăşurarea unei acţiuni, etc.
Curriculum, ca şi alte concepte “revoluţionare” în educaţie amintite înainte, este un
“produs” american, fiind preluat şi răspândit cu rapiditate în zona anglo-saxonă, fapt
explicabil prin pragmatismul social şi educativ american şi britanic, precum şi prin tendinţele
acestor ţări spre inovare şi adecvare la societatea deosebit de dinamică, îndeosebi în S.U.A.
Termenul curriculum este preluat de autorii americani, printr-o reîntoarcere în timp, în
literatura pedagogică a Europei de Vest a secolelor XVI-XVII. Conceptul apare pentru prima
dată în documentele Universităţii din Leiden (Olanda) 1582, şi apoi în cele ale universităţii
din Glasgow (Scoţia), 1633. În această perioadă sub influenţa mişcărilor ideologice şi sociale
din Europa s-a impus o standardizare a tematicii studiilor universitare, un anumit control
asupra activităţii şi orientării universităţilor, mult prea autonome în acele vremuri.
Curriculumul universitar stipula, cu titlu de norme şi prescripţii, programele de studiu aferente
specializărilor existente în acea epocă.
Se poate afirma că de fapt primul curriculum din istoria învăţământului (fără să fie
numit astfel) a fost grupul aşa – numitelor “şapte arte” liberale promulgat în secolele XI-XII,
sectorizat şi ierarhizat într-un “trivium” (gramatica, retorica, dialectica) şi “quadrivium”
(aritmetica, geometria, astronomia şi muzica) studiate în şcolile de pe lângă mănăstiri, abaţii
etc, ca o moştenire de preţ a antichităţii (22, p.10).
Din cele de mai sus rezultă că începuturile carierei semantice a curriculum-ului au fost
cele de conţinut al învăţământului şi plan sau program de studiu în raport cu o anumită
instituţie de învăţământ, de nivel mediu sau superior.
Astăzi curriculum-ul reprezintă un concept cheie al pedagogiei contemporane.
Reapariţia lui în secolul al XX-lea mai poartă încă accepţiunea “primară” de conţinut al
învăţământului într-o instituţie şcolară, dar raţiunea noului concept nu a fost aceea a unei
 140
simple schimbări terminologice. “S-a dorit de la bun început ca semnificaţia curriculum-
ului să treacă dincolo de … conţinutul învăţământului, de planul sau programa de studiu, care
reprezenta – după unii autori (D. Ungureanu) – ceva static, cantitativ, şi potenţial transferabil
către educabili în baza unor finalităţi încremenite, perene şi … ambigue prin
convenţionalismul lor.” (5, p.10)
Primul care amendează semnificativ sensul primar al curriculum-ului, a fost pedagogul
şi filozoful american John Dewey, prin publicarea în 1902 a Studiului “Copilul şi curiculum-
ul”. Pentru prima dată în această lucrare curriculum este folosit în sensul de “experienţa de
învăţare a copilului, organizată de şcoală, alături de totalul disciplinelor de învăţământ oferite
şi studiate în şcoală”.
În viziunea lui J. Dewey curriculum este centrat pe copil astfel încât acesta “devine
soarele în jurul căruia gravitează dispozitivele pedagogice; el este centrul în jurul căruia
acestea se organizează” (14, p.103). Deoarece şcoala este ruptă de viaţă, în viziunea lui J.
Dewey, copilul nu poate folosi experienţa pe care a acumulat-o în afara ei, şi nici nu poate
valorifica în activitatea zilnică ceea ce a învăţat la şcoală. De aceea, şcoala trebuie să se
alăture vieţii “să devină habitatul copilului, o comunitate în miniatură, o societate
embrionară” (14, p.94).
Linia de gândire a lui J. Dewey este continuată de pedagogul american Franklin
Bobbitt în cartea sa „The Curriculum“ (1918) în care scoate termenul de curriculum, într-o
manieră categorică şi tranşantă din accepţiunea sa tradiţională. El extinde aria semantică a
conceptului la întreaga experienţă de învăţare a copilului, dobândită atât în şcoală cât şi în
afara şcolii, prin activităţi de tip nonformal sau extraşcolar, desfăşurate în afara orarului
şcolar.
Sintetizându-şi concepţia despre curriculum, F. Bobbitt spune: “Teoria de bază e
simplă. Viaţa umană, oricât ar varia individual, constă în desfăşurarea unor activităţi
specifice. Educaţia care pregăteşte pentru viaţă, pregăteşte de fapt pentru aceste activităţi.
Acest proces presupune să descoperi ce particularităţi are fiecare activitate. Se vor pune în
lumină: aptitudinile, obiceiurile, aprecierile şi formele de cunoaştere de care au nevoie
oamenii respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase, definite şi
particularizate. Curriculum-ul va fi, deci, seria de experienţe pe care copiii şi tinerii trebuie să
le aibă în vederea atingerii acestor obiective.” (cf. C. Creţu, 1999)
Un alt moment de referinţă în conturarea conceptului contemporan de “curriculum” îl
marchează Ralph Tyler, prin lucrarea “Principiile de bază ale curriculum-ului şi instrucţiei”
(1949), lucrare sistematică, dar şi normativă, prescriptivă, supranumită “biblie a curriculum-
ului”.
Autorul fundamentează problematica curriculum-ului în cele 4 capitole ale lucrării:
• obiectivele ce revin şcolii ca instituţie;
• experienţele educative cele mai indicate pentru atingerea obiectivelor;
• manierele concrete de ocazionare şi de provocare a acestor experienţe pentru a genera
efectiv trăiri concrete la educabili;
• constatarea gradului de realizare de către şcoală a tuturor acestor intenţii şi aşteptări.
În viziunea lui Taylor, curriculum-ul, focalizat pe instituţia şcolară, are câteva
contribuţii importante între care:
 anticipează ceea ce denumim astăzi “misiunea şcolii” concretizată în “Proiectul Curricular
al Şcolii”;
 acceptarea unei anumite autonomii a şcolilor în conceperea curriculum-ului;
 menţinerea curriculum-ului departe de arbitrariul şi empirismul fiecărui cadru didactic
coroborată cu responsabilizarea întregii şcoli în materie de educaţie în comunitate (23, p.12).
 141
În a doua jumătate a secolului al XX-lea, cu excepţia Marii Britanii, unde
curriculum-ul a fost acceptat imediat, celelalte ţări, unele cu tradiţie în teoria şi practica
educaţională (Franţa, Belgia, Elveţia, Italia, Spania ş.a.), au rămas independente sau chiar
refractare faţă de fenomenul curriculum, decenii în şir.
În ţările Europei Centrale şi Estice era preferat în continuare conceptul “planul de
învăţământ”, care de regulă era elaborat la nivel naţional ca unic şi obligatoriu, având un rol
normativ şi imuabil, anihilând practic înţelegerea autentică a teoriei curriculare propriu-zise,
cu tot cortegiul ei de libertăţi şi responsabilităţi ale fiecărei şcoli şi ale fiecărui cadru
didactic.
În literatura pedagogică din ţara noastră termenul curriculum a început să fie
semnalat sporadic prin anii '80 ai secolului al XX-lea. Abia după 1989 au început să apară
referiri şi chiar studii despre curriculum. Numai în ultimii 2-3 ani ai secolului al XX-lea
reforma curriculară a devenit una din direcţiile fundamentale ale modernizării învăţământului
românesc.

1.2. Conceptul şi problematica curriculum-ului

1.2.1. Conceptul de curriculum

Definirea conceptului de curriculum şi analiza acestuia ridică numeroase probleme de
ordin teoretic şi metodologic, semn al complexităţii realităţii reflectate, adică educaţia,
realizabilă, preconizabilă şi efectiv realizată, cu nenumăratele ei componente, condiţii, factori,
perspective, ipostaze etc. Există numeroase şi variate definiţii (peste 100). În cele mai multe
dintre definiţii, esenţa curriculum-ului, notele sale definitorii converg spre:
• ansamblul experienţelor de învăţare ale educabililor sub auspiciile unei şcoli;
• orice activitate educativă elaborată de şcoală şi dirijată spre un scop ce are loc atât în
instituţia şcolară cât şi în afara ei. (Homes T, cf. D. Ungureanu 1999);
• proiectarea şi organizarea învăţării într-o anumită clasă, pentru un anumit număr de
discipline sau pentru un anumit modul (24, 1988);
În documentele elaborate în România de Consiliul Naţional pentru curriculum, acest
concept ocupă un loc central nu numai în ştiinţele educaţiei, dar şi în cadrul politicilor
educaţionale. Este definit atât în sens larg cât şi în sens restrâns.
• În sens larg, curriculum-ul desemnează ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.
• În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor şcolare de tip
reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi
experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente
poartă denumirea de curriculum formal sau oficial. (Curriculum Naţional. Cadru de
referinţă. 1998)
Există şi definiţii mai cuprinzătoare şi mai explicite. Astfel, după L. d'Hainaut,
curriculum-ul reprezintă un proiect educativ care defineşte:
 ţelurile, scopurile şi obiectivele unei activităţi educative;
 căile, mijloacele şi acţiunile folosite pentru a atinge aceste scopuri;
 metodele şi instrumentele folosite pentru a evalua rezultatele progresului
educativ.
Din definiţiile prezentate se poate desprinde că un curriculum nu se reduce la un set de
obiective şi conţinuturi de învăţare, ci reprezintă în primul rând un sistem de experienţe de
învăţare oferite /“administrate” elevilor şi ulterior un sistem de experienţe de învăţare efectiv
interiorizate de aceştia.
 142
Se impune subliniat faptul că experienţele achiziţionate de elevi nu sunt neaparat
mai puţine de cât cele oferite, pentru că s-a intenţionat, de la bun început, de o manieră
realistă şi oportună oferirea experienţelor asimilabile şi foarte utile, organizându-se învăţarea
în aşa fel încât ele să se integreze în personalitatea educabilului implicat activ.
Din interpretarea definiţiilor date curriculum-ului se desprinde că teoria curriculum-
ului impune renunţarea la binomul tradiţional predare-învăţare, înţeles ca o succesiune de
activităţi de transmitere, respectiv receptare. Curriculum-ul semnifică un curs de străbătut,
care implică organizarea şi provocarea învăţării, transformarea educabilului de o manieră
adaptativă. Curriculum-ul reprezintă o realitate interactivă între educator şi elev cu efecte
concrete, anticipate realist asupra celui din urmă. .
Multitudinea şi varietatea definiţiilor date curriculum-ului rămâne o problemă deschi-
să, şi aceasta pentru că acest concept nu poate fi în totalitate “epuizat”.(vezi Tabelul 1.1.)
Momente semnificative în spaţiul Literatura de referinţă
european şi nord-american
a. Sensul iniţial: Etimologia – lat. curriculum, curricula = running,
Referent al întrecerilor sportive. chariot (Cassell, Latin-English Dictionary)
b. Schimbarea câmpului semantic Semnalările conceptului în primele documente
(secolele XVI-XIX), curriculum ca oficiale ale unor instituţii de învăţământ:
metaforă: • Universitatea din Leiden-Olanda, 1582
Lista disciplinelor sau subiectelor • Universitatea of Glasgow-Scoţia, 1633
de predat /învăţat.
c. Curriculum ca instrument al Controlul administrativ al şcolii exercitat de stat şi de
puterii: biserică.
Document oficial.
d. Extinderea ariei semantice (prima • J. Dewey, 1902, The child and Curriculum.
jumătate a secolului XX): • F. Bobbitt, 1918, The Cirriculum.
1. Întreaga experienţă de învăţare • R. Tayler, 1949, Basic Principles of Curriculum
din şcoală (obiective, conţinuturi, and Instruction.
metode de predare-învăţare, • J. J. Schwab, 1970, The Practical: A language for
evaluare). curriculum. 1973,The Practical: Samething for
curriculum professors to do.
2. Experienţa de învăţare organizată Definiţia conceptului de curriculum prezentată în
de şcoală şi care are loc atât în Raportul Seminarului Unesco de la Hamburg, 1975.
şcoală, cât şi în afara şcolii.
3. Întreaga experienţă de învăţare • L. Cremin, 1971, Currculum making in the
care are loc în contexte educaţionale United States.
formale (pro-gramul şcolar), • H. W. Schubert, 1986, Curriculum: Perspective,
nonformale (extraşcolare, sub paradigm and possibility.
îndrumarea şcolii) şi informale
(inci-dentale).
Tabelul 1.1: Evoluţii în aria semantică a termenului de curriculum (după C.Creţu-1999)

1.2.2.Conceptul actual şi problematica curriculum-ului

De la prima lui semnalare ca termen, conceptul de curriculum a evoluat continuu,
accelerându-şi evoluţia în special în secolul al XX-lea când problematica sa a fost reluată într-
o manieră ştiinţifică. Evoluţia ideii de curriculum, mai ales în prima parte a secolului al XX-
lea, a fost în principal cumulativă, cu adăugarea în lanţ de noi şi noi elemente structurale.
Aceasta a făcut ca acest concept (curriculum), să reprezinte mai degrabă o structură şi mai
puţin un fenomen şi proces.
 143
Curriculum-ului iniţial, care desemna conţinutul învăţării, i s-au adăugat treptat:
• scopurile instituţiei şcolare sau ale ciclului /profilului respectiv;
• obiectivele educaţionale ale ciclului /profilului sau instituţiei cât şi ale procesului cu
referire la educabil, pe secvenţe educative date;
• experienţele de învăţare, atât cele oferite, concepute şi ocazionate, provocate de
instituţia şcolară cât şi cele efectiv străbătute, trăite şi interiorizate de educabili;
• strategiile de predare-învăţare, ca şi combinarea specifică, oportună conjuncturală de
metode, mijloace, forme de organizare, resurse materiale şi temporale, tipuri de învăţare etc.
• modalităţi de evaluare aferente-corelate cât mai focalizat cu câte un set complet de
obiective - experienţe - strategii.
Toate acestea vizează un program de învăţare şi formare pe o secvenţă dată, la un nivel
bine precizat. Acest model exclusiv linear realizat printr-o manieră aditivă, cumulativă care
viza doar aspectul structural şi static al curriculum-ului n-a mai corespuns caracterului acţio-
nal-dinamic ce se impunea tot mai mult învăţământului contemporan. Un curriculum modern,
în sensul plenar al termenului trebuie să ofere răspunsul la numeroasele întrebări cum ar fi:
• ce anume merită să fie învăţat?
• în ce pondere şi în ce ordine?
• în paralel cu ce elemente?
• în baza căror elemente anterioare?
• în virtutea căror experienţe curente?
• în ce condiţii (spaţio-temporale-materiale)?
• prin ce activităţi?
• în ce anume se materializează în personalitatea şi competenţa educabilului?
• cât reprezintă noile achiziţii faţă de cele aşteptate de la elevi? (22, p.17)
Problematica şi direcţiile de explorare a realităţii curriculare, deşi sunt vaste şi
complexe, au fost totuşi sistematizate de specialişti, ajungându-se la un “numitor comun” ce
vizează în special ipostazierea curriculum-ului din diverse perspective şi raţiuni de abordare.
Este vorba de o triadă generică a ipostazelor curriculum-ului, reprezentativă şi suficient de
acoperitoare pentru toate celelalte ipostaze ce pot deriva din ea. Această triadă ipostazică se
referă la curriculum-ul ca:
• reprezentare (concept, structură, domeniu);
• reprezentare a acţiunii (proiect /program /document, materiale);
• acţiune propriu-zisă (reflexivă /tranzitivă).
Curriculum-ul reprezintă cele trei ipostaze strâns împletite, inseparabile formând un
tot unitar.Această unitate a triadei ipostaze curriculare este reprezentată grafic sub forma a trei
cercuri intersectate, astfel în cât să existe o zonă comună de intersectare a lor şi un spaţiu
comun tuturor celor trei cercuri (ipostaze), ca în fig. nr.1.1.
Cele patru zone de intersecţie (1, 2, 3, 4) reprezintă:
• Zona 1: structură şi domeniu realmente activizabile secvenţial în procesul de
învăţământ, în clasă la lecţii.
• Zona 2: poate fi expresia unei structuri şi a unui domeniu riguros proiectate şi
aprobate prin deliberare şi decizie specifică prealabilă, susţinute de materiale
educaţionale aferente.
• Zona 3: devine echivalentul activităţii instructiv educative desfăşurate efectiv,
conform unui plan / program raţional, responsabil şi contextual configurat.
 144
• Zona 4: noutatea acestei reprezentări grafice, de confluenţă, ca intersecţie a
intersecţiilor posibile, nu poate decât să reprezinte (în acel triunghi echilateral, curbiliniu) – o
structură instructiv educativă domenial-acţională, pusă efectiv în aplicare (derulare)
conform unui proiect raţional (plan de învăţământ) aprobat anterior în mod deliberativ,
materializat într-un program / document gen programă şcolară şi validat de însăşi
acţiunea din clasă, la lecţii, pe măsură ce consecinţele sale îl auto-corectează, valorizând
şi configurând treptat finalităţile educative iniţiale (doar orientative).

CURRICULUM-
CURRICULUM- ACŢIUNE
REPREZENTARE 1
(proces, produs,
(concep, structură, experiment)
domeniu)
4
2 3

CURRICULUM-
REPREZENTAREA
ACŢIUNII
(plan, program,
materiale)

Fig. 1.1: Triada ipostazică a curriculum-ului (după D. Ungureanu)

Din cele de mai sus se desprind câteva idei /concluzii menite să pună în evidenţă ce
este (şi ce nu este) fenomenul curriculum.
• Curriculum nu este doar conţinutul învăţământului cu care deseori este
simplificator asimilat. În teoria curriculară se vorbeşte frecvent de “conţinuturi curriculare”.
Aceste conţinuturi (spre deosebire de conţinutul învăţării din didactica tradiţională, ca element
primordial ce obligă elevul la o asimilare integrală), se pliază flexibil, mereu adecvat la
nevoile şi aspiraţiile educabililor, rămânând ca disponibilitate şi resursă selectiv-utilizabilă, nu
integral.
• Curriculum-ul nu este nici doar un proiect, un plan de învăţământ riguros
întocmit, pentru că un proiect curricular reprezintă numai jumătate de drum, dacă nu este pus
în aplicare efectiv. Rezultă că planul de învăţământ şi programa nu reprezintă decât proiect
/program curricular, care acoperă doar ipostaza curriculum-ului de reprezentare a acţiunii.
• Curriculum-ul nu este echivalentul procesului de învăţământ, cum este
considerat uneori când se exagerează ipostaza acţională a curriculum-ului. Între curriculum-ul
aplicat, care este una din cele trei ipostaze majore ale acestuia şi procesul de învăţământ nu
poate fi vorba de identitate pentru că un curriculum reprezintă o anumită concepţie despre
educaţie în general, cu implicaţii majore asupra procesului de învăţământ, pe secvenţe
delimitate ca nivel şi durată. Curriculum-ul reprezintă pe ultima lui secvenţă (ipostază) proces
de învăţământ, în mod obligatoriu interactiv şi mutual în raport cu educatorii şi educabilii,
ceea ce procesul de învăţământ nu este întotdeauna.
• Curriculum nu se confundă nici cu didactica, deşi acoperă aproape integral
problematica acesteia. Pericolul unei asemenea asimilări forţate şi artificiale, după opinia lui
D. Ungureanu, a apărut din vremea modelului linear cumulativ al curriculum-ului, când
etalarea succesiv adiţională a multor elemente specifice didacticii a împins spre o interpretare
a curriculum-ului ca o nouă teorie a procesului de învăţământ.
 145
În tabelul nr.1.2 sunt prezentate câteva elemente distinctive dintre curriculum şi
didactica tradiţională.
 145

DIDACTICĂ CURRICULUM
• Este teoria procesului de învăţământ.  Este teorie, practică şi acţiune efectivă, imediat în prelungirea teoriei, dar
nu total condiţionată, putând îmbogăţi însăşi teoria.
 Este o ştiinţă normativă şi prescriptivă, algoritmizată practic, axată pe un  Insistă mult pe continua reconsiderare şi reconcepere contextuală a
proces de învăţământ anteconceput în totalitate şi imperativ intenţionat. secvenţelor procesului de învăţământ considerate unice şi irepetabile.
 Nu precizează suficient beneficiarii (elevii), timpul şi locul desfăşurării  Insistă tocmai pe varietatea interindividuală a elevilor, în interiorul
procesului de învăţământ aferent, considerându-le premise „axiomatice” (de fiecărei generaţii de elevi, pe variaţia acestor generaţii în timp, luând în
domeniul evidenţei), dar concepute doar teoretic (elevul generic, de o anumită considerare şi variaţia timpului şi locului educaţiei.
vârstă, pentru un anumit tip de şcoală).
 În calitate de reflexie generală a procesului de instruire, didactica se  Depăşeşte cu mult învăţarea în mediul şcolar, insistând pe
focalizează pe instrumentarea tehnică a procesului, pe „didactizarea” disponibilizarea elevilor pentru învăţare, motivarea lor reală şi cooptarea în
mediului de învăţare imediat şcolar. învăţare chiar a mediului extraşcolar cu mult mai mult curaj.
 Abordează obiectivele educaţionale şi conţinutul învăţării dintr-o  Interpretează amplu, socio-cultural şi chiar politic obiectivele,
perspectivă accentuată „domestică” (o manieră „pro domo”) ca fiind elemente menţinându-le flexibile şi nemărunţindu-le excesiv, ca şi conţinutul de altfel,
absolut specifice, care trebuie doar corelate atent. care devine doar un disponibil, selectabil, şi opţional (neimpus), servind
plenar învăţarea provocată şi experienţială a elevului.
 Abordează practic „egal” şi „pe rând” într-o succesiune deja  Procedează selectiv şi oportun, combinativ şi proporţional cu aceste
„încetăţenită” conţinuturile, obiectivele, metodele, mijloacele, formele de „elemente” didactice, pe care nu le mai priveşte ca atare, ci ca pe ipostaze
organizare şi cele de evaluare etc. proprii posibile, configurabile în raport cu realitatea educativă adhoc.
Tabelul nr.1.2. Distincţia dintre didactică şi curriculum (după D. Ungureanu, 1999)
 146

Didactica şi teoria curriculum-ului reprezintă două concepţii educaţionale care au

coexistat şi evoluat în zone geografice diferite.
Astfel, în ţările cu tradiţie pedagogică franceză, germană, italiană, spaniolă etc. care au
consacrat didactica comeniană ca teorie generală a procesului de învăţământ, a fost acceptată
cu greu teoria curriculum-ului, iniţial doar cu sensul de conţinut al învăţământului, sau
planuri, programe şcolare.
Pe de altă parte, ţările de influenţă anglo-saxonă (S.U.A., Marea Britanie, Canada,
Noua Zeelandă, Africa de Nord), pe măsura promovării curriculum-ului la multi-
dimensionalitatea actuală, au restrâns didactica tot mai mult la semnificaţia de tehnică sau artă
profesorală (23, p.24).
Se impune subliniat că între curriculum şi didactică există nu numai deosebiri, ci
şi numeroase conexiuni şi punţi de legătură (curriculum-ul nu a putut apărea din nimic) ele
reprezintă totuşi două maniere diferite de a concepe educaţia.
Unii autori vorbesc despre didactica modernă de tip curricular (Cristea S.), alţii susţin
că didactica modernă mai are multe de făcut pentru a deveni „didactica curriculară”
(Ungureanu D.).

1.3. Tipuri de curriculum

Curriculum-ul, înţeles în integralitatea sa, poate fi diferenţiat după o serie de criterii în

diverse tipuri de curriculum. Delimitarea tipurilor de curriculum şi circumscrierea lor cât mai
clară sunt utile institutorilor / profesorilor în înţelegerea multiplelor faţete ale experienţei de
învăţare.
Din numeroasele clasificări ale curriculum-ului pe care le prezentăm în Tabelul 1.3.,
făcute după diverse criterii, vom analiza tipurile de curriculum din perspectiva zonei de
acoperire a întregii realităţi curriculare, corelată cu specificul zonei respective.
După acest criteri distingem următoarele tipuri de curriculum:
• curriculum-ul explicit;
• curriculum-ul implicit;
• curriculum-ul ocult /ascuns;
• curriculum-ul absent / zero / nul.
Curriculum-ul explicit este curriculum-ul oficial, formal, care reflectă idealul
educaţional şi celelalte finalităţi ale sistemului educativ naţional. El este concretizat, detaliat
în documentele curriculare: planurile de învăţământ, programele şcolare, manuale şi alte
materiale curriculare. Se subdivide în:
• curriculum principal şi
• curriculum complementar.
Curriculum-ul principal /nucleu, „core curriculum” în terminologia anglo-saxonă
(core = sâmbure, miez, în lb. engleză), exprimă ideea unei abordări unitare a mai multor
discipline sau zone de cunoaştere, ca un tot.
Este un curriculum centrat pe elev, axându-se pe ceea ce prezintă interes sau cel puţin
utilitate /relevanţă pentru elev.
Curriculum-ul nucleu, în accepţiunea largă, semnifică un set de discipline /cursuri
necesare pentru toţi elevii unui ciclu sau instituţii şcolare, ca trunchi comun obligatoriu de
studiat într-un număr minim de ore. Reprezintă majoritatea volumului de studiu (între 60-
90%), mai mare în clasele mici, diminuându-se treptat în favoarea curriculum-ului
complementar.
În ţara noastră, curriculum-ul nucleu (trunchi comun) cuprinde un minimum de ore la
disciplinele obligatorii din planurile de învăţământ, care trebuie studiate într-un număr minim
 147

de ore. Asigură egalizarea şanselor pentru elevi, în contextul învăţământului public, ca unic
sistem de referinţă pentru evaluarea externă la nivel naţional, pe baza unor standarde
curriculare de performanţă, stabilite pe plan naţional.
Curriculum-ul nucleu se impune bine dozat, revizuit şi completat ori de câte ori este
cazul.
Curriculum-ul complementar sau adiţional este reprezentat de teme /discipline
studiate în regim opţional /facultativ. Ele pot fi diverse, dar oportune şi compatibile cu cele
din curriculum-ul nucleu. Curriculum-ul complementar întregeşte până la 100% curriculum-ul
nucleu.
Temele /disciplinele opţionale şi facultative sporesc ca pondere în clasele şi treptele
superioare de şcolarizare, până la 30-40%. La învăţământul primar au o pondere de 5-10%.
În documentele reformei curriculare din ţara noastră, curriculum-ul complementar ia
forma:
• curriculum-ului la decizia şcolii;
• curriculum-ului elaborat în şcoală.
Pentru transpunerea în practică a curriculum-ului la decizia şcolii acestea au
posibilitatea să opteze pentru una din următoarele variante:
• curriculum nucleu aprofundat – presupune aprofundarea materiei din
curriculum-ul nucleu prin diversificarea activităţilor de învăţare până la acoperirea numărului
maxim de ore la disciplina respectivă.
Curriculum-ul nucleu aprofundat se pretează mai ales pentru elevii cu interes scăzut
pentru disciplina respectivă şi pentru cei cu ritm lent de învăţare, cărora numărul minim
obligatoriu nu le este suficient pentru rezolvarea tuturor sarcinilor specifice disciplinei.
• curriculum-ul nucleu extins – presupune ca şcoala să dea curs propunerilor
de conţinuturi suplimentare din programele şcolare elaborate la nivel naţional. Este conceput
pentru elevii care manifestă interes şi aptitudini deosebite pentru anumite discipline.
Concomitent cu extinderea conţinuturilor creşte şi numărul de ore efectuat studiilor,
peste numărul minim obligatoriu. Curriculum-ul elaborat în şcoală – completează
curriculum nucleu cu o serie de discipline / teme opţionale din lista cuprinsă în programele
şcolare sau propuse chiar de instituţia şcolară. Aceste discipline se pot proiecta într-un cadru
monodisciplinar, la nivelul ariei curriculare sau la nivelul mai multor arii (Curriculum
Naţional pentru învăţământul obligatoriu, 1998, p.43).
Curriculum-ul nucleu şi curriculum-ul la decizia şcolii reprezintă curriculum-ul
naţional în aria sistem de învăţământ, care este un curriculum unitar realist, rezonabil, posibil
de o parcurgere şi o evaluare similară pe plan naţional. În acest mod se asigură egalizarea
reală a şanselor în domeniul educaţiei pentru toţi copiii.
Curriculum-ul naţional se extinde până la nivelul secundar superior (liceu) şi cuprinde
următoarele documente:
• cadrul de referinţă pentru curriculum-ul naţional românesc;
• planul cadru de învăţământ pentru clasele I-XII (XIII);
• programele şcolare ale disciplinelor de învăţământ;
• manualele (alternative) şi alte materiale curriculare propriu-zise.
Curriculum-ul implicit este un curriculum subînţeles, ocazionat de parcurgerea
curriculum-ului explicit în fiecare clasă, şcoală, în mod specific. Este denumit şi curriculum
ascuns şi reprezintă ceea ce se întâmplă în unităţile de învăţământ fără a fi parte efectivă,
explicită a curriculum-ului oficial, formal. Cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi
dezvoltare rezultate din ambianţa educaţională şi climatul psihosocial în care se desfăşoară
activitatea instructiv educativă.
 148

Acest tip de curriculum vizează ansamblul de aspecte informale de viaţă din cadrul
şcolar: interacţiunea elev-elev, elev-profesor, elev - alţi factori din şcoală şi din afara acesteia,
estetica, decoraţiunile din şcoală /clasă, obiceiuri şi tradiţii ale şcolii, gradul de implicare în
rezolvarea sarcinilor şcolare /extraşcolare, ordinea şi disciplina din şcoală.
Curriculum-ul implicit emană din întreaga cultură organizaţională a fiecărei unităţi
şcolare – înfăţişarea holurilor, claselor, coridoarelor, locurilor pentru recreaţie, regulamentul
interior, uniformă, modul de petrecere a timpului de către elevi. Toate acestea pot fi elemente
favorizante cât şi „poluante”, corozive pentru curriculum explicit ceea ce impune sporirea
vigilenţei şi responsabilităţii factorilor educativi din şcoală pentru realizarea unui
management general al şcolii şi al clasei de elevi generator de influenţe benefice.
Studiile mai recente evidenţiază faptul că sub incidenţa curriculum-ului implicit intră
chiar şi efectele secundare ale curriculum-ului explicit, formal.
Aceste efecte decurg din natura ca atare a curriculum-ului explicit şi din modul cum
este aplicat, fie cu accent pe componenta educativă /instituţională, fie pe autoritatea
educativă /instituţională, fie pe ambele, într-un echilibru dinamic. Efectele secundare nu se
produc însă în mod absolut automat, implacabil. La producerea sau evitarea lor concură o
serie de factori contingenţi, existând posibilitatea unei anumite manevrabilităţi a efectelor
secundare atât prin intermediul curriculum-ului explicit, cât şi direct, prin activitatea factorilor
implicaţi în activitatea din şcoală.
Iată câteva exemple de situaţii şi atitudini care evidenţiază modul în care se pot
produce (sau evita) efectele secundare:
• când autoritatea cadrului didactic se bazează numai pe poziţia/autoritatea lui
oficială de profesor, diriginte, director se poate conta pe ordinea, disciplina ca efect primar,
dar şi pe tensiunea, starea conflictuală, crispare, frică etc., ca efecte secundare;
• când se practică un regim de evaluare continuă cu o frecvenţă foarte mare, efectul
primar este un nivel superior al învăţării şi o atitudine pozitivă faţă de evaluare, dar efectul
secundar îl constituie scăderea relativă a performanţelor la evaluările externe (admitere,
capacitate) la care se practică evaluarea sumativă.
• când profesorul se dedică excesiv disciplinei predate (spre exemplu, în loc de
dirigenţie se fac ore de specialitate) efectul primar poate fi o mai bună însuşire a materiei, dar
şi efectul secundar posibil, o anumită repulsie faţă de disciplina respectivă;
• când un cadru didactic (managerul şcolii, clasei s.n.) controlează, dirijează
supervizează absolut „totul”, creşte eficienţa învăţării la elevi ca efect primar, dar apare şi
efectul secundar constând în scăderea spiritului de iniţiativă, autonomiei şi a responsabilităţii
(după Santos Suerra, 1995, cf. Ungureanu D.).
Curriculum-ul ocult /ascuns este un tip aparte de curriculum, în sensul că, deşi
reprezintă tot un curriculum implicit, într-un fel ascuns, este disimulat în mod intenţionat,
camuflat prin voinţa unor autorităţi care elaborează politica educaţională pe plan naţional.
Încă cu 2-3 decenii în urmă, mai mulţi autori considerau conţinutul învăţământului un
„arbitrariu cultural” propus prin intermediul educaţiei de către instanţele aflate la putere
pentru a-şi legitima şi perpetua funcţionarea.
Deşi este mai puţin sesizabil, pedagogia, ca disciplină socio-umană a fost mereu
compatibilă cu ascunderea, disimularea sau chiar interzicerea unei cunoaşteri pentru unii
educabili, punându-se astfel în serviciul unei ideologii, deşi acest lucru este greu de probat cu
suficienţa (C. Cucoş, D. Ungureanu ş.a.).
Curriculum-ul ocult /ascuns reprezintă o predare tacită a normelor şi expectanţelor
economice şi sociale, dezirabile la un moment dat, menţinându-se astfel o distribuire inegală
şi inechitabilă în societate nu numai în plan socio-economic, ci şi în sfera culturalului (23,
p.163).
 149

Într-un cadru mai larg al curriculum-ului global, curriculum-ul ocult netezeşte, în

ultimă instanţă, accesul la puterea ulterioară în societate. Acest lucru poate fi sesizat
urmărindu-se următoarele aspecte:
• cine are acces şi la ce curriculum, concret?
• ce categorie de educabili pot face autentice opţiuni curriculare?
• cât de oportune sunt opţiunile curriculare în general?
• ce elemente şi-n ce măsură participă la curriculum?
Curriculum-ul din sfera extraşcolarului ocult influenţează elevii la nivel subliminal,
printr-o ideologie şi îndoctrinare subtilă, formându-le sau convertindu-le convingerile,
sentimentele, concepţiile, atitudinile şi comportamentele.
Acest lucru nu se realizează numai prin disciplinele socio-umane, ci şi prin cele
„exacte”. Astfel, a susţine că geometria neuclidiană a fost descoperită de Bolyai sau
Labacevski, la orele de matematică din Ungaria, respectiv Rusia, reprezintă un exemplu cât se
poate de evident.
Tipuri de curriculum rezultate
Nr. Criteriile de clasificare
crt.
• curriculum-ul explicit / oficial
I. Criteriul zonei de acoperire a întregii realităţi
• curriculum-ul implicit / informal
curriculare
• curriculum-ul ocult / ascuns

• curriculum-ul absent / nul

• curriculum-ul general
II. Perspectiva de abordare
• curriculum-ul specializat
a)teoria curriculumului • curriculum-ul subliminal

• curriculum-ul informal
• curriculum-ul recomandat
• curriculum-ul formal
• curriculum-ul scris
b)dezvoltarea curriculară • curriculum-ul suport
• curriculum-ul predat
• curriculum-ul învăţat

• curriculum-ul testat
• curriculum-ul bazat pe discipline
III. Modelul de proiectare
• curriculum-ul bazat pe structuri interdisciplinare
(filosofia, teoria şi politica educaţiei) • curriculum-ul bazat pe competenţe
• curriculum-ul bazat pe învăţare deplină
• curriculum-ul bazat pe activitatea elevului

• curriculum-ul bazat pe corelaţia educator / educat

• curriculum-ul general
IV. Strategia de cercetare necesară prioritar în analiza
• curriculum-ul specializat
curriculum-ului
• curriculum-ul ascuns / subliminal
a) fundamentală
• curriculum-ul informal
• curriculum-ul formal
• curriculum-ul scris
• curriculum-ul predat
• curriculum-ul învăţat
b) aplicată • curriculum-ul testat

• curriculum-ul necomandat
• curriculum-ul general
V. Gradul de generalitate
• curriculum-ul de profil

• curriculum-ul specializat
 150

• curriculum-ul formal / oficial / scris

VI. Gradul de organizare
• curriculum-ul nonformal

• curriculum-ul informal
• curriculum-ul obligatoriu
VII. Gradul de obligativitate
• curriculum-ul opţional

• curriculum-ul facultativ
• curriculum-ul de bază / principal
VIII. Tipul de construcţie a proiectului

• curriculum-ul complementar / adiţional

Tabelul 1.3 Clasificarea tipurilor de curriculum

Curriculum-ul ocult este substanţial în sistemele educative puternic centralizate în care

ideologia educaţiei este reglată de la centru, în baza politicii de stat, putând deveni
curriculum-ul global unic şi impus întregii comunităţi educative (este, şi cazul situaţiei din
ţara noastră, în perioada 1945-1989).
Pe lângă tipurile de curriculum prezentate mai sus, în această categorie, unii autori
amintesc şi curriculum absent sau curriculum nul, reprezentat de o mică parte din
curriculum global, nerealizată, neconcepută sau ignorată, altfel spus ceea ce s-ar fi cuvenit
să fie, dar din varii motive nu există.
În literatura de specialitate întâlnim multe alte clasificări ale curriculum-ului făcute pe
baza unor criterii variate. Prezentăm în tabelul 1.3 tipurile curriculum-ului, evidenţiate de
Creţu C. şi Ungureanu D.
Analiza principalelor tipuri de curriculum evidenţiază complementaritatea criteriilor
folosite. Se remarcă, de asemenea, relevanţa teoretică şi practică a unor tipuri de curriculum
dezvoltate pe fondul şi în jurul curriculum-ului de bază, curriculum principal, nucleu.
Există şi alte criterii de clasificare care evidenţiază noi tipuri de curriculum rezultate
din analiza şi sinteza celor menţionate mai sus. Astfel, după criteriul resurselor de
dezvoltare, distingem:
• curriculum global, rezultat din corelarea: curriculum explicit, implicit, ascuns,
absent.
• curriculum naţional, care rezultă din corelarea: curriculum-ului de bază,
obligatoriu, opţional, toate acestea obiectivate în documentele curriculare: planul cadru de
învăţământ, programele şcolare, materiale de suport pedagogic pentru elevi şi cadrele
didactice.
151