Jose GIMENO SACRISTAN Catedratico de Didactica y Organizacién Escolar Universidad de Valencia ANGEL I. PEREZ GOMEZ Catedratico de Didactica y Organizacién Escolar Universidad de Malaga EDICIONES MORATA, S. L. Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920 C/ Mejia Lequerica, 12 28004 - MADRID Segunda edicién Primera edicién: Septiembre 1992 Segunda edicién: Febrero 1993 Derechos reservados Depésito legal: M: 3.000 - 1993 ISBN: 84-7112-073-8 Printed in Spain - Impreso en Espafia Imprime: LAVEL. Humanes (Madrid) Cubierta: Equipo TARAMO CAPITULO V: Comprender la ensefianza en la escuela. Modelos metodolégicos de nvesigaiod educativa Por Angel |. PEREZ GOMEZ.. - 118 a TT 5.1. La complejidad y singularidad de los fenémenos educativos. 5.2. La intencionalidad educativa de la investigacion. 5.3. Supuestos bésicos de /a investigacién educativa desde la perspectiva interpretativa.. 118 5.3.1. El concepto de realidad... 119 5.3.2. Las relaciones sujeto-objeto, investigador-realidad 120 5.3.3. Objetivos de la investigacién. 124 5.3.4, Estrategias de investigacién. 123 5.3.5. Técnicas e instrumentos de investiga 124 5.3.6. El contexto de investigacién. 128 5.3.7. Credibilidad y transferencia de los dato: 130 5.3.8. Los informes de investigacic . 133 5.3.9. La utilizacién del conocimiento..... . 134CAPITULO V COMPRENDER LA ENSENANZA EN LA ESCUELA. MODELOS METODOLOGICOS DE INVESTIGACION EDUGATIVA Por Angel I. Pérez G6mez. 5.1. La complejidad y singularidad de los fenémenos educativos. 5.2. La intencionalidad ecucativa de la investigacién. 5.3. Supuestos basicos de la investigacién educativa , desde a perspectiva interpretativa. 5.8.1. El concepto de realidad. 5.3.2. Las relaciones sujeto-objeto, investigador- realidad. 5.3.3. Objetivos de la investigacién. 4, Estrategias de investigacion. 5. Técnicas e instrumentos de investigacién. 5.3.6. El contexto de investigacién. 5.3.7. Credibilidad y transferencia de los datos. 5.3.8. Los informes de investigacién. 5.3.9. La utilizacién del conocimiento. 5.1. La complejidad y singularidad de los fenémenos educativos EI problema de la investigacién en ciencias sociales en general y en educacién en particular, reside en la peculiaridad del objeto de conoci- miento: los fenémenos sociales, los fendémenos educativos. El caracter sub- jetivo y complejo de éstos requiere una metodologia de investigacién que respete su naturaleza. Sin embargo, el modelo de ciencia y de investigacién cientitica que se ha impuesto histéricamente y en el que hemos sido educados y socializados en la vida académica hasta nuestros dias, es el modelo positivista que triunfé en el desarrollo de las ciencias naturales y en sus espectaculares Progresos en las aplicaciones tecnolégicas. De esta forma, se -ha impuesto como Unico modelo de concepcién cientifica, adquiriendo el monopolio de cientificidad, Por esta razén, de experiencia y de prestigio, cuando el cono- cimiento en ciencias sociales pretende superar el estadio de pura especula- cidn filoséfica 0 de saber de opinién, se adhiere al modelo positivista como Gnica garantia de rigor y eficiencia. No obstante, y reconociendo el valor histérico de provocar la superacién del oscurantismo anterior, tal pretensién se manifiesta como una empresa estéril. Las caracteristicas de los fenémenos’ sociales y de los educativos en particular, desbordan las rigidas limitaciones de las exigencias del mo-146 Comprender y transformar la ensefianza delo experimental de investigacién, que se apoya en cuatro pretensiones fundamentales: - La medida de lo observable. - El fraccionamiento de la realidad en variables aislables, definidas ope- rativamente para que sus correlatos empiricos se puedan medir. - El control experimental o estad{stico de las variables, de modo que se pueda manipular la variable independiente, neutralizar las variables in- tervinientes y medir los efectos en la variable dependiente. - La prediccién del comportamiento futuro y el control tecnolégico de los fenémenos estudiados. Por otra parte, los fenémenos sociales en general y los educativos en particular, como hemos visto en los capitulos precedentes, manifiestan dos caracteristicas que los diferencian claramente de los fenémenos naturales: - El cardcter radicalmente inacabado de los mismos, su dimensién crea- tiva, autoformadora, abierta al cambio intencional. - La dimensién semidtica de tales fenémenos. La relacién en parte inde- terminada y, por tanto, polisémica entre el significante observable y el significado latente, de todo fenémeno social 0 educativo. Se requiere, por tanto, un modelo metodolégico de investigacién que contemple las peculiaridades de los fenémenos objeto de estudio, La natura- leza de los problemas estudiados debe determinar las caracteristicas de los planteamientos, procesos, técnicas e-instrumentos metodolégicos utiliza- dos y no viceversa. Es evidente que toda investigacién se realiza desde una plataforma o matriz conceptual, un paradigma (KUHN, 1975), que define las caracteris- ticas del objeto de investigaciOn, el tipo de problemas que plantear y resol- ver, la propia esencia de los procesos de investigacién, las estrategias, técnicas e instrumentos que se consideran mas adecuados y los criterios de validacion y legitimacién del conocimiento producido. La relacién entre el modelo metodolégico y la conceptualizacién del objeto de estudio es claramente dialéctica. Por una parte, el concepto, siempre provisional, que se tiene de la realidad estudiada determina la eleccién de los procedimientos de investigacién. Por otra, la utilizacién de unas estrategias metodoldgicas conduce a un tipo de conocimiento de la realidad estudiada, y a medida que lo incrementamos, vamos exigiendo y de- purando los procedimientos de investigacién y, como consecuencia, incre- mentando y depurando también el conocimiento de la realidad. Asi pues, el andlisis de la pertinencia de los métodos de investigacién educativa se de- sarrolla a la vez que el andlisis y debate del concepto que vamos elaborando sobre los fendmenos educativos. Como hemos planteado ya en los capitulos precedentes, el objeto cen- tral de la practica educativa en la escuela debe ser provocar la reconstruc- cién de las formas de pensar, sentir y actuar de las nuevas generaciones, ofreciéndoles como instrumentos 0 herramientas de trabajo, los esquemas conceptuales que ha ido creando la humanidad y que se alojan en las diferen- tes formas de creacién cultural. Por tanto, mas alla del mero rendimiento académico del alumno/a, estimado a través de pruebas objetivas, el objeto de investigacién es un complejo sistema de comunicacién, que tiene lugar en un espacio institucional determinado, donde se intercambian, espontanea e intencionadamente, redes de significados que afectan al contenido y a lasComprender la ensefianza en la escuela uz formas de pensar, sentir, expresar y actuar de quienes participan en dicho sistema. Asi pues, los procedimientos de estudio e Investigacion tienen que ser de tal naturaleza que puedan indagar la produccién e intercambio de signifi cados, sean cuales fueren sus medios o vehiculos de transmisién e inter- cambio en la compleja vida de la clase. Los indicadores externos y observa- bles de los acontecimientos en el aula, no pueden tratarse como unidades uniformes que sean susceptibles de suma y resta. Seré necesario utilizar procedimientos que nos permitan llegar a comprender el significado de tales indicadores situdndolos en el contexto fisico, psicosocial y pedagdgico que los condiciona. 5.2. La intencionalidad educativa de la investigacién Existe un segundo aspecto que caracteriza y condiciona sustancialmente la investigacién educativa y es la intencionalidad con que se emprende un proceso de investigacién A diferencia de lo que normalmente ocurre en el ambito de las ciencias naturales, el objetivo de la investigacion educativa no puede reducirse a la produccién de conocimiento para incrementar el cuerpo tedrico del saber Pedagégico. La didactica es una disciplina practica que se propone provocar la reconstruccién del conocimiento vulgar del alumno/a en la escuela. El co- nocimiento que se extrae en la investigacién educativa de cualquier aula, es necesariamente, en parte, transterible a otras realidades y, en parte, situa- cional, especifico y singular. Por ello, el objetivo de la investigacién edu- cativa no puede ser solamente la produccién de conocimiento generalizable, Por cuanto su aplicacién serd siempre limitada y mediada, sino el perfec- cionamiento de quienes participan en concreto en cada situacién educativa; la transformacién de sus conocimientos, actitudes y comportamientos. El conocimiento pedagégico no ser util ni relevante a menos que se incorpore al pensamiento y accién de los agentes, de los profesores/as y de los alum- nos/as. No es basicamente un conocimiento que pueda materializarse en ar- tefactos, en instrumentos o materiales validos de forma universal, inde- pendientes del contexto, del investigador y del practico. Asi pues, la intencionalidad y sentido de toda investigacién educativa es la transformacién y perfeccionamiento de la practica. La disociacién habitual entre la teoria y la practica desvirtia el cardcter educative de la investigacin, ya que impide o dificulta el vinculo enriquecedor entre el co- nocimiento y la accién, pata desarrollar una accién informada y reflexiva a la vez que un conocimiento educative, comprometido con opciones de valor y depurado en las tensiones y resistencias de la practica. Si se utiliza el ca~ lificativo de educativa es, como afirma ELLIOTT (1990b), porque pretende ser una investigacién no sélo sobre educacién, sino que eduque, que el mismo proceso de investigacién y el conocimiento que produce, sirva para la transformacién de la practica. Es decir, que el mismo proceso de investiga- cién se convierta en proceso de aprendizaje de los modos, contenidos, resis- tencias y posibilidades de la innovacién de la practica en el aula conforme a los valores que se consideran educativos.118 Comprender y transformar la ensefianza De este modo, la investigacién educativa se propone salvar el vacio en- tre la teorfa y la prdctica, entre la investigacién y la accién, formando y transformando el conocimiento y la accién de quienes participan en la rela- cién educativa, experimentando al mismo tiempo que investigando o re- flexionando sobre la prdctica. Asi pues, el conocimiento que se pretende elaborar en este modelo de investigacién se encuentra incorporado al pensa- miento y la accién de los que intervienen en la prdactica, lo cual determina el origen de los problemas, la forma de estudiarlos y la manera de ofrecer la informacién. Si analizamos la escasa utilidad e influencia que ha tenido la investi- gacién diddctica en la préctica educativa, asi como el rechazo y desprecio que los maestros/as han manifestado tradicionalmente hacia las ofertas “tedricas", tendremos que convenir en que, tanto por la tematica, como por la forma de producir y presentar el conocimiento pedagégico y por la rela- cién de dependencia y subordinacién que se ha establecido entre el investi- gador externo y el practico docente, la investigacién en este campo ha sido escasamente educativa y, por tanto, ha merecido bien poco la pena. Para satisfacer esta finalidad, la investigacién educativa debera reali- zatse respetando en el disefio, proceso y resultados los principios que le confieren el caracter de educativa. ~Qué supuestos, procedimientos, técni- cas e instrumentos de investigacién son los mas adecuados para garantizar la utilidad practica, el cardcter transformador del conocimiento? 5.3. Supuestos bdsicos de la investigacién educativa desde la perspectiva interpretativa Las deficiencias sentidas por las personas que investigan y por los profesores/as en la produccién de conocimiento valido para la practica edu- cativa dentro del modelo de investigacién positivista han provocado el sur- gimiento y desarrollo de un modelo alternativo, que bajo diferentes denomi- naciones: cualitativo, naturalista, etnogratico, interpretativo..(GUBA, 1983; ERICKSON, 1989) se preocupa fundamentalmente por indagar el significado de los fenémenos educativos en la complejidad de la realidad natural donde se producen. Cabria establecer claros matices diferenciales entre distintos autores y enfoques dentro de este concepto paraguas. No obstante, para el Propésito del presente libro, lo importante es captar los principios y supuestos bdsicos y fundamentales en que convergen los distintos enfoques, como alternativa clara y definida respecto a las posiciones defendidas y de- sarrolladas por el modelo positivista. Analizaremos a continuacién estos supuestos, epistemolégicos, ontold- gicos y metodolégicos, sobre los que se asienta la practica de la investiga- cién en el modelo interpretativo, estableciendo las comparaciones opor- tunas con los planteamientos y supuestos en que se apoya la investigacién positivista en ciencias sociales y educacién.Comprender la ensefianza en la escuela 149 5.3.1. EL CONCEPTO DE REALIDAD Puede considerarse el concepto de realidad social como el supuesto on- tolégico clave para entender las posiciones restantes sobre la naturaleza del conocimiento y sus formas de produccién. A diferencia del enfoque positivista, que defiende una concepcién rela- tivamente estdtica de la realidad social a imagen y semejanza de la realidad fisica, en el enfoque interpretativo se considera que la realidad social tiene una naturaleza constitutiva radicalmente diferente a la rea- lidad natural. El mundo social no es ni fijo, ni estable, sino dinamico y cambianie por su caracter inacabado: y constructivo. Por una parte, la vida social es la creacién convencional de los indivi- duos, grupos y comunidades a Io largo de la historia. Las complejas asi como cambiantes relaciones condicionadas, de conflicto 0 colaboracién, entre los individuos, grupos y sociedades han ido creando lo que denominamos realidad social. Asi pues, los modos de pensamiento y comportamiento individual © colectivo, asi como las normas de convivencia, las costumbres y las instituciones sociales, son el producto historico de un conjunto de circunstancias que los hombres construyen de forma condicionada, es decir, que las elaboran activamente tanto como pasivamente las padecen. Por tanto, si la realidad social es una creacién histérica, relativa y contingente, del mismo modo que se construye se puede transformar, re- construir o destruir. Es una realidad en si misma inacabada, en continuo proceso de creacién y cambio. Por ello, no puede concederse el caracter de realidad sdlo a las manifestaciones actuales de los esquemas sociales do- minantes, a las costumbres, normas, leyes, instituciones e ideas hegeméni- cas. Las fuerzas, ideas y comportamientos marginales, asi como las posibi- lidades atin no exploradas de establecer otros modos de relaciones sociales son también elementos, mas 0 menos silenciados, de la realidad. ,A qué he- mos de conceder mayor cardcter real, a las realidades actuales, ya consoli- dadas 0 a las posibilidades latentes que diferentes grupos pugnan por esta- blecer; a las formaciones sociales ya construidas 0 a las ideas de transfor- macién de las mismas, que se desarrollan y utilizan para que emerjan nue- vos modos de ser y vivir? Por otra parte, en el Ambito social, tan importantes son las represen- taciones subjetivas de los hechos como los hechos mismos. O mejor, los he- chos sociales son redes complejas de elementos subjetivos y objetivos. Tan importantes son las caracteristicas observables de un acontecimiento como la interpretacién subjetiva que le conceden los que participan en el mismo. Asi, cualquier fenémeno que ocurre en el aula tiene una dimensién objetiva, el conjunto de manifestaciones observables y una dimensién subjetiva, el significado que tiene para los que lo viven. No existe pues una Unica realidad en el dmbito de lo social en general y de lo educativo en particular, sino multiples realidades que se complemen- tan mutuamente. Desde cada una de éstas se ofrecen perspectivas diferen- tes, matizadas de forma singular por cada sujeto 0 grupo. Los individuos son agentes activos que construyen de forma condicionada el sentido de la rea- lidad en que viven. Asi pues, para comprender la complejidad real de los fenémenos educa- tivos como fenédmenos sociales, es imprescindible llegar a los significados,120 Comprender y transformar la ensefianza acceder al mundo conceptual de los individuos y a las redes de significados compartides por los grupos, comunidades y culturas. La complejidad de la investigacién educativa reside precisamente en esta necesidad de acceder a los significados, puesto que éstos sélo pueden captarse de modo situacional, en el contexto de los individuos que los producen e intercambian. Los com- portamientos del sujeto, sus procesos de aprendizaje y las peculiaridades de su desarrollo, solamente pueden comprenderse si somos capaces de en- tender los significados que se generan en sus intercambios con la realidad fisica y social a lo largo de su singular biografia. Para esta perspectiva, el hombre es un animal suspendido en redes de significados que, en gran medi- da, él mismo ha contribuido a tejer. 5.3.2. LAS RELACIONES SUJETO-OBJETO, INVESTIGADOR-REALIDAD EI enfoque positivista parte de una presuncién basica: la posibilidad y necesidad de que el investigador no afecte a la realidad investigada ni que el fenémeno estudiado afecte al investigador. Si existe una realidad objetiva en el mundo social como en el mundo fisico, el progreso de la ciencia requiere el distanciamiento metodolégico e instrumental entre el que investiga y el objeto de estudio, de modo que pueda preservarse la objetividad, evitando la contaminacién tanto de los datos como del propio investigador, Ello requiere tomar las precauciones metodolégicas nece- sarias y la elaboracién de instrumentos no contaminados culturalmente, de manera que los datos reflejen la realidad de un modo objetivo y el investigador pueda permanecer neutral. Para el enfoque interpretativo, todo proceso de investigacién es, en si mismo, un fenémeno social y, como tal, caracterizado por la interaccién. De este modo, inevitablemente, la realidad investigada es condicionada en cierta medida por la situacién de investigacion, pues reacciona ante el que investiga 0 ante la misma situacién experimental. De manera similar, el ex- perimentador es influido por las reacciones de la realidad estudiada, por el conocimiento que va adquiriendo, por las relaciones que establece y por los significados que comparte. Si el influjo de interaccién existe de cualquier manera, siendo practicamente imposible neutralizarlo sin poner en riesgo el propio proceso de investigacién, lo correcto es reconocerlo, comprender su alcance y sus consecuencias. Por otra parte, si queremos pasar del mundo operacional, de las mani- festaciones observables de los fenémenos, al mundo de las representaciones subjetivas para comprender el sentido que tales acontecimientos tienen para las personas que los viven en una situacién concreta, serd necesario penetrar ms all de lo que permite un instrumento objetivo de aplicacién distante. Sin vivencias compartidas no se alcanza la comprensién del mundo de los significados. Sin implicarse afectivamente no existe auténtico cono- cimiento de los procesos latentes, ocultos y subterréneos que caracterizan la vida social de los grupos y personas Asi pues, para el enfoque interpretativo, la contaminacién mutua del investigador y la realidad es una condicién indispensable para alcanzar la comprensién del intercambio de significados. Por ello, el proceso de inves- tigacién exigira la vivencia prolongada en el Ambito de la realidad naturalComprendier la ensefianza en la escuela 121 donde se producen los fenémenos cuyo sentido queremos comprender, a: como la utilizacién de métodos e instrumentos de andlisis y comprension que buceen mds alld de las manifestaciones observables y que posean la flexibilidad requerida para acomodarse a las exigencias de un contexto cambiante. 5.3.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION En el enfoque positivista, el objetivo prioritario de toda investigacién en educacién, de modo similar a como ha ocurrido en el mundo fisico, es la produccién de conocimiento nomotético, la produccién de leyes, generaliza- ciones abstractas de verdad duradera independientes del contexto y, por tanto, universalmente validas y transferibles en el espacio y en el tiempo. Para ello, se propone estudiar los fenémenos identificando los aspectos co- munes, las similitudes y los procesos convergentes, las propiedades de los fenémenos que se repiten en diferentes situaciones y contextos, de modo que de ellas puedan derivarse generalizaciones transferibles. La produccién de conocimiento nomotético, generalizable de contexto a contexto, satistace la pretensién de prediccién y control, clave del enfoque positivista. Siguiendo el modelo de las ciencias fisicas, la produccién de le- yes permite la prediccién del comportamiento futuro de los fenédmenos, su manipulacién y su control tecnolégico. Si conocemos la relacién estable que existe entre dos variables de un fenémeno y queremos producir un tipo de comportamiento deseado en una de ellas, s6lo tenemos que manipular la otra en el grado requerido por aquella relacién estable. En el enfoque interpretativo, la finalidad de la investigacién no es la pre- diccién ni el control, sino la comprensién de los fenémenos y la formacién de los que participan en ellos para que su actuacién sea mas reflexiva, rica y eficaz. El objetivo de la investigacién no es la produccién de leyes o gene- ralizaciones independientes del contexto, por cuanto consideran que la comprensién de los significados no puede realizarse con independencia del contexto. Al mismo tiempo, conviene recordar la idea de CRONBACH (1975) de que la validez de las generalizaciones decae con el tiempo, de modo que és- tas pasan a ser més historia que ciencia. Las generalizaciones en ciencias sociales son siempre provisionales y probabilisticas, restringidas a un es- pacio y a un tiempo determinados y, en todo caso, interpretables de manera especifica en cada contexto singular. Los fenémenos sociales y educativos existen, sobre todo, en la mente de las personas y en la cultura de los grupos que interaccionan en la sociedad o en el aula, y no se pueden comprender a menos que entendamos los valores e ideas de quienes participan en ellos. Aunque en los fendmenos educativos podamos encontrar pautas comunes, elementos convergentes, aspectos que se repiten..., las generalizaciones que se extraigan de su comprensién no pueden aplicarse mecdnicamente ni al conocimiento ni a la prediccién y control de otras realidades educativas, ctras aulas u otras experiencias, puesto que el significado de aquéllas es en parte situacional y se especifi- caré ahora de manera distinta, propia y particular de este grupo social de estudiantes, docentes, padres, en este barrio y centro concretos. La pers- pectiva interpretativa no niega, por tanto, la existencia de aspectos comu-122 Comprender y transformar la ensefianza nes, la posibilidad de identificar patrones compartidos de comportamiento, comprension y sensibilidad, incluso la conveniencia de establecer catego- tias a partir de los atributos definitorios de personas, grupos o comporta- mientos. Lo que rechaza la perspectiva interpretativa es que tales patrones © categorias constituyan toda la realidad, e incluso que cualquier realidad social pueda ser comprendida al reducirla a una categorfa. Las realidades sociales e individuales siempre presentan matices diferenciales, aspectos especificos que singularizan las situaciones, acontecimientos 0 comporta- mientos, de modo que la comprensién de su identidad exige la atencién tanto a los aspectos comunes como a los matices singulares que especifican cual- quier categoria. Del mismo modo, en el aula siempre existen matices singu- lares que connotan los acontecimientos y fendmenos, recubriendo las di- mensiones comunes. Por otra parte, la prediccién y contro! tecnolégicos del comportamiento futuro de los individuos, o grupos de clase, no conllevan valores éticamente defendibles, por cuanto supondrian la restriccién de las capacidades indivi- duales y colectivas de autonomia y de eleccién de alternativas en el desa- rrollo. En su expresién mas extrema, el objetivo de predecir y controlar cientifica y tecnolégicamente e| comportamiento humano, niega de raiz la posibilidad de la libertad. Por el contrario, el objetivo de comprender los significados de los acontecimientos y fenémenos sociales y la conviccién de que éstos son siempre, en parte, subjetivos, singulares y mediatizados por el contexto, no concede al conocimiento un cardcter de restriccién y mani- pulacién del comportamiento futuro, sino un valor instrumental, de apoyo intelectual en el andlisis de la realidad y en la deliberacién, para adoptar decisiones practicas, cada vez mas coherentes y razonables. En consecuencia, la investigacién interpretativa, que se propone la comprensién de los significados en el Ambito de la realidad natural de inte- racciones sociales no podra reducir su estudio a la identificacién de pautas © patrones comunes de comportamiento, transferibles de contexto a con- texto, sino que se preocupard, al mismo tiempo, por la comprensién de los aspecios singulares, anémalos, imprevistos, diferenciadores. Estos aspec- tos no sélo ofrecen la oportunidad de conocer la nueva realidad, la riqueza de la diversidad y la diferencia individual y grupal, el comportamiento de los individuos y grupos ante los acontecimientos insélitos, sino que son en si mismos indispensables para comprender el sentido de la realidad estudiada, que se identifica precisamente por los matices singulares y diferenciales. Sin el conocimiento de lo singular se escapa el sentido propio de cualquier realidad humana. En educacién es mas importante si cabe esta consideracién, por cuanto que el objetivo de toda practica educativa, provocar la reconstruccion del conocimiento vulgar del alumno/a, no puede entenderse ni desarrollarse sin el respeto a la diversidad, a las diferencias individuales que determinan el sentido, el ritmo y la calidad de cada uno de los procesos de aprendizaje y desarrollo. La reconstruccién del pensamiento y de la accién de cada alumno/a exige la actividad individual en el contexte de las interacciones en el aula. Por tanto, el conocimiento que se requiere para orientar dicho proceso singular se genera, en parte, al hilo del propio proceso irrepetible de reconstrucci6n.Comprender la ensefianza en la escuela 123, 5.3.4, ESTRATEGIAS DE INVESTIGACION La investigacién desarrollada dentro del enfoque positivista pretende seguir como ideal el conocido modelo hipotético-deductivo de razonamiento, que plantea los siguientes pasos: teorias, proposiciones y conceptos, hipé- tesis, definiciones operacionales de variables, disefios especificos de las relaciones entre variables definidas operacionalmente, manipulando o neu- tralizando las variables correspondientes, recogida de datos empiricos, comprobacién de hipdtesis, generalizacion e inferencia (puede consultarse al respecto WALLACE, 1976). Siguiendo este modelo, los disefios de investigacién, ya sean experi- mentales, dificilmente realizables en educacién, o cuasi experimentales, los mas frecuentes, exigen la restriccién inicial de las variables que se estudian asi como de la variedad y amplitud de resultados. Para que no se produzcan confusiones en las variables y puedan neutralizarse los influjos de las variables intervinientes no deseadas, el disefio de investigacién debe ser estable y predeterminado de antemano. Sdlo con un control riguroso durante todo el proceso y el seguimiento fiel del disefio inicial, se podra intentar establecer relaciones entre la o las variables independientes y la o las variables dependientes. El enfoque interpretativo prefiere seguir como estrategia de investiga- cién una Iégica mixta, inductivo-deductiva, de modo que se produzca cons- tantemente una interaccién entre las teorias o hipdtesis de trabajo y los datos, los enfoques y los acontecimientos. El propdsito no es comprobar hi- potesis, sino sumergirse en la complejidad de los acontecimientos reales, e indagar sobre ellos con la libertad y flexibilidad que requieran las situacio- nes, elaborando descripciones y abstracciones de los datos, siempre provi- sionales y utilizadas como hipétesis subsiguientes de busqueda y trabajo. Dentro de esta estrategia de investigacisn no se establecen limitacio- nes ni restricciones de partida en el estudio de un ambiente natural. Todas las variables intervinientes merecen ser consideradas en principio, hasta que un primer conocimiento de las mismas y de su funcionamiento en la si- tuacién concreta objeto de estudio permita establecer un orden de priorida- des en cuanto a la importancia de los diferentes influjos y, como conse- cuencia, determinar focos mas concretos y singulares de andlisis. Tampoco se recomienda, por innecesario y contraproducente, establecer restricciones en las variables de llegada. Todos los resultados, previstos 0 no, deben con- siderarse como informaciones posiblemente Utiles para interpretar y com- prender la complejidad de la realidad natural. Los acontecimientos anémalos e imprevistos, las variables o factores extrafios, son siempre bienvenidos, ya que el objetivo prioritario de esta estrategia no es construir teorias consistentes y organizar su contrasta- cién, sino sumergirse en la complejidad del mundo real del caso concreto que queremos estudiar, asi como reflexionar sobre las observaciones, re- gistros, informaciones y perspectivas de los implicados, recogidos por las mas diversas técnicas. Tales sucesos emergentes suponen ocasiones de oro para comprender el funcionamiento de la realidad, debido a que alteran la tutina y ponen al descubierto conflictos, intereses, necesidades y compor- tamientos, habitualmente ocultos y soterrados.124 Comprender y transformar la ensefianza EI disefio de investigacién es, por tanto, un disefio flexible de enfoque Progresivo, sensible a los cambios y modificaciones en las circunstancias fisicas, sociales 0 personales, que puedan suponer influjos significativos Para el pensamiento y la accién de los individuos y los grupos. No hay, por tanto, variables extrafias cuyo influjo perturbador haya que neutralizar. Si tales factores variables pueden intervenir en los procesos habituales de la vida cotidiana de la realidad investigada, deben también considerarse en el Proceso de investigacién de manera simulténea, tal como acttien en la vida natural. El disefio se denomina de enfoque progresivo porque en el proceso de investigacién se van produciendo sucesivas concreciones en el anélisis y fo- calizacién, segin vaya evidenciandose la relevancia de los diferentes pro- blemas 0 la significacién de los distintos tactores. La estrategia interpretativa en educacién supondra sumergirse en el ambiente natural de la escuela y del aula e indagar, observando, interro- gando y contrastando, los factores que intervienen y su influencia relativa en la determinacién y desarrollo de los problemas que aparecen en dicha realidad. Como la vida del aula y de la escuela es compleja y cambiante, sera necesario ir profundizando’ sucesivamente en aquellos aspectos y pro- blemas que no siempre aparecen a primera vista, sino que permanecen ocul- tos para preservar el equilibrio de poder que se establece en las relaciones dentro de la institucién. 5.3.5. TECNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACION Aunque puede haber técnicas e instrumentos de utilizacién polivalente, Y, por tanto, provechosos y usados por ambos enfoques, la distinta filosofia que nutre a cada uno de ellos también deriva en la produccién de técnicas especificas y bien diferenciadas. Puesto que el planteamiento positivista pretende preservar la objetivi- dad del investigador y de los resultados de investigacién, evitando la con- taminacién tanto de aquél como de los datos, una de sus preocupaciones fun- damentales es la construccién de instrumentos objetivos que se interpongan entre el investigador y la realidad investigada, de modo que permitan el Gistanciamiento deseado del investigador y la objetividad de los datos re- cogidos. Asi pues, una de las tareas que mas tiempo y esfuerzo ha requerido en la investigacién positivista en el campo de la educacién ha sido la elabo- racién y perfeccionamiento de instrumentos de recogida de datos: tests, Pruebas objetivas, cuestionarios, encuestas, pruebas de rendimiento académico, escalas de observacién del aula..., de modo que vayan adquiriendo mayor fiabilidad y validez y sean asf utilizables en los diferentes contex- tos, con la pretensién de que se puedan replicar los resultados de diferentes experimentos. La construccién de Instrumentos objetivos y libres de cultura y con texto se ha convertido en una auténtica obsesién dentro de la investigacién positivista en clenclas sociales en general y en educacidn, en particular. Y no podia ser de otra forma dentro de esta légica de investigacién, por cuanto que Ia calidad del dato, base de todo proceso de contrastacién, verificacién © refutacién de hipétesis, reside en la objetividad de los instrumentos de Tecogida del mismo. Este es el punto critico y el verdadero talén de AquilesComprender la ensefianza en la escuela 125 de este enfoque de investigacién. ,Cémo elaborar instrumentos objetivos, libres de las condiciones culturales y contextuales de las situaciones donde se produce la investigacién? - En primer lugar, parece una tarea imposible, porque los instrumentos son elaborados por individuos que viven y se desarrollan en una cultura de- terminada y son portadores de una forma de ver la vida y la realidad, con sus propios valores e intereses. 4 - En segundo lugar, los datos que pretenden detectar y medir en el 4m- bito educativo son manifestaciones culturales propias de una comunidad nacional o internacional mas o menos amplia. Manifestaciones que incluyen ideas, informaciones, actitudes, valores, comportamientos, formas de pro- ceder. Por tanto, o los instrumentos se contagian de la cultura de la comuni- dad donde se produce el fenémeno educativo y, por ello, son instrumentos contaminados por el contexto cultural, 0 son estériles como instrumentos que sirvan para medir el grado de adquisicién de dicha cultura por las nue- vas generaciones. - En tercer lugar, cada aula y cada escuela pueden formar una minicul- tura relativamente especifica, en funcién del contexto espacial y social del entorno. De modo que si queremos comprender los significados que se inter- cambian en la rica y compleja vida del aula, estén o no provocados por el trabajo curricular explicito, los instrumentos validos para captar esta cul- tura especifica tienen que ser lo suficientemente flexibles como para mos- trarse sensibles a las peculiaridades de dicho contexto. En consecuencia, si son sensibles al contexto especifico, dificilmente pueden ser objetivos en el sentido de ser independientes de determinaciones culturales y contextua- les concretas. - En cuarto Jugar, y como consecuencia en parte de lo anterior, el pro- blema de la calidad y objetividad de los datos sigue en pie. La necesidad de cuantificar y medir para permitir el tratamiento matematico o estadistico de los datos requiere unidades de medida que sean manifestaciones obser- vables y, por tanto, la necesidad de establecer correspondencias univocas entre tales manifestaciones observables y los significados respectivos. Como ya hemos visto en varias ocasiones, la relacion entre el significado y el significante en la conducta humana, individual o colectivamente conside- rada, es siempre polisémica, en parte indeterminada y sdlo interpretable con cierto rigor en funcién del contexto y de la situacién. Cuando un nifio/a se rie en clase, manifestacién observable, puede estar significando diferen- tes realidades, en cuanto a actitudes, sentimientos, expectativas, intencio- nalidad..., solamente indagando mas a fondo en el contexto, en el individuo, en las situaciones previas y siguientes, asi como en el proceso y la historia de las relaciones en el aula, y frecuentemente fuera de la misma, se puede llegar a interpretar de manera mas acertada el sentido de dicha manifesta- cién de risa. El problema para el enfoque positivista se produce, cuando se encuentra obligado a tomar tal manifestacién como unidad de medida y se acumula con otras manifestaciones de risa para relacionar esta variable con otras referentes al comportamiento del docente o de los alumnos/as. Al proceder de esta manera, la calidad del dato se resiente necesaria- mente por cuanto que se pueden estar sumando y elaborando en forma ma- tematica realidades sdlo en parte homogéneas y, a veces, solo en apariencia similares. Las relaciones estadisticas que se establezcan a partir de aqui126 Comprender y transformar la ensefianza_ con otras variables o factores ya estén en si mismas amenazadas de incon- sistencia. Para comprender la vida del aula parece mas interesante el sent do e intencionalidad de la risa, asi como las repercusiones y consecuencias que pueda tener en el pensamiento y la conducta propios y ajenos, que la simple manifestacién de tal comportamiento. Los instrumentos objetivos dificilmente pueden indagar con la suficiente profundidad y flexibilidad, en funcién del contexto, como para capturar el sentido e intencionalidad de las manifestaciones observables. Puede ahora comprenderse la larga marcha de investigaciones sobre educacién, que han concluido en resultados inconsistentes e incluso contra- dictorios unos con otros, dentro del llamado paradigma proceso-producto, (PEREZ GOMEZ,1983b). Dicho paradigma ha desarrollado sus investigaciones al amparo del modelo positivista y ha acaparado la investigacién diddctica a lo largo de los tltimos cuarenta o cincuenta afios. En su intento de establecer relaciones ‘definidas y estables entre variables del comportamiento de los profesores/as con variables del comportamiento y rendimiento académico de los alumnos/as, ha ido de modo sucesivo aislando comportamientos discretos y supuestamente homogéneos del docente, que a la postre produ- cian resultados bien diferentes segun el tipo de alumnos/as, de escuela, de curriculum, de relaciones personales, de momentos evolutivos..., y otro sin- fin de variables intermedias y mediadoras, de modo que las relaciones entre variables se manifestaban inconsistentes e incluso contradictorias en los diferentes experimentos 0 investigaciones. Tomando en consideracién todas estas deficiencias, lagunas y fracasos, el enfoque interpretative propone al investigador como el principal instru- mento de investigacién. Serdn el juicio, la sensibilidad y la competencia profesional del investigador/a los ‘mejores e insustituibles instrumentos Para captar la complejidad y polisemia de los fenémenos educativos, asi como para adaptarse con flexibilidad a los cambios y a la aparicién de acontecimientos imprevistos y anémalos. EI investigador/a se sumerge en un proceso permanente de indagacién, reflexi6n y contraste para captar los significados latentes de los aconte- cimientos observables, para identificar las caracteristicas del contexto fi- sico y psicosocial del aula y de la escuela y establecer las relaciones con- flictivas, difusas y cambiantes entre el contexto y los individuos. De modo similar a como se produce el andlisis de un texto, relacionando las proposi- ciones aisladas con el texto en su conjunto y con el ambiente o contexto en que se han producido, de manera que no se distorsione el significado de-las palabras o frases aisladamente consideradas, asi los acontecimientos de aprendizaje 0 comportamiento deben relacionarse con el contexto acadé- mico, fisico y psicosocial al que responden y donde adquieren sentido. Para cumplir esta funcién, la investigacién se convierte en un estudio de casos dentro del enfoque interpretativo, porque slo se pueden interpre- tar completamente los acontecimientos dentro del caso que les confiere significacién. A este respecto, y para poder comprender el caso en su inte- gridad y complejidad, se proponen los siguientes procedimientos metodolé- gicos: - La observacién participante y la observacién externa. Lo que supone estancias prolongadas del o de los investigadores en el medio natural, ob- servando, participando, directamente o no, en la vida del aula, para registrarComprender la ensefianza en la escuela 127 los acontecimientos, las redes de conductas, los esquemas de actuacién co- munes o singulares, habituales o insdlitos. La observacién en el campo pa- rece imprescindible para ir mas alld de las meras verbalizaciones sobre el pensamiento o la conducta y detectar el reflejo en la practica de las repre- sentaciones subjetivas. - La entrevista con los diferentes estamentos o grupos diferenciados, que participan en Ia vida del aula, Su objeto prioritario es captar las repre- sentaciones e impresiones subjetivas, més 0 menos elaboradas de los par- ticipantes, desde su misma perspectiva. Los diferentes modos y tipos de entrevista, més 0 menos estructurados y elaborados, pretenden indagar en las diferentes representaciones, en el pensamiento y en las actitudes, supe- rando las verbalizaciones inmediatas y habituales, buscando los puntos cri- ticos, las teorfas implicitas, los planteamientos latentes, los procesos contradictorios en las propias creencias y esquemas mentales, asi como en las relaciones entre el pensamiento y los modos de sentir y el pensamiento y los modos de actuar. - La triangulacién, el contraste plural de fuentes, métodos, informacio- nes, recursos. Su objetivo es provocar el intercambio de pareceres o la con- trastacién de registros o informaciones. Comparar las diferentes perspecti- vas de los diversos agentes con las que se interpretan los acontecimientos del aula es un procedimiento indispensable, tanto para clarificar las dis- torsiones y sesgos subjetivos que necesariamente se producen en la repre- sentacién individual o grupal de la vida cotidiana del aula, como para com- prender el origen y proceso de formacién de tales representaciones. subjeti- vas, ofreciendo la posibilidad a los alumnos/as, docentes e investigadores de relativizar sus propias concepciones, admitir la posibilidad de interpre- taciones distintas e incluso extrafias, enriquecer y ampliar el ambito de la representacién subjetiva y construir mas criticamente su pensamiento y su accién. = Como apoyos a estos procedimientos basicos se utilizan intensamente instrumentos de registro y relato de datos, reflexiones, impresiones y acontecimientos : el diario de campo, donde se suele registrar, sin excesiva preocupacién por la estructura, orden y esquematizacién sistematica, la corriente de acontecimientos e impresiones que el investigador observa, vive, recibe y experimenta durante su estancia en el campo, en este caso la escuela y el aula; el diario del investigador, donde de forma mds reposada, ordenada y sistematica se organizan los datos y se expresan las reflexiones sobre los mismos, elaborando las impresiones y proponiendo las futuras li- meas de observacién y los focos problematicos de analisis, que se consideran més relevantes; registros técnicos: grabaciones en video y audio para retener, mas alla del propio recuerdo selectivo del investigador, Teflejos de la realidad observada o de las representaciones indagadas a través de la entrevista. Tales registros son de un valor incuestionable, no s6lo para ampliar las observaciones del investigador y facilitar el proceso de anélisis y realizacién del informe, sino para servir de contraste en los procesos de triangulacién con los estudiantes y docentes. Son también esenciales como pistas de revision para comprobar los procesos seguidos por el investigador y poder analizar la correccién del propio proceso de investigacién.128 Comprender y transformar la ensefianza 5.3.6, EL CONTEXTO DE INVESTIGACION En la perspectiva positivista, el marco ideal para realizar la investiga- cién experimental es el contexto del laboratorio, puesto que retine las con- diciones para establecer el control de las variables intervinientes, la mani- pulacién de las independientes y la constatacién de las transformaciones operadas en las dependientes. En el contexto cotidiano es muy dificil esta- blecer este control, por lo que la verificacién de hipotesis es una tarea practicamente imposible. La investigacién experimental, que pretende esta- blecer relaciones de causalidad entre distintos factores, requiere obvia- mente un control estricto de las variables intervinientes que pueden alterar el curso de un fenémeno, si queremos garantizar una inferencia fiable. Puesto que el modelo de laboratorio no es facilmente trasladable al campo de las ciencias sociales, desde la perspectiva positivista que desa- rrolla el modelo hipotético-deductivo de investigacién se proponen los di- sefios cuasi-experimentales, los estudios de amplias muestras, que utilizan el control estadistico y no estrictamente experimental de las variables in- tervinientes, con la pretensién de establecer relaciones de probabilidad en la covariacién de dichas variables Desde la perspectiva interpretativa, por el contrario, se postula que la investigacién debe realizarse fundamentalmente en el contexto ‘natural’, en el medio ecolégico y complejo donde se producen los fenémenos que quere- mos comprender. Se considera que el laboratorio es el prototipo de medio desnaturalizado, libre de las variables contextuales que caracterizan y con- dicionan los intercambios simbélicos en la vida cotidiana. Por ello, es pro- bable que los resultados que se extraen de la investigacién en el laboratorio carezcan de significado en otro medio que no sea el mismo laboratorio. Comprender la realidad de la vida del aula y de la escuela, para poder intervenir racionalmente en ella, requiere afrontar la complejidad, diversi- dad, singularidad y cardcter evolutivo de dicha realidad social, aunque tal pretensién dificulte el proceso de busqueda de relaciones y significados. La aceptacion de este principio no supone, en modo alguno el rechazo de proce- sos més concretos y moleculares de investigacién, enfoques més minuciosos y Testrictivos, sino la conviccién de que tales indagaciones no pueden con- ducir a interpretaciones auténomas e independientes de la realidad estu- diada, por ser necesariamente parciales y sesgadas y que requieren, por tanto, su integracién permanente en la perspectiva de conjunto que pretende abarcar la complejidad real del sistema concreto del aula o centro que que- Temos comprender. Como hemos visto anteriormente, el caracter en parte situacional de los significados que se intercambian en la dindmica vida del aula, exige un enfoque situacional de los procesos de investigacién. Sélo vinculando los acontecimientos al contexto de la clase, a la situacién concreta en la que se producen y a la historia de la propia vida del grupo, pueden entenderse los significados aparentemente contradictorios, los acontecimientos imprevis- tos y sorprendentes, las conductas "anémalas" y "extrafas". Gran parte de la investigacién pedagégica y didactica desarrollada en los ditimos cincuenta afios, presidida por el enfoque proceso-producto, puede considerarse una investigacién descontextualizada. Se ha pretendido establecer, por ejemplo, relaciones de covariacién entre variablesComprender la ensefianza en la escuela 329 coneretas del comportamiento docente del profesor/a, con variables también concretas y especificas del comportamiento o rendimiento aca- démico del alumno/a, como si ambos tipos de variables fueran indepen- dientes del contexto y se pudiera entender su comportamiento al margen de las interacciones complejas, difusas y frecuentemente contradictorias que se establecen entre todos los elementos curticulares, sociales, culturales y personales que componen el contexto de la escuela y del grupo de clase. Como alternativa a la concepcién lineal, molecular y restrictiva del enfoque proceso-producto y con la pretensién clara de comprender los acon- tecimientos académicos en el marco significativo del contexto escolar, se desarrolla el denominado enfoque ecolégico, apoyado fundamentalmente en los trabajos de BRONFENBRENNER (1979), DOYLE (1977), TIKUNOFF (1979). JACKSON (1975). La vida del aula debe entenderse como un sistema abierto de intercambio de significados, un escenario vivo de interacciones motivadas por intereses, necesidades y valores confrontados en el proceso de adqui- sicién y reconstruccién de la cultura individual y grupal, y presididas por el caracter evaluador y legitimador que socialmente adquiere la institucién escolar. Investigar para intervenir en la escuela requiere, por tanto, comprender el medio complejo que preside y media los intercambios simbdlicos entre los individuos y grupos que la componen. Como cualquier otro medio social, el escolar no es ni exclusiva ni fundamentalmente el escenario fisico 0 psi- cosocial observable, no es solamente el contexto real, sino el percibido y sentido por los individuos y grupos. Ello implica comprender la interrelacién entre los dos subsistemas que compohen la vida del aula: - La estructura de las tareas académicas, que definen el curriculum en accién, tanto el explicitado y definido oficialmente como el oculto y el au- sente. Es decir, la cultura académica que se vive en la escuela, que se repro- duce tanto como se transforma y que abarca tanto los contenidos como los métodos, experiencias, actividades y estrategias de aprendizaje, interac- cién y control. - La estructura de participacién social. Los modos, normas y principios que rigen los intercambios sociales en el grupo de clase y en el contexto social; el clima social de relaciones horizontales y verticales; los cauces de Participacién en la vida social del aula y de la escuela, de intervencién en la construccién de dicha realidad social, sean éstos explicitos y tdcitos, de- mocraticos 0 autoritarios, formales o reales. La perspectiva interpretativa de investigacién en educacién converge con el, modelo ecolégico de andlisis del aula por cuanto requiere el contexto natural, ecolégico, como condicién en la produccién de conocimiento valido y util (PEREZ GOMEZ, 1983b). Solamente el conocimiento que emerge del and- lisis y reflexion sobre la préctica en la realidad “natural”, compleja y sin- gular del aula puede utilizarse como conocimiento apovechable, til para entender la practica y para transformarla. El conocimiento tedrico, transfe- rido de otras realidades u otras reflexiones propias o ajenas, imprescin ble para enriquecer el proceso de reflexién y superar el egocentrismo habi- tual, solamente adquiere valor practico cuando se convierte en instrumento conceptual que posibilita la reflexién espectfica que se desarrolla en la propia situacién ‘natural’.130, ‘Comprender y transformar la ensefianza 5.3.7. CREDIBILIDAD Y TRANSFERENCIA DE LOS DATOS: En el modelo hipotético deductivo que se desarrolla dentro de la pers- pectiva positivista, la preocupacién fundamental de la investigacién educa- tiva es, como ya hemos indicado, producir leyes, enunciados legaliformes, que establezcan relaciones de causalidad o covariacién estadistica, que expliquen de algtin modo la realidad de los fenémenos estudiados. La validez, por tanto, es uno de los criterios basicos de todo programa de investigacién. El objetivo es predecir y controlar el desarrollo futuro de los fenémenos educativos y para ello es indispensable que las relaciones que se identifican entre variables lleguen a expresarse en proposiciones generalizables, libres del contexto y, por tanto, aplicables y transferibles en otros espacios y en otro tiempo. La fiabilidad es solamente un criterio instrumental, la condi- cién sine qua non del grado de validez de las proposiciones contrastadas. En el proceso de contraste de hipotesis tedricas, definidas operativa- mente, con los datos empiricos que surgen en el proceso de investigacién, es fundamental que los instrumentos de medida, asf como los disefios de in- vestigacién, retinan las condiciones que garanticen la fiabilidad de los mis- mos, la constancia en la medida y, por tanto, a replicabilidad del propio proceso de investigacién y de sus resultados. Si de alguna forma, ya sea de modo experimental o estadisticamente, no se consigue la fiabilidad reque- rida, la posibilidad de generalizacién y transferencia se disuelve en la in- consistencia y contradiccién. Por ello, y como cimiento indispensable de toda investigacién educativa dentro de esta perspectiva, aparece la obsesién por la fiabilidad y precision de los instrumentos, asf como por la elegancia del propio disefio de investi- gacién. Ya hemos indicado con anterioridad que, dentro del enfoque proceso- producto de investigacién diddctica, el mayor porcentaje del esfuerzo y de los trabajos realizados se ha consumido tanto en la elaboracién de instru- mentos de medicién y recogida de datos como en el perfeccionamiento y de- sarrollo de modelos matematicos, sucesivamente mas complejos, suscep- tibles de abarcar el mayor numero de variables que intervienen conjunta- mente, aislando el efecto de unas y neutralizando el influjo de otras. La segunda preocupacién, dentro de este modelo, para suministrar a los datos la credibilidad requerida, es mejorar el ajuste entre los datos empiri- cos y la teoria (validez interna) y la comprobacién del valor de generaliza- cién de los resultados a diferentes contextos espaciales y temporales (validez externa). Es éste talén de Aquiles, no siempre reconocido, de este modelo de investigacién. Inevitablemente, el investigador positivista en ciencias sociales, en general, y en educacién, en particular, se encuentra inmerso en una irresoluble contradiccién. Si prima la fiabilidad y precisién de los instrumentos y del disefio, si prioriza el rigor de todo el proceso de investigacion, artificializa el contexto de investigacién hasta extremos ta- les que los resultados del mismo sdlo son generalizables, en rigor, a dicho contexto artificial. Con la obsesién de aislar unas variables y neutralizar el efecto distorsionador de otras, convierte ia realidad investigada en proce- s0s irreconocibles, bien diferentes a aquellos que ocurren en el contexto ordinatio de la vida del aula. De este modo, el ‘rigor dinamita la relevancia, la posibilidad de transterir los resultados y empobrece la utilidad de losrender la ensefianza en la escuela 431 descubrimientos, pues sdlo funcionan en el mismo contexto de! laboratorio artificialmente creado. En el enfoque interpretativo, también el rigor y la relevancia son preo- cupaciones fundamentales, pero se abordan desde concepciones, supuestos y objetivos bien diferentes. En primer lugar, se parte del convencimiento de que la replicabilidad de una investigacion en el marco natural y especifico de cada realidad educa- tiva no es un objetivo posible, ni siquiera deseable. En el mundo “natural*, ecoldgico, de la vida del aula nunca se repiten de manera exacta ni las mas situaciones, ni los mismos acontecimientos, ni la misma secuencia de fenémenos. Por tanto, pretender la replicabilidad es ignorar el caracter sin- gular, evolutivo e histérico de los procesos educativos en cualquier centro o aula, con la pretensién de imponer, 0 suponer, un modelo unico de actuacién @ intercambio, de relaciones y comportamientos. Proponerse como objetivo la replicabilidad de una investigacién supone la necesidad de cercenar las diferencias que especifican cada situacién, cada contexto y cada grupo so- cial de estudiantes y docentes, asi como denegar el cardcter evolutivo, ina- cabado y creador de los mismos procesos de intercambio y desarrollo educa- tivo. En segundo lugar, la credibilidad de la investigacién es un objetivo claro que requiere constatar la consistencia de los datos, pero no se pre- tende encontrarla en la replicabilidad y mimetismo de los procesos, sino en el contraste permanente de las indagaciones, las inferencias provisionales y las hipétesis de trabajo que se van decantando como fruto de la reflexion, del debate y del contraste. La consistencia y rigor de los datos y conclusiones provisionales se pretende alcanzar mediante procedimientos metodolégicos que resaltan la identificacion de diferentes puntos de vista y perspectivas o Angulos dife- renciadores, mediante el debate reflexive de perspectivas subjetivas y el contraste permanente de las elaboraciones tedricas con los registros mul- tiples de la realidad. Como estrategias basicas se utilizan las siguientes: * Solapamiento metodolégico: Supone partir del convencimiento de que no hay una perspectiva privilegiada y objetiva de la realidad, sino que todas las perspectivas se encuentran sesgadas y condicionadas por un conjunto de intereses, necesidades, propésitos, formas de pensar y sentir y, por tanto, son todas necesarias para componer el marco de interacciones que dibujan la realidad fluida y compleja de los intercambios en el aula. Para cubrir esta pretensién es recomendable el pluralismo metodolégico; todos los métodos racionales pueden ofrecer datos interesantes, pero ninguno defi- nitivo, por ello se favorecen los procesos de triangulacién de instrumentos, de procedimientos metodologicos, de fuentes de informacion y de perspectivas de analisis. * Replicacién paralela. A veces es recomendable y factible la consti- tucién de dos equipos de investigacién que paralelamente estudian la misma realidad y contrastan y discuten sus descubrimientos y elaboraciones, rela- ciondndolas estrechamente con sus procedimientos de busqueda, andlisis e interpretaci6n. * Auditorfa. Se plantea como un procedimiento fundamental. para com- probar Ia consistencia de los datos asi como de los mismos: procesos de busqueda, andlisis, reflexion e interpretacién. La auditoria se concibe como132 Comprender y transformar la ensefianza una revisién minuciosa de la investigacién, abarcando sus fases, fuentes, procesos, decisiones, documentos, discusiones e interpretaciones. Durante todo el proceso de investigacion es necesario ofrecer pistas claras de revi- sién de los procesos y secuencias, de modo que en cualquier momento, in- vestigadores externos o agentes internos puedan comprobar la credibilidad de los datos y registros, asi como la racionalidad de las decisiones. Los diarios de campo y los diarios de investigacién son materiales de valor inestimable para el desarrollo de la auditoria. Con respecto a la preocupacién por la validez interna también el enfoque interpretativo parte de supuestos bien diferentes al enfoque positivista. Su objetivo prioritario no es establecer la correspondencia entre los datos y las inferencias tedricas, entre la realidad y una teoria privilegiada que la explica. En la investigacién interpretativa no se concluye con una explicacién tedrica como tnica o prioritaria. En los informes de estudio de casos, por ejemplo, se ofrecen los diferentes puntos de vista, interpretaciones teéricas, que se generan por los distintos grupos de pro- fesores/as que viven en un mismo marco educativo, estimulando la actitud de contraste e indagacién del mismo lector, al reflexionar y elaborar las propias interpretaciones sobre aquellos sucesos. Conviene recordar, aunque lo desarrollaremos un poco més adelante, que la audiencia privilegiada, no Unica, por supuesto, de los informes de investigacién en la perspectiva interpretativa son los mismos agentes que participan y elaboran perspectivas teéricas sobre los sucesos vividos. Por otra parte, al insistir permanentemente en la necesidad de triangu- lacién, comprobacién y contraste de las diferentes interpretaciones subje- tivas con los mismos hechos registrados y con las interpretaciones de otros grupos internos y externos a los mismos acontecimientos, este modelo de investigacién, sobre el respeto a las multiples realidades que se confrontan en un mismo escenario social, ofrece una base més rica y rigurosa para conferir validez interna a la propia investigacion. En cuanto a la validez externa, o transferibilidad de los resultados, conviene resaltar que, al investigar sin alterar las condiciones del medio cotidiano, las elaboraciones teéricas que se construyan como consecuencia del contraste, aunque se propongan siempre como provisionales e hipotéti- cas, son en principio mas utiles para comprender y actuar sobre ese mismo escenario. Al mismo tiempo, y por las mismas razones, tales proporciones teéricas presentan mayor poder de transferencia hipotética a cualesquiera otros escenarios que presenten similitudes destacables con el escenario estudiado. De todas formas, la generalizacién se concibe en este enfoque como po- sibilidad de transferencia de conocimientos extraidos en un contexto, que facilitan la pretensién de interpretar, comprender y actuar sobre otro con- texto, Para que esta operacién sea minimamente legitima, es imprescindible comprobar la similitud de dichos contextos diferenciales, detectando la es- tructura de factores que constituyen los goznes de comprensién de cada uno de ellos, identificando los elementos comunes y los elementos diferencia- les. La transferencia no se propone nunca como una actividad mecanica, sino como un apoyo al inevitable proceso de estudio y comprensién de la nueva realidad educativa que queremos entender. Esta pretension de facilitar la comprensién supone la utilizacién instrumental del conocimiento y la expe-Comprender la ensefianza en la escuela 133 riencia desarrollada en anteriores procesos de investigacién. Solamente apoyandonos en descripciones minuciosas y densas de los contextos estudiados podremos manejar herramientas conceptuales adquiridas en un contexto para la comprensién de otro. 5.3.8, LOS INFORMES DE INVESTIGACION Como no podria ser de otra manera, también los modos de elaborar los informes de investigacién, asf como los objetivos y principios que rigen la utilizacién de los conocimientos adquiridos en el proceso de investigacién, son claramente diferentes en ambas perspectivas. Los informes de investigacién que se desarrollan dentro del enfoque positivista suelen pretender ser escuetos y precisos, siguiendo un esquema estandar, desde la formulacién de la hipétesis que se va a verificar hasta la formulacién de las conclusiones, utilizando un lenguaje académico especia- lizado, lo mas técnico posible, y una sintaxis sencilla que permita facil- mente establecer las correspondencias legaliformes encontradas. Se tiene una idea clara de que los destinatarios de tales informes son prioritaria, si no exclusivamente, los expertos cientificos que componen la comunidad académica, para los cuales cabe suponer un elevado nivel de conocimientos que exime de una exposicién detallada y permite saltos y relaciones que se suponen conocidos por todos. El ideal del informe seria la formulacién ma- tematica, la expresién sencilla de algoritmos que explican las relaciones de causalidad 0 de covariacién entre las variables estudiadas. Por su parte, los informes de investigacién elaborados dentro de la perspectiva interpretativa pretenden ser menos esquematicos y concluyen- tes. No tienen modelos esténdar de uso generalizado, sino que son més bien el reflejo fiel del estilo singular de indagar y comunicar del propio inves gador. Se pretende que el informe acerque al lector, en la medida de lo posi ble, la realidad viva de los fenémenos estudiados, para lo que se requiere un estilo gil, narrative y colorista, utilizando en gran medida el lenguaje de los propios individuos © grupos, cuyas perspectivas ¢ interpretaciones de la realidad se presentan y contrastan en el mismo informe. Se parte del convencimiento de que la audiencia privilegiada en todo informe de investigacién interpretativa son los agentes que participan en los intercambios de la realidad investigada, asi como aquellos practicos de contextos, tal vez lejanos, que se encuentran implicados en procesos de in- tervencién y transformacién de la realidad, similares a los estudiados en el presente contexto. Por ello, el lenguaje utilizado en el informe no debe estar reservado a los intelectuales expertos de la comunidad de académicos, sino que seré asequible a los intelectuales prdcticos que intervienen en la realidad y se enfrentan a problemas educativos en parte parecidos, en parte diferentes. Si se pretende que el lector comprenda la realidad desde la perspectiva de quienes viven en ella, sera necesario elaborar un informe cuajado de descripciones densas que caractericen el contexto, configurado por sus peculiaridades mas distintivas, asi como de narraciones vivas que acerquen la génesis e historia de los acontecimientos y las consecuencias de las diferentes acciones y reacciones de los individuos y los grupos.134 Comprender y transformar la ensefan: 5.3.9. LA UTILIZACION DEL CONOCIMIENTO La Investigacion experimental desarrollada dentro del enfoque positi- vista se propone una utilizacién tecnolégica del conocimiento adquirido en cualquier proceso de investigacién. También en educacién, el propésito de la investigacién dentro de este enfoque es establecer leyes para predecir y controlar el futuro de los acontecimientos e intercambios de ensefianza- aprendizaje que tienen lugar en la escuela. El esquema clasico de derivacién del conocimiento es lineal y jerar- quico, de arriba abajo. Se descubren leyes que explican la relacién entre va- riables y se derivan ldgicamente principios tecnolégicos de intervencién sobre la realidad (BUNGE, 1973, 1976). De la ley: "Si A, en las condiciones X produce B*, se puede derivar el principio tecnolégico de intervencién con- secuente con dicha ley: "Para conseguir B, en las condiciones X, hagamos A." EI propésito prioritario es desarrollar un conjunto de principios y normas de intervencién en la realidad, que al derivarse logicamente de leyes que expli- can el funcionamiento de dicha realidad, garanticen una intervencién eficaz y econémica sobre la misma. Se considera que, si la intervencién en la prac- tica educativa no puede sustraerse a la singularidad subjetiva del profe- sor/a, sera deseable que al menos los principios de intervencién tecnolégica garanticen el maximo de racionalidad en la practica. De este modo, tanto para la determinacién de todos los elementos de! curriculum como para la propia organizacién de la escuela y el aula, asi como para el proceso mismo de formacién profesional del docente, se defiende un modelo de derivacion tecnolégica, de traslacién de leyes a principios y normas de intervencién que dibujen caminos claros de actuacién, formas especificas,. si es posible algoritmicas, de regulacién racional del espacio, del tiempo, de los conteni- dos, de los métodos, de las estrategias de evaluacién, de Jos comportamien- tos docentes, asi como de las mismas cualidades, competencias y actitudes profesionales y su propio proceso de formacion. En consecuencia se establece una clara relacién jerarquica de depen- dencia del profesor con respecto al cientifico investigador. Este produce co- nocimiento en forma de leyes y deriva principios tecnolégicos de interven- cién racional sobre la practica. El maestro/a no accede al conocimiento cientifico ni, por supuesto, a los procesos y canales de produccién del mismo. En todo su perfodo de formacién profesional debe adquirir el cono- cimiento de los principios tecnolégicos de intervencién que otros han deri- vado y formar las competencias y habilidades profesionales requeridas para aplicarlos en las situaciones concretas de la realidad. Incluso el propio pro- ceso de decisién en la practica sobre cudles son las normas mas adecuadas de intervencién en cada momento viene, en gran medida determinado por disposiciones externas de los politicos, la administracién, los libros de texto o los expertos, en lo que se ha denominado el modelo de contro! remoto de la calidad de la ensefanza (DOYLE, 1990). Como ya hemos indicado en anteriores momentos, esta propuesta lineal y mecénica de intervencién implica la presuncién de estabilidad y homoge- neidad en la realidad educativa. Solamente es posible utilizar esta forma de racionalidad instrumental de la practica cuando suponemos que la realidad de las aulas y escuelas es estable, pueden conocerse las variables que con- licionan sus procesos de evolucién y este conocimiento puede generalizarseComprender la ensefianza en la escusla 135, a cuantas realidades escolares concretas cumplan con los requisitos genéri- cos del modelo. Asi pues se presupone que pueden establecerse las condicio- nes cognitivas, afectivas y sociales del aprendizaje y de la vida social de los individuos de una determinada edad en una concreta institucién escolar, conocer los factores que rigen dichos procesos y prescribir una forma de tratarlos, un curriculum homogéneo que se aplica de forma mecanica, para gobemar la vida del aula y garantizar el aprendizaje deseado. Por el contrario, dentro del enfoque interpretativo en la investigacién didactica, se propone una utilizacién siempre hipotética y contextual del conocimiento adquirido en la investigacién educativa, ya que se presupone la singularidad en parte irreductible de las situaciones de ensefanza-aprendi- zaje, por efecto de las interacciones siempre algo imprevisibles de los in- dividuos y grupos que componen dicho espacio ecolégico social. Se afirma, por tanto, que la teoria no dicta directamente la practica. Dentro de este enfoque, los conocimientos tedricos tienen siempre un valor instrumental, se conciben como herramientas conceptuales que ad- quieren su significacion y potencialidad dentro de un proceso discursivo de busqueda e intervencién en la realidad. Lo verdaderamente significative es la relevancia del proceso discursivo, la potencialidad del mismo para pene- trar en las circunstancias concretas que componen cada realidad educativa. En este proceso de busqueda y comprensién, los conocimientos derivados de otras investigaciones o experiencias personales o ajenas deben ser utiliza- dos siempre como hipétesis de trabajo, como herramientas que ayudan a dagar y relacionar, nunca como algoritmos explicativos de las relaciones entre elementos y factores pues, como ya hemos indicado en diferentes ocasiones, se considera que estas relaciones poseen siempre un matiz sin- gular en virtud del contexto y de la historia préxima y remota del sistema, centro o aula cuya vida queramos entender. De este modo el investigador 0 el prdctico que interviene en la escuela, intentando comprender las relaciones que sé establecen entre las personas y la institucién y que se constituyen como factores clave en los procesos de desarrollo y aprendizaje, debe producir su propio conocimiento, sus propios esquemas interpretativos, resultado del contraste con la realidad, con las experiencias propias y ajenas y con las representaciones subjetivas que los participantes realizan de su propia situacién. No cabe, por tanto, el modelo de control remoto de la calidad de la intervencién educativa, por cuanto que el diagnéstico y el tratamiento en cualquier realidad escolar debe realizarse de modo situacional y evolutivo, en contacto permanente con la misma realidad que evoluciona, entre otras razones, como consecuencia de la propia intervencién del docente sobre ella y del caracter de sus interacciones con el resto de los actores de la vida de la escuela. Por lo mismo, no cabe establecer categorfas cerradas entre investiga- dores y prdcticos, ni menos relaciones de dependencia jerdrquica entre ellos, ya que, el propio profesor se debe constituir en investigador de la realidad sobre la que interviene, y no es posible derivar normas de inter- vencién tecnolégicas, elaboradas por los investigadores externos, que se apliquen de modo automatico en cualquier Ambito escolar. Mas bien se con- cibe, dentro del enfoque interpretativo, que el proceso de investigacién orientado a comprender la vida del aula, para ofrecer conocimiento util a quienes tienen la responsabilidad de intervenir en él, debe considerarse un136 Comprender y transformar la ensefianza proceso de cooperacién y contraste entre diferentes agentes que desempe- fian posiciones distintas y complementarias en la realidad investigada, y por ello pueden convertirse en ejes de contraste de diferentes perspectivas, ne- cesidades, intereses, concepciones y propésitos. El observador externo cumple una importantisima funcién como elemento de contraste, capaz de situar el debate mas alla de las obsesiones recurrentes y de los sesgos inevitables de los que viven y se sienten afectados por la propia dindmica de la realidad estudiada. No obstante, su perspectiva tampoco puede conside- rarse objetiva y privilegiada, es el resultado de su elaboracién personal, en funcion de sus propias concepciones, sus relaciones actuales con la realidad investigada y sus propésitos concretos como académico 0 como inve: dor. La cooperacion y contraste entre los diferentes individuos 0 grupos que participan de la realidad y entre éstos y los agentes extemos, es clave en todo proceso de reconstruccién de los significados de la vida social y académica del aula. Superar el ego o etno-centrismo de las interpretaciones localistas de los individuos y de los grupos es un objetivo prioritario de toda investigacion desarrollada dentro del enfoque interpretativo. Por otra parte, la conviccién de que el conocimiento sobre la realidad educativa debe estar estrechamente vinculado a los determinantes siempre cambiantes y situacionales de la accién y de que la unica forma de estable- cer un control racional sobre los mismos es la participacién democratica de quienes se encuentran implicados en ella, concede un valor de primer orden a la informacién y a la diseminacién democratica del conocimiento que se va elaborando al hilo de la reflexion sobre la accién. El conocimiento debe Producirse en procesos de colaboracién y contrastarse y diseminarse tam- bién mediante procesos de intercambio y participacién en situacién de igualdad de oportunidades. La metafora espacial de traslacién vertical del conocimiento de arriba abajo, de la teoria a la practica, de la reflexion a la accién, de la investigacién a la técnica, no se compadece con las caracte- risticas éticas del desarrollo antropolégico y educativo del hombre. El co- nocimiento que pretende ser educativo se propone la transformacién demo- cratica de la realidad, sdlo puede favorecer tal pretension si se produce, transforma y utiliza democraticamente, si emerge de la intervencién demo- cratica en. la realidad, se depura en el debate abierto entre los participantes y se experimenta y evaltia en estructuras de control democratico (GOODMAN, 4989a y b).