Modelo Andragogico

REPBLICA DE PANAM
UNIVERSIDAD INTERAMERICANA
DE EDUCACIN A DISTANCIA DE PANAM
UNIEDPA
VICERRECTORADO ACADMICO
COORDINACIN DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIN
MODELO ANDRAGGICO BASADO EN COMPETENCIAS TIC

PARA DOCENTES UNIVERSITARIOS, UN PREMBULO
HACIA LA CIBERDIDAXIA
Autora: MSc. Luz Marina Prada

Tutora: Dra. Italia Espinoza Brtoli
Panam, junio 2010.
DEDICATORIA
A mis Padres: Ricardo, Antonia y Carmen por sus

oraciones e inagotable amor.
A mi amado esposo y amigo Fran Olivo, siempre en mi
corazn, gracias amor por tu apoyo, paciencia y
comprensin.
A mis hijas, Merxis, Deyanira y Glorymar fuente de
inspiracin, gracias por el apoyo incondicional en los
momentos dedicados a mi investigacin y en aquellos
que no las pude ayudar.
A mis hermanos Richard, Marisol y Jhonny, en especial
a mi hermanita Mayuri a quienes amo y respeto.
A todos mis amigos, compaeros de trabajo y dems
familiares que me estimularon y dieron palabras de
aliento para cumplir esta meta.
Gracias
RECONOCIMIENTOS
A la Luz de Guayana UNEG, espacio donde me realizo

da a da.
A mis hermanos trillizos Freddy y Blanca (apodo
inseparable de la tutora), apoyos sinceros durante el
doctorado, alegras, tristezas,sobre todo mucha
energa, amistad y conocimiento compartido, gracias.
A la Dra. Elena Adam y Dra. Aura Marina de Revern
fuentes inspiradoras, amigas sinceras, gracias por sus
consejos y orientaciones.
A mi tutora, Dra. Italia Espinosa, por su dedicacin,
paciencia y apoyo desinteresado.
A todos los compaeros del doctorado Puerto Ordaz II,
especialmente a talo Avendao y Manuel Trujillo
compaeros y amigos leales.
A la UNIEDPA y sus facilitadores que nos acompaaron
y brindaron sus experiencias en este transitar de
conocimientos y aprendizajes compartidos, gracias a
todos.
Dios los Bendiga!
ii
NDICE GENERAL
pp.
DEDICATORIA i
RECONOCIMIENTO...
ii
NDICE GENERAL
iii
NDICE DE DIAGRAMAS
vii
NDICE DE CUADROS...
viii
NDICE DE TABLAS.
ix
NDICE DE GRFICOS...
RESUMEN... xi
INTRODUCCIN 1
CAPTULO
I.
EL PROBLEMA
Planteamiento del problema.
Objetivos de la investigacin...
Justificacin
Delimitacin
II.
5
14
15
18
MARCO REFERENCIAL TERICO Y CONCEPTUAL

Fundamentos Referenciales....
Fundamentos Tericos....
Andragoga.
Definiciones de andragogia .
Modelo andraggico de Knowles...
iii
19
27
27
28
34
pp.
Modelo andraggico de Adam
Modelo andraggico de Daz...
Competencias TIC
Competencias
Definiciones de competencias....
Tipos de competencias...
Tecnologas de informacin y comunicacin (TIC)..
Definiciones de las TIC
Sociedad de la informacin y del conocimiento..
Las TIC en la docencia universitaria..
Software educativo..
Competencias TIC.
Definiciones de competencias TIC....
Tipos de competencias TIC.
Docente Universitario....
Definiciones.
Perfil del docente universitario.
Caractersticas
Docencia universitaria y globalizacin..
La complejidad en la docencia universitaria..
Innovacin como cambio educativo.
Tendencias de la docencia universitaria.
Ciberdidaxia...
Definicin de ciberdidaxia.
Concepciones de la didctica.
Corrientes de la didctica..
Teoras del aprendizaje que fundamentan a la
ciberdidaxia.
Didctica multimedial.
Generaciones de los medios tecnolgicos en la
didctica multimedial
Fundamentacin Conceptual..
III.
38
47
51
51
54
56
58
61
62
64
71
75
77
82
83
83
89
90
92
95
98
104
111
112
114
117
120
125
127
129
MARCO METODOLGICO
Paradigma..
Mtodo...
Tipo de investigacin..
Diseo de investigacin..
Instrumentos para la recoleccin de datos.............
Poblacin y muestra ....
iv
141
143
146
149
162
164
pp.
Validez.... 163
Confiabilidad.. 164
Anlisis previo de la informacin recolectada. 165
IV.
ANLISIS, INTERPRETACIN Y PRESENTACIN DE LOS

RESULTADOS
Anlisis, interpretacin y presentacin de los resultados
obtenidos en la fase diagnstico..
obtenidos en la fase planificacin.....
obtenidos en la fase ejecucin y accin transformadora.........
obtenidos en la fase evaluacin....
Discusin argumentada de los resultados ....
Triangulacin...
Enunciado de la teora......
V.
166
174
177
192
202
205
207
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones... 208
Recomendaciones.. 209
VI.
MODELO ANDRAGGICO BASADO EN COMPETENCIAS TIC

PARA DOCENTES UNIVERSITARIOS UN PREMBULO
HACIA LA CIBERDIDAXIA (MACTIC)
Presentacin...
Justificacin....
Objetivo...
Caractersticas del modelo MACTIC..
Fundamentos tericos..
Dimensiones del modelo...
Diagrama del modelo...
Reflexiones finales.....
213
215
216
216
219
228
231
245
REFERENCIAS..
251
pp.
ANEXOS
CURRICULUM VITAE DE LA AUTORA.. 269
CURRICULUM VITAE DE LA TUTORA
271
Cuestionario.. 273
Plan de accin..
275
Guin de entrevista grupal
276
Gua de observacin..
277
Planilla de evaluacin de software educativo.
278
vi
LISTA DE DIAGRAMAS
DIAGRAMA
pp.
Aprender haciendo basado en el modelo de Kolb......
30
Etapas de la adultez.
33
Modelo andraggico de Knowles
37
Escenarios estratgicos
94
Teora de la complejidad.
96
Naturaleza de la innovacin educativa..
100
Visin holstica del cambio innovador..
102
Interrelacin sistmica de la didctica..
114
Perfil del adulto en situacin de aprendizaje..
131
10
Integracin de modelos andraggicos..
133
11
Espiral del proceso de investigacin- accin.
145
12
Fundamentos tericos por constructos.
148
13
Diseo de la investigacin
149
14
Modelo andraggico basado en competencias TIC...
232
15
Caractersticas del docente universitario.
234
vii
LISTA DE CUADROS
CUADRO
1
pp.
Poblacin . 163
viii
LISTA DE TABLAS
TABLA
pp.
Definiciones de androloga...
28
Definiciones de competencias...
54
Tipos de competencias...
56
Definiciones TIC...
61
Cambios de paradigmas educativos con las TIC
64
Tipos, aplicacin y funcin de software educativo....
72
Instituciones generadoras de estndares en competencias TIC
76
Definiciones de la didctica.....
115
Momentos y elementos de la didctica.
117
10
Elementos
y momentos con su respectiva corriente
didctica..
118
11
Generaciones de los medios en la didctica multimedial
127
12
Programacin de los momentos prcticos y tericos.
175
13
Preguntas y respuestas de la discusin guiada......
185
14
Comparacin fase diagnstica y fase evaluativa....
199
15
Categorizacin por constructo....
200
16
Triangulacin
205
ix
LISTA DE GRFICOS
GRFICO
pp.
Uso de programas de aplicacin
168
Uso de internet.
169
Uso, evaluacin y aplicacin de software educativo..
170
Uso laboratorio de computacin
170
Como aprendi a utilizar un computador
171
Recursos y/o medios didcticos usados en E-A.
172
Estrategias de E-A utilizadas.
173
Utilizacin de programas de aplicacin
193
Uso de internet.....
194
10
Uso de software educativo.
195
11
Uso laboratorios de computacin..
195
12
Recursos y/o medios didcticos usados en E-A.
196
13
Estrategias de E-A usadas en el aula...
196
14
Taxonoma Bloom digital.
221
REPBLICA DE PANAM
UNIVERSIDAD INTERAMERICANA DE EDUCACIN
A DISTANCIA DE PANAM
UNIEDPA
VICERECTORADO ACADMICO
COORDINACIN DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO
PROGRAMA DE DOCTORADO EN EDUCACIN
MODELO ANDRAGGICO BASADO EN COMPETENCIAS TIC PARA
DOCENTES UNIVERSITARIOS, UN PREMBULO HACIA LA CIBERDIDAXIA
Autora: MSc. Luz Marina Prada
Tutora: Dra. Italia Espinoza
Ao: 2010
RESUMEN
En la sociedad digitalizada los docentes universitarios enfrentan un reto: sus
estudiantes son nativos digitales, mientras ellos son inmigrantes en adaptacin a las
TIC sin una formacin sistemtica al ejercer docencia con adultos sin considerar su
tipologa y condiciones de aprendizaje desde la perspectiva andraggica. Esta
investigacin se inicia con un diagnstico donde se demuestra pocas competencias
TIC y escasa aplicacin de estrategias andraggicas por parte de los docentes
universitarios en sus actividades acadmicas. El objetivo es disear un modelo
andraggico basado en competencias TIC para docentes universitarios, como
prembulo hacia la ciberdidaxia, con la intencin de mejorar el desempeo docente
con herramientas, estrategias didcticas digitalizadas bajo principios y modelos
andraggicos. La metodologa usada fue la sociocrtica con un enfoque de
investigacin accin de fases cclicas, anlisis hermenutico, crtico y cuantitativo.
Para el anlisis terico se asumen postulados y conceptos de Knowles (1970); Adam
(1987) y Sebastin (1994) sobre andragoga. Para las competencias TIC se tomaron
lineamientos de la UNESCO (2008), Cebrin (2002); Castell (2005); Snchez (2006);
Cabero (2007); Tobn (2005) y Arias (2006). Se utilizaron instrumentos para
recoleccin de datos: encuestas, observacin y discusiones guiadas, en el proceso
descriptivo exploratorio. A los resultados obtenidos se le aplic la tcnica de
triangulacin para derivar fundamentos tericos para el diseo del modelo
andraggico basado en competencias TIC, con soporte en redes de comunicacin
virtual. Este resultado se considera un prembulo hacia la ciberdidaxia. Entre los
aportes de esta investigacin caben destacar: modalidades de aprendizajes
multidcticos, integracin de la autodidaxia, sociodidaxia y heterodidaxia a la
ciberdidaxia para el saber ser y el saber hacer del docente en el desarrollo de
competencias TIC, el aprendizaje autnomo y la aplicacin de mtodos andraggicos
en la docencia universitaria.
Descriptores: Andragoga, Competencias TIC, Docentes Universitarios, Ciberdidaxia.
xi
INTRODUCCIN
La Organizacin de las Naciones
Unidas
para la
Educacin, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) en la ltima dcada del siglo XX y principio

del siglo XXI, plante en muchas de sus conferencias la influencia de las
tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) en el mbito educativo;
especficamente el papel del docente como base de todo progreso en la
sociedad; adems el desarrollo de competencias y estrategias didcticas
digitales ante el desafo constante provocado por las TIC en su rol
protagnico para su crecimiento profesional en el ser y hacer acadmico.
El auge de las TIC en los roles y funciones del docente frente a la
acelerada incorporacin de los avances tecnolgicos en diversas actividades
personales, profesionales, cotidianas y educativas, donde sus estudiantes
son aliados a estas innovaciones con nuevos pensamientos y acciones; se
hace
ineludible
orientar
desarrollar
con
base
andraggica
psicotecnoeducativa las competencias educativas tradicionales. Para ello se

requieren docentes reflexivos que dominen y apliquen las competencias TIC
contextualizadas y situadas a su quehacer acordes a estos nuevos
escenarios demandados por la sociedad digital.
Esta situacin trae novedosos escenarios al sistema educativo y sus
actores acostumbrados al conservatismo y tradicin conforme a las reglas,
donde se educa para la sociedad existente y no se prepara para el futuro,
con el objeto de poder elaborar sus propias estrategias didcticas, abordar
con eficiencia su praxis educativa, modelos de formacin continua, marco de
referencia multidisciplinario, desarrollo, aprendizaje, formacin, actualizacin
y cambios de mentalidad en sus roles, funciones docentes y competencias,
todos ellos ante el uso, dominio, manejo y aplicacin de las tecnologas

informticas emergentes.
La mediacin de las TIC en la educacin no se debe remitir
solamente a un sistema compuesto de software o hardware, para que ste
funcione necesita de la interaccin del docente con sus competencias en el
manejo, desarrollo y aplicacin de estrategias didcticas afectivas,
sociocognitivas y tecnolgicas; de esta manera aproximarse con eficacia
ante una variedad
de representaciones codificadas por los mensajes
semiolgicos, multiperceptivos y distribuidos por las TIC en
el mbito
acadmico.
En este sentido las instituciones universitarias deben capacitar y
actualizar a sus diversos componentes: organizacin, praxis educativa,
estudiantes
y por ende al mismo docente como formador eficaz para
adaptarse a los desarrollos e innovaciones tecnolgicas que le permitan

asumir, aprovechar
los recursos, medios y nuevos retos que impone el
contexto universitario dentro de las TIC hacia una educacin innovadora de

calidad.
La experticia de la autora con enfoque andraggico y las tecnologas de
informacin y comunicacin aplicadas en la educacin para la formacin de
docentes universitarios, son motivos primordiales para efectuar esta
investigacin, originada a partir de la diagnosis preliminar realizada con
estudiantes del Postgrado en Ciencias de la Educacin de la Universidad
Nacional Experimental de Guayana, en relacin a las competencias de
entrada, las cuales evidenciaron carencias de competencias TIC y pocas
estrategias
andraggicas
por
parte
de
los
docentes
universitarios,
observadas y validadas durante el proceso de investigacin.

El docente universitario es un adulto en situacin de aprendizaje de
manera permanente, esto implica romper paradigmas tradicionales y
reestructurar nuevos procesos innovadores, participativos e interactivos en

ambientes sinrgicos basados en principios andraggicos, sustentados en
las TIC para el mbito acadmico.
Es por ello que se disea el modelo andraggico basado en
competencias TIC para docentes universitarios a objeto de mejorar y generar
competencias con herramientas y estrategias TIC aplicadas a la educacin,
reflexionen sobre su formacin se actualicen continuamente en la praxis de
manera autnoma y colaborativa.
Desde esta perspectiva fue relevante analizar el rol, funcin y perfiles
del docente universitario con el fin de aportar soluciones a la situacin
problema planteado, desarrollar competencias TIC contextualizadas y
situadas en la accin del docente en su praxis.
El trabajo est estructurado en seis captulos: en el captulo I, se
realiza una
descripcin general del problema que contiene algunas
contribuciones y reflexiones de la UNESCO e investigadores como Cabero,

Jimnez, Silvio, Gros, Tobn y otros; en relacin al cambio de paradigma en
todos los mbitos, procesos acadmicos, de gestin con la aplicacin y
apoyo
de
las
tecnologas
de
informacin
comunicacin
(TIC)
especficamente en las competencias TIC que debe poseer el docente para

su actividad acadmica, de igual forma se indican las preguntas
de
investigacin, objetivos, justificacin y delimitacin de la investigacin.

En el captulo II, se destaca el marco referencial terico y conceptual;
donde se enfatizan los diversos estudios efectuados con las TIC en la
docencia universitaria, para demostrar que la formacin y actualizacin del
docente universitario con estos medios y herramientas informticas requieren
de las competencias digitales
acordes a sus estrategias y experiencias
andraggicas en un ambiente contextualizado dotado de los recursos

tecnolgicos y humanos idneos.
El captulo III, se describe la metodologa de investigacin en el marco

del paradigma sociocrtico bajo el mtodo de investigacin accin y sus
fases,
donde se analiza desde diversos aspectos
los participantes del
postgrado Ciencias de la Educacin de la UNEG en su contexto natural al

tratar de adaptar y modificar la accin del docente al integrar aspectos
cualitativos y cuantitativos a travs de un diseo cclico en espiral dialctico
en una continua accin, reflexin, ejecucin y evaluacin que va de lo
particular a lo general y viceversa para intervenir en su transformacin;
adems se presentan las tcnicas y mtodos de recoleccin de datos, tales
como: observacin sistmica y participativa, entrevista semiestructurada a los
grupos por medio de grabacin de audio y discusiones grupales.
En el captulo IV se efectan los respectivos anlisis, interpretacin y
presentacin de los resultados obtenidos por la aplicacin de los
instrumentos de recoleccin de informacin, tanto cuantitativas como
cualitativas; la importancia de estos anlisis permiten establecer
una
discusin argumentada e integral sobre los resultados a travs de la

triangulacin, validando de esta manera los objetivos de la investigacin.
El captulo V, contiene las conclusiones y recomendaciones,
finalizando con el captulo VI, donde se explica el modelo andraggico
basado en competencias TIC para docentes universitarios elaborado con
los fundamentos tericos y constructos, aunado a las bases filosficas,
pragmticas,
axiolgicas,
legales,
sociolgicas
tecnolgicas
que
caracterizan el modelo propuesto como orientacin para la accin educativa

del docente en su contexto situacional bajo una ciberdidaxia constructivista.
CAPTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
En conferencia mundial sobre educacin superior organizada en el

ao 1998, por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura (UNESCO), plante entre otros aspectos, la influencia
de las tecnologas de la informacin y
comunicacin (TIC) en el mbito
educativo, especficamente el papel que tiene el docente como base de

todo progreso
en la sociedad, el desarrollo de nuevas competencias de
orden cognitivo, tecnolgico y didctico ante el desafo constante provocado

por las TIC en su rol protagnico.
Debido a esa influencia y su poder de penetracin en todos los
contextos del quehacer humano, ha sido para muchas instituciones e
investigadores
tema de
anlisis y discusin por los cambios sociales,
profesionales, laborales, filosficos, culturales, psicolgicos, econmicos y

educativos caracterizados por la proyeccin que tiene la sociedad de la
informacin y del conocimiento en esta era digital.
Entre las instituciones e investigadores se encuentran: Unin
Internacional de Telecomunicaciones (IUT), Instituto de Estudios Superiores
de Amrica Latina
y el Caribe (IESALC), Organizacin de Estados
Americanos (OEA), Organizacin de las Naciones Unidas (ONU), Comisin

Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO); e
investigadores: Cabero, (2001), Cebrin (2002), Bates (2000), Marques

(2000), Bartolom (2002), Gros (2005), Levy (2007), Tllez (2006), Sartori
(2002), Dede (2002) y otros; dada la importancia que las tecnologas de la
informacin y comunicacin han trado consigo en la orientacin de generar
nuevas competencias en el ser y quehacer
docente, formacin del
profesorado, dialcticidad cognitiva, andragoga, perspectivas didcticas y

bases legales; implicados en las complejas vinculaciones que tienen las
TIC en el mbito acadmico.
Igualmente la ONU- Ginebra (2003), en la cumbre mundial sobre la
sociedad de
la informacin convocada por la Unin
Telecomunicaciones (IUT), (2004) y

sealaron
Internacional de
Tnez (2005) respectivamente;
que la sociedad de la informacin y del conocimiento son
conceptos en plena evolucin que han alcanzado en el mundo diversos

niveles, como reflejo de los cambios tecnolgicos y cientficos al transformar
rpidamente el entorno de cada sociedad, donde sus ciudadanos puedan
suscitar aptitudes y competencias necesarias en el aprovechamiento pleno
de los beneficios que brindan a todos los contextos sociales, productivos y
acadmicos.
As mismo,
la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico (OCDE) a travs del Programa para la Evaluacin Internacional

de Alumnos (PISA)
en el ao 2009, efectuaron las pruebas
de
alfabetizacin digital las cuales consistieron en evaluar las competencias

digitales en el dominio de aplicaciones electrnicas del computador.
Dentro de sus planes de evaluacin con
los estudiantes
mide la
capacidad lectora electrnica que se requieren para el uso, dominio

adecuado y efectivo de las TIC, en relacin a las herramientas de
navegacin al contestar y responder de manera discriminatoria simulaciones
de internet.
En este sentido se busca que el estudiante genere nuevos

conocimientos en cuanto
a competencias cognitivas, metacognitivas y
argumentativas aunadas a las competencias digitales en relacin a:

acceder, manejar, integrar, evaluar, construir y comunicar informacin; en
lecturas electrnicas a travs de la pantalla del computador y comprender lo
que realizan sin hacer nfasis en que tanto saben de tecnologa.
Por otra parte, este escenario global propone ventajas competitivas y
complejas contextualizadas dentro del cual la informatizacin de las
organizaciones constituye un hecho prcticamente ineludible, Latinoamrica,
como otras regiones en desarrollo, se encuentra en ese proceso de
preparacin a fin de enfrentar el auge digital y la nueva nocin de bienestar
que sta conlleva en la formacin de su recurso humano basado en
competencias TIC.
El mbito acadmico latinoamericano tiene en la actualidad
una
tendencia positiva hacia la incorporacin de las TIC, consideradas como el

conjunto de herramientas, soportes y canales para dar forma, registrar,
almacenar y difundir contenidos; las cuales no surgieron en una primera
instancia para el ambiente educativo, pero en las ltimas dcadas se ha visto
su prospeccin en la docencia universitaria gracias a los
avances de la
ciencia y la tecnologa.
Muchas instituciones universitarias asumieron el llamado efectuado
en la IV Reunin de Seguimiento del Espacio Comn de Enseanza Superior
de la Unin Europea, Amrica Latina y el Caribe (UEALC) - Espaa, (2002);
desde estas orientaciones diversas universidades de
Amrica Latina
comenzaron a preparar un proyecto similar, que se present en la comisin

europea del proyecto Tuning a finales de octubre del 2003; de all se deriv
la propuesta Tuning para Amrica Latina, referida a la formacin por
competencias donde Venezuela asume dicha propuesta.
La formacin y actualizacin por competencias en esta socializacin

tecnolgica, son esenciales para
intervenir en
la consecucin del
aprendizaje interactivo y universal mediante la oferta de mejores condiciones

para el aprendizaje continuo que incluyan: necesidades, experiencias,
vivencias y los procesos cognitivos de las personas adultas en situacin de
aprendizaje, el perfeccionamiento de las competencias profesionales y
digitales en esta sociedad de la informacin y del conocimiento con el uso de
las TIC.
En este orden de ideas, organismos internacionales, nacionales
gubernamentales y no gubernamentales reconocen la relevancia de la
sociedad del conocimiento para el uso, aplicacin y manejo de las TIC en la
ampliacin, vinculacin e intercambio del conocimiento humano y la difusin
de la misma; sobre todo en la formacin basada en competencias tanto del
estudiante como del docente.
De all surgen nuevos acuerdos y polticas, la responsabilidad de los
gobiernos sobre los compromisos glocales (global y local)
asumidos en
dichas cumbres y conferencias referidas a las acciones y mecanismos

destinados a reducir la brecha digital y generacional que permita promover
su desarrollo cultural, cientfico, social, poltico, econmico, jurdico y
educativo ms equitativo, pertinente, contextual y de calidad para todos los
habitantes del mundo.
Sin embargo, reflexiones y trabajos de investigacin, realizados por
diversos investigadores y universidades sobre el auge de las TIC
en la
docencia universitaria tales como: Jimnez (1997); Daz, (2001); Cabero

(1996, 2001, 2006, 2007 ); Silvio (2002);
Llorente, (2006), Garca Aretio
(2006), Valle (2002); Instituto de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM)

(Mxico);
Universidad de Sevilla
Venezuela
Universidad
(Espaa), Universidad Central de
Nacional
Experimental
Simn
Rodrguez
(Venezuela), entre otros; muestran al docente y estudiantes un canal de

acceso a la globalidad epistemolgica e interactividad comunicacional al
cambiar radicalmente los paradigmas del trabajo acadmico para la
enseanza, aprendizaje, investigacin, extensin y gestin con el apoyo de
las TIC.
Las propuestas antes mencionadas coinciden al plantear que el reto de
las instituciones de educacin universitaria ha de ser el de emprender,
renovar y crear estructuras para la transformacin, mediante la aplicacin de
las TIC en todos los procesos acadmicos, sobre todo en el rol que le toca
desempear al profesorado como sujeto epistmico, que representa una
forma particular de conocer
las necesidades
de su praxis y la de sus
estudiantes.
En la docencia universitaria venezolana, las TIC se utilizan como
estrategias didcticas para apoyar procesos de enseanza y aprendizaje en
la formacin presencial, semipresencial y virtual.
Tal es el caso de la Universidad Nacional Experimental de Guayana
(UNEG); como lo expresa Universitas (2000) en su misin: Contribuir
significativamente con el desarrollo cientfico y tecnolgico de la regin y del
pas... enfrenta entre otros retos su adecuacin total a las vanguardistas
tecnolgicas de internet... ( p. 197).
Como se observa,
la universidad se compromete asumir el nuevo
proceso tecnolgico, pero en la prctica su adecuacin, transferencia y

adaptacin con las TIC, se lleva de manera parcial por el desconocimiento
de algunos docentes y estudiantes en lo referente a los usos didcticos
digitales, competencias basadas en TIC para ser aplicados y utilizados
con desempeo en sus diversas acciones y actividades acadmicas.
La institucin se encuentra actualmente incorporando en su proceso

educativo las tecnologas de informacin y comunicacin en la formacin
por competencias en todas las reas, proyectos, programas y carreras a nivel
del pregrado.
Las TIC en el mbito universitario tienen por propsito estimular la
creacin y produccin intelectual en los campos del saber cientfico,
tecnolgico y humanstico donde se promueva la capacidad de innovacin
en sus egresados
que
garanticen
la pertinencia social y tica de los
estudios acadmicos en el marco de los ejes de desarrollo que son

prioritarios para la regin y el pas.
El compromiso de la institucin es asumir los nuevos retos que impone
el contexto dentro de las transformaciones tecnolgicas, implica actualizar y
capacitar
educativa,
a sus diversos componentes, organizacin, comunidad, praxis

estudiantes,
docentes,
contenidos
instruccionales,
teoras
educativas, currculo y didctica.

La funcin del docente como adulto epistmico, sinrgico y proactivo en
esta sociedad digital no ha visto cristalizada sus habilidades y destrezas para
responder con propiedad a los avances tecnolgicos que se estn gestando
en su rol como formador-mediador de sus estudiantes, con nuevas
competencias TIC, argumentativas y didcticas constructivistas
bajo un
enfoque andraggico.
Si se compara ste supuesto con la realidad diagnstica efectuada se
detecta que muchas instituciones y aulas de clases donde el profesorado
labora no renen los requerimientos tecnolgicos de acuerdo con los
avances que hay en el mercado actual como: internet, pgina web,
videoconferencias, aulas virtuales, software educativos, correo electrnicos,
multimedios, biblioteca virtual y otros.
10
En visitas realizadas a laboratorios de computacin, salones y espacios

de permanencia del docente, se pudo apreciar que las herramientas de
trabajo se reducen a la utilizacin del pizarrn y otros medios tradicionales,
con poco apoyo de tecnologas informticas, muchos carecen de servicios
telemticos; para que stos puedan desarrollar competencias e innovar en
cualquier modalidad de aula, con los recursos, medios y servicios
que
ofrecen las TIC a sus actores principales docentes- estudiantes.

Adems de ello, las polticas educativas de formacin en lo que a las
TIC se refiere no son las ms idneas; de all puede originarse la deficiente
formacin con tecnologas y la consecuente actitud de resistencia y rechazo
frente a stas.
El uso de las TIC en el desarrollo personal, profesional y social del
docente en su funcin acadmica garantiza su desempeo con calidad, de
all la necesidad de formar, capacitar y actualizar el capital intelectual a
escala global para estimular la autoformacin, aprendizaje colaborativo y
formacin permanente basadas en competencias TIC.
Valverde y Garrido (2002), al referirse a la aplicacin, uso y manejo de
las TIC en la docencia universitaria,
afirman que
existen factores
que
dificultan los cambios del profesorado para adaptarse a las nuevas

demandas institucionales, sociales y culturales propias de la sociedad del
conocimiento e informacin, lo cual se refleja en los cambios de sus roles y
funciones, creatividad, e interactividad.
A lo anterior, se aaden los nuevos retos, escenarios, tendencias y
competencias que la educacin del futuro
impone al profesional de la
docencia, el cual debe asumir frente al fenmeno de la complejidad y la

globalizacin. En el marco acadmico, una educacin de calidad, supone
bases
para aprender, desaprender, reaprender, emprender y seguir
aprendiendo; procesos que constituyen en el docente universitario factores
11
altamente positivos para el desarrollo de la creatividad e innovacin

tecnolgica, a la vez de promover el desarrollo cognitivo, metacognitivo,
pensamiento
crtico,
argumentativo
intelectual
para
generar
las
competencias TIC en su mbito de accin.

Sobre este particular Pozo y Monereo (2004), comentan que es difcil
encontrar alguna reflexin sobre el futuro de la educacin que permita
gestionar, adoptar y disponer de herramientas intelectuales para el
aprendizaje continuo de sus actores principales; en una sociedad cada vez
ms abierta y compleja la educacin actual y futura debe estar dirigida a
promover
competencias donde lo importante hoy da no es acumular
informacin, sino desarrollar habilidades y destrezas para hacer frente a los

retos que imponen las TIC, en su contexto societal y educativo.
Las transformaciones
que imponen las TIC en el rea acadmica
conllevan a las siguientes situaciones:
Diferentes usos de las TIC segn el contexto acadmico.
Tecnologa
compleja y en constantes
actualizacin en lo que
respecta a hardware y software.
Alto costo de equipos de computacin y programas.
Carencia de formacin docente en tecnologa educativa.
Resistencia al cambio, preferencia al estilo de enseanza y

aprendizaje tradicional.
Falta de medios y recursos tcnicos actualizados en sus

instituciones.
Desconocimiento didctico digital sobre, en y para los usos,

estrategias y medios tecnolgicos.
12
La visin del computador como posible sustituto.
Cambios bruscos en sus funciones y roles docentes al crearles

baja autoestima, desmotivacin, tecnofobia, grado de frustracin,
desigualdades sociales y culturales.
Educador no formado bajo principios y enfoques andraggicos.
Perfil docente desfasado del contexto sociotecnoeducativo actual,

entre otros.
Dentro de esta perspectiva, se espera que las instituciones

universitarias prevean el compromiso frustrado en su misin para permitir
que el docente adquiera nuevas estrategias didcticas digitales y
competencias TIC, formas de enseanza y aprendizajes de corte interactivo,
colaborativo, cooperativo y autnomo bajo modalidades de aprendizaje
diferentes a la tradicional.
Otro aspecto a considerar son las condiciones biolgicas, psicolgicas
y sociales que correspondan con la condicin del adulto al ser atendidas
desde la actividad docente y la importancia de la andragoga desde el
enfoque digital para la educacin universitaria.
Segn lo planteado, s las instituciones universitarias no utilizan las
bondades de la TIC para
generar competencias en sus docentes
de
acuerdo con su visin y misin, esto produce un impacto negativo en el rea

acadmica y por ende no existe vinculacin entre la funcin del docente
universitario, la sociedad digital, competencias TIC, didctica multimedial y
andragoga. De estos planteamientos se derivan
las siguientes preguntas
de investigacin.
Cules son las
caractersticas de la docencia universitaria apoyada en
modelos andraggicos?
13
Cmo es el
perfil
del docente universitario en y para la sociedad
digital?
Cmo categorizar competencias TIC para el docente universitario en su
contexto situacional?
Cules postulados tericos dan soporte a la ciberdidaxia para la
educacin universitaria?
Cules son los elementos constitutivos del modelo andraggico basado
en competencias TIC, fundamentados en la ciberdidaxia para docentes
universitarios?
Objetivos
Objetivo General
Disear un modelo andraggico basado en competencias TIC para
docentes universitarios como prembulo hacia la ciberdidaxia.
Objetivos Especficos
Analizar las
caractersticas de los modelos andraggicos en la
docencia universitaria.
Categorizar las competencias TIC necesarias para el docente

universitario.
Caracterizar
el perfil
del docente universitario en su contexto
acadmico actual.
Construir la teora educativa que fundamenta la ciberdidaxia.
Elaborar un modelo andraggico basado en competencias TIC para

docentes universitarios como prembulo hacia la ciberdidaxia.
14
Justificacin
La investigacin que se presenta es relevante
porque propone un
modelo andraggico centrado en competencias TIC para la educacin

universitaria de acuerdo a las exigencias de la sociedad del conocimiento e
informacin, que precisa un trabajo autnomo y colaborativo del docente
universitario hasta generar sinergia en el logro de objetivos comunes para
una educacin universitaria de calidad.
A los efectos de esta tesis, se asume la andragoga bajo un enfoque
paradigmtico con sus fundamentos tericos, principios y modelos,
especialmente la visin prospectiva de Adam (1987),
quin postulaba la
formacin de un nuevo individuo preparado hacia las nuevas generaciones,

para los cambios: al comprender al docente universitario como adulto en
situacin de aprendizaje desde todos sus
componentes humanos, como
sujeto psicolgico, emocional, intelectual, profesional, familiar, biolgico y

social.
El pensamiento de Adam,
sent las bases para
transformadores
enfoques educativos, en lo referente, a los roles tanto del facilitador

andragogo
como del
participante donde ese proceso de enseanza y
aprendizaje deba ir ms all de ser un simple receptor y/o repetidor de

conocimientos.
Aqu los principios de horizontalidad y participacin juegan un rol vital
frente al contexto de las TIC, las cuales constituyen herramientas necesarias
en el proceso de aprendizaje, desarrollo del pensamiento reflexivo y
autnomo por el aporte de soluciones constructivas al conocimiento, hacia
una concepcin distinta de la tradicional, por el intercambio sinrgico e
integral en la manera de percibir y aprender sobre la realidad que lo circunda
desde la perspectiva de la complejidad, los avances cientficos
tecnolgicos.
15
Esta complejidad, segn
Prigogine (1999), no puede ser concebida
como una estructura equilibrada y quieta porque un sistema en equilibrio es

considerado
inerte;
desde esta postura el accionar del hombre puede
encontrarse
entre estabilidades y transformaciones continuas; de igual
manera lvarez de Zayas y Gonzlez, E., (2003), consideran a la educacin

como un sistema complejo cuya organizacin emerge de la sociedad, se
configura desde
los sistemas y subsistemas que la abordan,
al mismo
tiempo se abre a ella y a sus ciudadanos en una complejidad que le es

propia al mundo acelerado de hoy.
Capacitar
formar
un
docente
innovador,
creativo,
crtico
emprendedor en diferentes dimensiones y tiempos, abierto a descubrir un

mundo futuro de posibilidades; con estos ideales se pretende romper con
viejos prejuicios al asumir nuevas posturas
en el
aprender a aprender,
aprender a reaprender, aprender a desaprender;
con independencia,
reflexin y autonoma, a fin de que le den sentido y significado a su devenir

como
acadmicos,
profesionales
seres
biolgicos
en
constante
aprendizaje.
Desde la dimensin metodolgica esta investigacin plantea acciones
para generar competencias TIC del docente universitario, de modo que esto
conduzca a un adecuado manejo y utilizacin de las destrezas tericoprcticas requeridas para organizar el proceso de enseanza-aprendizaje en
sus estudiantes bajo el enfoque andraggico en una interaccin ciberntica,
didctica y
acadmica acordes a los estilos
de aprendizaje de los
estudiantes. (Fisher, 2003)

A s mismo, se ha visto el papel desafiante de las TIC en el contexto
socioeducativo y a las diversas funciones que debe desempear el docente
que la definen como un componente imprescindible en los procesos de
16
enseanza y aprendizaje en cualquier modalidad acadmica que se aplique

en el mbito universitario.
El uso de las TIC representan nuevos marcos en la relacin docenteestudiante-contexto universitario, por los cambios constantes en la
produccin del conocimiento que se estn gestando a travs de los
novedosos sistemas de informacin y telecomunicacin e interacciones
continuas entre
los actores principales de ste
proceso acadmico; es
primordial la incorporacin de estos aspectos en la educacin universitaria,

para no correr el riesgo
de vivir descontextualizado
de los adelantos
tecnolgicos.
Para
ello,
se
hace
necesario
que
los
docentes
desarrollen
competencias idneas a ser aplicadas a su accin acadmica, ya que no se

pueden generar competencias en los estudiantes si el mismo docente carece
de ellas; hecho que representa un factor negativo en la sociedad digital,
cada vez ms exigente en lo que a competencias TIC se refiere, por otra
parte al ser agentes de cambio deben insertar activamente las TIC en su
praxis diaria.
Otra justificacin, lo constituye el carcter flexible y abierto del modelo
MACTIC propuesto al establecer interrelaciones sistmicas y cclicas entre
teora y prctica, generando en los docentes la necesidad de actualizacin y
alfabetizacin digital permanente que contribuyan a la modernizacin de la
docencia universitaria en especial a nivel de postgrado.
Esta investigacin le permite al docente universitario favorecer y
aprovechar el conocimiento natural que tiene como ser humano con sus
competencias afectivas, cognitivas y tecnolgicas de manera prctica,
flexible, sencilla y dinmica de acuerdo a su entorno situacional, potenciar las
relaciones interpersonales entre los miembros de su grupo, al generar y
asumir las nuevas competencias digitales significativas
17
y vitales con el
propsito de estar a la vanguardia de los procesos acadmicos por los

acelerados y constantes cambios cientficos- tecnolgicos que emergen del
mundo contemporneo de hoy.
Delimitacin
El uso, dominio y aplicacin de herramientas y medios digitales en la
generacin de competencias TIC en docentes universitarios a travs del
modelo propuesto representa una labor exigente por los distintos procesos y
acelerados cambios que las TIC en la era digital exige en la sociedad actual,
que a juicio de la investigadora requiere del manejo de mltiples estrategias
didcticas/tecnologicas, anlisis y reflexin permanente del profesorado para
una docencia acadmica de calidad.
El modelo andraggico basado en competencias TIC con sus
constructos tericos y prcticos sobre andragoga, competencias, docente
universitario y ciberdidaxia, est dirigido especficamente a los estudiantes
del
Postgrado Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional
Experimental de Guayana, (UNEG), ubicado en Ciudad Guayana, Estado

Bolvar-Venezuela; de acuerdo a las particularidades y caractersticas de
estos participantes y de la investigacin, podrn ser extrapoladas a otros
postgrados de la UNEG e instituciones de docencia universitaria con
situaciones similares para promover las competencias TIC de su recurso
humano en la calidad del proceso acadmico.
Para ello se deben realizar las adaptaciones necesarias hacia una
aproximacin de lo que necesitan los docentes universitarios en esta
sociedad tecnolgica, todo con la finalidad de conducir cambios efectivos en
su praxis.
18
CAPTULO II
MARCO REFERENCIAL TERICO Y CONCEPTUAL
Los fundamentos referenciales tericos y conceptuales que integran

este captulo son investigaciones de mltiples expertos, instituciones de
educacin universitaria y tericos que han tenido experiencias en lo que
respecta a: andragoga, competencias, tecnologas de informacin y
comunicacin,
docente
universitario
competencias
TIC
que
ha
evolucionado y generado discusin al tener una amplia trayectoria en la

sociedad digital a nivel nacional e internacional.
Estas fueron consultadas por ser las que poseen mayor relacin con
el
problema planteado y los aportes
intervienen en las mismas,
al
estar en
acadmicos que actualmente

ese proceso de innovacin,
transformacin tecnolgica para adecuarlos a sus contextos de aprendizaje

bajo modalidades mixtas: presencial, semipresencial y virtual a objeto de
generar las competencias TIC que requiere el docente universitario en su
ambiente situacional.
Fundamentos Referenciales
Colombia realiza
investigaciones innovadoras
en el
desarrollo de
contenidos, servicios y entornos TIC pertinentes en el plano andraggico,

instaurando condiciones propicias al cambio y adaptacin de sus
instituciones educativas en la formacin basada en competencias TIC y
aplicacin de las mismas en todos sus procesos y gestiones educativas. Por
19
ello se har mencin al trabajo realizado por Galvis (s.f.), fundador del
laboratorio de investigacin y desarrollo sobre la informtica en educacin
(LIDIE), adscritos al departamento de ingeniera de sistemas y computacin
de la Universidad de los Andes, Santaf de Bogot, Colombia.
En
el
proyecto titulado: Impacto de las TIC en el proceso de formacin y

capacitacin
del docente,
se
demuestra
el significado que tiene
incorporacin de modernas tecnologas informticas
en
la
la formacin y
actualizacin permanente de los recursos humanos en las instituciones de

educacin superior de ese pas, especialmente en las reas de tecnologas
de informacin y comunicacin, a objeto de desarrollar competencias
informticas a ser proyectadas en su entorno educativo.
Al respecto esta universidad utiliza la tecnologa multimedia junto con
el uso de la redes telemticas en los procesos de enseanza-aprendizaje
con estrategias
didcticas digitales, debido a la
facilidad de utilizar las
telecomunicaciones, al crear ambientes idneos de enseanza-aprendizaje

en los que se integran distintos medios de comunicacin tales como
teletextos, grficos, imgenes, sonido y video, adems de la interaccin del
usuario con estos
sistemas. El proyecto propuesto utiliz la modalidad
asincrnica (que pueden empezar y detenerse al ritmo del tiempo), para

impartir la parte terica del curso, a objeto de adquirir competencias TIC
para complementar la formacin prctica de los estudiantes y por supuesto
la del docente, se usaron laboratorios equipados en modalidad sincrnica
(que ocurre al mismo tiempo) con la aplicacin de emergentes tecnologas
telemticas en la modalidad de aprendizaje presencial.
De los aportes de este trabajo se puede concluir un cambio en los
programas de formacin convencionales al permitir a los docentes formarse
con herramientas telemticas a travs de la modalidad presencial para un
autoaprendizaje
reflexivo
autnomo
del
docente,
pudiendo
ste
seleccionar el tiempo y lugar adecuado en su autoformacin acadmica y

afrontar los cambios en su rol con nuevas competencias para favorecer los
20
procesos de aprendizaje activos y colaborativos en ambientes distribuidos

en la orientacin de sus estudiantes.
Cabero, J. (2007), de la Universidad de Sevilla, Espaa, lleva a cabo

diversas investigaciones sobre el impacto de las TIC en el mbito educativo
de su pas, en el trabajo realizado: El papel del docente ante las tecnologas
de informacin y comunicacin en la educacin; considera que el docente es
el recurso ms significativo para la concrecin de medios y estrategias
tecnolgicas/didcticas con las TIC, adems requiere una formacin
permanente y adecuada para su incorporacin en la prctica educativa, al
saber que el potencial educativo del medio no vendr por sus potencialidades
tcnicas y estticas sino de la integracin que se haga de l y con el resto
de variables metodolgicas-tecnolgicas que de ellas se derivan a ser
aplicadas en la enseanza, las actividades de aprendizaje que se realicen y
la estructura especfica que se pretende ejecutar en los contenidos y
mensajes a ser presentados en su mbito de accin que sean adecuados a
las caractersticas semiolgicas del medio.
Es
por
ello,
que
las
repercusiones
del
profesorado
ante
la
transformaciones de sus funciones y roles desempeados tradicionalmente,

impone una formacin, capacitacin y actualizacin sistmica que ste debe
recibir para perfeccionar y generar competencias con la utilizacin de las
TIC frente a nuevas habilidades y destrezas tanto tcnicas como didcticas,
para apoyarse en diferentes dimensiones: comprensin y manejo como
usuario de su funcionamiento tcnico, formacin en diferentes metodologas
y estrategias sobre el instrumento en funcin de distintos objetivos y ser
capaz de estructurar la informacin digital de acuerdo a estrategias
cognitivas, metacognitivas y principios didcticos en funcin a las
posibilidades que cada medio tecnolgico ofrece.
21
En este trabajo se presentaron aspectos relacionados con la reflexin

de la prctica docente, formacin en competencias y didctica digital, que
sirvan de base para definir el desarrollo de profesionales con visin universal,
capacidad crtica, reflexiva y autnoma que contribuyan a convertir en
realidad la posibilidad
de manejar
grupos de personas de gran
heterogeneidad, tanto por la cantidad y tipo de informacin que manejan,

como por el tipo de formacin, capacidades individuales y grupales, al
permitir al profesorado adquirir nuevas estrategias, competencias digitales,
formas de enseanza-aprendizaje interactivos y colaborativos con el apoyo
de las TIC en las aulas de clases, bajo modalidades mixtas: presencial,
semipresencial y virtual en la educacin.
Aggarwal y Bento (2005), realizaron un estudio exploratorio en la

Universidad Virtual de Baltimore-USA,
donde los procesos educativos
ocurren en diversos espacios virtuales: gestin, aula virtual, oficina virtual y

biblioteca, entre otros; el ms importante es como transferir conocimientos
a travs del aula virtual, realizado por medio de internet. Demostraron que
cuando se usa efectivamente la educacin basada en la Web, se obtiene
mltiples beneficios en cuanto a flexibilidad, adaptabilidad del tiempo y/o
lugar; adems de ello se evidenci el compromiso y responsabilidad que
tiene el desempeo del docente como mediador y orientador en este tipo
de enseanza y aprendizaje basados en la Web, sobre todo en modalidades
virtuales que impone la necesidad de estar en una permanente formacin,
actualizacin y generacin de competencias TIC en lo que se refiere a las
herramientas internet y sus servicios telemticos. Esto le permitir estar con
sus estudiantes en una constante interactividad, sinergismo y espontaneidad,
asociado a un aprendizaje autnomo y colaborativo. Concluye que este tipo
de proyectos integran a todos los miembros de la comunidad acadmica en
un espacio de libre intercambio, relacin y aprendizaje continuo en las web
22
como recursos que estn adquiriendo una importancia cada vez mayor en
todos los niveles educativos.
El Instituto Tecnolgico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM),

en Mxico, incorpor desde 1989 a su sistema de enseanza el uso de
transmisin de imagen
en video mediante tecnologa de satlite, lo cual
permiti la interaccin simultnea entre docentes y alumnos en sus 26

campus virtuales. El sistema de educacin interactiva por satlite (SEIS),
orientado hacia la capacitacin y actualizacin de la comunidad acadmica
del sistema ITESM, a travs de la transmisin de cursos a nivel profesional,
programas de maestra y educacin continua; adems ste sistema de
educacin
promueve
la interaccin acadmica entre sus participantes y
logra un intercambio de conocimientos que mejora el proceso de enseanzaaprendizaje tradicional, al implicar cambios en los mismos.
Bajo este modelo, las clases son planeadas por el docente emisor, en
coordinacin con un equipo de especialistas en diversas disciplinas, que
generan estrategias y material didctico digital: auditivo, visual o impreso, lo
cual da como resultado, clases dinmicas e innovadoras. Por otra parte, las
aulas receptoras estn equipadas
con monitores
de televisin, lneas
telefnicas convencionales y computadoras, con el objetivo de interactuar

con sus alumnos remotos y el docente emisor como principal recurso de este
sistema.
Para llevar a cabo estas innovaciones tecnolgicas, el ITESM realiza
de manera continua procesos de actualizacin y capacitacin de su personal
acadmico, administrativo y comunidad universitaria en general con la
intencin de
desarrollar las competencias de todos sus actores a los
cambios constantes que sufren las TIC
y las demandas de personal
competitivo con dichas herramientas tecnolgicas acordes a su contexto

social, productivo, cultural, cientfico y educativo.
23
La Asociacin Venezolana de Educacin e Informtica (AVEI),

institucin que ha buscado desde su constitucin, integrar esfuerzos para
favorecer la divulgacin de las experiencias y proyectos que estudian la
relacin entre educacin e informtica, al hacer nfasis en la importancia
que tiene a nivel de Estado definir polticas educativas precisas para
involucrar a la docencia universitaria como
productor de especialistas y
conformar equipos inter y multidisciplinarios dirigidos a conformar y crear

propuestas innovadoras en el rea de las TIC, la informtica educativa y la
telemtica. Esta conducta se logr materializar en el Congreso Venezolano
de Educacin e Informtica, organizado en el ao 2001, donde se mostraron
los logros de aos anteriores con las diferentes escuelas, universidades y
diversas organizaciones con fines educativos. Ya existen cinco universidades
que forman profesionales en el uso de las TIC a nivel de maestras y estn
generando productos de utilidad para el sistema educativo en general.
Precisamente sobre estas experiencias se han encontrado trabajos relativos
al desarrollo de las TIC principalmente en la modalidad de educacin a
distancia y en los programas de extensin, postgrado y especializaciones,
principalmente en universidades pblicas.
La Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez (UNESR),

cuenta con tecnologa de avanzada, ofrece a docentes y participantes la
oportunidad de interactuar dentro del espacio virtual, donde los participantes
adultos estudian a travs de la web y el docente disea los cursos en lnea.
La UNESR inici en el ao 1996 un proceso de alianza con el ITESM para
la
modernizacin
de sus reas acadmicas y administrativas al buscar
alternativas diferentes a la educacin presencial que permitiera la ruptura de

esquemas fijos (espacios-temporales), a docente(s) y estudiante(s) adultos,
distribuir sus esfuerzos en consonancia con su modo de vida, contexto,
24
experiencias y motivaciones, entre otros aspectos, dentro de una modalidad

de aprendizaje ms flexible y abierta.
Una de sus lneas de accin estratgica significativa, es la creacin de
la Maestra Tecnologa y Diseo Educativo y Administracin de Tecnologa
Educativa, mediante aprendizaje distribuido al utilizar
tecnolgica existente
la plataforma
en los diferentes ncleos de la universidad para
propiciar aprendizajes mediados por computadora con caractersticas propias

de los programas de educacin a distancia, apoyadas con redes electrnicas,
multimedia, clases satelitales y videoconferencia con el fin de formar,
capacitar, actualizar y preparar el personal docente con nuevas e
innovadoras competencias y estrategias para apoyar a sus estudiantes con
estudios interactivos.
Alfonzo (2009), en su trabajo doctoral titulado: Modelo andraggico

para el aprendizaje de las matemticas centrado en los procesos
motivacionales y de evaluacin como va para mejorar el rendimiento
acadmico en el mbito universitario; investigacin realizada
en la
Universidad de Oriente, ncleo Nueva Esparta, cuyo objetivo general fue

desarrollar un modelo andraggico para el aprendizaje de las matemticas, al
analizar la relevancia de las estrategias andraggicas en los procesos de
orientacin y aprendizaje de la matemtica y su interrelacin con la didctica,
el rendimiento acadmico, motivacin y evaluacin; la metodologa de
investigacin utilizada fue bajo el enfoque cuantitativo de tipo cuasiexperimental apoyado en un diseo de campo de carcter descriptivo
conformados por dos grupos: grupo control sometido a mtodos tradicionales
y grupo experimental estudiado bajo mtodos andraggicos, con la
investigacin se pudo verificar la homogeneidad de los grupos y la
efectividad de la estrategia andraggica utilizada, la cual represent una
alternativa vlida para mejorar el rendimiento acadmico desarrollado bajo
25
los principios de horizontalidad, participacin y acciones evaluativas flexibles

que permiti a los participantes estar motivados a aumentar su ansiedad al
logro, disminuir miedos, centrar su atencin, asistir puntualmente a clases,
mayor responsabilidad, cubrir necesidades de aprendizaje y lograrlo a su
ritmo.
Gonzlez (2004), en investigacin doctoral realizada para evaluar el

desempeo
del
docente
universitario,
aproximacin
un
modelo
andraggico; se propone analizar modelos de evaluacin del desempeo

del docente utilizados en la facultad de educacin tanto pregrado como en
postgrado de la Universidad de Carabobo, a objeto de investigar el estado
del arte y la cultura evaluativa del docente en el medio universitario; la
metodologa empleada fue holstica combinada con la modalidad de campo
de carcter evaluativo; de la integracin de los datos analizados se deriv
un modelo de evaluacin del desempeo universitario con enfoque
andraggico, orientado hacia el mejoramiento de la calidad del docente que
premie su excelencia acadmica,
procure mejorar su desempeo a fin de
garantizar el ms alto nivel de calidad y eficiencia de la institucin, superando

la tendencia de la evaluacin tradicional como un medio para daar,
perseguir y sancionar a los profesores; con esta investigacin se cre una
cultura de evaluacin universitaria
al aplicar
procesos sistmicos de
evaluacin del desempeo del profesorado bajo premisas y orientaciones

andraggicas.
Posada (2004), efecta una investigacin documental, titulado:

Formacin superior basada en competencias: Interdisciplinariedad y trabajo
autnomo del estudiante; ofrece una visin terica general referido a las
competencias,
definiciones,
caractersticas,
26
tipo
evaluacin
por
competencias; sobre los procesos de competencias y sus diferentes

prcticas en la reflexinaccin tanto del docente como del estudiante en la
educacin superior; en este estudio se destaca la estructura curricular
fundamentada en competencias, conocimientos, procesos, resultados y
actividades formativas, desde una ptica evaluativa e investigativa.
Fundamentacin Terica
Andragoga
Situar la andragoga en el contexto educativo a partir de la educacin

de adultos, es tomar en consideracin el legado de muchos maestros como:
Jess, Scrates, Platn, Aristteles, Confucio yotros; que utilizaban en la
antigedad metodologas andraggicas sin tener el discernimiento de este
paradigma,
con el fin de transmitir sus conocimientos a los estudiantes
adultos a travs de procesos de humanizacin y experiencias, al darle la

libertad de seleccionar, investigar y adaptar las enseanzas para emplear
prcticas y acciones de su realidad.
La andragoga desde el punto de vista conceptual no es una ciencia
nueva; en la dcada de los sesenta es cuando se aplica el concepto con
cierta frecuencia, tanto en Europa, Norteamrica y Latinoamrica al referirse
especficamente a los mtodos, tcnicas, fines y en general, a todo el
proceso educativo para llevar a cabo la educacin integral en la poblacin
adulta.
En el enfoque de las ciencias aggicas, se encuentra la andragoga
palabra
que
proviene de las voces griegas antropos que se refiere al
hombre y ago que significa guiar o conducir; este vocablo fue acuado por
el profesor alemn Alexander Kapp en el ao de 1833, trmino que fue
27
olvidado casi un siglo hasta que en el ao 1921, Van Enckevort descubre la

expresin usada por el socilogo alemn Eugen Rosenstock, quien pens
haba sido el creador de dicho trmino, hasta el ao de 1962 cuando se
entera que era utilizado por Kapp y Herbart.
Heinrich Hanselmann, en el ao 1951 asume el trmino en su libro
titulado: Andragogy: Nature, Possibilities and Boundaries of Adults Education;
de igual manera en el ao de 1957, Franz Poggeler, edita el libro titulado:
Introduction to Andragogy: Basic Issues in Adults Education.
La Universidad de msterdam
ofrece desde el ao de
1966 el
doctorado para andragogos y en 1970 funda el departamento de ciencias

pedaggicas y andraggicas en la facultad de ciencias sociales.
Es a partir de 1980 cuando investigadores interesados en la educacin
de adultos toman
como base la andragoga; seguidamente se presenta la
tabla 1 basado en diferentes definiciones de andragoga, propuestos por

varios autores.
Tabla 1. Definiciones de andragoga
Autores/ao
Knowles
(1970).
Definicin
Arte y ciencia de ayudar a los adultos a aprender.
Adam, (1970)
Ciencia y arte de instruir y educar permanentemente al hombre en

cualquier perodo de su desarrollo psicobiolgico en funcin de su
vida cultural, ergolgica y social.
Bernard,
(1985)
Disciplina definida como ciencia y arte; ciencia que trata aspectos

histricos, filosficos, sociolgicos, psicolgicos y organizacionales
de la educacin de adultos; arte ejercido en una prctica social que
se evidencia a todas las actividades educativas organizadas
especialmente para el adulto.
Castro Pereira, Ciencia de la educacin que tiene por finalidad facilitar los
(1990)
procesos de aprendizaje en el adulto a lo largo de toda su vida.
28
Alcal, (1997)
Ciencia y arte que, siendo parte de la antropogoga, se desarrolla

a travs de una praxis fundamentada en los principios de
participacin y horizontalidad;
orientado con caractersticas
sinrgicas por el facilitador del aprendizaje, al incrementar el
pensamiento, autogestin, calidad de vida y creatividad del
participante adulto.
Mrquez,
(1998).
Disciplina educativa que trata de comprender al adulto, desde

todos los componentes humanos,
como
ente psicolgico,
biolgico y social.
Marrero,
Proceso de desarrollo integral del ser humano para acceder a la

autorrealizacin, transformacin propia y del contexto en el que se
desenvuelve.
(2004)
UNESCO
(2004)
Proceso de formacin y educacin permanente de hombres y

mujeres adultas, de manera diferencial a la formacin del nio y el
adolescente.
Cabrera,
(2006)
Proceso fundamentado en la disciplina que se ocupa de la

educacin y aprendizaje del sujeto adulto.
Fuente: La autora
De los conceptos antes presentados sobre andragoga, se considera

las definiciones de Adam y Marrero como las ms idneas para efectos de
la investigacin,
en relacin a educar permanentemente al hombre en
cualquier perodo de su desarrollo psicobiolgico y social de acuerdo a su

proceso de desarrollo integral, permitindole al adulto su autorrealizacin,
transformacin propia coherentes a sus vivencias y experiencias en funcin
de su profesionalizacin, contexto donde se desenvuelve y constante
motivacin en que ste se encuentre.
Por lo general, se debe distinguir teoras de aprendizaje y enseanza
que vinculen la forma de aprender del adulto en conformidad a los cambios
que se generan en su entorno, tal como lo expresa Rogers (1973): hay
una verdad en el hombre moderno, es que vive en un mundo de cambio
continuo, por lo tanto la meta de la educacin es facilitar el aprendizaje (p.
104).
29
Uno de los modelos que tiene efectos en la formacin de adultos es

el propuesto por Kolb (1984), referido al aprendizaje por experiencia o
aprender haciendo; tal como se puede observar en el siguiente diagrama.
Diagrama 1. Aprender haciendo basado en el modelo por experiencia de Kolb. La

autora.
Este
modelo basado por experiencias describe las
dimensiones
principales en el aprendizaje del adulto, relacionado a la percepcin y

procesamiento vivencial, igualmente Kolb comenta que el aprendizaje es el
resultado de la forma como las personas perciben y procesan lo que han
comprobado a travs de experiencias y vivencias como: concretas,
abstractas, activas y reflexivas.
30
Estas son eficaces cuando el adulto interacta de manera integral con

cada una de ellas y desarrolla un peculiar estilo de aprendizaje conforme a
las diversas manera de aprender, las cuales requieren la nocin de
experiencias
como
requisitos
previos
para
las
habilidades
fsicas,
observacin y conceptualizacin abstracta en el proceso de aprender

haciendo,
tomando
como base la experiencia y el potencial de cmo
vincular los estilos de aprendizaje al trabajar las competencias requeridas y

su posible aplicacin en la realidad circundante cuando estn expuestas a
stas.
Klein (2000), define aprendizaje: cambio relativamente permanente
de la conducta, debido a la experiencia, que no puede explicarse por un
estado transitorio del organismo, por maduracin o por tendencias
de
respuestas innatas (p. 3), es un proceso personal que involucra cambio,

esfuerzo, ajuste, experiencia, interpretacin e integracin, el cual debe ser
atractivo y pertinente a los intereses, motivaciones y expectativas del adulto
en situacin de aprendizaje en su etapa adulta,
dando como resultados
nuevos conocimientos.
En el proceso transaccional del ensear y aprender del adulto existe
una interaccin estudiante-docente-ambiente mediada a travs de un
facilitador del aprendizaje, para Rogers este facilitador debe reunir cierto
perfil, que lo acredite como gestor de dicho proceso:
Responsabilidad al crear un ambiente idneo de confianza con su

grupo e individuos que lo integran.
Clarificar y ayudar a obtener los propsitos de los individuos de la

clase, al crear un clima propicio para el aprendizaje, con el propsito
de que cada aprendiz cumpla con los proyectos que tienen
significado para l como fuerza motivadora del aprendizaje
significativo.
31
Se esfuerza
en organizar
y ofrecer la variedad ms amplia de
recursos del aprendizaje.
Se considera un recurso flexible para el grupo. Se pone a

disposicin como consejero, maestro y asesor.
Al responder a las expresiones
del grupo, acepta
tanto los
contenidos intelectuales como las actitudes emocionales.
Cuando se establece
el clima del grupo, el facilitador
es otro
participante ms al compartir sus sentimientos y pensamientos.
Mediante la experiencia
del grupo permanece alerta a las
expresiones que indican sentimientos internos o profundos,

sentimientos de conflicto y dolor, otros. Aqu se esfuerza por
entenderlos desde el punto de vista personal.
Acta como lder al reconocer y aceptar sus propias limitaciones
Todas estas caractersticas del docente facilitador demandan un

estudiante adulto con capacidad para involucrarse sin prejuicios
hacia
nuevas experiencias y reflexiones desde la accin de manera eficaz, al

demandar que tipo de competencias requiere para aplicar el conocimiento
adquirido en una situacin concreta.
En la educacin del ser humano desde la perspectiva de la
andragoga, se deben considerar las teoras y modelos que caracterizan
ese proceso educativo tanto del facilitador como del estudiante en su etapa
adulta al buscar la manera ms efectiva de hacerlo; para ello se debe definir
al adulto como un ente que ha completado su desarrollo, tal como
se
visualiza en el diagrama 2, donde se deriva que aprendizaje y adulto estn
32
vinculados, a objeto de responder a las distintas formas de cmo aprende y

se motiva a ese adulto en sus diferentes etapas:
Diagrama 2. Etapas de la adultez. La autora
La adultez es una de las etapas de la vida donde las personas

desempean diversas actividades, sta
es compleja
y representa un
perodo colmado de oportunidades y bsquedas en el desarrollo biolgico,

social, familiar, psicolgico, grupal, personal y educativo en ella se mezclan
vivencias, experiencias y motivaciones en una constante evaluacin de los
logros alcanzados y por proyectarse, hacia la otra etapa de vida la vejez.
Es por ello, que la formacin del adulto ha sido una constante
inquietud de investigadores y docentes preocupados en que muchos
sistemas educativos no fueron diseados pensando en las necesidades y
particulares de stos, sino a los sujetos en formacin especficamente nios
y jvenes; entre los investigadores se tienen: Knowles, M.; Adam, F., y Daz,
33
S., que a travs de sus investigaciones han expresado ideas, conceptos,

principios y modelos, relacionadas con la teora y praxis del adulto en
formacin, seguidamente se describen
los modelos
andraggicos
propuestos por los autores antes mencionados, tomados como referencia

para el modelo propuesto:
Modelo Andraggico de Malcon Knowles (1970)

Knowles, considerado el padre de la educacin de adultos,
manifestaba que stos aprenden de manera diferente a los nios, donde los
entrenadores en su rol de facilitadores de aprendizaje deberan usar
procesos diferentes para suministrarlo.
El modelo andraggico de Knowles, Holton y Swanson (2005), est
basado en funcin de la experiencia del aprendiz adulto como recurso
importante del aprendizaje y su disposicin para la misma; a diferencia del
modelo pedaggico enfocado a ensear al nio cuya responsabilidad del
proceso enseanza y aprendizaje es asumida por el docente, dejndole al
nio un papel pasivo para atender las decisiones y dems contenidos
asignados por l.
Knowles y otros, refieren que el poder causado por la andragoga en
su aplicacin dinmica para el dominio del aprendizaje en adultos, genera
nuevos mtodos sistemticos e integrales que suelen satisfacer la praxis del
adulto en ese entorno educativo; seguidamente se contemplan los niveles y
sus respectivas caractersticas del modelo de
Knowles,
constituido por:
metas y propsitos del aprendizaje, diferencias individuales y situacionales

y los principios fundamentales del aprendizaje del adulto; todo esto valorado
como la andragoga en la prctica:
34
1. Metas y propsitos del aprendizaje, el cual contempla de manera

integral el crecimiento individual, institucional y social, componentes
crticos en el desarrollo del adulto.
2. Diferencias individuales y situacionales, variables que se asocian en
las categoras de: diferencias individuales que poseen los adultos,
diferencias que tengan las materias, as como
las diferencias
situacionales y contextuales del aprendizaje especfico
de cada
adulto; las cuales cambiarn de acuerdo a la aplicabilidad de los

principios
fundamentales de la andragoga en el proceso
de
aprendizaje.
3. Principios
fundamentales
suministran las bases
del
aprendizaje
esenciales
del
adulto,
estos
para la planeacin de las
experiencias, perspectivas y prospectivas en el aprendizaje, las

cuales conllevan:
Necesidad de saber, se realizan preguntas de por qu, qu

y cmo se debe ayudar a los adultos a efectuar ese proceso
de formacin permanente.
Autoconcepto del estudiante adulto, estimular la autonoma

y
aprendizaje autodirigido,
a fin de que sea autor de su
propio desarrollo hacia el aprendizaje acorde a sus

necesidades y experiencias.
Experiencias previas, todo proceso de aprendizaje exige

conocer las experiencias previas
como fundamento para
construir el conocimiento a travs de recursos y medios

didcticos, respetando sus estructuras mentales.
Disposicin para aprender, ser capaces de

aquello que llene sus requerimientos, se
vivencias y desarrollo profesional.
35
aprender todo
ajusten
a sus
Orientacin al aprendizaje, estos deben estar centrados en

aquellas tareas que le ayuden a solucionar los problemas y
mejoren su desempeo en
mbitos sociales, econmicos,
familiares y educativos, otros.
Motivacin para aprender, es un aspecto relevante en el

aprendizaje del adulto, al darle importancia a sus deseos
internos y externos para alcanzar las metas propuestas de
superacin personal.
La motivacin es una expresin general que identifica necesidades,

cogniciones
emociones,
cada
uno
interrelacionado
procesual
dialcticamente de manera interna o externa a fin de energizar y dirigir la

conducta de la persona, todo esto referido al modelo de Knowles, tal como
se describen en el diagrama 3.
En este modelo se evidencian los principios fundamentales para el
aprendizaje del adulto, elementos crticos que permitan al docente facilitador
y estudiante adulto con su entorno personal, institucional, social y educativo
donde
interactan, aunados a las metas y propsitos de su ambiente
especfico de enseanza y aprendizaje tomar las medidas especficas de

acuerdo al aprendizaje particular y experiencial del mismo.
De igual manera
las necesidades
son circunstancias dentro del
dinamismo de la etapa adulto, que reflejan estados motivacionales

necesarios, tales como hambre, sed que son esenciales y necesarios para su
bienestar y crecimiento biolgico, aunado a la competencia y pertenencia
presentadas a partir de necesidades psicolgicas.
La finalidad es promover una estructura que facilite al crecimiento
institucional, social, grupal
e individual
36
de los actores participantes del
proceso, cada uno integrado como un sistema lo cual constituye la

andragoga en la prctica.
Diagrama 3. Modelo Andraggico de Knowles, adaptado por la autora.
Resulta interesante dirigir la motivacin como elemento dinamizador

de las competencias en el proceso de aprendizaje del adulto, en cualquier
caso sea sta motivacin intrnseca causada por satisfaccin producto de la
actividad de ese aprendizaje o la motivacin extrnseca, ocasionada por los
factores externos de esa actividad.
Los factores motivacionales que inciden en el proceso de aprendizaje
del adulto son mltiples, seguidamente se detallan:
37
Factores de la situacin vital del adulto: Incluyen aspectos de la vida

personal, situacin social o familiar que pueden actuar como
facilitadores u obstaculizadores del aprendizaje.
Factores cognitivos y metacognitivos: Inciden en la construccin del

conocimiento y la posibilidad de conectarlo con lo que el adulto piensa
y sabe.
Factores motivacionales y afectivos: Caractersticas personales que

incurren en el aprendizaje con
soporte tecnolgico y experiencias
previas.
Factores relacionados con la interaccin social: Relacionadas a las

diversas
habilidades comunicativas y potencialidad para el trabajo
colaborativo y cooperativo.
Diferencias individuales: Caractersticas individuales, estilos de

aprendizaje, ritmos y capacidades. (Barber y Badia, 2004).
Con respecto a estos factores, la investigadora

aspectos
estima que son
de importancia que sustentan los principios fundamentales del
aprendizaje del adulto propuesto por Knowles asociado al proceso del

pensamiento tridimensional,
al mantener una realidad con el contexto
acadmico que rodean al adulto en formacin.
Modelo Andraggico de Flix Adam (1987)

Uno de los educadores venezolanos que promovi el estudio de la
andragoga en Amrica Latina y el Caribe fue el Dr. Flix Adam, al presentar
en la segunda conferencia mundial de educacin universitaria para adultos,
reconocida por la UNESCO (1970), su obra: "Andragoga: Ciencia de la
Educacin de Adultos", al profundizar el problema terico de esta ciencia y
sustentar
su modelo andraggico,
38
el cual
fue implementado en la
Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez de Venezuela,

fuera su
fundador y rector desde 1974 hasta 1982;
quin
igualmente de la
Universidad Interamericana de Educacin a Distancia de Panam desde

1984 hasta 1990, entre otras universidades donde se emplea dicho modelo.
La andragoga es definida por Adam (1987), como: ciencia y arte de
instruir y educar permanentemente al hombre en cualquier perodo de su
desarrollo psicobiolgico en funcin de su vida cultural, ergolgica y social
(p.30).
El desempeo del docente y los diversos procesos de enseanza y
aprendizaje aplicados a sus estudiantes
universitarios,
deben ser bajo
enfoques andraggicos, por tratarse de estudiantes adultos, al respecto

Adam (1990), comenta:
La paradoja que se presenta en la universidad
es que su
organizacin y administracin se fundamenta en criterios
pedaggicos que ignoran la realidad adulta del estudiantepor
tanto si el sujeto de la educacin universitaria es adulto,
necesariamente hay que
buscar en la andragoga los
fundamentos
tericos que permitan adecuar
aprendizajes,
mtodos y horizontalidad (p. 37)
Con su modelo andraggico, revolucion la educacin superior en

Panam y otros pases de Amrica Latina, al fracturar los cimientos
tradicionales de la educacin en cuanto a espacio-tiempo y jerarqua; con el
propsito de darle oportunidad a muchos jvenes y adultos que por mltiples
razones no podan estudiar o continuar estudios superiores, regidos por la
inflexibilidad de los programas, horarios de clases y metodologa de estudios
implementados.
En su lugar emprende en los estudiantes adultos el desarrollo de la
capacidad crtica y creadora del razonamiento lgico, reflexin, meditacin y
39
anlisis de situaciones vivenciales y experienciales; horarios y calendarios de

clases ajustados a los requerimientos y necesidades de estos estudiantes.
De igual manera
las asignaturas
a impartir
seran
a travs de
estudios presenciales y semipresenciales a distancia hasta terminar cada

uno de los temas planificados, sin clases magistrales, ni asistencia diaria,
cuyas investigaciones seran de carcter individual y/o grupal ajustados a
su propio ritmo a travs de la discusin, intercambio de experiencias y
trabajos de investigacin.
Para la aplicacin del modelo se
requeran de ciertos elementos:
facilitadores andragogos, teoras de enseanza y aprendizaje, planificacin,

contratos de aprendizaje
y evaluacin, diseo curricular, ajustados a la
teora sinrgica, principios de horizontalidad y participacin; adaptados a ese

estudiante adulto, denominado participante.
A continuacin se detallan algunas
caractersticas
de
estos
elementos que constituyen el modelo andraggico propuesto por Adam:
Caractersticas del participante: (Estudiante adulto)

El adulto siente el deseo de aprender en funcin de todo aquello
que le interesa, piensa que debe y tiene que responder con acierto a las
mltiples y variadas exigencias que le impone la sociedad en la cual
interacta.
Esta necesaria aspiracin se apoya en sus diversos componentes
biolgicos, psicolgicos, culturales, religiosos, sociales, tecnolgicos,
ergolgicos, motrices y educativos aunado a sus diferencias y estilos de
aprendizaje, entorno e interrelacin influenciados por el contexto,
motivacin y necesidades basadas en un aprendizaje autnomo.
40
En el modelo andraggico propuesto por Adam, el objeto principal de

los aprendizajes es el adulto, considerado participante en cualquier nivel del
sistema educativo, cuya accin
instructora no
estara
centrada en los
contenidos programticos, sino en el proceso de cmo ha de aprender ese

participante; Cazau (s/f), contempla que el adulto en situacin de aprendizaje
debe:
aprender a conocer, aprender a aprender, aprender a hacer y
aprender a ser, as como sus caractersticas, basado en el
conocimiento til, experiencia, trabajo interdisciplinario y su
funcionamiento psicolgico en el entorno en que ste se
desenvuelve,
sus
relaciones
sociales
e
intereses
multidimensionales con el mundo circundante, a fin de orientar su
aprendizaje...
De acuerdo al autor antes citado, el adulto genera ciertos perfiles a lo
largo de toda su vida, que deben estar basado en los cuatro pilares de la
educacin propuesto por Delors (1996): Aprender a aprender, Aprender a
hacer, Aprender a convivir (vivir juntos y vivir con los otros) y
Aprender a
ser.
Aprendizajes que han sido configurados de acuerdo a las diferentes
necesidades y propuestas educativas en Latinoamrica y el Caribe con la
finalidad de contribuir a la reflexin crtica, creativa y responsable sugeridas
por la UNESCO que han sido adaptados a las condiciones socioculturales
del contexto acadmico actual; seguidamente se describen cada uno de
estos pilares:
Aprender a hacer, fue la primera propuesta cuando surgi la

necesidad del aprendizaje tcnico provocado por el acelerado avance
de las TIC.
Aprender a aprender, segunda propuesta, fue motivada por el

crecimiento del saber humano y
conocimientos.
41
pronta obsolescencia de los
Aprender a ser, se present como propuesta de la Comisin Faure en

el ao 1972, en la bsqueda de un retorno al humanismo que se haba
diluido con la importancia dada a la tcnica.
Aprender a convivir como pilar demandado por la educacin del futuro,

empeo por el aprender a vivir en paz, con un profundo respeto a la
naturaleza, seguridad y vigencia de todos los derechos humanos.
De igual manera se requiere un docente denominado en el enfoque
andraggico como facilitador andragogo con caractersticas y funciones

especiales a fin de obtener los propsitos planteados en el aprendizaje de
sus participantes.
Caractersticas del facilitador andragogo
El docente en la andragoga es considerado facilitador andragogo, ente

responsable,
autogestor,
comprometido
consigo
participantes y al proceso educativo que gestiona;
mismo,
con
sus
entre las caractersticas
ms relevantes se encuentran:
9 Facilitador andragogo encargado de orientar, ayudar, generar y
colaborar con el participante, a objeto de crearles conciencia y
autodeterminacin para guiar su propio aprendizaje.
9 Proporcionar su experiencia como facilitador de los aprendizajes, a
fin de que sus estudiantes adultos organicen un comportamiento
independiente.
9 Co-planificador,
co-administrador
aprendizajes en vinculacin con sus

tienen la capacidad
co-evaluador
participantes,
de
los
los cuales
autnoma de dirigir su proceso educativo,
actividades sociales y ergolgicas a objeto de solucionar sus

necesidades y motivaciones dentro de su contexto de vida.
42
9 Estimulador de las potencialidades educativas y experticia de sus

participantes para generar competencias en la toma de decisiones
ms acordes al proceso de aprendizaje.
9 Experimentar las mismas situaciones de aprendizaje
con sus
participantes.
9 Buscar
mtodos,
estrategias,
tcnicas
procedimientos
innovadores y actualizados para responder a las necesidades,

motivaciones e intereses de sus participantes de manera individual
y grupal.
9 El andragogo como sujeto y objeto involucrado en el
andraggico,
proceso
transfiere uni y multidireccionalidad, participacin,
horizontalidad y sinergia en el acto didctico en conjunto con sus

participantes.
La fundamentacin epistemolgica, psicolgica, social y filosfica de
la andragoga permite establecer una praxiologa educativa de carcter
democrtica por la horizontalidad de la interaccin y la forma de
participacin, basada en una relacin de cooperacin y colaboracin mutua
entre
los actores de este proceso: facilitador andragogo y participantes,
integrantes en las diversas actividades de enseanza y aprendizaje.

Es aqu donde el facilitador andragogo, el entorno educativo de
formacin, capacitacin y actualizacin consideran que ese participante
adulto que aprende,
debe
aprender a
aprender, a desaprender
y a
reaprender con la intencin de evitar resistencias, dado que l es el nico

responsable de su proceso de aprendizaje, es quin decide que aprende,
como aprende y cuando lo aprende de manera activa, interactiva y creativa.
Al considerar las caractersticas del docente y estudiante como adultos
en constante aprendizaje, comprometidos consigo mismo y con sus
semejantes, capaces de desenvolverse de la forma ms apropiada como
entes sociales, culturales, competitivos y productivos basados en los
43
principios de
horizontalidad y participacin en un marco de educacin
andraggica.
Principios de la Andragoga
Adam, consolida el pensamiento socioeducativo y crtico de la
andragoga determinado por los principios de horizontalidad y participacin,
sustentado en la teora sinrgica
en el desarrollo de los programas
acadmicos presentes en su modelo andraggico, en el cual no se aplicaban

mtodos de memorizacin, horarios y calendarios comunes, ni dictados de
materias simultneas, entre otros aspectos.
Adam, define horizontalidad, relacin entre iguales, como una
relacin compartida de actitudes, responsabilidades y compromisos hacia
logros y resultados exitosos (p.15).
La horizontalidad andraggica, conforme a Adam, rene dos
caractersticas fundamentales cualitativas y cuantitativas, las cuales estn
presentes en el facilitador andragogo y participante adulto; en relacin a las
cualitativas
ambos poseen adultez y experiencias; las cuantitativas son
referidas a los diversos desgastes biolgicos que los adultos soportan en

su condicin fsica,
como perdida visual, auditiva, problemas de salud y
otros, los cuales pueden ser causales de desmotivacin para su aprendizaje.

La participacin entendida, por Adam como la accin de tomar
decisiones en conjunto o tomar parte con otros en la ejecucin de una tarea
determinada, (p. 18). Una vez que el participante adulto se involucra y
decide incursionar en el proceso de aprendizaje como sujeto activo de la
misma, comparte sus opiniones, aporta soluciones y confronta experiencias,
a fin de lograr metas individuales, colaborativas y cooperativas previamente
44
establecidas con sus facilitadores y grupo de estudio para el progreso del

entorno social donde vive e interacta.
Horizontalidad y participacin, principios bsicos que facilitan a los
estudiantes adultos y facilitadores andragogos bajo un
relaciones
multiperceptivas
ser
corresponsables
de
experiencias y motivaciones en todos los rdenes
ambiente de
compartir
sus
del contexto de
aprendizaje a ser aplicado bajo un proceso sinrgico.
Teora Sinrgica
Adam, desarrolla en Venezuela la teora sinrgica fundamentada en
la organizacin del aprendizaje del adulto, originada por sus investigaciones
efectuadas a grupos de estudiantes de maestra en diferentes ciudades del
pas; la aplicacin de esta teora dirigida al aprendizaje de las personas
adultas, trata de consolidar de manera holstica el esfuerzo concentrado en
el objetivo del aprendizaje que stos pretenden conseguir.
La teora sinrgica de acuerdo a Adam, utiliza aspectos destacados
por Piaget y Ausubel, en relacin a la participacin voluntaria del adulto,
respeto mutuo, espritu colaborativo, reflexin y accin en procesos cclicos,
al descubrir el sentido prctico y significativo de lo que estos pretenden
conocer con reflexin crtica, dialctica y autodireccin.
En este sentido, la teora sinrgica describe el proceso psicolgico
visible en el acto de emprender, adquirir y fijar un conocimiento
memoria para su siguiente
psquica centrada
utilizacin; esta teora
en la reaccin unidireccionada,
expresa
en
la
la actividad
hacia una meta de
aprendizaje prioritario donde el adulto necesita de una acomodacin tanto

fsica como mental de las reacciones psquicas, afectivas y motoras
45
integradas a la conducta percepto-atentiva asociada a una situacin de

aprendizaje determinada.
Todo esto origina mecanismos sinrgicos que jerarquizan la
estimulacin exterior, captadas por los receptores, siempre y cuando estas
estimulaciones sean significativas a objeto de procesarla, seleccionarla y
ordenar el pensamiento crtico y dialgico acordes a factores motivacionales,
experienciales y profesionales.
El propsito es desarrollar respuestas crticas, reflexivas, creativas y
activas para enfrentar con acierto las necesidades personales, ambientales y
grupales de los adultos cuya finalidad es fortalecer las habilidades y
destrezas presentes en el proceso continuo de aprendizaje adaptado a su
mbito de accin.
Mndez de Paraco y Adam de Guevara (2008), comentan que en el
campo androggico:
el sujeto del aprendizaje es el adulto, caracterizado por una
conciencia lgica, dialctica y abstracta, predomino de fluidez a
cristalizacin en sus procesos mentales
superiores y una
tendencia progresiva de memoria a olvido. En su desarrollo
intelectual se registran los estadios de logro, responsabilidad y
ejecucin. (p. 90)
Para estas autoras, el campo andraggico implica la oportunidad de
brindarle al adulto recursos cognitivos y metacognitivos que le faciliten la
comprensin de los condicionantes sociales al aportar elementos tericos y
prcticos
que
potencien
el
descubrimiento,
autoaprendizaje,
autoconocimiento y refuercen el sentido competitivo social, cultural, educativo

y tecnolgico de ese adulto que aprende.
Adam de Guevara y
Villarini (2009), afirman que: el hecho
andraggico adquiere dimensin prctica en la accin de la formacin del
46
adulto proceso de orientacin individual, social y ergolgica para lograr

sus capacidades de autodeterminacin, (p.103).
Estos investigadores
consideran que el desarrollo personal y
profesional del hombre en su fase adulta hace posible la conexin hacia un

horizonte de valores directamente conectados a su realidad biopsicosocial y
ergolgica, en perspectiva de una educacin permanente con miras de
promover
su bienestar educativo, desarrollo productivo, sinrgico,
competitivo
econmico
como
factores
determinantes
del
hecho
andraggico en cualquier ambiente de aprendizaje en que se produzca dicha

interaccin.
Donde las capacidades y acciones autodeterminadas del adulto con su
propio aprendizaje deben estar libres de cualquier interferencia interna o
externa para poder efectuar toma de decisiones en funcin de la calidad de
vida que ste se proponga de manera autnoma, autorealizable y consciente
con eficacia personal; hacia
generados por
un pensamiento crtico y autoreflexivo
las diversas competencias de ndole cognitiva, afectiva y
tecnolgica.
Modelo andraggico de Sebastan Daz (1995).

En las ciencias de la educacin la andragoga constituye un mbito de
investigacin que busca concretar el acto educativo en la formacin efectiva
de sus participantes adultos
a objeto de insertarlo a otras
conocimiento; para Daz el acto educativo en el adulto

realizable e identificable
con la intensin de
reas de
se hace mas
que ste sea ms
real y
evidente en la continuidad de su proceso de aprendizaje.

Es por ello que la andragoga segn la posicin de Daz, se convierte
en una disciplina que es al mismo tiempo ciencia y arte; ciencia al tratar
47
aspectos histricos, filosficos y organizacionales que forman parte de la

educacin del adulto, de igual manera es considerada arte, efectuada en
una prctica social, donde se evidencian actividades educativas planificadas
y organizadas primordialmente para ese adulto en situacin de aprendizaje.
A partir de lo antes expuesto, Daz propone un modelo andraggico,
definido: combinacin de recursos humanos y materiales con miras a
favorecer el aprendizaje del adulto (p. 61);
cimentado en el aprendiz-
adulto cuyo crecimiento, bienestar y formacin educativa permitan establecer

las pautas que favorezcan su situacin dinmica en el proceso de
aprendizaje.
Para llevar a cabo este modelo,
como: Verner, Freire, Knowles
y Adam
Daz seleccion de especialistas

inspirados en la educacin
de
adultos algunas caractersticas y pautas necesarias que se disean como

indicadores para el aprendizaje del adulto en su modelo, tal como se
detallan:
Respeto a la persona adulta en relacin
a su ritmo de trabajo,
intereses, motivaciones y necesidades.
Valorizar el ambiente acadmico y sus recursos como elementos

relevantes.
Ajustar los recursos de la organizacin a las necesidades de ese

adulto y viceversa.
Participacin efectiva del aprendiz adulto en conjunto con el grupo

de aprendices adultos en todas las etapas de toma de decisin.
Necesidad de modificar los roles del aprendiz

situacin de cambio permanente.
48
adulto
en una
Estos indicadores son algunos de los elementos tericos resumidos

de las investigaciones consultadas por Daz que sirvieron de gua para
orientar su modelo y los respectivos componentes:
Aprendiz- adulto: principal objeto y sujeto del proceso de aprendizaje

andraggico;
el cual tiene el derecho primordial
de participar
activamente en todas las fases y etapas de su aprendizaje a nivel

del ser
y del hacer; con el apoyo de sus experiencias, vivencias,
motivaciones y conocimientos previos.
Educador: llamado andragogo, persona competente en el campo del

aprendizaje a efectuarse, ejerce junto a sus estudiantes adultos un
proceso permanente de aprendizaje participativo y colaborativo; como
persona experta
puede desempear
diversos roles: asesor,
transmisor de informacin, facilitador, agente de cambio, organizador

de actividades educativas, lder democrtico y participativo, agente de
enlace, conductor y mediador de interacciones interpersonales, otros.
Grupo: entidad dinmica y
talento valioso
por la
diversidad de
personas adultas que reunidas conforman un conjunto de recursos

colectivos, vinculados muchas veces por afinidades reales a travs de
experiencias pasadas, previas y prospectivas.
Todo aprendiz-adulto incorporado en un grupo posee su cuota de
responsabilidad, tienden a estructurarse y organizarse a objeto de
fortalecer, compartir, enriquecer e intercambiar aprendizajes de
diversa ndole en busca de estabilidad e interaccin que aseguren
una transaccin dinmica y colaborativa.
No hay grupo sin interaccin, slo un sinnmero de personas,
sin sentido, ni direccin, ni propsito; Daz, distingue que un grupo de
aprendices adultos deben reconocer sus diferencias individuales y
ser
orientados por un educador andragogo, a fin de presenciar una
49
concrecin de esfuerzos favorables hacia un enfoque heurstico de

los aprendizajes a conseguir.
Ambiente: para el logro de un ambiente acadmico acorde al aprendizadulto en vinculacin con su educador andragogo, se requiere tomar
en cuenta tres categoras de ambientes:
9 El ambiente inmediato creado para realizar el aprendizaje.
9 Ambiente educativo a travs de los servicios, recursos
humanos y materiales.
9 Las instituciones sociales y sus reagrupaciones.
Nuttin (1982), elabor un modelo explicativo conocido como frmula

de la accin motivada, el primer elemento que compone esta frmula es la
interaccin: individuo (I) ambiente (A). Tanto el individuo,
como el
ambiente figuran en ella, el uno en funcin del otro; el individuo como sujeto
de accin y el ambiente en cuanto es percibido y concebido por el sujeto.
(p. 48).
Por lo tanto la construccin
sujeto-ambiente es una atraccin
dinmica donde el objeto impulsa al sujeto adulto hacia una vinculacin

sinrgica de accin personal con su ambiente de aprendizaje.
La organizacin e interrelacin de estos componentes con su
respectivo ambiente aunados a los espacios fsicos y herramientas
tecnolgicas,
permiten la creacin de un entorno
socio-emotivo y
tecnolgico con la intencin de facilitar y hacer propio el aprendizaje del

adulto en su contexto acadmico.
50
Competencias TIC
Hoy da existe una paradoja epistemolgica en el empleo del trmino

competencia el cual es aplicado en todos los mbitos: sociales, econmicos,
laborales,
polticos y educativos; su debate discursivo y argumentativo
genera controversias sobre su conceptualizacin y aplicacin en cuanto a la

complejidad de su tendencia en los actuales momentos;
docencia universitaria,
sobre todo en la
especficamente en las competencias que deben
poseer los docentes y al rol a ejecutar en los procesos formativos de sus

estudiantes.
Con esto se pretende que en lugar de efectuar una formacin basada
en conocimiento sean
competencias,
que
les
orientadas
provean
hacia
una formacin basada en
habilidades
destrezas
para
su
desenvolvimiento profesional a lo largo de toda su vida, acordes a las

demandas del contexto social y productivo originado por las tecnologas de la
informacin y comunicacin (TIC).
Para comprender la complejidad del concepto competencias TIC, la
investigadora realizar un recorrido terico, primero con el vocablo
competencias y luego por el trmino TIC, a objeto de entender las diversas
teoras generadas en estos conceptos y sus respectivos aportes, para luego
unirlos y comprender el significado de las competencias TIC derivado de su
integracin y relacin a la docencia universitaria.
Competencias
En la filosofa griega, el vocablo competencia proviene de agon y
agonistes para aludir aquellas personas capacitadas en vencer y conquistar
en competencias olmpicas el mximo triunfo; los griegos de la poca de
Homero y Hesodo, hasta el siglo IV a.C., conversaban sobre el aret como
51
suprema fuerza o capacidad, para ser victorioso y consagrarse en la historia.

(Argudin, 2006).
Luego con la influencia de Aristteles, Pitgoras y Platn este aret
cambia de significado para aquellas personas destacadas en el saber y
constructoras de teoras rectoras en proyectos polticos. Al respecto Argudin,
considera que el aret alcanzado en las competencias olmpicas desde
habilidades y destrezas fue desplazado hacia las competencias culturales y
cognoscitivas efectuadas en cualquier
mbito,
especficamente en el
educativo.
La palabra competencia procede del latn competere, aspirar, ir al
encuentro, ser adecuado o pertenecer, cuya raz petere significa pedir o
dirigirse a; en espaol el significado de competencias proviene de dos
trminos competer y competir; a partir del siglo XV, el trmino competer
cambia de significado por pertenecer a, incumbir y corresponder a; de
esta manera se conforma el sustantivo competencia y el adjetivo competente,
como aquella persona desenvuelta con eficacia en un determinado dominio
de la actividad humana. (Tobn, 2006).
Tobn,
considera que el concepto competencia
fue tratado por
primera vez por Chomsky en el ao de 1965, a travs de la teora sobre

gramtica generativa transformacional, bajo el concepto de competencia
lingstica, donde sugera que los seres humanos se apropian del lenguaje,
el cual tiene un carcter creativo y generativo empleado para comunicarse.
Vern (1969), citado por Tobn, plantea el concepto de competencia
ideolgica, como el conjunto de maneras especficas para realizar
selecciones y organizaciones a un determinado discurso; de igual manera
el hablar es en s una competencia ideolgica por ese proceso de seleccin
y organizacin que hay que efectuar en las influencias sociales.
52
Hymes (1980),
complementa el trabajo realizado por Chomsky al
establecer la definicin de competencia comunicativa en actos concretos

dados a partir del lenguaje dentro de contextos especficos.
Habermas (1988), mencionaba con frecuencia
el concepto de
competencia bajo dos expresiones: competencia comunicativa y competencia

interactiva, planteadas desde
la utilizacin del lenguaje para entenderse
acerca de un tema establecido al producirse un significado determinado por

la interaccin; por lo tanto la comunicacin precisa de ciertos elementos
generales que deben realizarse entre las personas para efectuar
un
entendimiento en funcin de un asunto definido.

Por otra parte, el tema de las competencias surgi desde la visin del
trabajo conjuntamente con la educacin, como una opcin de vida
(Maldonado, 2006).
De igual manera la CEPAL-UNESCO (1992) en el eje de la
transformacin empresarial, llevo a cabo procesos de capacitacin para que
obreros y empleados perfeccionaran sus competencias laborales con el
objetivo de adaptarse
a las diversas dinmicas sociales y econmicas,
exigiendo personas poseedoras de un alto grado de flexibilidad para

adecuarse a los nuevos procesos laborales acordes a su desempeo,
requerimientos del cliente y entorno social.
Para las empresas del
siglo XXI, contar con un talento humano
competente es una de las ventajas que le permiten aportar valor en las

relaciones productivas y tecnolgicas en la gestin por competencias a fin
de enfrentar los retos globales de la sociedad actual.
Todo lo antes expuesto genera
pluralidad
de significados en lo
concerniente al concepto competencias en los diversos contextos: laboral,

personal, profesional y educativo,
seguidamente se presentan diversas
53
definiciones de autores que han dado sus aportes a este significado, tal
como se muestra en la tabla 2.
Tabla 2. Definiciones sobre competencias.
Autor/ao
Cullen,
(1996)
UNESCO
(1998)
Torrado,
(1998)
Mertens,
(2000)
Rial,
(2000)
Sladogna,
(2000)
Conceptos
Complejas capacidades integradas en diversos grados,
que la educacin debe formar en los individuos para que
puedan desempearse como sujetos responsables en
diferentes situaciones y contextos, evaluando alternativas,
eligiendo estrategias adecuadas y hacindose cargo de
las decisiones tomadas.
Conjunto
de
comportamientos
socioafectivos
y
habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y
motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un
desempeo, una funcin, actividad o tarea.
Accin situada, que se define en
determinados instrumentos mediadores.
relacin
con
Conocimientos y habilidades necesarias para lograr

resultados exigidos en circunstancias determinadas o en
un contexto dado.
Capacidad individual para emprender actividades que
requieran una planificacin, ejecucin y control autnomo.
Capacidades complejas que poseen distintos grados de
integracin, las cuales se manifiestan en una variedad de
situaciones, en los diversos mbitos de la vida humana.
Lvy-Leboyer, Repertorios de comportamientos adquiridos que algunas

(2000)
personas dominan mejor que otras hacindolas eficaces
en una situacin determinada.
Tobn,
(2006)
Competencia es el desarrollo de conocimientos,

habilidades y destrezas que permiten al sujeto que la
posee, realizar actividades en su rea profesional, con el
fin de adaptarse a nuevas situaciones, transferir sus
conocimientos, habilidades y actitudes a reas
54
profesionales prximas.
Argudin,
(2006)
Convergencia de los comportamientos sociales, afectivos,

y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y
motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un
papel, desempeo o tarea.
Gonzlez y
Wagenaar
(2006)
Combinacin dinmica de conocimiento, comprensin,

capacidades y habilidades.
Moya,
Es la forma en que una persona moviliza y utiliza todos

sus recursos para resolver una tarea definida en un
contexto definido
(2007)
Marco, B.
(2008)
Capacidad final y sinrgica que tiene un sujeto para

hacer uso de todas sus capacidades y recursos
disponibles de su entorno para abordar situacionesproblemas de accin concreta.
Fuente: La autora
Al analizar los diferentes significados del trmino
competencia
explicados en la tabla 2, se observa que en todos subyace la combinacin

de conocimientos, habilidades y destrezas,
a continuacin se extraen
algunos aspectos:
Enfoque sistemtico del conocer.
Desarrollo de habilidades a partir de
actividades precisas en
todas las reas que soportan su inters.
Combinacin e integracin de atributos: habilidades, destrezas,

conocimientos,
comportamientos,
saberes,
capacidades y actitudes para generar estrategias.
Relacionadas a un contexto o situacin particular.
55
procedimientos,
Movilizacin de todos los recursos disponibles tanto personales

como contextuales en la ejecucin de una tarea o solucin de
problemas.
Vinculadas a la accin, vivencia y /o experiencia del hombre en su

ambiente de actividad.
Las competencias son independientes,
pueden actuar de manera
dinmica y transversal por su carcter polismico, se manifiestan mediante

comportamientos observables e indicadores que
integran habilidades y
destrezas multiperceptivas a travs de las habilidades prcticas producto

del conocimiento,
vivencia y/o experiencia hasta
lograr
el desempeo
idneo ajustado a las exigencias de su entorno.

Para ello se requieren diferentes tipos de competencias centradas en
necesidades,
experiencias,
motivaciones,
estilos
de
aprendizaje,
potencialidades individuales y grupales, tal como se detallan seguidamente:

Tabla 3. Tipos de competencias
UNESCO (1996)
Competencias
Cognitivas
Competencias Tcnicas
Aprender
a
hacer,
Aprender a conocer
relacionado
con
lo
Aprender
a
prctico,
tcnico
y
comprender
cientfico
Competencias Formativas
Aprender a ser y convivir,
relacionado
con
valores,
actitudes
profesionales,
sociales, filosficas y otros.
Tobn, S. (2006)
Competencias Bsicas
Fundamentales
para
vivir
en sociedad y
desenvolverse
en
cualquier mbito.
Competencias Genricas
Competencias Especficas
Comunes
a varias Propios de una determinada
ocupaciones
o profesin.
profesiones,
se
adquieren
mediante
procesos
sistemticos
de
enseanza
aprendizaje
56
Caractersticas
Emprendimiento
Competencia
comunicativa
Gestin de recursos
Competencia
matemtica
Competencia
autogestin
Poseen alto grado

especializacin.
Pueden ser
obligatorios,
optativos y adicionales.
Trabajo en equipo
de
de
Gestin de informacin
Comprensin sistmica
Manejo de las TIC
Proyecto Alfa Tuning (2006)

Distincin y anlisis basada en competencias genricas (comunes - transferibles) y
competencias especficas (relativas a un campo de estudio); a continuacin se
enumeran aquellas competencias relacionadas con la investigacin.
Competencias Genricas
Competencias Especficas
Vinculadas
con
reas temticas Difieren de
coherentes a una disciplina acadmica referidas a
de carcter general.
especfico.
disciplina en disciplina,
un campo de estudio
Caractersticas
Capacidad
de
aplicar
conocimientos en la prctica.
los
Conocimientos sobre
estudio y profesin.
de
el
rea
Habilidades en el uso de las TIC.

Habilidad para trabajar
autnoma y colaborativa.
en
forma
Conoce y aplica en el accionar

educativo las teoras que fundamentan
la didctica.
Desarrolla el pensamiento
crtico y creativo.
lgico,
Selecciona, utiliza y evala las

tecnologas
de la informacin y
comunicacin (TIC).
Fuente: La autora
Se observa en los tipos de competencias detalladas las diversas

evoluciones y adaptaciones a las nuevas exigencias laborales y tendencias
educativas de la actual sociedad del conocimiento; la autora encuentra que
las investigaciones realizadas por el proyecto Alfa Tuning, permiten generar
57
las competencias en los estudiantes y guardan correspondencia con la

visin del modelo a proponer, slo que en este caso se tomarn aquellas
competencias a ser desarrolladas en los docentes universitarios.
Las tendencias de la educacin, son promover en sus actores
docentes-estudiantes diferentes tipos de competencias como elementos
fundamentales para enfrentar las exigencias de un mundo social, laboral y
cultural en constante cambio producto de la sociedad digital.
De esta manera cumplir
lo expresado por la Conferencia Mundial
sobre Educacin de la UNESCO, donde
se
manifest la urgencia de
propiciar el aprendizaje permanente en la generacin de competencias

adecuadas con la intencin de
contribuir al desarrollo cultural, social,
poltico, econmico y educativo de la sociedad del conocimiento en sus

habitantes.
Al igual,
el trabajo que realiza
el proyecto Tuning basado en la
formacin por competencias para el manejo adecuado de la informacin, el

aprender e innovar, incorporar, utilizar, seleccionar, evaluar y generar
competencias en, con, donde y para referidas a las TIC aplicadas en la
educacin, son elementos claves a reflexionar para la accin del docente
en esta era tecnolgica.
Tecnologas de informacin y comunicacin aplicadas en la educacin

Las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC),
tienen su
origen en la tecnologa educativa, disciplina acadmica que toma forma en

los
Estados
Unidos
partir
de
los
aos
cuarenta
cincuenta,
especficamente en el diseo de cursos para especialistas militares

apoyados en instrumentos audiovisuales durante la segunda guerra mundial.
De igual manera surge por primera vez como materia curricular en los
58
estudios de educacin audiovisual impartidos en la Universidad de Indiana,

en el ao de 1946.
Durante los aos cincuenta y principio de los sesenta, los avances de
la
psicologa
del aprendizaje, cognitiva, enseanza programada y
la
incidencia de los medios y herramientas de las tecnologas aplicados e

incorporados en
los procesos educativos
como campo de estudio curricular
de los estudiantes
en la tecnologa educativa,
influyeron
(Shrock,
1991).
En la dcada de los setenta el influjo de los medios de comunicacin
de masa o mass media en el desarrollo de la tecnologa educativa
sustentada inicialmente en la radio y la televisin propiciaran cambios
sociales y culturales en las aplicaciones educativas.
A finales de esa dcada, el impulso de la informtica, la llegada de los
computadores personales y la enseanza asistida por computadores (EAC)
con fines educativos, definen las posibilidades de una concepcin de
enseanza individualizada con el diseo de programas formativos para ser
adaptados
a las caractersticas
cognitivas de los aprendices a fin de
concretar el proceso de enseanza y aprendizaje.

A principio de los ochenta, surgen cuestionamientos y crticas en la
utilidad de la tecnologa educativa por su
sistemas educativos, dando origen
limitada
incidencia en los
a las tecnologas de
informacin y
comunicacin (TIC) con innovadoras alternativas en el desarrollo de

dispositivos y mquinas diseados para almacenar, procesar y transmitir de
modo flexible informacin, entre otros aspectos tecnolgicos, (Villaseor,
2004).
En la ltima dcada del siglo XX e inicio del siglo XXI, la tecnologa
educativa experimenta un avance trascendental en los sistemas educativos,
59
fundamentalmente en la docencia universitaria, provocado por la emergencia

de nuevos paradigmas en las ciencias sociales y las ciencias educativas e
impulsadas por la revolucin de las TIC, tal como lo afirma rea (2009):
La tecnologa educativa debe reconceptualizarsecuyo objeto
estudio son los medios y las tecnologas de informacin y
comunicacin en cuanto a formas de representacin, difusin y
acceso al conocimiento y a la cultura en los distintos contextos
educativos (p. 20).
La introduccin e innovacin constante y acelerada de las tecnologas
de
informacin y comunicacin en los ltimos aos,
diversificacin
de
sus
medios
recursos
multimediales e informticos en los contextos
impresos,
acadmicos
basada en la
audiovisuales,
pasa a ser
actualmente un proceso complejo donde interactan: tecnologa, informacin

y comunicacin; que de acuerdo a Agudelo (s/f), son pilares esenciales para
la sociedad humana, a continuacin se describen:
Tecnologa: del griego tekhn: arte, tcnica u oficio y logos:

discurso, ciencia o palabra; tecnologa es la habilidad del ser
humano de aprovechar ciertas herramientas, fabricar objetos,
mquinas, equipos para adaptar al medio y satisfacer necesidades.
Informacin: esta palabra tiene su origen con la idea, forma, en

latn quiere decir educar, formar. Conjunto organizado de datos
procesados con su significado dentro de un contexto en forma de
mensaje con el propsito de informar a uno o varios destinatarios.
Comunicacin: vocablo latino "communicare" que significa impartir,

compartir, hacer comn. Fenmeno de carcter social que
comprende todos los actos
comunicativos
transmitir o intercambiar informacin.
60
con la intencin de
Tecnologa, informacin y comunicacin se vinculan holsticamente al

dar fundamento a las tecnologas de informacin y comunicacin, expresin
innovadora que se utiliza para fracturar las barreras existentes entre cada
una de ellas e integrar las tecnologas de comunicacin, constituidas por
radio, televisin, los servicios telefnicos convencionales y modernos;
aunado a las tecnologas de informacin que incluyen informtica, telemtica
y otros adelantos digitales; relacionadas e integradas dan como fusin a las
tecnologas de informacin y comunicacin (TIC).
Las TIC, son definidas por Adell, (2008): conjunto de procesos y
productos derivados de las herramientas: hardware y software; soportes de
informacin y canales de comunicacin relacionadas con el almacenamiento,
procesamiento y transmisin digitalizada de los datos (p. 35); que permiten
la interaccin de los usuarios finales acordes a sus necesidades, para toma
de decisiones acertadas. Seguidamente se presenta la tabla 4,
con las
definiciones de las TIC.

Tabla 4. Definiciones de las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC)
Autor/ao
Conceptos
Vaquero,
Conjunto
de
herramientas,
soportes
y
canales
computacionales e informticos que procesan, almacenan,
sintetizan, recuperan y presentan informacin representada de
la ms variada forma para su tratamiento y acceso.
(1998)
Berros,
(2001)
Ley especial
contra delitos
informticos. Art.
2. (2001)
Agrupan un conjunto de aparatos necesarios para administrar

la informacin,
especialmente los computadores y sus
programas necesarios para convertirla, almacenarla,
administrarla, transmitirla y encontrarla.
Rama de la tecnologa que se dedica al estudio, aplicacin y
procesamiento de data, involucra obtencin, creacin,
almacenamiento, administracin, modificacin, manejo,
movimiento, control, visualizacin, distribucin, intercambio,
transmisin o recepcin de informacin en forma automtica,
as como el desarrollo y uso del "hardware", "software",
61
cualesquiera de sus componentes y todos los procedimientos

asociados con el procesamiento de data.
Barragn y otros. Soportes y canales para dar forma, registrar, almacenar y
(s/f)
difundir contenidos informacionales.
Cabero
(2006)
Snchez
(2006)
Instrumentos
tcnicos
que giran en torno a los
descubrimientos de la informacin y nuevos medios
comunicacionales: hipertextos, multimedia, internet, realidad
virtual, redes telemticas y televisin por satlite, entre otros.
Herramientas computacionales e informticas que procesan,

almacenan, sintetizan, recuperan y presentan informacin
representada de la ms variada forma.
Fuente: La autora
A partir de los diferentes conceptos y anlisis emitidos por los autores
antes citados, se infiere que las TIC sern
definidas como el estudio y
utilizacin de la microelectrnica y las telecomunicaciones para producir,

almacenar, procesar, recuperar y transmitir informacin; donde su funcin
principal ser apoyar y diversificar el trabajo del hombre a ser aplicado en
todos los contextos societales y productivos, especficamente
en los
educativos dando paso a la sociedad de la informacin y del conocimiento.
Sociedad de la informacin y del conocimiento

Las TIC, debido a su facultad de penetracin en todos los mbitos de
la actividad humana han sido para muchos investigadores
tema
de
discusin con el fin de analizar su complejidad e interdisciplinaridad en las

transformaciones econmicas, cientficas, polticas, culturales y educativas
de las dos ltimas dcadas para la sociedad actual.
62
Una de las herramientas tecnolgicas de carcter innovador como

soporte ideolgico
comunicacin
y paradigmtico en la sociedad de la informacin y
es internet,
denominado como el conjunto de medios y
tecnologas que facilitan nuevas formas de distribuir, transmitir y acceder a la

informacin. (Ortega y Chacn 2007).
A partir de autores como: Bartolome (2002), Sartori (2002), Cebrian
(2002), Levy (2007), Reigeluth (2000), Marques (2003), Castells (2002) y
otros; los cuales han analizado, discutido y argumentado la transformacin
tecnolgica de las TIC con el objeto de situar los cambios significativos que
la caracterizan en la sociedad de la informacin como instrumento
imprescindible para entender y enfrentar las transformaciones en todos los
campos del saber; seguidamente se detallan algunas posiciones:
Revolucin tecnolgica: La tecnologa internet revolucion la

comunicacin y la informacin por su capacidad masiva de ofrecer
mltiple informacin en cualquier lugar en el que exista un
computador, telfono mvil y
televisor, entre otros dispositivos,
que estn conectados en red; Castells, menciona: internet es el

tejido de nuestras vidas no es futuro, es presente, es un medio de
comunicacin,
de interaccin y
organizacin social (p.50);
internet est modificando la base material de la sociedad a un ritmo

acelerado, es un paradigma sociotcnico que influye la realidad,
activa
las
relaciones
humanas
hacia
nuevas
aplicaciones
econmicas, culturales, ticas, cientficas y educativas a fin de

comprender sus necesidades especficas en materia de informacin
y comunicacin.
Las TIC, constituyen uno de los factores claves de la revolucin

digital, stas son mltiples y variadas, implicadas en los efectos
positivos o negativos para la
63
sociedad
de la informacin y del
conocimiento cuyas consecuencias
en
los diversos campos del
saber se va renovando continua y velozmente; pero lo esencial en

ellas es que estn interconectadas en redes al permitir a la docencia
universitaria
su introduccin transversal
en todos sus procesos
acadmicos.
Las TIC en la Docencia Universitaria

La incorporacin de las TIC en la docencia
universitaria causa un
efecto positivo en la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje al

superar
los
medios
de
informacin
comunicacin,
estrategias
convencionales e integracin curricular utilizados en el ambiente educativo;

se habla entonces de cambios de paradigmas, tal como se puede observar
en la tabla 5.
Tabla 5. Cambio de paradigmas acadmicos asistidos por las TIC.
Modelo
Anterior
Modelo Nuevo
Tecnologa Aplicada
Lectura en el aula Exploracin individual

de clase
Redes de computadores personales, con

acceso a informacin.
Absorcin pasiva
Aprendizaje prctico
Requiere de simulaciones y desarrollo de

conocimientos.
Trabajo individual
Aprendizaje colaborativo- Se beneficia de las herramientas

cooperativo
cooperativas-colaborativas
y
correo
electrnico, entre otros.
Profesor
omnisciente
El
profesor
mediador o gua
Contenido Estable
Rpido
cambio
contenido
Homogeneidad
Diversidad
como Depende del acceso a expertos a travs

de la red.
de Requiere de redes y
aplicacin.
herramientas de
Requiere de una variedad de mtodos,

estrategias, formacin y herramientas de
acceso.
Nota: Tomado de "Introduccin de las tecnologas en la educacin". Aguirre (2002)
64
Las TIC,
cambios
como herramientas estratgicas y didcticas pronostican
en la docencia universitaria al fundamentar la mayora de sus
procesos y operatividad en el uso y aplicacin en la plataforma de internet, la

cual comenz como una red con fines militares en forma descentralizada y
luego se convirti en una red utilizada ampliamente por la comunidad
acadmica.
En la actualidad, universidades y centros de investigacin cientfica
la emplean como una herramienta tecnolgica para generar procesos de
aprendizaje, al descubrir en ella un valioso instrumento para el intercambio y
comunicacin de informacin entre personas, bases de datos y programas.
Cerrar la posibilidad de ingreso de tecnologas
como internet
a la
docencia universitaria implica desconocer y privarse de las transformaciones

generadas en la sociedad de la informacin y del conocimiento; de las
tecnologas de informacin y comunicacin, la telemtica es la que tiene
ms auge y promueve la materia prima que es la informacin; definida como
la integracin de las telecomunicaciones y la informtica que hacen posible
el mejor uso de la informacin.
Para
trabajar con esta tecnologa se requiere
provenientes de ambas reas; del
rea
informtica
de dispositivos
se
necesitan:
computadores con sus diversos elementos perifricos, interfaces, capacidad

de transmisin en la
aplicacin y
informacin a travs de fibra ptica, software
comunicacin;
de
del rea de telecomunicacin se necesitan
lneas telefnicas y sistemas inalmbricos, entre otros, dispositivos

electrnicos especializados.
Con la telemtica se puede tener acceso a: servicios de informacin y
comunicacin: videoconferencia, correo electrnico, telex, transacciones y
otros servicios telemticos ms usados y extendidos:
65
Redes
de
usuarios:
de
acuerdo
Gros:
Consisten
en
agrupaciones de redes distintas, conectadas entre s en un sistema

de telecomunicaciones de usuarios de una misma red de
transmisin. (p. 92). En la educacin, el uso de las redes han
cambiado a estrategias diseadas en base a las computadoras
conectadas en red.
Internet: encarna una utopa comunicativa, se manifiesta en todos

los medios de comunicacin donde la informacin est al alcance
de cualquier persona, momento o lugar. Parece imposible pensar
hoy da que existan personas vinculadas a actividades tan dispares
como educacin, investigacin, negocios y entretenimiento, que no
adviertan, conozcan su existencia o no hayan utilizado sus virtudes
como paradigma
de accesibilidad de la informacin;
Servati,
Bremer y otros, (2005), afirman que internet es un recurso cuyas

caractersticas son:
Comunicacin y obtencin de informacin dinmica.
Multiplataforma.
Distribuido en una red de computadores.
Los usuarios utilizan grficos, texto y voz para acceder a la

informacin (multimedios).
Conexiones on-line.
Todos los computadores utilizan las mismas reglas de

comunicacin o protocolos.
Promover escenarios y entornos virtuales

colaborativos.
Eliminacin de barreras
espacios-temporales para la
interaccin entre docentes-estudiantes-contexto educativo.
(p. 34)
66
interactivos y
Cada computador de la red est controlado por su propietario, sin

embargo, internet como un todo no est bajo la autoridad directa de nadie,
lo que la hace abierta y libre; al mismo tiempo compleja e inconsistente.
Privarse de sus facultades para ser aplicadas en
los diferentes mbitos
sociales y educativos supone quedar fuera de las transformaciones e

innovaciones que se producen da a da en la sociedad actual.
Al utilizar internet, cualquier persona
desempear
una
cantidad
de
actividades:
puede acceder, utilizar y

trabajo,
acadmicas, ocio, entrenamiento o simplemente por
investigaciones
curiosidad, stas
incluyen:
Correo electrnico.
Software educativo distribuido.
Programas de libre distribucin.
Aplicaciones de bsqueda de informacin y documentacin.
Audio, tele y videoconferencia.
Multimedia.
Grupos de discusin.
Foros, Blogs, Weblogs.
Webquest, chats, cursos online y otros.
Estos elementos brindan un ambiente rico de informacin por el

nmero de sentidos que puede estimular, adems son herramientas fciles
de usar desde cualquier computadora aprovechando el tiempo y los recursos
de las TIC, al respecto Cabero, expresa:
Diversos estudios ya clsicos, han puesto de manifiesto, como
se recuerda el 10% de lo que se ve, el 20% de lo que se oye, y
el 80% de los que se ve, oye y hace..., algunas de las nuevas
tecnologas son perfectas para propiciar la retencin de la
67
informacin, como los multimedia, que combinan sistemas

simblicos e interactivos, donde el estudiante adems de recibir
la informacin por diferentes cdigos realiza otras actividades.
(p. 11)
Cada vez, hay mayor consenso acerca de la importancia e impacto de

los factores afectivos, perceptivos, motivacionales y valorativos que genera la
TIC
en la docencia universitaria; esta
se siente cuando se observa al
estudiante o docente que al encender su computador puedan analizar por

ejemplo un software educativo multimedia u otra tecnologa
para crear
ambientes de aprendizajes que le permita adquirir conocimiento de acuerdo

con su propio ritmo, siguiendo sus
intereses y necesidades;
(2006); Barroso y Llorente (2005); Cabero y rea
Marcelo,
expresan los aspectos
ms resaltantes de las TIC, entre las que se encuentran:
Utilizacin de software educativo multimedia, ofrece de entrada un

efecto motivante en los estudiantes y apoyo didctico a los docentes;
lo cual para los procesos educativos son retos constantes, al estudiar
y buscar la manera de cmo mantener esa motivacin inicial a lo largo
de la interaccin con esta herramienta, cmo aprovecharla para el
despliegue del esfuerzo intelectual, voluntad y concentracin,
necesarios para acceder a tareas cada vez mas interactivas,
abstractas y complejas.
Fomenta el trabajo en equipo y el aprendizaje colaborativo, hoy da el

World Wide Web (www), est cambiando el proceso de aprendizaje
en las aulas de clases. El uso de material didctico digital a ser
distribuido a travs de la web, resalta las expectativas de los
participantes para realizar trabajos colaborativos estimulando una
interaccin
mayor
estudiante-profesor,
estudianteestudiante,
estudiante-contexto por las recomendaciones suministradas sobre el

mismo tpico a estudiar en pro de alcanzar metas propuestas en sus
68
actividades acadmicas.
La web como una de las herramientas de internet, permite aprovechar

las caractersticas multimedia e interactivas en las distintas formas de
informacin y ubicar al usuario en un proceso significativo de
descubrimiento y participacin activa al captar su atencin.
La implementacin de las TIC exige nuevas posibilidades de impartir

docencia en la educacin en lo que respecta a nuevos roles, funciones
y competencias que deben desempear
los docentes y estudiantes
en su accin acadmica.
Con
el
uso
aplicacin
de
las
TIC,
estudiantes
docentes/orientadores o mediadores, no necesitan estar cara a cara

en un saln de clases tradicional durante el dictado de un curso
normal, al usar modalidades e-learning o b-learning con la aplicacin
de hipertextos, hipermedia y/o multimedia distribuida para vincular o
relacionar informacin dentro de un documento o entre documentos.
Facilita
en
los
estudiantes
independencia
geogrfica,
interfaz
amigable, incremento en la comunicacin multicrnica (sincrnica y

asincrnica) en el control del aprendizaje, para que puedan acceder
a la informacin de cursos disponibles en servidores Web en
modalidad presencial, semipresencial y virtual.
El uso de material instruccional en formato electrnico o multimedia en

ambientes educativos obliga a introducir el concepto de virtualidad; al
simular situaciones reales mediante el uso de computadoras apoyados
con los servicios de internet, entre otros servicios telemticos.
Uno de los elementos fundamentales en la contribucin de las TIC, es
que son herramientas de apoyo en las actividades acadmicas, lo que induce

a redimensionar la praxis del docente, estrategias de enseanza y
69
aprendizaje para los estudiantes, donde debe asumir un papel activo e

interactivo en la forma de tomar decisiones sobre su propio aprendizaje; el
docente ocupa nuevos roles, funciones y competencias como organizador de
situaciones de aprendizaje y evaluador de las actividades que se adecuen
a esos conocimientos previos y por adquirir en sus estudiantes.
Barroso y Llorente, sealan que la incorporacin de las TIC en los
proyectos acadmicos permiten el desarrollo de competencias en contextos
reales para una mejor flexibilizacin en cuanto:
Temporal y espacial para la interaccin y recepcin de informacin.
Uso de diferentes herramientas de comunicacin multicrnicas.
Interaccin con diferentes tipos de cdigos semiticos y sistemas

simblicos.
Estrategias y tcnicas para la formacin de expertos.
Acceso actualizado a variadas y diferentes fuentes de informacin.
Nuevos roles, funciones y competencias del profesorado.
Experiencias compartidas a travs de trabajo cooperativo y

colaborativo entre docentes-docentes, docentes-estudiantes;
estudiantes-estudiantes y contexto acadmico-tecnolgico.
Las ventajas de las tecnologas de informacin y comunicacin en la

docencia universitaria, segn Snchez pueden ser muchas, las mismas
dependern
de las estrategias y planificacin que el docente utilice en su
labor acadmica, entre las cuales se tiene:
Promover el autoaprendizaje, aprendizaje significativo,

aprendizaje colaborativo, cooperativo e interactivo.
Fomenta la participacin activa, crtica y creativa.
Su aplicacin llega en un mismo momento a un mayor nmero

de personas.
70
Recursos didcticos multimediales interactivos en formato

electrnico.
Medio o recurso de enseanza y aprendizaje eficaz.
Exploracin individualizada y grupal dependiendo de las

necesidades del usuario, otros.
Con las TIC,
se requiere un docente capaz de crear recursos
didcticos/ tecnolgicos innovadores para conducir su aplicacin a fin de

determinar la forma y el momento oportuno en la resolucin de problemas e
insertarlos en la praxis
a travs del trabajo autnomo, colaborativo y
cooperativo, desarrollo de metodologas y estrategias didcticas, software

educativo de apoyo al docente todo con el propsito de adquirir y desarrollar
competencias interactivas para su gestin educativa.
Software Educativo
Snchez
define
software
educativo
como:
"cualquier
programa
computacional cuyas caractersticas estructurales y funcionales sirvan de

apoyo al proceso de ensear, aprender y administrarmaterial de
aprendizaje especialmente diseado para ser utilizado en un computador en
los procesos de enseanza-aprendizaje". (p. 187)
Con el surgimiento de internet, especficamente la web comienzan
aparecer una diversidad de software educativos multimedia distribuido a
travs de las tecnologas asociadas a esta plataforma, lo cual implica que
las interfaces de acceso a stos materiales no se encuentren limitadas a
los soportes electrnicos como el CD-ROM, DVD u otros.
Existen variados software educativo
multimedia con finalidades
didcticas diferentes y otros que aunque no son elaborados con una finalidad
71
educativa, son tiles e interesantes, algunos estn centrados en la

transmisin
de
un
determinado
contenido,
mientras
otros
son
procedimentales.
Lo ms importante es
aprender
a seleccionar y evaluar software
educativo en funcin de las necesidades de los participantes, contexto y

contenido instruccional previamente planificado para el ambiente educativo,
en el caso de usar una enciclopedia multimedia formato hipertextual pueda
ser utilizada como fuente de
consulta con una intencin netamente
instructiva, pero tambin para aprender estrategias de bsqueda informativas

desde una perspectiva procedimental o como apoyo acadmico.
Tomando en cuenta el tipo de software educativo
existente en la
actualidad y en relacin a su aplicacin en el proceso enseanza y

aprendizaje es posible evidenciar algunas diferencias generales, tal como se
puede apreciar en la tabla 6.
Tabla 6. Tipos, aplicacin y funcin de software educativos.
Tipo de Software
Educativo
Instructivos
formadores
De autor
Aplicacin Educativa
Funcin Educativa
Este va a depender del

rea de conocimiento:
matemtica,
ciencias,
artes, ingls, otros; del
o nivel educativo: inicial,
bsica,
bachillerato,
superior.
Prctica y ejercitacin en el
desarrollo de competencias y
destrezas,
proporciona
al
estudiante una perspectiva
organizada del contenido, el
docente decide qu tipo de
contenido y el tiempo de uso
de segn las necesidades del
grupo.
Procesadores de textos,
hoja
de
clculo,
presentaciones visuales,
creacin de pginas
Web,
creacin
multimedia y otros.
Aprendizaje
por
descubrimiento,
aprendizaje
accidental,
resolucin
de
problemas, permite a los
estudiantes usar datos y
operar en la forma requerida
hacia el autoaprendizaje.
72
Ldicos y simulaciones, Desarrollo

de
aspectos
otros.
motivacionales,
aprendizaje
Para el desarrollo de
por
descubrimiento,
habilidades
y
aprendizaje
regenerativo,
estrategias
resolucin
de
problemas;
promueve
prctica
y
experimentacin, otros.
Multimedia Distribuido
Pginas
web, Aprendizaje
colaborativo,
enciclopedias digitales, aprendizaje
por
multimedia interactivas.
descubrimiento,
aprendizaje
significativo,
aprendizaje
regenerativo,
aprendizaje
autnomo,
resolucin de
problemas y otros.
Fuente: La autora
Squires y McDougall citado por Gros,

docentes
ante la tecnologa
le restan el
comentan que muchos
valor que tienen las listas de
control, marcos de referencia y los cuestionarios, entre otros instrumentos

para evaluar y seleccionar idneamente software educativo; siendo ms
interesante utilizar una perspectiva interaccionista con sus estudiantes en la
utilizacin de cualquier software.
Ello permite no slo centrarse en aspectos marginales para utilizar
de manera didctica los programas puramente tcnicos y estticos, sino
abordar
aspectos
relacionados
directamente
con
la
aplicacin
comportamiento del programa en el contexto acadmico.

De todas formas se debe pensar en una perspectiva abierta que les
indique a los actores del proceso estudiante-docente algunos elementos para
realizar la reflexin
que puedan
serles de beneficio en la utilizacin,
basamento didctico y competencias TIC a desarrollar.

Los
autores
antes citados, consideran ocho dimensiones que
pueden tomarse como propuestas a la hora de evaluar software educativo:
73
Caractersticas y potencialidades tecnolgicas.
Diseo del programa desde el punto de vista tcnico, esttico y

didctico.
Contenidos.
Utilizacin por parte del estudiante: manipulacin del programa e

interactividad.
Material complementario.
Aspectos econmicos/distribucin.
Contexto situacional y otros.
Con la proliferacin de software educativo, los educadores se han

visto en la necesidad de evaluarlos a travs de formatos
previamente
diseados, al calificar valores y escalas que sean asignados por ellos en

cada una de las dimensiones anteriormente expuestas.
Tales valoraciones y/o dimensiones dependern de los objetivos que
se persigan, del tipo de material educativo, enciclopedia digital y diccionario
que se quieran evaluar, de acuerdo al formato de evaluacin seleccionado
por el docente o institucin educativa, con la finalidad de conocer su
pertinencia y calidad educativa para el proceso acadmico.
La aplicacin de las TIC en los diversos procesos que integran el
quehacer docente,
genera cambios conceptuales, filosficos, culturales,
axiolgicos, y praxiolgicos, que afectan directamente las caractersticas

del pensamiento crtico, psicolgico, andraggico y didctico del docente
universitario adems sus pautas de actuacin en los procedimientos y
estrategias
didcticas-tecnolgicas convencionales, en funcin
de las
competencias TIC que deben poseer y generar para un mejor desempeo en

su rol docente.
74
Competencias TIC
Fue necesario transitar los fundamentos tericos anteriores referido
sobre competencias y tecnologas de informacin y comunicacin para
poder insertar e unir sus contribuciones a fin de comprender que son las
competencias TIC, sus diversos aportes a la sociedad y por ende a la
docencia universitaria.
Las demandas de la sociedad actual y futura implica promover la
formacin integral del estudiante universitario con competencias TIC para
enfrentar los desafos emergentes de la globalizacin, con la intencin de
una participacin ms creativa e innovadora en la solucin de los problemas
cientficos, tecnolgicos, sociales, culturales, y productivos,
exigidos por el
contexto socializador de las TIC y sus efectos en las competencias para el

profesional actual.
Para ello se requiere un docente capaz de propiciar los ambientes
de aprendizaje con herramientas TIC que impulsen actitudes abiertas en sus
estudiantes con el propsito de determinar nuevos roles y perfiles docentes
que requiere tanto la sociedad como la educacin para fomentar
el uso
adecuado de las TIC y su incorporacin en la sociedad del conocimiento.

De acuerdo a la UNESCO (2004), los docentes deben poseer las
habilidades y conocimientos necesarios para ayudar a sus estudiantes a
alcanzar altos niveles acadmicos mediante el uso de
recursos y
herramientas digitales.
Esto no debe verse como una formacin o actualizacin espordica
sino una actualizacin permanente de competencias en el uso adecuado de
estas herramientas para crear ambientes de aprendizajes llenos de atractivo
didctico.
75
La demanda de formacin en estos dominios tecnolgicos es cada

vez ms fundamental y compleja para la funcin
del docente donde se
pretende una actualizacin terica, didctica e instrumental en la adquisicin

y desarrollo de habilidades y destrezas en el manejo y uso de las TIC.
As lo han entendido diferentes instituciones internacionales en
Estados Unidos, Europa y Latinoamrica vinculadas en innovaciones
tecnolgicas al difundir propuestas educativas relacionadas a los estndares
en competencias TIC para docentes y estudiantes en lo que respecta a los
conocimientos y destrezas que estos deben ser capaces de dominar en lo
referido a las competencias digitales a desempear en su labor acadmica.
En la tabla 7, se sintetizan algunas instituciones generadoras de
estndares en competencias TIC para docentes, que han sido objeto de
discusin y elaborados por especialistas en el rea tecnolgicas aplicadas a
la educacin, tal como se muestra a continuacin:
Tabla 7. Instituciones generadoras de estndares en competencias
para docentes
Instituciones
TIC
Caractersticas
Instituto
de
Nuestra Formacin continua del docente de manera articulada
Seora de la Asuncin con el currculo de informtica educativa de la
(INSA). Colombia
Fundacin Gabriel Piedrahita (portal EdutekaColombia), a objeto de lograr en los docentes trabajos
acordes con los procesos cognitivos y metacognitivos
de sus estudiantes al facilitar orientaciones de
innovacin con las TIC.
Enlaces- Chile
El Ministerio de educacin a travs del centro de

educacin y tecnologa Enlaces-Chile, realiz en el
2006, un conjunto de estndares TIC con la finalidad
de capacitar y definir el perfil del docente en formacin
inicial y en ejercicio
relacionados con las
competencias TIC para aprovechar
los diversos
recursos tecnolgicos a ser incorporados de manera
efectiva en su praxis y desarrollo profesional.
Sociedad
Internacional Organismo internacional que tiene como meta dotar al
para la tecnologa en la docente de habilidades y destrezas tcnicas-didcticas
76
educacin
Estados Unidos.
(ISTE), para la creacin de ambientes interactivos de

aprendizaje, con el apoyo de las TICen sus contextos
educativos.
UNESCO (ECD-TIC)
La UNESCO en el 2008, presenta el proyecto:

Estndares UNESCO de Competencia TIC para
Docentes (ECD-TIC), cuyo objetivo es
ofrecer
orientaciones dirigidas a todos los docentes que
actualmente forman parte integral del catlogo de
competencias profesionales, al permitir formarlos y
prepararlos para desempear un papel esencial en el
logro de competencias TIC con el propsito de
contribuir en unin de sus estudiantes oportunidades
de aprendizaje apoyadas en las TIC para utilizarlas en
sus contextos educativos.
Fuente: La autora.
La investigadora considera que los estndares UNESCO de

competencia TIC para docentes
como referencia terica al
son los ms acordes para ser tomados
mantener una vigencia en relacin a las
herramientas, medios y estrategias digitales actuales, adems guardan

correspondencias con el modelo a proponer.
Definiciones sobre Competencias TIC

El Centro de Educacin y Tecnologa, Enlaces- Chile, (2006), define
a las competencias TIC como unidades integradas al mbito del desempeo
profesional del docente, asociadas a otros conocimientos, habilidades y
destrezas que ste debe tener presente durante su desarrollo profesional.
Abell (2008), conceptualiza a las competencias TIC como la habilidad
de usar tecnologa digital, herramientas de comunicacin y/o redes para
acceder, gestionar, integrar, evaluar, crear y comunicar informacin de
manera tica y legal a fin de funcionar en la sociedad del conocimiento.
Para ello se requiere
una alfabetizacin TIC al utilizar herramientas
77
tecnolgicas apropiadas considerando tres dimensiones: cognitiva, ticalegal y tcnica.

En relacin a la alfabetizacin TIC, Abell especifica varias vertientes:
Alfabetizacin fotovisual: relacionado con la capacidad de saber

leer y disear imgenes tanto estticas como en movimiento.
Alfabetizacin en la duplicacin creativa: habilidad para saber

copiar y pegar con discriminacin crtica.
Alfabetizacin ramificada: capacidad para utilizar hipertextos e

hipermedia, medios no lineal ramificados, entre otros.
Alfabetizacin informacional: capacidad de analizar crticamente

la informacin deseada.
Mancera (2009), comenta que las TIC representan uno de los avances
tecnolgicos ms relevantes para fortalecer el desarrollo de competencias
en las personas; dominar las competencias TIC no significa exclusivamente
saber prender un computador,
abrir un programa informtico especfico,
manejar elementos de la paquetera office o abrir un correo electrnico y ser

experto en una tecnologa u otras; esto implica un conocimiento superior.
Las personas que dominan, disfrutan y aplican las competencias TIC
en sus actividades profesionales tienen en realidad un conocimiento superior,
porque integran simultneamente un importante nmero de capacidades
cognitivas,
argumentativas,
metacognitivas,
afectivas,
habilidades,
conocimientos instrumentales y motrices que le dan ventajas slidas en su

quehacer personal, profesional y social.
Para Mancera, los docentes o cualquier persona que cree dominar
las competencias TIC deben demostrar a travs de los siguientes verbos, si
ha logrado vincular sinrgica y holsticamente stas competencias:
78
1. Acceder: En la red existen miles de pginas web que estn a la

vista y disposicin de todos sus usuarios; para ello se requiere que
la persona sea capaz de acceder de manera discriminatoria
aquella
informacin que le interesa y sea til a los fines
propuestos.
2. Manejar: No es suficiente accederla, hay que saber
manejarla,
organizarla y clasificarla en esa medida la informacin adquiere

sentido.
3. Integrar: Para darle sentido integral a la informacin se requiere
interpretar, recibir, comparar y contrastarla
en relacin a
la
actividad que la persona tenga decidida a resolver.

4. Evaluar: Se debe tener la capacidad para emitir juicios acerca de
la realidad a partir de la informacin obtenida, al darle significado a
los mismos
en trminos de explicar, predecir e interpretar la
realidad que lo rodea.

5. Construir: Con los datos apropiadamente integrados y evaluados,
se estar en la capacidad de plantearse nuevas ideas, obtener
nuevos diseos y diversas innovaciones de la informacin
encontrada.
6. Comunicar: No tiene sentido acceder, manejar, integrar, evaluar y
construir nueva informacin, si al final sta no puede ser divulgada
o transmitida a otras personas de manera analtica y crtica.
Para que todo lo expresado anteriormente tenga sentido, se requiere
que el docente tenga un dominio discriminatorio en lectura, competencias
argumentativas, habilidades crticas, habilidades lgico- matemtica para
clasificar, comparar, cuantificar, representar, resolver problemas; observar y
plantear preguntas con la finalidad de comprender la informacin digital; no
79
basta en acceder a un navegador sino no se puede leer bien con inteligencia

argumentativa, reflexiva y discriminatoria ya que la informacin deja de ser
til.
Por consiguiente las competencias del docente que usan TIC en su
praxis acadmica, no deben circunscribirse a un manejo instrumental, ni a
intencionar su enseanza sobre un uso especfico de alguna tecnologa;
para que sea aprovechable deben incluir la capacidad de gestionar, integrar
y reflexionar
con y sobre como apoyar a
sus estudiantes ante la
multiplicidad de informacin y medios tecnolgicos.

Las TIC pasan a ser objeto de aprendizaje operacional, un medio y
soporte para ensear- aprender al renovar el desarrollo del pensamiento
crtico,
capacidad de reinventar y articular nuevos conocimientos,
experiencias previas, tanto de l, sus colegas y estudiantes en ambientes de

formacin, actualizacin, capacitacin y aprendizajes estratgicos con las
TIC en su accin acadmica.
UNESCO (2008), seala que las competencias TIC para docentes,
tiene como objetivo: lograr que los docentes utilicen las competencias y
recursos en TIC para mejorar la enseanza, cooperar con sus colegas y
convertirse en lderes innovadores dentro de sus instituciones.
Esta organizacin, valora que el docente como cualquier profesional
debe poseer un conjunto de competencias que lo acredite como formador
competente, en sintona con las demandas de la sociedad digital.
Las TIC se han convertido en herramientas insustituibles para
comprender y aplicar
informacin sobre diversos
temas interactivos,
referidos al manejo didctico-tecnolgico con dichas
herramientas en la
enseanza universitaria, enfatizando el papel del docente en su desempeo

de orientar y apoyar a los estudiantes.
80
Es por ello, que el profesorado necesita estar formado, capacitado y

actualizado en las competencias TIC necesarias para ensear de manera
eficaz los contenidos de su rea de conocimiento al integrar conceptos,
experiencias y habilidades; al mismo tiempo debe combinar estas
competencias con las innovaciones educativas, con esto no se requiere un
docente
especializado en herramientas digitales pero s un poseedor
habilidoso de las mismas.

Existen diferentes enfoques de autores sobres
competencias
los tipos de
que debe poseer un docente como: cognitivo, afectivo,
lingstico, competencias lectoras, prcticas y competencias TIC; en relacin

a sta ltima, Alonso, Gallego y Honey. (2005), expresan:
Un docente que ha asimilado las propuestas que exige la
sociedad del conocimiento, debera poseer las siguientes
competencias: destrezas de comunicacin, conocimiento con
nuevos recursos y redes de telecomunicacin, tecnologa
humanstica para el manejo de tcnicas de creatividad y tcnicas
de negociacin para equipos colaborativos a travs de redes,
entre otras. (p.79)
En el desarrollo de competencias TIC el docente viabiliza de manera

dinmica, integrativa, flexible, activa y matricial sus experiencias y
competencias acordes a las exigencias de la sociedad digital con los
entornos de enseanza-aprendizaje
estrategias
tanto
individual,
presencial, mixta o virtual, al aplicar
cooperativa
y/o
colaborativa
para
su
perfeccionamiento personal y profesional en la adquisicin de nuevas

herramientas didctico/tecnolgica
en el uso de las TIC en su praxis
docente.
Por otra parte Joyanes (2002), comenta que sta sociedad de la
informacin y del conocimiento influyen paulatinamente hacia la sociedad
del aprendizaje, dado que el escenario para
81
este milenio ser de ese
"ciudadano", con habilidades, actitudes, motivaciones y compromisos, para

desarrollar competencias en cualquier momento y durante toda la vida.
Con esto no se trata de que l sea un especialista en TIC, pero si un
conocedor de sus funciones, aplicaciones
y posibilidades
sinrgicas-
productivas con esos medios y recursos emergentes, porque se encontrar

inmerso en esa nueva sociedad compleja del aprendizaje.
Tal como lo sostiene Jimnez (2006), "la sociedad del aprendizaje es
una sociedad educadora que se organiza a travs de redes de instituciones y
medios de telecomunicacin" (p. 173); algunos de estos medios son:
internet, correo electrnico, videoconferencia, multimedia distribuido y
enseanza virtual, entre otros; que facilitan su acceso,
al adulto
bajo
diferentes condiciones en su entorno ergolgico, social y productivo.
Tipos de competencias TIC

Adell comenta que existen diversos tipos de competencias TIC, entre
las cuales se encuentran:
Bsqueda de informacin.
Conocer los componentes bsicos de un computador.
Utilizar tratamientos de textos.
Encontrar informacin en internet siguiendo instrucciones.
Utilizar recursos digitales para fotografa, msica y animacin.
Anlisis y tratamiento de imgenes.
Integrar nueva tecnologa en prcticas tradicionales.
Habilidad en el aprendizaje visual, mapas conceptuales,

esquemas y mapas mentales, entre otros.
82
Para trabajar las competencias TIC, en
ambientes educativos los
docentes deben estar en la capacidad de vincular en forma innovadora,

creativa, crtica, reflexiva y discriminativa las tecnologas de la informacin y
comunicacin
con las estrategias didcticas
cuando stas
sean relevantes
tradicionales,
siempre y
y necesarias a los fines instruccionales
planificados para ello.

Con estas competencias se busca que los docentes se apropien de
manera individual y colaborativa de las herramientas y medios digitales que
sean adaptados de manera productiva y significativa a las necesidades de
sus estudiantes en la praxis universitaria.
Docente Universitario
La docencia universitaria
hoy da
debe estar
orientada
a las
necesidades del siglo XXI al admitir que docentes y estudiantes exploren,

aprenden juntos, examinen el objetivo que cumplen las tecnologas de la
comunicacin y comunicacin como instrumentos y medios de apoyo; al
mismo tiempo ser considerados como lderes acadmicos
al servicio de
la sociedad en que conviven.

No es fcil definir o caracterizar la funcin del docente universitario en
la actualidad,
respecto
dado el complejo papel a desempear, digno del mayor
por parte de la
sociedad aunado al alto grado de exigencia,
capacidad y conocimientos acadmicos, disciplinar e interdisciplinar que

estos
poseen para cumplir con
amplitud y profundidad las demandas,
exigencias sociales y programas educativos para la formacin del ciudadano

del futuro.
83
Tunnerman (1998), coment: el docente universitario para el siglo

XXI, tiene que estar compenetrado de que la universidad se encuentra en el
centro de la sociedad del conocimiento, (p. 99); en una una sociedad que
aprende continuamente enmarcada
por las tendencias
y efectos que la
globalizacin est imponiendo a todos sus procesos.

Los ciudadanos que la integran constituyen el verdadero pilar del
aprendizaje y los docentes para contrarrestar estos efectos tienen que estar
abiertos a la comunidad acadmica mundial e integrase a las tecnologas de
la informacin y comunicacin aplicadas a su gestin educativa.
En cuanto a la docencia universitaria Alanis (2005),
considera su
convergencia en torno a las siguientes descripciones:
Actividad organizada, planeada y/o sistematizada cuyo propsito

es el abordaje de su praxis.
Conjuncin entre teora y prctica.
Actividad profesional que consiste en orientar y participar en la

construccin de aprendizajes significativos.
Actividad acadmica que desarrollan los docentes.
Proceso de interaccin entre docentes y estudiantes con el fin de

lograr aprendizajes individuales-colaborativos.
El perfil de todo docente que pretende desarrollar sus funciones en

el mbito universitario, debe interrelacionar tres dimensiones fundamentales:
saber (dimensin cognitiva-reflexiva), saber hacer (dimensin efectiva) y
saber ser (dimensin afectiva); las cuales lo definen en su funcin docente
tradicional pero ahora
cobra nuevos matices en las perspectivas
tecnolgicas actuales, todas estas dimensiones precisan la nueva figura del

docente prospectivo, (Gisbert, 2007).
84
Lutfi, Gisbert y Fandos (2005), abordan
las dimensiones antes
expuestas para referirse a las competencias y conocimientos que definen la

funcin del docente frente a los nuevos escenarios tecnolgicos que les toca
experimentar:
Saber
(dimensin
cognitiva-reflexiva):
Son
de
naturaleza
eminentemente epistemolgica a fin de garantizar el desarrollo de

acciones docentes tericamente fundamentadas.
Saber hacer (dimensin activa-creativa): carcter aplicativo que deben

permitir a todo docente disear, implementar y evaluar aquellas
gestiones
de manera
efectiva y eficaz a
partir de las funciones
prcticas que le son propias.
Saber ser (dimensin afectiva y comunicativa): actitudes personales

donde docentes y estudiantes establecen vnculos afectivos y
comunicativos condicionados a las potencialidades de actualizacin en
toda accin formativa.
La profesionalidad del docente universitario desde estas dimensiones,

basan su reflexin sobre la tarea y referentes de actuacin al generar
competencias en su formacin que garanticen un trabajo pertinente sobre la
identidad acadmica del mismo y tiendan a la innovacin de la calidad en su
quehacer al aprovechar el potencial acadmico de las TIC; pensar en lo que
ellas significan para renovar y hacer ms eficaz la docencia universitaria, por
el alto grado de interaccin, superando las dimensiones y rigideces en cuanto
a tiempo y espacio se refiere.
En efecto,
el docente
es un mediador-facilitador del proceso
acadmico en conformidad a las caractersticas del contexto o ambiente
85
universitario donde se produce dicha interaccin; Doyle (1990), indicaba una

secuencia de factores que pueden ser tomados como referencia:
Multidimensionalidad: En el ambiente universitario acontecen una

variedad de procesos, las posibilidades de ser atendidos por el
docente y estudiante muchas veces son limitadas.
Simultaneidad: Muchas cosas en el ambiente universitario pueden

ocurrir al mismo tiempo.
Inmediatez: Las relaciones interpersonales transcurren tan rpido

que a veces no hay tiempo para reflexionar.
Impredictibilidad:
Resulta
complicado,
de
acuerdo
las
interacciones sociales que se efectan en el ambiente acadmico

prever cmo se desenvolver una determinada actividad, ya que
se pueden producir cambios no previstos.
Publicidad: El ambiente acadmico puede ser considerado un sitio

pblico, todo lo que all ocurre es observado y difundido.
Cronicidad: Docentes y estudiantes agrupados permanecen juntos

durante un lapso de tiempo, renen un cmulo de experiencias,
conforme a las actividades que se efectan en esos ambientes,
las primeras experiencias sean positivas o negativas son difciles
de reemplazar.
Estos elementos mantienen su vigencia educativa con las TIC al

permitirle al docente definir su ambiente acadmico y social e ir mucho ms
all de ese efecto unidimensional y disciplinario a uno ms multidimensional
e interdisciplinario,
que le admita realizar un
proceso transformacional
reciproco: estudiante - docente - medio - contenido instruccional; en una

actividad constructiva de negociacin y adaptacin con determinados
86
recursos de mediacin semitica/tecnolgica implicados en ese complejo

escenario educativo.
Al respecto de reflexionar se debe contar con un docente universitario
reflexivo tal como lo sugiere Zeichner (1993) citado por Villar (2004), al
ofrecer una visin del docente reflexivo desde la prctica al sustentarse en
dos principios esenciales: El primero reconocer la condicin profesional de
los profesores y su papel protagnico en el proceso de aprendizaje; el
segundo instaurar la capacidad de los docentes para generar saber
acadmico.
Desde esta perspectiva, el conocimiento de los profesores es til y no
slo debe servir para desarrollar un saber prctico sino para investigar su
prctica y promover el saber terico lo cual no implica limitarse a emplear
ideas establecidas por otros.
De igual manera Villar, establece su visin del profesor reflexivo al
enfatizar en los aspectos afectivos, morales y sociales de su praxis docente:
Llegar a ser un profesor reflexivo significa e implica algo ms que la
probidad intelectual de utilizar procesos cognoscitivos de anlisis interno
incluye, la realizacin de actividades afectivas y morales en las aulas (p.
22).
Para
Dewey (1989), el docente reflexivo debe poseer una mente
abierta y sincera, preguntarse por las razones que determinan sus acciones
y consecuencias hacindose responsable por los resultados, no se conforma
con el logro de los objetivos sino que cuestiona si estos son satisfactorios al
efectuar una reflexin antes, durante y despus de ejecutar la accin.
Todo esto va a depender de su capacidad para relacionarse con sus
colegas, estudiantes, entorno acadmico y social; al desarrollar habilidades y
destrezas flexibles desde una cosmovisin comprensiva, reflexiva, crtica y
87
autnoma, considerando sus cualidades previas y profesionales adaptadas a

un entorno digital cambiante, (Gros, 2007 y Pea, 2007).
Para Gros, es obvio que el papel adoptado por el docente frente a las
TIC modela todo el proceso de aprendizaje; ya existen diversos estudios
sobre los cambios del rol del docente y la
mayora coincide en afirmar,
como a partir de ahora ya no ser un transmisor del conocimiento, sino, un

formador-mediador del proceso educativo donde el docente con las TIC
realizar funciones diferentes:
El profesor como proveedor de recursos: Al utilizar un software

educativo debe seleccionar los materiales pero, adems, los
debe adaptar y ajustar a su contexto...
El profesor como organizador: la clase adquiere nuevas
dimensines, cuando utiliza el computador como herramienta de
apoyo, el tiempo dedicado en clases
para utilizar
una
determinada programacin ha de distribuirse de manera que haya
momentos de trabajo en el computador y espacios para las
interacciones entre profesor-estudiantes y entre estudianteestudiante. De igual forma calcular el tiempo necesario para
dominar un determinado programa u herramienta TIC,
al
considerar la experiencia previa de los estudiantes, del docente y
contexto.
El profesor como tutor: Cuando se utiliza software educativo
como centro de actividades didcticas en el aula, la funcin del
profesor pasa a ser como tutor, ste debe decidir el nivel de
intervencin, slo cuando as lo requiera el estudiante...
El profesor como investigador: En la mayora de los trabajos de
investigacin se seala la importancia de la introduccin de las
tecnologas como vehculo para la innovacin; los profesores se
ven forzados a efectuar una reflexin a partir de la prctica
sobre los materiales que utilizan adems requieren de una
continua actualizacin...
El profesor como facilitador: El objetivo fundamental del docente
es conseguir que sus estudiantes aprendan, en este sentido, el
profesor ha de convertirse en el facilitador o mediador del
aprendizaje asegurndose que los estudiantes alcanzan el nivel y
objetivos establecidos. (p. 169)
Las funciones antes expuestas de por s, son efectuadas en su praxis
diaria tradicional, pero al utilizar herramientas TIC se afianzan an ms; es

88
por ello que el papel del docente universitario frente a este contexto
tecnolgico ser para estimular y orientar la creatividad del pensamiento
dialctico, crtico y lgico en sus estudiantes adultos, el cual envuelve
caractersticas y cualidades distintas a la del profesor convencional, que se
centraba en utilizar recursos de exposicin, enciclopedismo y memorizacin;
hasta convertirse en un formador, lder transformacional y competente.
El docente no manifiesta su docencia con el slo hecho de exhibir
su carcter procesual e interactivo con sus estudiantes;
que
la
docencia
es:
conduccin,
asesora,
interaccin, trasmisin y participacin, (p. 102);
Alanis
orientacin,
dado
considera
aplicacin,
el conjunto de
acciones ejercidas por el docente encaminadas a ensear, en disposicin

de un perfil acorde a su funcin como docente universitario.
Perfil del docente universitario

Una de las claves para comprender la realidad universitaria es analizar
el perfil del docente inmerso en un entorno desafiante y complejo producto
de la globalizacin y los avances tecnolgicos.
El desafo est en considerar y reconocer la labor acadmica del
docente protagonista en promover el cambio y renovacin, al transformar
sus esquemas de pensamiento previo y establecer nuevos patrones de
razonamiento, reflexin, concientizacin, criticidad e innovacin que le sirvan
para resinificar su profesin en la prctica
Al mismo tiempo favorecer y orientar
la misin-visin
de la
universidad y su entorno acordes a las funciones acadmicas de docencia,

investigacin, extensin, gestin y servicio comunitario.
Snchez y Jaimes (1990), perciben el perfil profesional como: conjunto de
roles, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores necesarios
89
que posee un recurso humano determinado para el desempeo de una

profesin (p. 162),
esta consideracin concibe el perfil del docente
universitario como un compendio coherente de atributos

desempearse
deseables para
eficientemente en todas las funciones de docencia que
correspondan a su condicin acadmica, comprometidas con el logro de la

misin-visin de su institucin.
Tebar (2003), asume al docente como la persona preparada
en
establecer y ejecutar roles de investigador, apoyado y orientado por un

trabajo solidario de promocin e intercambio
de ideas, informaciones y
conocimientos en ambientes exigentes con prospectiva integral, capaz de

adaptarse a las transformaciones globales del contexto donde interacta.
El perfil del docente universitario, tal como lo afirma Salcedo (1999) y
Acevedo (2002), supone ciertas caractersticas elementales:
Capacidad de adaptacin a nuevas circunstancias
demandadas
por el entorno sociotecnolgico.
Tolerancia a la ambigedad.
Capacidad
para
afrontar
situaciones
confusas
al
emplear
estrategias a corto y largo alcance, guiadas conforme a los valores

y directrices conectados a la institucin.
Necesidad de afianzar
caractersticas de liderazgo, gestin del
conocimiento y competencias diversas.
Integrar equipos de trabajo comprometidos
que perciban
las
necesidades de los dems y se orienten a la satisfaccin de las

mismas, con el propsito de compartir metas personales, grupales
y profesionales, otras.
De igual manera Segura (2004), percibe que el docente universitario

dentro del recinto universitario debe tener un perfil para:
90
Asumir el cambio como parte de su ser y quehacer, reflexionando,

creando y recrendose en ambientes que tendrn atributos
diversos
relacionados con su conocimiento y destrezas
andraggicas,, dominio de las tecnologas de la informacin y
comunicacin, alto nivel de competencias, destrezas gerenciales,
altos estndares de calidad, innovacin y creatividad. (p. 22)
Los aspectos anteriores visualizan un docente universitario capaz de
afrontar con responsabilidad las exigencias de la sociedad actual; desde
este marco considerar la naturaleza de la universidad asociada a su ethos,
vigencia y prospeccin futura.
La intencin de que pueda situarse exitosamente dentro de su praxis
acadmica
con calidad y excelencia, al asumir el reto
derivado de sus
conocimientos, riqueza personal, profesional, experiencias y competencias

para facilitar con fluidez su pensamiento divergente, crtico, creativo
reflexivo, al ser captados por sus estudiantes.

Viera (2002), enfatiza que el perfil ideal, bajo el enfoque andraggico
ser de un: promotor de habilidades, especialmente emptico, comunicador,
mediador y asesor potencial en reas especficas de su actividad productiva,
(p. 4).
Gil Otaiza (2007),
en torno al perfil del docente universitario y sus
requerimientos para calificarlo como docente de calidad, comenta:
Docente con un perfil humano estable emocionalmente, maduro en

sus actitudes, afable y firme a la vez, justo ante las diferencias,
entre otras cualidades que le permita actuar como gua y lder
transformacional de los estudiantes.
Dominar los conocimientos tericos, prcticos

personal para transmitirlo.
91
motivacin
Interaccin permanente con sus pares, lo que implica pertenecer a

una comunidad cientfica nacional e internacional.
Investigador activo con proyectos reconocidos, por iniciativa propia,

reflejndose en publicaciones en revistas reconocidas.
Dominio de
las metodologas y estrategias de enseanza-
aprendizaje propias del rea de conocimiento que imparte.
Actualizado en lo que se refiere a los avances de la ciencia y la

tecnologa.
Capaz
de
manejar
las
tecnologas
de
la
informacin
comunicacin, en su quehacer acadmico.

La elaboracin de un perfil del docente universitario andraggico
basado en competencias TIC debe responder a la necesidad de identificar
elementos concretos para promover la formacin de su claustro, con la idea
de focalizar y asegurar un conjunto de roles, conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores requeridos para el perfeccionamiento en sus
funciones y tareas en una educacin transformada por la globalizacin.
Docencia universitaria y globalizacin

La globalizacin, busca establecer un orden mundial compartido en las
esferas econmicas, polticas, tecnolgicas, culturales, ecolgicas
educativas,
al exigir a las instituciones universitarias su imprescindible
presencia en este escenario con sentido de identidad propia y consciente de

su papel; donde la era digital apoyo ideolgico de la globalizacin fortalezca
el progreso de los pases e introduzca entre sus condiciones eliminar la
brecha digital,
barreras comerciales,
92
disminucin del gasto pblico en
servicios bsicos como educacin y salud, entre otros. (Donoso, 1999 y

Cabrera, 2006)
La globalidad epistemolgica influyente en la actualidad reflejo del
pensamiento innovador, crtico y sistmico que realza una racionalidad
instrumental y tecnocrtica del docente universitario en este devenir
sociocultural y econmico debe admitir los avances cientficos y tecnolgicos
como medios para alcanzar la expansin y el progreso de la sociedad que
hacen evidentes las mltiples diversificaciones de la mundializacin en el
contexto universitario.
Este nuevo compromiso de la educacin universitaria y sus actores
principales, sobre todo el reconocimiento social de la funcin docente frente
a la competitividad planteada por la globalizacin; sugiere tratar de articular
los focos estratgicos que orienten la educacin para todos al considerar
los pilares del aprendizaje propuesto por la UNESCO (1996), tal como se
observa en el diagrama 4.
Desde esta perspectiva se busca una verdadera reflexin acerca del
verdadero sentido de la educacin en consonancia a sus escenarios
globales, acontecidos por un mundo de incertidumbre y tensiones donde los
conocimientos cambian con una velocidad sorprendente de manera paralela
a las innovaciones de la ciencia y la tecnologa. (Kelly, 2004)
Las
instituciones
de
educacin
universitaria
despliegan
estratgicamente sus funciones de docencia, investigacin y extensin

dirigidas a cimentar la identidad, soberana nacional e internacional de una
educacin para todos sin brecha digital, el reconocimiento social del docente
con competencias digitales generadas y adaptadas a su profesionalidad
acadmica. Todo en funcin de identificar los escenarios donde los actores
del proceso acadmico desarrollan los pilares propuestos por Delors:
93
aprender a conocer, hacer y convivir
en el desaprender, reaprender y
emprender con calidad y pertinencia.
Diagrama 4. Escenarios estratgicos para el desarrollo educativo. Kelly

(2004).
De esta manera los procesos formativos enfocados hacia el dominio

de los saberes disciplinarios: ciencia, tecnologa, andragoga, competencias,
arte y valores humanos, en correspondencia con estos ideales glocalizados,
pretendan asumir nuevas maneras de aprender, reaprender, desaprender y
emprender con autonoma, calidad, pertinencia y liderazgo cuya finalidad
es que todos sus componentes
le den trascendencia y significado
estratgico a su devenir acadmico de acuerdo a la complejidad reinante en

el contexto social, econmico, tecnolgico y educativo.
94
La complejidad en la educacin universitaria

La teora de sistemas es una posibilidad para organizar los mltiples
componentes de un fenmeno o proceso, al construirse
sobre
bases
organizadas desde la complejidad.

Los sistemas complejos son una cosmovisin multi y transdisciplinara
donde muchas posibilidades por contradictorias que sean son viables y
procuran el avance del conocimiento; son considerados como una forma de
organizar el orden pero no linealmente sino con la ptica de que muchas
cosas sucedan simultneamente y estn interconectadas.
En este sentido, la educacin es un sistema complejo por ello su
organizacin est configurada desde los sistemas que la integran, proviene
de la sociedad, al mismo tiempo se integran a ella y a sus individuos en una
complejidad que le es propia al mundo de hoy, por esta razn lvarez de
Zayas y Gonzlez, expresan:
La sociedad es un sistema complejo, dentro de l, uno de sus
componentes la educacin, que a su vez se constituye en otro
sistema; es el nivel de jerarqua de los sistemas... el sistema
mayor: la sociedad, genera otro sistema, la educacin, ambos se
influyen dialcticamente en su desarrollo. El uno hace parte
constitutiva del otro, pero son totalidades diferentes. As se va
constituyendo el carcter complejo del sistema. (p. 17)
La educacin es
compleja, por ello su organizacin se configura
desde los sistemas que la abordan, emerge de la sociedad al mismo tiempo

se abre a ella y a sus ciudadanos en un
marco multidimensional
andraggico/pedaggico, didctico y curricular; los cuales se estructuran en

componentes y funcionan en interrelaciones para hacer del proceso de
formacin de las nuevas generaciones una educacin de excelencia que le
es propia al mundo de hoy.
95
lvarez de Zayas y Gonzlez, consideran a la educacin como un

sistema complejo que emerge del sistema sociedad, vuelve a ella,
transformado; cada sistema genera el otro y ste a su vez es constituyente
en s mismo; es all donde el sistema acadmico considerado el proceso
ms sistmico, organizado, autnomo y eficiente se ejecuta sobre
basamentos tericos y prcticos, integrado por un conjunto de individuos en
una gestin de conocimiento sinrgica y holstica cada uno diferenciado y
contextualizado, tal como se muestra en el diagrama 5.
Diagrama 5. Teora de la complejidad, Adaptacin de la autora.
Estos subsistemas
generan
nuevas concepciones filosficas,
tecnolgicas, profesionales, axiolgicas, epistemolgicas y otros; donde la

ciencia, el arte y la tecnologa se integran para modificar la forma de
96
comprender, conocer, aprehender y desaprender la realidad circundante de

la cosmovisin que tiene el hombre de su entorno socioeducativo.
La sociedad, como sistema estable, creador y dinmico producto del
orden y del caos es un sistema alejado del equilibrio, se bifurca y rompe la
continuidad en relacin al futuro; la tecnologa es un acontecimiento que le
da especificidad a la sociedad, ligada a la evaluacin del lenguaje a sus
cdigos semiticos, aprendizajes multicanales y multiperceptivos; como
medio
en
el
que
se
comunican
entidades
inseparables:
individuo/sociedad/cultura/medios tecnolgicos. (Ugas, 2006).

Pealver (1998), de acuerdo al documento de Locarno y sus
recomendaciones (1997) relacionado con la carta de la transdisciplinariedad
y el proyecto moral en la educacin, comenta sobre las perspectivas y
posibilidades de impulsar y concebir una educacin transcompleja a fin de
exponer e intercambiar las estrategias pertinentes que representan el
concepto de transdisciplinariedad, conocido como transcomplejidad los
cuales estn contenidos en los siguientes aspectos:
bsqueda transdisciplinar, educacin integral, integracin de la
transcomplejidad en la estructura y programas de institucionales,
adaptacin de las instituciones a la ciberntica, nueva tolerancia,
arte de vivir, cultura transdisciplinaria, formacin de formadores,
interrogacin interior del ser humano... (s. p.)
Desde all se proponen realizar actos reflexivos en cada aspecto con

el fin de iniciar replanteamientos para una educacin encargada de otros
modos de ser,
pensar y vivir; para ser aplicados en la accin docente,
estudiantes, cultura gerencial y otras formas distintas de interrelacionarse

con las comunidades, nuevas estrategias acadmicas, proyectos y gestin
acadmica.
97
Lanz (2001), analiza el proceso transcomplejo en que est inmersa

la educacin venezolana la cual no escapa de los cambios en sus prcticas
sociales que conscientes o no, estn transformando al mundo globalizado de
hoy. Para l, el
comunidad
cambio acadmico en Venezuela se dar cuando la
educativa
reflexione,
acepte
ponga
en
prctica
las
modificaciones con una cultura que se practique siempre, junto al modo de

entender el trabajo en las aulas de manera contextualizada.
Mientras esos paradigmas tradicionales persistan en la mente de
todos los actores del acto educativo no existir el cambio, sin embargo con
las iniciativas reales que se realizan en el pas para el diseo de
una
plataforma mnima de accin coherente que impacten los espacios concretos

donde se produce el proceso educativo y sus elementos: institucin, actores
y vida comunitaria en buscar de respuestas en hermenuticos de
comunicacin y tecnologa.
El mismo autor refiere que la transformacin real en el campo
acadmico que nos ocupa es un complejo procesado, que no tiene que ser
autoritario ni dirigido por disposiciones, sino consensuado y discutido en un
proceso de reingeniera de la educacin conformes a las innovaciones
imperantes en el mbito de la docencia universitaria.
La innovacin como cambio educativo
La innovacin supone, la necesidad de establecer con claridad los

diversos significados que se le dan y su relacin con conceptos como:
cambio y mejoras que en ocasiones se usan como sinnimo, pero no lo son;
etimolgicamente el trmino innovacin significa la introduccin de algo
nuevo y diferente susceptible de alguna mejora definido como un proceso
de seleccin, evaluacin, organizacin y utilizacin creativa de recursos
98
humanos, materiales de manera nueva y propia que den como resultado

metas y objetivos previamente establecidos.
Por tanto, para que una innovacin sea duradera debe tener un alto
ndice de utilizacin y estar sometida a mejoras sustanciadas en la prctica
profesional, sta establecer la diferencia entre cambios inestables y
autnticas innovaciones. La Universidad de Navarra en Espaa, (s.f.), define
innovacin educativa como: un servicio cuya finalidad es apoyar a los
docentes, estudiantes y a todos los centros de la universidad. (s. p.)
De la Torre (2000), conceptualiza a la innovacin educativa: Un nuevo
constructo educativo, que nos permite replantear temas como: calidad de la
enseanza, formacin del profesorado, desarrollo institucional, cultura del
centro educativo y evaluacin formativa, uso de tecnologas educativas.(p.
19). En este orden de ideas, el mismo autor, expresa:
La innovacin en el mbito educativo, es un proceso que permite
actualizar el funcionamiento de la institucin sin alterar sus
estructuras y sus finalidades es considerada un proceso de
gestin de cambios especficos, en ideas, prcticas e
instrumentos, hasta su consolidacin (p. 20)
La innovacin educativa se da en un grupo de profesionales

motivados a realizar proyectos de investigacin vinculados a los procesos
de gestin heredados del contexto globalizador y complejo; en conformidad
a su entorno
tecnolgico y enfoque socioeducativo; donde existe una
interaccin entre las condiciones socioculturales, tecnolgicas, contextuales y

personales de quienes deciden iniciar el proyecto de cambio; ste no es un
suceso, al contrario es un proceso que se puede dar de manera individual o
grupal, que busca transformar aspectos o funcionamientos en un contexto
cultural y socioeducativo en constante sinergia.
99
La naturaleza de la innovacin educativa no es un hecho casual, ni

una experiencia transitoria o puntual, se inicia cuando el proceso dinmico,
abierto y flexible se construye continua y sistmicamente conforme a su
ejecucin,
en una realidad sociocultural
y tecnolgica del entorno
busca el crecimiento personal, institucional y mejora social,
que
por lo que
requiere la participacin de todos los actores educativos en un mundo

multidimensional complejo-transcomplejo, tal como se puede apreciar en el
diagrama 6.
Diagrama 6. Naturaleza de la innovacin educativa. Adaptacin de la autora.
En este diagrama se muestra
que la naturaleza multidimensional
compleja - transcompleja sobre innovacin educativa, no se considera como

un proceso mecnico, ni tecnolgico al contrario es socioeducativo, cultural y
humano,
que afecta a todas las personas con sus creencias, valores,
habilidades y comportamientos.
100
En esta naturaleza innovadora se encuentran vinculados diversos

factores:
ideolgicos,
axiolgicos,
sociales,
polticos,
personales,
contextuales, estratgicos y procedimentales; su fin ltimo es cambiar

hbitos, roles, habilidades y actitudes de las personas que laboran en el
mbito educativo cuya realidad socioeducativa, cultural y humana parte de
la realidad persistente y circundante de un sistema de enseanza y
aprendizaje que puede ser mejorado al admitir la existencia de valores en
los grupos e intereses personales, presiones y liderazgos.
Conflictos que han de superarse con la interaccin de opiniones,
discusin de la realidad vivencial esperada, participacin colaborativa
efectuada por los actores del sistema acadmico que pretenden innovar; no
existen procesos sociotecnolgicos de proyecto de innovacin sin establecer
pautas, orientaciones procesuales y consensuadas
que puedan partir de
iniciativas individuales y/o grupales, las cuales se consolidan y afianzan con

la participacin- colaboracin de un grupo intra, extra o a travs de redes
institucionales.
Con lo antes expuesto, se plantea una visin holstica del cambio
integrador de la innovacin propuesta en cuatro dimensiones, tal como se
observa en el diagrama 7.
En este modelo de innovacin sobre la realidad acadmica debe
existir conexin entre varios aspectos: contextual, tecnolgico, personal,
sensorial y evaluativo a objeto de que el docente pueda cumplir diversas
funciones para mantener la identidad dentro de la diversidad de propuestas
inmersas en el entorno educativo con el propsito de sustentar el proceso
de enseanza y aprendizaje al posibilitar su desarrollo.
101
Diagrama 7. Visin holstica del cambio innovador. Adaptacin de la

autora.
Para De la Torre, el cambio innovador debe estar basado en las cuatro

dimensiones expuestas en el modelo anterior al proponer la visin holstica
del cambio innovador basada en:
Primera dimensin, terico- epistemolgico: permite justificar los

diferentes referentes tericos del conocimiento cientfico desde las
ciencias que estudian los diversos tipos de cambio: Fsico,
biolgico, psicolgico, axiolgico, filosfico, ontolgico, sociolgico,
andraggico y educativo;
dando origen al cambio innovador
102
conformado por elementos personales, institucionales, tecnolgicos

y sociales, ste es un procedimiento tcnico de intercambio
significativo, negociador, dialctico de interaccin personal
sociocultural en las concepciones ideolgicas y axiolgicas de las

ciencias sociales.
Segunda dimensin,
estructural o de sistema:
interrelacin de
unidades con entidad propia, conectados a otros elementos

externos de cambio estructural: institucional-grupal, personal y
material
diferenciados
formal;
en
los
lo
cambios
que
constituyen
representa
otros
su
campos
estructura
funcionamiento; en la educacin el profesor toma en cuenta la

metodologa y los materiales digitales de apoyo didctico con el fin
de producir el cambio a nivel del ambiente acadmico, los
materiales a utilizar y la forma de proceder; es aqu donde se
detecta el proceso innovador tanto en lo personal como
institucional.
Tercera dimensin,
de carcter procesual y evolutivo de la
innovacin al desarrollarse los tres sistemas anteriores, haciendo

nfasis en el cambio colectivo, personal y formal; estas
aportaciones ayudan a diagnosticar el estado inicial del proceso y
evaluacin final de una innovacin educativa. El colectivo, conlleva
a la evolucin de la cultura de su propio grupo e innovacin
institucional, denominado consideraciones sociolgicas, la variante
del carcter personal se refiere a: docente /estudiantes, desarrollo
profesional,
personal
directivo,
aqu
consideraciones psicolgicas y educativas,
predominan
las
la variante de ndole
organizacional y estratgica conducen a las transformaciones

propiamente organizativas de procesos y resultados.
103
Cuarta dimensin,
de ndole
operativo,
aqu se manifiestan
modificaciones especficas como: clima, imagen de la institucin,

relacin
profesor-estudiante,
competencias
tecnolgicas,
adaptacin, impacto, grupos de trabajos, roles, resistencia,

actitudes, intereses, expectativas, aprendizaje logrado, mtodos
utilizados, materiales, recursos nuevos y otros.
Con estas
dimensiones
se trata de ir proyectando
aquellos
elementos, situaciones y condiciones que modifican la puesta en prctica de

la innovacin educativa; de las dimensiones antes descritas, la de carcter
procesual permite
facilitar indicadores fundamentales para los docentes
innovadores, al establecer los gradientes de cambios colectivos, personal y

formal donde se instaura el grado de evolucin social, cultural y tecnolgico,
al dar lugar a la integracin, individual, grupal e institucional en un todo
unificado a travs del compromiso de sus integrantes a la innovacin de la
institucin, producto de las tendencias y proyecciones universitarias.
Tendencias de la docencia universitaria

A finales del siglo XX y comienzos del siglo XXI, Amrica Latina y el
Caribe atraviesan por iniciativas internacionales de reforma en la docencia
universitaria, donde la UNESCO moviliz importantes y diversos eventos de
participacin mundial y regional, como los realizado en Mxico, 1979; la
educacin para todos en Jomtien, 1990 y el plan de acceso universal a la
educacin en el 2010, entre otros.
En los tiempos
actuales,
se enfatiza la preocupacin para lograr
formar las bases de una educacin de calidad con equidad para todos y a lo
largo de la vida a fin de propiciar una educacin sustentada en los principios
de paz, tolerancia y democracia. Este organismo persigue forzar una
104
sociedad latinoamericana, que considere a la educacin como un derecho

humano indispensable al alcance de todos
independientemente de sus
condiciones sociales, tecnolgicas, econmicas, educativas y culturales.

Se considera que la relacin fundamental de la UNESCO y la
educacin es la socializacin del conocimiento en los trabajos e
investigaciones que desarrollan los docentes para lograr interrelaciones ms
directas entre el organismo internacional y los docentes latinoamericanos,
con la finalidad de rescatar las propuestas y proyectos educativos generados
por los educadores regionales de todo el continente hacia tendencias
prospectivas en el mbito de la docencia universitaria.
Con frecuencia la interpretacin de algunos tericos al hablar sobre
prospectivas, se piensa en cambio, en la idea de movimiento ya sea como
progreso, innovacin, avance y retroceso que algunas veces es engaosa;
tambin se explica la existencia de sistemas autoorganizados, dinmicos e
inteligentes, entre otras concepciones, al hacer nfasis en las prospectivas
de la educacin tomando en cuenta el avance hacia el futuro, segn Brunner
(2000) y
Flrez
(2005), describen algunas
tendencias claves de la
educacin para los prximos aos:
Descentralizacin de la educacin en cuanto: espacio del aula,

horario, grupos de estudiantes, supervisin del profesor, organizacin,
financiamiento y educacin virtual, formal y no formal.
Desmasificacin
individualizacin
de
por
la
educacin,
autodidaxia
al
hacer
configurados
nfasis
por
en
la
entornos
inteligentes virtuales de aprendizajes conectados al ciberespacio.
Multicentros de informacin cultural tecnocientficos con orientaciones

sin apoyo directo del docente.
Nuevas cualidades intelectuales y estrategias de procesamiento de

informacin ms global, holstico, intuicin creadora y sntesis
105
evaluativa que responden a la produccin acelerada de nuevos

conocimientos.
Formacin,
actualizacin y generacin de competencias en los
docentes, para desarrollar su funcin mediadora que pueda orientar y

mediar a sus estudiantes;
a su vez potenciar sus habilidades
procesadoras y creativas en determinadas rea del conocimiento.

Que el docente recobre su autoridad desde el saber como gua para
permitir al estudiante crear su propia situacin e impulsarse con
energa a la conquista de innovadores saberes en un mundo en
constante transformacin, protagonista de nuevos conocimientos, lo
descubra, interiorice y se forme.
Al revisar algunas de estas tendencias para la docencia universitaria,

se observa el avance hacia la descentralizacin del proceso educativo con
miras a la autoformacin, sin obviar la calidad educativa y orientacin del
estudiante en su actualizacin, reivindicando el rol del docente de forma
holstica en cuanto a: valores, habilidades, estrategias, competencias,
creatividad y liderazgo.
En una poca donde los docentes han llevado la peor parte en
relacin a crisis de valores, resistencia al cambio, convivencia y
descomposicin social hay que revisar al proceso educativo que l preside,
todo esto lo impulsa a desistir de la crtica realizada a los educadores.
El ltimo siglo estuvo signado por descubrimientos y progresos que
permitieron salir del subdesarrollo a muchos pases, aqu la prospectiva de
la docencia
universitaria desde lo social, cientfico y tecnolgico han sido
lentas, vindose forzadas a promover una reestructuracin integral de sus

instituciones y sistemas para responder acertadamente a las exigencias del
contexto actual; con la intencin de comprenderlo e influenciarlo de manera
106
sistmica, proactiva y sinrgica enmarcado en una complejidad producto de

los avances cientficos y tecnolgicos.
De no ocurrir esto, ser sustituido por nuevos mecanismos y formas
de enseanza de mayor eficiencia para utilizar provechosamente el potencial
innovador de las tecnologas de informacin y comunicacin siendo sta
una de las
tendencias de mayor apogeo en el mbito acadmico,
continuacin se describe algunos aspectos:

9 Sociedades del conocimiento y aprendizaje: La sociedad del conocimiento
exige a sus instituciones que investiguen las estructuras y enfoques
acadmicos para educar a los profesionales y lderes que debern dirigir
el destino de esta sociedad, apoyados en tecnologas de avanzada que le
permitan
cumplir con
los nuevos roles sociales y cientficos. La
adquisicin de plataformas innovadoras no constituye la tecnologa

educativa suficiente y definitiva para su aplicacin exponencial con fines
educacionales ni ha desarrollos de
enfoques instruccionales, lo cual
exige la elaboracin de nuevas formas de transmitir el conocimiento,

hacia innovadores paradigmas de formacin bajo
modalidades:
presenciales, semipresenciales y virtuales con adecuadas plataformas

tecnolgicas.
9 Globalizacin: por su creciente integracin de las economas nacionales e
internacionales fundamentados en la economa global y sus mercados
financieros, cuyo comportamiento determina los movimientos de capital,
ciencia y tecnologa. Es considerada como un proceso resultante de la
difusin de las TIC, en particular las tecnologas de redes para precisar
en qu medida y con qu profundidad estn cambiando los contextos
prximos en que se desenvolver la docencia universitaria.
107
De lo antes expuesto es preciso enumerar las diversas tendencias

tecnolgicas dado el carcter multidimensional de la docencia universitaria
actual, cuando se trata de proyectos acadmicos que utilizan las TIC en
sus procesos formativos, tal como lo plantea Bravo y Uzctegui (2007):
Integracin de la televisin, telecomunicacin y computadoras a travs

de tcnicas avanzados de digitalizacin.
Mayor flexibilidad, reduccin de costos y usos de la teleinformtica y

telecomunicaciones a travs de fibras pticas, radio y telefona celular.
Miniaturizacin de cmaras de video, micrfonos, pantallas de alta

resolucin y otros.
Aumento de dispositivos porttiles mediante las telecomunicaciones

radiales.
Mayor poder de procesamiento de informacin, desarrollos de

microchips y tcnicas avanzadas de software.
Herramientas de software y hardware de fcil uso para que los

usuarios puedan crear sus propios materiales y comunicarse entre
ellos.
Nuevas
formar
de
aprendizaje
enseanza,
basadas
en
competencias y educacin virtual.
La enseanza y el aprendizaje con mtodos tradicionales no son

suficiente para desarrollar en el docente y estudiantes capacidades
cognitivas, metacognitivas, crticas, creativas y organizativas requeridas por
la sociedad de la informacin y del conocimiento; para ello se requieren
nuevos mtodos y estrategias de accin, tal como lo expresa Daz, F.
(2003):
Redisear los planes de estudios de manera continua, ajustadas a los

nuevos
paradigmas
educativos
108
productos
de
los
avances
tecnocientficos y epistemolgicos acordes a las competencias

generadas por el contexto.
Adaptar los mtodos de enseanza tradicionales hacia nuevos

mtodos y estrategias didcticas-tecnolgicas en la solucin de
problemas, comunicaciones y creatividad.
Mayor nfasis en las teoras de aprendizaje sobre individualizacin

tales como: cognitivismo, constructivismo e inteligencias mltiples:
musical, matemtica, lingstica, espacial, interpersonal, interpersonal
y kinestsica corporal.
Apropiacin
de
los
procesos
de
interactividad
para
facilitar
aprendizajes activos, dinmicos, relevantes y pertinentes que

conlleven al aprendizaje autnomo y cooperativo.
Consolidar una cultura tecnolgica, tanto en el contexto cultural

como institucional que permita al docente generar y apropiarse de las
competencias TIC acordes a su praxis docente e investigativa, dado
los cambios acelerados que estas promueven.
La diferencia principal entre estos factores,

principios,
teoras,
paradigmas, enfoques,
se presenta en los
procedimientos,
forma
de
comunicacin, polticas educativas y usos de ciertas tecnologas en las

diversas instituciones educativas con el propsito de hacer interactivo el
proceso
acadmico;
muchas
sociedades
requieren
cambios
transcendentales en sus estructuras que hagan imperativo repensar e

innovar los sistemas y procesos educativos en que estn inmersas.
Queda claro que la docencia universitaria no puede seguir dirigindose
sin sufrir transformaciones, esta exige una renovacin de sus mtodos
109
acadmicos
adecuados a la era digital para transmitir un conjunto de
saberes.
Ya no se espera una educacin tradicional memorstica de conceptos,
dirigida a estudiantes promedios, se requiere una educacin que responda
a cada uno de sus estudiantes de acuerdo a sus caractersticas individuales
con materiales y mtodos didcticos-tecnolgicos, docentes y organizacin
acadmica ms flexible, pertinente, competitiva e innovadora acorde a los
nuevos tiempos.
Al respecto Garca (2003), ha descrito algunos giros educativos que
debe enfrentar el docente universitario como profesional, lder competitivo y
dinmico para el logro de las metas trazadas por la organizacin acadmica
actual:
Se requiere una educacin
para aprender (no para ensear),
pasando de la centralidad de la enseanza y sus contenidos
al
aprender de su relacin del saber, sus competencias y capacidad

de actuar.
Cambios en la identidad profesional del docente, se requiere
profesionales expertos en el cmo se aprende y en cmo ayudar a
otros a aprender y emprender, por tanto de docentes de
enseanzas pasan a ser docentes del aprendizaje.
Reforzar al estudiante como centro del sistema educativo para ser
el protagonista que aprende y el docente pasa a ser un mediador
orientador del proceso acadmico. (p. 31)
Puede destacarse que el proceso de aprendizaje en una educacin
activa no concibe al estudiante como un receptor pasivo por el conocimiento
adquirido, al contrario es un sujeto activo que trabaja en forma individual y
grupal,
creativo, crtico y proactivo que
110
considera los postulados
andraggicos combinados con las TIC
hacia proyecciones futuras de la
docencia universitaria con la ciberdidaxia.
Ciberdidaxia
La ciberdidaxia, cuyo prefijo ciber proviene del griego cibernao que

significa mquina o pilotar una nave, vinculada a las tecnologas de la
informacin y comunicacin con sus redes telemticas en especial internet;
la didaxia como expresin de la didctica, palabra que se deriva del griego
Didaskein (ensear) y Tkne (arte), arte de ensear.
Villalobos (2002),
expresa que el vocablo didctica proviene de
didasko, que significa ensear, instruir, exponer claramente y demostrar;

ambos trminos conducen a un fin nico: ensear.
La didctica es ciencia al utilizar el mtodo cientfico para conocer
las posibilidades, limitaciones de las personas y su proceso
educativo es tcnica al proporcionar las normas, reglas y leyes
tericas para un proceso educativo eficiente es arte desde el
campo de la inventiva, entendida como el conjunto de mtodos,
tcnicas y procedimientos para desarrollar la creatividad y la
imaginacin tomando en cuenta las diferencias individuales. (p.
47)
Al considerar a la didctica como arte, se establecen patrones de

comportamiento con base a referencias cientficas y empricas de la
educacin, pero es reconocida como una de las ciencias de la educacin
que investiga y experimenta novedosas tcnicas de enseanza, tomando
como referencia otras ciencias entre las que se encuentran: filosofa,
teologa,
antropologa,
biologa,
economa,
psicologa,
sociologa, entre otras; al respecto Vidal (2005), comenta:
111
tecnologa
En la actualidad los campos de la didctica se intercalan, se

identifican y superponen segn las diferentes tendencias y
enfoqueslas visiones crticas y sociocrticas se contraponen en
parte, a los planteamientos ms oficiales para devolver el sentido
reflexivo, innovador y autnomo al quehacer didctico. (p. 84)
Hoy da, cuando las caractersticas del proceso educativo son otras,
cuando la tecnologa se incorpora a cumplir un papel decisivo en el escenario
didctico como una forma de conducir la accin de planificar y controlar el
proceso de aprendizaje basado en el conocimiento del desarrollo humano y
no humano, con el fin de alcanzar una instruccin verdadera la ciberdidaxia
juega un papel fundamental.
Es por ello que los trminos ciber y didaxia se fusionan en un proceso
sistmico donde intervienen
variables provenientes del arte de ensear-
aprender y las TIC, lo que da como resultado el trmino
ciberdidaxia,
definida por Alanis (2006), como: modalidad de aprendizaje, ms que de

enseanza, asociada a las grandes redes de comunicacin virtual,
relacionado al inters del participante
en
autoformarse por su propia
iniciativa; en esta era digital engloba otros enfoques y expresiones que

Alanis lo plantea desde diversas perspectivas en referencia a:
Sociodidaxia, expresin de la didctica social que surge de la

experiencia del sujeto con su ambiente societal, se encuentra
afianzada a la sociedad de la informacin y del conocimiento.
Autodidaxia, autoformacin efectuada por el adulto por querer y

necesitar
saber
ms
de
su
campo
profesional,
cuyo
autoaprendizaje es vivenciado por iniciativa propia; ste al usar las

TIC en su formacin trata de romper el concepto convencional de
espacio-tiempo como conjunto arquitectnico estable; a la vez
que decide cmo y cundo formarse para iniciar procesos creativos
de autoformacin y actualizacin espontnea y natural por simple
112
curiosidad, investigacin cientfica u otra causa sin presin de tipo

sociotecnocultural y educativo.
Heterodidaxia, con esta modalidad el adulto tiene la capacidad de

combinar diferentes mtodos didcticos para lograr el aprendizaje
autnomo, a la vez compartir dichas experiencias con sus
estudiantes y colegas
apoyado en
diversas tecnologas
informticas.
Codidaxia,
que
proceso coeducativo de enseanza entre colegas
comparten
afinidad
profesional
y/o
mbito
laboral;
generalmente se origina en base a discusines de temas comunes

y bsqueda conjunta de soluciones a problemas suscitados en el
contexto acadmico.
Los gestores educativos y entes responsables en conjunto con sus

docentes debern definir la potencialidad y utilizacin de las TIC como
herramientas ciberdidcticas en el proceso educativo, por lo tanto estas
modalidades
de
aprendizaje
multididcticas:
heterodidaxia y sociodidaxia conforman
autodidaxia,
codidaxia,
dialcticamente a la ciberdidaxia.
Uno de los fines de la educacin es que la sociedad en su conjunto

cambie y logre su permanencia en el marco social, para ello hace uso de las
instituciones existentes al valerse de los educadores para traducir las
grandes interrogantes de la educacin, cmo ensear?.
Al respecto Alanis comenta, el problema de qu y para qu ensear,
se sita en los niveles institucionales de decisin y se ubica en el campo de
la teleologa (dimensin proyectiva), la tica y
la axiologa (compromiso
moral); pero el cmo ensear se ubica en el campo de la didctica.

La educacin a travs de la praxis educativa tiene un sentido prctico
y tcnico al trasmitir un saber acumulado a travs de la tcnica (didctica)
113
para lo cual conviene que el docente domine la disciplina en que se

especializa, en el diagrama 8, se muestran los ejes bsicos para obtener la
praxis educativa
donde se
evidencian las perspectivas relevantes en la
formacin de los ciudadanos.
Diagrama 8. Interrelacin sistmica de la didctica. La autora
Esta interaccin representa la vinculacin sistmica de los tres ejes

fundamentales:
educacin,
docentes-estudiantes
didctica
para
la
prosecucin en la formacin activa y participativa de los estudiantes en su

contexto acadmico. El saber trasmitido por los docentes a sus estudiantes,
lo constituye el contenido didctico que selecciona en funcin de los objetivos
institucionales y los instrumentos didcticos/ tecnolgicos en conformidad a
la praxis educativa en que stos interactan.
Concepciones de la didctica
Definir la didctica es tomar posicin sobre cmo piensa cada uno,
qu es, para qu sirve, cules son los lmites y su evolucin, se ocupa
114
preferentemente de la enseanza en la vertiente institucional y social, no se

trata de hacer sociologa para abandonar la didctica, es tomar en cuenta
sta y la psicologa para iluminar la prctica. Lo contrario sera utilizar la
didctica
como
legitimadora
acadmica,
como
forma
de
controlar
tcnicamente a docentes y estudiantes.

El actual estado de la didctica es de confusin para unos y pantano
epistemolgico para otros, donde estn sumidas las ciencias humanas y la
educacin en general, para los dems la didctica es un campo atrapado en
s mismo, encerrado y cercado, cuando alguien sale de l es ms para
emigrar que para volver.
La didctica tiene como reto aunar lneas bsicas al superar la
dicotoma del diseo y desarrollo curricular en el aula y fuera de ella,
recogiendo todas las tradiciones anteriores, para adaptarla al presente y
proyectarla al futuro, (Bruner, 2000).
El conocimiento didctico se encuentra entre lo nomottico y lo
ideogrfico hasta llegar a su comprensin, as la didctica no slo es capaz
de resolver problemas, sino identificarlos; cuya prctica en la enseanza es
conseguir ser normativa, evitando una concepcin instrumental de la accin.
Seguidamente se muestran las definiciones de la didctica de acuerdo a
diferentes autores, tal como se presenta en la tabla 8.
Tabla 8.
Definiciones de la didctica.
Autores
Definiciones
Pacios (1982) Ciencia que estudia el proceso instructivo en cuanto produce
la formacin intelectual, de manera especulativa y
tecnolgica.
Gonzlez
Soto
(1989)
Campo cientfico de conocimientos tericos, prcticos y

tecnolgicos, cuyo fin es la descripcin, interpretacin y
prctica proyectiva de
los procesos de enseanza y
aprendizaje.
115
Zabalza
(1990)
Campo de conocimientos, investigaciones, propuestas

tericas y prcticas que se centran en los procesos de
enseanza-aprendizaje.
De la Torre,
(1993)
Disciplina reflexivo-aplicativa de los procesos de formacin

y desarrollo personal
en contextos
intencionalmente
organizados.
Tejada
Fernndez
(1999)
Ciencia aplicada del proceso de instruccin formativa integral

e integrada a la aprehensin de la cultura, desarrollo
individual y social del ser humano.
Villalobos
La didctica es: ciencia, tcnica, arteconjunto de mtodos,

tcnicas y procedimientos para desarrollar la creatividad, en
base a las diferencias individuales del hombre.
(2002)
Fuente: adaptado de Sevillano (2005). Didctica en el siglo XXI.
Las ciencias de la educacin, han sido polmica de especialistas

en relacin a la multiplicidad del trmino didctica, es lgico pensar que
distintas posiciones tericas sugieren significados diferentes que al
transcurrir de los aos lleguen a comprender a una misma realidad; el
arte de cmo ensear.
En funcin de las definiciones anteriores, se concluye que la
didctica es considerada una ciencia aplicada a travs de la cual el
docente orienta el proceso de aprendizaje de manera integral a travs
de mtodos, medios tecnolgicos, estrategias, tcnicas,
normas y
procedimientos para lograr la captacin del conocimiento en el

estudiante, al considerar los momentos y elementos del acto didctico,
como se ilustra en la tabla 9.
Estos momentos y elementos, mantienen una interactividad en
funcin de: una organizacin grupal, al permitir establecer los diferentes
elementos que deben intervenir en ese proceso tales como: finalidades,
metas y objetivos, adems la organizacin administrativa estructura los
116
contenidos educativos y metodologas con los actores de dicho proceso

(docente-estudiante).
Tabla 9. Momentos y elementos de la didctica.

Momentos
Elementos
Diagnstico
Planeacin
Realizacin
Evaluacin
Educador
Estudiantes
Objetivos
Contenidos
Metodologa
Resultados
Tiempo
Lugar
Fuente: La autora
La instrumentacin didctica se apoya en forma directa al quehacer

educativo vinculado holsticamente por esos
momentos y elementos
didcticos a travs de la orientacin personal y grupal para afianzar esos

conocimientos adquiridos en la praxis educativa, los cuales cobran vida
frente a las TIC como otra manera multididctica en el arte de aprender.
Corrientes de la Didctica
La triada del proceso enseanza y aprendizaje lo conforman el
estudiante, educador y el contenido educativo, en esta triada se realiza el
hecho educativo; a continuacin se presenta un resumen con las diferentes
maneras como se han
venido suscitando las
integradas por los elementos y momentos
117
corrientes didcticas
de la didctica.
La tabla 10,
muestra un resumen de los elementos y momentos que configuran las

corrientes didcticas.
Tabla 10. Elementos y momentos con sus respectivas corrientes didcticas.
Elementos
y
momentos
CORRIENTES DIDCTICAS
Tradicional
Tecnologa Educativa
Crtica
Solo vara
entre los
estudiantes la sensibilidad.
El aprendizaje se concibe
como un conjunto de
cambios o modificaciones
de conducta.
Concebido como el actor

fundamental del proceso
enseanza-aprendizaje.
Cuenta el intelecto, no la
sensibilidad.
Estudiante
Llamados a memorizar
La disciplina como papel de
sumisin.
Aprendizaje
receptivo:
retener y repetir informacin.
Amplia gama de recursos

tcnicos para que el
estudiante
controle,
manipule y dirija el
aprendizaje
Sujeto pasivo
Persona humana integral

que
participa
en
situaciones
de
aprendizaje.
Se concibe al grupo no
slo como objeto de la
enseanza sino como
sujeto
activo
del
aprendizaje.
Cumplir objetivos y logro de

metas.
Mediador entre el saber y
estudiantes.
Impone, ordena,
disciplina.
Educador
exige,
Papel
protagnico
dogmtico y verbalista del
proceso.
Dominio de contenidos.
Se concibe como
ingeniero conductual.
Gua y orientador
del
proceso de aprendizaje.
un
La enseanza pasa del

receptivismo al activismo.
Centrado
ensear.
en
el
Desarrolla
en
el
estudiante una autntica
actividad
cientfica,
apoyada
en
la
investigacin.
cmo
La autoridad reside en el
dominio de la tcnica.
Considerados como un
listado de temas, captulos
o unidades.
Prevalece
enciclopedismo.
Agente pasivo.
el
Contenidos
Desarrollo de la memoria
mecnica y repetitiva.
Contenidos
estticos,
limitados y con pocas
posibilidades de anlisis y
discusin.
Tienen un segundo lugar,

ya son dados y valiosos
para la institucin y sus
grupos de expertos.
Son un medio a travs del
cual se manifiesta la
conducta esperada.
Lo relevante
conductas.
son
las
Son
una
concepcin
fragmentada y mecnica
del conocimiento.
118
Actualizar y organizar
constantemente
los
contenidos.
Definidos para promover
en
el
estudiante
aprendizajes
que
impliquen
capacidades
crticas y creativas.
Recursos
Se reducen a lo mnimo
notas, textos, pizarrn y
lminas.
Uso
de
audiovisuales.
recursos
Adems, de los recursos

tradicionales,
utiliza
software
educativo,
programas
multimedias,
tutoriales y otros.
Se
limita
el
mtodo
expositivo, con predominio
de la Ctedra magistral.
Concibe el aula como un

laboratorio
donde
se
experimentan
tcnicas,
recursos y experiencias
de aprendizaje.
Diversas estrategias de
aprendizaje.
Centrado
en
reforzamiento
conductas.
el
de
Generar experiencias y
situaciones
de
aprendizaje.
El educador controla los

estmulos, conductas y
reforzamientos a travs
de mtodos, tcnicas y
procedimientos.
Promover el pensamiento
convergente y divergente,
donde el estudiante es
promotor de su proceso
de aprendizaje.
La voz del profesor es el

principal instrumento para
la enseanza.
Se reduce el verbalismo.
Metodologa
La explicacin suple al
razonamiento y la accin.
Mtodos y tcnicas de
trabajo grupal e individual.
Se evita la improvisacin
al tema
seleccin,
organizacin y control de
los mtodos y tcnicas a
utilizar.
Se valora la planeacin y
estructuracin
de
la
enseanza.
Se reduce a una sola
calificacin, donde slo se
comprueban resultados.
Evaluacin
La calificacin se traduce
en un arma de intimidad y
represin
como
poder
simblico del profesor.
Medicin del aprendizaje.
Sinnimo de medicin.
Se elaboran instrumentos
de valoracin idneos.
Uso indiscriminado
pruebas objetivas.
de
Subraya
el
carcter
observable y medible.
Verificacin
y
comprobacin
de
aprendizajes planteados
segn
objetivos
establecidos.
Trasciende
la
asignacin
calificaciones.
Se da una verdadera
acreditacin y evaluacin
educativa.
Empleo
de
diversos
mtodos,
as
como
medios para sintetizar e
interpretar evidencias de
cambio.
Reflexion del estudiante
sobre el proceso de
aprendizaje.
Fuente: Didctica integrativa en el proceso de aprendizaje. Adaptacin de la autora.
La evolucin
que la didctica ha tenido en cada una de sus
concepciones y componentes, permite deducir que la didctica crtica le da
119
simple
de
ms importancia
al proceso que a los resultados
como generadora de
experiencias, al impulsar la participacin de docentes y estudiantes a su

propio proceso de aprendizaje.
Adems, se adapta a los procesos educativos actuales, al plantear
anlisis crticos de la prctica docente, dinmica institucional, los roles de
sus miembros y significado ideolgico que subyace en todo ello.
Esto permite satisfacer en sus estudiantes el desarrollo e implicacin
cognitiva y metacognitiva del aprendizaje significativo, las necesidades
individuales y grupales en la integracin enseanza aprendizaje, entre cada
uno de los elementos y momentos que la estructuran.
En consecuencia, la didctica desde el enfoque sociocrtico es
considerada
una sistematizacin integrativa partiendo desde un orden
terico y prctico; el terico obedece a: principios, normas, teoras, mtodos

y leyes; el
prctico incluye: tcnicas,
procedimientos,
normas de
investigacin, recursos y medios tecnolgicos necesarios en todo proceso y

conocimiento didctico aunado a la ciberdidaxia y las teoras de aprendizaje
que la fundamentan.
Teoras de aprendizaje que fundamentan la ciberdidaxia
Las diferentes aplicaciones psicolgicas, filosficas, tecnolgicas,

pedaggicas y andraggicas que sustentan a la didctica en la era digital,
buscan dar respuesta a interrogantes sobre el quehacer de esta ciencia y a
las diversas teoras que integran y fundamentan empricamente a la
ciberdidaxia. A continuacin, se consideran las posiciones en algunos
autores, sus enfoques epistemolgicos
proceso enseanza-aprendizaje.
120
y aportes correspondientes,
al
Aportes de
Piaget (1978): En el
proceso de aprendizaje se
desarrollan nuevos esquemas y estructuras mentales en las operaciones

internas de los estudiantes como formas de equilibrio cognitivo y
metacognitivo apoyado con las tecnologas; las cuales
condicionan al
aprendizaje y generan sus procesos cognitivos al permitir realizar nuevos

aprendizajes. Piaget, distingue dos tipos de aprendizaje: el que se adquiere
del medio por informacin especfica y el que tiene lugar cuando existe un
desequilibrio o conflicto cognitivo.
Aportes de Vigotsky (1979): En el concepto de zona de desarrollo
prximo (ZDP), donde una persona puede trabajar, resolver un problema de
una manera y con un nivel que no sera capaz de tener individualmente; se
incorpora este tipo de accin con el trabajo colaborativo, entendido por la
orientacin de un docente o compaero para la solucin de un problema.
Los estudiantes aprenden significados, conductas y modos del trabajo
educativo en el proceso de colaboracin con sus pares, sta es
una
interaccin comunicativa en la cual se intercambian comprensiones,

desarrollo de habilidades, destrezas y se aprenden por imitacin todo tipo de
conductas, a travs del manejo de las TIC.
Aportes de Ausubel y otros, (1983): La teora cognitiva del
aprendizaje, propuesta por Ausubel, se produce en un contexto educativo
interactivo donde predominan los procesos de enseanza aprendizaje
partir de los conceptos formados en la vida cotidiana; esta teora tiene dos
dimensiones: La primera corresponde al tipo de aprendizaje que realiza el
estudiante cuando aprende, el modo como procesa la informacin y la forma
de cundo y por qu
codificar, transformar
y retener esa informacin
adquirida.
La segunda,
al tipo de estrategia didctica
para fomentar el
aprendizaje, que puede ir desde una enseanza puramente receptiva donde
121
el docente explica mediado de los recurso tecnolgicos lo que el estudiante

debe aprender y
a la vez ste descubre de manera autnoma lo que
requiere de ese aprendizaje, cmo y cundo resolver un problema, realizar

un proyecto e investigar en un laboratorio, utilizar un determinado medio o
herramienta TIC que sea significativo y relevante para l.
Aportes del constructivismo de acuerdo a Piaget, Viostsky y Ausubel:
El constructivismo concibe al aprendizaje
como un proceso individual,
dinmico y significativo que relaciona los conocimientos previos que traen los
estudiantes
con
los
nuevos
conocimientos
en
forma
interactiva
contextualizada; el estudiante construye su realidad de manera subjetiva,

cuya realidad no es algo que se descubre o que esta por all, es algo que l
debe elaborar a partir de sus observaciones, reflexiones y anlisis crtico
compartido, al aplicar el pensamiento lgico, crtico y creativo.
Este enfoque parte del supuesto, de que el estudiante es un ser
activo que recibe y procesa informacin e interacta con el objeto de estudio
para edificar su propio conocimiento de acuerdo a su entorno; de igual
manera se infiere la manera como se asume el proceso de conocer: una
construccin mental claramente subjetiva e idiosincrtica.
En el desarrollo del constructivismo se encuentran integrados varios
autores y sus respectivas teoras, entre los cuales se encuentran: Emmanuel
Kant con su concepcin fenomenolgica, no se puede conocer la realidad
directamente sino mediante sus manifestaciones.
Con su epistemologa gentica,
Piaget postula que el conocimiento
tanto fsico como social, se construye intrapsquicamente en lugar de tomarlo

o descubrirlo de la realidad. Vigotsky con su ZDP donde se privilegia el
aprendizaje social,
mediante las interacciones con pares o adultos con
mayor experiencia y Ausubel con el aprendizaje significativo y las formas de

ensearlo por descubrimiento de manera receptiva.
122
Cuando el proceso formativo se desarrolla y se construye de un

modo sistmico se est en la presencia del proceso didctico, el cual
posee un fundamento terico
dirigido a la educacin, desarrollo e
instruccin de los estudiantes, proceso tutelado por un personal

especializado: Los docentes. Esta relacin inseparable
docente-
estudiante ubica a la didctica en una relacin constante entre sus

distintos componentes, tal como lo expresa
(lvarez de Zayas y
Gonzlez, 2003):
Problema: Es la situacin concreta de un objeto que genera necesidad
en un sujeto en desarrollar el proceso de solucin y transformacin.
Objetivo: Es lo que el sujeto se propone alcanzar en el proceso,
satisfecha la necesidad de resolver el problema.
Contenido: Son los diferentes objetos de las ciencias seleccionadas
para desarrollar el proceso didctico.
Mtodo: Es la interaccin entre el sujeto y el objeto a lo largo del
proceso didctico.
Los Medios: Herramientas utilizadas para el desarrollo del proceso
educativo desarrollado por el docente y estudiantes.
Forma: Es la planificacin que se adopta desde el punto de vista
temporal y organizacional en la relacin docente-estudiante
para
desarrollar el proceso.
Evaluacin: Verificacin peridica del proceso y su desarrollo en la
modificacin del objeto de estudio.
Dentro de todos los aspectos antes sealados,
se considera
el
componente Medios, como expresin de estrategias didcticas, que en

es una concepcin errnea; porque la didctica es mucho ms que medios,
123
slo que stos son un componente del sistema que apoya la dinmica del
proceso educativo.
Aqu es donde el docente con su responsabilidad profesional,
acadmica y
social necesita trascender su carcter
de reproductor de
conocimientos y ser un constructor/productor de medios tecnolgicos

didcticos, apoyado en las tecnologas de informacin y comunicacin; en
este sentido la presencia de estos medios informticos
en la didctica
modifican los esquemas tradicionales de la enseanza, ya que el modelo

exclusivamente transmisivo que todava predomina en algunos sistemas
educativos entrar en procesos de reestructuracin.
Los
cuales
estarn
determinados
hacia
nuevos
medios
tecnolgicos/didcticos establecidos por: televisin por cable, satlite,

multimedia distribuida y electrnica, telemtica, realidad virtual y otros; los
cuales prometen mltiples posibilidades de acceso a la informacin y
comunicacin con canales mas cambiantes, vertiginosos e interactivos.
El empleo de stas herramientas tecnolgicas como medios
multididcticos tienen sentido en la medida
en que sean soportes de
informacin y permitan al docente-estudiante-contexto acadmico, afianzar y

generar las competencias TIC para un proceso de enseanza-aprendizaje de
calidad.
Como caractersticas de las TIC en la educacin, Cabero, seala las
siguientes:
inmaterialidad,
innovacin,
integracin
de
interaccin,
imagen,
flexibilidad,
sonido,
instantaneidad,
grficos,
animacin,
digitalizacin, calidad tcnica, influencia ms sobre los procesos que sobre

los productos, automatizacin, interconexin y diversidad.
stas pueden ser integradas en el mbito acadmico desde diferentes
aspectos y trminos: recursos didcticos, objetos de estudios, elemento de la
124
comunicacin, expresin e instrumento para la
investigacin y como
didctica multimedial.
Didctica Multimedial
En la didctica multimedial, el trmino medios se puede entender de
diferentes maneras, cuando se le adjetiva: medio didctico, medio educativo,
medio auxiliar, medio de comunicacin, medio tecnolgico, medio audiovisual
y medio digital, entre otros significados; cada corriente o modelo educativo
conforme con su concepcin terica de la educacin a la que se vincula y a
la situacin medial en el tiempo (generacin), jerarquiza, define y determina
los mismos.
Es por ello que los nuevos medios didcticos/tecnolgicos de las TIC
en la educacin, abren perspectivas a la didctica multimedial con la
utilizacin de: bases de datos, multimedia, programas interactivos en
tecnologa multimedia tanto distribuido, como en soporte electrnico (CDROM, DVD, otros), ante nuevas tareas e interrelaciones con la psicologa
perceptiva en relacin a novedosas formas de aprendizaje y los efectos a
medio y largo plazo de acuerdo a las estructuras mentales de los
estudiantes.
La didctica multimedial, comprende la enseanza de los medios de
comunicacin y las TIC como herramientas de documentacin e informacin
e igualmente utiliza, disea, emplea cdigos y pautas que llevan al estudio e
investigacin de los diferentes niveles de mensaje a travs de stos como:
intencionales, explcitos, ocultos, supuestos y latentes, es tarea de los
docentes,
entre otros entes responsables, decidir la potencialidad y
utilizacin de las TIC como medios multididcticos en el contexto educativo,

(Sevillano, 2005).
125
La finalidad de la didctica multimedial, ser la integracin de todas

las experiencias y vivencias, as como todas las expresiones simblicas y
posibilidades representativas como auxiliares ciberdidcticos en la docencia
universitaria.
Esto a su vez permite la inclusin de diferentes medios de manera
organizada
que tengan objetivos claros,
adecuados a las verdaderas
necesidades de los estudiantes en su ambiente acadmico, asignatura o

rea; de no ser as,
se correra el riesgo de utilizar las TIC de manera
inoportuna, slo por el hecho de que estn de moda y porque hay que
aplicarlas en la educacin.
Los docentes con la didctica multimedial se convierten en usuarios
de medios para ensear, mostrar, informar, motivar, investigar y evaluar en
estos casos los medios tecnolgicos cumplen un eje transversal en todas la
materias, niveles y disciplinas del saber educativo, no se debe olvidar que la
eleccin y utilizacin de los medios ha de hacerse de acuerdo a los
momentos y elementos de la didctica.
Los estudiantes al igual que el docente, emplean stos medios para
producir mensajes audiovisuales, multisensoriales y multimediticos con la
finalidad de analizar, conocer, valorar la realidad y convertirlos en objeto
formal de su aprendizaje.
Desde esta perspectiva, stos se convierten en propios objetos
ciberdidcticos de estudio, reflexin crtica, pragmtica, participacin activa y
competencia semntica al ser incorporados en los diferentes contenidos
educativos;
no hay duda de la necesidad de conocer cada medio
relacionado a los componentes tecnolgicos y semiolgicos (semitica) para

un mejor aprovechamiento de sus potencialidades en la educacin.
126
De acuerdo a Cabero, El aprendizaje no se encuentra en funcin del

medio, sino fundamentalmente sobre la base de estrategias y tcnicas
didcticas que apliquemos sobre l (p. 26).
La integracin que haga el docente con los medios
tecnolgicos
desde los ms tradicionales hasta los ms novedosos son simplemente

elementos didcticos que deben ser utilizados y aplicados tanto por el
docente, como el estudiante en su quehacer educativo diario.
Generaciones de los medios tecnolgicos en la didctica multimedial

El dominio didctico de los medios tecnolgicos ha cambiado en su
complejidad de generacin en generacin como consecuencias de las
transformaciones tcnicas, culturales, sociales, econmicas y educativas,
generadas por la sociedad de la informacin y el conocimiento.
En la tabla 11, se resumen las cuatro generaciones de los medios
tecnolgicos en la
didctica multimedial, donde se tomaron algunos
aspectos de Sevillano,
importantes para ser aplicados en el proceso de
aprendizaje.
Tabla 11. Generaciones de los medios en la didctica multimedial.

Primera
Generacin
Aspecto
Principal
Perodo de
Tiempo
Tecnologa
predominante
1850 a 1960
- Papel impreso
(1980 +)
Segunda
Generacin
Tercera Generacin
Cuarta Generacin
Mltiples
tecnologas sin
computadores
Mltiples tecnologas
incluyendo
los
computadores y las
redes
de
computadores
Mltiples tecnologas incluyendo

el comienzo de las tecnologas
computacionales de gran ancho
de banda en la era digital.
1960 a 1985
1985 a 1995
1995 a 2007 (estimado)
- Correo electrnico,
secciones de Chat y
tablones
de
anuncios mediante
- Correo electrnico, secciones

de Chat y tablones de anuncios
mediante
el
uso
de
computadores y redes de
-Cintas
Audio.
de
127
- Radio (1930)
- Televisin
-Televisin
(1950-1960)
-Cintas
Video
el
uso
computadores.
de
- Programas de
computador
y
recursos
almacenados
en
discos CD-ROM e
Internet.
- Fax
-Papel
impreso.
Medios
de
-Audioconferencias.
-Seminarios
y
videoconferencias
en aulas mediante
tecnologas
terrestres, satlite,
cables o telfono.
-Fax,
impreso.
Comunicacin
en un sentido
principalmente.
-Interaccin
entre
la
institucin y el
estudiante por
telfono
o
correo.
-Comunicacin
en un sentido
principalmente
interaccin
entre
institucin y el
estudiante por
telfono, fax y
correo.
Caractersticas
de la
Comunicacin
Ocasionalmente
apoyada
por
ayudas
presenciales y
tutores
de
estudiantes.
Ocasionalment
e apoyada por
reuniones cara
a cara.
- Programas de computador y
recursos
almacenados
en
discos
CD-ROM,
DVD,
memoria USB, memoria Flash,
internet, extranet, intranet, y
Web.
Audioconferencias
y
videoconferencias
en
despachos
mediante
tecnologas por satlite, cables
o telefona mvil.
papel
- Fax, papel impreso, otros.
Significativa
comunicacin
de
banda ancha desde
la institucin a los
estudiantes
va
papel
impreso,
programas
de
computacin
y
videoconferencias.
-Posibilidades de interaccin
multidireccional en tiempo real
mediante audio, vdeo y texto.
-Posibilidades
de
comunicacin
interactiva
bidireccional,
sincrnica
y
asncrona,
entre
institucin
y
estudiantes,
entre
estudiantes
y
docente.
-Transmisin
completa
mediante video digital, bases de
datos
con
contenidos
disponibles en internet, intranet,
extranet y la web.
-Internet facilita el
acceso a textos,
grficos y pequeos
vdeos.
Fuente: Didctica en el siglo XXI. Adaptacin de la autora.
128
computadores, transmisiones
en gran ancho de banda para
experiencias de aprendizaje
individualizadas, colaborativas
e interactivas por vdeo en
tiempo real.
-Comunicacin
multicrnica
(asncrona y sncrona) de
manera
integral
entre
institucin-docente-estudianteestudiante.
-Amplia programacin de vdeos

digitales disponibles
bajo
peticin del contexto educativo
o el docente.
Como se aprecia en la tabla 11, los medios tecnolgicos-didcticos

apoyan significativamente al proceso de aprendizaje desde una cosmovisin
integradora de acuerdo a la generacin estimada en que duro dicho proceso.
En la ltima generacin se observa el poder transformador de las TIC,
al ser utilizadas en una amplia gama de situaciones ciberdidcticas
contextuales y actividades acadmicas que facilitan, favorecen y apoyan las
comunicaciones
multicrnicas
entre
instituciones-docentes-estudiantes
dentro de un determinado espacio didctico-tecnolgico.
Fundamentacin Conceptual
Andragoga
La andragoga, considerada una ciencia paradigmtica que se ha
mantenido en constante avance cuyo proceso
y disciplina
se basa en
educar al adulto de manera permanente a fin de respetar su naturaleza,

autodeterminacin y autorealizacin en continua adaptacin, de acuerdo a
sus diversas etapas psicobiolgicas, campos de actividad y continuo
perfeccionamiento en cuanto a conocimiento y formacin permanente se
refiere, con una visin integral.
Esta ciencia pone al alcance
de sus actores principales: docente
andragogo- participante adultoambiente de aprendizaje; principios, modelos

y herramientas para lograr un proceso acadmico productivo y sinrgico,
segn su personalidad, dinamismo y experiencias los cuales deben estar en
constante readaptacin a sus capacidades, motivaciones y transformaciones
tecnolgicas del contexto.
Por lo tanto la relacin orientacin- aprendizaje a travs de la teora
sinrgica,
principios de horizontalidad y participacin
entre el facilitador
andragogo, participante adulto y entorno de aprendizaje deben ser

129
estimulados bajo un desarrollo proactivo y multiperceptivo, en lo que

concierne a su proceso global de aprendizaje, crecimiento personal y/o
profesional; confrontado ante el caudal de experiencias que su grupo y
facilitadores poseen,
coherentes a la sociedad digital en que conviven los
cuales deben estar basados en el enfoque andraggico.

En el diagrama 9, se expone el perfil del adulto basado en
competencias al considerar los pilares de la educacin propuesto por Delors,
aunado a ello, se describen ciertas caractersticas que rene el adulto en
situacin de aprendizaje,
participante
sea ste un docente facilitador o estudiante
que le permitan dirigir sus experiencias en
un
ambiente
acadmico relevante y congruente a su accin vivencial:
Agente activo y multidimensional de la dinmica acadmica en la

cual se encuentra involucrado.
Un adulto con capacidad para autogobernarse, autorregularse y

poseer plena conciencia de lo que se propone lograr.
Dominar niveles de responsabilidad, autonoma y seguridad

durante el ejercicio de sus deberes y funciones.
Apertura sostenida hacia los procesos de innovacin y percepcin.
Respeto mutuo para reconocer los mritos, opiniones y valores de

l y su grupo durante el desarrollo de las diferentes actividades de
aprendizaje en un contexto de discusin y reflexin.
Reconocimiento de su crecimiento individual a fin de afianzar

logros personales y/o grupales.
nfasis en la creatividad y criticidad sostenida.
130
Compartir experiencias centradas en la motivacin, reflexin, y

anlisis crtico e interpretacin de problemas vinculados con su
entorno, para el goce de sus derechos y el respeto colectivo.
Capacidad para determinar si los aprendizajes obtenidos en el

proceso andraggico han reforzado o modificado sus niveles de
aprendizaje y/o conocimientos proyectados.
Diagrama 9. Perfil del adulto en situacin de aprendizaje desde la perspectiva de

Delors. La autora.
En el diagrama 10, se integran los modelos andraggicos de Knowles,

Adam y Daz, donde se observan los componentes y elementos que a juicio
de la autora, sern tomados en consideracin para el modelo a proponer.
131
De estos modelos andraggicos, relacionados con la teora y praxis

del adulto en situacin de aprendizaje; la autora decide tomar de Knowles los
principios bsicos; de Adam los elementos del proceso y de Daz
el
ambiente de aprendizaje.
Todos estos componentes integrados, debern regirse con nuevas
perspectivas y basamentos
cambiantes del
tericos, adaptados a las condiciones
contexto digital en el cual interactan estos adultos en
formacin permanente,
que le permitan ser agentes autnomos en sus
aprendizajes.
La andragoga como enfoque acadmico es considerado relevante
por su carcter de ciencia, arte o disciplina que promueve el compromiso
autnomo de cada adulto a objeto de atender sus propias necesidades de
aprendizaje, acorde a los factores internos y externos que inciden en el
desarrollo intelectual, motivacional e integral hacia una mejora permanente
en su formacin y capacitacin integral.
Todos estos factores son diferentes a lo largo de sus etapas de vida,
especficamente en la etapa adulta, donde la implicacin de aumentar sus
experiencias de formacin, actualizacin o capacitacin viene muchas veces
asociadas
de
complicados proyectos
de ndole personal, profesional,
laboral, social y familiar que deben ser
ubicados sinrgicamente en su
entorno societal.
En el ambiente universitario muchas veces se ignora la realidad del
docente y/o estudiante como adulto en situacin de aprendizaje el cual trae
consigo una cantidad de conocimientos y experiencias primordiales;
cualquier modelo de formacin andraggica debe partir fundamentalmente
de sus realidades y necesidades conforme a su contexto de vida en que se
encuentren.
132
El adulto debe estar libre de toda condicin obligatoria para obtener

una educacin permanente de calidad adaptada a sus necesidades de
formacin en sociedades globalizadas por las tecnologas de informacin y
comunicacin, orientadas por un facilitador andragogo en constante proceso
de formacin, capacitacin y actualizacin, facultado en obtener las
competencias necesarias con el firme propsito de
adaptarse a
los
desarrollos e innovaciones tecnolgicas del entorno socioeducativo.
Diagrama 10. Integracin de los modelos andraggicos propuestos por Knowles,

Adam y Daz. La autora
Slo que no se le ha dado la verdadera importancia para integrarse de

manera sinrgica, proactiva, cognitiva y actitudinal en asumir y aprovechar
los recursos, medios y nuevos retos que impone el contexto acadmico
133
dentro de las TIC en el hecho andraggico; lo cual conlleva formar a sus

diversos componentes: organizacin, praxis educativa y por ende al mismo
docente como andragogo facilitador y formador de otros formadores.
La configuracin del proceso andraggico
influenciado por la
introduccin de las TIC en todos los contextos sociales,
est afectando la
discusin filosfica, epistemolgica, axiolgica, ontolgica y didctica del

docente y estudiante como personas adultas.
En este sentido
responder
a preguntas que apuntan: cmo
aprender el adulto en situacin de aprendizaje en contacto
con la
ciberdidaxia en su ambiente societal y educativo?, qu competencias TIC

deben tener los docentes con la ciberdidaxia?, cmo utilizarlas?, cundo
el facilitador andragogo y el participante deben hacerlo?, cmo debe ser el
perfil del adulto en ambientes de aprendizaje con las TIC?, y otras.
Desde estas interrogantes las instituciones educativas, debern
considerar variables especficas de los modelos, teoras y principios, entre
otros aspectos relacionados con la andragoga, a fin de ser adaptados a esos
adultos en formacin y establecer las polticas educativas de capacitacin y
actualizacin permanente, en el uso, dominio y aplicacin de las tecnologas
de informacin y comunicacin con sus respectivas competencias TIC.
Competencias TIC
Las competencias, estn relacionadas al grado de preparacin fsica,
afectiva y cognitiva que una persona es capaz de hacer para responder con
responsabilidad a las diversas actividades de forma autnoma, conforme al
contexto multisocial
y tecnolgico de manera integral
haciendo uso de
aportes, teoras y estilos de aprendizajes, que posea el adulto en situacin
134
de aprendizaje, con el uso eficiente de los medios, estrategias y herramientas

digitales.
Las competencias son independientes una de otra, pueden actuar de
manera dinmica y transversal por su carcter polismico,
operando de
acuerdo a sus propios procedimientos, sistemas, bases biolgicas,

psicolgicas, laborales y educativas.
Estas se manifiestan mediante comportamientos que son observables
y pueden ser considerados indicadores para construir percepciones que van
ms all de las competencias elementales; hasta integrar
habilidades y
destrezas multiperceptivas a fin de distinguir y discriminar el pensamiento

crtico, apoyado de
procesos metacognitivos a travs de las habilidades
prcticas producto del conocimiento, vivencia y/o experiencia en el logro de

un mejor desempeo, actividad o tarea, adecuadas a los requerimientos de
su entorno con el apoyo de herramientas, medios o instrumentos TIC.
Muchos investigadores consideran que con estos instrumentos
informticos no se requiere un docente experto en tecnologas sino que
aprenda a buscar, seleccionar, analizar y relacionar entre s la considerable
informacin que actualmente circulan por las redes para transformarla en
conocimiento transferible en su funcin acadmica.
Saber navegar por ese ocano de informacin, se convierte en una
condicin previa al conocimiento mismo al exigir al docente lo que algunos
consideran como una nueva forma de alfabetizacin informtica, que es
cada vez ms necesaria para adquirir una autntica comprensin de la
realidad y del contexto; ver las modificaciones que esas tecnologas originan
en el proceso de adaptacin, cognicin, percepcin, motivacin y otros, en el
recurso humano a formar.
135
Las competencias TIC permiten a los docentes mejorar la calidad de

su trabajo acadmico, la capacidad de colaborar con sus colegas, a su vez
permitir transferir a sus estudiantes las competencias que stos necesitan
para el trabajo acadmico y vida diaria en esta era digital.
Por eso, las normas UNESCO sobre competencias TIC, no se limitan
solamente a abordar las competencias en el quehacer tecnolgico, sino que
van ms all, examinar dichas competencias a la luz de las novedades
acadmicas, los planes de estudios, la organizacin de las instituciones
educativas y las necesidades formativas de los profesores que desean una
mejor participacin en su accin docente, que puedan ser transmisores
efectivos y competitivos al convertirse en docentes activos, flexibles y
mediadores andraggicos en sus funciones y prcticas formativas con las
TIC.
Es por ello que las tendencias de la educacin, son promover en sus
actores docentes-estudiantes diferentes tipos de competencias como
elementos fundamentales para enfrentar las exigencias de un mundo social,
laboral y cultural en constante cambio, de esta manera cumplir con
lo
expresado en la Conferencia Mundial sobre Educacin, celebrada por la

UNESCO, donde
se
manifest la urgencia de propiciar el aprendizaje
permanente en la construccin de las competencias adecuadas, a fin de

contribuir al desarrollo cultural, social, poltico, econmico y educativo de la
sociedad del conocimiento en sus habitantes.
Al igual,
el trabajo que realiza
el proyecto Tuning basado en el
conocimiento y manejo adecuado de la informacin, el aprender e innovar,

incorporar, utilizar, seleccionar, evaluar y generar competencias en, con,
donde y para referidas a las tecnologas de informacin y comunicacin
(TIC) aplicadas en la educacin, son elementos claves a reflexionar para la
accin del docente en esta sociedad global y compleja.
136
Las TIC, no son patrimonio exclusivo de ningn modelo educativo en

la prctica acadmica podran aprovecharse segn sus propias condiciones
y limitaciones conceptuales consideradas ante todo, como un factor de
desarrollo en la educacin y otros sectores de la actividad productiva.
Tienen como finalidad la mejora de la educacin, no su aclamacin y
excusa, las cuales constituyen formas, herramientas o vehculos privilegiados
por medio de los cuales las instrucciones son almacenadas, tratadas
puestas a disposicin de estudiantes y docentes; la introduccin de las TIC

en la docencia universitaria supone un cambio importante en la relacin
profesor-estudiante-contexto-medio
tecnolgico
rompiendo
la
tradicin
educativa donde el profesor era la nica fuente de informacin que debe

sustentar al estudiante.
Docente Universitario
El docente es capaz de dirigir su vida, conformar su entorno sobre
bases
razonables,
limitaciones,
deseos,
fortalezas,
compromisos
necesidades; para lograr estos objetivos y superarse tiene que aprender

mucho ms all de su mbito cognoscitivo, modos de actuar, habilidades,
destrezas, aptitudes y tcnicas.
Para ello requiere participar en forma oportuna, activa, efectiva e
interactiva en el diseo y desarrollo de competencias
y estrategias TIC
acordes a las condiciones de vida contextualizadas y situadas en su esfera

profesional de acuerdo a sta sociedad digital.
Debe
estar plenamente convencido de la necesidad de continuar
aprendiendo durante toda su existencia que se le permitan experimentar,

trabajar e investigar en ese dnde, cundo y cmo, adaptado a su estilo y
contexto de vida, en un marco terico-prctico de referencia propicio
137
para
realizar sus diversas actividades acadmicas con metodologas, recursos,

medios y ambientes oportunos adaptados a las tecnologas de la informacin
y comunicacin, sustentados a los principios que norma la andragoga.
En este sentido, los roles del docente universitario no debe ser algo
esttico, sino que desde esa perspectiva digital cambien sustancialmente de
manera dinmica y diferenciada de acuerdo a sus diversas funciones de
enseanza y aprendizaje a ser proyectadas por su interaccin permanente
con sus pares y estudiantes, medios tecnolgicos, contenidos e institucin
educativa; esa interaccin sinrgica puede ser
considerada
como una
socializacin tecnolgica del docente en sus diferentes actividades

personales y acadmicas.
La socializacin tecnolgica del docente universitario vista como un
proceso donde interioricen normas, valores, conductas, actitudes y
habilidades en su formacin y actualizacin continua; se trata de un espacio
en el cual el docente aprende la cultura acadmica, modelos, simbologa de
su profesin, donde integra y hace suya esa cultura adaptndola a su propia
personalidad y actividad docente al poner en marcha ese repertorio de
competencias y estrategias digitales para ejercer con probidad sus roles y
funciones.
El docente universitario, desarrolla distintas funciones relacionadas a
su quehacer acadmico como: tutora, orientacin personal, coordinacin,
seminarios, direccin, supervisin, gestin e investigacin; sin embargo es
preciso resaltar la diversidad y amplitud de tales funciones a ser incluidas en
el concepto de competencia docente con las TIC, donde ste debe estar
preparado para disear, innovar, crear, analizar, reflexionar y evaluar
racionalmente su praxis a travs de la ciberdidaxia.
138
Ciberdidaxia
La didctica en este contexto TIC engloba trminos a la luz de los
postulados de Alanis como la ciberdidaxia; al ser concebida desde diversas
perspectivas como una complejidad integrativa donde la sociedad digital y
todos sus elementos impulsan al hombre a integrarse en ese constante
desarrollo y preparacin para no estar desfasado de ella; en este sentido se
vincula con expresiones como:
Sociodidaxia, surge de la experiencia del sujeto en interaccin con su
ambiente social, fortalecida con las aportaciones derivadas por la sociedad
de la informacin y del conocimiento.
Autodidaxia, procesos adquiridos por el adulto en su autoformacin
continua, generada por aprendizajes autnomos y significativos, al aplicar
las TIC de manera espontnea,
sin influencia de tipo educativo, social,
tecnolgico o cultural.
Heterodidaxia, capacidad de combinar diferentes tcnicas didcticas,
para obtener aprendizajes autnomos, colaborativos y activos,
con sus
compaeros y estudiantes.
Ciberdidaxia, es considerada por la autora como parte integrativa de
la didctica al estar interrelacionada holistcamente a los procesos de
enseanza y aprendizaje, de igual manera se vincula a cualquier palabra
relacionada con la ciberntica, ciberespacio, internet, telecomunicaciones y
sus servicios, entre otras herramientas digitales con el propsito de generar
las competencias cognitivas, afectivas, actitudinales y argumentativas a las
competencias TIC, demandadas por la sociedad digital en correspondencia
con los aportes de la didctica multimedial.
sta comprende la enseanza de los medios de comunicacin con las
TIC como instrumentos de informacin y documentacin e igualmente utiliza,
139
disea, emplea cdigos semiticos, que llevan al estudio e investigacin de

los diferentes niveles de mensaje multiperceptivos con
los sistemas
telemticos aunado a los procesos didcticos en el arte de ensear, para un

aprendizaje experiencial y autnomo del adulto en cualquier modalidad de
aprendizaje que decida utilizar.
La ciberdidaxia se complementa adems proactivamente a todas las
modalidades y estilos de aprendizaje de cada adulto para la capacitacin en
el saber-hacer y la actualizacin para el saber-conocer en la generacin de
innovadoras competencias TIC del docente; de manera que no puedan
separarse del proceso de aprendizaje autnomo, colaborativo e integral para
su
formacin permanente como adulto en situacin de aprendizaje, ni
tampoco de una poltica educativa que pretenda dichos fines.

Es tarea de los docentes universitarios, gestores educativos, y entes
responsables,
decidir la potencialidad y utilizacin de las TIC como
herramientas multi y ciberdidcticas en el ambiente educativo; por lo tanto

estas modalidades de aprendizaje apoyan todos los procesos de gestin en
los contextos donde se desenvuelve el docente universitario con sus
estudiantes.
140
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
En este captulo se desarrollan los procedimientos metodolgicos

que orientan la elaboracin del trabajo de campo, donde
paradigma,
se
expone el
mtodo, tipo, diseo, muestra, instrumentos de recoleccin,
validez y confiabilidad de la investigacin.
Paradigma
El modelo andraggico basado en competencias TIC para docentes
universitarios, se inscribe en el paradigma sociocrtico el cual establece la
ideologa de manera explcita y la autoreflexin crtica en los procesos del
conocimiento; tiene como finalidad transformar las relaciones sociales al dar
respuesta a ciertos problemas a partir de la accin-reflexin de los miembros
que la integran, cuya base se enfoca hacia el mejoramiento de la educacin
a travs del hacer para transformar, (Arnal, 1992 y Montero, 2006).
Boladeras citado por Alvarado y Garca (2008), comentan que este
paradigma tiene como objetivo la emancipacin del ser humano adems
consideran que se fundamenta en la crtica social con un marcado carcter
autoreflexivo, autonoma racional y liberadora del ser humano, la cual es
obtenida mediante la capacitacin de los sujetos para su participacin y
transformacin social hacia una conciencia de su rol de acuerdo al compartir
141
en el grupo, lo cual posibilita
la comprensin y descubrimiento de los
intereses a travs de la crtica.

Habermas (1982) citado por Martnez (2004), demuestra
que
el
sujeto construye a su objeto de estudio definido a partir de un inters tcnico,

prctico y emancipatorio derivado de la accin en que se aplique dicho
conocimiento; por lo tanto el participante al interactuar con sus competencias
TIC construye una dialctica entre sus conocimientos previos, las habilidades
y destrezas obtenidas para ser aplicadas en su praxis acadmica.
El sujeto como objeto de investigacin es un ser crtico y complejo,
capaz de interpretar, tomar decisiones consensuadas y racionales al integrar
conocimiento, experiencia, accin, valores y autoreflexin dada la riqueza y
dinamismo del ambiente educativo donde se desarrolla la investigacin que
deben ser asumidos de manera corresponsables tanto por los participantes
en estudio como por el autor, como un integrante ms del proceso en una
investigacin de este tipo.
Todo esto conformado a fin de gestionar intereses solidarios por
una sociedad ms productiva, competitiva y en constante sinergia; donde el
conocimiento sea de calidad y conson con las necesidades, vivencias y
realidades de sus ciudadanos en su territorialidad; ya que los conocimientos
solamente pueden fundamentarse desde una teora sociocrtica que
conciban a las TIC como un proceso inter, multi y transdisciplinario.
Es por ello que el inters emancipatorio del docente en aprender y
colaborar como ser humano llevado por la informacin y el conocimiento
cambiante producto de la era digital en constante transformacin, debe
liberar su resistencia a los modificaciones producidas por la ciencia y la
tecnologa con el propsito de que se integre a una globalidad
epistemolgica, construyendo y reconstruyendo sus conocimientos con la
142
intencin de no ser ms un inmigrante tecnolgico y hacerle frente a los

nativos informticos, que son sus estudiantes.
La teora sociocrtica, como fundamento base al mtodo de
investigacin-accin permitir explicar cmo se generan competencias TIC
hacia una ciberdidaxia en los participantes del postgrado Ciencias de la
Educacin de la UNEG.
El objetivo es hacer que los docentes universitarios sean ms
conscientes, reflexivos, activos, crticos y confiados de su potencial creador e
innovador
en sus propias realidades, al analizar, comprender, aportar e
interpretar nuevas competencias extrapolables a otras situaciones
de su
quehacer docente, dado su carcter interdisciplinario y complejo desde una

perspectiva globalizadora, andraggica, proactiva, participativa y horizontal
desde su ser, conocer y hacer entre sus compaeros y estudiantes apoyados
con herramientas digitales y competencias TIC en su funcin docente.
Mtodo
La investigacin se fundamenta bajo el mtodo de investigacinaccin que sigue una evolucin sistemtica e iterativa, a su vez transforma
tanto al investigador y participantes en estudio, as como a las situaciones en
las que estos actan; implica anlisis, reflexin, accin y comprensin de la
realidad a travs de diversos
fenmenos sociales, tecnolgicos
educativos; inmersos entre la accin (prctica) y la reflexin (teora) de

forma tal que ambas situaciones se integren y complementen sinrgica y
dialcticamente.
El
mtodo
de
investigacin-accin
encaminado
hacia
la
transformacin educativa de un aprender haciendo en la accin apoyado en

la comprensin, descripcin de la realidad social y sus hechos conforme a
143
las vivencias y experiencias que tienen las personas en su contexto natural

para mejorar la calidad en la accin misma (Stenhouse, 1987 y Elliot, 1993);
se caracteriza entre otras razones por ser un proceso cclico que como
sealan, Martnez y Kemmis y Mctaggart (1988):
Se construye desde y para la prctica.
Perfecciona la prctica por medio del cambio, al mismo tiempo que

intenta comprenderla a objeto de
participar
en la solucin de
problemas reales de su entorno, que sean estos educativos,

sociales y/o personales.
Propone
mejorar la eficiencia del participante en estudio a ser
evaluado activa e interactivamente en la prctica docente.
Demanda la participacin de los sujetos en la mejora de sus

propias acciones en la prctica.
Requiere una actuacin grupal donde los sujetos implicados

colaboran coordinadamente en todas las fases del proceso de
investigacin.
Impulsa al participante hacia un conocimiento prctico derivado

de sus experiencias y vivencias que sea ajustado a la realidad
social acorde a la interaccin con su ambiente educativo.
Ejecucin de anlisis crtico y reflexivo en cada situacin.
Es un proceso sistemtico de aprendizaje que
induce a las
personas a realizar anlisis crtico de situaciones como: clases,

vivencias e instituciones, adems de teorizar acerca de sus
prcticas acadmicas.
144
Se establece una espiral dialctica de ciclos constituidos por:

diagnstico, planeacin, accin, observacin y evaluacin, entre
prctica y teora, tal como se observa en el diagrama 11.
Diagrama 11. Espiral del proceso investigacin-accin. La autora.
Para ello se aplican procedimientos, mtodos, estrategias, tcnicas e

instrumentos analticos, hermenuticos y dialcticos provenientes de la
metodologa cuantitativa y cualitativa.
El propsito, es contar con diferentes fuentes de informacin
que
posibiliten comprender los aspectos vinculados a los conocimientos previos

sobre TIC de entrada y salida de los participantes en estudio y la incidencia
145
en ellos de acuerdo a su ambiente de accin, con la finalidad de adaptarlos

y sensibilizarlos mediante un proceso de construccin, reconstruccin y
aplicacin sucesiva las diversas interacciones e integraciones entre
las
condiciones existentes entre sujeto y objeto propio de la investigacin

accin.
Conocer y comprender la realidad en la praxis de los participantes en
estudio, al adoptar principios de integracin de la teora y prctica
para
enriquecer los procesos de accin, reflexin, autoreflexin y toma de

decisin, tal como lo manifiesta Popkewitz (1988), al enfatizar
una visin
democrtica, global y dialctica de la realidad del conocimiento y una visin

particular de las teoras que la apoyan.
Tipo de investigacin
La investigacin por su profundidad es explicativa, tal como lo expresa
Hernndez, Fernndez y Batista (2006): pretende establecer las causas de
los eventos, sucesos o fenmenos que se estudian (p. 108).
De igual
manera Palella y Martins (2006) y Bernal (2006), comentan que la

investigacin explicativa permite focalizar tpicos de inters, que han sido
poco analizados al plantearse el porqu de las cosas y los hechos o
situaciones que la originan.
Por su naturaleza es de campo, aqu el investigador realiza la
recoleccin de los datos directamente en el lugar o realidad donde ocurren
los hechos, (Tamayo, 1990; Palella y Martins). Todo esto permite especificar
la interrelacin existente entre los constructos de la investigacin con la
finalidad de perfeccionar, generar los conocimientos y competencias TIC en
los docentes a investigar, acordes con su rol activo como gestionador
estratgico en su quehacer acadmico.
146
As mismo se apoya en la investigacin documental, bibliogrfica y

electrnica las cuales se fundamentan en el estado del arte, consulta de
fuentes documentales tales como: programas de asignaturas, perfiles de los
participantes, planificacin de la coordinacin de postgrado, cantidad de
estudiantes e informe de gestin 2006- 2007 y otros documentos.
Diseo de la Investigacin
Con el propsito de abordar metodolgicamente la investigacin, se
realiza una investigacin de campo al considerar el proceso de investigacinaccin, basado en el carcter sistmico y cclico estructurado por las
siguientes
etapas:
diagnstico,
planeacin,
ejecucin
accin
transformadora y evaluacin de la actividad docente en relacin a su

exploracin, accin, interaccin y dialecticidad, (Martnez; Elliot; Kemmis y
Mctaggart y Sthenhouse).
De igual manera se revisan diferentes fuentes documentales y
bibliogrficas, donde teora y praxis se unen a partir de sus bases tericas
lo cual le imprime un aspecto cientfico a la experticia obtenida al darle
nuevos matices a la teora de los constructos involucrados, esto introduce
proactividad y holsmo en el aprendizaje innovador y competencias obtenidas
en los participantes involucrados en el estudio, de acuerdo a lo presentado
en el diagrama 12, basado en los autores ms destacados y actualizados los
cuales fundamentan los constructos de la investigacin.
Para ello se realiza un cuestionario de medicin pretest (Anexo A)
con la finalidad de conocer las conductas y conocimientos previos sobre TIC
de entrada, luego se efecta un proceso de intervencin-accin de anlisis
y reflexin crtica iterativa para introducir nuevos conocimientos y
competencias TIC y posteriormente se aplica otro cuestionario de medicin
postest con la intencin de contrastar las conductas y conocimientos previos
147
s
sobre
TIC, verificar y evaluar si estas fueron adquiiridas en el proceso de
d
i
intervenci
n-accin-re
eflexin, effectuado.
Diagrama 12.
1 Fundam
mentos terricos por co
onstructos. La autora.
Para
a lograr loss objetivos propuestoss se describ
ben a conttinuacin las
f
fases
del mtodo investigaciin-accin, las cualles constittuyen ciclos
s
sistmicos
constituido
os por: diag
gnstico, planificacin, accin tra
ansformado
ora
y evaluaci
n; complem
mentndosse e integr
ndose flexxiblemente cada
c
fase de
d
m
manera
rec
cursiva hasta lograr el fin propuessto.
Tam
mbin se incluyen en
n cada uno
o de ellas, los proce
edimientos e
i
instrumento
os de reco
oleccin uttilizados para
p
la inve
estigacin, tal como se
d
describen
en el diagra
ama 13.
148
Diagram
ma 13. Dise
eo de la invvestigacin
n. Fuente: La
L autora
ad del dise
o de invesstigacin
Operativida
1.- Fase Diiagnstico
Se empieza
e
a identificarr las necesidades y conocimie
entos previo
os
s
sobre
TIC en los pa
articipantes del postgrado a invvestigar
accordes a las
r
realidades
de su contexto educa
ativo y en funcin
f
del lapso acad
dmico 200
07II,
conform
me
al
crronograma
trimestra
al
de
acttividades
acadmica
as,
e
establecida
as en doce (12) sema
anas de du
uracin; pro
ogramadas y aprobadas
p la Coorrdinacin General
por
G
de Investigaci
n y Postgrrado-UNEG
G.
149
Consecutivamente se proyecta el cronograma de actividades a seguir,

(Anexo B); con la finalidad de abordar las acciones a tomar en la situacin
problema detectada, a objeto de efectuar los procesos transformadores a ser
planificados en la fase II, para formalizar y ejecutar la fase de evaluacin
conforme
a las diversas
acciones
a ser consideradas en el mismo;
seguidamente se da inicio a las actividades de la fase diagnstico.

A travs de entrevista informal, se comienza a explorar la situacin
problema por medio de un proceso de comunicacin entre la autora, la
coordinadora general de los estudios de postgrado y la coordinadora del
postgrado ciencias de la educacin; mediante el cual se obtuvo informacin
generalizada sobre: tipo de formacin y cursos sobre tecnologa educativa
realizado por los participantes, perfil, contenido del programa de la
asignatura informtica educativa y tipo de plataforma tecnolgica que tienen
los laboratorios adscritos a la coordinacin, entre otros aspectos.
Para confirmar lo conversado con las coordinadoras del postgrado, se
realiza el cuestionario (Anexo A), con preguntas abiertas y cerradas
utilizando una escala tipo likert para atributos con cinco criterios: siempre,
casi siempre, a veces, muy pocas veces y nunca, siguiendo un orden lgico y
preciso, al contemplar los siguientes items: experiencia, formacin, ambiente,
recursos tecnolgicos, perfil del participante y conocimientos previos sobre
TIC de acuerdo al ambiente de accin donde se desempea el docente,
entre otros.
El instrumento fue dirigido a obtener informacin previa para verificar
necesidades y conocimientos sobre TIC de entrada (pretest) y su aplicacin
por parte de los docentes participantes en su funcin educativa, los cuales
realizan estudios de postgrado en Ciencias de la Educacin.
Las mismas sern precodificadas
con el programa informtico de
estadstica SPSS (Statistical Product an Service Solutions), herramienta de
150
tratamiento de datos y anlisis utilizado en diversas reas estadsticas, para

el caso de esta investigacin se utiliza un estudio descriptivo representado a
travs de grficos de barras a objeto de apreciar la distribucin porcentual,
facilitar
las interpretaciones
y proceder a los
anlisis respectivos del
cuestionario aplicado.
La
investigacin
fue
efectuada
Experimental de Guayana (UNEG),

postgrado
ubicados
en
la
Universidad
Nacional
especficamente en los estudios de
en Ciudad Guayana, institucin de educacin
universitaria creada el 9 de marzo de 1982 para formar recursos humanos

a nivel de pregrado y postgrado.
Los estudios de postgrado adscritos a la Coordinacin General de
Investigacin y Postgrado de la UNEG son los siguientes: Ciencias de la
Informtica, Ciencias Ambientales, Gerencia y Capital humano, Ciencias de
los Materiales y Ciencias de la Educacin.
El propsito de estos postgrados son estimular la creacin y
produccin intelectual en los campos del saber cientfico, tecnolgico y
humanstico, a la vez que promueven la capacidad de innovacin de los
egresados del tercer nivel al garantizar la pertinencia social, acadmica y
tica de los estudiantes, en el marco de los ejes de desarrollo que son
prioritarios para la regin y el pas bajo la direccin de la comunidad
acadmica nacional.
Para efecto de esta investigacin se tomar el postgrado Ciencias de
la Educacin, el cual ofrece las siguientes maestras: Gerencia Educativa,
Enseanza de la Matemtica, Proceso de Enseanza y Aprendizaje, Lectura
y Escritura y un programa de estudios avanzados en formacin docente; se
caracterizan
por
su pertinencia
social
interna y
viabilidad, entre los objetivos que persiguen estn:
151
externa,
calidad
1.- Formar profesionales con un alto sentido de responsabilidad y

compromiso con
una sociedad
la misin de educar ciudadanos para vivir en

democrtica, que
reflexionen
sobre
su propia
prctica para mejorarla permanentemente y,

2.- Elevar la formacin del capital intelectual con competencias
humanas, profesionales, tecnolgicas e investigativas, conforme lo
requiera el desarrollo regional y nacional.
Los participantes que estudian en las diversas maestras del
postgrado en Ciencias de la Educacin, tienen una formacin acadmica de
acuerdo a un perfil previamente seleccionado para el pensum de estudios
que sta ofrece; adems una formacin docente conforme a su rea de
conocimiento; sin embargo en
la revisin documental efectuada en este
postgrado, se pudo evidenciar que la mayora de los participantes no tienen

cursos de capacitacin o actualizacin vinculada a las TIC aplicadas a la
educacin.
El plan de estudios del postgrado, oferta asignaturas de induccin
como nivelacin antes de pasar al ciclo formal de la maestra, entre las
cuales se encuentra introduccin a la informtica educativa; al examinar los
contenidos instruccionales y las estrategias didcticas que sta promueve se
evidencia que no estn adaptados a las exigencias actuales en lo que
respecta a las competencias, estrategias TIC en la educacin y enfoques
andraggicos.
Para efecto de esta investigacin se tom una muestra constituida
por catorce (14) estudiantes de la maestra Enseanza de la Matemtica
adscritos al postgrado Ciencias de la Educacin, que realizan actividades de
nivelacin en la asignatura introduccin a la informtica educativa UNEG,
de acuerdo a la matrcula vigente para el trimestre 2007-II.
152
La Coordinacin General de Investigacin y Postgrado de la UNEG,

cuenta con laboratorios de computacin debidamente equipados con servicio
de
internet
inalmbrico,
biblioteca,
ambiente
confortable,
recursos
audiovisuales y multimedia, entre otros.

El diagnstico preliminar realizado a los participantes y a la revisin
documental del postgrado Ciencias de la educacin, en relacin con:
conocimientos previos sobre informtica educativa, programa instruccional,
enfoques andraggicos; gener los siguientes resultados bsicos, esto
permite tomar algunas acciones para la fase de planificacin siguiente:
No utilizan principios andraggicos en la asignatura informtica

educativa, en cuanto a contracto de evaluacin, horizontalidad y
participacin, otros.
Programas instruccionales no acordes a los requerimientos de la

informtica educativa actuales.
Docentes no formados bajo el arte paradigmtico de la andragoga.
Desconocimiento en el uso y aplicacin de algunas herramientas y

medios TIC.
Poco uso de software educativo.
Resistencia al cambio.
Analfabetismo digital.
Poco inters en el uso de herramientas telemticas.
Escasas competencias TIC.
Predominio de estilos de enseanza/aprendizaje tradicional.
Brecha generacional y otros.
153
Los motivos que justifican elegir a este grupo de participantes, a la

institucin y al tema son los siguientes:
El deseo profesional de la investigadora
en realizar este estudio,
dada la experiencia acadmica en orientaciones andraggicas,

informtica educativa y
herramientas TIC en el mbito educativo.
Adems de ser formadora en asignaturas en rea de las TIC en

extensin, postgrado y pregrado a estudiantes de educacin integral
que sern futuros docentes a nivel de bsica, diversificada y
universitaria, considerados adultos en situacin de aprendizaje y
comunidad en general.
Poca formacin de los participantes seleccionados en TIC educativos.
Necesidad de explorar nuevas soluciones para resolver las dificultades

que presentan los participantes adultos en el uso, dominio, manejo y
aplicacin las TIC en su proceso acadmico.
El inters demostrado por los directivos, coordinadores y participantes

de las diversas maestras en estudio, en formar parte de la
investigacin, poner en prctica la planificacin y evaluacin en las
fases a intervenir.
La Coordinacin General de Investigacin y Postgrado es un ambiente

significativo, dotado de la plataforma tecnolgica idnea
para la
ejecucin y evaluacin de esta investigacin. Debido al proceso de

formacin integral que ste promueve para sus estudiantes; la
induccin ofrecida para su nivelacin es base fundamental con el fin
de afianzar sus competencias personales y profesionales, entre otros
aspectos.
Con los aspectos antes mencionados se proceda a disear la fase de
planificacin.
154
2.- Fase Planificacin
En esta fase se prepara y planifica el plan de accin (Anexo B); a fin

de corregir y transformar la problemtica encontrada en el diagnstico para
ello la investigadora se rene primero con los coordinadores de postgrado
con la finalidad de dar a conocer dicho plan, ver la viabilidad y flexibilidad del
mismo; luego con los participantes para definir los encuentros y momentos
semanales tanto en las horas tericas como las prcticas; de igual manera
disear las estrategias didcticas digitales de acuerdo a las necesidades de
los participantes en estudio.
Para el momento terico se realizan las discusiones guiadas a travs
de un guin de entrevista grupal diseado para tal fin (Anexo C), cuyos
argumentos guiaran la discusin, con el objeto de examinar, aclarar dudas,
recopilar e intercambiar opiniones y argumentar el material terico y prctico
en relacin al tema de investigacin sobre andragoga, perfil, funciones y
roles del docente universitario, las competencias TIC, sus caractersticas,
ventajas, funciones, tipos de estrategias, herramientas digitales y telemticas
a usar en la educacin.
En el momento prctico efectuado en el laboratorio de computacin,
se llevan a cabo las estrategias elaboradas para precisar el procedimiento
instrumental y motriz con la utilizacin de recursos, medios estrategias
digitales,
herramientas
TIC;
principios,
enfoque
andraggico
las
evaluaciones requeridas, y otros.

Todo esto con la finalidad
de recoger en la gua de observacin
(Anexo D), aquellas debilidades detectadas, as como sus potencialidades,

conocimientos previos y competencias actuales de los participantes para
generar las competencias TIC idneas y situadas a sus contextos de
actividad educativa con la aplicacin de la tecnologa y/o estrategia didctica
155
planeada; en relacin a la asignacin y/o actividad pautada en cada sesin,

acorde a su ambiente de trabajo, diferencias individuales y/o grupales,
estimado de acuerdo a las horas de prctica semanal convenidas.
El mecanismo general para el logro de esta fase consiste en
seleccionar de acuerdo a la variedad de herramientas, medios y estrategias
TIC a ser aplicadas en los momentos tericos y prcticos del laboratorio de
computacin; aquellas que revisten valor acadmico tanto a los participantes
como a la investigadora con la finalidad de cumplir con los objetivos de la
investigacin, entre las herramientas TIC educativas elegidas se encuentran:
Bsquedas efectivas en internet y sus servicios telemticos; correo

electrnico, exploradores, buscadores, manejo y aplicacin de los
recursos digitales bsicos: imgenes, direcciones web, procesadores
de textos y otros.
Evaluacin, uso y aplicacin de software educativo como actividad

bsica en el apoyo de clases.
Todo lo anterior estar vinculado a los procesos cognitivos y

metacognitivos implcitos en cada actividad realizada y al momento de la
aplicacin con las herramientas TIC a usar.
Es de aclarar que las estrategias didcticas con TIC, diseadas y
planificadas en esta fase no establecen un proceso acabado para la
enseanza-aprendizaje
en
los
participantes
seleccionados
para
la
investigacin.
Los mismos son analizados y modificados por los participantes y la
investigadora antes, durante y despus de cada aplicacin, uso y manejo
de acuerdo a los momentos prcticos y tericos organizados para tal fin, los
156
resultados de estos anlisis sern explicados en el captulo de anlisis e

interpretacin de resultados, acorde a la fase que le correspondan.
3.- Fase de Ejecucin y Accin Transformadora
La finalidad de esta fase consiste en emplear las
didcticas digitales, actividades
estrategias
instruccionales diseadas y previamente
seleccionadas durante la fase de planificacin para orientar metodolgica y

didcticamente a los participantes en estudio, favorecer la generacin de
competencias TIC a objeto de efectuar el proceso de intervencin, anlisis,
reflexin y accin transformadora.
El mecanismo general para el logro de esta fase consiste en ejecutar
las actividades terico-prcticas seleccionadas con las herramientas TIC a
ser aplicadas y ejecutadas en el laboratorio de computacin; las cuales
permiten medir las competencias TIC requeridas, a travs de las siguientes
instrucciones:
Crear correo electrnico personal.
Accesar varios buscadores y discriminar informacin til e

interesante.
Evaluar, organizar, integrar y clasificar informacin encontrada a

ser editada en el procesador de texto.
Construir nueva informacin.
Comunicar la informacin obtenida a los grupos y docente

facilitadora, a travs de sus correos electrnicos (creados o
existentes).
Evaluar, usar y aplicar software educativo como actividad bsica

en el apoyo de clases.
Diseo de pginas web con programa especializado.
157
Dichas herramientas, tcnicas y estrategias digitales fueron elegidas

por la investigadora y participantes por considerarse para efecto de la
investigacin las ms idneas, aunado al contenido instruccional que stas
conllevan al proceso de aprendizaje en su funcin docente.
Todo en correlacin del tiempo planificado, a las situaciones
vivenciales, al adaptar, mejorar y profundizar cada accin organizada en la
fase de planificacin asociada a este proceso de intervencin en las
actividades terico-prcticas efectuadas en el laboratorio de computacin de
acuerdo a las competencias TIC generadas, para que sean ms
contextualizadas a sus necesidades, experiencias, motivaciones y ambiente
acadmico.
Para que el docente participante de esta investigacin pueda
interaccionar de manera independiente y flexible con todos sus recursos
cognitivos, metacognitivos, habilidades y destrezas,
mientras construye,
reconstruye y desarrolla competencias TIC a ser adaptado a las nuevas

funciones andraggicas, roles y perfiles que le exige la sociedad actual con
el fin de que puedan apoyar viable y eficazmente a sus estudiantes.
Los participantes junto con la investigadora durante el proceso
transformador de accin
deben reflexionar, analizar e inferir preguntas
claves sobre:
Cules
son
mis
funciones
ahora
con
estos
conocimientos
adquiridos?
Qu aprend?
Qu competencia(s) nueva(s) adquir hoy?
Cmo lo realice?
Para qu me sirve esto?
Qu estrategia
didctica TIC es ms acorde a mi actividad
educativa?
158
Cul tecnologa domino ms?
Qu buscador y explorador de internet es el ms relevante y prctico

a la hora de investigar informacin acadmica?
Fue efectivo trabajar de manera individual o colaborativa?
S evaluar y utilizar software educativo que apoye y favorezca mi

quehacer acadmico?, entre otras preguntas.
De lo anterior se replanifica si es considerado pertinente, con miras de

mejorar y adaptar su capacidad personal y profesional para usar, manejar y
aplicar las competencias TIC en su praxis acadmica.
4.- Fase Evaluativa

En esta fase se asume la evaluacin como un proceso continuo de
anlisis, interpretacin, reflexin, integracin y replanificacin de los
resultados obtenidos en las fases
anteriores. La estimacin de las
actividades efectuadas incluye la correlacin
de lo planificado con lo
ejecutado al considerar el anlisis cclico y sistmico efectuado con las

observaciones, discusiones grupales, herramientas, medios y estrategias
planificadas, conjuntamente con las asesoras individuales/grupales y otros.
Paralelamente se realiza un cuestionario postest
preguntas efectuadas en el cuestionario pretest
con las mismas
efectuado en la fase
diagnstica, a objeto de contrastar las transformaciones de accin ocurridas

en las fases anteriores; con estos resultados
la investigadora
y sus
participantes podrn tomar las decisiones ms acertadas que le proporcionen

efectuar
los cambios respectivos en cuanto a: recursos, medios y/o
actividades planificadas con las herramientas y estrategias didcticas

digitales y reforzar la generacin de nuevas competencias TIC tanto
individual o grupal para los participantes en estudio.
159
En consecuencia, con la informacin recopilada en los instrumentos

diseados para tal fin y procedimientos utilizados se elaboran las categoras
EMIC, que son representaciones producidas desde la perspectiva interna del
investigador y las categoras ETIC, situaciones efectuadas desde la posicin
externa del investigador; se relacionan dichas categoras a travs de la
tcnica de la triangulacin la cual permitir validar los resultados, al
proporcionar los elementos para construir la teora y sustentar el modelo a
proponer.
Instrumentos para la recoleccin de datos
Los instrumentos para la
recoleccin de datos sern sometidos a
verificacin por los coordinadores del postgrado y participantes en estudio,

al realizar las prcticas, cuestionarios, discusiones guiadas y los cambios
esperados.
La investigadora con estos estudios confirma o desecha su hiptesis
emprica al lograr construir y reconstruir de acuerdo a las interpretaciones y
anlisis derivadas de las experiencias vivenciadas con los participantes en
los momentos prcticos, los diversos procesos de accin realizados en el
laboratorio de computacin, con el objeto de tomar
los correctivos
pertinentes y determinar su confiabilidad al utilizar la triangulacin de datos.

En relacin a la recoleccin de datos se utilizan los siguientes
instrumentos:
Cuestionario semiestructurado a ser aplicado a la muestra

seleccionada, en la fase diagnstica y evaluativa. (Anexo A).
Una
gua
de
observacin
sistemtica,
participativa
semiestructurada que recoge de manera organizada los puntos a
160
ser observados por la investigadora, al captar las situaciones

reales en las diversas prcticas realizadas en el laboratorio de
computacin, en los encuentros planificados y efectuados con los
participantes del postgrado Ciencias de la Educacin previamente
seleccionado. (Anexo D).
De igual manera se registra a travs de un cuaderno de notas

diario
los sucesos producidos antes, durante y despus
de
ejecutar las actividad con las estrategias didcticas digitales

pautadas en el computador; de este modo determinar los cambios
producidos en las sesiones tericas-prcticas observadas u otras
particularidades voluntarias y significativas que sean relevantes,
a objeto de tener una apreciacin ms detallada de la
interacciones individuales y/o grupales, sus habilidades y
destrezas en el uso de las TIC, entre otros aspectos a evaluar y
dar una valoracin final de la misma, al indicar lo observado en
cada momento.
Discusiones grupales con los participantes seleccionados con el

fin de conocer y explorar opiniones, experiencias, conocimientos,
que sienten, nuevas perspectivas y prospectivas a travs de
discusiones guiadas, sobre los temas a debatir como: formacin y
cursos de actualizacin con las TIC, concepciones de las TIC,
tipos de competencias TIC, perfil del docente frente a las TIC,
didctica digital y bases legales con las TIC, entre otros;
De esta manera poder escuchar las aportaciones de cada
participante inducir los cambios en relacin a lo cuestionado,
para ello se planearon hacer tres encuentros de 90 minutos cada
uno.
La gua de entrevista grupal consiste en preguntas
semiestructuradas
(Anexo C), que fueron cambiando en la
medida en que se argumentaban las discusiones.
161
Grabaciones,
el uso de dispositivos digitales de grabacin,
permite registrar las discusiones grupales efectuadas durante la

investigacin. Luego se procede a la transcripcin para procesar y
analizar las respuestas obtenidas por los grupos de discusin y
elaborar categoras generales ETIC y EMIC con sus respectivos
anlisis.
Actividades realizadas en el computador: estas son de beneficio

para la investigacin porque forman parte de las actividades a
ser realizadas por los participantes en las prcticas efectuadas en
el laboratorio, adems,
son una
demostracin de las
competencias TIC adquiridas antes, durante y despus del

proceso de accin.
Entre las actividades
se encuentran el envo de correo
electrnico a los grupos y a la investigadora-docente; localizar y

discriminar documentos e informacin disponible en la red de
acuerdo a instrucciones dadas; organizar, clasificar y comunicar a
travs del procesador de textos; evaluacin, uso y aplicacin de
software educativo y otros.
Poblacin y Muestra
Poblacin
Balestrini (1998), comenta que poblacin es: cualquier conjunto de

elementos de los que se quiere conocer o investigar alguna o algunas de
sus caractersticas (p.112). La poblacin est constituida por setenta y
cuatro (74) participantes que cursan estudios en el Postgrado en Ciencias de
la Educacin de la UNEG de acuerdo a la matrcula vigente para el trimestre
2007-II, tal como se observa en el cuadro 1.
162
Cuadro 1. Poblacin del Postgrado Ciencias de la Educacin por menciones

trimestre 2007-II.
Maestra
Poblacin
Procesos de Enseanza y Aprendizaje
20
Enseanza de la Matemtica
14
Gerencia Educativa
20
Lengua y Literatura
20
totales
74
Fuente: Coordinacin Estudios de Postgrado en Ciencias de la Educacin.
La muestra qued constituida por los 14 estudiantes de la maestra

enseanza de la matemtica; al ser considerada la muestra de tipo
intencional homognea, tal como lo expresa Martnez,
dado que los
informantes renen las mismas caractersticas que se desean examinar en la

investigacin y realizan actividades de nivelacin en la asignatura
introduccin a la informtica, el cual contiene la misma programacin y
contenido instruccional que las dems maestras mostradas en el cuadro 1,
todas dictadas en la Universidad Nacional Experimental de Guayana(UNEG), Ciudad Guayana-Estado Bolvar.
Validez
Para Martnez (2008), una investigacin tiene validez si al

observar, medir o apreciar una realidad se observa, mide o aprecia esa
realidad y no otra, (p. 119). Se deduce que la investigacin tiene validez
163
tanto interna como externa, dado que la conceptualizacin de los constructos

se apoy en fuentes tericas de actualidad y reconocidos investigadores.
Cuya finalidad es establecer correspondencia con
los resultados
obtenidos a travs de los cuestionarios aplicados, discusin guiada, y sus

respectivos anlisis efectuados en las diversas fases, aunado a la muestra
de docentes participantes de la maestra Enseanza de la Matemtica del
Postgrado Ciencias de la Educacin, lo que permite apreciar la realidad
observada, vivenciada y experimentada en las aulas y laboratorio de
computacin de la UNEG, donde se hizo posible la accin-reflexinevaluacin iterativa
acordes a los hechos, al evitar improvisaciones y
distorsiones en la informacin recopilada y analizada.
Confiabilidad
La confiabilidad en las investigaciones de carcter cualitativa se han

caracterizado por ser un requisito difcil, motivado a la naturaleza peculiar
de stas dado a que es imposible repetir, en el estricto sentido, el mismo
estudio; Martnez,
al respecto expone: en las ciencias humanas es
prcticamente imposible reproducir las condiciones exactas
en que un
comportamiento y su estudio se llevaron a cabo debido a la evolucin,

dinmica, cambio y al entorno en que se hallan (p. 117).
En este sentido la confiabilidad
de esta investigacin dado el
entorno cambiante de las tecnologas de informacin y comunicacin

aunada a las diferencias individuales de los participantes en cuanto a
adquisicin, habilidades y destrezas, estar orientada hacia un nivel de
concordancia interpretativa e interna.
164
Es un nivel cuyo
objetivo es entender la realidad a travs de un
proceso constructivo a partir de la interaccin entre participantes,

coordinadores de las maestras integrantes e investigadora, con el propsito
de que exista una coherencia interpretativa y objetiva entre las personas
consultadas e involucradas; donde se usaran categoras e instrumentos
adaptadas al mtodo, tcnicas y a la naturaleza de la investigacin-accin,
de fcil comprensin.
Anlisis de la informacin recolectada
Al transcribir
y analizar la informacin recolectada, se procede
simplificar los datos obtenidos a travs de las categoras cuya unidad de

anlisis son los docentes participantes de la maestra Enseanza de la
Matemtica; surgidas a partir de la perspectiva epistemolgica asumida,
apreciacin contextual y experticia del investigador con la finalidad de
convertir los datos originales
en categoras
generales
o unidades
temticas, (Rodrguez, Gil y Garca, 1999).

La investigadora considera, de acuerdo a la cita anterior, tomar los
constructos:
andragoga,
docente
universitario,
competencias
TIC
ciberdidaxia, como categoras generales de las cuales surgen las

subcategoras que la apoyan, estas sern analizadas en el siguiente captulo.
165
CAPTULO IV
ANLISIS, INTERPRETACIN Y PRESENTACIN DE LOS

RESULTADOS
En este captulo se detalla el anlisis, interpretacin y presentacin de

los resultados obtenidos en cada uno de los procedimientos realizados en las
fases explicadas en el marco metodolgico; de los cuales se destacan los
resultados, significados e interpretaciones en los constructos: andragoga,
competencias TIC, docente universitario y ciberdidaxia, constatadas en los
participantes seleccionados.
El
procedimiento
para
presentar
interpretar
la
informacin
comprende: anlisis cuantitativo y cualitativo de las categoras con su

respectiva interpretacin de acuerdo a la diversa informacin recopilada
durante
las
actividades
prcticas
efectuadas
en
el
laboratorio
de
computacin y discusiones guiadas realizadas con los participantes, que

evidencian el logro de dichas competencias TIC, en cada una de las fases de
la investigacin, tal como se detalla a continuacin:
Presentacin, anlisis, interpretacin,
y discusin de los
resultados obtenidos en la fase diagnstico.

Esta fase se inici en la segunda semana del semestre 2007-II, donde
se ejecutaron varias intervenciones y actividades orientadas a explorar los
conocimientos y habilidades previas sobre TIC en los participantes
seleccionados para esta investigacin; con estos datos se determinaron
166
algunas debilidades y/o fortalezas
producto de realizar los siguientes
anlisis:
Anlisis cuantitativo obtenido al aplicar el cuestionario preliminar:

Del cuestionario pretest se determinaron opiniones y percepciones
generales de los participantes de la maestra Enseanza de la Matemtica

del
postgrado Ciencias de la Educacin, en aspectos relativos al uso,
aplicacin y manejo de las herramientas, medios y
estrategias
TIC
aplicadas en su funcin docente.

A continuacin se
exponen los resultados obtenidos mediante la
aplicacin del cuestionario, a la muestra intencional seleccionada de (14)

participantes de dicha maestra, los cuales realizan cursos de nivelacin en
la asignatura introduccin a la informtica educativa.
Seguidamente se codifican los datos logrados para su respectivo
anlisis con el programa estadstico de computacin SPSS, usado para el
tratamiento de los datos en este caso se uso la estadstica descriptiva para la
representacin de los mismos, lo cual permiti elaborar grficos de barras
generados por el programa, con la finalidad de observar la distribuccin
porcentual e interpretar los resultados obtenidos.
Para efecto de mostrar la informacin mas relevante que se analiza e
interpretan de la recoleccin de datos tomados de la muestra de
participantes, a continuacin se presentan algunos grficos cuyas respuestas
obtenidas fueron similares, como por ejemplo: uso de programas de
aplicacin (procesador de textos, hojas de clculo y
presentaciones
visuales), para su representacin grfica se unieron, tal como se aprecia en

el grfico 1.
167
14
Nro.Estudiantes
di
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Del grfico 1, se deduce

e que el 70
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Gr
Tal como se ilustra

i
o
opinan
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o 2, un 43% de los participantes
que
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p
su usso persona
al
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i
importancia
a que tiene
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e informaci
n
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global,
envo y recepccin de corrrespondenccia, entre ottros.
Adem
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170
Nunca
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Materias
Acadmicas
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Cursosde
Formacin
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a utilizar
No
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Ottros
el computador, suss funciones y
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p
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171
Es im
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nejo y realiiza esta clase
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p
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le causan frustraciones individu
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e tiempo de respuesta a veces no es el essperado; en
el
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desmotivad
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erta resistencia al no poder apliccar y usar con acierto
oy
m
mximo
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Lo ms
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a experienccia
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erto en informtica educativa u otro
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m
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on
l
las
TIC y
puedan continuar su aprendizaje autn

nomo, el cual
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14
NrodeEstudiantes
12
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Email
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Computador
Internet
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R
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dcticos usados en la enseanza-a
e
aprendizaje en
e aula.
el
Del grfico 6, se puede apreciar que

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% de los participante
p
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d
p
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m
y material vissual como medios y/o
o recursos didcticos
d
e
en
e aula.
el
172
Este
e resultado
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d recursoss y/o medios
t
telemticos
s en el aula
a; segn entrevista grupal realizada, ello
os indicaba
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q
que
no la emplean porque no se sienten
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on
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recurrsos en sus ambiente
es acadmicos, adem
ms muchoss salones no
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d
disponen
de un proyyector multtimedia y/o
o suficientes computadores en los
l
laboratorios
s de su insttitucin.
14
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Nro. deEstudiantes
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Grfico 7. Estrateg
gias de ensseanzaap
prendizaje utilizadas en
e el aula.
Se aprecia
a
en el
e grfico 7,
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8
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an, ni aplica
an por descconocimien
nto
e el uso de
en
d software
e de prese
entaciones visuales u otros softw
ware para tal
t
f
fin.
173
Presentacin y discusin de los resultados obtenidos en la fase

planificacin.
La investigadora con las deficiencias y fortalezas obtenidas en el

diagnstico efectuado, planifica actividades a ser desarrolladas en la fase
de accin con la finalidad de diversificar las estrategias a ser realizadas y
afianzar competencias en el uso de herramientas TIC. Para llevar a cabo
esto, se elabora una planificacin conjuntamente con los participantes para
interactuar en el laboratorio de computacin.
En este sentido se pretende trabajar dos sesiones en la semana,
segn el siguiente horario: lunes de 5:30 a 7:10 pm,
para efectuar las
prcticas y mircoles de 6:20 a 7:10 pm, discusiones grupales en las horas

tericas, de acuerdo al horario nocturno de clases de los participantes para
el trimestre.
Con esto, se busca que los participantes adquieran habilidades
instrumentales en el computador, compartir sus experiencias y estrategias,
generar habilidades y destrezas a su ritmo de aprendizaje, acorde a las
diferencias
necesidades
biopsicosociales
individuales
de
cada
participante adulto, al considerar los postulados andraggicos.

Seguidamente se definen los siguientes momentos tericos- prcticos,
aplicados
a los participantes
y el reflexivo-informativo en relacin a los
anlisis a realizar por la investigadora, finalizada cada sesin:
1. Prctico: Ser efectuado en el laboratorio de computacin en las

horas acordadas, a fin de
llevar a cabo las diversas estrategias
didcticas, uso, manejo y aplicacin de medios y recursos con las

TIC, de forma instrumental.
174
2. Terico: Realizar las discusiones tericas grupales, guiadas por la

docente investigadora con el propsito de analizar y reflexionar sobre
las experiencias obtenidas en la prctica.
3. Reflexivo-informativo: Consiste en una autoreflexin efectuada por la
investigadora sobre los dos momentos anteriores, en relacin a
identificar aquellos factores que dificultan o perfeccionan
el uso
efectivo del recurso y/o estrategia didctica aplicada en cada momento

con los participantes, a objeto
actividad
de evaluar, revisar
de manera individual/grupal que sea
y cambiar la
ms idnea para
alcanzar el objetivo propuesto.

Para cumplir con cada momento se procede a
discutir con los
participantes la siguiente programacin, considerando el plan de accin

propuesto en el anexo B:
Tabla 12. Programacin de los momentos prcticos-tericos.
Semanas
Lunes: (5:30 a 7:10 pm)
Mircoles: (5:30 a 6:20 pm)
Bsquedas en Internet: Correo Discusiones grupales sobre

electrnico,
exploradores, fundamentos tericos de
buscadores, blogs, foros, chat, internet y otros puntos.
videoconferencia, videos, sonidos,
imgenes y programas.
El poder de lo visual con el Discusiones grupales sobre

presentador PowerPoint.
el tpico.
Evaluacin, uso y aplicacin de Discusiones grupales sobre

software educativo.
software educativo.
Diseo de pginas web con Discusiones grupales sobre

Mindmanager (Mapas Mentales)
el uso del programa
Mindmanager.
Continuacin con el diseo de Discusiones grupales sobre

pginas web con Mindmanger
el uso del programa
Mindmanager
175
10
Continuacin con el diseo de pginas Discusiones grupales sobre el

web con Mindmanger
uso
del
programa
Mindmanager
Fuente: La autora
La planificacin fue aprobada por el grupo, mutuo acuerdo con la
investigadora, se informa al grupo la importancia de esta actividad se dan las
respectivas instrucciones a fin de
desarrollar las actividades prcticas y
discusiones guiadas, se incentiva a cada uno de los participantes a realizar

esta experiencia con el apoyo y orientacin personalizada de la
investigadora.
Con la experiencia obtenida en la fase diagnstica, los participantes
reflexionaron sobre sus escasas competencias TIC, situacin que permite
ajustar dichas actividades, tomar el inters de practicar, compartir
conocimientos, preguntar y dejar su resistencia.
Las estrategias para el proceso de aprendizaje en el uso de las TIC
considerados en esta actividad son: lecturas dirigidas y discriminadas en el
computador, discusiones grupales, trabajo colaborativo, bsqueda de
informacin en internet y otras; en relacin a los recursos se encuentran:
tutoriales, simuladores, juegos, portales educativos, base de datos, revistas y
libros electrnicos, enciclopedias virtuales, programas de creacin y software
educativos.
Para efecto de la investigacin los participantes e investigadora
consideran necesario trabajar con las siguientes herramientas y estrategias
didcticas digitales:
Trabajo individual y colaborativo.
Bsqueda de informacin en portales de internet
176
Programas de creacin (procesadores de textos y

presentadores visuales)
Software educativos
Diseos de pginas web con el programa Mindmanager
Los cuales
programadas
sern explicados y ejecutados en

ser
realizada
en
la
fase
de
las actividades
ejecucin
accin
transformadora.
Presentacin y anlisis de los resultados obtenidos en la fase

ejecucin y accin transformadora.
Para esta fase de ejecucin y accin transformadora, se organizan
seis semanas de prcticas en el laboratorio y discusiones guiadas en aulas
de clase para mejorar las deficiencias encontradas en la fase diagnstico.
La actividad a elaborar requiere: integracin grupal, orientacin del
docente investigador y trabajo autnomo, se procede a cumplir con el plan
de acuerdo a las instrucciones entregadas a los
grupos los cuales
previamente se conformaron en cuatro equipos de trabajo.

Para ello se trabaja con los estudiantes de la maestra Enseanza de
la Matemtica por ser un grupo integrado por catorce estudiantes, se les
entrega a cada participante un instructivo con cuatro preguntas a ser
efectuadas en el laboratorio de computacin; el tiempo estimado para
realizar esta actividad, ser de 90 minutos aproximadamente.
Para cumplir esta primera actividad se procede a:
177
Evidenciar
las potencialidades que tiene internet
como medio de
comunicacin y su aplicabilidad en la educacin.
Instrucciones:
9 Crear un correo electrnico personal en cualquiera de los
siguientes portales: (si ya tienes uno, omitir este punto); Yahoo,
Hotmail, Cantv, Gmail u otro de tu preferencia.
9 Investigar en los buscadores altavista y google la siguiente palabra
clave: informtica educativa; con el resultado obtenido, copia y
pgalo en el editor del procesador de textos, realiza un cuadro
comparativo con algunas
ventajas y/o
desventajas sobre los
portales analizados.
9 Con la informacin encontrada en los puntos anteriores, debes
enviarlo a los correos electrnicos de: lprada@uneg.edu.ve y
compaeros del curso.
En la actividad prctica realizada, la docente orienta muy poco el

proceso, sale repetidas veces de la sala de computacin, no interacta fluida
ni interactivamente con los participantes (todo esto efectuado de manera
intencional, la actividad es grabada); sin embargo los participantes proceden
a realizar la actividad, buscan en el panel de direcciones del computador el
icono del explorador de internet, esperan unos minutos; todos conectados, a
viajar por la web.
Observaciones y reflexiones de la actividad
Se observa que algunos participantes se conectan al buscador
internacional de Google, por ser el ms rpido y efectivo,
en cuanto a
bsquedas puntuales en internet; navegaron por varios sitios de manera

espontnea, sin limitantes; otros buscaban apoyo de sus compaeros que ya
178
estn familiarizados con la herramienta, se procedi a colocar la palabra

clave dada informtica educativa, continan efectuando el resto de la
actividad, finalizada la investigadora realiza las siguientes preguntas:
Qu les pareci? , Cmo lo hicieron?, Para qu le sirve? , Qu
observas?, Qu buscador result ser el ms completo, fcil y rpido
para obtener la informacin buscada?; entre otras interrogantes surgidas
por el docente investigador y los participantes. Quedan pendientes las
respuestas para el momento de la discusin grupal.
Los datos obtenidos en esta actividad permitieron a la investigadora
evidenciar que:
No todos los participantes tienen y usan correo electrnico.
Al usar los navegadores se observ la poca
habilidad para
seleccionar informacin relevante, no realizan una discriminacin de

los datos con sentido lgico, reflexivo, analtico y crtico.
Al efectuar el cuadro comparativo se evidencian pocas destrezas al

utilizar el editor del procesador de textos para argumentar/comprender
en cuanto a integrar e interpretar informacin precisa.
Algunos no saben
enviar correos electrnicos, ni saben seguir
instrucciones.
La actividad permiti inferir a la autora las escasas competencias TIC

en el uso de internet, como herramienta tecnolgica de mayor relevancia
para buscar, construir y enviar informacin, a travs de los servicios que
tiene internet para la sociedad, especficamente en la educacin.
En el momento terico pautado, se procede a la discusin grupal, con
la intencin de darle respuestas a las interrogantes planteadas y surgidas de
la prctica con internet, los participantes examinan las experiencias y
conocimientos adquiridos as como sus debilidades; esto conlleva a un
179
cambio de actitud hacia su resistencia, miedo o timidez en utilizar este medio

informtico; se producen tormentas de ideas, generadoras de provechosas
reflexiones.
Las reflexiones expresadas por el grupo permiten a la investigadora
emitir algunos anlisis:
Los participantes expresaban que en algunos cursos realizados en

su profesionalizacin docente sobre informtica bsica, stos no han
llenado sus expectativas, porque los docentes instructores carecen
de la paciencia para el proceso de interaccin docente-estudiante, ni
tenan las estrategias didcticas con las TIC motivacionales hacia el
aprendizaje para adultos.
stos aclaran que no nacieron en esta sociedad digital y formarse

con tecnologas no es nada fcil; por lo vivenciado y la experiencia
de la prctica instrumental realizada en el laboratorio de computacin;
indicaron
y recomendaron que los docentes
instructores en dar
cursos de formacin con tecnologas informticas deben tener un perfil

ms acorde a esta sociedad tecnolgica, ser ms flexibles y didcticos
al transmitir conocimientos a personas adultas con poca habilidad en
manejar y usar herramientas TIC, para que los aprendizajes con
stas tecnologas sean ms eficaces y proactivos de esta forma evitar
la resistencia a los mismos.
La investigadora comparte lo expresado por los participantes en lo

referente al perfil de los instructores que dictan cursos de formacin
y/o actualizacin con la tecnologa informtica, stos deben considerar
los principios de formacin andraggico-constructivistas, en cuanto al
respeto e individualidad en la forma de cada persona al aprender y
utilizar pausada y analticamente herramientas informticas, entre
otros.
180
El poder de lo visual en relacin al diseo de una presentacin legible,

didctica, consistente y progresiva.
Actividad solicitada por los participantes a objeto de realizar

presentaciones efectivas para apoyar sus clases e investigaciones, para ello
se utilizar el programa de aplicacin PowerPoint, se dan las instrucciones a
travs de una presentacin modelo con el videobeam, donde paralelamente
los participantes de manera individual seguirn las recomendaciones de la
docente investigadora con el propsito de que cada uno efectu una
presentacin al considerar los siguientes puntos:
Tamao y tipo letra sugerida para textos y ttulos.
Utilizar los elementos necesarios como:

o Uso de colores y llamados de atencin.
o Utilizar diagramas visuales, mapas mentales y mapas
conceptuales.
o Cuando usar letras itlicas, maysculas y minsculas en
una presentacin.
o Efectos de transicin y sonido, cuando utilizarlos.
o Uso de vietas y nmeros, cuando aplicarlos.
o Empleo de imgenes de acuerdo al tipo de contenido a
dar en clase.
o Utilizar colores que contrasten, oscuros versus claro o
viceversa y colores complementarios.
Utilizar msica e imgenes, entre otros, buscados en internet,

cuando se deben usar.
181
Para que la presentacin sea consistente, usar la didctica en

cuanto al abuso de ilustraciones, slo colocar aquellas que
clarifiquen, organicen, mantengan la atencin, favorezca la
retencin, promueva el inters y motivacin de los estudiantes.
Recordar que las presentaciones visuales contribuyen al proceso de

comunicacin, retencin y motivacin; las imgenes simplifican conceptos
complejos a la hora de explicar, los cuales
apoyan didcticamente
al
docente y no deben ser utilizadas para distraer o desmotivar al estudiante,

sino cuando estos sean para reforzar la actividad educativa.
Observaciones y reflexiones de la actividad efectuada:

En esta actividad se logra una aproximacin a la prctica planificada,
en cuanto a la interaccin docente investigador- estudiantes participantes prctica computador. En la misma, se pudo confirmar cambios de actitud
tanto
del docente investigador al dar la clase prctica al considerar los
postulados andraggicos, como del participante al reflexionar sobre cmo

realizar excelentes presentaciones, la manera de obtener y expresar
mediante
grficos,
conceptos
visuales
bien
diseados
siguiendo
procedimientos didcticos de acuerdo a las competencias digitales

requeridas para ello.
Algunos se mostraron sorprendidos por la variedad de estrategias y
tcnicas aplicadas en el proceso ejecutado; se observaron diferentes formas
de interaccin autnomos y colaborativos en cuanto a: bsquedas ms
efectivas en internet para seleccionar imgenes, su desenvolvimiento fue
ms participativo y crtico en relacin al uso y aplicacin que tienen las
presentaciones visuales y todo el procedimiento metodolgico-didctico que
conlleva efectuarlo.
182
Adems,
se mostraron menos resistentes al uso del computador,
con mucho inters por los conocimientos y experiencias como la empleada,

entre otros aspectos que fueron desarrollados durante la actividad,
la
investigadora tomo slo aquellos que consider relevante para efectos de la

investigacin.
Evaluacin, manejo y uso de software educativo.
Breve introduccin emitida por la investigadora para dar inicio a la

siguiente actividad:
El docente universitario segn las estrategias a utilizar en su ambiente
de trabajo debe propiciar el uso de software educativo en cualquier formato,
sea ste electrnico o distribuido en la web aplicables en cualquier rea del
conocimiento; para que sea de beneficio al proceso didctico el docente(s)
debe valorar su pertinencia a travs de planillas de evaluacin previamente
elaboradas por ellos acorde al contendido didctico a utilizar en su clase, o
una planilla ya diseada por un evaluador(s), que guarde relacin con sus
necesidades educativas.
Es de aclarar que cada software
educativo tiene caractersticas y
tipologas diferentes como: tutoriales, simuladores, ldicos, instructivos o

formadores, software educativo de autor para el desarrollo de habilidades,
estrategias y software educativo multimedia distribuido, otros; que deben ser
considerados a la hora de ser utilizados y aplicados en clases.
Para demostrar la importancia de la evaluacin y uso de software
educativo se procede evaluar este recurso informtico:
Entrega a los participantes de planillas para evaluar software

educativo (Anexo E).
183
Seguidamente se distribuye alternativamente entre los grupos,

diversos tipos de software educativo en formato electrnico (CD o
DVD), evaluados previamente por la investigadora para esta
actividad.
Software educativo en formato distribuido (direcciones de pginas

web seleccionadas por la investigadora) para su respectiva
valoracin.
Se procede a evaluar diferentes tipos de software educativos a fin de

responder las preguntas contenidas en las planillas entregadas; la
investigadora explica el procedimiento y muestra un ejemplo a travs del
videobeam, posteriormente todos los grupos interactan en parejas de
manera colaborativa en este proceso.
Algunos participantes consultan a la investigadora ciertas dudas,
estas son aclaradas y entendidas por los participantes, otros realizan
comentarios generales sobre el contenido de algunos software ya que los
contenidos son diferentes unos son multimedia, otros software netamente
textuales ejemplo Atlas, o
juegos como Quiero ser millonario, con
preguntas educativas, entre otros.

Observaciones y reflexiones de la actividad realizada:
La actividad estuvo participativa e interactiva, los participantes
compartiendo con sus compaeros de equipo y con los
otros grupos,
algunos emocionados, otros con ciertas dudas; finaliza el tiempo prctico,

quedando pendiente la discusin guiada
para el momento terico de
acuerdo a las experiencias obtenidas en la prctica.

En el momento terico se les entrega a cada grupo un guin de
preguntas abiertas, relacionadas con la evaluacin del software educativo, al
finalizar la lectura y anlisis del guin se procede a realizar la discusin
184
guiada, sta es grabada y posteriormente analizada, clasificada e

interpretada por la investigadora a objeto de considerar las respuestas del
grupo.
A continuacin se muestra la tabla 13, con algunas apreciaciones
obtenidas de las transcripciones efectuadas por la discusin guiada,
despus de realizar la prctica referida a la evaluacin y uso de software
educativo.
Tabla 13. Preguntas y respuestas de la discusin guiada
Preguntas
Respuestas obtenidas por los grupos
-Han utilizado software educativo -Nunca hemos utilizados software

como apoyo de su praxis docente?
educativo, tenamos algunas sospechas
sobre su uso; se crea que eran
solamente para jugar, es decir, que
eran software ldicos.
- Fue difcil usar software educativo
para ser evaluados de acuerdo al
instrumento entregado en la prctica del
laboratorio?
-Al comienzo se torno un poco difcil, ya

que hay que efectuar el proceso de
bsqueda a travs de las direcciones
web entregados en la prctica, sobre
aquellos portales de software educativo
que sean interactivos, luego ir
detallando y contestando las preguntas
del instrumento, entregado. Muchas
preguntas del instrumento no eran fcil
de contestar, se perdi tiempo para
entender, pero fue enriquecedor...
- Consideran
importante evaluar -Antes de realizar esta prctica no se le
software educativo con el instrumento daba la debida importancia en utilizar
formatos de evaluacin, ahora sabemos
de medicin entregado?
que hay todo un procedimiento didctico
y metodolgico para ello.
-Creen ustedes que pueden realizar
un instrumento de medicin parecido,
ajustado a sus requerimientos y
situaciones educativas?
185
- Si, podemos, con un poco de lectura,

investigacin, apoyo de expertos
y
comparacin con otros instrumentos ya
elaborados por especialistas, se logra
obtener algo aproximado.
-Qu tipo de software educativo les -Software educativos que sean

ms
gustara usar en sus clases?
acordes al tema o planificacin diseada
para tal fin; opinamos que nuestros
estudiantes son muy activos y debemos
utilizar aquellos S.E que sean ms
dinmicos e interactivos, con msicas e
imgenes,
es
decir
que
sean
multimedios
-Conocen sitios web donde consultar - No conocemos muchos sitios, pero
software educativo multimedia?
con ms actividades prcticas como
sta,
se aprender a conocer y a
consultar mas
-Les
gustara trabajar software -Claro que si, nosotros aprendimos y
educativo con sus estudiantes en el nos divertimos con algunos software
educativos encontrados, algunos eran
aula?
muy dinmicos, divertidos y mucho
contenido educativo; mientras que otros
eran muy tericos, es decir muy
pasivos, pensamos que nuestros
estudiantes pueden aprender de manera
divertida; por supuesto con la debida
evaluacin de los contenidos a reforzar;
nuestros estudiantes son muy activos,
no tienen miedo de trabajar con las TIC;
con ellos no podemos improvisar,
debemos estar muy bien preparados
adems los software educativo son un
apoyo para la planificacin de los
contenidos instruccionales, con estos se
podran afianzar el proceso enseanzaaprendizaje y por ende el conocimiento
previo de nuestros estudiantes.
-Han recibido formacin u otra -No, primera vez que recibimos este tipo
orientacin en relacin al uso de de formacin y experiencia, realmente
software educativo?
fue gratificante la experiencia.
-Necesitan orientacin de un experto -Bueno, hace falta cierta orientacin en
en computacin u otro tipo de ayuda cuanto a la instalacin del software
para utilizar software educativo?
educativo, recuerde que no somos
expertos en tecnologa, se requiere en
algunos momentos el apoyo del
personal tcnico.
Fuente: La autora
186
Como se observa en las respuestas
obtenidas en el guin de
entrevista grupal efectuadas en la discusin guiada, se evidencia:
La mayora no usan software educativo, esto motivado al

desconocimiento en las potencialidades didcticas que proyectan
como competencias TIC,
para ser usados en sus
ambientes
educativos.
Asombrados ante la gran variedad de software educativo en

diversos formatos tanto electrnicos como distribuidos en la web
para apoyar la accin docente.
Carencia de programas de capacitacin y actualizacin que

proporcionen conocimiento, teoras, estrategias y tcnicas que
promuevan el aprendizaje autnomo y colaborativo en el uso de
software educativo.
Dada la gran variedad de software educativo en el mercado, su

evaluacin es un requerimiento indispensable a la hora de
utilizarlos, los cuales deben ser adaptados al contexto social y
acadmico donde interactan estudiantes-docentes motivados a
los cambios psicolgicos, cognitivos y afectivos que la sociedad
digital requiere.
Muchas de las competencias TIC a ser generadas en la prxima

actividad con el software de Mindmanager para disear pginas web a partir
de mapas mentales,
deben ser producto de sus vivencias, experiencias
personales, profesionales y colaborativas con la aplicacin y uso de las

habilidades y destrezas obtenidas en las actividades antes realizadas con los
recursos y estrategias TIC, practicadas.
187
Diseo de pgina web con el programa Mindmanager (Mapas Mentales).
Esta actividad ser realizada en las semanas 8, 9 y 10 de acuerdo al

plan de accin acordado; los grupos podrn trabajar de manera individual y
colaborativa, seguidamente se presenta las instrucciones:
Conocer el programa de Mindmanager, para ello se entrega manual a

los participantes previamente diseado por la docente investigadora,
sobre el uso del mismo; explicado paso a paso, ya que el programa
viene en ingls, la actividad requiere un proceso reflexivo individual y
grupal para relacionarse con el software al conocer la parte terica
del manual y evaluarlo.
Se dieron las instrucciones respectivas para bajar el programa de

internet e instalarlo en sus computadores (si tienen). (Nota: software
instalado en el laboratorio de computacin, con el objeto de realizar
prcticas adicionales con el programa).
Bsquedas de imgenes y direcciones web a ser utilizadas en el

programa Mindmanager, relacionadas al tema seleccionado por los
grupos, se recomienda usar los temas, direcciones web e imgenes ya
buscadas, analizadas y seleccionadas en las sesiones anteriores para
efecto de ahorrar tiempo.
Editar los contenidos analizados e interpretados en el procesador de

textos para ser copiados y pegados en el editor del programa de
mapas mentales.
Insertar imgenes alusivas al tema,
en las carpetas del programa
Mindmanager para ser editadas en el mismo.
Seleccin de imgenes, colores, tamaos de letras y estilos en el

diseo principal del editor de mapa mental.
188
Realizar estructura general del mapa mental (aproximacin en

borrador manual) con los contenidos, imgenes, entre otros; para
organizar homogneamente a la hora de ubicar todo el contenido en
el programa Mindmanager, luego ser exportado a la pgina web del
mismo y seguir las instrucciones prediseadas para instalarlo en
internet.
En la semana 9, se integran los puntos ya previamente seleccionados
y evaluados por los grupos al programa de mapas mentales, esto emite una
primera versin para discutir, ser evaluada por la docente investigadora y
grupos, con el objetivo de corregir y dar las recomendaciones de mejoras;
todos los cambios son discutidos y consensuados con los integrantes del
equipo.
En la semana 10, se dan las modificaciones y revisiones recurrentes
al trabajo y se procede a exportar lo realizado a la pgina web del programa
de mapas mentales, ya
introducidos en este punto los participantes deben
seguir las instrucciones del software a travs de las distintas cajas de dilogo
a objeto de seleccionar y evaluar los diseos, estilos, colores y links con
otros software como por ejemplo, una tabla de Excel o una direccin web
previamente evaluada por los equipos, entre otros aspectos.
Todo lo anterior esta previamente prediseado en el programa de
mapa mental, donde los participantes generan competencias cognitivas,
metacognitivas, afectivas, colaborativas y digitales.
Adems de efectuar un trabajo de contenido y edicin al organizar y
seleccionar los temas acordes que desean mostrar, estos deben seguir las
instrucciones dadas en el programa. Se finaliza alojando la pgina web con
sus respectivos contenidos en un servidor de preferencia con la direccin
web emitida se procede a navegar en internet.
189
En el momento terico de la semana 10, se procede a presentar los

trabajos elaborados por los grupos con la finalidad de intercambiar ideas y
opiniones, emitir su evaluacin y proceder a la discusin final.
Observaciones y reflexiones de la actividad realizada:
9 Los participantes evaluaban, analizaban sus avances y carencias al
considerar habilidades afectivas y psicomotoras en cuanto a la
habilidad instrumental con el computador, al lograr procesos cognitivos
y metacognitivos que permitan mejorar aquellos procesos que se
tornaron difciles y/o fciles a objeto de proponer nuevas acciones.
9 Intercambios de informacin entre los integrantes del grupo y la
investigadora para seleccionar el tema, color, imagen, sonido, plantilla
para la pgina web y otros elementos ms acordes al tema
seleccionado.
9 Revisiones constantes para mejorar redaccin, organizacin de ideas
en prrafos, coherencia, signos de puntuacin, redaccin, seleccin
de imgenes en distintos formatos; todo lo anterior permiti mejorar
sus competencias argumentativas al parafrasear y analizar citas
copiadas y pegadas al editor del procesador de texto, tomadas de las
direcciones
web,
previamente
seleccionadas
por
el
grupo,
dependiendo del tema a tratar y otros argumentos.

9 Constante comunicacin e interaccin grupal a travs del chat y los
correos electrnicos con copia a la docente investigadora, a objeto de
mantenerla informada de los avances del trabajo y dar sus opiniones
de manera sincrnica y asincrnica.
9 En todo el proceso de ejecucin y accin transformadora,
los
participantes reflexionaban de sus carencias convertidas en logros en

el compartir, apoyo generado entre ellos y dems compaeros de la
190
maestra, aunado a las sugerencias aportadas por la investigadora;

demostrndose la posicin terica de Vigotsky, zona de desarrollo
prximo, ZDP.
9 Reflexin y anlisis crtico de acuerdo a las estrategias didcticas
tradicionales y tecnolgicas usadas y aplicadas en todo el proceso
ejecutado en la actividad realizada en el computador; vinculado a la
reflexin personal sobre el aprendizaje autnomo y colaborativo
logrado y limitaciones, comparadas con los nuevos conocimientos y
competencias adquiridas.
9 Se activaron capacidades creativas e innovadoras; fluidez y
originalidad, entre otros.
9 El
trabajo
conjunto
cooperativo
de
participantesdocente
investigador, enriquecieron el aprendizaje colaborativo, aprendizaje

autnomo, participacin y horizontalidad, creatividad, desarrollo de
criterios propios, intercambio de ideas y discusiones en busca de
acuerdos, basado en principios andraggicos.
9 A partir de
la sexta semana de prctica con el
computador, los
participantes no slo realizaron bsquedas efectivas en internet; sino

bsquedas y seleccin de imgenes, copiar, pegar, comparar, anlisis
discriminatorio de informacin en la web, uso de diversos software
educativos, uso de varios buscadores, uso del correo electrnico,
vinculacin de texto,
editar textos y presentaciones multimedias,
entre otros; evidencindose las competencias TIC aunadas a las

competencias argumentativas para interpretar, analizar y compartir
informacin.
9 Reflexiones individuales y grupales sobre la utilidad de los recursos
digitales como medio de comunicacin.
191
9 Valorar los postulados de la andragoga, en cuanto a participacin,

horizontalidad
entre
los
grupos
la
docente
investigadora,
cumplimiento de contratos de actividades y entrega de asignaciones

pautadas, respeto a las diferencias individuales de los adultos en
situacin de aprendizaje.
9 Se incentivan e incrementan los procesos cognitivos, metacognitivos
y argumentativos.
9 Seleccin adecuada de un texto, informacin en pginas web e
imgenes en un contenido digital, en lo que se refiere a identificar,
valorar, accesar, diferenciar y comparar hbilmente con sentido
analtico, argumentativo y crtico.
9 Respetar el proceso realizado por los participantes y no al resultado
en cuanto a rapidez en el acceso a la informacin, entre otros
aspectos.
La investigadora confirma el inters de los participantes en el uso de
las herramientas TIC, el intercambio de ideas en las diversas discusiones
grupales en busca de acuerdos consensuados, muchos emocionados y
sorprendidos por la multiplicidad de medios, tcnicas y estrategias digitales
encontradas y elaboradas, aunado con los logros positivos y consolidacin
de los conocimientos y competencias TIC, desarrolladas y adquiridas en la
ltima fase.
Presentacin y anlisis de los resultados obtenidos en la fase
evaluacin
El modelo andraggico basado en competencias TIC para docentes
universitarios, un prembulo hacia la ciberdidaxia; se mantuvo en constante
accin, ejecucin y evaluacin a travs de un ambiente de reflexin,
192
d
discusin,
observaci
n, revisin
n y anlisis crtico por
p los pa
articipantes e
i
investigado
ora, en las fases
f
anterriores.
Para
a ello, se evvalu el pro
oceso y se reorient el
e modelo en
e funcin de
d
l necesid
las
dades, expe
ectativas y dudas, pro
opuestas por los participantes y la
i
investigado
ora. En este
e sentido, la
as actividad
des elabora
adas y ejeccutadas en el
l
laboratorio
de comp
putacin acompaado
o de las discusione
es grupale
es,
d
durante
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s doce sema
anas, gene
eraron camb
bios efectivvos en los participante
p
s.
De ig
gual manerra se realizza el mismo
o cuestionario utilizad
do en la fasse
d
diagnstico
o para eva
aluar
la effectividad del
d modelo
o desde
la
a estadstica
d
descriptiva
con metod
dologa cua
antitativa, a los partiicipantes del Postgrad
do
e Ciencia
en
as de la Ed
ducacin, Enseanza
E
de la Mattemtica, que realiza
an
c
cursos
de nivelacin
n en la asignatura:
a
Educativa;; con el objeto de fa
acilitar
Introducccin a la
a Informtica
lass interpreta
aciones
y mostrar las
v
visualizacio
ones de ma
anera grficca.
Se procedi
p
a clasificar y ordenar las
l preguntas del insstrumento, se
a
agruparon
las pregunttas conform
me a las va
ariables pre
esentadas: utilizacin de
d
p
programas
de aplica
acin, manejo de loss servicios de Intern
net, uso
d
de
s
software
ed
ducativo, usso de los la
aboratorios de computtacin; a fin de resum
mir
l resultad
los
dos y aprecciar la prese
entacin de
e los mismo
os.
14
12
10
8
6
4
2
0
Sieempre
Cassi
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pre
Algunas
Veces
Casi
Nunca
N
Nunca
Grfic
co 8. Utiliza
acin de pro
ogramas de
e aplicacin
n
193
El grrfico 8, muestra
m
que un 86% de
d los partiicipantes in
ncrementaro
on
l utilizaci
la
n de los programas de
d aplicaci
n: procesa
ador de texxtos, hoja de
d
c
clculo
y presentadores visualess, en relacin a los re
esultados emitidos
e
en el
g
grfico
1 de
el diagnstiico inicial.
14
12
10
8
6
4
2
0
Siempre
CasiSiempre
Algunas
Veces
CasiNuncca
Nuncaa
Grfico 9.
9 Uso de In
nternet
Com
mo se pued
de apreciar en el grfiico 9, en relacin con el uso de
d
i
internet
y sus servicios: corre
eo electrn
nico, chate
eos y
d
direcciones
s Web did
dcticas, entre otros;; muestra
b
squedas en
e
que el 86% de los
p
participante
es opinan que esttos serviciios son de
d utilidad
d para sus
i
investigacio
ones y tuto
oras con esstudiantes.
Lo cual
c
significa un aumento significativo del 43
3%, en la aplicacin
a
d
de
c
comunicac
in sincrn
nica y asinccrnica con
n estas herramientas informticas
d mucha utilidad en
de
e la actu
ualidad en
n los amb
bientes educativos, en
e
c
comparaci
n con el grrfico 2.
194
14
4
12
2
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0
8
6
4
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0
Siempre
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Algunas
Veces
CasiNunca
Nunca
Grfico 10.
1 Uso so
oftware edu
ucativo.
Tal como
c
se ilu
ustra en el grfico antterior, el 45
5% de los participante
p
es,
u
usan
con mayor
m
frecu
uencia softw
ware educa
ativo como apoyo did
ctico en sus
c
clases
14
12
10
8
6
4
2
0
Siemprre
Casi
Siempree
Algunas
Veces
CasiNunca
Nunca
Graffico 11. Uso

o de los lab
boratorios de computaccin
Tal como se illustra en el grfico 11, el 45%
% de los participante
p
es,
m
manifestaro
on
que
u
utilizan
co
on
mayor
frecuenccia
el
lab
boratorio
d
de
c
computaci
n, para adaptar algu
unos conte
enidos programticos y estrategias
d sus asignaturas con
de
c
las herrramientas informtica
as que po
oseen dicho
os
195
l
laboratorios
s, en contrraposicin con lo refle
ejado en el diagnsticco efectuad
do
e el grfiico 4, donde se evid
en
denci el poco uso de los lab
boratorios de
d
c
computaci
n de sus institucione
es.
14
1
No.Particpantes
12
1
10
1
8
6
4
2
0
Pizarrny Libros,Guas
L
Marcador
Email
Multimedia Au
udiovisual Computador
Internet
Ninggunode
los
anteriores
G
Grfico
12. Recursoss y /o medio
os didctico
os usados por los partticipantes.
Com
mo se puede
e apreciar en el grfico 12, el 60%
6
de los participantes
u
utilizan
con
n mayor freccuencia y progresivam
mente: corrreo electrn
nico, interne
et,
m
multimedia
, audiovissuales, en sus
s laboress educativa
as, alterna
ando con los
NroParticipantes
r
recursos
y medios trad
dicionales.
14
4
12
2
10
0
8
6
4
2
0
Grfico 13. Estrate

egias de ensseanza-ap
prendizaje usados en
n aula.
196
Los resultados
que se muestran en el grfico 13, evidencian una
coherencia con el grfico 12, donde el 95% de los participantes, utilizan y

planifican con mayor frecuencia estrategias de enseanza-aprendizaje, a
travs de internet y sus servicios, paralelamente
con las estrategias
tradicionales.
En relacin a las preguntas abiertas pendientes por responder en las
discusiones grupales, se evidencia:
Cul
fue
la
experiencia
de
aprendizaje
adquirida
con
las
herramientas TIC?.
Los participantes afirmaron el logro, en cuanto a sensibilizacin,
transformacin y reflexin al enfrentar la resistencia en el uso de estas
herramientas,
adems de adquirir
mayor seguridad y motivacin
para
adaptarse con ms conviccin a los medios y estrategias TIC
incorporarlas continuamente en su proceso educativo.
Cmo fue la interaccin: Docente Participante?.

De acuerdo a las discusiones grupales realizadas docente investigador y
participantes vinculado a los momentos prcticos; los participantes opinan

que se requieren docentes formadores que dominen
los principios
andraggicos de horizontalidad y participacin, evidenciados durante las

fases de investigacin, los cuales generan una mayor sensibilidad humana,
motivacin y ganas de seguir aprendiendo, al fomentar procesos cognitivos
de acomodacin a ser
necesidades;
adaptados
con
a travs del cual sean
sus experiencias, vivencias
ajustados progresivamente a sus
diferencias individuales como adultos en constante aprendizaje, hacia

competencias TIC acordes a las exigencias de su entorno, para
contextualizarla y aplicarla en una situacin determinada; que el docente
197
desarrolle bases de accin en sus interacciones de aprendizaje a construir

con sus participantes
actualizadas a poner en
para generar competencias TIC variadas y

marcha con sus estudiantes;
permitindole
representar de modo abstracto el conocimiento adquirido con las TIC hacia

una
participacin ms activa y prctica con stos recursos tecnolgicos
aplicados a la educacin en sus ambientes socioproductivos.
Qu competencias TIC fueron adquiridas en las fases de la

investigacin?
Los participantes en su mayora consideran que las competencias TIC

adquiridas durante el proceso de investigacin le permitieron consolidar
ciertos
dominios
con los recursos necesarios a ser aplicados en los
contextos acadmicos, aunque lo que se busca no es ser
expertos en
tecnologas sino lograr un dominio en todas las competencias profesionales

y personales que ya poseen, aunados a las cognitivas y argumentativas para
el uso efectivo de las TIC en cuanto a: buscar una aplicacin electrnica y
evaluar un software educativo que sea utilizado al contexto de la clase, ser
capaces de dominar las herramientas de navegacin de internet a travs de
los hipervnculos, ser lectores digitales de la informacin a seleccionar,
copiar, pegar, buscar imgenes, sonidos y otros; analizar acceder, manejar,
integrar, organizar, clasificar, evaluar y comunicar informacin
a partir de
los recursos, medios y estrategias digitales para los fines del proceso
enseanza y aprendizaje, con estudiantes conocedores de las TIC en su
mundo digital, pero carentes de un anlisis reflexivo y crtico en el saber
hacer al discriminar su utilidad, aplicacin, manejo y uso en toda la
informacin electrnica que es localizada en sus dispositivos tecnolgicos.
198
Los cambios encontrados en la evaluacin del modelo se evidencian

al
comparar
las actividades realizadas en la fase diagnstica y la fase
evaluacin, tal como se detalla en la tabla 14.

Tabla 14. Comparacin entre fase diagnstico y fase evaluacin
Fase diagnstico (inicial)
Fase evaluacin (Final)
Poco uso del correo electrnico, ni

intercambio
de
informacin
educativa entre compaeros e
investigadora.
Escasas habilidades en bsquedas
efectivas con internet.
Uso efectivo del correo electrnico e

intercambio
entre
compaeros
y
docente investigadora.
Carencia de las competencias TIC

y argumentativas aplicadas por los
docentes universitarios.
No se promueven los principios de
la andragoga.
No
se
refleja
el
trabajo
colaborativo.
Habilidades en bsquedas efectivas con

internet de manera discriminatoria y
analtica.
Desarrollo de habilidades para utilizar
procesadores de textos, hoja de clculo
y presentadores visuales.
Evaluacin, uso y aplicacin de
software
educativo
de
diversas
tipologas para su accin docente.
No hay resistencia en el uso de
herramientas TIC.
Exigencia de formacin y actualizacin
con y en TIC educativas para su
accin docente.
Adecuacin de un perfil docente
conson con la era digital.
Aprendizaje por autoformacin con y sin
expertos.
Se activa el pensamiento creativo y
crtico en la seleccin, clasificacin y
organizacin de informacin.
Aumento de las competencias TIC y
argumentativas
aplicadas por los
Se
promueven
los
principios
andraggicos.
Se refleja el trabajo colaborativo entre
los participantes.
participantes-
Interaccin entre participantes-docente.
Poca habilidad en procesadores de

textos,
hoja
de
clculo
y
presentadores visuales.
No usan, ni evalan
software
educativo para su accin docente.
Resistencia en el uso de algunas
herramientas TIC.
Poca formacin en TIC.
Perfil del docente no acorde con las

exigencias del contexto digital.
Escasa autoformacin direccionada
por expertos
Poco pensamiento creativo y
crtico.
Poca interaccin
docente.
Fuente: La autora
199
Como puede apreciar en la tabla 14, la evaluacin realizada en las

fases: diagnstico, ejecucin y accin transformadora a travs del modelo
andraggico basado en competencias TIC; donde se evidencia un
aprendizaje cognitivo, metacognitivo, situado, autnomo, colaborativo, digital
y vivencial; donde la mayora de los participantes utilizan, dominan y aplican
las TIC educativas como herramienta para su uso personal, profesional y
acadmico de igual manera lo integran andraggicamente como apoyo en
sus estrategias tradicionales.
Con los datos analizados, interpretados y presentados en las fases 1,
2, 3 y 4,
se muestra en la tabla 15 la categorizacin por constructo
estratificada en los siguientes tems: unidad de anlisis, categoras y subcategoras, a objeto de efectuar la triangulacin, tal como se muestra:
Tabla 15. Categorizacin por constructo.
Constructo
Andragoga
Unidad de
anlisis
Categoras
Sub-categoras
Principios
Bsicos
Andragogo
Estudiantes de
Postgrado
Ciencias de la
Educacin,
UNEG.
Participante
Ambiente
200
Necesidades
Autoconcepto
Experiencia previa
Disposicin al aprendizaje
Motivacin
Horizontalidad
y
participacin
Co-planificador
y Coevaluador
Orientador
Motivador
Facilitador,
orientador,asesor.
Estilos de aprendizaje
Diferencias individuales
Autnomo y activo
Motivacin, necesidades
Inmediato
Social
Educativo
Tecnolgico
Motivador
Docente
universitario
Perfil docente
Competencia
s TIC
Herramientas
TIC
Servicios TIC
Habilidades en
el uso de TIC
Capacidades
intelectuales
Capacidades
personales
Didaxia
Estrategias
201
Adaptado al ambiente
Roles
Actitudes motivadoras
Valores
Conocimientos
Afectivo, humano
Competencias TIC
Internet
Programas de aplicacin
Multimedia
Software educativo
Correo electrnico
Bsquedas de informacin
Educacin virtual
Programas de aplicacin
Internet y sus servicios
Evaluacin y aplicacin de
software educativo
Programas de computacin
de mapas mentales y mapas
conceptuales.
Pensamiento crtico
Pensamiento analtico
Pensamiento reflexivo
Toma de decisiones
Argumentativo
Creatividad
Innovacin
Acceder informacin
Manejar informacin
Evaluar informacin
Comunicar informacin
Trabajo grupal
Socializacin
Aprendizaje autnomo
Aprendizaje colaborativo
Aprendizaje continuo
tica
Docente
Estudiantes
Contenidos
Medios y herramientas
Comunicacin
Estrategias didcticas
Integracin de tecnologas
Ambiente motivador
Verbales
Ciberdidaxia
tcnicas
didcticas
digitales
Medios
recursos
didcticos
digitales
Visuales
Auditivas
Audiovisuales
Textuales
Multimedios
Grupales
Individuales
Correo Electrnico
Foros
Internet
Cursos virtuales
Videos interactivos
Enciclopedias virtuales
Radio y TV educativa
Pginas web
Video conferencia
Blog
Software educativo
Chats
Foro Chat
Didctica multimedial
Fuente: La autora
Discusin argumentada de resultados
Se observ en el diagnstico inicial, que los participantes del

postgrado en Ciencias de la Educacin mencin Enseanza de la
Matemtica
utilizan
escasamente programas de aplicacin,
software
educativo, recursos, medios y estrategias informticas aunado a las pocas

competencias TIC observadas, en las prcticas realizadas, como alternativas
o apoyo en su praxis diaria de aula. Igualmente muchos no cuentan con los
equipos tecnolgicos/informticos suficientes para innovar y preparar
presentaciones de calidad a sus estudiantes.
Los
resultados
emitidos,
tanto
cuantitativo
como
cualitativo
concuerdan con los resultados esperados por la investigadora, donde se

confirma que los participantes no aplican, ni utilizan las TIC como
herramienta de apoyo en
sus estrategias de aula, algunas veces

202
por
desconocimiento, falta de inters y preparacin, ausencia de un trabajo

coordinado y colaborativo para enriquecer los contenidos instruccionales y
curriculares de las materias que dictan en su praxis docente, apego a los
medios, recursos y estrategias tradicionales sin el apoyo de las competencias
TIC y herramientas informticas.
En la fase de ejecucin y accin transformadora, los participantes
mostraron
la necesidad de cambiar y as fue demostrado en todas los
momentos prcticos y tericos (discusiones guiadas) efectuadas y evaluadas

en las fases de la investigacin; no es fcil integrar todas las observaciones y
transformaciones producidas durante las fases de planificacin, observacin,
reflexin y accin.
Sin embargo no se pudieron tomar impresiones de relevancia para la
investigacin, entre ellas el uso y aplicacin de herramientas TIC como el
caso de la videoconferencia; an persisten contradicciones y competencias
TIC por adquirir y generar; algunos de los participantes como se pudo
evidenciar en el proceso de evaluacin, ya comenzaron a introducir los
cambios en su quehacer docente, como por ejemplo considerar el poder del
aprendizaje visual para sus presentaciones multimedias, color, tamao de
letra, imgenes y msica, de acuerdo al contenido instruccional, utilizar
software educativo multididctico y otros.
Implementacin de nuevas formas de evaluar andraggicas, instalar
programas, disear sus propios sitios web y blogs, que sean atractivos e
interactivos con discriminacin analtica crtica y reflexiva en cuanto a sus
usos y aplicaciones.
Estas acciones y transformaciones no son procesos totalmente
consolidados se requieren reflexiones, nuevas concepciones multididcticas,
enfoques andraggicos acordes a las necesidades y motivaciones de los
203
docentes adultos en esta sociedad digital donde conviven en concordancia a

los avances cientficos y tecnolgicos del contexto actual.
Se requiere un seguimiento holstico entre teora y prctica donde
puedan compartir, discutir y reflexionar con sus compaeros y estudiantes
las vivencias y experiencias
a objeto de mejorar y consolidar
competencias TIC adquiridas y por adquirir
las
en una constante sinergia y
proactividad de acuerdo a su ambiente acadmico.

Para ello se demanda capacitacin, reflexin, sensibilizacin, polticas
de formacin, actualizacin e integracin inter y multidisciplinaria de
docentes con otras reas de conocimiento para compartir experiencias y
fortalecer los contenidos, estrategias con competencias TIC como apoyo a
sus estudiantes.
De igual manera se evidenciaron en las discusiones guiadas que la
mayora de los participantes aprendieron a usar algunas herramientas de
computacin por autoaprendizaje, al argumentar que en muchas prcticas
se sentan desmotivados al no poder aplicar con mximo rendimiento las
herramientas informticas cuando deseaban realizar una investigacin, lo
que ocasionaba ciertas resistencias.
Lo ms recomendable, es que ste aprendizaje autnomo sea guiado
por expertos en la materia, mientras fortalecen las competencias TIC bsicas
con tecnologas, de esta manera puedan continuar su aprendizaje autnomo
considerado importante para consolidar reflexivamente las competencias TIC
a dominar y aplicar en sus ambientes acadmicos. Seguidamente se
presenta la tabla 16 referida a la triangulacin.
204
Tabla 16. Triangulacin

Categoras
Andragoga
Docente
Universitario
Planteamientos tericos
Knowles
(1970),
principios
fundamentales
en el aprendizaje del
adulto:
autoaprendizaje,
experiencias
previas,
orientacin, disposicin y
motivacin.
Adam
(1984),
Los
elementos
del proceso:
facilitadores andragogos y
participantes en constante
participacin, horizontalidad
y sinergia.
Daz (1994), se requiere un

ambiente inmediato con los
servicios
y
materiales
acordes al aprendiz adulto.
- Gros (2006), Cambios en el

perfil y roles del docente:
proveedor
de
recursos
digitales, organizador, tutor,
investigador y facilitador al
utilizar
herramientas
y
estrategias TIC.
- Gil Otaiza (2007), Perfil
docente:
lder
transformacional, dominio
de conocimientos tericoprctico,
interaccin
permanente con sus pares,
Observacin
sistmica y
participativa
Discusin
socializada reflexiva
y crtica
- Desmotivacin en el
participante.
- Participantes
con
experiencias
y
disposicin
al
aprendizaje.
- No existe participacin y
horizontalidad
entre
docentes y participantes
ni entre ellos.
- Desconocimiento de los
enfoques andraggicos
para interactuar en el
aula.
- Ambiente dotado de los
servicios tecnolgicos e
inmediatos
para
efectuar
la
investigacin.
- Los
participantes
solicitan
ms
interaccin
docente
investigadorparticipantes.
Cuestionarios
- Se requiere un ambiente
dotado de los recursos y
materiales tecnolgicos para
que los participantes utilicen
las TIC en sus contextos
acadmicos.
- Desconocen los principios
andraggicos.
- Se observa un perfil no
acorde al exigido por el
contexto social actual.
- Compromiso de aplicar
los
conocimientos
adquiridos
en su
entorno acadmico.
- Docente
universitario
dispuesto al cambio,
con mayor seguridad
en si mismo.
- Manifiesta inters y
motivacin por recibir
apoyo en competencias
205
- Reconocen
que
pueden
trabajar
colaborativamente con
sus compaeros y
docente.
Apertura al dilogo
consensuado, anlisis
sociocrtico
y
autoreflexivo al utilizar
las TIC.
Reconocen que su
desarrollo personal y
profesional
se
perfecciona al adquirir
nuevas competencias
TIC.
Consideran
que
pueden
trabajar
multidisciplinariamente
Investigadora
Participantes con disposicin

al aprendizaje significativo,
colaborativo y
autoaprendizaje, necesidad
de ser respetados de
acuerdo a sus
individualidades;
requerimientos necesarios
para adaptar sus experiencias
y conocimientos a los
enfoques andraggicos
actuales.
El docente universitario debe

estar convencido de los
cambios producidos en sus
diferentes funciones, roles y
perfiles que la sociedad del
conocimiento demanda de su
profesionalizacin; para ello
requiere de un repertorio de
competencias y
conocimientos digitales para
disear, innovar, crear,
analizar, autoreflexionar,
evaluar y comunicar con
eficiencia en su praxis a
actualizado y
habilidoso
con las TIC en su mbito
educativo.
TIC.
- Se observa anlisis,
pensamiento
crtico,
reflexivo e innovador.
con otras reas de

conocimiento
para
compartir
experiencias.
Respetar
derechos
legales de las TIC.
travs de las TIC aplicadas en

los mbitos educativos.
- Admiten
las pocas
competencias TIC a
ser usadas y aplicadas
en sus actividades
docentes.
- Reconocen
las
bondades que tienen
las
herramientas,
medios y estrategias
TIC
para
adquirir
competencias
argumentativas
y
digitales.
- Consideran
que
pueden
disear
estrategias y recursos
para el aprendizaje
con
las
TIC
educativas.
La utilizacin y aplicacin de
los recursos, medios y
estrategias para generar
competencias TIC, no deben
ser vistas como una
formacin eventual, al
contrario requiere de la
reflexin y anlisis
permanente del docente, al
considerar sus capacidades
cognitivas, metacognitivas y
pensamientos analticosreflexivos, frente a la gran
variedad de herramientas TIC
para crear ambientes de
aprendizajes colmados de
interesantes estrategias
didcticas digitales para sus
estudiantes, los cuales son
expertos digitales, pero
carentes de las competencias
TIC para discriminar analtica
y significativamente los
contenidos instruccionales
que estos conllevan a su
proceso de aprendizaje.
Competencias
TIC
- UNESCO (2008), Formar y

preparar a los docentes en
el
logro
de
las
competencias TIC a ser
utilizadas en sus contextos
educativos.
- Mancera (2009), el dominio
de las competencias TIC ,
requieren
capacidades
cognitivas,
afectivas,
habilidades, conocimientos
instrumentales y motrices
en su quehacer personal,
profesional y social.
- Dominan
algunas
herramientas
del
computador,
pero
su
utilidad estratgica es nula.
- Poco uso de programas de
aplicacin.
- Algunas
internet.
veces
usan
- No
utilizan
software
educativo, ni estrategias y
recursos
TIC
en
su
actividad acadmica.
- Desconocen la utilidad de
los
laboratorios
de
computacin.
- Tienen dominio en el
uso
de
algunas
herramientas
del
computador.
- Se observan pocas
habilidades, destrezas
y conocimientos en
TIC.
- Poca creatividad e
innovacin
al
usar
estrategias
digitales
con Internet.
- Sorprendidos por la
variedad de software
educativos, estrategias
didcticas y medios con
las TIC a ser aplicados
en
su
quehacer
docente.
- Se nota ms trabajo
colaborativo en las
prcticas
instrumentales
con
herramientas TIC, al
aportar soluciones.
- Se
observa
mayor
motivacin y seguridad
al usar con frecuencia
estrategias TIC.
Fuente: La autora
206
Enunciado de la Teora
Los resultados obtenidos en la triangulacin demostraron que la

ciberdidaxia como teora que sustenta el modelo propuesto est vinculada
con cada uno de los constructos analizados, donde el docente universitario
desde el enfoque andraggico debe propiciar aprendizajes autnomos y
colaborativos al generar las competencias TIC demandadas por el contexto
universitario para utilizar de manera consciente, autoreflexiva, crtica y
analtica los medios, tcnicas y estrategias ciberdidcticas en el saber
conocer y saber hacer en el aprender haciendo de forma constructivista las
competencias TIC para disear, innovar, crear, analizar y comunicar con
eficacia en su praxis docente de acuerdo a la sociedad compleja y global de
la era digital.
207
CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
La educacin universitaria no puede seguir gestionando con los

mismos modelos educativos tradicionales y estar indiferente a los cambios
vertiginosos de las TIC que continuamente producen transformaciones en la
sociedad
contempornea
competencias
laborales,
educativas; donde
actual
en
tecnolgicas,
lo
que
tecnologa,
personales,
nuevas
profesionales
docentes y estudiantes como adultos en constante
aprendizaje exigen y requieren nuevas formas de aprender, ensear y

dominar al considerar las diversas necesidades, motivaciones, vivencias,
experiencias y estilos de aprendizaje demandadas por
el contexto
acadmico en la era digital, bajo enfoques y modelos andraggicos.
El desarrollo de las
competencias TIC es escaso por parte del
docente universitario, se debe generar en el docente adulto un abordaje

hacia las competencias que necesita, dado el carcter polismico y
transversal que estas poseen al operar segn los procedimientos, base
psicobiolgicas, sociales, laborales y educativas que estn inmersa en ellas;
donde el docente universitario de acuerdo a su grado de preparacin debe
interrelacionar fsica, afectiva y cognitiva con las competencias TIC que exige
el contexto tecnolgico; competencias que requieren un domino ptimo para
innovar informacin til y relevante a sus estudiantes, aunado a las
208
competencias argumentativas, afectivas, cognitivas y tecnolgicas con, en

donde y para referidas a las TIC en la educacin para la accin del docente
en su praxis acadmica.
El perfil del docente universitario bajo enfoques andraggicos no se
adapta al desarrollo de las TIC y sus diversas funciones; al no ser
considerado un transmisor de conocimiento, sino un orientador, organizador,
mediador, investigador, co-planificador, co-administrador, co-evaluador,
proveedor de recursos, medios y estrategias didcticas digitales para usar,
dominar, aplicar, y compartir interactivamente con sus compaeros y
estudiantes en constante sinergia y participacin con las TIC educativas.
La ciberdidaxia es un arte que promueve el desarrollo de

competencias en el uso, dominio y aplicacin de las herramientas, medios y
servicios digitales para disear, innovar, crear, analizar y comunicar con
eficiencia, eficacia y excelencia en su praxis diaria las tecnologas de la
informacin y comunicacin para apoyar con calidad a sus estudiantes
adultos en el contexto universitario.
En relacin al modelo MACTIC, este se mantuvo en constante

evaluacin dentro de las fases de investigacin, por lo tanto se considera un
modelo adecuado y de valor actual al redimensionar a partir de los anlisis e
interpretaciones obtenidas los puntos dbiles y fuertes, con la intencin de
fortalecer la participacin activa del docente en cada una de de las etapas a
desarrollar en el modelo; est estructurado en varios elementos y
componentes
filosficos,
andraggicos,
didcticos,
cibernticos,
legales,
afectivos,
epistemolgicos,
sistmicos,
tericos,
cognitivos
competencias TIC; que le dan esa complejidad y globalidad epistemolgica

propio de la sociedad del conocimiento en la era digital.
209
Recomendaciones
Adaptar y/o replantear los modelos tradicionales de educacin

universitaria hacia modelos y enfoques andraggicos
ms acordes a los
requerimientos de formacin de adultos con las TIC, especficamente del

docente como adulto en situacin de aprendizaje con medios, herramientas y
estrategias didcticas digitales bajo las perspectivas de la andragoga y con
ello sus actores principales andragogos y estudiantes participantes, quienes
deben cumplir principios de
participacin y horizontalidad sinrgica, los
cuales exigen:
Respeto a sus diferentes estilos de aprendizaje y situacionales en

contextos tecnolgicos pertinentes e innovadores de aprendizaje
en ambientes dotados de las TIC.
Formacin y capacitacin actualizada de los formadores de adultos

para desarrollar estrategias didcticas con las TIC, que respondan
a sus necesidades y experiencias.
De nada sirve dotar las instituciones de la plataforma, medios o

programas de software educativos tecnolgicos, si los docentes
carecen de
formacin TIC para saber cul es la herramienta,
medio o estrategia ms adecuada que potencie e impacte el

aprendizaje cognitivo y perceptivo de sus estudiantes adultos; de
no ser as en lugar de innovacin y transformacin educativa habr
rechazo, fracaso y tecnofobia.
Mayor estimulacin al tomar conciencia de las potencialidades

que tienen los adultos en la educacin universitaria hacia un
aprendizaje autnomo, dirigido y colaborativo con sentido didctico
digital
que
garantice
eficacia,
210
interactividad,
accesabilidad,
motivacin, comunicacin didctica en el
aprovechamiento,
adaptacin con los recursos TIC como elementos optimizadores

del proceso enseanza y aprendizaje.
Promover en el docente universitario las competencias TIC situadas y
contextualizadas que stos necesitan en su devenir acadmico, dada la
complejidad de opiniones y posturas tericas referentes al tema, a objeto de
propiciar en el docente aquellas competencias que sean adaptadas a los
requerimientos
de
informacin
comunicacin
solicitados
por
sus
estudiantes dado el carcter polismico y transversal que estas poseen. Las

competencias TIC exigen al docente no ser un experto en tecnologa pero si
un conocedor habilidoso y argumentativo para discriminar, analizar,
sintetizar, reflexionar desde el mbito cognitivo, multiperceptivo y semitico
de l y sus
estudiantes adultos, un domino ptimo y uso eficaz de
informacin til y relevante dada la riqueza de estrategias y medios digitales

que circulan en las redes telemticas para sus fines socioeducativos.
Incorporar en el perfil del docente universitario rasgos vinculados con

las competencias TIC, dadas la multiplicidad de funciones y roles a
desempear en la sociedad digital, donde ste es calificado como un lder
transformacional del proceso aprendizaje con
recursos, medios y
herramientas tecnologicas, adems de estimular y orientar la creatividad del

pensamiento dialctico, crtico, lgico y reflexivo tanto de l, como de sus
estudiantes adultos en ambientes de aprendizaje interactivos y colaborativos
con estrategias didcticas digitales.
Asumir la teora de la ciberdidaxia como
una postura sistmica,
flexible e interactiva donde se vinculan aspectos relevantes de las

tecnologas de la informacin y comunicacin con otras teoras de las
ciencias de la educacin, base terica de los elementos que la constituyen;
un docente universitario que demuestre su conocimiento bajo los postulados
211
de la ciberdidaxia podr introducir mejoras oportunas a su autoaprendizaje y

por ende a su entorno de accin acadmica. Al hacer nfasis en la riqueza
de experiencias y vivencias individuales y colaborativas por compartir de
manera responsable al establecer procesos y no productos de sus
conocimientos con sus estudiantes adultos ante la variedad de TIC a ser
aplicadas en la docencia universitaria.
Difundir
el modelo andraggico basado en competencias TIC
(MACTIC), el cual representa un aporte significativo y de referencia para

cualquier institucin acadmica de docencia universitaria, por lo actual de
cada uno de sus componentes en relacin a lo complejo, sistmico
iteractivo
de
las
tecnologas
de
la
informacin
comunicacin
especficamente las competencias TIC para el docente universitario; donde

se requiere en la sociedad del conocimiento un docente con facultades
integrales para abordar con transparencia y ciberdidaxia
los saberes,
competencias inter y multidisciplinarias con otros compaeros, universidades

y reas de conocimiento a objeto de tomar las decisiones ms acertadas,
cuyo fin es dar respuestas a los problemas del impacto de las TIC en el
aprendizaje
de los nativos digitales de la sociedad actual, en cuanto a
prdida de valores, anlisis y discriminacin de informacin y otros, bajo las

premisas que promueve el modelo MACTIC.
212
CAPTULO VI
MODELO ANDRAGGICO BASADO EN COMPETENCIAS TIC PARA

DOCENTES UNIVERSITARIOS, UN PREMBULO HACIA LA
CIBERDIDAXIA (MACTIC)
Presentacin
La educacin universitaria debe considerar las teoras y modelos que

caracterizan el proceso andraggico del hombre en su etapa adulta; por ello
su formacin es una constante preocupacin para investigadores y expertos
en las ciencias de la educacin,
cuando generalizan que los sistemas
educativos fueron concebidos para cubrir necesidades pedaggicas y no del

adulto en situacin de aprendizaje.
La
andragoga
como
ciencia
paradigmtica
en
incesante
perfeccionamiento en cuanto adaptacin de sus procesos a los avances de

la era digital, dispone y demanda para sus actores principales de la docencia
universitaria herramientas, estrategias y medios de las tecnologas de
informacin y comunicacin acordes a la riqueza de conocimientos y
experiencias que estos poseen.
Las TIC en los diversos aspectos cotidianos y profesionales del adulto,
en este caso del docente, exige una preparacin y
adaptacin
de sus
perfiles, habilidades y destrezas ms significativos en su profesionalizacin

para atender sus necesidades de formacin como agentes que coadyuvan a
los cambios tanto en sus periodos de vida psicobiolgicos como a los
213
desarrollos cognitivos y afectivos en la bsqueda de metas comunes y

compartidas con colegas y estudiantes, toma de decisiones autnomas y
consensuadas, solucin de problemas y otros; con el propsito de potenciar
en comunidades de aprendizaje acadmicas las competencias TIC dada las
exigencias actuales en los estndares profesionales que cada da son ms
altos en lo que a tecnologa se refiere.
Actualmente, los docentes universitarios perciben de manera
generalizadora los niveles del compromiso socializador implicados con su
didctica, roles y metodologas especficas de labor acadmica, analizando
de manera detallada a travs del uso, manejo, dominio y aplicacin de las
competencias basadas en TIC a objeto de dirigir e interpretar su aprendizaje
autnomo, transformacional y colaborativo a la accin vivencial, actividad
docente hacia bases de cooperacin y competicin a ser ubicados
sinrgicamente en su ambiente societal y productivo con calidad, excelencia,
flexibilidad y diversidad para transmitirlos al aprendizaje continuo de sus
estudiantes.
No se puede olvidar que las instituciones
universitarias deben
generar ambientes para la integracin significativa en la apertura de modelos

andraggicos mas humansticos, proporcionar recursos y experiencias a lo
largo de toda la vida de sus participantes: docentes-estudiantes-comunidad
universitaria,
abiertos
y adaptativos a la sociedad del conocimiento,
enfocados hacia los procesos de cambio organizativo continuo, dirigidos a

la consecucin de una mayor calidad
en las actividades de aprendizaje
verstiles, en cuanto a la modificacin de sus polticas educativas,

estrategias, roles, normas, valores, competencias y plataformas tecnolgicas;
a objeto de verificar su idoneidad para responder con acierto a las demandas
de la era digital.
214
En consecuencia el modelo andraggico basado en competencias TIC

para docentes universitarios, como prembulo hacia la ciberdidaxia
(MACTIC), ofrece
al docente universitario una cosmovisin holstica
sistmica de su quehacer acadmico con las tecnologas de la informacin y

comunicacin desde su introspeccin vivencial hasta los entornos que la
integran, al mostrar sus interrelaciones unificadas en la bsqueda de
conocimientos mas contextualizados, interactivos y dinmicos para estimular
un aprendizaje experiencial en el aprender haciendo de forma activa como
premisas terico-prcticas en la reflexin analtica y crtica de los procesos
internos y externos que la circundan bajo el enfoque sociocrtico.
Justificacin
El MACTIC, es un modelo sustentado en concepciones andraggicas,
sociales y tecnolgicas al comprender el rol y perfil del docente en una
cibedirdaxia constructivista sobre bases transformadoras de actuacin,
reflexin, pensamiento sistmico, decisiones individualizadas y participativas
en constante accin, donde cualquier docente universitario pueda apropiarse
de sus componentes dada la amigabilidad, interactividad y acceso a cada
uno de los procesos que
las integran y proyectan,
acordes a
las
necesidades, motivaciones individuales y grupales de los docentes

universitarios que la requieran.
Los constructos y teoras que constituyen el modelo MACTIC detallan
sus procesos de acuerdo a la experticia situacional del docente universitario
en su praxis, por lo que es un modelo adaptado al entorno actual, donde
ste hace empleo de un repertorio de competencias cognitivas, afectivas,
argumentativas, tecnolgicas, personales, profesionales y acadmicas que
posee para interactuar en constante sinergia y actividad sistmica, con los
elementos y componentes que estructuran el modelo, a objeto de que sea
215
un agente de cambio con las herramientas y medios TIC, se apropie, domine

y adapte a su devenir situacional-vivencial y acadmico con los postulados
de la ciberdidaxia.
El diseo y construccin del MACTIC estuvo en constante evaluacin
y adaptacin por los participantes docentes involucrados en cada proceso
de la investigacin; aunado a la experticia de la investigadora, en reas de
las TIC aplicadas a la educacin, generadora de estrategias, herramientas y
competencias en diversos mbitos educativos en la formacin andraggica
de docentes universitarios dndole al modelo la confiabilidad y validez
cientfica que necesita.
Objetivo
Promover en los docentes universitarios competencias TIC, mediante

una ciberdidaxia constructivista, transformadora y de accin acadmica
continua para la orientacin exitosa de sus estudiantes, en un ambiente
digital en conformidad a la complejidad y globalizacin de la sociedad
contempornea.
Caractersticas del modelo M A C T I C

Para describir el modelo MACTIC se contemplan los siguientes
aspectos:
Fundamentos tericos, bases filosficas y legales.
Dimensiones del modelo.
Descripcin del modelo
Esquema del modelo.
216
Fundamentos Tericos
El modelo se sustenta en
el enfoque introspectivo vivencial,
planteado por Padrn (1998), cuando concibe que: el conocimiento es

interpretacin de una realidad tal como ella aparece en el interior de los
espacios de conciencia subjetiva de ah el calificativo de instrospectivo, ,
el objeto pasa a ser la experiencia vivida, sentida y compartida, de ah el
calificativo vivencial.
Con ello el papel de la ciencia es vista como eje transformador del
hombre y no un simple mecanismo de control del medio natural y social
donde el adulto interacta; ste enfoque hace nfasis en la nocin del sujeto
y la realidad subjetiva aunado a la experiencia vivida
por l para su
transformacin y emancipacin.
El docente universitario como adulto en constante formacin desde
esta perspectiva conjuga teora y praxis a fin de establecer interacciones
individuales y colaborativas en el compartir de conocimientos, producto de
sus vivencias y experiencias con el apoyo de las TIC entre otros postulados
tericos en su quehacer acadmico.
Otra teora que apoya al modelo es la teora de la accin, propuesta
por Argyris y Schon, (1976),
compuesta
por un conjunto de variables
rectoras, valores, normas y estrategias, tiene como fin condicionar y dar

sentido a la prctica concreta del docente en sus actividades educativas y
organizacionales; concibe a ste como un ser que construye y reconstruye
el conocimiento prctico en su accin.
Las estrategias de esta teora, son concebidas para aumentar las
capacidades del docente en sus procesos de accin con funciones
educativas; teora que tiene su origen en el desarrollo organizacional,
217
surgidas a partir de los aos sesenta la cual ha mantenido una vigencia en

las instituciones acadmicas.
Recibe el apoyo de la teora de las organizaciones y la psicologa
social al conservar un marco humanstico para el crecimiento personal y
profesional de sus integrantes, posee orientacin sistmica dado que sus
partes estn interrelacionadas entre s. Adems dispone de valores ticos,
los cuales son supuestos positivos de las personas, en cuanto: potencial,
confianza para producir, deseo de crecimiento e innovacin, trabajo grupal e
individual a fin de actuar con responsabilidad y autocontrol.
De igual manera, la teora de la actividad, iniciada por Vygotsky,
desarrollada por Lenotev y continuada por Engestrom; le dan al modelo
MACTIC una base
terica que apoya aspectos sociales y educativos
vinculados con las TIC para la actividad del docente como encargado de
orientar el proceso de enseanza-aprendizaje; para Engestrom (2001), la
teora de la actividad se realiza mediante una constante negociacin entre
las distintas metas y perspectivas de los participantes. (p. 89).
El anlisis holstico y sistmico que integra la actividad humana, no
delimita sus componentes y relaciones funcionales producidos entre ellos ni
su desarrollo, al ser vistos desde la teora de la actividad como un sistema
de acciones y operaciones que
realiza el
sujeto sobre
el objeto, en
interrelacin con otros sujetos y sus diversas actividades, (Vidal, 2005).

Otro fundamento terico de base al modelo, es la propuesta de Gadner
(2005), referida a las cinco mentes del futuro; al enfatizar que el cambio
mental es una labor cada da necesaria en la educacin, donde hoy sus
prcticas acadmicas no estn acordes a las necesidades actuales, sino
basadas a las concepciones tradicionalistas del pasado, hacia una
preparacin del futuro adaptadas a la sociedad global y digital presente que
se transforma de manera acelerada; al respecto comenta: la educacin
218
es una cuestin de valores y objetivos humanos intrnseca e inevitable (p.

14).
Gardner en este trabajo relacionado a las cinco tipos de mentes que se
deben instruir en la educacin del futuro, define como desarrollar la mente y
propone que cada una de ellas sea un objetivo aplicativo de cambio mental y
conductual en la manera representacional en que las personas perciben,
codifican, retienen y recuperan
informacin; a continuacin se describen
cada una de estas mentes:
Mente Disciplinada: En cuanto a dominar las distintas formas de

pensar que ha creado el hombre como ciencia, matemtica y
tecnologa aunado al pensamiento filosfico, histrico, literario y
artstico; permitiendo al individuo ampliar, dominar y reflexionar su
autoformacin continua y sistemtica.
Mente Sinttica: El aumento exagerado de informacin y

conocimiento
que
se
encuentra
disponible
en
las
redes
informticas, exige competencias para resumir y sintetizar de

manera provechosa el tipo de informacin que sea til al
conocimiento,
al
presumir
un
pensamiento
complejo
pero
importante actualmente.
Mente Creativa: No se puede continuar aprendiendo de manera

conformista conductas repetidas y tradicionales, para ello se
requieren personas innovadoras con habilidades y capacidades de
adaptacin en el dominio de las TIC a fin de descubrir y crear
nuevos fenmenos, problemas y soluciones
con rapidez y
precisin.
Mente Respetuosa: Se espera que las personas
aprendan a
valorar la diferencia, puedan convivir y aceptar con quienes son
219
distintos vinculando a la empata y respeto que se debe dar entre

ellos.
Mente tica: Vivir en una sociedad habitada de personas

honradas, consideradas y constructivas, guiadas por el desinters
a fin de evitar la autodestruccin
jvenes
del planeta; inspirar en los
el deseo de vivir el presente proyectado al futuro con
integridad, dispuestos a responsabilizarse
conscientemente cada
da por lograr un mundo donde realmente les gustara vivir.

La tarea de los docentes actualmente no consiste solamente en
formar sino en fomentar e integrar las mentes del futuro en s mismos y en
sus estudiantes, dada las diferentes caractersticas que stas mentes
representa para la sociedad digital y el panorama complejo que proyecta
para ser tomado en cuenta en el modelo MACTIC.
Las diversas competencias TIC que debe desarrollar y dominar el
docente en el contexto educativo digital de relevancia para el modelo
MACTIC, debe contemplar la actualizacin de la Taxonoma de Bloom
valoradas como herramientas bases para docentes y encargados en los
diseos de aprendizajes.
Para ello Anderson y Krathwohl (2001),
hicieron las revisiones a la
taxonoma original de Bloom, la cual fue denominada
Taxonoma Bloom
Digital ajustada a los nuevos comportamientos, acciones y oportunidades

de aprendizaje que aparecen a medida que las TIC avanzan y se vuelven
ms omnipresentes.
Mientras que la taxonoma original de Bloom representa el proceso de
aprendizaje en sus diferentes niveles donde los estudiantes empiezan su
aprendizaje en el nivel taxonmico ms bajo para luego subir a otros niveles
de manera lineal; en la adaptacin digital de la taxonoma de Bloom los
220
estudiantes pueden iniciar en cualquier punto de los niveles taxonmicos,

de forma transversal e integral dependiendo de la actividad de aprendizaje;
seguidamente se presenta el grfico 14 con la taxonoma Bloom digital,
propuesta por Anderson y Krathwohl.
Grfico 14. Taxonoma Bloom Digital de Anderson y Krathwohl (2001). Tomado de

la direccin en lnea de Eduteka.
La presente taxonoma para entornos digitales no se restringe

solamente al ambiente cognitivo del participante contiene algunos de sus
elementos as como mtodos y herramientas, los cuales el docente debe
221
utilizar en sus actividades de aula integradas a la taxonoma original de

Bloom, para ello
debe
examinar la calidad de la accin (verbo), o del
proceso que define el nivel cognitivo y no la accin o el proceso por s

mismos.
Esta taxonoma para la era digital no se enfoca en las herramientas
TIC como base primordial, en este caso se consideran a las TIC los medios
para efectuar y lograr el proceso cognitivo y metacognitivo en cada una de
las habilidades del pensamiento de orden superior, as como el nivel inferior
de manera iterativa.
Tiene como funcin orientar el uso, aplicacin y domino de todas sus
herramientas para recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear
informacin que sea til y relevante al conocimiento de todas las personas en
situacin de aprendizaje con las TIC en la era digital.
Los verbos mostrados en el grfico 14,
describen muchas de las
actividades, acciones, procesos y objetivos que se realizan en las prcticas

tradicionales de aula, las cuales puedes ser
asociadas a los nuevos
objetivos, procesos y acciones que debido al uso e integracin de las TIC

hacen presencia en la cotidianidad del docente y estudiantes en el contexto
acadmico, incrementndose da a da en casi todas las actividades
permeadas con el apoyo de estos medios y herramientas TIC.
Otra teora considerada para el modelo MACTIC es la complejidad;
Morn; Pealver; y lvarez de Zayas y Gonzlez, E.; comentan que
dado
el carcter cambiante, complejo y acelerado de la sociedad del conocimiento,

por su tejido de eventos e interacciones en constante proactividad, deben
valorar y enfrentar problemas fundamentales concebidos
en la misma
sociedad y sus ciudadanos producto de la globalizacin, concebidos por los

avances de la ciencia y la tecnologa; al mostrar las interrelaciones entre
222
conocimiento y sociedad, basadas en sus respectivas teoras, donde la

teora del conocimiento, determina el alcance, origen y naturaleza de la
misma.
De igual manera la teora de la sociedad, como un macro sistema
entre el caos, orden y desorden, integrados por otros sistemas y subsistemas
basados en sus relaciones de desigualdad en constante transformacin
generada por el conocimiento y la accin causada en sus mltiples y
variados procesos.
Bases Filosficas y Legales

El modelo
se
fundamenta en las siguientes bases filosficas:
progresivismo, pragmatismo, axiologa y la praxiologa, a continuacin se

detallan:
Progresivismo
El aporte a la educacin es promover y mejorar la sociedad hacia un
cambio genrico para procesar la informacin, a su vez identifica y aminora
los problemas, acondicionando el aprendizaje activo y relevante del docente
como motivador, gua y agente de cambio innovador con deseos de
reaprender constantemente, propio de la sociedad del conocimiento para
orientar al estudiante frente a los problemas de su entorno. (Dewey, 1989 y
Kohlberg, 1976).
Pragmatismo
Encuentra su fundamentacin en la concepcin de la realidad como
proceso y relacin, segn el pensamiento de
Peirce (1965) citado por
Naranjo de Adarmes (1992), la casualidad, la libertad y la espontaneidad,
223
son elementos fundamentales de dicho proceso, (p.133); al aparecer la

dinmica natural dentro de una concepcin del pensamiento como funcin
del espritu, representan un efecto de la realidad que lo cimienta y conforma
en una interaccin de fuerzas dentro de implicaciones espaciales y
temporales con la intervencin del eros, como realizacin de acciones a las
respuestas de esos estmulos.
La concepcin pragmtica de James (1911) citado por Naranjo de
Adarmes: la verdad se crea temporalmente da a da, (p.112), no es
producto de las ideas, sino un acontecimiento de ellas; la verdad es efecto y
funcin de un proceso donde el protagonista es el hombre, al valorizar sus
experiencias, vivencias y motivaciones dentro de un entorno socializador y
formativo.
Axiolgica
Admite una reflexin crtica, que favorezca el esclarecimiento y toma de
compromisos respecto a fines, escalas y valores con cdigos deontolgicos
y principios normativos de comportamiento, entre otros. Quintana (1998),
destaca que se debe promover en el adulto en situacin de aprendizaje un
tipo de formacin vinculada a las competencias, al
abarcar desde el saber
para activar las habilidades hacia el saber hacer; con esto se pretende
realzar sus actitudes en el saber ser, al utilizar, dominar y aplicar las TIC, con
sentido tico, moral, sensibilizador y ecolgico.
El aspecto hermenutico de la axiologa, se relaciona con el significado
que reviste el conocimiento y la disposicin de ese adulto hacia un
aprendizaje permanente, asociado a la demanda de la sociedad digital con
estos procesos sociotecnolgicos para una ecologa social y educativa
equilibrada, al crear empata y respeto por los dems.
224
Praxiologa
Constituye una primera aproximacin de acuerdo a los postulados de
la actividad fsica, con el fin de tomar sus mtodos de estudio, adaptndolo
a las aplicaciones prcticas en la organizacin como estrategias alternas a
los procesos de aprendizaje y capacitacin de su recurso humano, (Senge,
2005). La racionalidad instrumental
permite los procesos tcnicos en el
paradigma de todo saber y toda accin, poiesis y praxis, accin ticamente

ilustrada y accin tcnicamente efectiva, (Carr, 1990).
Con esto se afianza el desarrollo de habilidades y destrezas
instrumentales para facilitar el anlisis de las prcticas fsicas y llegar a
entender su funcionamiento; se tomar la praxiologa desde una concepcin
dinmica y dialctica centrado en las experiencias prcticas del hombre en
su contexto societal como prueba de sus conocimientos en una construccin
de cada da, mediante el aprender haciendo, el desaprender, reaprender y
emprender por medio de una educacin progresiva, consciente, experiencial
y situada, con el uso, manejo, dominio y aplicacin adecuada de las TIC en
funcin de las competencias generadas por las mismas.
Fundamentos Legales
Est relacionada con los basamentos jurdicos que orientan las bases
del modelo conforme a la normativa legal venezolana establecida;
al
considerar su jerarquizacin y las polticas educativas de la UNESCO dentro

del mbito de las TIC:
Constitucin Bolivariana de Venezuela (1999): en sus artculos 108

y 110 los cuales hacen referencia al uso
y aplicacin de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin como derechos

culturales y educativos que tienen todos los venezolanos y la
obligacin que tienen de incorporarlas en el proceso educativo.
225
Ley Orgnica de Telecomunicaciones (2000): Esta ley tiene como

objeto establecer el marco legal que regula las telecomunicaciones,
a fin de garantizar el derecho de las personas a la comunicacin y
realizacin de las actividades econmicas necesarias
para
lograrlo; se afianza en los artculos 2, 5 y 49.
Ley Orgnica de Ciencia Tecnologa e Innovacin (2001): Tiene

como objeto estructurar a todos los actores que de una manera u
otra
participan en las actividades cientficas para el desarrollo
tecnolgico del pas. Se encuentra integrado por un sistema de

instituciones y organismos del sector pblico nacional con la
docencia universitaria. El reto
de la llamada tercera revolucin
industrial sustentada en la microelectrnica, la informtica, redes

de comunicacin, incorporacin masiva de conocimientos y
biotecnologa; en su mbito de accin se proyecta estimular y
promover programas de formacin del talento humano, necesarios
para el desarrollo cientfico y tecnolgico del pas,
esto se
encuentra reflejado en los artculos 40, 41, y 45.
Decreto Presidencial No. 825 (2000): basado en la Constitucin de

la Repblica Bolivariana de Venezuela (CRBV), en concordancia
con la Ley de Telecomunicaciones y la Ley Orgnica de Ciencia,
Tecnologa e Innovacin; todos stos relacionados al uso de las
TIC para el desarrollo econmico, social, cultural, poltico y
educativo de la sociedad venezolana. La finalidad de mismo,
consiste en insertar
en el contexto educativo venezolano el
concepto de sociedad del conocimiento; plantea dentro de sus

objetivos a mediano y corto plazo, el incentivo al uso de internet en
todos los niveles
de la educacin,
acceder a nuevos conocimientos
226
como medio que permite

y el uso de modernas
tecnologas, al constituir fuentes de oportunidades para la calidad y

el servicio a la poblacin.
El Decreto 3390, software libre, (2004), basado en lo dispuesto en

CRBV, la Ley Orgnica de Administracin Pblica y la Ley de
Ciencia y Tecnologa; los cuales disponen reducir la brecha social
y tecnolgica con calidad de servicio en el pas al usar software
libre
desarrollado
con estndares abiertos para satisfacer las
necesidades de la poblacin, cuyos programas de computacin

puedan ser utilizados y distribuidos sin ningn tipo de restriccin,
costos, ni autorizacin por parte de los autores de estos
programas.
Lineamientos UNESCO (1998). Este organismo, en la Conferencia

Mundial sobre la Educacin Superior, a travs del documento
Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI:
Visin y Accin, menciona en: Artculo 12: referido a los rpidos
progresos de las TIC, que seguirn modificando la forma de
elaboracin, adquisicin y transmisin de los conocimientos
estas tecnologas no hacen que los docentes
dejen de ser
indispensables, sino que modifica su papel en relacin con el

proceso de aprendizaje,,aprovechar el potencial de las TIC
velando por la calidad y manteniendo niveles elevados en las
prcticas y los resultados de la educacin,, constituir
realizar
transferencias
humano,, aprovechar
tecnolgicas,
formacin
del
redes,
recurso
plenamente las tecnologas de la
informacin y la comunicacin con fines educativos, adaptarlas a

las necesidades del contexto, entre otros.
Lineamientos
de
transformacin
en
la
educacin
superior.
Escenarios Curriculares, Comisin Nacional de Currculo de
227
Venezuela (2002): Este
trabajo elaborado por la Comisin
Nacional de Currculo (CNC), con la intencin de servir de base en

lo relacionado al trabajo curricular que se viene desarrollando en
las diferentes universidades del pas, en este contexto la CNC,
asume varios escenarios, dentro de los cuales tratan de abordar
el papel
tcnico-curricular en la prctica; es por ello que se
mencionan algunos aspectos que guardan relacin con este

trabajo:
9
Propiciar en los profesores actitudes favorables

hacia
las
tecnologas
comunicacin,
partir
de
la
del
informacin
apoyo
el
reconocimiento del ser humano.

9
Propiciar
y apoyar la produccin de contenidos,
materiales y medios instruccionales,

uso de las tecnologas de la
mediante el
informacin y la
comunicacin, a partir de la creacin de un sistema

de incentivos para el trabajo de diseo con
los
docentes.
9
Integrar las tecnologas de la
informacin en la
formacin de pre y postgrado a partir de la

actualizacin e incorporacin de las mismas en los
planes de estudios. (p. 29)
En este documento, se considera el uso de las TIC como un

aspecto inherente a la prctica curricular, cuyo impacto debe
contribuir significativamente en la transformacin y toma de
decisiones de orden acadmico y social.
228
Dimensiones del modelo

El modelo MACTIC se basa en una serie de dimensiones, las cuales
se describen:
Dimensin Epistemolgica
El aprendizaje es una construccin de cada persona cuando: Se
considera
que el participante interacta con su ambiente-compaeros-
docentes-estudiantes, para compartir conocimientos y generar competencias,

a
partir
de
las
habilidades
prcticas,
cognitivas/metacognitivas
tecnolgicas, para generar nuevas competencias gracias al proceso de

aprendizaje:
autnomo,
compartido,
regenerativo,
colaborativo
participativo
a travs de un contexto tecnolgico para aprender cuando
quiere, como quiere y donde quiere.
Dimensin Filosfica
Parte de la concepcin del hombre como ente y ser social, histrico,
materialista,
humanista
aspiraciones y exigencias,
cultural
de
acuerdo
condicionado por
sus
experiencias,
sociedades complejas y
transcomplejas en todas sus dimensiones, para un conocimiento sinrgico y

holstico de su ser, en constante cambio.
Dimensin Axiolgica
No es posible definir educacin,
sin hacer referencia al adulto
tomando en cuenta sus valores e intereses basados
en cdigos
deontolgicos que determine la naturaleza de sus cualidades, conductas de

entrada y salida, competencias sobre sus valores ticos, culturales y
sociales, con la
disposicin de aprender y
demanda societal del conocimiento.
229
reaprender
conforme a la
Dimensin Sociolgica
Comprende la socializacin tecnolgica del hombre en un sistema
dotado de estructuras interdependientes y dependientes, lo que justifica su

filosofa social de vida que orienta su aprendizaje hacia una formacin y
actualizacin permanente ante la dinmica acelerada y transformadora de
las TIC para adquirir competencias
en funcin de los requerimientos de
informacin y comunicacin en sociedades digitales y complejas.

Existe una realidad que es construida y reconstruida por todos los
actores que hacen vida en una comunidad, especficamente en el
acadmico, en ese sentido el hombre en su relacin con el ambiente que lo
rodea y pertenece genera competencias de diversa ndole, por lo tanto es
responsable de ese proceso, gracias a la naturaleza social y a sus mltiples
relaciones grupales.
En tal sentido se debe partir de la totalidad, complejidad y dinamismo,
para entender que todo adulto es generador de competencias a objeto de
promover una socializacin sistmica a travs de un conocimiento individual
(adquirido por un aprendizaje autnomo) y un conocimiento social (producido
por los grupos/organizacin), para una sociedad en constante sinergia y
adquisicin de conocimientos en mejora de su entorno basado en
herramientas y medios digitales.
Dimensin Praxiolgica
Centrado en las experiencias prcticas como prueba de las
competencias TIC adquiridas mediante el hacer, aprender, desaprender,

reaprender y emprender por medio de una educacin progresiva,
experiencial y situada, con las TIC en su entorno sociotecnoproductivo.
230
Dimensin Tecnolgica y Comunicativa

Innovacin, calidad y uso praxiolgico en las plataformas tecnolgicas
acordes a los medios, recursos y estrategias didcticas digitales con las

tecnologas de la informacin y comunicacin aplicadas en la educacin,
para adquirir competencias integrales y compatibles a los requerimientos
propuestos por el contexto educativo en la era digital.
En esta dimensin se requiere una cultura digital que abarca las
prcticas: sociales
y culturales de los ciudadanos con la sociedad del
conocimiento, dominio de los entornos digitales, alfabetizacin digital, la

comunicacin digital multicrnica y analgica.
De igual manera se incrementa la competencia digital en cuanto a:
aprender y generar conocimientos en diferentes lenguajes iconogrficos,
audiovisuales, smbolos lingsticos, sociosemiticos, producir y publicar
informacin digital; obtener, evaluar y organizar informacin en formatos
digitales al usar los servicios y sistemas informticos con la intencin de
valorar su calidad y pertinencia; comunicar, relacionar y colaborar
en
ambientes digitales en relacin a emplear y participar proactivamente en los

espacios y redes sociales de comunicacin digital al velar por su calidad y
contenido para contribuir al aprendizaje con las herramientas TIC; actuar de
forma responsable y
segura a objeto de respetar
los derechos de
propiedad, reflexionar de manera cvica por los contenidos digitales de

informacin en internet y otros.
Dimensin Teleolgica (Fin ltimo)

El fin ltimo del modelo MACTIC es orientar y mejorar la calidad del
docente universitario como adulto en situacin de aprendizaje a fin de lograr

competencias TIC aptas para un
desempeo eficiente y de calidad en
vinculacin con todos los integrantes que conforman el entorno social,
231
cultural, familiar y educativo, adaptadas a sus requerimientos de enseanza

y aprendizaje bajo enfoque andraggicos.
Diagrama del Modelo

En el diagrama 14, se presenta el modelo andraggico basado en
competencias TIC para docentes universitarios, como prembulo hacia la
ciberdidaxia (MACTIC).
Diagrama 14. Modelo andraggico basado en competencias TIC para

docentes universitarios, un prembulo hacia la ciberdidaxia (MACTIC). La
autora
232
Descripcin del Modelo

Seguidamente se explican los componentes elementales que sirven
de base al modelo MACTIC:
Bases Epistemolgicas
La epistemologa estudia el desarrollo del conocimiento humano, a travs
de la prctica social en su contexto, al igual generaliza los resultados ms

relevantes del conocimiento cientfico, incluyendo a la tecnologa desde el
momento en que sta aporta informacin a la ciencia y al conocimiento
tecnolgico, por medio de la praxis y su interaccin con la accin, al producir
mtodos y tecnologas
aplicables
a la solucin prctica de problemas
sociales, polticos, cientficos y educativos. Los fundamentos epistemolgicos

se centran en: andragoga, tecnologa y didctica aunado de las teoras del
conocimiento, proceso enseanza y aprendizaje; teora de la accin; teoras
cognitivas, tipos de aprendizaje, teora de la complejidad y trancomplejidad,
otros.
Andragoga
La andragoga permite establecer una praxiologa de carcter
democrtico en el aula, al generar una interaccin horizontal, participativa y

sinrgica entre el docente andragogo-participante adulto y ambiente; por la
forma de participacin basada en una relacin de cooperacin mutua de las
partes integrantes en su actividad de aprendizaje. El adulto en situacin de
aprendizaje, desea conocer todo aquello que le interesa, tiene una gran
capacidad para aprender y posee adems, una extensa y frtil experiencia,
piensa que debe y tiene que responder con xito a las exigencias que le
impone la compleja sociedad en la cual interacta, para ello requiere:
233
Un facilittador andra
agogo, calificado hacia un compromiso soccial
en constante ad
daptacin a su rol de transformador activo,, identificad
do
con las propen
nsiones y necesidadess de sus pa
articipantess estudiantes
en relacin
r
al proceso de aprend
dizaje, form
mado bajo un enfoqu
ue
trans
saccional y transform
macional hacia
h
nuevvos roles, funciones, y
perfiles, pensa
amiento rellativista, diialctico, crtico
c
y re
eflexivo; sste
e poseer las siguientes caracterssticas, visu
ualizadas en
n el siguien
nte
debe
diagrama 15:
agrama 15
5. Caracte
ersticas del
d
docentte universsitario com
mo
Dia
andragogo en el Mo
odelo MAC
CTIC. La autora.
Orien
ntar, ayudarr, generar y colaborarr con sus estudiantes,
e
,a
objeto
o de
crea
arles
concciencia y autodeterm
a
minacin pa
ara
guiarr su propio aprendizaje

a
e.
234
Participar con su experiencia como facilitador de los

aprendizajes, a fin de que sus estudiantes adultos organicen
un comportamiento independiente y aprendizaje autnomo
con la ciberdidaxia.
Co-planificador, co-administrador y co-evaluador de los

aprendizajes en vinculacin con sus
participantes; los
cuales tienen la capacidad autnoma de dirigir su proceso

educativo, actividades sociales y ergolgicas, con el
propsito de aportar soluciones acordes a sus necesidades
y motivaciones dentro de su contexto de vida.
Estimulador de las potencialidades educativas y experticia

de sus participantes
con la finalidad
de generar
competencias para tomar decisiones que sean ms afines

al proceso de aprendizaje.
Experimentar las mismas situaciones de aprendizaje
con
sus estudiantes adultos.
Buscar mtodos, estrategias, tcnicas y procedimientos

innovadores
actualizados
para
responder
las
necesidades, motivaciones e intereses de sus participantes

tanto de manera individual como grupal.
El docente andragogo como sujeto y objeto involucrado en

el proceso andraggico con el modelo MACTIC, transfiere
uni y multidireccionalidad, participacin, horizontalidad
sinergia
en el acto
didctico
en conjunto con sus
estudiantes adultos y su ambiente acadmico.
El estudiante en el proceso andraggico es considerado

participante, ste debe reunir ciertas caractersticas:
235
Agente activo y multidimensional de la dinmica educativa

en la cual se encuentra involucrado.
Un adulto con
capacidad para autogobernarse y poseer
plena conciencia de lo que se propone obtener.
Dominar niveles de responsabilidad, autonoma y seguridad

durante el ejercicio de sus deberes.
Apertura sostenida hacia los procesos de innovacin y

percepcin.
Respeto mutuo
para reconocer los mritos, opiniones y
valores de l y su grupo, durante el desarrollo de las

diferentes actividades de aprendizaje en un contexto de
discusin y reflexin colectiva.
Reconocimiento del crecimiento individual a fin de afianzar

logros personales y/o grupales.
nfasis en la creatividad y criticidad sostenida.
Compartir
reflexin,
experiencias
criticidad
centradas
e
en
interpretacin
la
motivacin,
de
problemas
vinculados con su entorno, para el goce de sus derechos y

el respecto colectivo.
Tener
la capacidad para determinar si los aprendizajes
obtenidos en el proceso educativo
han reforzado o
modificado sus niveles de conocimiento proyectados.
Para lograr un proceso acadmico integrador se requiere de un

ambiente andraggico acorde al participante adulto en vinculacin con
el educador andragogo y entorno acadmico, en este sentido se
requiere:
Un ambiente ajustado e inmediato para realizar el

aprendizaje.
236
Ambiente acadmico acondicionado y dotado
con
los
servicios, recursos humanos y materiales adaptados a las

necesidades tecnolgicas que pretenden los participantes y
Las
instituciones
sociales
sus
reagrupaciones
en
constante sinergia y participacin.
La organizacin e interrelacin de estos ambientes aunados a

los espacios fsicos y herramientas informticas permiten la creacin
de un entorno socio-emotivo y tecnolgico con la intencin de facilitar
y hacer propio el aprendizaje del estudiante adulto.
Todos estos elementos integrados, permitirn al participante adulto
transformar sus aprendizajes en nuevos conocimientos competitivos, en un
contexto tecnolgico interactivo, autorregulado y constructivo con una
riqueza de medios digitales, recursos de aprendizaje estandarizados,
comunidades de aprendizaje colaborativas y herramientas telemticas bajo
una ciberdidaxia constructivista, apoyado y orientado por un docente
universitario vinculado a ese proceso sinrgico digital.
Infraestructura tecnolgica
La institucin debe disponer de una infraestructura tecnolgica adecuada
a las exigencias del contexto digital para ser utilizada en los procesos de
aprendizaje andraggicos a fin de lograr en los participantes y comunidad
acadmica en general las interacciones productivas y tecnolgicas para
generar en los estudiantes adultos las competencias enriquecidas por las
TIC.
El docente universitario
El
docente
conocimientos:
universitario,
didcticos,
debe
estar
curriculares,
237
preparado
andraggicos,
para
adquirir
psicolgicos
tecnolgicos que
obedezcan a sus intereses, necesidades, motivaciones
aptitudes y actitudes personales y profesionales.

Conocimientos que no deben estar parcelados, sino integrados en su
desempeo acadmico a la luz de los nuevos paradigmas tecnolgicos y
andraggicos al ser capaz de seleccionar contenidos y procedimientos de
acuerdo a los cuatro pilares de la educacin:
9 Ser: conjunto de elementos que conforman al individuo como
persona.
9 Conocer: expresado en la adquisicin de los conocimientos
generales y especficos de las diversas reas del saber.
9 Hacer: aplicabilidad de lo que se aprende.
9 Convivir: relacionado con las actitudes y competencias para vivir
en comunidad, conforme a los postulados de Delors.
El docente universitario como centro primordial del modelo MACTIC,

ha
reflexionado
en
su
praxis
al
adquirir
las
competencias
TIC,
contextualizadas y situadas a su accin al prever los recursos, medios y

herramientas tecnolgicas con el objetivo de brindar a sus estudiantes las
estrategias
didcticas
digitales
ms
coherentes
las
necesidades
andraggicas y exigencias educativas a implementar.

La formacin y actualizacin permanente, que debe recibir el docente
con las TIC, le permite obtener cambios personales y profesionales en la
profundizacin del conocimiento, donde l sea un gua, y administrador de
su propio aprendizaje con herramientas informticas de manera individual o
colaborativa y tener la capacidad de identificar, disear y utilizar
recursos y medios de la informtica
educativa
los
en actividades de su
quehacer diario que le proporcione competencias TIC para aplicar con
238
discriminacin reflexiva y crtica las metodologas y estrategias didcticas

digitales de acuerdo a los problemas reales de su entorno educativo.
Ciberdidaxia
La ciberdidaxia
MACTIC,
como teora y componente principal del modelo
tiene por finalidad
formar a un docente
en
ambientes de
aprendizajes didcticos-tecnolgicos, se nutre de procesos cognitivos y

sociales con el fin de procesarlos e integrarlos a su propio conocimiento que
le permitan construir, reconstruir
y representar informaciones con las
competencias TIC generadas en las actividades acadmicas realizadas por

l, en su accin educativa,
a objeto de
darle
sentido en
su praxis
andraggica con herramientas emergentes producto de las tecnologas de

la informacin y comunicacin presentes en los ambientes digitales donde
interacta en compaa
sus participantes estudiantes, colegas y dems
integrantes de su entorno societal y acadmico.

sta se interrelaciona dialcticamente
a la
sociodidaxia y
autodidaxia, modalidades de aprendizaje que conforman el saber-hacer y la

actualizacin del docente en el saber-conocer en un continuo aprender
haciendo en la teora y la praxis de manera que no puedan separarse a ese
aprendizaje autnomo y colaborativo de formacin permanente como adulto
en situacin de aprendizaje con las TIC.
Adems de promover a travs de la
enseanza con
didctica multimedial, la
los medios de comunicacin tradicionales y digitales,
instrumentos de documentacin e informacin, al emplear cdigos y pautas

que llevan al estudio e investigacin hacia los diferentes niveles por medio
de los mensajes semiolgicos y multiperceptivos derivados de los medios
multicrnicos de las TIC.
239
Con el modelo MACTIC, se afianzan los diversos tipos de aprendizaje,

donde el adulto
tiene la disposicin de aprender slo aquello que le
encuentra sentido lgico; aqu el aprendizaje toma diferentes formas que se

consolidan de acuerdo a sus necesidades y requerimientos:
Aprendizaje significativo, elabora e internaliza conocimientos, habilidades

y destrezas basadas en experiencias anteriores relacionadas con sus
intereses y motivaciones.
Aprendizaje colaborativo, se incentiva el intercambio de ideas entre los

miembros del grupo,
a objeto de conocer, compartir, y ampliar la
informacin que cada uno tiene sobre un tema de manera personal y

grupal.
Aprendizaje experiencial, es un aprendizaje haciendo que se reflexiona

sobre el mismo hacer;
parte de la base,
que aquello
que no se
prctica, no se aprende. Adems, un verdadero aprendizaje es aquel que

cambia las conductas o estilo de vida de la persona; estos aprenden
mejor cuando estn en contacto con sus experiencias y vivencias, ste
guarda relacin con el aprendizaje significativo.
Aprendizaje vivencial, combina ingredientes cognitivos y afectivos de

ndole subjetivo en las relaciones sociales con otras personas; tienen
carcter temporal y est relacionado a la comprensin emocional del
adulto, a travs de expectativas que marcan las vivencias presentes en
su entorno socioeducativo.
El docente universitario con este modelo pasa a ser un formador
andragogo con las TIC que viabiliza las interacciones
interpersonales,
organiza la actividad acadmica y se convierte en consultor, transmisor de

informacin, agente de cambio, tutor y lder competitivo, as mismo es
considerado un participante mas del proceso continuo de aprendizaje con
sus estudiantes.
240
Adems
debe dar respuesta a las exigencias y demandas de la
sociedad digital producto de la globalizacin, complejidad y sociedad del

conocimiento en las diferentes situaciones del mbito universitario.
La reflexin que el docente tenga frente al escenario con las TIC en la
educacin actual, es que necesita moldear su perfil y funciones para
ser
flexible, abierto, autnomo, transdisciplinario, con metodologas, recursos

innovadores,
estrategias
multicrnicas
multiperceptivas
digitales;
especialmente permeable y transversal a la praxis andraggica y dems

enfoques psicosocioeducativos a ser utilizados y aplicados en sus
estudiantes.
Tendr como misin contextualizar las competencias TIC generadas
a objeto de mantener una formacin actualizada, vivenciada y experiencial,
conforme a la altura de su entorno tecnolgico, social, cultural, econmico,
poltico y acadmico, que le den sentido a su vida personal y profesional,
para
fortalecer,
potenciar
su
aprendizaje
de
contextualizada y situada, integrada permanentemente
manera
a
continua,
la ciberdidaxia
constructivista en todos los mbitos, especficamente el acadmico; para ello

requiere de las siguientes competencias TIC:
Identificar componentes y funciones de un computador con sus

respectivos perifricos y sistemas operativos.
Demostrar dominio en uso de hardware bsico: computadores de

escritorio, porttiles, impresoras, cmaras Web, escner, mvil y
video beam y otros dispositivos tecnolgicos educativos.
Describir y utilizar
servicios/recursos de internet: navegadores,
crear y enviar correos electrnicos, acceder, buscar sitios Web y

bases de datos, sobre temas didcticos de inters, evaluacin de
software educativo en formatos electrnicos y distribuidos acordes
241
al plan de estudio, mantener comunicacin multicrnica con las

redes acadmicas de otras universidades e investigador activo.
Utilizar tecnologas bsicas de comunicacin y colaboracin

sincrnica -asincrnica como: mensajes de textos electrnicos,
videoconferencia, foros chat y docencia virtual, otros.
Utilizar recursos TIC para: incrementar su productividad en relacin

a investigaciones en internet, digitacin personal, edicin de textos,
presentaciones
multimedia,
diseos
de
grficos,
cuadros
estadsticos y anlisis de datos, elaborar materiales audiovisuales

multimedia, comunicacin colaborativa con colegas y estudiantes
a travs de las redes sociales.
Estas competencias TIC en la ciberdidaxia constructivista le permitirn

no slo habilidades y destrezas tecnolgicas,
sino
adquisicin de
conocimientos cognitivos, multiperceptivos, afectivos y metacognitivos,

como: manejo de informacin, solucin de problemas, espritu colaborativo,
pensamiento crtico y reflexivo para ayudar y motivar a sus estudiantes a
utilizarlos con efectividad, eficacia, sentido discriminatorio y analtico, a fin
de hacer bsquedas efectivas, analizar, manejar, clasificar, organizar,
evaluar y comunicar informacin idnea que contribuyan al desarrollo y
demostracin de las competencias generadas
de acuerdo al
contexto
digital.
Reflexiones Finales
El docente acadmico es capaz de dirigir su vida, conformar su

entorno sobre bases razonables, deseos, fortalezas, compromisos y
necesidades para el logro de estos objetivos y superarse tiene que ir ms
242
all de su mbito personal, profesional, cognoscitivo,
modos de actuar,
habilidades, destrezas, aptitudes, perfiles y tcnicas que l posee y participar

en forma oportuna, activa, autnoma, efectiva e interactiva en el diseo y
desarrollo
de
competencias
ms
cnsonas
las
condiciones
socioacadmicas que sean contextualizadas y situadas en una
esfera
educativa dinmica conforme a sta era digital.

Queda claro que la docencia universitaria no puede seguir dirigindose
sin sufrir transformaciones, sus actores deben exigir la renovacin de los
mtodos educativos adecuados para transmitir un conjunto de saberes. Ya
no se espera una educacin tradicional,
memorstica de conceptos, que
entregue a sus estudiantes las respuestas requeridas, que se dirija a un

estudiante promedio; se necesita una educacin que responda a cada uno
de sus miembros de acuerdo a sus caractersticas individuales; para
enfrentarlos se necesitan materiales y mtodos didcticos-tecnolgicos y una
organizacin del sistema educativo ms flexible, pertinente e innovadora,
acondicionada
a los nuevos tiempos y un perfil docente universitario de
calidad donde se afiancen:
Actitudes y cualidades innovadoras que le permita actuar como

gua y lder transformacional de sus estudiantes.
Dominio en los conocimientos tericos, prcticos
motivacin
personal para transmitirlo.
Interaccin contina con sus pares a travs de redes cientficas

nacional e internacional.
Investigador activo con proyectos e investigaciones relevantes y

reconocidas.
Dominio de las metodologas, estrategias didcticas-tecnolgicas

propias del rea de conocimiento que imparte.
243
Un docente universitario competitivo, proactivo y habilidoso en el

manejo, uso, aplicacin y dominio de las TIC educativas en su
quehacer personal y acadmico.
ste docente innovador y eficaz debe estar plenamente convencido

de la necesidad de continuar aprendiendo durante toda su existencia; que se
le permita experimentar, trabajar e investigar en ese dnde, cundo y cmo,
adaptado a su estilo y contexto de vida, en un marco terico-prctico de
referencia propicio y transformacional para realizar sus diversas actividades
de enseanza y/o aprendizaje con metodologas, recursos, medios y
ambientes oportunos adaptados a las tecnologas de la informacin y
comunicacin.
Los cuales deben estar sustentados a los principios que norman la
praxis andraggica
proceso
y disciplina
que como ciencia paradigmtica ha mantenido su

en educar al adulto en situacin de aprendizaje,
respetar su naturaleza, vivencias y creencias con la certeza de que sus

bases sean adaptadas a las diversas etapas psicobiolgicas, campos de
accin y perfeccionamiento integral; para lograr
productivo y sinrgico, armnico a la
un proceso educativo
personalidad, dinamismo y
experiencias en permanente readaptacin de sus capacidades
motivaciones.
Estos principios se consideran bases esenciales para la planeacin
de las experiencias, perspectivas y prospectivas en el aprendizaje del adulto
en relacin al modelo propuesto de Knowles: Necesidad de saber; el
autoaprendizaje del adulto, experiencias previas, disposicin, orientacin y
motivacin para aprender; estos aportan una estructura sistmica e integral
para constituir la prctica andraggica en la funcin y accin del docente
universitario.
244
En el ambiente universitario muchas veces se ignora la realidad del

docente y/o estudiante como adulto en situacin de aprendizaje, el cual trae
consigo una cantidad de conocimientos y experiencias enriquecedoras;
cualquier modelo de formacin andraggica debe partir fundamentalmente
de sus realidades, motivaciones y necesidades considerando su contexto de
vida.
Para ello, el docente universitario debe obtener una educacin
permanente de calidad adaptada a sus necesidades reales de formacin en
sociedades globalizadas por las TIC, orientadas por un facilitador andragogo
en constante proceso de capacitacin y actualizacin; facultado en generar
las competencias TIC necesarias que sean adecuadas a los desarrollos e
innovaciones tecnolgicas del contexto;
slo que no se le ha dado la
verdadera importancia para integrarse de manera sinrgica, proactiva,

cognitiva y actitudinal en asumir y aprovechar los recursos, herramientas,
medios y nuevos retos que impone el contexto dentro de las TIC en el hecho
andraggico;
lo cual debe implicar formar a sus diversos componentes:
organizacin, praxis educativa y por ende al mismo docente como andragogo

formador de otros formadores.
Desde esta perspectiva
las instituciones de docencia universitaria,
debern considerar variables especficas
de los modelos, teoras y
principios, entre otros aspectos, relacionadas con la andragoga a fin de ser

ajustados a esos adultos en formacin y establecer las polticas educativas
de capacitacin y actualizacin permanente, en el uso y aplicacin de las
tecnologas
de
informacin
comunicacin
con
sus
respectivas
competencias digitales.
Muchos investigadores consideran que con estos instrumentos
informticos no se requiere un docente experto en tecnologas, sino que
aprenda a buscar, seleccionar, organizar, clasificar y relacionar entre s, la
245
considerable informacin que actualmente circulan por las redes, para ser
analizada discriminadamente y transformarla didcticamente en conocimiento
transferible en su funcin educativa.
Saber navegar por esa diversidad de informacin, se convierte en
una condicin previa al conocimiento mismo y exige lo que algunos
consideran ya, como una nueva forma de alfabetizacin digital, que es
cada vez ms necesaria para lograr una autntica comprensin de la
realidad y del contexto; de esta manera ver las modificaciones profundas,
que esas tecnologas originan en el proceso de adaptacin, cognicin,
percepcin y motivacin en el recurso humano a capacitar y actualizar de
manera permanente.
Por eso, la investigadora reconoce que las normas UNESCO sobre
competencias TIC, no se limitan solamente abordar las competencias en el
quehacer tecnolgico, sino que van ms all,
examinar
dichas
competencias a la luz de las novedades educativas, los planes de estudios,

la organizacin de las instituciones educativas, a las necesidades formativas
y de actualizacin de los profesores que desean una mejor participacin en
su accin acadmica, que puedan ser transmisores efectivos y competitivos
al convertirse en docentes activos, flexibles y mediadores andraggicos en
sus funciones y actividades prcticas formativas, con las TIC.
De esta manera los procesos formativos enfocados hacia el dominio
de los saberes disciplinarios: ciencia, tecnologa, andragoga, competencias
TIC, arte y valores humanos; estn en correspondencia con esos ideales
glocalizados, que pretendan asumir nuevas maneras
de aprender,
reaprender, desaprender y emprender, en el ser, hacer y convivir con

autonoma, calidad, pertinencia y liderazgo con la finalidad de que todos sus
componentes le den trascendencia y significado estratgico a su devenir
246
acadmico hacia una ciberdidaxia constructivista en los procesos formativos

en la complejidad.
La investigadora, considera que la ciberdidaxia, est interrelacionada
a
cualquier
palabra
vinculada
telecomunicaciones, internet y
con
la
ciberntica,
ciberespacio,
sus servicios, entre otras herramientas
digitales; adems incluye a la didctica multimedial, que comprende la

enseanza de los medios de comunicacin con las TIC como instrumentos
de informacin y documentacin. De igualmente utiliza,
disea, emplea
cdigos semiticos, que llevan al estudio e investigacin de los diferentes

niveles de mensaje multiperceptivo con los sistemas telemticos, aunado a
los procesos didcticos y estilos de
aprendizaje en el arte de ensear
interactiva y sistmicamente a ese adulto en constante formacin.

La
ciberdidaxia integra todas las modalidades de aprendizaje
multididcticas como heterodidaxia, codidaxia, sociodidaxia y autodidaxia

para la capacitacin actualizada y permanente del docente universitario en la
generacin de innovadoras competencias TIC de manera que no puedan
separarse de su formacin integral en los mbitos cognitivos, afectivos e
interactivos como adulto en situacin de aprendizaje, ni tampoco de una
poltica educativa que pretenda dichos fines.
Es tarea de los docentes universitarios, gestores educativos y entes
responsables decidir la potencialidad y utilizacin de las TIC como
herramientas ciberdidcticas en el contexto universitario, por lo tanto estas
modalidades de aprendizaje apoyan todos los procesos de gestin en los
entornos donde se desenvuelve su actividad acadmica.
247
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267
ANEXOS
268
MSc. Ing. Luz Marina Prada

luzmpo@gmail.com; lprada@uneg.edu.ve
Urbanizacin Los Mangos Manzana 13, Casa C-3
Ave. Espaa, Puerto Ordaz, Estado Bolvar
Telf: 0414-3860756/ 0286-9623509
Resumen Curricular
Magster Scientiarum en Educacin,

Educacin Superior; egresada
Mencin: Docencia de la
en el ao 2003, de
la Universidad Gran
Mariscal de Ayacucho (UGMA), Puerto Ordaz, Edo. Bolvar;

especializacin
de Sistemas en la Universidad
tiene una
Bicentenaria de Aragua
(1997); obtiene el ttulo de Ingeniero de Sistemas
en el ao de 1996,
Universidad Bicentenaria de Aragua (UBA), Maracay, Edo. Aragua.

Ingresa en el ao de 1989, en la Universidad Nacional Experimental
de Guayana
(UNEG),
categoras (I, II y III),
como auxiliar acadmico, tiempo completo,

realiz diferentes funciones: soporte tcnico,
mantenimiento preventivo, correctivo de los equipos y software de los

laboratorios de computacin de la UNEG,
netware laboratorio de computacin,
administrador de la red-novel
Postgrado, sede chilemex- UNEG;
facilitador de diferentes cursos de extensin para el personal docente,

administrativo, estudiantes y forneo;
apoyo acadmico a docentes y
estudiantes de los diferentes proyectos de carrera pregrado y postgrado de

la UNEG; trabaj en el Proyecto de Universidades SIMON Informtica
Educativa, convenio IBM-Fundayacucho-UNEG para la alfabetizacin de
docentes y estudiantes del Proyecto de Carrera Educacin Integral.
En el ao de 1999, gana concurso de credenciales como docente

contratado categora II- UNEG,
adscrita al Departamento de Ciencia
Tecnologa; fue jefe del rea de informtica 2001-2003. En el ao 2004,
269
gana concurso de oposicin como profesor ordinario, categora agregado,

dedicacin exclusiva, dicta asignaturas relacionadas con las tecnologas de
la informacin y comunicacin (TIC) en diversos proyectos de carrera UNEG:
pregrado, postgrado, cursos de extensin y diplomados: Introduccin a la
informtica, Seminario de software administrativo-contable, Informtica
educativa;
TIC para recursos humanos; Recursos para el aprendizaje y
nuevas tecnologas y TIC aplicadas en la educacin, entre otras.
Tutor y jurado de trabajos de pasanta, tesis de grado a nivel de

pregrado y postgrado,
evaluador de proyectos de investigacin
en
Fundacite Guayana; asesor de los docentes en los concursos de oposicin

y evaluador de stos
trabajos en el rea de informtica. Ponente en
jornadas y conferencias a nivel nacional e internacional, fue miembro de la

subcomisin de currculo del Proyecto de Carrera Ingeniera Informtica,
coordinadora de los estudios de postgrado en Ciencias de la Educacin
(octubre 2005- julio, 2006), coordinadora de los estudios de postgrado en
Ciencias de la Informacin,
UNEG, (Septiembre-2006-septiembre 2007).
Actualmente realiza estudios doctorales con la Universidad Interamericana

de Educacin a Distancia de Panam (UNIEDPA), Doctorado en Ciencias de
la Educacin, en trabajo de tesis.
270
Italia Mara Espinoza Brtoli

C.I: V- 3.254.993
Profesora Jubilada de la UPEL, ao 2001
Categora Docente: Asociado
Estudios realizados: Profesora egresada del Instituto Pedaggico de Caracas, en

la especialidad de Biologa y Qumica,1969. Magister Scientarium en Planificacin y
Administracin de la Educacin Superior, Universidad Nacional Experimental Simn
Rodrguez (UNESR), 1987. Doctorado en Educacin UNESR, 1988-1990.
Doctorado en educacin, Mencin Planificacin, Universidad Interamericana de
Educacin a Distancia de Panam (UNIEDPA), 1997. Postdoctorado AELACUNIEDPA UDO: 26 Seminarios (2001-2008).
Experiencia Acadmica: Educacin Media: Profesora de Biologa, Qumica y
Ciencias de la Tierra en los Colegios Salto del ngel y San Vicente de Pal,
Maiqueta, 1967-1970; Profesora de Biologa y Puericultura en el Liceo Jos Mara
Vargas, de Maiqueta, 1972-1984. Profesora de Qumica en la Escuela Naval de
Venezuela, 1978-1990. Facilitadora de Cursos de Actualizacin de Docentes en
Servicio en las reas de Planificacin Estratgica, Evaluacin de aprendizajes, CATME, 1986-1990; Proyecto Pedaggico Plantel y Proyectos Pedaggicos de Aula, en
la educacin Bsica, Estado Vargas, 1998. Asesora Curricular del Decanato de
Postgrado de la UNESR (Actual)
Educacin Superior: Profesora de UPEL-IPC en Prcticas Docentes en la
especialidad de Biologa, 1986-1991. Facilitadora en Cursos de Maestra en reas
de Financiamiento de la Educacin, Evaluacin Institucional, Seminario de Tesis,
UNESR, 1988-1990. Facilitadora de Cursos de Doctorado en las reas de Poltica
Educativa, Educacin Comparada y Metodologa de la Investigacin, UNIEDPA,
1998-actual. Facilitadora de Cursos de Postgrado, reas: Micro- Enseanza,
Metodologa de la Investigacin, Escuela de Postgrado de la Armada (EPAR), 19901993; Escuela Superior de Guerra Area y Escuela de Postgrado en Cartografa de
la UNEFA, 1999.Universidad e Carabobo (2002) Facilitacin de curso de Estrategias
de Enseanza en Educacin Superior, para Profesores Universitarios. Facilitadora
del Diplomado de Docencia para la Educacin Superior. UPEL, 2005- 2008.
Personal de Apoyo de la Direccin Acadmica del Decanato de Postgrado de la
UNESR (2005, vigente). Personal de Apoyo de la UDO, Unidad de Enlace Caracas
(2008).
Cargos desempeados: Jefe de la Seccin Tecnologa Educativa, Escuela Naval
de Venezuela (ENV), 1979-1984; Jefe del Departamento de Planificacin y
Evaluacin Curricular, ENV, 1985-86; Jefe del Departamento de Captacin y
Seleccin de Aspirantes, ENV, 1986-1989. Asesor Acadmico de la Jefatura de
271
Educacin de la Armada y del Ministerio de la Defensa, 1989-1997. Coordinadora

Nacional de Admisin, Adscrita a la Secretara de la Universidad Pedaggica
Experimental Libertador (UPEL), 1990-2001. Actualmente, Jubilada de la UPEL.
Presidenta de la Caja de Ahorros del Personal docente Administrativo y obrero de la
UPEL, Sede Rectoral (2005-2007; 2007-2010): Personal de Apoyo de la Direccin
Acadmica del Decanato de Postgrado de la UNESR desde el ao 2005 (vigente) y
de la UDO- Unidad de Enlace Caracas (desde Mayo 2008)
Comisiones: Miembro de la Comisin Nacional de Admisin, CNU-OPSU, desde
1994. Comisin Organizadora de las Jornadas de Informacin Educativa sobre
Oportunidades de Estudio en las Instituciones de educacin Superior de la Regin
Capital y el Estado Miranda, 1990-2001. Coordinadora Regional del Proceso de
Aplicacin de la Prueba de Aptitud Acadmica CNU, en los Estados Amazonas,
Aragua, Delta Amacuro, Monagas y Vargas, desde 1995. Comisin Organizadora
del Taller sobre Evaluacin de las Polticas de la Secretara de la 1997. Comisin
Organizadora del II Encuentro de Secretarios de Universidades de Amrica Latina y
El Caribe, La Habana (Cuba), 1996. Comisin designada para elaborar las Polticas
de Formacin Docente de la UPEL. 1998-1999. Comisin Organizadora del III y IV
Simposios de Admisin, UCV y UCLA, 1997-1999. Coordinadora Regional por el
Estado Vargas del Proceso Nacional de Ingreso CNU-OPSU desde el ao 2000
(vigente).
Experiencias de investigacin: Diseo del Perfil de Ingreso a la Escuela Naval,
Tesis de Maestra, 1987; Modelos pedaggicos alternativos de vinculacin entre la
educacin y el Trabajo en las Escuelas Tcnicas, OEA-CAT-ME, 1991; Bases para
la formulacin de una Poltica Educativa Integral para el Sistema Educativo Militar,
Tesis doctoral, 1997. Evaluacin de la pertinencia social de las polticas de
Admisin de la UPEL, trabajo de ascenso a la categora de Asociado, 1998;
Derechos Humano y Educacin (2005); El Docente del Siglo XXI (2006); La
Educacin del Siglo XXI (2007). Reflexiones para la praxis docente (2008).
Fundamentos para una propuesta de servicios comunitarios desde la universidad
(2009). Lineamientos CNU para el diseo de Programas de Postgrado, ( 2009).
Obras publicadas: 1. Biologa, 2 Ao del Ciclo Diversificado; 2. Biologa, 1 Ao
del Ciclo Diversificado; 3. Biologa, Prctica de Laboratorio, 1 Ao del Ciclo
Diversificado; 4. Biologa, Parasistema, Semestre I; 5. Biologa, Parasistema,
Semestre II; 6. Biologa, Parasistema, Semestre III; 7. Biologa, Parasistema,
Semestre IV; 8. Biologa, Parasistema, Semestre V; 9. Biologa, Parasistema,
Semestre VI; 10. Biologa, Parasistema, Semestre VII; 11. Biologa, Parasistema,
Semestre VIII; 12. Biologa, Parasistema, Semestre IX; 13. Biologa, Parasistema,
Semestre X, Eneva Ediciones; 14. Qumica, Manual de Instruccin, 1er Ao, ENV.
Condecoraciones y Reconocimientos: Orden 27 de Junio, 3 Clase, Ministerio de
educacin1982; Medalla Naval Almirante Brin, Clase nica, 1987; Orden 27 de
Junio, 2 Clase, Ministerio de educacin, 1992; Orden Juan Manuel Cajigal, Clase
nica, Ministerio de la Defensa, 1993. Placa de reconocimiento Coordinacin del
Ncleo de Secretarios CNU, 1997. CNU. Reconocimiento por apoyo prestado al
Sistema Nacional de Ingreso, CNU-OPSU, Octubre 2007.
272
Anexo A. Cuestionario
Cuestionario dirigido a los estudiantes que participan en los estudios de postgrado en
Ciencias de la Educacin, Mencin Enseanza de la Matemtica, en los cursos de
nivelacin para la asignatura: Introduccin a la Informtica Educativa .
Informacin General
El presente cuestionario:
Es a nn imo , pers ona l y co n fidenc ia l.
Sus res pues tas se rn o bje to de a n lis is q ue a yuda rn a op timiza r s u
for mac i n ac ad mica .
L a u tilid ad y va lidez d e la in formac in suminis tr ada d epe nder de la
ca lida d de sus r esp ues tas , por eso es imp or ta n te su co la bor acin .
Estudios Realizados
Br /Tc. Medio:
_______ TSU:
_______ Licenciado o equivalente: ________ Otros: _______________
Ttulo Universitario _____________________________ Ao egreso ______________
Cursos de actualizacin que ha tomado en el ltimo ao,

relacionado con su cargo actual.
Institucin
Duracin
Instrucciones
En la siguiente seccin, vas a responder conforme a tu experiencia a las preguntas formuladas.
Lee cada frase y dependiendo de su opinin, elija una de las cinco respuestas posibles.
1. Siempre, (S): La afirmacin que expresa exactamente lo que usted realiza siempre.
2. Casi Siempre, (CS): trata de hacerlo con frecuencia.
3. Algunas Veces, (AV): No siempre lo realiza, al menos una vez por mes.
4. Casi Nunca, (CN): lo ha hecho en algunas ocasiones, pero no tiene una frecuencia fija.
5. Nunca (N): La afirmacin definitivamente expresa actividades que no ha realizado.
Variables
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Utiliza presentador visual PowerPoint, para elaborar sus

presentaciones, como recurso de apoyo audiovisual en su praxis
diaria.
Usa procesador de texto (Word), para transcribir informacin.
Emplea hoja de clculo como Excel, para realizar operaciones
financieras, matemticas, estadstica y grficos, entre otros.
Utiliza Internet
Evala, Aplica y usa software educativo
Usa el laboratorio de computacin de su institucin
Utiliza correo electrnico
273
CS
AV
CN
Marque con una equis X en el cuadro correspondiente,

considere:
la respuesta que usted
13.- Qu recursos y/o medios didcticos, son frecuentemente usados por usted para la
enseanza-aprendizaje?
Pizarrn y marcador
Libros
Guas de trabajo
Correo electrnico (e-mail)
Multimedia
Material audiovisual
Software educativo
Videoconferencia
Computador
Internet
Ninguno de los anteriores
Otros Cul o Cuales?
14.- Cules de las estrategias de enseanza-aprendizaje son utilizados por usted en el aula?
Expositivas
Trabajos de campo
Talleres
Conferencias
Seminarios
Exposiciones estudiantes
Foros Chat
Didctica multimedial
Software educativo varios formatos
Innovaciones metodolgicas
Tutoras individuales/grupales
Tutoras Web
Ninguno de los anteriores
Otros Cul o Cuales?
15.- Cmo aprendi a utilizar el computador, sus funciones y aplicaciones bsicas?
Cursos privados
Materias acadmicas
Autoaprendizaje
Curso de formacin
No lo utiliza
Otros Cul o Cuales?
GRACIAS POR SU COLABORACIN
274
Anexo B
Cronograma de Actividades: Semanas 1 hasta la 12.
Semanas: 1 y 2
Semanas: 3 y 4
Fecha: abril y mayo 2007
Fecha: mayo 2007
I.- Fase Diagnstico
II.- Fase Planificacin
Identificacindenecesidades
Presentacinynegociacinalos
coordinadoresydirectivosde
lasmaestrasaevaluar.
Discusinynegociacindel
plandeactividadesconlos
participantes
Sensibilizacindelos
participantesseleccionadosde
maneraintencional.
Establecerfechasdereunin
conlosparticipantesparalos
momentosdeprcticasy
teoras.
Aplicacindelcuestionariopara
recolectarinformacin.
Exploracin.
Semanas: 5,6,7,8,9 y 10
Fecha :junio 2007
III.- Fase Ejecucin y accin
transformadora
Definiryseleccionarlas
estrategiasyherramientasTIC
pararealizarlasprcticasenel
laboratoriodecomputacin.
Discusindelosmomentos
prcticosytericos,ascomo
lasaccionesaseguirenlas
semanas5,6,7,8,9y10en
cuantoa:
9 Prcticasenellaboratorio
acordesalasactividades
planeadas.
9 Trabajoindividual/grupal
9 RelacinDocente
estudiantes
9 Entrevistas,observaciones,
discusionesygrabaciones.
9 Utilizacin,dominioy
aplicacinde
herramientasinformticas.
9 Preveniry/ocambiar
algunasacciones,otras.
275
Empleodeestrategias
didcticasdigitalessegn
planificacinacordadaen
funcindelasactividades
elaboradasparagenerary
afianzarlascompetenciasTIC
contextualizadasasus
necesidadesdeformacin.
Desarrollodeactividades
complejasconherramientas
TIC.
Adaptacin,anlisise
interpretacionesdelogrosy
dificultadasencontradasenlas
actividadespropuestas.
Reflexionesfinalesdeacuerdo
alasvivenciasexperimentadas
enlasprcticasrealizadasas
comoalasnuevas
competenciasTICadquiridas.
Sihaycambiosreplanificar.
Semanas:11 y 12
Fecha: julio 2007
IV.- Fase Evaluacin
Anlisisyreflexinintegralde
todoelprocesoinstrumental
experimentadoporlos
participanteseinvestigadora,en
lasfasesanteriores.
Identificardebilidadesyfortalezas
enfuncindelasactividades
planificadasyejecutadas.
Evaluacindelosmedios,
herramientasyestrategias
didcticasdigitalesaplicadasy
dominadasascomolas
desarrolladasdurantelafaseIII.
Anlisis,integracinydiscusinde
losresultadosobtenidos.
Comunicacindelosresultados
obtenidosenestafasealos
coordinadoresyparticipantes.
Sihaycambiosreplanificar.
Anexo C. Guin de Entrevista Grupal
Guin de entrevista para la discusin grupal

1. Han utilizado software educativo como apoyo de su praxis docente?
2. Fue difcil usar software educativo para ser evaluados de acuerdo al
instrumento entregado en la prctica del laboratorio?
3. Consideran
importante
evaluar
software
educativo
con
el
instrumento de medicin entregado?

4. Creen ustedes que pueden
realizar un instrumento de medicin
parecido, ajustados a sus requerimientos y situaciones educativas?

5. Qu tipo de software educativo les gustara usar en sus clases?
6. Conocen sitios web donde consultar software educativo multimedia?
7. Les gustara trabajar software educativo con sus estudiantes en el
aula?
8. Han recibido formacin u otra orientacin en relacin al uso de
software educativo?
9. Necesitan orientacin de un experto en computacin u otro tipo de
ayuda para utilizar software educativo?
276
Anexo D. Gua de Observacin
Gua de observacin semanal

1ra.
Observacin
Fecha______
Variables previas observadas:

Tiene dominio bsico del computador
Acepta ayuda de sus compaeros
Muestra habilidad en el uso de internet
Demuestra habilidad en usar y evaluar software
educativo
Manifiesta inters en aprender cosas nuevas
Tiene destrezas en el manejo de aplicaciones ofimticas
Colabora con sus compaeros
Presenta resistencia al uso del computador
Es creativo en las actividades con el presentador visual
Acepta crticas
Velocidad en la bsqueda de informacin por internet
Interpretacin de informacin buscada en base de datos
digital
Comete errores frecuentes
Alcanza el nivel medio de sus compaeros
Utiliza el videobeam para sus presentaciones visuales
Otros:
277
2da.
Observacin
Fecha_______
Anexo E. Planilla de Evaluacin para Software Educativo Multimedia

CUESTIONARIO DE EVALUACIN DE SOFTWARE EDUCATIVO MULTIMEDIA
1. Marque con X una opcin en cada tem. Si se equivoca tache y marque de nuevo.
2. Si se trata de evaluar un factor que usted cree que no tiene el programa seale:
No aparece.
3. Si necesita hacer alguna observacin en algn tem, anote el nmero de la
pregunta y escriba lo que quiera al final del cuestionario
Descripcin de las siglas:
NA:
No Aplica
M:
Mal
B:
Bueno
MM:
R:
MB:
1.- ASPECTOS GENERALES
Valoracin General
Se explica el modelo educativo (bases y criterios desde

los que se ha elaborado el material)
Elementos motivadores
Aplicable a un amplio nmero de niveles
Permite tanto un uso personal como grupal
Fcil de usar, no requiere adiestramiento especfico
Documentacin escrita, complementaria del programa
Aporta instrucciones el programa

2.- ANALISIS TCNICO
Los grficos son parte relevante del mensaje
La imagen es parte relevante del mensaje
La palabra en audio es parte relevante del mensaje
Utiliza percepciones multisensoriales
El texto escrito es parte relevante del mensaje
Integra con xito los diferentes tipos de lenguajes

(icnico, verbal, otros)
Buena sincronizacin imagen-sonido-texto
Presenta elementos innecesarios
El CD-ROM es el soporte imprescindible para el programa
Cantidad de grficos e imgenes
Aporta informacin acerca del proceso de recorrido y de

los resultados obtenidos
Formato estructurado y cerrado que predetermina en gran

medida su seguimiento
El contenido puede ser modificado por el usuario

3.- ANLISIS DE CONTENIDOS
Relaciona distintas materias de forma globalizada
Nmero de reas que refuerza o trabaja
Presenta contenidos conceptuales
278
Muy Malo
Regular
Muy Bien
NA
MM
MB
NA
MM
MB
NA
MM
MB
Presenta contenidos procedimentales

Presenta contenidos actitudinales
Coherencia con los objetivos y contenidos
Se basa en las reas prescritas por la administracin
Introduce otros aspectos culturales no prescritos
Se especifican los objetivos de enseanza-aprendizaje en
el manual del programa
Contenido cultural actualizado
Contenido relacionado con el entorno inmediato del alumno
Promueve transferencia siendo aprendizaje funcional

4.- ANLISIS DE VALORES
Favorece el trabajo en equipo
Desarrolla la creatividad
Destaca la interculturalidad
Favorece la igualdad entre los sexos
Favorece la educacin para la salud
Desarrolla la conciencia ecolgica
Desarrolla contenidos de educacin para la salud
Favorece la socializacin
Favorece la individualizacin
Favorece la atencin a la diversidad
Favorece el esfuerzo personal
Favorece la autoestima y confianza en las propias

posibilidades
Rechaza la discriminacin y/o explotacin

5.- OTROS ASPECTOS
Variedad de actividades
Se centra en
el aprendizaje memorstico y de
recuperacin de la informacin
Favorece el aprendizaje activo y significativo
Logra motivar al estudiante
Es eficaz para el aprendizaje
Utilizacin para la escuela
Utilizacin para el hogar
NA
MM
MB
NA
MM
MB
6.-OBSERVACIONES:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
7.- No. De tem: Comentarios:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Tomado de: Fuentes, Chacin y Briceo. La Cultura de la Evaluacin en la Sociedad del Conocimiento. (2003).
Realizado por Mara Teresa Gmez del Castillo (1997).
279

Modelo Andragogico

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REPBLICA DE PANAM

MODELO ANDRAGGICO BASADO EN COMPETENCIAS TIC

Autora: MSc. Luz Marina Prada

Panam, junio 2010.

A mis Padres: Ricardo, Antonia y Carmen por sus

A la Luz de Guayana UNEG, espacio donde me realizo

MARCO REFERENCIAL TERICO Y CONCEPTUAL

ANLISIS, INTERPRETACIN Y PRESENTACIN DE LOS

MODELO ANDRAGGICO BASADO EN COMPETENCIAS TIC

Guin de entrevista grupal

Planilla de evaluacin de software educativo.

Aprender haciendo basado en el modelo de Kolb......

Modelo andraggico de Knowles

Naturaleza de la innovacin educativa..

Visin holstica del cambio innovador..

Interrelacin sistmica de la didctica..

Perfil del adulto en situacin de aprendizaje..

Integracin de modelos andraggicos..

Espiral del proceso de investigacin- accin.

Fundamentos tericos por constructos.

Modelo andraggico basado en competencias TIC...

Caractersticas del docente universitario.

Cambios de paradigmas educativos con las TIC

Tipos, aplicacin y funcin de software educativo....

Instituciones generadoras de estndares en competencias TIC

Momentos y elementos de la didctica.

Generaciones de los medios en la didctica multimedial

Programacin de los momentos prcticos y tericos.

Preguntas y respuestas de la discusin guiada......

Comparacin fase diagnstica y fase evaluativa....

Categorizacin por constructo....

Uso de programas de aplicacin

Uso, evaluacin y aplicacin de software educativo..

Uso laboratorio de computacin

Como aprendi a utilizar un computador

Recursos y/o medios didcticos usados en E-A.

Estrategias de E-A utilizadas.

Utilizacin de programas de aplicacin

Uso de software educativo.

Uso laboratorios de computacin..

Recursos y/o medios didcticos usados en E-A.

Estrategias de E-A usadas en el aula...

Taxonoma Bloom digital.

Descriptores: Andragoga, Competencias TIC, Docentes Universitarios, Ciberdidaxia.

La Organizacin de las Naciones

Ciencia y la Cultura (UNESCO) en la ltima dcada del siglo XX y principio

psicotecnoeducativa las competencias educativas tradicionales. Para ello se

todos ellos ante el uso, dominio, manejo y aplicacin de las tecnologas

de representaciones codificadas por los mensajes

semiolgicos, multiperceptivos y distribuidos por las TIC en

y por ende al mismo docente como formador eficaz para

adaptarse a los desarrollos e innovaciones tecnolgicas que le permitan

los recursos, medios y nuevos retos que impone el

contexto universitario dentro de las TIC hacia una educacin innovadora de

observadas y validadas durante el proceso de investigacin.

reestructurar nuevos procesos innovadores, participativos e interactivos en

descripcin general del problema que contiene algunas

contribuciones y reflexiones de la UNESCO e investigadores como Cabero,

especficamente en las competencias TIC que debe poseer el docente para

investigacin, objetivos, justificacin y delimitacin de la investigacin.

acordes a sus estrategias y experiencias

andraggicas en un ambiente contextualizado dotado de los recursos

El captulo III, se describe la metodologa de investigacin en el marco

donde se analiza desde diversos aspectos