12 - Sentido Numérico y Pensamiento Algebraico INSTRUCTOR PDF

Alianza por la Calidad de la Educacin
Sentido Numrico
y Pensamiento Algebraico
Curso de Actualizacin
Gua del Instructor
DIRECCIN GENERAL DE
FORMACIN CONTINUA
DE MAESTROS EN SERVICIO
Sentido Numrico
y Pensamiento Algebraico
Curso de Actualizacin
Gua del Instructor
La Gua del Instructor del Curso de Actualizacin Sentido Numrico y Pensamiento Algebraico fue
elaborado por la Sociedad Matemtica Mexicana y la Universidad de Sonora en colaboracin con
la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretara de
Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.
Coordinacin
Sociedad Matemtica Mexicana
Universidad de Sonora
Autores
M. en C. Martha Cristina Villalva Gutirrez
M. en C. Ana Guadalupe del Castillo Bojrquez
M. en C. Maricela Armenta Castro
Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado ni promovido por partido poltico alguno y
sus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Est prohibido el uso de este
programa con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso
indebido de los recursos de este programa deber ser denunciado y sancionado de acuerdo con la
ley aplicable y ante la autoridad competente.
D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2008

Argentina 28, colonia Centro,
06020, Mxico, D.F.
ISBN En trmite
Secundaria
Gua
del Instructor
Presentacin
Este material se ha elaborado tomando como base el Folleto de Actividades para el Participante. A diferencia de aqul, en
ste se incluyen los propsitos y descripcin de cada una de las actividades. Adems, se insertan a lo largo de dicho
folleto, en recuadros como ste, una serie de notas informativas, recomendaciones, reflexiones y observaciones
esperando sirvan de apoyo para organizar y conducir las acciones frente al grupo.
De esta manera, estimado instructor(a), usted tendr a la vista el material que estarn trabajando los participantes
conjuntamente con nuestros comentarios. Por supuesto, al mantener el mismo formato, podr dar respuesta con
antelacin a cada uno de los cuestionamientos y preparar una adecuada planeacin para la conduccin de cada una de
las sesiones.
Este curso, denominado Sentido Numrico y Pensamiento Algebraicotrata dos grandes rama de las matemticas cuyos
elementos fundamentales forman parte del currculo escolar bsico, la ritmtica y el lgebra.
.
En los Programas de Estudio de la Educacin Secundaria (p.27) se plantea que: La idea central de este eje en el nivel
secundario es que los alumnos desarrollen una forma de pensamiento que les permita construir modelos matemticos
para resolver situaciones problemticas en diversos contextos, operar con dichos modelos e interpretar los resultados
obtenidos para contestar las preguntas que se hayan planteado inicialmente.
Por tanto, hemos considerado la necesidad de promover experiencias entre los profesores con aquello que podra perfilar
al lgebra en este nivel como una forma de pensamiento que conlleva en su caso ptimo- a una forma especial de
actuar frente a una situacin problemtica mediante ciertas estrategias que se adoptan como recursos en la bsqueda de
las respuestas que satisfagan sus requerimientos.
A este fin, hemos elegido y organizado un cierto nmero de actividades para los profesores participantes cuya pretensin
es lograr un acercamiento inicial a aquello que podramos llamar pensamiento algebraico. Dada la limitacin del tiempo de
que disponemos, resulta imposible abordar todos los temas propuestos en el programa de estudio de este nivel, por lo
tanto, dejamos en sus manos, estimado instructor(a), las iniciativas convenientes para que, en forma paralela al desarrollo
de las actividades aqu propuestas, su discusin y reflexin, inviten a los participantes a compartir cmo fomentar este
tipo de habilidades en el saln de clase.
Igualmente, en el folleto de los participantes se incluyen, en los anexos, cuatro documentos como lecturas de apoyo. Las
dos primeras son notas cortas que bien se pueden revisar en el transcurso de la primera actividad, pues pudieran ayudar
a refrescar la terminologa usada en esta propuesta de trabajo y en los actuales documentos del currculo de matemticas
para la escuela secundaria.
La tercera lectura es una traduccin no publicada del primer captulo del libro Fostering Algebraic Thinking de Mark
Driscoll (1999) en el que se presenta una visin para cultivar hbitos propios del pensamiento algebraico. Nos ha parecido
conveniente proporcionar esta lectura, pues adems de la visin, se plantean estrategias especficas para fomentar
habilidades de esta manera de pensar. Sugerimos que su lectura se deje como tarea independiente entre la primera y
segunda sesin.
La cuarta lectura es tambin una traduccin del artculo Concepciones del lgebra escolar y uso de variables de Zelman
Usiskin (1988) en el que se describe con suficiente claridad la concepcin que puede tenerse del lgebra de acuerdo al
uso que se da a las literales: como nmeros generalizados, como incgnitas y como variables. Se recomienda su lectura
independiente despus de la segunda sesin en la que justamente se hace una relacin puntual de estos usos en las
diversas actividades planteadas.
Curso de Actualizacin Sentido Numrico y Pensamiento Algebraico
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Propsitos del Curso
Propsito general del curso
Introducir al profesorado del Nivel Medio Bsico de Educacin al tipo de herramientas de las que podra
disponer para promover en sus estudiantes un tipo especial de pensamiento, el algebraico.
Propsitos especficos
x
x
x
x
x
x
x
x
Encontrar significaciones algebraicas a procesos aritmticos

Promover rasgos de pensamiento algebraico en propiedades de los nmeros y sus operaciones
Reconocer que existen diferentes concepciones del lgebra
Encontrar, describir, explicar y predecir resultados usando patrones.
Describir y representar a travs de figuras, esquemas, grficas, ecuaciones o palabras.
Interpretar y bosquejar conclusiones a partir de grficas, tablas y expresiones simblicas.
Reflexionar sobre diversas estrategias de resolucin a planteamientos algebraicos que modelan
situaciones de la vida cotidiana.
Reconocer -o adaptar- en los materiales de trabajo disponibles para el trabajo en el aula, actividades
apropiadas para lograr objetivos como los anteriores.
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Contenido del Curso

Los contenidos del Curso Sentido Numrico y Pensamiento Algebraico estn distribuidos en cuatro sesiones:
x
Sesin 1 De la Aritmtica al lgebra (10 horas)

o S1A1 El Borrego Erick
o S1A2 De Fracciones a Decimales
o S1A3 De Decimales a Fracciones
o S1A4 Operaciones Decimales
o S1A5 Otra Interpretacin para Fracciones
o S1A6 Un Personaje llamado Cuadratn
Sesin 2
o
o
o
o
o
o
Reconocimiento de Patrones (10 horas)

S2A1 Abstraer desde los Clculos
S2A2 Doblando Papel
S2A3 La Torre de Nmeros
S2A4 Genealoga de las Abejas
S2A5 Las Manzanas de Oro
S2A6 Nuestros Materiales de Trabajo
Sesin 3
o
o
o
o
o
o
Estrategias de Resolucin de Ecuaciones (10 horas)

S3A1 Igualdad y Equivalencia
S3A2 Ir y Regresar
S3A3 Cuadrticas y cambio de variable
S3A4 Cul agencia contratar?
S3A5 Cul es la solucin?
Sesin 4
o
o
o
o
o
o
o
o
o
Un Acercamiento al Estudio de la Variacin (10 horas)

S4A1 Aquiles y la Tortuga
S4A2 La fuga de agua
S4A3 La Inscripcin
S4A4 Diferencias entre niveles de Agua
S4A5 Los Siete Carros, Anlisis de un tipo de velocidad a partir de grficas
S4A6 Pendiente
S4A7 Descripcin grfica de situaciones de la vida real
S4A8 Llenado de botellas
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Secundaria
Metodologa
El acercamiento a travs de experiencias, al que hacemos mencin en la presentacin, tiene que ver con el aspecto
metodolgico que profesamos en esta postura, razn por la que las actividades previstas en el curso tienen como centro
las acciones de los participantes guiadas por las situaciones planteadas en su folleto.
Se ha pensado en una organizacin del grupo en pequeos equipos en donde su funcin como, instructor(a) se enfoque a
guiar las actividades de estudio que los participantes debern realizar, as como intervenir eventualmente para darle forma
a la socializacin de los resultados que tal estudio por equipos logre producir. En este sentido, es importante sealar el
nfasis que deber ponerse a la reflexin sobre el papel primordial que en esas producciones tuvieron: las formas de
pensar (cmo interpretaron, de qu se valieron, qu estrategias utilizaron, qu papel jugaron las representaciones, cmo
validaron, etc.)
Se ha previsto que las actividades del folleto de los participantes sean atendidas en forma presencial en sesiones de
trabajo con duracin de 10 horas. Las lecturas de apoyo se proponen como tareas independientes para ser luego
discutidas segn convenga en las sesiones presenciales. Igualmente se ha dispuesto un sitio web en el que, usted
instructor(a), contar con una serie de servicios acadmicos con el propsito de que le sirvan de apoyo para el desarrollo
satisfactorio de sus acciones docentes.
Criterios de Evaluacin

Asistencia puntual y regular (no menos del 80%) a las sesiones del curso y participacin activa en ellas;
Realizacin de tareas entre sesiones, lo que incluye tanto lecturas asignadas para su anlisis como el completar
actividades iniciadas en las sesiones, entre otras;
Exposicin de al menos uno de los anlisis llevados a cabo en sus materiales de trabajo.
Presentacin de un escrito a manera de ensayo que incluya una reflexin sobre los puntos que se exponen en el
ltimo cuadro de comentarios de la Actividad 9 de la Sesin 4.
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Presentacin del Folleto de Actividades

Tiempo estimado: 1 hora
Recomendacin: Se sugiere que la siguiente presentacin, disponible en el Folleto de Actividades para el Participante,
forme parte del discurso inicial del instructor, para el cual se estima una duracin mxima de 20 minutos
(independientemente del tiempo que se invierta en la organizacin inicial del grupo).
Este folleto de actividades tiene como propsito concretar mediante retos,

problemas y situaciones sobre bsquedas de patrones, interpretaciones grficas,
modelos simblicos, esquemas analgicos, etc., aquellos elementos que en la
actualidad se consideran como manifestaciones del pensamiento algebraico
aquel que incorpora como hbitos analticos de la mente, entre otros, habilidades
para la solucin de problemas, habilidades para abstraer, representar, procesar,
comunicar y habilidades para razonar. Estos elementos, al ser parte de una
manera de pensar, incorporan un dominio matemtico mucho ms amplio; no se
puede dejar de lado el sentido numrico que se ha cultivado a travs del estudio
de la aritmtica pues es ste precisamente el recurso donde habrn de apoyarse
las habilidades algebraicas que ahora se pretenden desarrollar.
El enfoque tradicional y rgido asume un nico punto de vista sobre lo que es el
lgebra, la ve nicamente como una generalizacin de la aritmtica en un lenguaje
que permite manipular smbolos segn ciertas reglas prescritas y encontrar valores
desconocidos para literales como x o y. Este enfoque ha quedado atrs. Ahora
se nos pide tener en cuenta que las herramientas del pensamiento matemtico son
principalmente hbitos de la mente, que incluyen las habilidades mencionadas en
el prrafo anterior. Igualmente se nos pide considerar que el sentido que tengan los
diversos
objetos
aritmticos
algebraicos
(nmeros,
smbolos,
reglas,
operaciones) para cada estudiante es fundamental, pues constituye el dominio de

contenidos sobre los que habrn de desarrollarse dichas habilidades del
pensamiento.
Tanto el sentido que puedan tener las operaciones aritmticas y algebraicas
cuando estn vinculadas a procesos y contextos significativos, como los diversos
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Gua
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Secundaria
procesos de bsqueda, abstraccin, representacin, solucin de los modelos

encontrados, validacin de las soluciones y las argumentaciones sobre su
pertinencia, constituyen las componentes que, como profesores, habremos de
impulsar desde el saln de clases.
Por tanto, hemos considerado que a travs de estas actividades se pondrn en
juego experiencias a manera de un primer acercamiento- con aquello que podra
perfilar el estudio del lgebra, y su vinculacin con procesos aritmticos, en el nivel
medio bsico de acuerdo al enfoque curricular propuesto en la actualidad. Es decir,
las actividades que aqu se presentan, al llevarse a cabo entre colegas, en un
ambiente participativo y de colaboracin, buscan propiciar reflexiones sobre los
procesos implicados en su desarrollo, tanto para identificar los contenidos
aritmticos, algebraicos y las habilidades del pensamiento que se ponen en juego,
como las estrategias utilizadas para su promocin.
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Adicionalmente, y no de menos importancia, se contempla la necesidad de discutir

en el grupo las propuestas de los materiales de trabajo para el aula y valorar si
incorporan las actuales visiones didcticas de las matemticas que buscan, como
lo hemos mencionado, habilitar a los estudiantes con herramientas de pensamiento
e ideas propias tiles a largo plazo y en diversos contextos, ms que armarlos con
definiciones y algoritmos cuya utilidad y duracin se restringe al saln de clase y
hasta que pasan los exmenes.
Las actividades se abordan a travs de observaciones, diagramas, utilizacin de
objetos manipulables, y eventualmente, uso de software y calculadora.
Secundaria
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Sesin 1
Sesin 1
De la Aritmtica al lgebra
Presentacin
Para abrir las actividades del Curso de Aritmtica y lgebra y, en particular, esta primera Sesin, hemos
seleccionado el Problema del Borrego Erick como la Actividad 1. Pensamos que los procesos involucrados en su
solucin permiten inicialmente una reflexin conjunta sobre el sentido de las operaciones aritmticas requeridas. Este
sentido numrico cobra vida a travs de la simulacin de la situacin mediante objetos manipulables. Posteriormente,
una vez que la respuesta numrica es satisfactoria, se propone un proceso de anlisis de la situacin: este proceso,
que consiste en organizar adecuadamente la informacin de casos particulares para lograr construir reglas que den
respuestas a situaciones generales y luego a extensiones de las mismas, representa justamente un modo de
pensar, particularmente el que es catalogado por varios expertos como caracterstico del pensamiento algebraico y,
por supuesto, involucra el uso o desarrollo de habilidades propias de l.
Las siguientes cinco actividades giran alrededor de las fracciones y su representacin decimal.
Se seleccion este tema aritmtico pues dada la diversidad de significaciones que tienen las fracciones, proporciona
un amplio campo para iniciar las reflexiones acerca de lo que significan a su vez las representaciones numricas, sus
operaciones y las relaciones que existen entre este sentido numrico y un tipo de pensamiento matemtico el
algebraico- que se explora a travs de la identificacin de patrones y su representacin, as como la expresin de
propiedades de las operaciones que permiten validar los algoritmos propuestos en este sistema numrico los
racionales.
Es claro que en un periodo de tiempo tan limitado, si bien no es posible realizar un estudio amplio de las fracciones,
sus representaciones, sus relaciones, sus validaciones, sus alcances, el dominio de las tcnicas algortmicas, etc., se
tiene a favor el hecho de que esta exploracin tiene fines didcticos. As, se busca que los participantes retomen o
verifiquen su propio conocimiento sobre estos asuntos con la finalidad de que el proceso de estudio llevado a cabo
para ello, les permita refrescar sus propias experiencias de aprendizaje, resaltando aquellos momentos que tienen
que ver con la bsqueda de estrategias para enfrentar las tareas propuestas, el tipo de argumentos utilizados para
sostenerlas o rechazarlas, las formas de verificacin realizadas, etc., para dar pie a los momentos de anlisis sobre
el tipo de materiales didcticos con los que cuentan (libros de texto, manipulables, software, materiales en lnea,
etc.) en los que se discutir su pertinencia, alcance y eficacia.
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Secundaria
S1 Actividad 1
El borrego Erick
Tiempo estimado: 2 horas 30 minutos
Materiales: Granos de frijol o garbanzo, o pequeos
objetos manipulables (ms de 50 unidades).
Propsito y descripcin: Como se dijo antes, se ha seleccionado este problema con la finalidad de que los participantes
tengan oportunidad de dar respuesta a una situacin relativamente sencilla y luego extender, mediante un anlisis guiado,
esa respuesta particular a una general. La construccin de reglas que permiten dar respuesta a las diversas situaciones
generales que plantea el problema, tienen la particularidad de que no siempre es posible expresarlas como frmulas, sino
que involucran descripciones verbales. De esta manera, los participantes tendrn oportunidad de experimentar que no
siempre un proceso y resultado algebraico implica necesariamente simbologa constreida al uso de literales.
Observacin: Es conveniente hacer nfasis en que la descripcin, la explicacin y el uso de patrones para hacer
predicciones estn entre las habilidades ms importantes en matemticas. Estas habilidades son las que permiten no slo
poner orden, dar significado y lograr entendimiento sobre una situacin que al principio tena la apariencia de ser solamente
una coleccin de hechos particulares, sino tambin darle sentido a su posible generalizacin y extensin.
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1. El borrego Erick est al final de una fila de borregos esperando para ser
trasquilado. Hay 50 borregos delante de l. Pero como es un borrego
impaciente, cada vez que se toma un borrego del frente para trasquilarlo,
Erick se escabulle de la lnea dos lugares hacia delante, salvo cuando
queda un slo borrego delante de l. En ese caso l se escabulle slo un
lugar hacia delante y queda al frente de la fila. Cuntos borregos sern
trasquilados antes que Erick? Intente dar una respuesta mentalmente.
Recomendacin: Una vez que el participante responda, de manera intuitiva, el cuestionamiento anterior, se sugiere realizar
una simulacin, utilizando algn material manipulable que represente a los borregos en la fila (bolitas de papel, garbanzos,
frijoles, etc.), distinguiendo de alguna forma, al borrego Erick. Dicha simulacin puede servir para verificar la validez de las
respuestas dadas, as como para asegurar que se ha comprendido el planteamiento del problema.
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Secundaria
Gua
del Instructor
Lo ms importante ahora, ser ver si la tcnica de simulacin, que pudiera dar respuesta satisfactoria a la pregunta original,
resulta potente como para dar respuesta inmediata a una pregunta del estilo y si fueran 987 borregos los que estn antes
de Erick? Independientemente de las respuestas, la intencin de la pregunta ser resaltar la necesidad de analizar ms
detenidamente la situacin para llegar a tener a la mano un recurso que permita dar respuesta directa no slo a una
situacin particular, sino a una generalizada que contemple cualquier nmero de borregos formados antes que Erick. Para
ello se proponen los incisos del a al e.
a. Una versin ms sencilla del problema de Erick, es considerar una

fila de borregos ms corta.
Si hay tres borregos antes que Erick,

slo un borrego es trasquilado antes que l.
Si hay seis borregos antes que Erick,

slo dos borregos son trasquilados antes que l.
b. Utilice monedas, frijoles, o algn otro material manipulable para

simular la situacin y complete la siguiente tabla.
Nmero de borregos
Nmero de borregos
trasquilados antes que
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Gua
del Instructor
Secundaria
delante de Erick
Erick
4
5
6
7
8
9
10
11
c. Utilice la tabla anterior para predecir cuntos borregos sern
trasquilados antes de Erick si hay 50 en lnea delante de l.
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d. Describa las estrategias que utiliz para dar respuesta al punto
anterior.
e. Cmo podra predecir la respuesta para cualquier nmero de

borregos en la lnea?
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Secundaria
Gua
del Instructor
Con la siguiente pregunta se da pie a una discusin fundamental: Se trata de que los participantes reflexionen sobre la regla
encontrada para dar respuesta a esta interrogante general, que aunque no est expresada mediante una frmula explicita
con notacin simblica, su carcter general, es una manifestacin de habilidades propias del pensamiento algebraico.
f. Su mtodo para predecir es "algebraico"? Por qu s o por qu

no?
Ahora se pretende que los profesores verifiquen la potencia de su regla, no solo para hacer clculos directos, sino tambin
para analizar procesos inversos. As mismo, se da lugar a reflexiones sobre la naturaleza de las soluciones (en el proceso
inverso se tiene ms de una respuesta correcta).
g. Ahora complete la siguiente tabla. Se puede completar de una sola

manera? Explique.
Nmero de borregos
delante de Erick
Nmero de borregos
trasquilados antes que
Erick
15
37
296
1,000
7,695
13
21
En los incisos del h al m se exploran las formas en que inciden, sobre la regla antes encontrada, otras variantes en
la situacin original. Es importante enfatizar que una misma situacin puede enriquecerse, explorando diferentes
variantes de la misma, y promover generalizaciones sobre generalizaciones. No se trata de complicar la situacin para
hacerla ms difcil, sino para dar oportunidad de poner en juego las habilidades que permiten modelar mediante los
cambios adecuados de la regla, las variantes de la situacin.
h. Erick se vuelve ms y ms impaciente. Explore cmo cambia la regla

si Erick se pasa tres borregos a la vez. Recuerde que Erick llegar al
frente de la fila, aunque en el ltimo brinco, pase menos de tres
borregos.
13
Gua
Secundaria
del Instructor
i. Y qu pasa si se pasa 4 borregos a la vez?
j.
Y 10 borregos a la vez?
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k. Si conoce el nmero de borregos delante de Erick y cuntos pasa
cada vez puede predecir el nmero de borregos que sern
trasquilados antes de Erick? Describa cmo lo hace.
l.
Qu sucede si Erick pasa primero dos borregos y luego el

trasquilador toma un borrego del frente de la lnea? Esto cambia su
regla? Si es as, cmo?
14
Secundaria
Gua
del Instructor
m. El granjero emplea otro trasquilador de modo que los dos borregos

del frente de la lnea son trasquilados al mismo tiempo. Explore lo
que hace esto a su regla.
En el siguiente inciso, se da pie a otra discusin fundamental: Reflexionar sobre el tipo de representaciones utilizadas en
todo el proceso llevado a cabo.
n. Hay varias maneras de representar una situacin problmica: una

regla escrita, en palabras o smbolos; una grfica, una ecuacin, o
una tabla. Qu tipo de representaciones utiliz para el problema de
Erick? Por qu eligi esas representaciones?
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Ahora, se propone que se exprese en el grupo lo que cada quin considera propiamente una habilidad del pensamiento
algebraico. Debemos sealar que no se trata en este momento de determinar formalmente en qu consisten esas
habilidades y cules son, puesto que an no se ha proporcionado material de lectura o informacin al respecto. Sin
embargo es de esperarse que de las referencias dadas en los textos, en los programas y en los materiales de apoyo con los
que los participantes cuentan, se tenga al momento un significado personal tanto para el trmino habilidad como para
pensamiento algebraico. Justamente, a lo largo del curso, se pretende que esos significados se vayan refinando.
2. El Problema de la Oveja Erick es uno de los que se reporta

internacionalmente en varios artculos que discuten precisamente el tema
de los componentes de pensamiento algebraico y su desarrollo en el mbito
escolar. Comente con sus compaeros de equipo cules de esas
componentes identifican en todo el proceso de solucin que han llevado a
cabo.
15
Gua
del Instructor
Secundaria
S1 Actividad 2
De Fracciones a Decimales
Tiempo estimado: 2 horas
Materiales: Calculadora cientfica.
Propsitos y Descripcin
En esta actividad 2 y en la siguiente -actividad 3-, se aprovecha este tema de fracciones y su relacin con los nmeros
decimales para descubrir y establecer patrones. Los retos se fincan esencialmente en el descubrimiento de un patrn, su
expresin y su verificacin.
Particularmente se recurre a la caracterizacin de fracciones cuyo denominador es o no es una potencia de 10 a
travs de las factorizaciones primas de sus denominadores, con el fin de identificar las relaciones que existen entre
stas y las expansiones finitas e infinitas peridicas de los nmeros decimales que representan. Se resaltan solamente
las significaciones de las fracciones en estos procesos como partes de un todo y como divisin.
Se espera que cada participante trabajando individualmente o en equipo, al hacer las operaciones que le parezcan
convenientes, las organice en las tablas que se proporcionan. Esta sistematizacin de operaciones y resultados resulta
ser un apoyo excepcional para provocar la percepcin y reflexin necesarias que conduzcan a descubrir el patrn
aritmtico involucrado. Cuando esto se logra, las operaciones de clculo se simplifican y se hace posible expresar,
mediante simbologa ms compacta, el patrn descubierto. En cada caso, es indispensable solicitar al grupo las
justificaciones o comprobaciones de la extensin y generalidad de las expresiones obtenidas.
18
El asesor mostrar al grupo una serie de fracciones sencillas. Usted solamente
tiene que fijarse en ellas y predecir si la representacin decimal que le
corresponde a cada una es finita o no.
Recomendacin: Muestre fracciones como
1
2
, 13 , 15 , 17 , 101
. Explore si en el grupo se tiene una manera de justificar
la prediccin para cualquier caso, o si se debe a que estas fracciones ya se conocen. No se trata de que usted
proporcione la regla y su justificacin, sino que provoque el inters para seguir las indicaciones de las cuestiones que
siguen en esta actividad con el fin de que se genere, a travs de la observacin de lo que sucede, tanto algunas reglas
como su correspondiente justificacin.
1. Una fraccin unitaria es una fraccin cuyo numerador es 1. En la siguiente

tabla se enlistan las representaciones decimales para algunas fracciones
unitarias; llene las casillas que faltan.
Observacin: En las tablas propuestas en los puntos del 1 al 3, se da oportunidad de explorar fracciones unitarias cuyo
denominador slo contiene potencias especficas de 2. El anlisis numrico finalmente concluye en una expresin para un
trmino que contiene una ensima potencia de 2. El inters localizado estar en la respuesta que den al cuestionamiento
del punto 4 puesto que se trata de expresar la expansin decimal de un nmero generalizado.
16
Secundaria
Fraccin
Denominador
Representacin
Prima
Nmero de
lugares
decimales
Factorizacin
21
0.5
22
0.25
23
0.125
/4
/8
del Instructor
Decimal
/2
Gua
/16
2. Encuentra usted alguna relacin entre estas representaciones decimales y

las potencias de cinco?
Recomendacin: Permita que algunos participantes expresen en voz alta esta relacin. Posiblemente todos la vean y sean
capaces de expresarla con suficiente claridad, tomando en cuenta el papel de los ceros utilizados para completar el
nmero de lugares decimales, que se presentan en los dos ltimos renglones de la tabla. Es importante asegurarse que
puedan expresar la relacin verbalmente, pues ello favorecer que ms adelante logren expresarla en forma escrita para el
caso general.
Comente con sus compaeros.
3. Complete la tabla que sigue (fracciones unitarias cuyos denominadores son

potencias de dos) para verificar o rechazar su conjetura:
Fraccin
Denominador
Representacin
Prima
Nmero de
lugares
decimales
Factorizacin
Decimal
21
0.5
22
0.25
23
0.125
/2
/4
/8
17
19
Gua
del Instructor
Secundaria
1
16
32
/64
64
/1024
1024
1 n
/2
/16
/32
Recomendacin: Note que la expresin final en el ltimo rengln puede escribirse de diferentes maneras mezclando
notacin simblica con una descripcin, como por ejemplo: 0. 5n (con suficientes ceros antes de la potencia para
completar n lugares decimales significativos) . Permtales que discutan entre ellos cmo la expresaron y cules se pueden
aceptar como correctas independientemente de lo compacto de cada expresin. Luego podrn seleccionar entre las
expresiones correctas, aquella que les resulte de mayor claridad.
20
4. Explique cmo encontr la expresin decimal para 1/2n
5. Ahora complete la tabla que muestra fracciones unitarias cuyos

denominadores son potencias de cinco y observe igualmente el patrn que
siguen sus representaciones decimales:
18
Secundaria
Fraccin
Denominador
Prima
Nmero de
lugares
decimales
Factorizacin
/5
51
/25
25
52
/125
125
53
/625
625
/3125
3,125
/15625
15,625
1 n
/5
Gua
del Instructor
Representacin
Decimal
6. Registre cmo encontrar la representacin decimal de 1/5n
7. Ahora que ya tiene los registros en las tablas anteriores, complete la

siguiente tabla para ver qu sucede cuando se combinan las potencias de 2
y de 5:
19
21
Gua
del Instructor
Secundaria
Fraccin
Denominador
Factorizacin
Prima
10
21 x 51
20
2 x 51
/50
50
2 x 52
/200
200
/500
500
/4000
4000
2 n x5 m
2 x5
/10
/20
Nmero de
lugares
decimales
Representacin
Decimal
2 x5
Recomendacin: Note que la expresin simblica pedida para el ltimo rengln puede resultar igualmente diversa en
notacin. Permtales expresarla libremente y compartirla. Luego puede usted sugerir formas ms compactas para esas
expresiones, por ejemplo, al mayor entre n m como Mx(m,n) . Igualmente Si m mayor que n como Si m>n, etc. De
tal modo que si despus de tomar acuerdo sobre lo que se debe decir, todos puedan darle ese sentido a una expresin
como:
22
(10-m)(2m-n), para m>n

(10-n)(5n-m), para n>m
8. Comente sus resultados y registre sus observaciones:
Observacin: Si en la secuencia anterior la discusin se centr en los resultados y la notacin para el caso general, ahora
se intenta que compartan entre ellos, primero en pequeos equipos y luego en el grupo, una reflexin sobre el proceso
llevado a cabo, es decir, poner atencin a la regularidad advertida y cmo a partir de casos particulares se puede conjeturar
la forma general obtenida
Todas las fracciones que se han revisado hasta ahora se convierten en decimales finitos; esto
es, sus representaciones decimales equivalentes tienen un nmero finito de lugares decimales.
Otra manera de describir esto es que si usamos la divisin para convertir la fraccin a decimal,
llegar el momento en el que el residuo ser cero
20
Secundaria
Gua
del Instructor
9. Cree usted que las fracciones cuyos denominadores tienen como factores
nicamente potencias de 2 y/o 5 se pueden representar siempre mediante
expansiones decimales finitas? por qu s o por qu no?
Comente en el grupo sus respuestas.
Observacin: ste es el momento para predecir cundo una fraccin tiene en su representacin decimal, una expansin
finita y discutir su justificacin. Deber tomarse en cuenta que dicha prediccin es vlida cuando la fraccin est expresada
en forma reducida, es decir, cuando el numerador y el denominador son primos relativos. Es conveniente que la restriccin
para la validez de la regla se genere en el grupo, mostrando una fraccin no reducida cuyo denominador contenga factores
diferentes de 2 5 (ejemplo 159 ).
Recomendacin: Explore, si fuera necesario, qu tan claro queda para todos lo que significa la reduccin de fracciones
mediante la factorizacin prima, y sobre todo, asegrese de la claridad con la que logran expresar la justificacin buscada,
es decir, d oportunidad a que expresen oralmente una y otra vez lo que han encontrado.
23
Vamos ahora a investigar un poco sobre lo que pasa con las fracciones unitarias
cuyos denominadores tienen otros factores primos adems de potencias de 2 5.
10. Llene la siguiente tabla para fracciones unitarias con denominadores primos
menores que 20 (por qu solamente los primos?). Asegrese de que en
su calculadora aparecen todos los dgitos que corresponden a las
expansiones finitas, o bien, el perodo completo de aquellas que no lo son.
Recomendacin: Si se dispone de una computadora y equipo de proyeccin, es conveniente usar la calculadora
incluida en los accesorios de Windows. La calculadora, en su modo cientfico, puede desplegar un gran nmero de
cifras decimales. Igualmente, se puede recomendar a los participantes, el uso del software gratuito Wincalc para que lo
exploren por su cuenta (disponible en http://math.exeter.edu/rparris/).
21
Gua
del Instructor
Secundaria
Denominador
Nmero de
Dgitos del
Perodo
finito
finito
/7
/11
11
13
17
19
Fraccin
/2
/3
/5
/13
/17
/19
Representacin
Decimal
24
Revise los siguientes tres puntos para curiosear un poco ms por su cuenta:
11. Note que el nmero de dgitos del perodo de 1/7 es seis, o sea, uno menos
que el denominador. Por qu el perodo de esta fraccin no puede tener
ms de seis dgitos?
12. Las expansiones para los denominadores 17 y 19 siguen el mismo patrn

que el perodo del denominador 7?
13. Describa el comportamiento de los perodos correspondientes a las

fracciones 1/11 y 1/13
22
Secundaria
Gua
del Instructor
Recomendacin: Estime el tiempo que le queda para el desarrollo de las otras actividades. Si fuera necesario, la revisin
de las siguientes cuestiones pudiera dejarse como tarea independiente para quien le interese el tema.
....Y si tiene ms curiosidad por verificar lo que hasta ahora ha observado, fjese
en la siguiente tabla, exprese o discuta con alguien tan curioso como usted- lo
que nota en las expansiones, y despus llene los espacios vacos:
Fraccin
Denominador
Nmero de
Dgitos del
Perodo
Representacin
Decimal
23
0.0434782608695652173913...
29
0.0344827586206896551724137931...
31
0.032258064516129...
37
41
43
/23
/29
/31
/37
/41
/43
0.023255813953488372093...
Finalmente...
Puede predecir sin hacer el clculo- cuntos dgitos tendr el perodo de la

representacin decimal correspondiente a 1/47?
S1 Actividad 3
23
25
Gua
del Instructor
Secundaria
De Decimales a Fracciones
Tiempo estimado: 1 hora 30 minutos
Por qu es deseable convertir fracciones a decimales y decimales a fracciones?

Se podra responder que algunas veces los clculos mentales son ms fciles con
unos que con otros. Por ejemplo, parece ser ms fcil multiplicar por que por
0.75 . Por otra parte es ms fcil dividir entre 2 que multiplicar por 0.5. Usted qu
piensa?
Recomendacin: Puede solicitarles a los profesores ms ejemplos sobre clculo mental, en el que una u otra
representacin sea la ms adecuada.
En la actividad anterior, usted estableci que para cada nmero racional es

posible determinar su representacin decimal, y adems es tambin posible
predecir si sta ser finita o infinita-peridica.
1. Ahora estamos en la situacin inversa: Si usted tiene un decimal a la vista
siempre ser posible expresarlo como fraccin? Argumente su respuesta y
comenten en grupo.
Revise la definicin de nmero racional 1
26
2. Exprese en forma de fraccin los siguientes nmeros decimales:
a. 0.125 __________
b. 0.5436 _________
c. 0.001__________
d. 2.08 ___________
Entonces, si la expansin decimal es finita, cmo se expresa en forma de

fraccin?
Definicin: Nmero Racional es aquel que puede ser expresado como fraccin de nmeros enteros y cuyo
denominador es diferente de cero.
24
Y si la representacin decimal tiene una expansin peridica infinita... Cree usted

Gua
que tendr una representacin correspondiente en forma de fraccin? _________
del Instructor
por qu?
Secundaria
Y si la representacin decimal tiene una expansin peridica infinita... Cree usted

que tendr una representacin correspondiente en forma de fraccin? _________
por qu? D oportunidad de argumentar oralmente a quienes no haya notado participativos.
Recomendacin:
3. Puede
usted expresar
enoralmente
forma ade
fraccin
siguientes
nmeros
Recomendacin:
D oportunidad
de argumentar
quienes
no hayalos
notado
participativos.
decimales?
Observacin: Es de esperarse que no todos conozcan el procedimiento adecuado para la conversin pedida. Puede usted
3. Puede usted expresar en forma de fraccin los siguientes nmeros
pedir la participacin de quien lo sepa o hacerlo usted mismo pero asegurndose de preguntar a todo el grupo, en cada
paso, qudecimales?
es lo que lo justifica. Es importante tambin enfatizar que es parte de las operaciones que se incluyen como
objeto de aprendizaje en el programa para secundaria.
Observacin: Es de esperarse que no todos conozcan el procedimiento adecuado para la conversin pedida. Puede usted
pedir la participacin de quien lo sepa o hacerlo usted mismo pero asegurndose de preguntar a todo el grupo, en cada
paso, qu es lo que lo justifica. Es importante tambin enfatizar que es parte de las operaciones que se incluyen como
a. 0.125125...
_____________
objeto de aprendizaje
en el programa para
secundaria.
a. 0.125125... _____________
b. 0.54365436... _____________
27
b. 0.54365436... _____________
c. 0.2363636... ______________
c. 0.2363636... ______________
Trate de expresar el procedimiento a seguir y el argumento que lo justifica en
cada uno de los casos anteriores.
Trate de expresar el procedimiento a seguir y el argumento que lo justifica en

cada uno de los casos anteriores.
R
Q
Z
Q
Z
25
Q
N
R
Decimales
25
Estos NO pueden
ser expresados
como fracciones de
enteros: son
Pensamiento Algebraico
IRRACIONALES
R
Decimales
N
Curso de Actualizacin Sentido Numrico y
Estos NO pueden
ser expresados
como fracciones de
enteros: son
IRRACIONALES
Gua
del Instructor
Secundaria
Observacin: Se puede considerar que es un momento adecuado para traer a discusin la relacin que encuentran
entre los nmeros decimales con expansin finita o infinita peridica, y los racionales.
Por otra parte, se puede generar la discusin sobre la existencia de nmeros con expansin decimal infinita no
peridica, con preguntas como: Conocen nmeros cuya expansin decimal sea de un tipo distinto a los que se han
revisado hasta ahora? Es posible expresar stos como fracciones de nmeros enteros? Saben cmo se llaman
estos nmeros? Pudiera ser til sintetizar finalmente las ideas valindose de diagramas como los siguientes:
DECIMALES
Expansin Finita Expansin Infinita
Peridica
No Peridica
28
Actividad 4
Significado de los procesos de
multiplicacin y divisin con decimales
Tiempo estimado: 15 minutos la
actividad ms otros 10 o 15
minutos la reflexin sugerida.
La finalidad de esta actividad se expresa en el primer prrafo. Se cuestiona por qu se recorre el punto decimal
tanto en la multiplicacin como en la divisin con nmeros decimales. La justificacin para ello hace uso de lo
revisado en las actividades anteriores y se expone permitiendo cierta interaccin guiada del participante.
Recomendacin: Permita que trabajen individualmente y luego comenten en equipo sus resultados. Posiblemente
sea conveniente pedir a algn equipo escribir sus desarrollos en el pizarrn
26
Secundaria
Gua
del Instructor
Lo que hemos visto en las primeras actividades de esta sesin, nos permiten dar
significado a los decimales con expansin finita como fracciones cuyo
denominador es alguna potencia de 10. Con esto en mente podemos dar sentido a
algunas cuestiones que surgen cuando multiplicamos o dividimos este tipo de
decimales, por ejemplo:
Por qu al multiplicar decimales, para establecer el lugar del punto

decimal en el producto lo que hacemos es sumar el nmero de dgitos
que tiene la parte no entera de ambos factores?
Para multiplicar 0.2 x 0.03 lo que comnmente hacemos ms o menos, es

efectuar la operacin como 2 x 3 6 y luego vemos que como hay 1 dgito no
entero en el primer factor y 2 en el segundo, decimos que debe haber 1+2 =3
lugares decimales en el resultado (la expansin no entera debe ser de 3 dgitos).
O sea, el resultado es 0.006
En el desarrollo que se presenta enseguida, llene los espacios que hacen
falta al efectuar la misma operacin mediante las fracciones
correspondientes (con denominadores expresados como potencias de 10)
para que justifique el procedimiento comn antes descrito:
2 3
0.2 x 0.03
x
.... ....
2 x 10 x 3 x 10
.....
.....
6 x 10
.....
0.........
Por qu recorremos los puntos decimales cuando dividimos?

Al dividir 2.5 y 0.05 lo que hacemos es recorrer el punto decimal dos lugares a la
derecha, que es el nmero de dgitos no enteros que tiene el divisor. Visualizar la
razn para esto requiere que recurramos al sentido de divisin que le damos a
.
las fracciones. Es decir, podemos escribir esta divisin como la fraccin 2.5
0.05
Al hacerlo, nos damos cuenta que para encontrar ahora algn sentido a esta
expresin, requerimos que al menos el denominador sea entero... Llene los
espacios en el desarrollo siguiente:
2.5 x
2.5
50
0.05 0.05 x
Reflexin sugerida: Para cada una de las actividades 2, 3 y 4 en las que claramente se estn trabajando
propiedades de los nmeros racionales pueden estar presentes elementos propios del pensamiento algebraico? Si
es as seale en dnde y argumente por qu.
Recomendacin: Permtales revisar sus procesos anteriores y discutir en equipo lo que piensan. Luego d
oportunidad para que expresen en el grupo sus conclusiones.
27
29
Gua
del Instructor
Secundaria
S1 Actividad 5
Otra Interpretacin para las Fracciones
Propsito y Descripcin: Con esta actividad se pretende traer a discusin el significado de fraccin como razn. Se
aborda haciendo uso del contexto de comparacin de cantidades, en especial de las comparaciones absolutas y
relativas. Se presenta luego una situacin en la que se experimenta cmo incide esta significacin de razn en el
algoritmo para la operacin suma.
30
De acuerdo a lo que hemos visto en las actividades anteriores, un significado que

le hemos dado a las fracciones tiene que ver con situaciones en las que el
numerador indica el nmero de partes que se tomar de aqullas en las que el
que se han dividido el o los enteros, lo cual est a su vez indicado por el
denominador; por ejemplo, 3 lo interpretamos como tres partes de un entero que
4
est partido en cuartos, o bien si tenemos 5 es que estamos tomando 5 partes
4
de enteros divididos en cuartos. Tambin hemos pensado en ellas como la
indicacin de dividir el numerador entre el denominador para determinar la
representacin decimal correspondiente.
1. Cree usted que una expresin como las anteriores, por ejemplo, 5
4
pueda representar alguna otra relacin entre los nmeros enteros 5 y 4?
Recomendacin: Se sugiere que deje a los participantes contestar libremente y que expresen sus respuestas sin que
usted dictamine sobre ellas. Seguramente la mayora s tiene a la mano la significacin como razn, sin embargo,
invtelos a contestar en equipo los cuestionamientos de esta actividad para ratificar o, en dado caso, refutar sus
concepciones iniciales.
En los siguientes puntos, 2, 3 y 4, se presentan situaciones en que las respuestas, aparentemente contradictorias,
pueden ser vlidas segn se le d significado a ms: comparacin absoluta o comparacin relativa.
2. Cmo decide usted en cul de las carteras de huevos que se muestran

hay ms huevos de cscara obscura?
28
Secundaria
Gua
del Instructor
3. Puede determinar cul de las rampas tiene ms inclinacin (ms

elevacin)? de qu manera?
10
7
A
4. Un beb y un adulto aumentan dos kilos de peso en un mes En qu

sentido razonamos cuando decimos que ambos aumentaron lo mismo y
qu tipo de razonamiento es el que nos indica que el beb tuvo ms
aumento de peso?
5. Describa el tipo de situaciones en las que la palabra ms tiene un

significado absoluto frente a situaciones en las que su significado es
relativo:
29
31
Gua
del Instructor
Secundaria
6. Qu papel juegan las expresiones escritas como fracciones en estos

casos de comparacin entre cantidades?
7. Piensa usted que las reglas para las operaciones elementales entre
fracciones que hemos revisado hasta ahora sigan funcionando para el
significado de razn? Explore un poco con la siguiente situacin:
Isabel tiene tres pelotas rojas y cuatro blancas, por lo que la razn de rojas
a blancas es 3 (tres a cuatro). Si Alex le da a Isabel otra pelota roja y dos
4
blancas (una razn de 1 ) cul es la nueva razn de pelotas rojas a

blancas que tiene Isabel?
32
Comente con sus compaeros lo que observa como resultado.
Una confirmacin de que las sumas entre razones se efectan de

numerador a numerador y denominador a denominador la escuchamos
seguido en el ambiente beisbolero:
Si en un juego un bateador pega dos hits en tres turnos al bat y en un
segundo juego batea un hit en cuatro turnos, en total lleva tres hits en siete
turnos.
Exprese mediante razones esta situacin _____________________
30
Secundaria
Gua
del Instructor
(Extra: Cul es el porcentaje de bateo de este jugador?)
S1 Actividad 6
Un personaje llamado Cuadratn
Materiales: Papel milimtrico (al menos dos

hojas por participante)
Propsito y Descripcin: El propsito de esta Actividad es hacer uso de la razn en el contexto de las escalas
geomtricas, para luego determinarla como caracterstica necesaria de la relacin proporcional entre magnitudes. Se
exploran las representaciones analticas, tabulares y grficas de este tipo de relacin proporcional frente a la de tipo
absoluto.
Las Escalas constituyen otro contexto en el que podemos explorar los problemas
asociados con la comparacin relativa. Las escalas son usadas en el diseo
grfico, en la cartografa, en la construccin y en muchas reas ms del
conocimiento. De hecho, si en alguna ocasin se ha visto en la necesidad de usar
el doble de porciones previstas en una receta de cocina o ha construido el modelo
de un aeroplano, entonces ha utilizado las escalas.
En esta actividad se comparan los efectos resultantes de una comparacin relativa
y absoluta sobre una figura o fotografa. Piense acerca de lo que podra ocurrir a
un dibujo si cada lnea fuera disminuida a la mitad de su longitud. Aun sera
reconocible la misma apariencia de su forma? Qu podra pasar si disminuye
cada lnea en una longitud fija, digamos media unidad ms corta? Se trata pues de
31
33
Gua
del Instructor
Secundaria
que usted explore los efectos que provocan estos cambios sobre la cara de un
personaje llamado Cuadratn.
34
1. Reproduzca la imagen de Cuadratn sobre una hoja de papel milimtrico

tomando como unidad un centmetro, a continuacin dibuje la cara de
Cuadratn de tal manera que cada lnea en su segundo dibujo tenga la mitad
de la longitud de la correspondiente lnea en su dibujo original. En un tercer
dibujo, reproduzca la cara de Cuadratn de manera que cada lnea en su
dibujo tenga una longitud disminuida en una unidad respecto a la
correspondiente lnea en el dibujo original.
2. Compare la cara de Cuadratn antes y despus de haber multiplicado cada

longitud de la cara original por un medio. Podra usted afirmar que es el
mismo? es decir, Usted reconocera a Cuadratn en la figura que ha hecho?
qu es lo que hace que podamos tener tal re-conocimiento? Argumente.
32
Secundaria
Gua
del Instructor
3. Compare antes y despus de haber disminuido media unidad a cada

longitud de la cara de Cuadratn. Podra usted afirmar que es el mismo? es
decir, Usted reconocera a Cuadratn en la figura que ha hecho? Qu es lo
que ha ocurrido? Argumente.
4. En el contexto de las situaciones descritas en los Puntos 2 y 3, cul es una

comparacin relativa y cul es una comparacin absoluta? Argumente.
Observacin: Se espera que se apoyen en lo que respondieron anteriormente, en la Actividad
5, punto 5.
5. Cuadratn resulta reconocible despus de una comparacin absoluta?

6. Cuadratn resulta reconocible despus de una comparacin relativa?
7. Explique sus respuestas.
Observacin: Los puntos que siguen, al hacer uso de diferentes representaciones analtica, grfica y tabular, tanto de la
relacin absoluta como de la relativa, permiten distinguir lo que en cada una de esas representaciones determina sus
caractersticas fundamentales. As, en este anlisis propuesto al participante, se hace uso de una potente herramienta del
pensamiento matemtico que en la actualidad se sugiere est siempre presente en el estudio de los objetos matemticos:
las mltiples representaciones.
33
35
Gua
Secundaria
del Instructor
Anlisis de resultados
Tratemos de generalizar nuestros resultados acerca de las dos formas de crear a
Cuadratn.
8. Sea P una regla de correspondencia que toma una entrada x1 (la longitud de
un segmento de lnea) y como salida y1 la longitud del segmento como se
describe en el Punto 1. Escriba una frmula para P
P : __________________________________
36
9. Sea A una regla de correspondencia como la anterior, pero cada salida se

determina como se describe en el Punto 2. Escriba una frmula para A
A : ________________________
10. Grafique las relaciones que cre en los en los Puntos 8 y 9. Describa cualquier
similitud o diferencia entre las grficas.
34
Secundaria
Gua
del Instructor
Grfica de A
Grfica de P
Descripcin de similitudes y diferencias:

11. Vea las grficas creadas en el Punto 10. Cules son las caractersticas de
37
una grfica que representa una relacin proporcional?
12. Si usted tabula los valores de entrada y salida en cada tipo de relacin, qu
caracterstica determina la tabulacin que corresponde a la relacin
proporcional?
Relacin Proporcional
Entrada
Relacin Aditiva
Salida
Entrada
Salida
35
Gua
del Instructor
Secundaria
13. A continuacin aparece una tabla en la que se describe cmo disminuye mi

saldo cuando pido Kilos de azcar en la "tienda de raya":
Observacin: Este cuestionamiento se ha introducido con la finalidad de que haya material para discutir el caso de una
constante de proporcionalidad negativa. Es claro que todos los ejemplos y ejercicios referidos en los libros de texto
aparecen solamente los casos en que la razn es positiva, y para ello se pueden encontrar argumentos tanto histricos
como curriculares. Sin embargo, pensamos que didcticamente, en este nivel de secundaria, hay que ir ms all de la
significacin verbal cuando una cantidad crece, la otra tambin, puesto que ms adelante, entre las dificultades que esta
concepcin ocasiona, se encuentra casi de inmediato que al presentar de manera similar a la relacin de proporcionalidad
inversa (cuando una cantidad crece la otra disminuye), un caso como el que enseguida se presenta suele clasificarse
como tal.
Relacin
38
Kilos
Saldo
1
2
3
4
-8
-16
-24
-32
En ella se observa que, mientras los "Kilos" se incrementan, mi "saldo"

disminuye (se incrementa en forma negativa), la cuestin es: Se trata de
una variacin directamente proporcional?
Recomendacin: Finalmente, si el tiempo lo permite, puede llevarse a cabo una actividad similar a la Actividad 6 de la
Sesin 2.
36
Secundaria
Gua
del Instructor
Sesin 2
Sesin 2
Reconocimiento de Patrones
Presentacin
El propsito de esta sesin es que los participantes exploren diferentes situaciones en las que cobran sentido los
distintos usos de las literales: como nmero generalizado para representar las propiedades de las operaciones
aritmticas; como incgnita en su uso en ecuaciones, y como variable, en el establecimiento de la relacin entre
dos cantidades. De este modo, se recorren varias concepciones del lgebra como aritmtica generalizada, como
un medio para resolver problemas y como el estudio de relaciones entre cantidades.
El reconocimiento de patrones juega un papel central como estrategia para promover el surgimiento y desarrollo
del pensamiento algebraico, el cual involucra habilidades de razonamiento, de representacin y de resolucin de
problemas, asociadas a estas distintas concepciones.
La sesin est estructurada en seis actividades mediante las cuales se espera que los participantes, en un primer
momento, tengan la posibilidad de enfrentar las situaciones planteadas para luego pasar a una fase de discusin
acerca de las ideas algebraicas involucradas, las estrategias utilizadas para abordar la situacin, las habilidades
a desarrollar, su posible adecuacin para el trabajo con sus alumnos, as como dificultades u obstculos
previsibles en su desarrollo.
La calculadora, como recurso para agilizar los clculos, permite concentrarse en el anlisis de las situaciones.
Las actividades pueden complementarse incorporando el uso de la hoja electrnica, ya que la programacin
requerida por el software provoca la necesidad de establecer la regla general y, de este modo, dar lugar a la
discusin acerca de los procedimientos de prueba, sobre qu significa demostrar, etc.
Adems de las actividades propuestas y las posibles ampliaciones a partir de las caractersticas particulares del
grupo, se cierra esta sesin con una revisin de los libros de texto, con la finalidad de que los profesores
identifiquen algunas situaciones vinculadas a este tipo de procesos que influyen en el desarrollo de habilidades
propias del pensamiento algebraico.
S2 Actividad 1
Abstraer desde los clculos
Materiales: Calculadora. Se recomienda el uso de hoja
electrnica.
En esta actividad se utiliza el reconocimiento de patrones para establecer una conjetura, formularla tanto en lenguaje
natural, como simblico y, finalmente, verificar su validez. Es importante enfatizar que, al representar la conjetura en
forma simblica, se concibe a la literal como un nmero generalizado. De este modo, cobra sentido la concepcin del
lgebra como una generalizacin de la aritmtica.
37
39
Gua
del Instructor
Secundaria
1. Observe las siguientes operaciones:
a. 4 x 4 = 16 y 3 x 5 = 15
b. 5 x 5 = 25 y 4 x 6 = 24
c. 8 x 8 = 64 y 7 x 9 = 63
2. Qu tienen en comn estas operaciones?
3. Produzca algunos ejemplos adicionales de la misma clase.
Recomendacin: En este momento se puede iniciar con el uso de una hoja electrnica.
40
4. Sin hacer los clculos directamente, conteste lo siguiente:

a. Si 256 x 256 = 65,536, cul es el producto de 255 x 257?
b. Si 16x16 = 256; encuentre dos nmeros que multiplicados den

255.
5. Utilice la calculadora, o clculos directos para verificar su respuesta a

las preguntas 4a y 4b.
38
Secundaria
Gua
del Instructor
6. Puede encontrar una regla general que se aplique a todos los

ejercicios anteriores? Primero descrbala con palabras y, despus,
trate de expresarla simblicamente.
Observacin: Es muy importante que usted promueva en el grupo el uso del lenguaje natural para describir la regla,
pues es una forma de representacin que los profesores no utilizan, y se van directamente a la expresin simblica, la
cual es una sntesis final de un significado que tuvo que haberse generado con anterioridad.
Se debe hacer nfasis en que formular la regla general con palabras, es una manifestacin del desarrollo de habilidades
propias del pensamiento algebraico, y que por s misma, es vlida como una representacin de la generalidad buscada.
7. Demuestre que la regla es siempre cierta.

Recomendacin: Se espera que los participantes hagan uso aqu de manipulaciones algebraicas, en donde la literal se
concibe como un nmero generalizado. Sin embargo, es muy probable que este nmero generalizado se interprete
solamente como nmero natural. Por lo tanto se recomienda hacer preguntas sobre el mbito de validez de dicha regla,
cuestionando sobre lo que pasa con nmeros negativos, racionales, etc.
S2 Actividad 2
Doblando papel
Materiales: Al menos dos tiras de papel de aluminio de

60 cm de largo por 5 cm de ancho, aproximadamente.
39
41
Gua
del Instructor
Secundaria
En esta actividad se utiliza el reconocimiento de patrones para hacer emerger el concepto de variable en el
establecimiento de una relacin entre dos cantidades. Aunque en la actividad, la literal se concibe como nmero
generalizado, como incgnita al abordar problemas inversos, y como variable, el nfasis se pone sobre esta ltima.
Para apoyar el desarrollo de la actividad, se utiliza material manipulable con la finalidad de simular la situacin
planteada para hacerla ms accesible, as como para mostrar al participante formas alternativas de trabajo en el
aula, en las cuales la construccin del modelo matemtico es el producto de un proceso donde la fase de trabajo
con material concreto es un referente inmediato.
1.
Utilice las tiras de papel que le entregar el asesor. Doble una tira a la mitad
y luego extindala. Conteste lo siguiente:
a. Cuntas partes se observan en la tira desdoblada?
b. Cuntas lneas se observan a lo largo de la tira desdoblada?
2.
42
Vuelva a doblar la tira a la mitad. Ahora, repita la operacin de modo que

haya realizado dos dobleces sobre la tira. Al desdoblar completamente la tira
observar algo como lo representado en la siguiente figura.
3.
Repita el proceso y complete la siguiente tabla:

Etapa de
Partes que se observan Lneas que se observan
doblado
en la tira desdoblada
1
2
3
4
5
10
40
Secundaria
Gua
del Instructor
Observacin: Es muy probable que los participantes utilicen las tiras de papel aluminio para completar los
primeros renglones de la tabla, pero despus tendrn que poner en juego sus habilidades algebraicas, por las
limitantes del material manipulable. Es muy importante estar pendientes del momento en que stas aparecen y
promover una reflexin sobre las mismas. Aqu, las variables no aparecen representadas simblicamente, pero
emergen al establecer relaciones entre dos cantidades.
a. Si se observan 128 partes en la tira desdoblada. Cuntas veces se ha

doblado la tira?
b. En cuntas partes est dividida una tira en la que se observan 255

lneas?
Observacin: En las dos preguntas anteriores, se maneja la relacin encontrada entre dos cantidades, pero en
sentido inverso, lo cual es una componente importante del pensamiento algebraico. Asimismo, ser importante
hacer notar que el planteamiento en este sentido inverso, no siempre tiene solucin.
c. Es posible encontrar un patrn aqu?

x
Cuntas partes se ven en la tira cuando la misma se ha doblado

n veces?
Cuntas lneas se ven en la tira cuando la misma se ha doblado

n veces?
Observacin: En este momento se pide se haga explcita la relacin entre las variables, y se expresen en forma
simblica. La literal n puede dejar de verse como un nmero generalizado, para concebirse como variable.
d. Es posible observar 100 lneas en una tira suficientemente larga, s o no

y por qu?
Observacin: De nuevo se trabaja con la relacin encontrada, pero en sentido inverso. Es fundamental, que los
participantes expresen y compartan con el grupo las estrategias utilizadas para dar respuesta a esta interrogante
e identificar las ideas algebraicas utilizadas para argumentar a favor de su validez.
41
43
Gua
del Instructor
4.
Secundaria
Tome una nueva tira y dblela en tres partes iguales:
Observacin: Se repite la secuencia anterior, pero se agrega un elemento para hacer la situacin un poco ms
compleja: los dobleces se hacen alternadamente en tres y dos partes. Los componentes del pensamiento algebraico que
se ponen en juego para abordar cada una de las situaciones propuestas son ms sofisticados y cobran mayor fuerza e
importancia. Es preciso estar pendiente e identificar los momentos en los que stos aparecen y promover la reflexin
sobre su pertinencia.
5.
44
Vuelva a doblar la tira en tres partes iguales y sin desdoblarla, doble la tira a
la mitad. Al desdoblar completamente la tira observar algo como lo
representado en la siguiente figura.
6.
Repita el proceso (doblar en tres partes iguales y luego, sin desdoblar, doblar
a la mitad) y complete la siguiente tabla:
Etapa de
doblado
Partes que se observan

Lneas que se observan

42
Secundaria
Gua
del Instructor
1
2
3
4
5
10
a. Si se observan 108 partes en la tira desdoblada. Cuntas veces se ha
doblado la tira?
b. Es posible encontrar un patrn aqu?

x
Cuntas partes se ven en la tira cuando se ha doblado k veces?
Cuntas lneas se ven en la tira cuando se ha doblado k veces?
c. Es posible observar 200 lneas en una tira suficientemente larga, s o no

y por qu?
43
45
Gua
del Instructor
Secundaria
S2 Actividad 3
La torre de nmeros
En esta actividad se refuerza lo que se ha venido trabajando en las dos actividades anteriores. Se utiliza, de nuevo, el
reconocimiento de patrones para hacer emerger el concepto de variable en el establecimiento de una relacin entre dos
cantidades. Se busca expresar algebraicamente, ya sea de manera simblica o utilizando el lenguaje natural, la relacin
encontrada, as como su inversa. La literal aparece de nuevo como nmero generalizado, como incgnita al abordar
problemas inversos, y como variable, dando sentido a las concepciones del lgebra, anteriormente revisadas.
46
1
1. Hay siete filas en la torre representada arriba. Cuntos bloques hay en la

sptima fila?
2. Suponga que desea construir una torre con 25 filas usando el mismo
diseo. Describa cmo podra calcular cuntos bloques se necesitaran
para la vigsima quinta fila (ms larga). Puede auxiliarse con la siguiente
tabla.
Nmero
filas
1
2
3
de Nmero de bloques
en la fila ms larga
(Contando)
Nmero de bloques en la
fila ms larga (Haciendo
operaciones)
44
Secundaria
Gua
del Instructor
4
5
6
7
8
9
25
3. Una torre muy grande fue construida usando el mismo diseo. La fila ms
larga tena 299 ladrillos en ella. Cuntas filas de ladrillos tiene la torre?
Observacin: En la tabla del punto anterior se considera el nmero de filas primero para calcular el nmero de ladrillos.
En esta pregunta se considera el problema inverso, por lo que la variable del punto anterior, en este nuevo
planteamiento se concibe como incgnita.
4. Si alguien le dijo cuntas filas de ladrillos estaban en una torre, cmo

podra con su figura obtener el nmero de ladrillos en la fila ms larga?
Observacin: Se considera la relacin entre dos cantidades, tomando como variable independiente el nmero de filas
de ladrillos, y como variable dependiente el nmero de ladrillos en la fila ms larga. Recuerde que la relacin puede
expresarse tanto en lenguaje natural como en lenguaje simblico.
5. Si alguien le dijo cuntos ladrillos estaban en la fila ms larga de una

torre, cmo podra obtener cuntas filas habran?
Observacin: Se considera la relacin inversa a la del punto 4, tomando como variable independiente el nmero de
ladrillos en la fila ms larga, y como variable dependiente el nmero de filas de ladrillos.
45
47
Gua
del Instructor
Secundaria
S2 Actividad 4
Genealoga de las abejas
Materiales: Hoja electrnica (opcional).
En esta actividad se utiliza, de nuevo, el reconocimiento de patrones para establecer una relacin entre dos cantidades,
pero se introduce una variante: dependiendo del patrn identificado esta relacin puede ser explcita o puede ser
recursiva.
1.
48
Nuestros ascendientes directos son nuestros padres. Nuestros ascendientes,

dos generaciones atrs, son nuestros abuelos. Si quisiramos contar
nuestros ascendientes por cada generacin anterior, podramos formar una
tabla como la siguiente.
Complete la tabla:
Generacin
presente
1
Nmero de
ascendientes
una
generacin
atrs
2
Nmero de
ascendientes
dos
generaciones
atrs
4
Nmero de
ascendientes
tres
generaciones
atrs
Nmero de
ascendientes
cuatro
generaciones
atrs
a. Identifica un patrn aqu?
Observacin: Probablemente los participantes identifiquen el patrn que nos lleva a la representacin explcita de la
relacin entre las dos cantidades. Las siguientes preguntas tienen el propsito de que se identifique el patrn que lleva a
establecer una relacin de recursividad.
b. Si sabemos que el nmero de ascendientes diez generaciones atrs

es 1024, cul es el nmero de ascendientes once generaciones
atrs?
46
Secundaria
Gua
del Instructor
c. Cmo encontramos el nmero de ascendientes quince generaciones

atrs, dado que conocemos el nmero de ascendientes catorce
generaciones atrs?
d. Cmo encontramos el nmero de ascendientes n generaciones

atrs, dado que conocemos el nmero de ascendientes n-1
generaciones atrs? Describa con palabras y represente
simblicamente considerando x n y x n 1 como el nmero de
ascendientes n generaciones atrs y n-1 generaciones atrs,
respectivamente.
Recomendacin: Se sugiere estar pendiente del uso que hacen los participantes de las variables con subndice, pues
suele haber confusin en la interpretacin. Deber aclararse el significado de los subndices n y n-1.
Recomendacin: Puede iniciarse aqu, el uso de una hoja electrnica, para analizar ms ampliamente la situacin,
utilizando los distintos patrones identificados.
Observacin: En las dos siguientes preguntas, se promueve la identificacin del patrn til para el establecimiento de
una relacin explcita entre las dos variables.
e. Cmo podemos calcular el nmero de ascendientes nueve

generaciones atrs directamente, es decir, sin considerar el nmero
de ascendientes ocho generaciones atrs?
f. Cmo podemos calcular el nmero de ascendientes n generaciones

atrs directamente, es decir, sin considerar el nmero de ascendientes
n-1 generaciones atrs?
Observacin: En la situacin siguiente, el patrn identificado servir para establecer una relacin recursiva entre
cantidades, la cual representarn simblicamente utilizando literales con subndice.
Cabe aclarar que la relacin explcita no es simple y se requiere de conocimientos avanzados de ecuaciones en
diferencias para llegar a ella. Por tal motivo, se presenta al final.
47
49
Gua
del Instructor
2.
Secundaria
Estudiar el nmero de ascendientes de las abejas es muy diferente. Las

abejas masculinas provienen de huevos no fertilizados y por lo tanto tienen
mam pero no pap. Las abejas hembras salen de huevos fertilizados.
Con esta informacin complete la siguiente tabla:
Nmero de
Nmero de
Nmero de
Nmero de
Nmero de
Generacin
ascendientes ascendientes ascendientes ascendientes ascendientes
presente
cinco
cuatro
dos
tres
una
Abeja
generacin generaciones generaciones generaciones generaciones
masculina
atrs
atrs
atrs
atrs
atrs
1
1
2
a. Identifica un patrn aqu?
50
b. Cuntos ascendientes tiene una abeja masculina en la dcimo

segunda generacin atrs?
c. Cuntos de stos son machos?
d. Generalice hacia cualquier generacin hacia atrs (Sugerencia: Utilice

los hallazgos del inciso d anterior.)
e. Para encontrar el nmero de ascendientes n generaciones atrs, la

frmula directa es complicada en este caso, y est dada por:
48
Secundaria
Gua
del Instructor
Recomendacin: Puede utilizarse una hoja electrnica para explorar, tanto la relacin recursiva, como la explcita, y
comparar ambos modelos.
Xn
1 5
n 1
1 5
n 1
S2 Actividad 5
Las manzanas de oro
Tiempo estimado: 1 hora 30
minutos
Materiales: Hoja electrnica (opcional).
En esta actividad se promueve el uso de distintas estrategias para la solucin de un problema. Una vez resuelto el
planteamiento original, el reconocimiento de patrones entra en juego, cuando se proponen variantes del problema, para
hacerlo general.
Un prncipe colect una canasta de manzanas de oro en el huerto encantado.

Camino a su casa fue detenido por el gigante que custodiaba el huerto. El gigante
le pidi en pago la mitad de las manzanas ms otras dos. El prncipe le dio las
manzanas y se fue. Ms adelante, lo detuvo un segundo gigante guardin. ste le
demand el pago de la mitad de las manzanas que el prncipe tena, ms otras
dos. El prncipe se las pag y se fue de nuevo. Antes de salir del huerto
encantado, un tercer gigante lo detuvo y le pidi la mitad de las manzanas que le
quedaban ms otras dos. El prncipe le pag y tristemente se fue a casa. Le
haban quedado solamente dos manzanas.
1.
Cuntas manzanas haba recogido en un principio?
49
51
Gua
del Instructor
Secundaria
Observacin: Algunos participantes iniciarn planteando expresiones anidadas para resolver el problema. Esto ocurre
de manera natural, cuando la ecuacin utilizada se desprende partiendo del inicio de la situacin y trabajando hacia
adelante. De este modo, es relativamente sencillo, generar la ecuacin; sin embargo, la expresin resultante es compleja
y de laboriosa resolucin. Otros, a partir del nmero de manzanas que le quedaron al prncipe, trabajarn el proceso
inverso al planteado en el problema, es decir, trabajarn hacia atrs. Es necesario promover la reflexin sobre estas y
otras posibles estrategias, y hacer notar cules son manifestacin de una forma de pensar que denominamos
algebraica.
Se deber poner atencin en el hecho de que cualquier respuesta al problema presentado deber verificarse. Esta
accin est considerada como una habilidad propia del pensamiento matemtico en general.
Observacin: Los siguientes cuestionamientos tienen el propsito de identificar un patrn para establecer una relacin
entre dos cantidades: el nmero inicial y final de manzanas.
Recomendacin: Se puede utilizar una hoja electrnica para explorar la relacin directa, tomando como variable
independiente el nmero inicial de manzanas, y como variable dependiente, el nmero final de manzanas. En este caso,
ser importante discutir sobre el dominio de la relacin, de modo que la variable dependiente tome slo valores enteros
no negativos. Posteriormente, habr que explorar la relacin inversa, la cual se pide en el punto 4
52
2.
Qu pasa si le quedaron 4? Con cuntas empez?
3.
Y si le quedaron 6?
4.
Y si le quedaron k manzanas?
Recomendacin: Como se mencion con anterioridad, se puede utilizar una hoja electrnica para explorar la relacin
inversa, tomando como variable independiente el nmero final de manzanas, y como variable dependiente, el nmero
inicial de manzanas. Compare las restricciones sobre el dominio, en esta nueva relacin.
50
Secundaria
5.
Gua
del Instructor
Discuta las estrategias de resolucin utilizadas en este problema.
S2 Actividad 6
Nuestros materiales de trabajo
Materiales: Libro de Texto, Ficheros, Planes y

Programas de Matemticas.
En esta actividad se promueve el uso de los distintos materiales con que cuentan los participantes para el desarrollo de
sus actividades en el aula. Los participantes revisarn sus libros de texto, ficheros, Planes y Programas de Matemticas,
con la finalidad de que identifiquen algunas situaciones vinculadas a los tipos de procesos estudiados en esta sesin y
que influyen en el desarrollo de habilidades propias del pensamiento algebraico.
Los Ficheros y Planes y Programas de Matemticas estn disponibles en la direccin electrnica
http://www.reformasecundaria.sep.gob.mx/matematicas/recdidactico.html.
En esta actividad se propone que realicen, en equipos integrados por los

compaeros que trabajen en el mismo grado escolar, el anlisis de algunas
situaciones que se proponen en su libro de texto.
Primeramente deben seleccionar las situaciones correspondientes al grado en el
que desempean su trabajo, de acuerdo a un tema de su inters que est
relacionado con el sentido numrico o el pensamiento algebraico.
Con el propsito de que esta actividad se desarrolle de acuerdo a lo antes
declarado es necesario que ustedes tengan disponibles, adems de su libro de
texto, los Planes y Programas de Matemticas.
Con base en el Programa, seleccionen una leccin de su Libro de Texto de
Matemticas del grado en el que trabajan, relacionada con los temas mencionados
y analcenla de acuerdo a lo siguiente:
a)
Nombre de la leccin:
b)
Grado:
c)
Contenidos que se tratan en la leccin:
d)
Habilidades que, en su opinin, se pueden desarrollar:

51
53
Gua
del Instructor
54
Secundaria
e)
Grado de dificultad que, en su opinin, presenta la leccin (analicen las

actividades y expliquen).
f)
Qu modificaciones o variantes propondran ustedes a esta leccin

para enriquecerla?
g)
Relacionen la actividad seleccionada con otras actividades que traten el

mismo tema en su Libro de Texto.
Recomendacin: Se sugiere se formen pequeos grupos, con profesores que imparten esta asignatura en el mismo
grado, para que al finalizar la actividad se hagan presentaciones frente al grupo para compartir los anlisis realizados.
Dado que una actividad similar a sta se promueve en cada una de las siguientes sesiones, no es necesario que todos
los equipos hagan su presentacin en este momento si el tiempo no es suficiente, sino que puede drseles la
oportunidad en la actividad correspondiente de las sesiones restantes.
52
Secundaria
Gua
del Instructor
Sesin 3
Sesin 3
Estrategias de Resolucin de Ecuaciones
Presentacin
Pensar al lgebra como un medio para resolver problemas cobra significado en la medida en que se reflexiona
sobre los recursos y estrategias propias del pensamiento algebraico as como de las argumentaciones
(propiedades) que las sustentan. El propsito de esta sesin es, precisamente, entrar en la discusin sobre
situaciones en donde la literal, en su carcter de incgnita, aparece como un recurso que hace operativa la
situacin y ayuda a obtener una respuesta verificable. Estas estrategias se convierten en un objeto de reflexin
durante el desarrollo de las actividades que conforman esta sesin.
Esta sesin est estructurada en seis actividades. Al igual que en la sesin anterior, se espera que los
participantes, en un primer momento, tengan la posibilidad de enfrentar las situaciones planteadas, ya sea
individualmente o en pequeos equipos, para luego pasar a una fase de discusin acerca de las ideas
algebraicas involucradas, las estrategias utilizadas, las habilidades a desarrollar, su posible adecuacin para el
trabajo con sus alumnos, as como dificultades u obstculos previsibles en su desarrollo.
Igualmente, las actividades pueden realizarse incorporando el uso de la hoja electrnica o calculadora. Tambin
se sugiere el uso de software de graficacin (por ejemplo, WinPlot, disponible en http://math.exeter.edu/rparris/),
para apoyar la exploracin de las expresiones y analizar alternativas y significados en la resolucin de
ecuaciones.
La revisin de los materiales y otros recursos didcticos disponibles para los participantes, se incluye en la
actividad de cierre de esta sesin.
S3 Actividad 1
Igualdad y Equivalencia
Tiempo Estimado: 1 hora 30 minutos
.
En esta actividad se pretende discriminar, entre varias expresiones algebraicas, aquellas que representan una ecuacin,
y darle un significado a su solucin. Posteriormente, establecer la analoga entre la igualdad expresada en una ecuacin
con el equilibrio presente en una balanza de dos platillos.
53
55
Gua
del Instructor
Secundaria
Observacin: Comnmente se asocia el trmino ecuacin a igualdades que involucran literales, independientemente
de la relacin en que stas aparezcan en la expresin. En la primera parte de la actividad se pretende que se distinga
una ecuacin de entre una serie de igualdades que incluyen identidades, ecuaciones y expresiones donde la igualdad no
es vlida.
1. Observe las siguientes expresiones. Cada una de ellas tiene un enunciado

que involucra cantidades. En cada caso, diga si el enunciado es siempre
verdadero; es verdadero slo en algunos casos, o nunca verdadero.
Justifique su respuesta
a. 5+3=8
b. 2+14=12
c. 3+y =5
d. x+3=y
56
e. 3x=2x+x
f. 3x=3x+1
2. Cules de las expresiones del punto anterior son ecuaciones?
3. Encuentre la solucin de las ecuaciones del punto anterior.

Recomendacin: En este es conveniente abrir la discusin sobre el significado de solucin de una ecuacin, ms all
del que comnmente se contempla, es decir, como el valor que satisface la igualdad. Se pretende, entre otras cosas,
que se determine al dar solucin a una ecuacin, si existe o no, si sta es nica o si tiene ms de una solucin.
4. Una balanza es un buen modelo visual para representar la equivalencia de

cantidades. La siguiente figura muestra una balanza de dos bandejas con
54
Secundaria
Gua
del Instructor
dos pesas a la izquierda y una a la derecha, as si los pesos de la izquierda

son 10 y 21 y el de la derecha es 31, la balanza estar equilibrada.
Observacin: Como se dijo antes, se busca utilizar la analoga entre el signo igual en una ecuacin y el equilibrio en
una balanza de dos platillos. Se trata tambin de aprovechar este modelo visual que simula la situacin, como recurso
para la construccin de los mltiples significados que se dan en el proceso de resolucin de ecuaciones de primer grado.
5. Tomando como base las dos primeras balanzas de la figura siguiente,

dibuje la figura que equilibrar la tercera balanza, partiendo de que en las
tres balanzas, figuras iguales tienen el mismo peso.
Recomendacin: En todos los casos promueva la resolucin sin que se recurra al planteamiento de ecuaciones.
Promueva que se establezcan las equivalencias utilizando siempre las figuras. Consideramos que es muy importante
que los participantes tengan esta experiencia en el modelo analgico para que luego puedan hacer uso de las
estrategias correspondientes en la resolucin de ecuaciones. Adems por la amplia posibilidad de la actividad para su
incorporacin al saln de clase.
6. Cul o cules sern las formas para equilibrar la balanza D, si se supone

que formas iguales tienen igual peso?
55
57
Gua
del Instructor
Secundaria
7. Cul podra ser una solucin para la balanza D, suponiendo que formas
iguales tienen igual peso?
Nota: Las formas en este problema no necesariamente tienen el mismo
peso que las formas del problema anterior.
58
Observacin: Enseguida se trata de extender la situacin, es decir, a partir de las igualdades, en el caso que
corresponda, usar el equilibrio en la balanza para verificar su validez. En el caso de las ecuaciones, usar el modelo para
dar solucin y discutir acerca de cmo quedaran representados los distintos tipos de solucin.
56
Secundaria
Gua
del Instructor
8. Para cada una de las siguientes expresiones (son las del problema uno) dibuje
una balanza que la represente. Cmo podra usar la balanza para decidir
cundo una expresin es verdadera o falsa?
a. 5+3=8
b. 2+14=12
c. 3+y =5
d. x+3=y
e. 3x=2x+x
f. 3x=3x+1
S3 Actividad 2
Ir y Regresar
Se pretende que los participantes analicen situaciones que le dan sentido y significado a recursos algebraicos como el
planteamiento de ecuaciones, las estrategias de resolucin y la validacin de resultados tanto del modelo como de la
situacin.
A diferencia de la actividad anterior, en la que el significado buscado se refera al proceso matemtico mismo de resolucin
de ecuaciones, en esta actividad, el significado que se pretende construir est asociado al carcter de uso cotidiano del
modelo matemtico involucrado, ecuaciones de primer grado con una incgnita. La actividad combina este uso cotidiano a
partir de problemas verbales, juegos y en la expresin que generaliza un patrn.
1. El costo total de un servicio es de $154,500.00. En el momento en que se va

a efectuar el pago, el cliente solicita una factura con el IVA desglosado, qu
proceso hara usted para calcular el monto original del servicio y el
correspondiente al IVA? Qu estrategia utiliz y cmo puede asegurar la
validez de su resultado?
57
59
Gua
del Instructor
Secundaria
Recomendacin: Puede iniciar la actividad solicitando se resuelva el problema 1, en binas. Es probable que algunos
participantes propongan como solucin 154,500*85%, o el equivalente considerando el IVA vigente. Para este tipo de
respuesta, en lugar de rechazarla, se sugiere solicitar que se verifique su validez, utilizando el planteamiento inverso del
problema. En general, todas las respuestas debern ser verificadas de esta manera.
Observacin: En el siguiente punto, mediante un juego comn entre nios y adolescentes, se trata de explotar los procesos
inversos a travs de las operaciones que permiten ir y regresar entre datos de entrada y de salida. Se parte de un nmero
dado, la entrada, para mediante ciertas reglas del juego (operaciones) se produzca una salida, esto es, otro nmero.
En este caso, la literal primero toma un sentido de nmero generalizado, al cual se le aplican transformaciones mediante
una regla establecida, mientras que en el proceso inverso en el que se pide encontrar el nmero inicial del proceso, la literal
se convierte en incgnita.
60
2. Realicen por parejas el siguiente algoritmo:

Elijan un nmero (Entrada)
Duplquenlo
Sumen dos al resultado
Dividan el resultado por dos
Resten 7 del resultado obtenido
Multipliquen el resultado por 4 (Salida)
3. En relacin con el algoritmo anterior responda a los siguiente:
a. Si la entrada es 9, Cul es la salida?
b. Si la entrada es 10, Cul es la salida?
c. Si la entrada es n, Cul es la salida?
d. Si la salida es 28, Cul fue la entrada?
e. Si la salida es 32, Cul fue la entrada?
58
Secundaria
Gua
del Instructor
f. Qu entrada produce una salida de 36?
4. Qu estrategias uso para resolver las preguntas planteadas del inciso d al f?

Recomendacin: Solicite que describan verbalmente el proceso, para ligar la tarea al siguiente punto.
5. Describa cmo funciona el algoritmo inverso al algoritmo anterior, es decir, el

algoritmo que a partir de un resultado, regresa al dato inicial.
6. Mediante la aplicacin sucesiva del primer algoritmo y su inverso se llega hacia

algo y luego se regresa. Esto es, si se aplica a un nmero el algoritmo original
y luego al resultado se le aplica el algoritmo inverso, se regresa al nmero
original?
Verifquelo
Recomendacin: Promueva la verificacin solicitada con nmero negativos, fraccionarios, etc.
7. Ahora, tome en cuenta la siguiente situacin: En el patrn que se muestra

enseguida, uno de los pasos requiere 112 palillos. De cul etapa se
trata ?
Etapa 1
Etapa 2
Etapa 3
59
61
Gua
del Instructor
Secundaria
32n 4
8. Complete el camino de ida y de regreso de la ecuacin 4
en el siguiente diagrama:
8,
Observacin: Mediante un diagrama se establecern las relaciones inversas en una ecuacin particular, se trata de
utilizar este tipo de recursos para mantener visualmente estas relaciones y utilizarlas para la resolucin de la ecuacin
propuesta. Esta es una estrategia til, sin embargo, habr que cuestionar su posible extensin a otras situaciones. Esto
ltimo entra en juego en el cierre de la actividad.
62
Por 2
Menos 4
Por 3
Entre 6
Por 4
60
Secundaria
Gua
del Instructor
9. Resuelva los siguientes problemas usando el camino de regreso.

a. 5b / 2 3 20
b. 7(n 1) / 2 14
c. Despus de restar tres a un nmero, multiplicarlo por 8 y dividirlo entre

tres se obtiene como resultado 16. Cul es el nmero?
63
10. Dado un nmero se le resta 10, el nmero que le queda lo eleva al

cuadrado. Si al final obtiene como resultado 64, puede usted encontrar de
manera certera el nmero original?, por qu si o por qu no?
11. Proponga una ecuacin que no pueda ser resuelta con esta estrategia de
regresar.
61
Gua
del Instructor
Secundaria
S3 Actividad 3
Cambio de Variable
Tiempo Estimado: 2 horas
.
Materiales: Calculadora, Hoja Electrnica (opcional), Software de

graficacin (opcional)
Mediante esta actividad se busca que los participantes exploren distintas estrategias de resolucin, usando los recursos
que ya conocen para la resolucin de primer grado, otro tipo de ecuaciones como cuadrticas, racionales, etc. y pongan
a prueba su alcance o generalidad.
64
1. Resuelva la siguiente ecuacin:
Recomendacin: Para esta ecuacin racional, permita que los participantes pongan en juego las estrategias
convencionales de resolucin. Puede pedir que la resuelvan frente al grupo.
2. Intente una forma alternativa de resolver la ecuacin. Disctala con sus

compaeros.
62
Secundaria
Gua
del Instructor
Observacin: Esta segunda tarea tiene como propsito que los participantes experimenten, inicialmente, una alternativa
algebraica de resolucin de la ecuacin antes planteada, a partir de lo que ya se ha venido trabajando, es decir, la
resolucin de ecuaciones de primer grado.
Por ejemplo, si la expresin que involucra la fraccin se ve como la incgnita buscada, en la resolucin se
consideraran las operaciones involucradas, esto es, se vera, en primer trmino que, si y 2 4 , entonces, y 6 ,
es decir
24
24
2
x 1
6 . Se repite el proceso, considerando ahora al denominador como la incgnita buscada, esto es
6 , por tanto z
2
4 . Aqu aparece la ecuacin cuadrtica al retomar la expresin para z, x 1
4 . Al seguir
2
con la misma estrategia, se tomara a x como la nueva incgnita, por lo tanto, la expresin quedara w 1 4 y
2
consecuentemente w 5 . Finalmente se obtiene que x
5 . Al llegar a esta expresin habr que retomar el
significado construido de la raz cuadrada de un nmero.
Esta estrategia de pensar como un todo a la expresin en que aparece la incgnita y darle a su vez a sta el
significado de una nueva incgnita, es una manifestacin del pensamiento algebraico que identificamos como cambio
de variable, esto es, aqu la expresin misma se ve como una nueva variable en la que se pueden establecer las
relaciones numricas y algebraicas ya conocidas y que se utilizan para encontrar la solucin.
Observacin: Otras alternativas de resolucin pueden presentarse apoyndose en una hoja electrnica o en algn
software de graficacin. En ambos casos, la literal cobra un sentido distinto, el de una variable cuyo dominio habr que
restringir dado que se trata de una expresin racional. De esta manera se podrn obtener una gran cantidad de valores
para esa variable y seleccionar el que corresponda a la solucin.
3. Analice cada una de las alternativas de solucin, en trminos de las ventajas y

desventajas que ofrece cada una de ellas.
Observacin: Una de las alternativas exploradas al final de la parte dos, se refiere al carcter de extender las relaciones
para el planteamiento de nuevas igualdades que involucran la misma expresin en lado izquierdo de ellas.
4. Construya otra ecuacin que pueda ser abordada mediante las estrategias
antes propuestas y resulvala.
Observacin: Las habilidades del pensamiento algebraico se ponen ahora en juego al promover la construccin de
ecuaciones similares a la antes estudiada, con la finalidad de poner a prueba las estrategias y recursos de resolucin
antes explorados. En este caso, el proceso inverso, en el sentido de regresar desde la solucin al planteamiento de una
o varias ecuaciones aparece cuando stas se generan.
63
65
Gua
del Instructor
Secundaria
5. Es posible generar un patrn que permita construir ecuaciones que

respondan a los tratamientos antes estudiados? Explique.
66
S3 Actividad 4
Cul agencia contratar?
Tiempo Estimado: 2 horas
.

En esta actividad y en la siguiente se abordan los sistemas de ecuaciones lineales mediante el planteamiento de
situaciones en un contexto cotidiano que le dan sentido a esta herramienta matemtica. Se pretende que los
participantes valoren la importancia del uso de distintos recursos de representacin para la construccin de significados,
particularmente el de solucin de un sistema de ecuaciones lineales.
64
Secundaria
Gua
del Instructor
En el pueblo de Ixtln del Ro, Nayarit, existen solamente dos agencias de renta
de automviles, las cuales rentan autos del mismo tipo. La compaa Vochito Rent
a Car cobra $400 ms $1.00 por kilmetro; por su parte, Vochomvil Rent a Car
cobra $200 ms $2.00 por kilmetro. Cada una de las agencias est repartiendo
volantes por las calles de la ciudad, buscando aumentar sus ingresos.
Los volantes que reparten los empleados de Vochito son como se muestra a
continuacin:
Vochito Rent a Car, la agencia de

renta de automviles ms barata del
*
mercado .
Acrquese, con Vochito obtendr
Muchos kilmetros, pocos pesos
*
Si nos demuestra
devolvemos su dinero.
lo
contrario,
le
67
Por su parte, Vochomvil Rent a Car, tambin elabor propaganda, la cual dice lo
siguiente:
La agencia de renta de automviles ms econmica del
mercado, Vochomvil Rent a Car, le ofrece los precios ms
*
econmicos que podr usted encontrar .

Con Vochomvil, sus amigos de siempre,
Su bolsillo est protegido
*
Si
encuentra
el
devolvemos su dinero.
mismo
servicio
ms
barato,
le
le
Como podemos observar en la propaganda, cada una de las agencias se declara

como la ms conveniente para el consumidor, por ser la ms barata.
65
Gua
del Instructor
Secundaria
Observacin: En esta primera parte de la actividad, se promueve el uso de la representacin tabular con la finalidad de
que se exploren algunos casos particulares, para luego pasar a una fase de discusin en la que se analicen las
circunstancias bajo las cuales este recurso tabular puede apoyar de manera eficiente la toma de decisiones.
a) Inocencio Prez, vecino de esa poblacin, debe trasladarse urgentemente

al pueblo de Huajicori, por lo que decide rentar un carro. Es la primera
ocasin en la que viajar a esa poblacin, as es que no sabe la distancia
que hay entre las dos comunidades.
Para tomar la decisin de con cul de las agencias contratar el servicio, hace
algunos clculos, organizando su informacin mediante tablas, las cuales
reproducimos a continuacin, pidindote que llenes los espacios en blanco.
Nm.
de
kilmetros
Costo del
servicio en
Vochito
68
10
15
20
28
45
100
Costo en
Vochomvil
b) De acuerdo con los resultados que obtuvo, cul de las agencias escogi
Inocencio?
b) Al llegar a Huajicori, Inocencio acude a entregar el carro a la sucursal de la

agencia en ese lugar, despus de lo cual, al cruzar la calle, se encuentra
con su amigo Felipe Buenrostro, quien casualmente acababa de hacer el
mismo recorrido, rentando en la agencia Vochito Rent a Car. Al comparar lo
que haban pagado, el rostro de Inocencio mostraba una gran molestia: su
boleta indicaba que haba pagado $694.00 y la de Felipe $647.00. Qu
distancia existe entre Huajicori e Ixtln del Ro?
Observacin: Enseguida se busca establecer la relacin entre las variables que entran en juego en la situacin
planteada, nmero de kilmetros recorridos y costos total en cada una de las compaas, utilizando distintos recursos
de representacin.
d) Qu argumentos podremos dar a Inocencio para que consiga que la compaa

con la que rent el carro le regrese su dinero? Intente hacer un anlisis completo
de la situacin, incluyendo argumentos de carcter numrico, grfico y algebraico.
66
Secundaria
Argumentos numricos
Nm. de km.
Vochito
Vochomvil
Gua
del Instructor
247
647
694
Argumentos grficos
Argumentos algebraicos
e) De acuerdo con los datos de la tabla que hizo Inocencio, y con la informacin
posterior que obtuvo, hay ciertos recorridos que son ms baratos en una
compaa que en la otra. Cules son stos?
Observacin: Enseguida se tratar de hacer un anlisis global de la situacin. Es decir, estudiar comparativamente el
comportamiento de las variables en cuestin, para, en el siguiente inciso, concentrarse en el punto de coincidencia.
f) Hay alguna distancia para la que el pago a las agencias coincida? Argumenta
tu respuesta numrica, grfica y algebraicamente
S3 Actividad 5
Cul es la solucin?
.
67
69
Gua
del Instructor
Secundaria
La presente actividad tiene como propsito que los participantes reflexionen sobre las estrategias de resolucin en el
estudio de los sistemas de ecuaciones lineales con ms de dos incgnitas, los tipos de solucin y la importancia de su
validacin en el contexto de la situacin.
1. El propietario de un restaurante planea utilizar x mesas para cuatro

personas, y mesas para 6 personas y z mesas para 8 personas, para un
total de 20 mesas. En plena ocupacin, se sientan en las mesas 108
clientes. Si slo se utilizan la mitad de las mesas x, la mitad de las mesas y
y un cuarto de las mesas z slo se sientan 46 clientes. Obtener x, y y z.
70
Recomendacin: El planteamiento de esta situacin conduce a un sistema de ecuaciones lineales de tres ecuaciones
con tres incgnitas. Es probable que algunos participantes no hayan abordado la resolucin de sistemas de este
tamao, por tanto se sugiere dar oportunidad a que se exploren alternativas, como por ejemplo la bsqueda de una
respuesta por ensayo y error, mismo que puede servir para asegurarse de que se entiende la situacin abordada.
Este es un problema de solucin nica y puede ser resuelto utilizando eliminacin de variables (por ejemplo, con el
mtodo de suma o resta).
2. Un granjero gasta $1000 en comprar 100 animales de tres tipos diferentes.

Cada vaca le cuesta $20, cada cerdo $12 y cada oveja $8. Si sabemos que
el granjero compr al menos 10 animales de cada tipo Cuntos animales
compr?
Observacin: En este caso, se aborda una situacin cuyo planteamiento conduce a un sistema de ecuaciones lineales
con dos ecuaciones y tres incgnitas y su resolucin est condicionada por la relacin establecida en el enunciado se
sabe que compr al menos 10 animales de cada tipo. Se busca explotar, en este caso, que habiendo una infinidad de
soluciones al sistema, el contexto en que se plantea la situacin las restringe slo a cuatro.
3. El doctor le prescribe a un paciente 5 unidades de vitamina A, 13 unidades

de vitamina B y 23 unidades de vitamina C, cada da. Existen en el mercado
tres marcas diferentes de vitaminas y el nmero de unidades por pastilla, de
cada una de ellas, se muestra a continuacin:
68
Secundaria
Gua
del Instructor
Observacin: En esta situacin, a diferencia de las dos anteriores, la informacin se presenta en una tabla. El inciso
b) tiene la finalidad de analizar las combinaciones ya encontradas para ser relacionadas con respecto a la variable
costo total por combinacin y as poder tomar la decisin conveniente.
Marca
1
2
3
Vitaminas
B
2
1
1
A
1
1
0
C
4
3
1
a) Encontrar todas las combinaciones de pastillas que proporcionan la

cantidad exacta de vitaminas requeridas (no se permite dividir las pastillas)
b) Encontrar el tratamiento ms barato si las marcas 1,2, y 3 cuestan $30.00,
$20.00 y $50.00, respectivamente.
S3 Actividad 6
Materiales: Libro de Texto, Ficheros, Planes y

Programas de Matemticas.
En esta actividad, similar a la actividad de cierre de la Sesin 2, se promueve el uso de los distintos materiales con que
cuentan los participantes para el desarrollo de sus actividades en el aula. Los participantes revisarn sus libros de texto,
ficheros, Planes y Programas de Matemticas, con la finalidad de que identifiquen algunas situaciones vinculadas a los
tipos de procesos estudiados en esta sesin y que influyen en el desarrollo de habilidades propias del pensamiento
algebraico.
En esta actividad se propone que realicen, en equipos integrados por los

compaeros que trabajen en el mismo grado escolar, el anlisis de algunas
situaciones que se proponen en su libro de texto. Primeramente deben seleccionar
las situaciones correspondientes al grado en el que desempean su trabajo, de
69
71
Gua
del Instructor
Secundaria
acuerdo a un tema de su inters que est relacionado con el sentido numrico o el

pensamiento algebraico.
texto, los Planes y Programas de estudio de Matemticas.
Con base en el Programa de estudio, seleccionen una leccin de su Libro de
Texto de Matemticas del grado en el que trabajan, relacionada con los temas
mencionados y analcenla de acuerdo a lo siguiente:
a) Nombre de la leccin:
b) Grado:
c) Contenidos que se tratan en la leccin:
d) Habilidades que, en su opinin, se pueden desarrollar:
72
e) Grado de dificultad que, en su opinin, presenta la leccin (analicen las

actividades y expliquen)
f) Qu modificaciones o variantes propondran ustedes a esta leccin para
enriquecerla?
g) Relacionen la actividad seleccionada con otras actividades que traten el
Recomendacin: Se sugiere se formen pequeos grupos, con profesores que imparten esta asignatura en el mismo
grado, para que al finalizar la actividad se hagan presentaciones frente al grupo para compartir los anlisis realizados.
Dado que una actividad similar a sta se promueve en la siguiente y ltima sesin, sera conveniente ver este ejercicio
como una preparacin para la presentacin final.
70
Secundaria
Gua
del Instructor
Sesin 4
Sesin 4
Un Acercamiento al Estudio de la Variacin
Presentacin
En esta ltima sesin del Curso Aritmtica y lgebra se presenta un acercamiento al estudio de la variacin. En las
primeras cinco actividades se tratar de analizar, resolver y reflexionar planteamientos en los que es necesario
identificar lo que cambia y lo que permanece constante en situaciones de variacin uniforme. Se requiere describir y
modelar las relaciones de cambio que se presentan entre dos variables, y analizar esas relaciones existentes
mediante su conveniente representacin en grficas, tablas y frmulas. Es decir, se trata de encontrar el sentido de
cmo un cambio en una cantidad provoca cambio en la otra, cuando se logran integrar los elementos de ese
significado en cada una de las diversas representaciones utilizadas.
La actividad seis se dedica particularmente a estudiar la pendiente de la recta que representa a una funcin lineal.
Este elemento en todos los casos anteriores jug el papel de razn de variacin, y al permanecer constante, le
imprimi el carcter de uniforme a esa variacin.
Las actividades 7 y 8 hacen nfasis en la representacin grfica y descriptiva de distintos tipos de variacin. Nos ha
parecido importante prescindir de las tabulaciones y las reglas para representar estas variaciones, con el fin de
ejercitar el acercamiento global a diversos tipos de variacin dados en contextos de la vida real; puesto que es comn
que los recursos ms utilizados por los profesores, al utilizar grficas para representar la relacin entre las variables,
stas se vean como el resultado de valores puntuales obtenidos a partir de una regla o una tabla.
Finalmente, en la actividad 9 se plantea, como en sesiones anteriores, la seleccin y el anlisis de una actividad
relacionada a este tema en los materiales de trabajo de los participantes. Al ser la ltima actividad de todo el Curso
se hacen algunas recomendaciones generales de reflexin para que usted, estimado instructor, las promueva en el
grupo.
71
73
Gua
del Instructor
Secundaria
S4 Actividad 1
Aquiles y la Tortuga
En esta actividad se pretende hacer un anlisis de lo que sucede al asignar velocidades especficas tanto a Aquiles
como a la tortuga. Al comparar los modelos matemticos utilizados para cada personaje, se logra precisar el momento
en donde Aquiles alcanza a la tortuga. La importancia en cada punto radica en dar un significado adecuado a los
diversos elementos de cada representacin, y en especial, a las razones que se establecen para representar,
correspondientemente, las velocidades de Aquiles y de la tortuga: ya que son constantes durante todo el recorrido
hecho por ambos personajes, se trata de determinar con toda claridad la implicacin que tiene este hecho en cada
una de las distintas representaciones que corresponden al modelo matemtico utilizado.
74
Se explotan los personajes utilizados por el sabio Zenn de Elea (490-485 a C ) en el planteamiento de su famosa
paradoja de Aquiles y la Tortuga en la que el filsofo muestra, mediante una lgica impecable, la imposibilidad de
llegar a su destino partiendo del supuesto que el espacio y el tiempo son INFINITAMENTE DIVISIBLES y el
MOVIMIENTO ES CONTINUO Y UNIFORME. Esta paradoja se suele presentar como sigue: Aquiles, el hroe griego
ms rpido que la tradicin recuerda, jams podr alcanzar a una tortuga, el ms lento de los animales. Pues si la
tortuga parte con ventaja, cuando Aquiles llegue al punto de donde la tortuga parti, sta ya se habr movido hacia
otro punto recorriendo una distancia; y cuando Aquiles llegue a este segundo punto, la tortuga, a su vez, se habr
movido a otro, recorriendo por tanto otra distancia, y as ad infinitum (para mayor informacin puede visitar
http://www.scb-icf.net/nodus/022ParadoxesZenon.htm ).
Las razones se usan con mucha frecuencia para describir la relacin entre la
variacin de la distancia y la del tiempo. En este caso vamos a explorar lo que
sucede si esa razn permanece constante
Observacin: Para obtener la representacin grfica de la situacin en los puntos 1 y 2, se solicita que sta se haga
mediante un software graficador. Puede ser til para el caso, una hoja electrnica o el WinPlot que ya antes ha sido
referenciado. Si por alguna razn no se dispone de medios, usted puede hacer los trazos en el pizarrn sin usar puntos
aislados obtenidos de una tabulacin, sino refirindose al punto de salida y a un punto determinado de llegada despus
de cierto tiempo, atendiendo a la razn distancia/ tiempo. Lo que importa destacar aqu es la percepcin grfica de estas
situaciones en las que claramente la razn de cambio (velocidad) permanece constante.
1. Supongamos que Aquiles corre a una razn constante de 16 Km por hora.

72
Secundaria
Gua
del Instructor
Escriba una frmula para describir la relacin entre la distancia que

cubre Aquiles y el tiempo que ha corrido.
Qu tan lejos estar Aquiles despus de haber corrido 1.5 horas?
Si usted grafica la relacin entre la distancia que cubre Aquiles y el

tiempo que ha corrido, cmo lucira la grfica?
Ingrese su frmula en algn software graficador y observe la grfica, es

la grfica que usted esperaba? Explique su respuesta.
2. Aquiles va a jugar una carrera contra una tortuga que se mueve a solo 0.5
kilmetros por hora. Para hacer justa la carrera, Aquiles concede le concede a
la tortuga una ventaja de 20 kilmetros.
Escriba una frmula que describa la relacin entre la distancia recorrida

y el tiempo que ha caminado la tortuga.
Ingrese la frmula de la tortuga en el graficador.
Qu tanto tiempo le tomar a Aquiles alcanzar a la tortuga?
3. En el mismo sistema de coordenadas muestre las correlaciones distancia

tiempo tanto de Aquiles como de la tortuga.
Observacin: Justamente en este punto se solicita se realice el anlisis grfico del momento donde Aquiles alcanza a la
tortuga. Adems se pide a los participantes que retomen el significado de variacin proporcional en este contexto de
variacin uniforme. Se sugiere que el lenguaje utilizado involucre siempre los componentes de la fsica que intervienen
como variables y constantes en los modelos matemticos que se construyeron.
73
75
Gua
del Instructor
76
Secundaria
Qu significan fsicamente para Aquiles y la tortuga las coordenadas del

punto en el que se cruzan ambas lneas rectas?
Cul de las dos grficas lineales representa una variacin proporcional?

Argumente su respuesta.
4. Supngase que dos personas viajaron una distancia de 100 kilmetros a la

misma velocidad, partiendo del mismo punto y hacia el mismo lugar. La
primera persona tena una ventaja de 25 kilmetros cuando la segunda
persona inici el viaje.
a) Cundo esperara usted que se encontraran?, cundo se encuentran,
cul de los dos est ms lejos de donde salieron?
b) En las grficas de distancia respecto al tiempo, dnde es posible leer
esto?
74
Secundaria
Gua
del Instructor
Observacin: Se sugiere provocar la discusin argumentada al preguntar sobre si se dar o no el punto de

encuentro, dado que las personas recorren la misma distancia a la misma velocidad pero una con ventaja de 25 km
sobre la otra. Es una ocasin ideal para contrastar la solucin que cada quin da al modelo matemtico grfico y la
interpretacin que tiene para la situacin real. Por otra parte, este punto intenta concretar, en el contexto de variacin
uniforme, lo que en la sesin anterior se plante como una situacin que dara lugar a un sistema de ecuaciones
lineales sin solucin.
Puede suceder que algunos argumenten que no se van a encontrar porque una llega ms lejos que la otra, otros tal
vez digan que s se encuentran porque llegan al mismo lugar aunque una antes que la otra. Lo importante es hacer
notar que las grficas lineales no se cruzarn, independientemente de la forma en que interpreten, en el contexto, la
ventaja de una sobre la otra.
A continuacin reproducimos las representaciones grficas que pudieran presentarse como modelo de la ventaja:
77
75
Gua
del Instructor
Secundaria
S4 Actividad 2
La fuga de agua
Propsitos y descripcin
En esta actividad se presenta una de situacin de la vida real que corresponde a un proceso de variacin uniforme. Se
plantean varias tareas consistentes en emplear inicialmente diversos recursos como tablas y grficas para luego generar
una frmula general.
Se hacen cuestionamientos minuciosos para llevar a cabo las tareas antes mencionadas. Estas cuestiones incorporan
necesidades propias de las unidades de medida en este contexto: se debern utilizar equivalencias para medir el tiempo
o el volumen de agua.
Se sugiere dejar a los participantes integrarse en pequeos equipos para que entre ellos vayan comentando sus
respuestas. Al finalizar, es importante que ante el grupo los equipos resuman el resultado de su anlisis dando
respuestas a preguntas generales como: De qu tipo de variacin se trata? Qu la caracteriza como tal? Hay alguna
representacin del proceso que consideren ms importante que las dems? etc.
Nota: Las actividades 2, 3 y 4 estn tomadas de Jimnez, J. R. 2006. Folleto de actividades del curso Pensamiento
Variacional. Impresin para publicacin restringida. SEC Sonora.
78
Una llave gotea agua a un recipiente a razn de 2 gotas cada 3 segundos. Un
centmetro cbico de agua contiene 20 gotas. Qu tanta agua se desperdicia por
la fuga en el transcurso del tiempo?
1. Represente en una tabla la informacin proporcionada en el prrafo anterior.
2. Represente con una grfica la informacin proporcionada en el prrafo de

arriba.
76
Secundaria
Gua
del Instructor
0
3. La fuga de agua de la llave, ocurre de manera uniforme, o lo hace de algn
otro modo? Argumente su respuesta.
4. Qu tanta agua se fuga de la llave despus de:

un minuto? ________
un da? ________
una hora? __________
una semana? _________
un mes? _________
Observacin: Es posible que para dar respuesta a las preguntas anteriores, cuyas lecturas directas ya no se encuentran en
la tabla o en la grfica, los participantes utilicen diversas estrategias, incluyendo una regla de tres, dando por sentado que
se trata de una variacin proporcional. Como se dijo en un principio, habr que cuidar las equivalencias entre las unidades.
Lo ideal sera que vieran a la razn de la fuga como el factor multiplicativo que relaciona las variables. De cualquier manera,
si en este momento se plantean solamente las relaciones numricas para encontrar un valor desconocido, se pueden
considerar aceptables, ya que es hasta el punto 7 en donde se les requerir que todos estos clculos particulares los
expresen mediante una frmula general que represente globalmente el proceso de esta variacin.
Cmo obtuvo las respuestas anteriores?, las respuestas anteriores estn

representados en la tabla? y en la grfica? En caso de que no lo estn,
represntelos adecuadamente
77
79
Gua
del Instructor
Secundaria
0
5. En cunto tiempo como mximo deber ser reparada la fuga si se desea que
se desperdicien menos de:
20 litros? __________
150 litros? __________
1000 litros? __________
1 m? ___________
Cmo lo supo? Explique su procedimiento y argumente su respuesta.

80
Recomendacin: En este punto se plantea el proceso inverso. Para conocer el valor de la variable de inters las
estrategias pueden ser diversas, por lo que es entonces recomendable que se expresen ante el grupo las respuestas
dadas a esta ltima pregunta del punto 5.
6. Cunto tiempo lleva la fuga si se sabe que se han desperdiciado ya no menos

de:
80 litros? _________
6000 litros? _________
500 litros? ___________

2 m? ___________
Cmo lo supo? Explique su procedimiento y argumente su respuesta.
7. Podra representar mediante una frmula la cantidad de agua que se

desperdicia por la fuga en el transcurso del tiempo? Cul es la frmula?
Cmo la obtuvo?
78
Secundaria
Gua
del Instructor
Observacin: Tal como se ha estado trabajando a lo largo de todas las sesiones, proporcionar una frmula que
describa el proceso global de esta variacin, consiste en establecer una generalizacin del modelo matemtico que
describe el fenmeno. Es conveniente recordar que no siempre es posible expresar dicha generalizacin a travs de una
frmula. Justamente, las particularidades de la situacin aqu analizada s permiten establecerla.
De qu modo podra usted verificar si esta frmula es correcta?
S4 Actividad 3
La Inscripcin
En esta situacin de nuevo se analiza un fenmeno de variacin uniforme, pero su caracterstica es que la razn de
cambio es negativa. Descubrir esta relacin y expresarla correctamente en diversas representaciones constituye el
propsito central de esta actividad. La construccin final de una frmula como modelo que generaliza el fenmeno, se
solicita despus de realizar varias tareas parecidas a las de la actividad anterior, pero que por la naturaleza de esta
variacin, requerir de ligeros cambios en la ejecucin de las estrategias puestas en juego.
De acuerdo con datos oficiales, desde 1984 se ha estado observando un descenso en la

inscripcin de alumnos en la Carrera de Ingeniera Industrial y de Sistemas. La Tabla
siguiente muestra datos relativos a la inscripcin anual de alumnos.
Observacin: Se inicia con una tabla que describe la situacin para algunos casos particulares y se solicita la grfica
correspondiente. Enseguida se hacen cuestionamientos que requieren clculos simples inducidos por el comportamiento
observado en dicha tabla. No tiene complicacin, es simplemente el escenario para que se observe el ritmo constante
en el descenso de la inscripcin.
Inscripcin de alumnos en IIS

Ao, A
Nmero de alumnos
inscritos, N
79
81
Gua
del Instructor
Secundaria
1984
852
1986
812
1988
772
1990
732
1992
692
1994
652
1996
612
1998
572
2000
532
8. Represente mediante una grfica la informacin proporcionada en la Tabla de

arriba.
Observacin: Es posible que los participantes grafiquen una lnea recta por no percatarse de la naturaleza de las
variables. Se sugiere que no se hagan correcciones an, sino que al finalizar la actividad, al hacer explcita la naturaleza
discreta de la variable dependiente, como se solicita en el punto 14, se regrese a esta grfica y se hagan las
correcciones pertinentes.
82
0
9. Cuntos alumnos se inscribieron en Ingeniera Industrial y de Sistemas en:
2001? __________
2002? _________
Explique cmo lo averigu
80
Secundaria
Gua
del Instructor
Represente estos datos en la grfica.

10. Qu entiende por ritmo constante en el descenso de la matrcula?
Observacin: Es importante dar lugar a que se expresen los participantes ante el grupo. Es posible que el lenguaje no
sea el ms adecuado en trminos tcnicos, sin embargo lo que interesa es el sentido de esta variacin: Si en este
momento tan slo se dice algo semejante a: va disminuyendo lo mismo cada ao, sera suficiente.
11. Cuntos alumnos se inscribieron en Ingeniera Industrial y de Sistemas en:

1983? __________ 1982? _________
1980? __________ 1975? _________
12. Cuntos alumnos habr que esperar que se inscriban en Ingeniera Industrial
y de Sistemas
el ao prximo? _____ dentro de cinco aos? _____
dentro de diez aos? _____
13. Puede representar mediante una frmula la relacin entre el ao y el nmero
de estudiantes inscritos en la Carrera de Ingeniera Industrial y de Sistemas?
Cul es la frmula?
Observacin: De nuevo, como resultado de las tareas anteriores, se solicita una frmula que describa el proceso global
de esta variacin. Ser conveniente, despus de atender la pregunta que sigue, que para esta frmula, se establezcan
las restricciones convenientes dada la naturaleza de las variables involucradas.
14.
Qu diferencia cualitativa encuentra usted en el tipo de variables que

intervienen en esta situacin respecto a las presentadas anteriormente?
Qu puede decir respecto a la grfica que originan?
81
83
Gua
del Instructor
Secundaria
S4 Actividad 4
Diferencias entre niveles de Agua
De nuevo se analiza un fenmeno de variacin uniforme, pero el propsito es ahora, despus de tener una frmula que
modele la situacin, introducir el anlisis particular de los datos que se generan, y determinar, no solamente la razn de
cambio entre las variables, sino la comparacin, a travs de una razn, entre las diferencias (incrementos) de valores de
cada una de ellas. Esto es, se analizar finalmente cmo es
'h
't
en este caso de variacin uniforme. Es conveniente
que luego se discuta la extensin de este resultado a la variacin uniforme en general.
84
Un recipiente para almacenar agua tiene forma de cilindro con 50 cm de radio de

la base y 2 m de altura. El recipiente, que inicialmente est vaco, se empieza a
llenar de agua a travs de una llave que se encuentra colocada en la parte
superior y que surte al depsito a razn de 30 litros por minuto. Como resultado, la
altura del nivel del agua en el recipiente se ir incrementando conforme el depsito
se vaya llenando a medida que transcurre el tiempo.
Altura que alcanza el nivel del agua en el recipiente conforme transcurre el tiempo, durante
el proceso de llenado del depsito.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Tiempo t,
min
Altura h,
m
0
0.191
0.382
0.573
0.764
0.955
1.146
1.337
1.528
1.719
1.910
1. En la plantilla siguiente, dibuje la grfica que corresponde a la relacin entre la

altura h y el tiempo t expresada por la tabulacin anterior.
82
Secundaria
Gua
del Instructor
0
2. Determine una frmula que permita expresar la altura h (en m) del nivel del
agua en el depsito durante el proceso de llenado conforme transcurre el
tiempo t (en min) y establezca las restricciones en el dominio que la hacen
verdadera.
85
3. Como en las actividades anteriores, mediante estas representaciones

podemos dar respuesta a una cantidad de preguntas relacionadas con
diferentes alturas del agua (niveles) en distintos momentos. Ahora
analizaremos ms detalladamente ciertos datos de la tabulacin con el fin
de estudiar las particularidades que esta representacin nos proporciona
sobre este tipo de variacin. Para ello llene la siguiente tabla:
Tiempo
t,
min
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Altura h,
m
Diferencia
de tiempos
't
Diferencia
de alturas
'h
'h
't
0
0.191
0.382
0.573
0.764
0.955
1.146
1.337
1.528
1.719
1.910
83
Gua
del Instructor
Secundaria
4. Con qu cosas se relaciona el nmero 0.0382 que aparece en este

problema? Qu interpretaciones se le pueden dar:
en el problema?
en la grfica?
en la frmula?
en la tabla?
5. Con qu cosas se relaciona el nmero 52.4 que aparece en este

problema? Qu interpretaciones se le pueden dar:
Recomendacin: Ser necesario el proceso inverso para determinar el papel que juega el nmero propuesto. Dado que
este nmero no aparece explcitamente en las tareas antes solicitadas, se deja al ingenio de los participantes el
conjeturar lo que puede indicar. Sugerimos no proporcionar pistas.
86
en el problema?
en la grfica?
en la frmula?
en la tabla?
S4 Actividad 5
Los Siete Carros
Anlisis de un tipo de velocidad a partir de grficas
84
Secundaria
Gua
del Instructor
En esta actividad se proponen tareas que requieren de mucha apreciacin visual. Su propsito est descrito en la
presentacin de la situacin. Es una actividad gil que se presta a la comunicacin grupal, pues es en la relacin entre la
representacin grfica y verbal de las posibles situaciones reales del movimiento de cada carro, lo que se utiliza como
herramienta principal para promover un significado ms slido de la variacin uniforme y caracterizar el tipo de velocidad
que le corresponde: velocidad constante.
En esta actividad, daremos una mirada ms cercana a las grficas para

caracterizar, en este tipo particular de representacin, las relaciones entre la
distancia y el tiempo, y entre la inclinacin y la velocidad.
Suponga que siete automviles estn cerca de una interseccin de calles. Las
grficas siguientes muestran las distancias entre los carros y la interseccin a la
que se aproximan conforme pasa el tiempo. Estudie estas grficas
cuidadosamente y entonces trate de responder las siguientes preguntas.
87
1. Qu caracterstica comn tiene la velocidad de los siete carros durante los

primeros 11 segundos? Cmo nombra usted este tipo de variacin?
Comente en equipo y luego compartan con el grupo sus respuestas.
2. En qu direccin se est moviendo cada automvil con relacin a la

interseccin?
85
Gua
del Instructor
Secundaria
Recomendacin: Pdales que de nuevo observen con cuidado la descripcin grfica del desplazamiento de cada carro
en funcin del tiempo. Aunque ya se han hecho varias grficas de la variacin uniforme, deber usted asegurarse que
no se confunda la representacin grfica de la variacin con la trayectoria de los carros. Por ello sugerimos que para
responder a esta pregunta haga usted participar a todo el grupo haciendo preguntas especficas sobre cada uno de los
carros.
3. Compare las velocidades de los carros. Cmo estn relacionadas sus

velocidades con la inclinacin de las lneas?
Observacin: En este punto 3 se esperan respuestas precisas y argumentadas. Es muy importante asegurar que se
tenga un significado apropiado sobre la velocidad cuando la grfica es una lnea horizontal o cuando es decreciente
4. Para alguno de los automviles ocurre que la distancia vara de manera

directamente proporcional?, es decir, para alguno de los automviles
ocurre que la relacin entre la distancia y el tiempo es proporcional?
Justifique su respuesta.
88
5. Alguno de los automviles se detuvo durante el viaje?, si as fue, cul de
ellos?
6. Elija uno de los siete carros y use su imaginacin para describir su viaje en
el auto. Piense en sus observaciones como un pasajero o conductor en
este automvil, y proporcione los detalles relevantes de su viaje en esos
quince segundos. Incluya dnde y cundo empez el viaje y lo que vio que
estaba ocurriendo en derredor suyo en frente del carro, a los lados y a
travs del espejo retrovisor.
Recomendacin: Sugirales que sean creativos. Si el grupo est trabajando en pequeos equipos, asigne un carro a
cada uno y d suficiente tiempo para que hagan un relato de no menos de 10 renglones. Luego pida a cada equipo que
un representante pase a leerlo.
86
Secundaria
Gua
del Instructor
S4 Actividad 6
Pendiente
En esta actividad se explora el concepto de pendiente de una recta y se relaciona con el concepto de rapidez de
variacin, uniforme y no uniforme. El nfasis se hace para el caso de la funcin lineal, la cual ya se ha establecido como
modelo de la variacin uniforme en las actividades anteriores. Particularmente, se analiza la forma como se presenta el
valor de la pendiente a travs de las diversas representaciones de las funciones lineales.
El concepto de pendiente es sumamente importante en matemticas, y en esta

breve actividad exploraremos lo que sabemos de ella.
1. Tmese un minuto para pensar acerca de qu es lo que realmente sabe
usted de la pendiente. Qu significa? Dnde se usa?
89
2. Usted pudiera estar familiarizado con la idea de pendiente como una

medida de la inclinacin. La frmula para la pendiente usualmente es
descrita como
pendiente
cambio en y
cambio en x
Recomendacin: Pida a los participantes que compartan las frmulas que ellos conocen para el clculo de la pendiente,
as como la simbologa que emplean.
87
Gua
del Instructor
Secundaria
3. Cmo definira usted la pendiente de una lnea que representa una

variacin uniforme en trminos de la relacin que existe entre las
variaciones vertical y horizontal que registran respectivamente las variables
al pasar de un valor a otro cualquiera?.
90
4. Alternativamente, una forma til de pensar en la pendiente es: la magnitud
del cambio de la variable dependiente para cada incremento de una unidad
en la variable independiente. En otras palabras, conforme x cambia una
unidad, preguntarnos qu tanto cambia y ? Comente por qu es vlida y
en qu consiste la utilidad de esta forma de ver la pendiente.
5. Qu pasa cuando usted trata de encontrar la razn del desplazamiento

vertical al horizontal para el caso de una lnea curva?
6. El dibujo enseguida muestra un cable anclado a una pared. Estime la razn

del desplazamiento vertical al horizontal para cada pareja de puntos P y Q,
P y R, Q y R.
88
Secundaria
Puntos
Diferencia
horizontal
'h
Diferencia
vertical
'v
Gua
del Instructor
'v
'h
P-Q
Q-R
P-R
Describa lo que ocurre globalmente y en cada tramo en particular.
7. Finalmente, Cmo puede usted precisar el valor de la pendiente de una

funcin lineal en el caso en que sta se le represente mediante:
a) una regla de forma cerrada?
b) una regla recursiva?
c) una descripcin de la situacin que se modela?
d) una tabla?
e) una grfica?
Recomendacin: Se puede hacer una exploracin con una funcin lineal en particular, para luego pasar al caso
general. Tambin es posible utilizar applets interactivos para hacer una exploracin dinmica.
89
91
Gua
Secundaria
del Instructor
S4 Actividad 7
Descripcin grfica de situaciones de la vida real
Propsitos y descripcin.
En esta actividad se pretende que los participantes relacionen algunas situaciones de la vida real, con una descripcin
en lenguaje natural y una representacin grfica. En la primera parte de la actividad se muestran varias grficas sin ejes
graduados, las cuales debern interpretarse cualitativamente y de manera global, para posteriormente relacionarse con
las situaciones descritas. En la segunda parte de la actividad, los participantes debern hacer una descripcin detallada
de la situacin dada y construir las grficas.
Intentaremos a continuacin identificar algunas grficas que correspondan a las

descripciones dadas. Elija la mejor grfica que represente a cada una de las
situaciones descritas abajo. Escriba en cada eje la variable correspondiente.
92
Observacin.
Los participantes, trabajando en equipos pequeos, elegirn la grfica que mejor represente la situacin descrita. Es
importante compartir de manera grupal los resultados, ya que es posible que ms de una grfica represente
adecuadamente una misma situacin, dependiendo de la variable que se seleccione para cada eje, y su forma de
medirla. Los participantes debern hacer una descripcin completa y clara de las convenciones utilizadas.
a. Realmente disfruto de la leche fra o de la leche caliente, pero

detesto la leche tibia. ________
90
Secundaria
Gua
del Instructor
b. Los precios ahora se estn incrementando ms lentamente que en

cualquier momento durante los cinco aos pasados. ___________
c. Entre ms pequeas son las cajas, ms cajas podemos cargar en la
camioneta. ________
d. Al finalizar el concierto, hubo un silencio abrumador. Entonces una
persona en la audiencia comenz a aplaudir. Gradualmente, los que
estaban alrededor se le unieron, y de pronto, todos aplaudan y
animaban a la orquesta. ___________
e. Si el precio de entrada al cine es demasiado bajo, entonces los
dueos perdern el dinero. Por otra parte, si la admisin es
demasiado alta, entonces pocas personas asistirn, y los dueos
perdern de nuevo. As, una sala de cine debe mantener un precio
moderado para que sea rentable. ___________
Observacin: En la siguiente parte de la actividad, cuide que los participantes escriban detalladamente la descripcin
de la situacin ya que, generalmente, se van directo a la elaboracin de la grfica. Deber hacerse nfasis en que tanto
la descripcin en lenguaje natural, como la grfica, son representaciones valiosas para la construccin de significados en
torno a un problema o situacin dada.
En las siguientes situaciones cotidianas, diga qu sucede. Explique cada situacin

cuidadosamente en palabras, y despus bosqueje la grfica que representa la
situacin lo mejor posible.
a. Cmo depende el costo de una bolsa de papas fritas de su peso?
b. Cmo depende el tiempo de una carrera de la distancia recorrida?
c. Cmo vara la velocidad de un nio cuando se pasea en un

columpio?
91
93
Gua
del Instructor
Secundaria
d. Cmo vara la velocidad de una pelota mientras rebota en el piso?
Observacin: Se espera que a lo largo de la presente actividad y la siguiente, los profesores logren dar sentido a
expresiones como crece cada vez ms rpidamente, decrece cada vez ms lentamente, crece a ritmo constante,
etc. y las relacionen con la concavidad de la curva en una representacin grfica. De manera concreta, se espera se
hagan las siguientes asociaciones:
y
crece cada vez ms rpidamente
decrece cada vez ms rpidamente

y
94
x
x
crece cada vez ms lentamente
decrece cada vez ms lentamente

y
x
x
crece a ritmo constante
decrece a ritmo constante
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Secundaria
Gua
del Instructor
S4 Actividad 8
Llenado de Botellas
Materiales: Botellas de diferentes formas

(opcional).
En esta actividad se analizan diferentes tipos de variacin en el contexto del llenado de botellas y se representan
grficamente, de forma cualitativa y globalmente.
Ha observado alguna vez que cuando se estn llenando

botellas mediante un flujo de agua constante, al llegar casi al
tope, sbitamente el agua se empieza a derramar? Por qu
sucede esto?
Recomendacin: Se sugiere llevar a la sesin con los participantes, algunas botellas con formas variadas y, de ser
posible, llenarlas mediante un flujo constante, para tener una experiencia concreta sobre la variacin de la altura del
agua durante el llenado de la botella. De este modo, se espera que cobren ms sentido expresiones relacionadas con la
rapidez de variacin, como las presentadas en el ltimo cuadro de comentarios de la actividad anterior.
1. Imagine que cada una de las seis botellas que se muestran abajo, se llena
manteniendo un flujo constante. Para cada botella, elija la grfica adecuada
que relacione la altura del agua con el volumen del agua que se ha vertido.
93
95
Gua
del Instructor
96
Secundaria
Observacin: En algunos casos ser necesario ajustar las grficas, ya sea agregando a sta, segmentos de recta o de
curva, para establecer la relacin con la botella correspondiente. Se puede aprovechar esta situacin, pidiendo a los
participantes, que establezcan las caractersticas de estos segmentos. Para ello, los participantes debern primeramente
establecer las variables que sern medidas en cada uno de los ejes.
2. Para las grficas que quedan sin seleccionar, muestre como sera la botella
que se llena.
3. Bosqueje la grfica para siguiente secuencia de botellas
94
Secundaria
Gua
del Instructor
4. Usando estos bosquejos, explique por qu el llenado de una botella con

lados rectos e inclinados no da una recta como grfica.
Recomendacin: Revise las grficas que aparecen en el ltimo cuadro de comentarios de la actividad anterior.
5. Es posible que dos botellas distintas produzcan la misma grfica de la

relacin altura-volumen? En caso afirmativo bosqujelas.
S4 Actividad 9
Al igual que en las sesiones anteriores, se solicitar el anlisis de una leccin sobre el tema de variacin de acuerdo a
los criterios indicados. Se espera que puedan comentarlos ante el grupo. Sin embargo, no podemos perder de vista
que al ser sta la ltima sesin, habr que insistir en que se promuevan reflexiones generales encaminadas a cumplir
el objetivo general planteado por el curso.
En esta actividad se propone que realicen, como en las sesiones anteriores, el

anlisis de alguna situacin de variacin que se propone en su libro de texto.
texto, los Planes y Programas de estudio de Matemticas.
Con base en el Programa de estudio, seleccionen una leccin de su Libro de
Texto de Matemticas del grado en el que trabajan, relacionada con el tema de
variacin y analcenla conforme a lo siguiente:
95
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Gua
del Instructor
Secundaria
h) Nombre de la leccin:
i) Grado:
j) Contenidos que se tratan en la leccin:
k) Habilidades que, en su opinin, se pueden desarrollar:
l) Grado de dificultad que, en su opinin, presenta la leccin (analicen las
actividades y expliquen)
m) Qu modificaciones o variantes propondran ustedes a esta leccin para
enriquecerla?
n) Relacionen la actividad seleccionada con otras actividades que traten el
98
Al concluir las actividades del presente curso con esta actividad, esperamos que se promueva una reflexin grupal
acerca de:
Qu relacin encuentran entre las actividades propuestas a lo largo del mdulo y las que han localizado en
sus materiales de trabajo?
Qu habilidades propias del pensamiento algebraico se promovieron a lo largo de las actividades?
Se espera que los participantes puedan expresar algo como la observacin, el descubrimiento de patrones
en diferentes contextos (numricos, grficos, etc.), la generalizacin de ellos a travs de expresiones, tanto
en lenguaje natural como simblico o combinado, validacin y extensin. De la misma manera, se espera
puedan mencionar el papel que juegan la construccin y uso de diferentes representaciones.
Qu significa pensar algebraicamente?
Qu es el lgebra? Qu relacin tiene con la Aritmtica?
Qu implicaciones tienen estas concepciones en la enseanza de la Aritmtica y el lgebra en este nivel
educativo?
Se espera que los participantes, al dar respuesta a las preguntas anteriores, manifiesten que han
enriquecido su concepcin del lgebra y la Aritmtica ms all de la manipulacin de smbolos y reglas de
operacin. Igualmente, se espera que despus de haber desarrollado las actividades (en las que se usan
profusamente distintas representaciones, en donde se le da diferente significado a las literales, en donde se
identifican patrones y se generaliza y verifica su validez, as como su alcance y extensin, etc.), y
reflexionado sobre las lecturas propuestas, los participantes puedan expresar particularidades o ejemplos
sobre lo que significa pensar algebraicamente y las formas en que eso se puede promover en el aula.
96
Secundaria
Gua
del Instructor
Referencias
Alcalde, J., Montejano, A., Mora, E. (2003) Signo. Matemticas Grado 3. sm. Mxico
Annenberg Media (2005). Learning math: Patterns, functions and algebra
http://www.learner.org/channel
Block,D., Garca, S. (2007) Fractal Matemticas, Libros de Texto y Apoyos Didcticos para
Secundaria, Ediciones sm
Briseo, L. A., Verdugo, J. (2000) Matemticas 3. Santillana. Mxico
De la Pea, J.A. (1999), lgebra en todas partes, Fondo de Cultura Econmica
Driscoll, Mark (1999) Fostering Algebraic Thinking. A Guide for Teachers Grades 6-10.
EUA. Editorial Heinemann.
Duval, R., (1995). Geometrical pictures: kinds of representation and specific proceses, in existing
mental imaginery with computers. In Mathematic Education (Sutherlan & Mason Eds),
Springer p. 142-157. E.U.A.
Jardines, F. J., Ramones, M., Salas, M. S. (1997) Matemticas 1. Libro del alumno. Ediciones
Castillo-SEC SONORA. Mxico
99
Leero, M. et al. (2005) Enseanza de las matemticas asistida por computadora. Instituto de
Matemticas, UNAM. http://puemac.matem.unam.mx/
Mancera, E. (2007) Matemticas, Libros de Texto y Apoyos Didcticos para Secundaria,
Santillana
Keith, W. lgebra Lineal, 4ta. edicin, Mc. Graw Hill
PRONAP (1996) La enseanza de las Matemticas en la escuela secundaria. Lecturas. Mxico
Snchez, F. (2007) Matemticas, Libros de Texto y Apoyos Didcticos para Secundaria,
Fernndez Editores
SEP (1997). La enseanza de las Matemticas en la escuela secundaria. Gua de Estudio. Mxico
SEP (2006). Educacin Secundaria. Matemticas. Programas de estudio. Mxico
SEP (2006) Educacin Bsica. Secundaria. Plan de Estudios 2006
SEP (1996). El Libro para el maestro. Matemticas. Educacin Secundaria. Mxico
SEP (1999) Fichero de actividades didcticas. Matemticas. Educacin Secundaria. Mxico
97
Gua
del Instructor
Secundaria
SEP (2000) Secuencia y Organizacin de Contenidos. Matemticas. Educacin Secundaria.

Mxico
Ureta R., C. (2001). El papel del maestro en la educacin matemtica. Grupo Editorial
Iberoamrica, Mxico.
100
98

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Si hay seis borregos antes que Erick,

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i. Y qu pasa si se pasa 4 borregos a la vez?

Qu sucede si Erick pasa primero dos borregos y luego el

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m. El granjero emplea otro trasquilador de modo que los dos borregos

n. Hay varias maneras de representar una situacin problmica: una

2. El Problema de la Oveja Erick es uno de los que se reporta

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. Explore si en el grupo se tiene una manera de justificar

1. Una fraccin unitaria es una fraccin cuyo numerador es 1. En la siguiente

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2. Encuentra usted alguna relacin entre estas representaciones decimales y

Comente con sus compaeros.

3. Complete la tabla que sigue (fracciones unitarias cuyos denominadores son

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4. Explique cmo encontr la expresin decimal para 1/2n

5. Ahora complete la tabla que muestra fracciones unitarias cuyos

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6. Registre cmo encontrar la representacin decimal de 1/5n

7. Ahora que ya tiene los registros en las tablas anteriores, complete la

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(10-m)(2m-n), para m>n

8. Comente sus resultados y registre sus observaciones:

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12. Las expansiones para los denominadores 17 y 19 siguen el mismo patrn

13. Describa el comportamiento de los perodos correspondientes a las

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Puede predecir sin hacer el clculo- cuntos dgitos tendr el perodo de la

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