Dimensin 1

Un docente de educacin primaria requiere desarrollar

una prctica educativa que garantice aprendizajes de
calidad para todos sus alumnos. Para ello es necesario
contar con un conocimiento slido de los propsitos,
enfoques y contenidos de los programas de estudio, as
como de los procesos de aprendizaje y de desarrollo de
los alumnos.

Dimensin 1
Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cmo aprenden y lo que deben aprender.
Parmetros
1.1 Reconoce los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos.
1.2 Identifica los propsitos educativos y los enfoques didcticos de la
educacin primaria.
1.3 Reconoce los contenidos del currculo vigente.
Aspectos a evaluar
Los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos.
Los propsitos educativos y los enfoques didcticos de la educacin
primaria.
Los contenidos del currculo vigente.

COHEN, Dorothy (1997), Las

necesidades individuales y de grupo
tienen igual importancia, De los ocho
a los once: los nios intermedios y
Cunto pueden aprender, en: Cmo
aprenden los nios, Mxico,
SEP/Fondo de Cultura Econmica, pp.
53-55; 222-256; 257-274.

DAZ BARRIGA Arceo, Frida (2002),

Estrategias de enseanza para la promocin
de aprendizajes significativos, Estrategias
para el aprendizaje significativo: fundamentos,
adquisicin y modelos de intervencin y
Estrategias para el aprendizaje significativo II:
comprensin y composicin de textos, en:
Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretacin constructivista,
Mxico, Mc. Graw Hill, pp.137-230; 231-270;
271-348. (Ver Archivo adjunto)

MEECE, Judith (2000), El estudio del

desarrollo del nio y "Factores genticos
y ambientales de la inteligencia", en:
Desarrollo del nio y del adolescente.
Compendio para educadores, Mxico,
SEP/Mc Graw Hill Interamericana, pp. 346; 170-178, Biblioteca para la
actualizacin del maestro.

EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO

POR QUE ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIO?
El conocimiento de los maestros sobre el desarrollo del nio
La escuela como contexto del desarrollo
HISTORIA DE LA NIEZ
El descubrimiento de la niez
Estado actual de los nios
PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO
Definiciones y problemas
Teoras biolgicas
Teoras psicoanalticas
Teoras conductuales
Teoras cognoscitivas
Teoras contextales
Importancia de las teoras mltiples
ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO
Diseos de investigacin
Mtodos de recoleccin de datos
Evaluacin de la calidad de un estudio
tica de la investigacin
RESUMEN DEL CAPTULO
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA

Durante el descanso de la comida, un grupo de profesores de enseanza media conversa

sobre el porqu es tan difcil ensenar a los adolescentes. El tema da origen a una animada
discusin. Daniel dice: "Miren. Llevo aos ensendoles a los muchachos y creo que es
simplemente una etapa por la cual pasan todos los adolescentes. No hay mucho que
podamos hacer. Recuerdo cuando tena su edad. Tan pronto mis hormonas comenzaron a
funcionar, lo nico que quera era mirar a las muchachas, jugar ftbol sccer y juntarme con
mis amigos. Con el tiempo superan esta etapa. Mientras tanto, no nos queda ms que
convivir con ellos".
Luca replica: "Es verdad que no tengo mucha experiencia en la enseanza, pero no creo
que las cosas sean tan sencillas. Claro que estos muchachos estn experimentando
cambios fsicos, pero no hay algo ms que podamos hacer por ellos? Creo que
simplemente estn aburridos de la escuela y por eso es tan difcil ensearles. Quiz hay
algunos mtodos que nos permitan hacer el aprendizaje ms importante para su vida. No
les interesan en absoluto los cientficos muertos! Como les gusta tanto estar con sus
amigos, voy a iniciar un aprendizaje ms cooperativo en mi clase. Tambin voy a hacer que
participen ms en la decisin de cmo hacemos las cosas. Son lo bastante grandes para
asumir una mayor responsabilidad".
Francisco, profesor de estudios sociales, se limita a mover la cabeza en un gesto
desaprobatorio. "Pero qu les pasa a ustedes? Acaso no han ledo los peridicos? Los
muchachos vienen a la escuela con armas, y los de 11 aos disparan a otros en las pistas
de patinaje! Estos muchachos necesitan una mano firme. Necesitan disciplina. Podemos
cambiarlos si premiamos a los buenos y castigamos a los malos. Los contribuyentes estn
pagando por su educacin; los estudiantes deben aprender para que consigan empleo
cuando se graden. El aprendizaje no es divertido, es un trabajo muy duro. En mis clases
no permito que nadie pierda el tiempo. Mis alumnos saben que o terminan la tarea o se
quedan despus de la clase. Es as de simple".
El estudio del desarrollo del nio ayuda a los profesores a adecuar su enseanza al nivel
evolutivo de los alumnos y a entender su variabilidad.
Como se aprecia en este escenario, los profesores a menudo no coinciden en cmo se
desarrollan los nios, en qu factores influyen en su desarrollo y en si ellos pueden
facilitarlo. Daniel, por ejemplo, piensa que los nios estn simplemente programados para
pasar por varias etapas de desarrollo. Los padres y los profesores deben limitarse a dejar
que la naturaleza siga su curso. En cambio, para Francisco los adultos pueden modificar
los patrones de conducta mediante premios y castigos. Sus afirmaciones reflejan que el
ambiente determina cmo se desarrollan los nios. Luca, por su parte, expresa una
concepcin ms compleja del desarrollo. Sus palabras indican que los cambios de conducta
provienen de fuentes internas y externas del estudiante. Surgen problemas cuando los
profesores no responden en forma apropiada a los nuevos patrones de conducta que
surgen a medida que el alumno va madurando.
En este captulo comenzaremos por examinar varias teoras del desarrollo del nio y sus
aplicaciones en la enseanza. Los psiclogos evolutivos tratan de describir cmo se
desarrolla el nio y tambin lo que explica los cambios de conducta relacionados con la
edad. La investigacin en esta rea ayudar a los profesores a contestar preguntas como
las siguientes: en qu forma se desarrollan los procesos del pensamiento?, cundo
empieza el nio a entender los sentimientos de otros?, cmo aprende la autodisciplina?,
por qu algunos nios son ms agresivos que otros?, de qu manera la autoestima

influye en el aprovechamiento escolar?, por qu el adolescente es malhumorado?, por

qu algunos estudiantes abandonan la escuela de enseanza media? La investigacin
dedicada al desarrollo del nio tambin les ayudar a entender su variabilidad dentro de un
grupo de edad. Por ejemplo, es normal que algunos nios que leen antes que otros de su
misma edad aprendan a distinguir los sonidos iniciales?, es normal que algunos
adolescentes completen todos los cambios fsicos de la pubertad antes que sus
compaeros la inicien? La informacin concerniente a las variantes del desarrollo servir a
los profesores para adaptar la instruccin y tener en cuenta las diferencias individuales de
capacidades y habilidades.
Las dos primeras secciones del captulo se centran en la pregunta: por qu estudian los
nios? En secciones posteriores expondremos la historia de la niez y el estado actual de
sta. Despus hablaremos de las teoras del desarrollo que constituyen el aspecto central
de este libro.

POR QU ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL

NIO?
El conocimiento de los maestros sobre el desarrollo del nio
Hemos visto que los profesores tienen diversos puntos de vista sobre el desarrollo del nio.
Cmo los obtuvieron? Algunos posiblemente tomaron un curso sobre psicologa del nio;
otros, en cambio, se crearon una teora basada en el sentido comn, en sus experiencias
personales y en sus observaciones. De acuerdo con la opinin general, los nios obran de
cierta manera porque no han sido educados ni socializados. Por lo dems, la mayora de
las personas admiten que muchas caractersticas fundamentales del ser humano se
obtienen sin entrenamiento por ser innatas (Baldwin, 1967).
La sociedad ofrece algunas ideas ya aceptadas sobre los nios (Goodnow, 1985). Toda
cultura cuenta con una serie de convicciones concretas referentes a lo que el nio debe
hacer y aprender en cada edad. Y esas convicciones varan de una sociedad a otra. Por
ejemplo, se supone que los adolescentes norteamericanos deben posponer la reproduccin
muchos aos despus de alcanzar la madurez; pero en algunas sociedades se permite, y
hasta se exige, que los jvenes tengan relaciones sexuales en cuanto lleguen a la pubertad.
Como veremos, antes que comenzara el siglo xx, la sociedad norteamericana consideraba
a los nios como adultos en miniatura. Algunos observadores han descubierto una
tendencia reciente a la "adultificacin" en las imgenes norteamericanas de la niez que
pueden tener consecuencias negativas para el bienestar y el desarrollo de los nios (Elkind,
1983).
Sin importar cmo se hayan hecho sus ideas, el conocimiento intuitivo de los maestros
sobre el desarrollo del nio puede influir en su forma de ensear. Los que piensan que las
diferencias conductuales son innatas (opinin de Daniel) tal vez no traten de resolver los
problemas de aprendizaje de sus alumnos. Los que piensan que los factores ambientales
influyen profundamente en el desarrollo (opinin de Francisco) tal vez ejerzan un control
excesivo. Una profesora como Luca posible mente adopte un mtodo didctico que tenga
en cuenta el papel del nio y el ambiente en el proceso de aprendizaje. En el ejemplo
anterior, las palabras de Luca nos dicen que quiere adaptar su enseanza a los intereses
y habilidades de los estudiantes a fin de atenuar los problemas de aprendizaje.

Un estudio reciente relativo a la madurez escolar demuestra la importante influencia que en

las prcticas docentes tienen las ideas de los profesores relativas al desarrollo del nio.
Con una serie de preguntas abiertas, Mary Lee Smith y Lome Shepard (1988) pidieron a 40
maestros de educacin preescolar de un distrito que reflexionaran sobre algunos nios que
no estaban listos para la escuela y sobre los motivos de ello. Despus los investigadores
analizaron las afirmaciones de los profesores e identificaron las ideas acerca de: a) la
naturaleza del desarrollo y del aprendizaje temprano; b) ndice de desarrollo; c) causas de
la inmadurez; d) mtodos remedales. En este estudio, el concepto de las ideas de los
profesores se referan a las proposiciones que un profesor "considera verdaderas" (p. 309).
El estudio revel algunos hechos interesantes. Primero, los profesores diferan en el valor
que otorgaban a los procesos internos o ambientales en la adquisicin de la madurez
escolar. Casi a la mitad de ellos se le calific de "naturalistas", porque conceban el
desarrollo como un proceso de maduracin que se realizaba "principal o completamente sin
la influencia de los padres ni de los maestros" (p. 314). Los restantes crean que la madurez
escolar recibe el influjo de profesores, padres de familia y otras fuerzas ambientales; pero
diferan respecto a la clase de intervencin que recomendara para un nio an inmaduro
para la escuela. Una gran mayora de este grupo estaba convencida de que con instruccin
complementaria se mejorara la madurez (profesores enmendadores) o se corregiran cierto
dficit (profesores diagnstico-prescriptivos). Slo 3 de cada 40 profesores vean en la
adquisicin de la madurez escolar una compleja interaccin entre las caractersticas del
nio y el ambiente que le ofrecan los cuidadores.
Segundo, los resultados del estudio indicaron que las ideas de los profesores referentes a
la adquisicin de la madurez escolar influa en sus decisiones de recomen dar un ao ms
de enseanza preescolar. La figura 1.1 muestra cmo varios tipos de profesores (por
ejemplo, naturalistas frente a remedialistas) contestaron la pregunta: "Puede un profesor
hacer algo por un nio que no est preparado para el primer grado?" Los que profesaban
ideas naturalistas eran quienes tendan ms a recomendar un ao ms de preescolar; eran
ms bajos los porcentajes de aquellos que profesaban ideas de otra ndole.
Otros estudios han revelado que los profesores y los directores tienen expectativas poco
reales en lo tocante al desarrollo del nio. En uno de esos trabajos, Donna Bryant, Richard
Clifford y Ellen Peisner (1991) examinaron hasta qu punto las prcticas docentes y los
materiales didcticos idneos desde el punto de vista evolutivo se aplicaban en Carolina
del Norte en 103 grupos preescolares seleccionados. Entre los ejemplos de las prcticas
figuran las siguientes: oportunidades de juego libre, de exploracin y actividad creativa; uso
de actividades prcticas y de actividades escogidas por el nio; utilizacin de materiales
que promueven la autoestima, as como el desarrollo fsico, mental y lingstico. Los
resultados indicaron que 60 por ciento de los grupos observados no ofrecan actividades ni
prcticas docentes adecuadas a los estilos de aprendizaje de los nios de 5 aos. Este
resultado es significativo porque las tasas de repeticin de ao suelen ser ms altas en el
jardn de nios que en cualquier otro grado.
Este estudio indica adems que la calidad del programa preescolar no se relacionaba con
la regin ni con el tamao de la escuela y tampoco con los gastos por alumno ni con otros
predictores. Lo que mejor predeca la calidad escolar era un alto nivel de conocimiento y
aceptacin de los mtodos apropiados al desarrollo. Las autoras llegaron a la siguiente
conclusin: "La instruccin preescolar segura mente mejorar si se ofrecen ms
conocimientos acerca de la enseanza dirigida al desarrollo y si se aumenta la fuerza de
esta conviccin (o ambas cosas)" (p. 799).

Otro informe al que se ha dado amplia difusin, Tlirning Points: Preparing Amencan Youih
for the 21st Century (Carnegie Council on Adolescent Development, 1989) ha originado
inquietudes respecto a los desajustes evolutivos en los programas educativos destinados a
adolescentes jvenes. Entre los problemas destacados se encuentran los siguientes: el
hecho de colocarlos en ambientes grandes e impersonales, cuando lo que necesitan son
relaciones estables de confianza con los adultos y con sus compaeros; un programa de
grados intermedios que concede mucha importancia al aprendizaje memorstico y a las
habilidades bsicas, cuando los adolescentes ya estn en condiciones de realizar el
pensamiento crtico y de orden superior; el desinters por su desarrollo psquico, fsico y
social. Los autores de este informe recomiendan que las escuelas contraten a profesores y
directores con conocimientos especiales en el desarrollo del adolescente.
En una investigacin por entrevista, Mary Lee Smith y Lorrie Shepard preguntaron a 40
educadores de jardn de nios: "Hay algo que el maestro pueda hacer respecto a un
nio que no est listo para el primer grado?" Las respuestas representan ejemplos de las
opiniones expresadas por los educadores.

Concepcin naturalista
Es pequeo. Es un nio y muy bajo en muchas de las reas, como seguir instrucciones,
prestar atencin y cosas afines. Creo que en un ao ms estar listo para el primer grado.
Basta darle una ventaja inicial. Si no repite el ao, la escuela va a ser una constante lucha
para l. Si en el jardn de nios le cuesta trabajo aprender, qu le suceder en el primero
y en el segundo grados? Cuando les explico a los padres de familia, me limito a decirles
que su hijo necesita un ao ms para madurar y ponerse al corriente con sus
compaeros.

Concepcin remedialista
Creo que los educadores estamos obligados a darles a los nios todo el beneficio de la
duda o hacer algo diferente para ayudarles. Y tal vez la forma de ensearles no sea
correcta. Tal vez deberamos cambiar de estilo, realizar ms ejercicios o hacer alguna
otra cosa para ayudarles. Creo que estamos dndonos por vencidos si etiquetamos y
decimos: "Si no lo logra ahora, nunca lo lograr. Dmosles otro ao para que maduren y
quiz lo logren en ese lapso".

Concepcin diagnstico-prescriptiva
Siempre hay nios que pueden hacer todo lo dems, pero tienen problemas de
coordinacin visual-motora; es probable que los sufran y, por tanto, eso no debera ser
un motivo para que repitan ao. Contamos con un programa de ayuda acadmica, y los
nios que presentan esos problemas estn inscritos en l. Si un nio no escuchara
absolutamente nada, yo hara todo lo posible para averiguar el problema en vez de decidir
dejarlo un ao ms en el jardn de nios. Quiz no preste atencin porque tiene un
problema auditivo. De ser as, deber aprender a compensarlo, y eso es lo que
trataremos de darle: medios para que lo compense.

Concepcin interaccionista
Ante la gran variedad de materiales que tenemos para la educacin experiencial, el nio
se limitar simplemente a escoger aquellos con que se sienta cmodo. Y por la forma en
que trabaja con ellos nos damos cuenta de inmediato de las clases de experiencias que
necesitar en el ao. Cuando hay una gran diversidad de alumnos es necesario
ofrecerles tambin una gran diversidad de experiencias.
FIGURA 1.1 Ideas y prcticas de los maestros Fuente: Smith y Shepard (1988).

La mayor parte de los estados de la Unin Americana exigen conocer algo del desarrollo
del nio y del adolescente como requisito para obtener el ttulo de profesor. Algunos
profesores tienen expectativas realistas sobre el grupo de edad al que ensean, pero
muchos conocen muy poco del tema o no saben poner en prctica sus conocimientos
(Scales, 1992). En conclusin, la razn fundamental por la que los profesores deben
estudiar el desarrollo del nio es mejorar la forma de ensear.

La escuela como contexto del desarrollo

Junto con la familia, la escuela representa uno de los contextos de mayor influencia en el
desarrollo del nio. Cuando los estudiantes se gradan de la preparatoria, ya habrn
pasado ms de 10 000 horas en la escuela. La figura 1.2 indica que aproximadamente una
tercera parte de la vida de vigilia de los adolescentes transcurre en algn tipo de ambiente
escolar (Csikszentmihalyi y Larson, 1984). Ms an, el estudiante moderno comienza la
escuela a una edad ms temprana y permanece en ella ms tiempo que los de
generaciones anteriores. En 1920, el ao escolar promedio era de 120 das en los Estados
Unidos. En la actualidad es de 180 das en ese pas, y la mayora de los padres estn en
favor de alargarlo a 210 das (Elam, Rose y Gallup, 1992).
Desde principios de la dcada de 1900 se ha registrado en los Estados Unidos un aumento
del porcentaje de nios que asisten a la escuela. En la figura 1.3 se observa que la matrcula
de nios de 5 y 6 aos se duplic con creces durante los ltimos 50 aos. Se ha visto
tambin un incremento en los ndices de graduacin de los muchachos de 17 aos de la
preparatoria en los ltimos 50 aos. Como se advierte en la figura 1.4, la mitad de este
grupo de edad no terminaba la preparatoria en 1940. Hoy 86 por ciento de los estudiantes
de 20 aos la han concluido y el 96 por ciento de los estudiantes entre 14 y 17 aos estn
inscritos en la escuela (National Center for Education Statistics, 1995).
El hecho de que los nios y los adolescentes pasen tanto tiempo en la escuela hace de este
contexto un factor eficaz del desarrollo. Los profesores, los compaeros y los programas
de estudio contribuyen de modo importante a su desarrollo. Sin embargo, no es fcil evaluar
los efectos de las escuelas. Desde que se cre la escuela no ha habido consenso respecto
a su propsito y su funcin en la vida del nio. Debera concentrarse exclusivamente en
el desarrollo intelectual? Debera hacerlo en la vida social y emocional? Debera impartir
ciencias de la salud, educacin sexual, vida familiar, finanzas personales, educacin para
conductores y otros cursos que preparen al estudiante para la adultez? Debera ayudar a
resolver los problemas sociales como la pobreza, el abuso de drogas y el racismo? Formule
a sus compaeros de clase las preguntas anteriores y obtendr un verdadero mosaico de
opiniones.
En trminos generales, la controversia se ha centrado en si la escuela debera impartir las
habilidades intelectuales bsicas u ofrecer una formacin ms global para la vida que
abarque el desarrollo intelectual y emocional. El ambiente escolar cambia segn el hincapi
que se haga en una serie de metas. As, en la dcada de 1960 los reformadores de la
educacin sealaron que la escuela no ofrece las experiencias de aprendizaje relevantes
para la vida del estudiante. Se instituyeron programas con el fin de que se pudiera recibir
ms experiencias prcticas y del mundo real. A partir de la dcada de 1980, el movimiento
de "vuelta a los aspectos bsicos" tuvo mpetu porque los planificadores norteamericanos
pensaban que ese pas estaba perdiendo la ventaja competitiva en el mercado mundial de
la economa. Algunas propuestas exigan programas de estudio ms exhaustivos, normas

acadmicas ms rigurosas, ms tareas y ms pruebas (National Commission on Excellence

in Education, 1983). En ocasiones, a la escuela se la ha visto como agente de la reforma
social, como se aprecia en los movimientos de no segregacin e integracin de la dcada
de 1970 que siguen teniendo influencia hoy da.
Es difcil evaluar los efectos de la escuela en el desarrollo del nio, ya que las escuelas
difieren mucho en la filosofa, en los recursos, en las oportunidades de aprendizaje y en la
atmsfera social. Algunos estudiantes tienen aulas bien equipa das, bibliotecas grandes, lo
ltimo en la tecnologa de la computacin, grupos pequeos, instalaciones modernas y
acceso a dos o ms gimnasios. Otros deben aprender en planteles con libros obsoletos,
salones apiados, profesores mal pagados y detectores de metales en la entrada. Muchos
de los alumnos vienen de familias que no estn en condiciones de aportar los recursos
adicionales para apoyar el aprendizaje de sus hijos en el hogar. Los pobres reciben una
instruccin de menor calidad, dadas las terribles desigualdades en la forma en que se
financian las escuelas pblicas en los Estados Unidos. En su libro Savage Inequalities,
Jonathan Kozol (1991) asegura que algunos nios tienen ms oportunidad de aprender
matemticas y de leer en la calle que en la escuela.
A pesar de las dificultades sealadas, un nmero creciente de datos indica que la escuela
s influye en el logro, en la socializacin y en la salud psquica de nios y adolescentes.
Consideremos, por ejemplo, las consecuencias de la desercin. Generalmente los que
abandonan la enseanza media obtienen ms bajas calificaciones en las pruebas
estandarizadas de rendimiento que sus compaeros de la misma edad con ms aos de
instruccin (Alexander, Natriello y Pallas, 1985). Se observa asimismo una estrecha
relacin entre las puntuaciones de los tests de inteligencia y el ms alto grado terminado,
aunque es muy posible que esta relacin la explique algn otro factor como la pobreza
(Ceci, 1991). Pero aun despus de controlar las diferencias del ambiente social, sigue
siendo bastante slida la relacin entre el cociente intelectual y los aos de escuela. De
acuerdo con Stephen Ceci (1990), en parte esta relacin se debe a que en la escuela se
ensean las habilidades bsicas y los conocimientos culturales que se incluyen en los tests
estandarizados de rendimiento y de inteligencia (por ejemplo, "cul es el punto de
ebullicin del agua?", "cul es la capital de los Estados Unidos?").
En general, los nios norteamericanos reciben calificaciones ms bajas que los de muchos
pases occidentales industriales en las medidas del logro acadmico. Las diferencias
internacionales son especialmente grandes en matemticas y en ciencia. Por ejemplo, en
una reciente evaluacin, obtuvieron puntuaciones ms bajas en la subprueba aritmtica que
los de esa misma edad provenientes de Japn, Pases Bajos, Canad, Blgica, Francia,
Hungra y Hong Kong (National Center for Educational Statistics, 1992b). Las diferencias
internacionales en el rendimiento acadmico se observan desde el primer grado y
aumentan a medida que avanza la instruccin escolar (Stevenson y Stigler, 1992).
Estas discrepancias no se deben tan slo a las diferencias innatas de las habilidades
cognoscitivas (es decir, los asiticos no tienen mejores genes para las matemticas). Los
investigadores comprobaron que los estudiantes norteamericanos, los japoneses y los
chinos tienen un desempeo igualmente bueno en las pruebas generales del
funcionamiento cognoscitivo (Stevenson y Stigler, 1992). En parte, las diferencias provienen
de los mtodos didcticos de los profesores asiticos y norteamericanos. Tanto los
profesores japoneses como los chinos dedican ms tiempo a la enseanza de las

matemticas. En comparacin con los norteamericanos, tambin explican ms a fondo los

problemas matemticos, se concentran ms en los principios y conceptos en que se basan
los problemas, analizan con ms meticulosidad los errores de sus alumnos y asignan ms
tarea de esta materia (Stevenson yStigler, 1992).
La escuela no slo influye en el rendimiento acadmico de los estudiantes sino tambin en
la forma en que organizan sus pensamientos e ideas. La investigacin intercultural ha
ayudado a los psiclogos a averiguar en qu medida los avances del funcionamiento
cognoscitivo se relacionan con la instruccin formal o con las diferencias de edad (Ceci,
1990; Rogoff, 1981; Rogoff y Morelli, 1989; Sharp, Col y Lave, 1979). Los que cursan ms
aos recuerdan mejor los elementos inconexos de la informacin y espontneamente
inician procesos cognoscitivos que facilitan su retencin, como el repaso y las estrategias
de organizacin. Adems, los estudiantes tienden ms a clasificar los objetos en categoras
abstractas (herramientas y alimentos) y no en grupos funcionales (por ejemplo, cuchillo con
manzana, pala con papas). La instruccin tambin afecta a la capacidad de percibir
relaciones abstractas de carcter visual-espacial (por ejemplo, la rotacin mental de los
objetos) y de realizar discriminaciones de figura y fondo (por ejemplo, encontrar los objetos
escondidos en los rompecabezas). En conjunto, la investigacin intercultural indica que la
enseanza formal al estilo occidental favorece cierta forma de pensar, de razonar y de
resolver problemas (Rogoff, 1981).
Segn los estudios de investigacin, las diferencias interculturales en el aprovechamiento
acadmico de los estudiantes se relacionan principalmente con las diferencias culturales
en los mtodos de instruccin.
Adems del desarrollo cognoscitivo, las escuelas influyen profundamente en el desarrollo
social y emocional de los estudiantes. La cualidad de las experiencias escolares del nio
incide en una amplia gama de resultados: aspiraciones vocacionales, sentido de
competencia y de autoestima, motivacin acadmica, formacin de identidad, relacin con
los compaeros, actitudes raciales, ideas relacionadas con los papeles sexuales e incluso
las normas del bien y del mal. Muchas de estas influencias las explicaremos en captulos
posteriores. He aqu unos cuantos ejemplos de esta investigacin:

Los programas Head Start destinados a preescolares con desventajas econmicas

pueden compensar algunos de los efectos de la pobreza, como la holgazanera, la
alta desercin escolar, el embarazo de adolescentes y el desempleo.
Los nios que son rechazados por sus compaeros en la escuela estn ms ex
puestos a los trastornos psicolgicos y a la conducta delictiva.
Los nios con retraso ligero que son integrados a las clases regulares
experimentan generalmente altos ndices de rechazo por parte de sus
compaeros.
Los nios sienten menos motivacin intrnseca para aprender y menos seguridad
en su capacidad a medida que avanzan en la escuela.
Las nias responden ms negativamente a las transiciones escolares en la
pubertad que los nios.
Los estudiantes afroamericanos sienten mayor autoestima en las escuelas
segregadas que en las no segregadas.
Los programas de aprendizaje cooperativo, si se implantan correctamente, pueden
favorecer las relaciones raciales positivas y una mayor aceptacin de los
estudiantes con deficiencias.

Las actitudes y las actividades de los estudiantes muestran mayor diferenciacin

segn el sexo, a medida que avanzan en sus estudios.
En la escuela primaria aparecen los patrones de desvinculacin y aislamiento que
predicen la desercin en la enseanza media.
Las escuelas que favorecen una gran autoestima y el xito acadmico pueden
aminorar la probabilidad de los problemas emocionales, de los trastornos de la
conducta y de la delincuencia.

En este punto de la historia de la investigacin del desarrollo del nio, la pregunta ya no es

si la escuela influye en l, sino qu tipos de escuela o de experiencias escolares ejercen
una influencia positiva (Linney y Seidman, 1989). Como veremos luego, hay abundantes
investigaciones a las que un maestro puede acudir para crear ambientes de aprendizaje
ms acordes a las necesidades evolutivas de los jvenes.

HISTORIA DE LA NIEZ
El descubrimiento de la niez
La mayora de las personas tienden a ver la niez como una poca de inocencia en que el
nio requiere atencin y proteccin especiales. Pero los documentos histricos indican que
esta concepcin romntica no aparece en los Estados Unidos sino despus de la Guerra
Civil. De hecho, en opinin de algunos historiadores, el concepto de la niez como tal es
una invencin cultural reciente (Aries, 1962; Kessen, 1979). No fue sino en los ltimos siglos
cuando los adultos comenzaron a pensar que los nios necesitaban cuidados, cario y
proteccin. Antes de examinar algunas teoras del desarrollo del nio, conviene reconocer
cmo las circunstancias sociales, econmicas e histricas moldean nuestras ideas sobre la
niez y sobre el nio.

Cuando los Estados Unidos eran una colonia inglesa, a los nios se les consideraba
"adultos en miniatura" que podan asumir papeles y responsabilidades del adulto. Hacia los
7 aos de edad, la mayora de ellos comenzaban a trabajar como criados o aprendices en
casas ajenas. Al llegar a la pubertad, saban cultivar la tierra, cocinar, cuidar a los nios,
etc. Muchos nios inmigrantes llegaron a los Estados Unidos como criados independientes
o como esclavos. Al cumplir los 7 aos, los hijos de padres ricos eran enviados a internados
y la mayora reciba el equivalente a la educacin universitaria antes de los 18 aos. La
transicin de la niez a la adultez era muy breve tanto para los ricos como para los pobres.
Tambin lo era la transicin a la adultez, y quiz ms difcil, para los nios que vivieron a
principios del siglo xix. Durante los primeros periodos de la industrializacin, se les vea
como una fuente barata de mano de obra no calificada. Muchos trabajaban en fbricas
textiles, en talleres de explotacin del obrero y en minas. De acuerdo con el censo de 1870,
en los Estados Unidos 1 de cada 8 nios de 10 a 15 aos trabajaba (Lomax, Kagan y
Rosenkrantz, 1978). Como los adultos, deban trabajar de 12 a 14 horas diarias, realizando
labores humildes en condiciones sucias y peligrosas. Se les aplicaban frecuentemente
castigos corporales si eran descuidados, como suceda a menudo, por inmadurez, mala
salud o fatiga. Tambin en este caso las experiencias de la niez dependan de la clase
social y del origen tnico. Los hijos de padres ricos asistan ms tiempo a la escuela, pues
sus padres podan prescindir del msero sueldo que percibiran si trabajaran.

El "descubrimiento" de la adolescencia como etapa especial del desarrollo es resultado de

los cambios socioeconmicos de fines del siglo xix (Kett, 1977). La naturaleza de la
economa se transform en favor de los trabajadores que haban recibido una instruccin
formal, lo cual favoreci la expansin del sistema pblico de enseanza media. Entre 1870
y 1900 se quintuplic el nmero de adolescentes que asistan a estos planteles (Rury,
1991). Por su parte, los reformadores sociales comenzaron a destacar la responsabilidad
que tiene el Estado de proteger el bienestar del nio y eliminar las desigualdades de la
educacin. En el periodo comprendido entre 1870 y 1920, muchos estados de la Unin
Americana limitaron el uso de la mano de obra infantil y establecieron leyes sobre la
instruccin obligatoria de jvenes menores de 14 o 16 aos. Y lo ms importante, G. Stanley
Hall (1904), uno de los primeros psiclogos norteamericanos, proclam que la pubertad
deba verse como un nuevo nacimiento, "porque aparecen los rasgos humanos ms nobles
y completamente humanos" (p. xiii). Hall estaba convencido de la necesidad de un periodo
prolongado de desarrollo para que surgieran las capacidades supremas del hombre.
La breve resea histrica que hemos ofrecido muestra lo siguiente: a travs del tiempo han
ido cambiando las ideas de la sociedad sobre la naturaleza de los nios y la forma en que
deben ser tratados. La definicin de la niez vara mucho segn las sociedades, y hoy, en
muchas sociedades no industrializadas, existe poca o nula distincin entre la pubertad y la
adultez. Los historiadores afirman que la adolescencia como etapa especial del desarrollo
existe slo en las sociedades donde se juzgan necesarias una educacin y socializacin
prolongadas para que los individuos se conviertan en miembros bien preparados de la
comunidad (Aries, 1962; Modell y Goodman, 1990).
En la sociedad norteamericana, incluso hoy todava se observa gran variabilidad de los
mundos de la niez entre los grupos sociales. En el caso de los nios inmigrantes, de los
nios pobres o de los pertenecientes a las minoras, las circunstancias de la niez distan
mucho de los ideales romnticos de bondad e inocencia propuestos por los reformadores
sociales de fines de siglo. En la siguiente seccin veremos que, en la dcada de 1990, la
niez sigue condicionada por el cambio socio econmico, as como por el origen tnico y la
clase social.

Estado actual de los nios

Tendencias demogrficas
Desde principios de la dcada de 1970 ha venido decayendo la situacin econmica de las
familias en los Estados Unidos. Se han visto afectadas por la disminucin de los empleos
en las manufacturas, la cada de los salarios, la inflacin creciente y las reducciones de la
inversin federal y estatal destinada a la atencin mdica, la educacin y los servicios
sociales. Para atender sus gastos familiares, muchos padres trabajan ms horas y dedican
menos tiempo a sus hijos. Los cambios econmicos han afectado sobre todo a las familias
jvenes con padres menores de 30 aos.
Segn un informe reciente del Children's Defense Fund (1996), el ingreso promedio de
estas familias ajustado a la inflacin ha cado un 34 por ciento en el periodo comprendido
entre 1973 y 1992.
Quizs el aumento de la pobreza de los nios es el cambio ms drstico que hemos
observado en los ltimos aos. Durante la dcada de 1980, la pobreza creci 18 por ciento
(Children's Defense Fund, 1992). Ahora hay ms familias pobres con nios menores de 18

aos que en cualquier otro ao desde 1965 (figura 1.5). Ms an, los Estados Unidos tienen
el ndice ms alto de pobreza infantil que cualquier otro pas industrializado; las personas
menores de 18 aos representan un 40 por ciento de los pobres. En 1993, se estimaba que
ms de 1 de cada 5 nios (15.3 millones) vivan en familias situadas por debajo de la lnea
oficial de pobreza establecida por el gobierno federal (cdf, 1996).* Esta cifra es de 1 a 4 en
nios menores de 6 aos. Un informe reciente publicado por Carnegie Corporation of New
York (1994), Starting Points: Meeting the Needs of Our Youngest Children, revel que una
cuarta parte de los lactantes y de los nios que empiezan a caminar viven en la pobreza.
Por lo tanto, cuanto ms corta edad tenga un nio, mayores probabilidades habr de que
su familia sea pobre. Aunque la mayora de los nios pobres (9.3 millones) son de raza
blanca, los ndices de pobreza muestran un nivel desproporcionadamente mayor entre las
familias afroamericanas y latinas. El 16.9 por ciento de los nios blancos son pobres; en
cambio, las cifras correspondientes son 43.8 por ciento de nios afroamericanos y 41.5 por
ciento de nios latinos (cdf, 1996).

Otro cambio significativo que hoy afecta al estatus del nio es ser criado en familias de un
solo progenitor. Entre 1970 y 1988 se duplic este tipo de familias. Se estima que 50 por
ciento de los nios vivieron en ellas. Segn los analistas, el incremento se debe a que de
1960 a 1985 se duplic la tasa de divorcios. En parte el incremento explica un mayor
nmero de nacimientos fuera del matrimonio. Mientras que en 1950 4 por ciento de los
nios eran hijos de madres solteras, hoy casi 28 por ciento de los nacimientos corresponde
a este sector de la poblacin (Carnegie Corporation of New York, 1994).
La mayora de los nios de estas familias viven con su madre o con parientes de sexo
femenino. Los ndices de pobreza suelen ser ms altos entre las familias encabezadas por
una mujer. Por ejemplo, en 1995 viva en la pobreza 60 por ciento de los hijos de madres
solteras (cdf, 1992). Los ndices de pobreza son ms altos en estas familias porque las
mujeres ganan menos dinero que los varones, porque gran parte de sus ingresos los
destinan al cuidado de los hijos y porque el apoyo econmico que los padres ausentes
aportan para la manutencin de los hijos es demasiado pequeo o espordico. Ms an,
los datos recientes indican que 1 de cada 5 personas menores de 18 aos viven con una
madre que no termin la enseanza media (Natriello, McDill y Pallas, 1990).
Adems de los cambios del nivel econmico y de la estructura familiar, empezamos a
observar cambios notables en la composicin tnica y racial de los jvenes. Conforme a un
informe reciente, la poblacin norteamericana menor de 18 aos era aproximadamente de
72 millones en 1992. De este total, 68 por ciento eran de raza blanca, 15 por ciento
afroamericanos, 12 por ciento hispanos y 5 por ciento perteneca a algn otro grupo racial
(U.S. Bureau of the Census, 1994). Se prev que las estadsticas anteriores cambien
drsticamente en los prximos 30 aos. En el ao 2020, la poblacin norteamericana menor
de 18 aos aumentar 4 por ciento. En cambio, disminuir el nmero de estudiantes de
raza blanca, los estudiantes hispanos se triplicarn y los afroamericanos crecern 9 por
ciento (Natriello, McDill y Pallas, 1990). Por tanto, como se aprecia en la figura 1.6, los nios
hispanos y afroamericanos representarn una proporcin mayor de la poblacin en edad
escolar que en el momento actual.

Efectos de los cambios demogrficos en la escuela

Qu repercusiones tendrn estos cambios demogrficos en la escuela? A medida que
crezca la poblacin hispana, se duplicar el nmero de nios que llegan a la escuela
hablando otro idioma diferente del ingls. Ms importante an: un nmero

desproporcionado de familias afroamericanas e hispanas viven en la pobreza. Los ndices

de pobreza tambin tienden a ser ms persistentes en las familias de las minoras tnicas.
En 1968, un estudio revel que 24 por ciento de los nios afro americanos de menos de 4
aos de edad vivieron en la pobreza 10 de 15 aos. La estadstica correspondiente de los
nios de raza blanca fue menor a 1 por ciento (McLoyd, 1990).
Adems, los nios de grupos minoritarios tienden mucho ms a vivir en familias
encabezadas por una mujer. As, en 1992 la mujer encabezaba el 46 por ciento de las
familias de blancos, el 64 por ciento de las afroamericanas y el 68 por ciento de las hispanas
situadas por debajo del nivel de pobreza con personas menores de 18 aos. Segn
sealamos antes, una proporcin importante de estos nios viven con una

Estn bien comprobadas las consecuencias negativas que la pobreza tiene en el desarrollo
del nio: Un nio muere por pobreza en los Estados Unidos cada 53 minutos (cdf, 1996).
Los nios pobres suelen nacer antes de trmino con un bajo peso neonatal; durante el
desarrollo temprano se encuentran ms expuestos a problemas de desnutricin y de salud.
Slo de 10 a 42 por ciento de los nios que comenzaron la instruccin escolar en 1991
haban recibido las vacunas preescolares (cdf, 1992). De ah el aumento de las
enfermedades infantiles prevenibles como sarampin, pape ras y tos ferina. Los nios
pobres tienen el doble de probabilidades que el resto de la poblacin de presentar defectos
visuales, problemas auditivos y anemia. Tambin estn ms expuestos al maltrato fsico y
al abandono, debido al estrs que los problemas econmicos imponen a la familia.
En los Estados Unidos, las familias pobres con hijos representan hoy una tercera parte de
las personas sin hogar. Un estudio revel lo siguiente: 36 por ciento de los nios de escuela
intermedia que habitan en viviendas temporales no asistan regularmente a la escuela (cdf,
1992). Muchos de los nios pobres viven en casas de mala calidad, donde estn expuestos
a peligros estructurales, elctricos e higinicos. Se estima que 12 millones de nios
menores de 7 aos habitan en viviendas que contienen pintura de plomo, sustancia que al
inhalarse o ingerirse puede ocasionar coma, convulsiones, retraso mental y hasta la muerte
en casos extremos (cdf, 1992). Estn expuestos tambin a mayor violencia en su hogar y
en la escuela.
Se estima que la mitad de los que viven en barrios pobres han presenciado actos de
violencia (cdf, 1992).

En lo tocante al rendimiento escolar, los nios pobres tienden a tener muchas desventajas.
Cuando se inscriben, ya se encuentran rezagados con sus compaeros de clase media en
los tests estandarizados de logro e inteligencia (Natriello, McDill y Pallas, 1990). Estos
problemas se agravan si les es difcil entender, leer o escribir ingls. La enfermedad y la
desnutricin hacen que presten menos atencin, que se sientan menos motivados y que
sean ms irritables, todo lo cual puede ocasionar problemas de conducta y de aprendizaje
en el aula. Por ello, un gran nmero de estos alumnos se asignan a los programas de
educacin especial o reprueban el ao. Al llegar a la adolescencia hay mayores
probabilidades de que abandonen la escuela en los primeros aos. Los ndices de
inasistencia, de delincuencia juvenil y de embarazo de adolescentes tambin son ms altos
entre este sector de la poblacin.
Es evidente que a los nios que crecen en la pobreza les resulta difcil salir adelante. Un
estudio indica que 1 de cada 5 adolescentes tiene serios problemas, y la mayora de ellos
vienen de familias con desventajas econmicas (Offer, 1986). Pero no debe suponerse que
todos pertenecen a familias minoritarias o de un solo progenitor. De acuerdo con las
estadsticas recientes, 25 por ciento de los 1.7 millones de nios pobres entre 1989 y 1992
viva en familias de raza blanca y en familias de dos padres que pensaban que nunca seran
pobres (cdf, 1992). La mayora de los nios pobres son de raza blanca. Adems, tampoco
debe suponerse que todos los nios pobres abandonarn la escuela de enseanza media,
se convertirn en delincuentes juveniles o en madres adolescentes. Como veremos ms
adelante, algunos son ms vulnerables a los efectos de la pobreza. Los padres, la escuela
y los recursos de la comunidad pueden protegerlos contra las devastadoras consecuencias
de la pobreza.
PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO
Hasta ahora hemos expuesto varias razones por las que los profesores necesitan un
conocimiento prctico del desarrollo del nio y de su situacin en el momento actual. En
esta ltima seccin comenzaremos a examinar las teoras con que los expertos explican
el desarrollo y lo que consideran puntos importantes de discusin. Examinaremos
despus cinco perspectivas: la biolgica, la psicoanaltica, la conductual, la cognoscitiva y
la contextual. Esta seccin es una introduccin a las teoras que se explicarn en
captulos posteriores.
Por qu hay tantas teoras sobre el desarrollo? Supongamos que en su clase hay una
nia que frecuentemente empieza pleitos con sus compaeros. Cmo explicara su
comportamiento? Hay varias explicaciones. Quiz no reciba suficiente atencin y afecto
en el hogar y, por tanto, trata de atraer la atencin. Quiz no ha aprendido todava a
controlar sus emociones. Quiz no aprendi formas ms aceptables socialmente de
relacionarse con la gente. O quiz ve demasiados programas violentos de televisin y no
hace ms que imitar la conducta de los personajes.
Cada una de las explicaciones sugiere una forma especial de intervencin. Las teoras
evolutivas ofrecen varios modelos para entender e interpretar la conducta del nio. En
trminos generales, un patrn de conducta admite muchas explicaciones; la mayora de
los tericos coincide en que una teora no es suficiente para explicar todo lo que sabemos
y observamos en relacin con el nio. Por tanto, conviene contar con un repertorio de
teoras a las cuales recurrir.

Definiciones y problemas

Un cambio evolutivo sigue un patrn lgico y ordenado que va volvindose cada vez ms
complejo que favorece la supervivencia.
En este libro, con el trmino desarrollo designamos los cambios del nio que ocurren con
el tiempo. Aunque hay diferencias entre los tericos, la mayora coincide en que el
desarrollo representa los cambios sistemticos y sucesivos que mejoran la adaptacin
global del nio al ambiente. El desarrollo no es cualquier cambio que se produzca conforme
se alcanza la madurez. Para ser calificado de evolutivo, debe seguir un patrn lgico u
ordenado que alcanza mayor complejidad y favorece la supervivencia. Por ejemplo, los
cambios evolutivos del lenguaje contienen formas las personas de su entorno.
En nuestra exposicin definimos la teora como un conjunto de afirmaciones generales
(reglas, suposiciones, propuestas, principios) con las cuales explicamos los hechos. En su
aplicacin al desarrollo, nos ofrece un modelo para observar, para interpretar y explicar
los cambios del nio con el tiempo. En forma ms concreta, los tres objetivos de la teora
evolutiva son explicar cmo los nios difieren de una edad a la siguiente; describir la
interrelacin existente entre los diversos aspectos (por ejemplo, la influencia que el
desarrollo cognoscitivo tiene en la relacin con los compaeros); explicar por qu el
desarrollo avanza en cierta direccin (Miller 1993).
Sera fcil entender el desarrollo del nio si hubiera slo una teora global. Pero como
sealamos antes, hay varias teoras. Cada una da a los "hechos" un significado distinto al
organizarlos en forma especial, centrndose en distintos aspectos del desarrollo y
destacando algunos factores causales. Por ejemplo, algunas teoras se concentran en el
desarrollo intelectual y otras lo hacen en el desarrollo fsico o social. Las teoras tambin
difieren en la posicin que adoptan ante algunos problemas bsicos. Entre los ms
relevantes para la educacin se encuentran los siguientes:
Naturaleza frente a crianza. Hasta qu punto depende el desarrollo de procesos
biolgicos innatos, de condiciones ambientales y de la interaccin entre ambos?
Estabilidad frente a plasticidad. Existen periodos crticos en que un nio necesita
ciertas experiencias sociales o cognoscitivas con el fin de desarrollarse
normalmente? Son los procesos evolutivos muy flexibles y abiertos al cambio en
cualquier momento del desarrollo?
Continuidad frente a discontinuidad. Es el desarrollo un proceso continuo que se
lleva a cabo paulatinamente en pequeos incrementos? Es una serie de etapas
discretas que representan transformaciones importantes y abruptas del
funcionamiento?
Nio pasivo frente a nio activo. Qu papel desempea el nio en el proceso
evolutivo? Es un organismo pasivo que moldean los factores genticos y
ambientales? Es un agente activo que moldea, controla y dirige su propio
desarrollo?
Punto final frente a ausencia de punto final. Qu es lo que se desarrolla? Existe
un punto final del desarrollo? Siguen todos los nios una secuencia universal de
desarrollo?
A manera de introduccin general a las teoras que examinaremos en captulos
posteriores, comparemos varias perspectivas tericas en relacin con su postura ante los
problemas bsicos anteriores. Y es importante conocerlos por dos razones: primero, las
discusiones sobre el desarrollo a menudo influyen de modo importan te en los
movimientos de la reforma educativa. Como se menciona en el recuadro 1.1 Investigacin
(pginas 20-21), los reformadores educacionales a menudo tienen ideas distintas sobre la

naturaleza del nio y la forma de educarlos; segundo, hemos visto que los profesores
recurren a varias teoras para explicar la conducta del nio y tomar decisiones didcticas.
Esas teoras a su vez incluyen diversas suposiciones respecto a la naturaleza del nio, a
las causas del desarrollo, a la ndole del desarrollo, etc. Al adoptar una u otra perspectiva,
los profesores deben conocer bien las suposiciones que estn haciendo en lo tocante al
desarrollo del nio.
Las teoras del desarrollo son importantes porque influyen en las ideas y mtodos de los
profesores y de los planificadores de la educacin.
RECUADRO DE INVESTIGACIN 1.1 EL LEGADO EDUCATIVO DE LOCKE Y DE
ROUSSEAU
A dos filsofos, John Locke y Jean-Jacques Rousseau, se les considera los precursores
de la psicologa del desarrollo. Desde el siglo xvm hasta nuestros das han influido
profundamente en las ideas referentes a la naturaleza del nio y a la forma en que
debera educrsele. A estos dos filsofos se remontan las controversias modernas
respecto a la importancia que la educacin tiene en la vida del nio.

John Locke (1632-1704)

El filsofo ingls John Locke propuso que la mente del nio es una hoja en blanco (tabula
rasa) donde la experiencia va escribiendo. El nio no es bueno ni malo; el trato que se le
da decide lo que ser en el futuro. En su libro Algunas ideas concernientes a la educacin,
Locke (1702) compar la formacin de la mente del nio y sus actitudes con las "fuentes
de algunos ros, cuando la aplicacin de una maniobra suave convierte las dciles aguas
en canales y las hace tomar una direccin totalmente opuesta" (pp. 1-2). Locke reconoci
que los nios nacen con distinto temperamento y propensiones; pero pensaba que podan
mejorar y perfeccionarse muchsimo mediante la experiencia, mediante un trato
humanitario y mediante la educacin.
Pensaba adems que los adultos podan moldear su carcter moral y su intelecto
condicionndolos para que adquirieran los hbitos correctos. En su concepcin de niez
encontramos las races de los enfoques conductuales de la educacin, los cuales
subrayan la importancia del premio y del castigo en el moldeamiento de la conducta.
Un aspecto central de sus ideas es que el nio es principalmente el producto de su
ambiente

Jaques Rousseau (1712-1778)

Jaques Rousseau, filsofo nacido en Suiza, formul una concepcin romntica de
Para l, el nio nace en un estado de bondad natural. Los adultos no lo moldean a la
fuerza, sino que lo protegen contra las presiones de la sociedad y le perminten
desarrollarse en forma espontnea. Rousseau nos presenta sus ideas de la educacin
en Emilio, historia de un nio y de su tutor. Emilio pasa por varias etapas del desarrollo
su tutor le ofrece experiencias adecuadas a sus necesidades en cada fase. Rousseau
pensaba que las dimensiones del desarrollo (fsicas, mentales, sociales y morales) siguen
programa especial que debera ser respetado y protegido. En su opinin, los nios no a
la capacidad del verdadero razonamiento antes de cumplir 12 aos de edad. Del periodo
temprano de su desarrollo, debera permitrseles aprender a travs descubrimiento y la
experiencia. En su concepcin del nio encontramos las races Teoras biolgicas de los
mtodos pedaggicos centrados en el nio Un aspecto esencial de su perspectiva es la

suposicin de que el programa de estudios debe partir de las capacidades e intereses

naturales; debe adems favorecer el progreso hacia etapas superiores del desarrollo

Loche, Rousseau y la educacin moderna

Locke y Rousseau expresaron ideas muy distintas sobre el papel que la educacin tiene
en la vida del nio. Concebirlo como una hoja en blanco permiti a los primeros
reformadores de la educacin "soar con la escuela como una institucin creadora de
una sociedad perfecta" (Spring, 1994, p. 29). Como las ideas de Locke ponan de relieve
la importancia del ambiente en el desarrollo, siguen ejerciendo fuerte influjo en la
educacin. Hoy algunos vestigios del "nio moldeable" se observan en las reformas
educativas que requieren ms altas puntuaciones en los exmenes, normas ms
rigurosas de promocin, una disciplina ms estricta, ms tareas y trabajadores mejor
calificados.
La concepcin romntica de Rousseau es la que ms profundamente influy en los
reformadores educativos del siglo xx que rechazaron el hincapi en la pasividad, en la
conformidad y en la autoridad dentro de la escuela (Spring, 1994). Algunos elementos de
Rousseau se encuentran en las obras de John Dewey (1859-1952), uno de los
reformadores ms influyentes del siglo xx. En su libro The Chd and Curriculum (El nio
y el programa de estudios), formul los principios bsicos de la educacin orientada al
nio:
El nio es el punto de partida, el centro y el final. Su desarrollo, su crecimiento es el ideal.
Es el criterio supremo (Archambault, 1964, pp. 342-343).
El enfoque pedaggico de Dewey se centra en los intereses del estudiante, en su
actividad, en el trabajo de grupo, en experiencias de aprendizaje en la vida real y en la
cooperacin. Su filosofa incidi en las reformas educativas del periodo progresista de
principios de la dcada de 1900 hasta mediados de la de 1960 y principios de la de 1970,
cuando se introdujeron la enseanza abierta, el aprendizaje por descubrimiento y otros
programas orientados a las actividades. En los aos recientes, la idea de que la
educacin debe ser adecuada a la etapa evolutiva del nio ha influido en los esfuerzos
por reformar los programas de las escuelas pblicas destinados a nios de corta edad
(Bredekamp, 1987) y a los adolescentes jvenes (Carnegie Council on Adolescent
Development,1989).

Teoras biolgicas
Las teoras biolgicas del desarrollo suponen que el nio pasa por etapas invariables y
predecibles del desarrollo.
Los pioneros de la psicologa evolutiva explicaron el desarrollo del nio a partir de procesos
biolgicos innatos. Las caractersticas humanas "brotan" como una flor, en conformidad con
un programa biolgico predeterminado. El nio pasa por etapas invariables y predecibles
de crecimiento y de desarrollo. En esta perspectiva, el ambiente aporta los nutrimentos
bsicos del crecimiento, pero interviene poco o nada en la secuencia del desarrollo. Ms
an, el nio responde pasivamente y se ajusta a los cambios que ocurren con la edad.
Las teoras biolgicas han servido para explicar los cambios de estatura, de peso, de
lenguaje, de habilidades mentales y motoras, as como muchas otras caractersticas. En
pedagoga, uno de los tericos ms influyentes de la maduracin fue Arnold Gesell (1880-

1961), quien junto con sus colegas en la Clnica de Desarrollo Infantil de Yale, estableci
normas de edad del crecimiento y del cambio conductual en 10 grandes reas de desarrollo
(Gesell e Ilg, 1964, Gesell, Ilg y Ames, 1956). Gesell y sus colegas introdujeron el concepto
de madurez. Slo poda realizarse el aprendizaje si un nio estaba biolgicamente "listo".
Si un nio no puede efectuar las actividades que se predicen y pueden realizarse en una
edad especfica, slo necesita ms tiempo para madurar. Esta concepcin se asemeja
mucho a la teora naturalista descrita antes en la seccin dedicada a las ideas de los
profesores.
Una versin ms moderna de la perspectiva biolgica se encuentra en la obra de los
genetistas conductuales. Ellos sostienen que se heredan muchas de nuestras
caractersticas fsicas (por ejemplo, tipo corporal, color de los ojos, del cabello y de la piel).
Ms an, tambin se heredan muchos de los rasgos que nos hacen humanos (capacidad
de sostenerse en dos pies, de hablar, de pensar abstractamente, etc.)
Sabemos que muchos tipos de retraso mental, entre ellos el sndrome de Down, se deben
a anomalas de los cromosomas. Los genetistas conductuales estudian el grado en que se
heredan los rasgos psicolgicos (sociabilidad, agresin, criminalidad, trastornos afectivos)
y las habilidades mentales (inteligencia o talentos creativos). Del mismo modo que muchas
de nuestras caractersticas fsicas estn regidas por la herencia, tambin los genetistas
afirman que muchos de nuestros atributos psicolgicos tienen un componente gentico. Por
ejemplo, como veremos en el captulo 4, algunos investigadores han sealado que hasta
60 por ciento de la variacin de la inteligencia dentro de una poblacin se debe a diferencias
genticas (Herrnstem y Murray, 1994). La estadstica correspondiente de los rasgos de la
personalidad puede fluctuar entre 5 y 40 por ciento. Al revisar la investigacin dedicada a
la gentica conductual, un experto concluy: "La influencia gentica est tan generalizada
que se justifica un cambio de enfoque: no preguntemos lo que es heredable sino lo que no
es heredable" (Plomin, 1989, p. 108).
Aunque la investigacin concerniente a la gentica conductual indica que muchos de los
rasgos y de las habilidades del nio pueden recibir el influjo de factores biolgicos, la
mayora de los tericos modernos reconocen las funciones tan importantes qu el ambiente
y la experiencia cumplen en el proceso del desarrollo. Un nio con una predisposicin
gentica -a la timidez por ejemplo- no necesaria mente se convertir en un adulto tmido.
La aparicin de este rasgo gentico de pender de su ambiente. Sin embargo, sus rasgos
genticos pueden moldear el ambiente en formas muy interesantes.
As, los nios tmidos producen reacciones diferentes en otros u optan por dedicarse a
actividades ms solitarias que los nios muy sociables. De ah que a menudo el genotipo y
el ambiente guarden estrecha relacin entre s (Plomin, DeFries y Loehlin, 1977; Scarr y
McCartney, 1983). En el captulo 2 explicaremos ms a fondo cmo los factores genticos
y ambientales se combinan para influir en el desarrollo del nio. La investigacin actual
dedicada a la gentica conductual indica que el desarrollo es una interaccin compleja entre
los genes y el ambiente (Plomin, 1990).

Teoras psicoanalticas
Estas teoras se centran en los cambios evolutivos del yo y en la personalidad. Los tericos
como Sigmund Freud (1856-1939) y Erik Erikson (1902-1994) vieron en el desarrollo un
proceso discontinuo que sigue una serie de etapas discretas. En cada etapa de maduracin
surgen algunos impulsos, necesidades o conflictos que influyen en la forma en que el nio
se relaciona con el ambiente. Las etapas se resumen en la tabla 1.1. Cada una se basa en

la anterior y refleja cambios cualitativos en las estructuras de la personalidad del nio o en

su sentido del yo.
Conforme a las teoras psicoanalticas, las formas en que el nio satisface sus necesidades
en diversas edades marcan la pauta del desarrollo de su personalidad. Por ejemplo, si los
nios que empiezan a caminar son castigados duramente por accidentes ocurridos durante
el entrenamiento en el control de esfnteres, pueden experimentar un sentido de
culpabilidad y de autoduda que incidir en su desarrollo posterior. Ms que Freud, Erikson
reconoci que la sociedad ha establecido formas de atender las necesidades del nio, pero
la maduracin sigue determinando cundo surgirn ciertas dimensiones de la personalidad.
Adems, Erikson estaba convencido de que el desarrollo es un proceso de toda la vida,
mientras que para Freud las estructuras bsicas de la personalidad infantil se colocan en
los primeros cinco aos de vida. En otras palabras, el desarrollo de la personalidad tiene
un periodo
crtico.

Teoras conductuales
Las teoras conductuales suponen que el aprendizaje, considerado como una serie de
respuestas pasivas a los estmulos externos, controla el desarrollo del nio.
En el extremo opuesto del contino naturaleza-crianza encontramos las perspectivas
conductistas del desarrollo. Los conductistas sostienen que los cambios evolutivos del
comportamiento reciben el influjo del ambiente y que los mecanismos fundamentales del
desarrollo son los principios del aprendizaje. El nivel de maduracin del nio tena poca
importancia para los primeros tericos, pero hoy la mayora de ellos adopta una posicin
ms moderada, la cual reconoce algunas restricciones biolgicas del desarrollo (Miller,
1993).
Las teoras conductistas se han utilizado para explicar el desarrollo del nio en diversas
reas. John Watson (1878-1958), conocido como el padre del conductismo, analiz la
funcin del condicionamiento clsico en la adquisicin de emociones por parte del nio.
Watson condicion a un nio, el Pequeo Albert, a temer a una rata blanca haciendo un
ruido fuerte cada vez que apareca el animal. Su miedo innato a los ruidos fuertes
(respuesta incondicionada) se asocia a la rata (respuesta condicionada). Tras varios
intentos o ensayos de aprendizaje, Albert emita la mis ma reaccin fbica cuando la rata
apareca sin el ruido.
B. F. Skinner (1904-1990) afirm que los padres influyen en la adquisicin del lenguaje por
parte de su hijo aplicando los principios del condicionamiento operante o instrumental.
Cuando los bebs empiezan a balbucear, los padres reaccionan positivamente, repiten
sonidos y refuerzan sus intentos de comunicarse. Los padres responden de un modo ms

positivo a los sonidos que se asemejan a las palabras que a los que no reconocen como
palabras. En opinin de Skinner, con este reforzamiento diferencial aumentan las
probabilidades de que ciertos sonidos sean emitidos otra vez por el nio. Los conductistas
sostienen que el significado de las palabras y las reglas gramaticales se aprenden por
medio de los mismos principios del reforzamiento.
Los conductistas creen que los nios adquieren nuevas conductas mediante los procesos
de observacin e imitacin. Es decir, no es necesario que los refuercen explcitamente por
una conducta; basta que observen un modelo, recuerden su comportamiento y lo repitan
ms tarde. Las teoras del aprendizaje social u observacional se han usado para explicar
los cambios evolutivos en la agresin, en las habilidades sociales, en la conducta
relacionada con los papeles sexuales, en las actitudes, en los juicios morales y en las
normas de conducta (Bandura, 1989).
Los conductistas piensan que el desarrollo es un proceso gradual y continuo. Representa
pequeos cambios cuantitativos, conforme el nio va adquiriendo nuevas habilidades y
conductas. En forma anloga a lo que postulan las teoras de la maduracin, el nio
desempea un papel pasivo en el proceso evolutivo. Se limita a responder ante los
estmulos ambientales, a guardarlos para uso posterior. Adems, no sociales. Si al nio se
le priva de ciertas experiencias al inicio del desarrollo, aprender ms tarde esas
habilidades. Segn la teora conductista, el desarrollo muestra gran plasticidad. Ms an,
no existen patrones universales de l, porque los estmulos ambientales pueden variar de
un nio a otro.
.

Teoras cognoscitivas
Las teoras cognoscitivas suponen que el desarrollo es resultado de los nios que
interactan en forma propositiva con su ambiente.
Los tericos cognoscitivos se centran en la forma en que el nio construye su propio
conocimiento del ambiente. El desarrollo se da a travs de la interaccin entre sus
incipientes capacidades mentales y las experiencias ambientales. Por tal razn, las que
examinaremos representan una perspectiva interaccional, es decir, estas teoras apoyan la
creencia de que la naturaleza y la crianza explican el desarrollo de los nios. En captulos
posteriores explicaremos tres teoras cognoscitivas del desarrollo: la teora del desarrollo
cognoscitivo, la teora del procesamiento de informacin y la teora del aprendizaje social.
A continuacin ofrecemos una breve introduccin a las tres.

Teora del desarrollo cognoscitivo

Jean Piaget (1896-1980) es probablemente el psiclogo evolutivo ms conocido en el
campo de la pedagoga. Propuso que los nios pasan por una secuencia invariable de
etapas, cada una caracterizada por distintas formas de organizar la informacin y de
interpretar el mundo. Dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro etapas que se incluyen en
la tabla 1.1. Un aspecto esencial de la secuencia es el desarrollo del pensamiento simblico
que comienza en la infancia y prosigue hasta que los procesos del pensamiento se rigen
por los principios de la lgica formal.
Piaget pensaba que el desarrollo se refleja en cambios cualitativos en los procesos y en las
estructuras cognoscitivas del nio. Asimismo, pensaba que todos los nios pasan por estas
fases en el mismo orden, pero no necesariamente a la misma edad. Es decir, existe un
patrn universal del desarrollo cognoscitivo. Acorde con su perspectiva interactiva, Piaget

propuso que el desarrollo se efecta mediante la interaccin de factores innatos y

ambientales. Conforme el nio va madurando, tiene acceso a nuevas posibilidades que
estimulan el desarrollo ulterior. El nio las interpreta a partir de lo que ya conoce. De esta
manera, cumple un papel activo en su propio desarrollo.

Teora del procesamiento de informacin

Las teoras del procesamiento de informacin ofrecen otra perspectiva interactiva del
desarrollo. En vez de centrarse en cmo organizamos el conocimiento en varias etapas del
desarrollo, estudian los pasos exactos en que se llevan a cabo las funciones mentales.
Estos tericos utilizan la computadora como modelo del pensamiento humano. Igual que
en ella, hay que introducir los datos, procesarlos y almacenar los en la memoria del nio.
Los componentes del sistema de procesamiento de la informacin se muestran
grficamente en la figura 1.7. Los rganos sensoriales reciben la informacin y la
transmiten; despus es transformada y registrada en la memoria para su recuperacin
posterior. Segn este modelo, los adelantos cognoscitivos del pensamiento se logran
gracias al mejoramiento gradual de la atencin, de la memoria y de las estrategias con que
se adquiere y se utiliza la informacin.
Por tanto, el desarrollo incluye cambios cuantitativos (aumentos de la informa
cin guardada) y cualitativos (nuevas estrategias para almacenarla y recuperarla)
(Miller, 1993).

En una perspectiva similar a la de Piaget, los tericos de este enfoque sostienen que el
desarrollo se origina en la interaccin de la informacin proveniente del entorno y el estado
del sistema de procesamiento de informacin del nio. Su conocimiento y habilidades
cognoscitivas influyen en la capacidad de adquirir ms conocimientos. Aunque reconocen
la importancia del desarrollo neurolgico, suponen que la adquisicin de algunas
habilidades cognoscitivas puede acelerarse por medio del entrenamiento. En numerosas
investigaciones se ha analizado cmo puede ensersele al nio a usar estrategias ms
refinadas de retencin y de aprendizaje, pero a menudo duran poco los efectos positivos
en el nio pequeo.

Teoras del aprendizaje social

Estas teoras contribuyen a explicar cmo el nio aprende las conductas sociales (por
ejemplo, ayudar e interesarse por los dems), las tendencias agresivas y los
comportamientos adecuados a su sexo. Los primeros tericos propusieron que el nio
adquiere nuevas conductas mediante la observacin y la imitacin. Al reformular este punto
de vista, conocido como teora social-cognoscitiva, Albert Bandura (nacido en 1925)
especifica varios factores cognoscitivos que influyen en el proceso del aprendizaje social.
Para que el nio imite modelos, es preciso que sepa procesar y almacenar la informacin
relativa a las conductas sociales, que prevea las consecuencias de ciertas acciones y
controle su conducta personal. A medida que estos procesos cambian con la edad, ir
aprendiendo mejor a partir de su ambiente social.

A semejanza de los enfoques de Piaget y del procesamiento de informacin, esta teora

sostiene que el nio construye representaciones mentales de su mundo social. De ah que
influya tanto en el ambiente como ste lo hace en l. La interaccin entre nio y ambiente
se refleja en el concepto de determinismo recproco de Bandura (Bandura, 1986). Las
representaciones mentales de una situacin o evento inciden en sus acciones y
sentimientos; esto determina cmo lo percibirn y tratarn otros. Tales reacciones a su vez
influyen en su pensamiento y en su conducta en situaciones subsecuentes. La teora
cognoscitiva social representa una perspectiva interactiva, pues pone de relieve las
relaciones recprocas de los estados internos (representaciones, percepciones y emociones
mentales) con el ambiente.
Tanto los tericos piagetianos como los del procesamiento de informacin piensan que el
conocimiento actual del nio y sus habilidades cognoscitivas influyen en la capacidad de
adquirir nueva informacin.

Teoras contextales
Este ltimo grupo de teoras se centra en la influencia del contexto social y cultural en el
desarrollo del nio. La investigacin intercultural indica que las culturas presentan gran
variabilidad en lo que los nios deben aprender, en cmo se espera que aprendan la
informacin y las habilidades, en los tipos de actividades en que participarn, en cundo se
les permite hacerlo, etc. Aun dentro de una cultura como la norteamericana existen muchos
grupos subculturales que poseen su propia tradicin y costumbres. Las teoras contextales
contribuyen a explicar cmo operan estas influencias en el desarrollo.
Suponen que el nio desempea un papel activo en el moldeamiento de su desarrollo. A
medida que madura, busca varios contextos fsicos y sociales. A su vez las actividades en
ellos cambian al nio, quien despus responder en forma distinta a esas actividades en el
futuro. Sin embargo, a diferencia de las teoras interactivas antes expuestas, los
contextualistas insisten en que el nio y el ambiente se encuentran en cambio constante y
en que los cambios suelen producir cambios en el otro. Por tanto, no puede haber patrones
universales o puntos finales en el desarrollo. Las teoras contextales ofrecen una
perspectiva ms compleja del desarrollo que otras. De acuerdo con ellas, no podemos
separar el desarrollo del contexto donde tiene lugar. A continuacin ofrecemos una breve
descripcin de dos teoras que encajan dentro de este modelo: la sociocultural y la
ecolgica.

Teora sociocultural
Lev Vygotsky (1896-1934) fue uno de los primeros tericos del desarrollo en analizar la
influencia del contexto social y cultural del nio. En su teora sociocultural del lenguaje y del
desarrollo cognoscitivo, el conocimiento no se construye de modo individual; ms bien se
construye entre varios. Segn Vygotsky los nios estn provistos de ciertas "funciones
elementales" (percepcin, memoria, atencin y lenguaje) que se transforman en funciones
mentales superiores a travs de la interaccin. Propuso que hablar, pensar, recordar y
resolver problemas son procesos que se realizan primero en un plano social entre dos
personas. A medida que el nio adquiere ms habilidades y conocimientos, el otro
participante en la interaccin ajusta su nivel de orientacin y ayuda, lo cual le permite al
nio asumir una responsabilidad creciente en la actividad. Estos intercambios sociales los
convierte despus en acciones y pensamientos internos con los cuales regula su
comportamiento. Vygotsky crea que el desarrollo inclua cambios cualitativos, conforme el

nio pasa de las formas elementales del funcionamiento mental a las formas superiores,
pero no especific un conjunto de etapas del desarrollo. Su teora no contiene patrones
universales del desarrollo, ya que las culturas difieren respecto a las metas del desarrollo
del nio (Miller, 1993).
En opinin de Vygotsky la gente estructura el ambiente del nio y le ofrece las herramientas
(por ejemplo, lenguaje, smbolos matemticos y escritura) para que lo interprete. Observe
a una madre que hable con su hijo de tres aos y ver en acciones las ideas de Vygotsky.
El habla de la madre es lenta, simple y repetitiva, con el fin de que el nio entienda lo que
le dice. Algunos nios tienen mucha suerte, porque no todas las madres se expresan en el
"habla infantil" con sus hijos. Cuando una lo hace, madre e hijo estn tratando de negociar
una comprensin comn del lenguaje. En tales condiciones el nio entiende las oraciones
simples, pero no puede generalizar su conocimiento a otros contextos lingsticos. Una
suposicin bsica de la teora de Vygotsky establece que los nios pueden ser capaces de
demostrar un nivel ms alto de competencia cognoscitiva bajo la gua de compaeros y
adultos ms capaces.

Teoras ecolgicas
Urie Bronfenbrenner (nacido en 1917) ofrece otro modelo contextual del desarrollo.
Considera que el desarrollo est integrado a contextos mltiples: "el mundo del nio est
organizado como una serie de estructuras anidadas, cada una dentro de la siguiente como
un grupo de muecas rusas" (Bronfenbrenner, 1979; p. 22). Como se muestra en la figura
1.8, el nio se encuentra en el centro del modelo. Nace con ciertas caractersticas
temperamentales, mentales y fsicas que crean el contexto biolgico de su desarrollo. El
siguiente crculo representa su ambiente fsico y social inmediato. Abarca los objetos fsicos
(juguetes, libros, televisin, computadora, etc.), lo mismo que la familia, la escuela, grupo
de compaeros y el barrio. Los entornos anteriores se hallan dentro de un contexto
socioeconmico ms amplio. El ciclo ms externo es el contexto cultural. Representa las
creencias, valores y costumbres de una cultura y los subgrupos que la componen. Este
contexto ms global contiene adems los sucesos histricos ms trascendentes, como las
guerras y los desastres naturales, que afectan otros contextos ecolgicos.

Una suposicin esencial del modelo de Bronfenbrenner es que varios subsistemas (familia,
escuela, situacin econmica) de su esquema ecolgico cambian a lo largo del desarrollo.
Supone adems que los cambios en un nivel del contexto pueden influir en lo que sucede
en otros. Por ejemplo, los cambios fsicos de la pubertad pueden modificar las relaciones
sociales con los compaeros, con los padres y con los maestros, pero a su vez reciben el
influjo de las condiciones sociales y de las expectativas culturales. Hemos mencionado
cmo en varias culturas se espera que el nio asuma las responsabilidades del adulto
cuando llega a la pubertad. No obstante, la naturaleza especfica de esas expectativas
variar segn el sexo del nio y la situacin econmica de su cultura. La teora de
Bronfenbrenner nos ayuda a comprender las complejas interacciones entre los efectos
biolgicos y ambientales, as como las relaciones entre diversos contextos ambientales (la
casa y la escuela^ entre otros). Tambin ayuda a comprender que el ambiente donde viven
los nios es tan complejo y est tan interrelacionado que no podemos reducir el desarrollo
a ninguna fuente aislada.

Importancia de las teoras mltiples

Acabamos de describir algunas de las suposiciones en que se basan las teoras del
desarrollo que abordaremos en captulos subsecuentes. En la tabla 1.2 se sintetiza la Los
aspectos especficos de las teoras se describirn despus ms a fondo. Por ahora basta
reconocer la importancia de examinar el desarrollo del nio desde vanos enfoques Algunas
teoras darn una explicacin ms satisfactoria, pero todas ocupan un lugar en el repertorio
de los profesores. En forma conjunta proporcionan una explicacin mejor de la conducta
infantil que cualquier teora por su cuenta.
Conviene precisar que tambin las teoras descritas en el captulo son construcciones
humanas que reflejan determinada situacin, tiempo y lugar. Hemos entrado ya en un
periodo de la historia intelectual que se conoce como posmodernismo, el cual supone que
toda forma de conocimiento es tentativa y est abierta a otras interpretaciones. El mundo
posmoderno es complejo y no es fcil de analizar, de simplificar ni de reducir para
entenderlo. A medida que la teora pasa de los enfoques biolgicos a los contextales, es
necesario renunciar a la certidumbre y a la generalidad. El desarrollo no tiene secuencias
universales, porque los nios y el ambiente cambian sin cesar. Pocas leyes o principios
generales rigen el desarrollo del nio porque ste es propio de cada contexto o grupo de
individuos. Comienzan a desvanecerse los dualismos tradicionales, como el de naturaleza
frente a crianza. El posmodernismo supone variedad del conocimiento (esto es, hay
conocimientos). Como las teoras son construcciones humanas, muchos de los "hechos"
del desarrollo que se explican en captulos subsecuentes estn abiertos a preguntas y a
interpretacin ulteriores. Conviene pensar en ellas no como enunciados de las "verdades
esenciales", sino como manera de pensar y de hablar del desarrollo del nio en el aula.

ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO

Se acaban de explicar algunos modelos tericos que ayudan a conocer el desarrollo del
nio. A continuacin veremos cmo los investigadores estudian diversos aspectos del tema.
Los futuros profesores deben conocer los mtodos de investigacin por dos razones.
Primero, asistirn a conferencias y leern artculos sobre diversos aspectos del desarrollo
del nio. Para ser lectores crticos de ese material, necesitan saber juzgar la calidad y la
validez de los trabajos. Algunos mtodos se consideran ms vlidos que otros. Segundo,
seguramente efectuarn investigaciones en su grupo. Por ejemplo, a un profesor podra
interesarle la siguiente clase de preguntas: participan los alumnos ms activamente en el
aprendizaje cuando se les permite escoger las actividades?, los mapas conceptuales les
ayudan a organizar y retener la informacin?, la tutora de los compaeros producen un
efecto positivo o negativo en el aprendizaje y en la seguridad?, tiene el mismo efecto en
los alumnos de habilidades bajas y altas?
Las observaciones, las entrevistas, los experimentos y las encuestas ayudan a los
profesores a promover al mximo el aprendizaje y el desarrollo en el aula. En esta ltima
seccin vamos a examinar varios diseos y mtodos de investigacin con que se describe
y se explica el desarrollo. Una vez terminada esta seccin, el lector entender mejor los
resultados de la investigacin que se expondrn en captulos posteriores. Tambin
explicaremos cmo juzgar la calidad de un estudio. Y, finalmente, abordaremos las
cuestiones ticas en la investigacin del desarrollo.

Diseos de investigacin
El tipo de diseo que se escoja depende de la pregunta de investigacin.
Un diseo de investigacin es el plan o la estructura de una investigacin. El tipo de diseo
depender, en parte, de la pregunta de investigacin. El primer paso en todo estudio

cientfico consiste en definirla. Por ejemplo, un investigador deseara saber: aumenta o

disminuye la agresin con la edad? Despus lee los trabajos dedicados al tema y formula
una hiptesis. La hiptesis es una proposicin deducida de una teora que todava no ha
sido probada. En nuestro ejemplo, quiz suponga que los nios se tornan ms agresivos a
medida que crecen. Una vez formulada la hiptesis a partir de los estudios anteriores, el
siguiente paso consiste en escoger un diseo adecuado para probarla.
Los seis diseos de mayor uso en la investigacin del desarrollo son: casos de un solo
sujeto, estudios correlacinales, diseos longitudinales, diseos transversales, diseos
secuenciales transversales y experimentos. Los seis difieren respecto a la complejidad,
eficiencia y la clase de preguntas que responden. Como se resumen en la tabla 1.3, cada
uno presenta ventajas y desventajas.

Estudios de casos
El estudio de casos es una investigacin profunda de un individuo o de un pequeo grupo
de individuos (por ejemplo, una familia o un grupo de compaeros). Algunos de los primeros
descubrimientos sobre el desarrollo del nio se basaron en esta tcnica. Por ejemplo, en la
dcada de 1800 Charles Darwin llev un diario detallado de las expresiones emocionales
de su hijo. El diario se convirti en la base de su teora del desarrollo emocional de lactantes
y nios. Freud tena apuntes pormenorizados de pacientes que l y otros psicoanalistas
utilizaban mucho en sus trabajos. Piaget registraba el progreso evolutivo de sus hijos e
integraba sus hallazgos en la teora del desarrollo cognoscitivo del nio.
Un estudio reciente de casos que ha ayudado a los investigadores a entender el desarrollo
lingstico es la historia de Genie (Curtiss, 1977). Genie (nombre ficticio) fue confinada a un
cuarto pequeo donde nadie le habl desde los 20 meses hasta que una trabajadora social
la encontr cuando tena 13 aos y medio de edad. Al ser descubierta, pesaba apenas 59
libras y no saba hablar. Durante los 9 aos siguientes, se le administr terapia intensiva
para ayudarle a aprender a hablar. Pero su desarrollo lingstico nunca se aproxim al de
un adulto normal. Segn el ltimo informe, a los 30 aos Genie viva en un hogar
comunitario para adultos retrasados y su lenguaje todava no era normal.

Los estudios de casos suministran informacin til y profunda sobre un aspecto del
desarrollo; por ejemplo, el lenguaje o la cognicin. De estudios como el de Genie se ha
aprendido mucho respecto a los efectos que el aislamiento social tiene en la adquisicin del
lenguaje. Indica adems que puede haber un periodo crtico para aprenderlo, ya que ella
nunca pudo adquirir el lenguaje normal cuando se lo ensearon en la adolescencia y en la
edad adulta. La principal limitacin es la imposibilidad de hacer afirmaciones generales
sobre el desarrollo si se parte de un solo caso. Es posible que los resultados slo se
apliquen al individuo en cuestin. Por ejemplo, en el caso de Genie quiz la desnutricin y
los maltratos fsicos cosas que pueden daar el cerebro le impidieron aprender a
hablar. Tampoco es posible extraer conclusiones en torno a las relaciones causales. Ms
an, los estudios de casos estn expuestos al "sesgo (o prejuicio) del observador". En otras

palabras, el investigador puede concentrarse en algn aspecto y descuidar otros. As pues,

esta tcnica ofrece informacin valiosa acerca del nio individual, pero los resultados tal
vez no nos digan mucho del nio en general.
Los estudios de casos nos dan una visin profunda de una persona o grupo, pero los
resultados no pueden generalizarse a poblaciones ms grandes.

Estudios correlacinales
Los estudios correlacinales son quizs el diseo de mayor uso en la investigacin del
desarrollo. Nos indican cules factores se influyen mutuamente o coexisten. As, se cree
que la autoestima se relaciona con el aprovechamiento escolar. Un investigador podra
probar esta hiptesis administrando una medida de autoestima a una muestra numerosa
de nios y recabar informacin sobre su aprovechamiento escolar (calificaciones,
puntuaciones en los exmenes, evaluacin de sus profesores, etc.). Una vez reunidos esos
datos, analizara las relaciones entre las medidas de la autoestima y del aprovechamiento.
La fuerza de las relaciones entre medidas se expresa con un estadstico llamado cociente
de correlacin. Las correlaciones pueden fluctuar entre -1.0 y +1.0. Si dos medidas no estn
relacionadas, entonces la correlacin se aproximar a 0. Podra interpretarse que el
resultado significa lo siguiente: las puntuaciones ms altas o bajas en una medida no
corresponden a las ms altas o bajas de otra. Si las puntuaciones ms altas en la medida
de autoestima correspondieran a las ms altas en la prueba de aprovechamiento, la
correlacin sera positiva oscilando entre .00 y 1.0. Pero si las puntuaciones ms altas en
una medida se asociaran a puntuaciones ms bajas en la segunda medida, la correlacin
sera negativa, entre .00 y -1.0. Este resultado significa que, a medida que una puntuacin
crece, la segunda disminuye. La correlacin es estadsticamente significativa cuando la
relacin entre las dos medidas es ms fuerte de lo que se habra predicho a partir de la
casualidad.
He aqu un ejemplo: la mayora de los estudios indican una correlacin significativa positiva
entre la autoestima y el aprovechamiento escolar. Sin embargo, una correlacin positiva no
significa que haya una relacin causal entre los dos factores (o sea, los cambios de un
factor causan los del otro). Los resultados tan slo nos indican que ambos estn
relacionados de alguna manera sistemtica. No podemos saber si una mayor autoestima
favorece un mejor aprovechamiento o viceversa. Es decir, la direccin de la causalidad no
est clara. De hecho, ambas afirmaciones sobre ella podran ser correctas. Ms an, una
tercera variable el ambiente familiar podra tener un efecto causal en la autoestima y en
el aprovechamiento (figura 1.9). En conclusin, los estudios correlacinales no se usan para
probar relaciones de causa y efecto. Se usan nicamente para probar relaciones entre
diversas medidas.
Los estudios correlacinales son muy comunes en la investigacin del desarrollo del nio.
Los investigadores al describirlo analizan la relacin de la edad con medidas del desarrollo
fsico, cognoscitivo y social. Retomando el ejemplo de la agresin, un investigador podra
probar si una medida de ella como la frecuencia de rias en la escuela aumenta o
disminuye a medida que crecen los nios. Las correlaciones tambin indican cuntas reas
del desarrollo pueden estar relacionadas. Por ejemplo, en el siguiente captulo explicaremos
las que se dan entre el desarrollo fsico del adolescente y la autoestima. Este tipo de
estudios se emplean cuando se analizan las relaciones entre el ambiente social del nio y
varios procesos evolutivos. En captulos subsecuentes el lector encontrar varios ejemplos.
As, en el captulo 4 estudiaremos las relaciones entre la conducta de crianza y el desarrollo

intelectual. En el captulo 5, las que existen entre el ambiente familiar y el desarrollo

lingstico. Y en el captulo 6, las que existen entre la popularidad con los compaeros y el
aprovechamiento escolar. Al leer esta investigacin, no olvide que los estudios
correlacinales permiten probar las relaciones de varias medidas del desarrollo. No es
posible utilizarlos para probar hiptesis sobre la causalidad.

Los estudios longitudinales, transversales y secuencicdes

transversales
Como ya dijimos, el desarrollo supone cambios de la conducta a lo largo del tiempo.
Vimos cmo usar los estudios correlacinales para analizar las relaciones entre la edad y
varias conductas como la agresin y la autoestima. Otros dos diseos de investigacin se
utilizan ampliamente para estudiar los cambios de comportamiento a travs del tiempo: los
longitudinales y los transversales.
En un estudio longitudinal, se da seguimiento al desarrollo de un grupo de nios durante
varios aos. Se recaban peridicamente los datos concernientes a diversos aspectos del
desarrollo. Uno de los ms famosos es Estudios genticos del genio de Lewis Terman
(Terman, 1925; Terman y Oden, 1959), que comenz en 1922 y examin la vida de 1 500
personas en un periodo de 70 aos. El criterio inicial de seleccin fue una puntuacin
superior (el 1 por ciento de la parte superior del intervalo) en un test de inteligencia a los 11
aos de edad. Durante los siguientes 70 aos, los investigadores fueron recabando datos
sobre las experiencias tempranas de la niez, la educacin, las caractersticas de la
personalidad, las carreras, las familias, la salud fsica y mental y el ajuste a la jubilacin.

El estudio de Teman, que tras su muerte fue dirigido por Robert Sears y Albert Hastorf, ha
enriquecido enormemente nuestro conocimiento del desarrollo, sobre todo el de los
individuos con habilidades intelectuales sobresalientes. Los resulta dos revelaron que los
nios sobredotados no eran felices, que sufran el rechazo de sus compaeros o desajuste
psquico. Se convirtieron en adultos muy exitosos, aunque ninguno de ellos alcanz la
estatura de un Albert Einstein ni de una Madame Curie. La mayora se gradu en la
universidad y casi todos los varones siguieron una carrera profesional o administrativa. La
generalidad de las mujeres no termin una carrera, pero las que lo hicieron tuvieron gran
xito. En la edad adulta, las personas sobredotadas se casaban y se divorciaban con la
misma frecuencia que el resto de los adultos en aquella poca. Y lo ms importante: los

resultados demostraron que las relaciones familiares ms que el xito profesional influan
en la satisfaccin con la vida en los ltimos aos de la adultez.
Los estudios correlacinales establecen una relacin general entre dos factores, pero no
pueden probar una relacin causal.
Los estudios longitudinales suministran valiosa informacin sobre el desarrollo del individuo
a travs del tiempo; de ah la posibilidad de analizar el impacto que los sucesos tempranos
tienen en el desarrollo posterior. Por ejemplo, muchos padres que trabajan quieren saber
cmo el cuidado diurno incide en el desarrollo de sus hijos a largo plazo. Los estudios
longitudinales permiten a los investigadores identificar las diferencias de conducta en
diversos puntos del desarrollo (por ejemplo, el aumento o disminucin de la agresin con la
edad). Permiten adems examinar la estabilidad de la conducta de cada nio. Se
convierten en adultos solitarios los nios tmidos? En el captulo 4 trataremos de la
estabilidad de la inteligencia desde la niez hasta la edad adulta. Esta informacin se extrae
de los estudios longitudinales.
Este tipo de estudios tienen ventajas pero no estn exentos de desventajas que es preciso
considerar. Primero, cuestan mucho y su realizacin tarda aos. Un investigador necesitara
esperar 5 aos o ms para determinar si la agresin aumenta o disminuye durante la niez.
A menudo resulta difcil conservar intacto el grupo muestra, sobre todo en una sociedad de
gran movilidad. Existe asimismo el peligro de que los individuos se vuelvan expertos en los
tests cuando se les evala en forma repetida. Y, finalmente, las conclusiones han de
considerarse en relacin con la poca en que se termin el estudio. Por ejemplo, la Gran
Depresin de los Estados Unidos y la Segunda Guerra Mundial sin duda influyeron
profundamente en los hombres y en las mujeres del estudio de Terman. Por otra parte, los
papeles o roles sexuales han cambiado mucho desde la dcada de 1940, periodo en que
la mayora de los participantes cri su familia. Las experiencias de los nios y de los adultos
contemporneos tienden a ser muy distintas a la de los nios de los aos 20.
Otro diseo muy conocido con que se analizan los cambios evolutivos en la niez es el
estudio transversal. Los investigadores seleccionan nios de diferentes edades y miden el
factor en cuestin. En el ejemplo que hemos utilizado varias veces, un investigador podra
estudiar si la agresin aumenta o disminuye con la edad, midindola en nios de varias
edades (5, 7, 9, y 11 aos, por ejemplo). Cada grupo de edad presenta un perfil similar en
las razones tnicas y sexuales, en el nivel socioeconmico, en las experiencias
educacionales y en otros aspectos. El investigador comparar despus las puntuaciones
de los grupos en alguna medida de la agresin; por ejemplo, la frecuencia de pleitos en la
escuela mencionados por sus compaeros y sus profesores. Si los resultados mostraran
una frecuencia mayor entre los nios de 9 y 11 aos de edad, tendra pruebas de que la
agresin se intensifica con la edad. Antes de extraerla, podra comprobar para asegurarse
de que el hallazgo se obtiene uniformemente en ambos sexos y en varios grupos tnicos.
Los estudios transversales son sin duda ms rpidos y menos costosos que los
longitudinales. Pueden abarcar una amplia gama de sujetos y terminarse en un par de
meses. De ah su utilidad para establecer normas de edad, es decir, la edad en que se
presentan algunas caractersticas. Como se muestra a los participantes una sola vez, hay
menores probabilidades de que la evaluacin repercuta en su comportamiento.

Igual que en los estudios correlacinales y longitudinales, stos tienen algunas desventajas
que es necesario considerar. Primero, no examinan los cambios de la conducta a lo largo
del tiempo; slo ofrecen una estimacin de ellos. Adems, no pueden suministrar
informacin sobre los factores tempranos de la conducta. Por ejemplo, no sera posible
determinar los efectos que la estimulacin cognoscitiva temprana tiene en el desarrollo
intelectual ulterior. Ms an, como vimos antes, los participantes de cada grupo de edad
han de ser seleccionados rigurosamente a fin de excluir otras diferencias aparte de la edad
que pudieran viciar los resultados. Finalmente, un estudio de este tipo no puede generar
informacin respecto a la estabilidad de las conductas con el tiempo, porque no se da
seguimiento a los nios a travs del tiempo. Como recordar el lector, una de las cuestiones
que se discuten en la investigacin dedicada al desarrollo es su continuidad frente a su
discontinuidad. Para contestarla hay que evaluar a los mismos nios por medio de estudios
longitudinales.

Los estudios longitudinales, que dan seguimiento al mismo sujeto a travs del
tiempo, permiten al investigador examinar los cambios evolutivos a lo largo del
tiempo y el impacto de los sucesos tempranos en el desarrollo posterior.
Los estudios transversales comparan las conductas de sujetos semejantes en
varios grupos de edad y sirven para establecer el momento en que aparecen
ciertas caractersticas.

El estudio secuencial transversal es un trmino medio entre los longitudinales y los

transversales. Se selecciona a nios de distintas edades y luego se les da seguimiento
durante dos o tres aos. Este diseo es ms eficiente que el longitudinal, porque se inicia
con mayor diversidad de edades. Al estudiar al mismo grupo de nios a travs del tiempo,
se logra identificar los antecedentes de la conducta y evaluar la estabilidad de sus patrones.
Estos diseos no se emplean mucho, a pesar de combinar las mejores caractersticas de
los transversales y de los longitudinales. La mayora de los hallazgos relacionados con el
desarrollo del nio a lo largo del tiempo provienen de estudios longitudinales o
transversales.
Se usan los estudios experimentales para establecer relaciones causales en el ambiente
de laboratorio, pero los resultados no siempre se repiten en un entorno natural

Estudios experimentales
Para probar las relaciones de causa y efecto, los investigadores recurren a los diseos
experimentales. Se piensa que aportan la evidencia ms concluyente. En un estudio
experimental, se selecciona rigurosamente a los nios y se les iguala en algunas variables
que pudieran afectar los resultados (sexo, origen tnico, ambiente familiar,
aprovechamiento escolar, etc.). Despus se asignan aleatoriamente a una de dos
condiciones: un grupo experimental o un grupo de control. En la primera, los nios reciben
determinado tipo de tratamiento. Se supone que ste causa cierto comportamiento o
resultado. En la segunda, no reciben tratamiento alguno. Una vez terminado el experimento,
se miden en algn criterio de resultado llamado variable dependiente. Si los dos grupos
muestran alguna diferencia significativa en este criterio, los resultados apoyarn la hiptesis
de que el tratamiento produjo el cambio de conducta.
Retomando la pregunta sobre qu causa la agresin en el nio, examinemos un ejemplo
de un estudio experimental. En un estudio clsico, un grupo de investiga dores examin los
efectos que los modelos adultos tienen en la agresin infantil (Bandura, Ross y Ross, 1963).

El diseo de investigacin se describe grficamente en la figura 1.10. Los nios asignados

a la condicin experimental vean una pelcula donde los adultos mostraban una conducta
agresiva contra un mueco de plstico o payaso. Luego de verla, jugaban en una sala que
contena una mueca y otros juguetes. Los de la condicin de control no observaban la
pelcula, pero se les permita jugar en la sala con el mueco de plstico. Durante 20 minutos,
los investiga dores observaron la conducta de los nios a travs de una cmara de
observacin. Con una lista conductual de comprobacin evaluaron las conductas agresivas
y no agresivas. Supusieron que los nios que haban visto el modelo agresivo adoptaran
despus un comportamiento ms agresivo. Los resultados confirmaron la hiptesis de que
los nios pueden volverse ms agresivos cuando estn expuestos a modelos de este tipo.
Una de las limitaciones de la investigacin experimental radica en que los hallazgos se
refieren slo a situaciones de laboratorio. No es seguro que se den tambin en situaciones
naturales, como el aula o el patio de juego donde existen reglas que rigen la conducta
apropiada. Por tal razn, a menudo los experimentos como el del mueco de plstico se
repiten fuera de este ambiente. A propsito, la investigacin indica que se aplican principios
similares al aprendizaje de la agresin mediante modelos en la escuela y en el laboratorio
(Parke y Slaby, 1983).

Muchos otros ejemplos de experimentos encontramos en la literatura dedicada al desarrollo

del nio. En los primeros estudios del aprendizaje cooperativo se utilizaron los diseos
experimentales para evaluar sus efectos en el aprendizaje, la confianza y la motivacin para
aprender. En el captulo 4 explicaremos los efectos de los primeros programas destinados
al desarrollo del nio. Con un diseo experimental se evaluaron los efectos de la
intervencin temprana en el desarrollo cognoscitivo del nio como los programas Head Start
(ventaja inicial).
Segn sealamos antes, los experimentos con condiciones rigurosamente controladas
generan ms datos concluyentes en torno a las relaciones causales. Es posible probar si la
variable que va a ser manipulada (el tratamiento) produce un cambio de conducta. Una gran
desventaja es que la situacin puede estar tan controlada que no se parezca al mundo real.
En ambientes fuera del laboratorio, seala el modelo de Bronfenbrenner, la conducta tiende
a verse influida por diversas causas no fcilmente aislables ni manipulables. Por tal razn,
muchos investigadores realizan hoy sus trabajos con nios en ambientes naturales como
la casa, la escuela y el patio de juego. En el recuadro de investigacin 1.2 se describe un
ejemplo de un experimento natural. Se espera que este tipo de estudios nos den una idea
ms completa del desarrollo.

Mtodos de recoleccin de datos

Acabamos de estudiar algunos diseos que describen y explican el desarrollo del nio. Al
hacerlo mencionamos varios mtodos para recabar datos acerca de los nios (medidas
estandarizadas del desempeo, listas de comprobacin de la conducta, autoevaluaciones,
etc.). El mtodo que se escoja depender de la hiptesis que va a ser probada. Como

hemos visto al hablar de los diseos de investigacin, cada mtodo de recoleccin de datos
tiene ventajas y desventajas.

Observaciones
Las observaciones estructuradas permiten al investigador estudiar la conducta de los nios
en un ambiente controlado (artificial), pero puede transferir los resultados al mundo real.
La informacin referente al desarrollo de los nios de corta edad a menudo se recaba por
medio de la observacin directa, mtodo que los profesores deben dominar. Cuando se
observa al nio en un ambiente controlado, digamos el laboratorio, esta tcnica recibe el
nombre de observacin estructurada. El experimento con el mueco de plstico era una
observacin estructurada dentro de un ambiente bien controlado. Esta clase de
observaciones son tiles porque el experimentador puede estandarizar las situaciones
donde se recopilarn los datos.
La limitacin antes mencionada consiste en que el ambiente de laboratorio pue de estar tan
estructurado que la informacin conseguida no se aplica al mundo real. Cuando al nio se
le estudia en su ambiente, estos datos reciben el nombre de observaciones naturalistas. La
ventaja es que la situacin resulta menos artificial; la desventaja es que el investigador
ejerce menos control sobre los factores extraos capaces de influir en la conducta del nio.
Por ejemplo, se comportan los nios agresivamente en el patio de juego slo tras observar
a modelos agresivos? Un investigador quiz no logre contestar esta pregunta, porque slo
registra lo que sucede de manera natural en esa situacin.

RECUADRO DE INVESTIGACIN 1.2 EFECTOS DE LA EDAD Y DE LA EDUCACIN

EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO: UN EXPERIMENTO NATURAL
Federick Morrison y sus colegas (1995) realizaron un "experimento natural" para evauar
efectos que la edad y la educacin tienen en el desarrollo cognoscitivo del nio, ron lo
que se conoce como mtodo de fecha lmite de ingreso a la escuela. Cada sistema
establece cierta fecha tope para determinar cundo los nios pueden inscribirse en el de
nios o en el primer grado. Su cumpleaos debe precederla. En algunas escuelas esa
fecha es el 31 de diciembre y en otras el 1 de marzo.
En la investigacin de Morrison "los nios viejos del jardn de nios" que perdieron por
poco tiempo la fecha de inscripcin fueron comparados con los 'nios jvenes el primer
grado" que la alcanzaron por poco tiempo. En promedio, el segundo grupo tena 41 das
de ms edad, pero haba recibido un ao ms de instruccin. En el momento de ingresar
a la escuela, los dos grupos fueron pareados rigurosamente en cociente intelectual,
semejanzas ocupacionales y de sus padres, as como en la experiencia en los centros
diurnos de cuidado. El mtodo de Morrison ofrece un medio para distinguir Ios efectos de
la edad (maduracin) y los de la experiencia (educacin) en el desarrollo cognoscitivo. Si
los dos grupos son iguales en las medidas cognoscitivas, se supondr que la edad es el
principal factor impulsor. En cambio, si los nios "jvenes" de primer grado superan a los
nios "viejos" del jardn de nios, se supondr que las experiencias educativas influyen
de manera decisiva en el desarrollo cognoscitivo.
Los resultados del experimento natural indican que las experiencias escolares, y no la
edad sola, influyen profundamente en el desarrollo cognoscitivo. Los nios "joven primer
grado mostraron mejor retencin en una tarea de memoria que los nios viejos del
jardn de runos. Mostraron ms mejoramiento en sus habilidades retentivas y en su

rendimiento durante el ao lectivo. Adems mostraron mayor conocimiento fonmico (es

decir, habilidad para dividir las palabras en silabas o diferenciar los sonidos en los
monoslabos). Los dos grupos lograron mejorar en esta rea durante el ao lectivo pero
los de primer grado obtuvieron mayores avances. '
Como los dos grupos tenan ms o menos la misma edad, el desarrollo de la memoria y
de las habilidades de lectura no se deba simplemente al paso del tiempo. Ms bien los
resultados de este experimento natural indican con toda claridad que la experiencia es
un factor importante en este proceso evolutivo. Los nios jvenes de primer grado
alcanzaron ms altas puntuaciones en las tareas de memoria y de lectura porque tuvieron
una enseanza ms formal. Es decir, su rendimiento en estas tareas cognoscitivas
mejoro por las experiencias educativas que se centran en la memorizacin y en las
habilidades de lectura. Esta investigacin confirma la conclusin de que la escuela puede
influir mucho en el desarrollo cognoscitivo de los nios.

Al prescindir del mtodo de observacin que se aplique, los investigadores deben registrar
sus observaciones en alguna forma. A veces anotan todo lo que el nio hace. Otras veces,
no les interesa ms que ciertas conductas y, por lo mismo, las registran como las acciones
agresivas. A este mtodo se le llama muestreo de eventos. Pueden emplear una hoja de
codificacin de las observaciones que contiene una lista de los comportamientos. Despus
eliminan los que ocurrieron en un marco temporal previamente establecido (digamos cada
5 minutos). Esta tcnica recibe el nombre de muestreo en el tiempo. Una desventaja de ella
consiste en que la conducta en cuestin (pelear, por ejemplo) puede ser tan poco frecuente
que el observador quiz debe esperar largo tiempo antes de verla. Por tal razn, algunos
investigadores tratan de estructurar la situacin de modo que la conducta tenga muchas
probabilidades de ocurrir. Por ejemplo, a veces colocan un juguete atractivo en la unidad
de un centro de atencin diurna, con el propsito de aumentar las probabilidades de que
los nios peleen por el juguete. Pero como precisamos antes, esta modificacin podra
restarle espontaneidad a la situacin.
En trminos generales, en la generalidad de los estudios de observacin se re curre a algn
tipo de muestreo en el tiempo. La principal ventaja consiste en que es una forma sistemtica
de comparar el comportamiento de varios nios. La principal desventaja consiste en que el
procedimiento de codificacin tal vez no capte los comportamientos poco frecuentes.
Adems los que normalmente se emplean no ofrecen ms que conteos de
comportamientos. En algunos casos, el investigador desear saber qu antecedi a
determinados eventos o sucedi despus de ellos. La figura 1.11 contiene una muestra muy
simple de procedimientos que los profesores pueden utilizar para observar el
comportamiento de sus alumnos en el aula.

Autoinformes
Otro mtodo de recabar informacin relativa al nio es el autoinforme. Los nios pueden
comunicar su conducta, la de sus padres y profesores o la de sus compaeros. Tambin
los padres, los parientes y amigos pueden comunicarla. El autoinforme adopta formas muy
diversas. Los individuos que van a ser estudiados pueden llenar un cuestionario que
contiene preguntas muy estructuradas. Otro tipo de autoinforme es la escala de evaluacin;
a los sujetos se les da un conjunto de conductas o atributos para que los clasifiquen. As, a
los profesores puede pedrseles que evalen el esfuerzo del nio, su persistencia o su
capacidad de trabajar independientemente en el aula. Un ejemplo de este tipo de escala se

incluye en la figura 1.12. Naturalmente el autoinforme, el cuestionario y las escalas de

evaluacin pueden usarse slo con nios y con adultos que sepan leer. Se trata de medidas
generalmente menos confiables en los nios menores de 8 o 9 aos de edad. La entrevista
puede ser un medio ms idneo para nios de corta edad. En ella, se les hace a los nios
o adultos una serie de preguntas. Algunas entrevistas estn muy estructuradas y
estandarizadas, otras pueden estar organizadas con mayor flexibilidad. Las entrevistas nos
ayudan a comprender por qu alguien obra en cierto modo o experimenta determinados
sentimientos.
Los cuestionarios y las escalas de evaluacin son medios eficientes de obtener informacin
sobre los nios; de ah su uso generalizado en la investigacin sobre el desarrollo, en
especial cuando se recopila informacin acerca de una muestra numerosa. Con todo, estos
mtodos presentan serias desventajas. Primero, no es seguro que todos los nios y los
adultos interpreten en la misma forma los reactivos de ambos instrumentos. Por ejemplo,
un profesor podra interpretar "trabajar independientemente" como trabajar solo y otro
podra interpretarlo como realizar tareas independientes. Segundo, quizs esos dos grupos
de edad no se sientan motivados para llenar el cuestionario, sobre todo si requiere mucho
tiempo. Quiz dejen en blanco algunas respuestas o contesten al azar. Adems, quiz ni
los nios ni los adultos comuniquen verazmente sus conductas. Algunas veces contestan
las preguntas en la forma en que consideran que deben hacerlo. Este problema tiende a
presentarse cuando se les pide hablar de conductas indeseables como pelear, engaar o
robar. Tampoco los adultos suelen proporcionar informes objetivos de conductas
inconvenientes o incorrectas, como golpear a un nio. En general, existe la tendencia a
sobrestimar las conductas correctas y a subestimar las incorrectas. A este problema se le
llama conveniencia social.
Hay menores probabilidades de interpretar errneamente las preguntas de una entrevista.
El examinador puede ahondar en las respuestas. Las entrevistas pueden generar datos
ms completos y ricos respecto a varios hechos. Pero la entrevista es muy lenta. Es ms
difcil entrevistar a los nios que a los adultos, porque prestan menos atencin, responden
con ms lentitud y les cuesta entender las preguntas. Adems, hay que transcribir y analizar
la entrevista con un esquema de codificacin. El problema de la conveniencia social tiende
ms a ocurrir en las entrevistas personales, en que los participantes no acostumbran
divulgar sentimientos, actitudes y conductas que otros podran juzgar inconvenientes o
incorrectas.
Cuando se utiliza el autoinforme, se recomienda reunir informacin complementaria. Por
ejemplo, los investigadores a menudo recaban informacin sobre la conducta de un nio a
partir de fuentes diversas: profesores, padres y compaeros. Si coincide la informacin
aportada por ellas (por ejemplo, dos o ms fuentes lo evalan como una persona popular),
habr mayores probabilidades de que los resultados sean exactos. Adems, el autoinforme
se emplea frecuentemente junto con otras estrategias de recoleccin de datos como las
observaciones y las evaluaciones del desempeo.

La informacin obtenida mediante autoinformes (cuestionarios, escalas de

evaluacin, entrevistas) ha de ser confirmada con ms de una fuente, ya que
tendemos a sobreestimar nuestras conductas positivas.
Las evaluaciones del desempeo miden la capacidad del nio para resolver ciertos
problemas, pero no suministran informacin sobre los procesos cognoscitivos con
que lo hacen.

Tiempo Actividad Observacin Interpretacin/preguntas

1. Cuando se obtengan observaciones sobre los estudiantes, asegrese de anotar el
momento y el lugar en que se realicen. Registre los hechos acerca de lo que ocurre.
Trate de apuntar lo ms que pueda respecto a lo que el estudiante o los estudiantes
estn diciendo o haciendo. Busque las conductas que anteceden o siguen un evento
en particular. No intente interpretar lo que estn haciendo, piense que es usted una
cmara de video que registra el evento. A muchos profesores e investigadores el
formato anterior les parece til para conseguir registros de observaciones. Note que
en el margen derecho se deja un espacio para anotar las interpretaciones y las
preguntas.
2. Una vez terminada una serie de observaciones, empiece a interpretar qu puede
estar sucediendo en la situacin y qu podran significar las acciones para quienes
las realizan. Registre las preguntas de investigacin que esta observacin podra
originar. Comience a buscar patrones y uniformidades en la conducta y regstrelos
en la seccin dedicada a la interpretacin. Empiece a formular hiptesis que
expliquen los hechos que ha estado observando.
3. Al extraer conclusiones a partir de las observaciones, busque uniformidades de
conducta entre las situaciones. Identifique los eventos que antecedieron y siguieron
la conducta en cuestin. Formule una teora que explique la conducta de los
alumnos. Qu tipo de evidencia tiene en favor de ella? Por ltimo, examine otras
explicaciones e interpretaciones de lo que ha venido observando.
Qu clase de informacin necesitara para confirmar esta explicacin o para
rechazarla?
4. Al reunir y analizar los registros de las observaciones, procure evitar algunos errores
comunes. Primero, tendemos a ver "lo que queremos ver". Por ejemplo, si
suponemos que los profesores tratan en forma diferente a los alumnos de alto y bajo
rendimiento, seguramente ello influir en nuestras observaciones. Es decir, nuestras
ideas, nuestras expectativas y experiencias pasadas pueden llevarnos a seleccionar
e interpretar las observaciones a partir de las suposiciones anteriores. En lo posible
hay que quitarnos estos "anteojos perceptuales". Sea objetivo. Cuando observe,
asegrese de recabar informacin que pueda contrarrestar las suposiciones y las
expectativas preexistentes. Segundo, no se apresure a sacar conclusiones ni a
formarse expectativas. Como se mencion en pginas anteriores, busque patrones
conductuales a travs del tiempo y en situaciones diversas. Al sacar una conclusin
o al hacer una interpretacin, cercirese de citar ejemplos concretos que confirmen
sus afirmaciones. Las conclusiones sern ms crebles si cita varios casos de un
comportamiento que las corrobore. Por ltimo, recuerde que la situacin puede
influir en la conducta del alumno. Al observar a otros, tendemos atribuir la conducta
a disposiciones estables (por ejemplo, ella es tmida) y no a la situacin (por
ejemplo, ella es tmida en la clase). Por tal motivo, hay que obtener informacin
sobre un alumno en varias situaciones. Si un patrn conductual como la timidez
aparece en varios ambientes con personas diversas, ser legtimo hacer inferencias
respecto a las tendencias subyacentes.
FIGURA 1.11
Sugerencias para obtener observaciones en el aula

Evaluaciones del desempeo

Algunas veces la mejor manera de recabar informacin sobre el desarrollo del nio son las
evaluaciones del desempeo, que miden la capacidad para realizar en forma correcta
algunas tareas. Son mtodos con los cuales generalmente se mide el desarrollo fsico y
cognoscitivo. Por ejemplo, pedir a un grupo de preescolares correr alrededor del gimnasio

es un medio de evaluar sus habilidades motores gruesas. Los tests de inteligencia y de

logro son tambin evaluaciones del desempeo en que el sujeto efecta algunas
actividades cognoscitivas. As, en una subprueba de la Escala de Inteligencia para Nios
de Wechsler (Wechsler, 1991) se les pide hacer con bloques diseos que correspondan a
un modelo. Los tests de logro tambin abarcan una serie de problemas estndar que los
estudiantes resuelven. Sin embargo, en los ltimos aos los educadores han comenzado
a reemplazar las pruebas de opcin mltiple por las evaluaciones del desempeo en que el
alumno realiza tareas verdaderas. A esta forma de medicin se le llama evaluacin
autntica. Se basa en la suposicin de que los estudiantes no pueden entender un
concepto, si no lo utilizan para resolver un problema de la vida real (Airasian, 1996).
En el captulo 3 veremos que Piaget utiliz este tipo de evaluacin en gran parte de sus
investigaciones dedicadas al desarrollo cognoscitivo. Una de sus actividades ms famosas
se relacionaba con la conservacin del agua. Como se observa en la figura 1.13, a los nios
se les muestra primero dos vasos de agua y se les pregunta si contienen la misma cantidad.
A continuacin el agua de un vaso se vierte en un vaso ms alto y delgado; se les vuelve a
preguntar si los dos contienen la misma cantidad de agua.
El nio que no entiende el concepto de conservacin contestar: "No, el vaso ms alto
contiene ms". En la investigacin de Piaget, se les peda que explicaran sus respuestas.
Esta tcnica de investigar los procesos del razonamiento en el nio recibe el nombre de
mtodo de entrevista clinica. Constituye un buen ejemplo de cmo podemos combinar las
evaluaciones del desempeo con la entrevista para medir el funcionamiento cognoscitivo
del nio.

Las evaluaciones del desempeo ofrecen varias ventajas. Primero, nos dan una medida
conductual del nivel del desarrollo en cierta rea. Tienden a ser ms exactas que el
autoinforme. Segundo, pueden indicarnos cules tareas y problemas estn en condiciones
de resolver los nios en determinadas edades. Como podemos estandarizar en varias
situaciones las actividades, los procedimientos y las condiciones, tambin podemos
comparar el desempeo con normas previamente establecidas. Por ejemplo, los tests
estandarizados del aprovechamiento se rigen por normas estatales o nacionales, que
permiten a los educadores comparar el desempeo de sus alumnos con el de otros de la
misma edad. La desventaja de esta tcnica, sobre todo en el caso de los tests
estandarizados, consiste en que no suministra informacin sobre los procesos con que el
nio resuelve el problema. Esta informacin ha de deducirse de su desempeo. Pese a ello,

el mtodo de Piaget de combinar las evaluaciones del desempeo con las entrevistas
clnicas puede ser un medio de superar este problema.
Las evaluaciones del desempeo miden la capacidad del nio para resolver ciertos
problemas, pero no suministran informacin sobre los procesos cognoscitivos con que lo
hacen.

Evaluacin de la calidad de un estudio

Acabamos de explicarle algunos mtodos con que se estudia el desarrollo del nio as como
sus ventajas y limitaciones. La siguiente pregunta es: cmo saber cundo podemos confiar
en los resultados de la investigacin? Para contestar esta pregunta hay que tener en cuenta
varios criterios.
Al juzgar la calidad de un estudio es importante examinar cmo se seleccion la muestra.
Si tena algn tipo de limitacin (por ejemplo, todos los sujetos eran varones de raza
blanca), los resultados quiz no pueden generalizarse a otros grupos de nios. La
generalizabilidad designa la aplicacin de los resultados a otra muestra. Por ejemplo, los
estudios de casos ofrecen poca generalizabilidad, porque se refieren a un individuo o a un
grupo pequeo de individuos. Muchos estudios del desarrollo han sido criticados por
basarse en muestras de personas de clase media y de raza blanca. Los resultados no
pueden aplicarse a los nios pobres ni a los provenientes de grupos minoritarios. Puesto
que el contexto sociocultural del nio influye en su comportamiento, hay que seleccionar
rigurosamente un grupo representativo de nios de distinto origen racial, clase social y sexo.
Cuando los hallazgos son constantes en varias muestras, tendremos mayor confianza de
que se apliquen a gran diversidad de nios.
Al juzgar la calidad de un estudio, conviene examinar la confabilidad y la validez de las
medidas empleadas. La confiabilidad se refiere a la uniformidad o precisin de la medicin
cuando se repita en condiciones semejantes. Por ejemplo, hay numerosas medidas de la
autoestima. Al escoger una escala, el investigador quiere una que le ofrezca una estimacin
fidedigna. Un mtodo de verificar la confiabilidad de una medida consiste en administrarla

varias veces en un lapso breve (unas cuantas semanas es un periodo aceptable) y en

analizar la uniformidad de las puntuaciones a lo largo del tiempo. Por supuesto, el mismo
grupo de individuos deber completar la medida todas las veces. Las medidas confiables
generan puntuaciones ms congruentes dentro de un breve intervalo. A la medida de
uniformidad se le llama confiabilidad de test-retest. Esta informacin deberan incluirla los
estudios que utilizan una prueba, una medida del desempeo o un cuestionario.
En la entrevista y en la observacin se emplea otra estimacin de la confiabilidad. Cuando
se analizan los datos conseguidos con ellas, el investigador acostumbra identificar varias
categoras o patrones de conducta. El proceso analtico consta de interpretaciones y de
juicios subjetivos. Para establecer la confiabilidad de los procedimientos de codificacin, el
investigador calcula el grado de concordancia entre los observadores y los codificadores.
Un codificador puede interpretar como amenaza una mirada intensa, no as otro. Esta
estimacin de la concordancia recibe el nombre de confabilidad entre observadores o
codificadores. Cuando los observadores coinciden en su evaluacin, las medidas
resultantes sern ms confiables.
Adems de ofrecer una medida confiable de una conducta, el instrumento de investigacin
ha de ofrecer una medida vlida. La validez indica si proporciona o no una medida exacta
del fenmeno en cuestin. Es decir, mide el instrumento realmente lo que se propone? Es
posible obtener una estimacin confiable de una conducta, pero el instrumento con que se
logra tal vez no evale lo que se desea. Esto crea confusin a muchos lectores de los
resultados de las investigaciones. Supongamos que un investigador piensa, como lo
hicieron los pioneros, que el tamao de la cabeza de una persona era una medida de su
inteligencia. Se puede obtener una estimacin confiable del tamao de la cabeza de
alguien, pero quin piensa hoy que es una medida vlida de la inteligencia? ste es un
ejemplo simple que nos servir para aclarar la diferencia entre la confiabilidad y la validez
de una medida.
Hay muchos factores que pueden amenazar la validez de una medida. En el captulo 4
explicaremos la validez de los tests contemporneos de inteligencia. Aunque existen
muchas definiciones de ella, los tests del cociente intelectual se basan actualmente en una
definicin rigurosa. Si un nio no logra buenas calificaciones, es correcto que el
investigador concluya que el nio tiene una inteligencia baja? Quiz como aseguran
algunos crticos, las pruebas son en realidad una medida de la familiaridad del nio con la
cultura de un grupo social en particular, pues es la de los que disean las pruebas. Dado
que la motivacin puede influir en la calificacin, quiz eso es precisamente lo que miden.
Para verificar la validez de un instrumento, como una prueba de inteligencia, el investigador
debe relacionarla con otras medidas legtimas y confiables del mismo atributo o
comportamiento. En el caso de los tests de cociente intelectual, las puntuaciones podran
relacionarse con otras pruebas vlidas, con las habilidades cognoscitivas o con el
aprovechamiento acadmico. Si una medida es vlida, debera mostrar relaciones slidas
con ellas.

Se demuestra la confiabilidad de un instrumento de investigacin, si genera medidas

uniformes al ser repetido en circunstancias semejantes.
Se demuestra la confiabilidad de un instrumento de investigacin, si mide las caractersticas
que se propone
Finalmente, en la comunidad cientfica, la calidad de una investigacin se juzga por la
posibilidad de reproducirla. La repeticin consiste en probar una hiptesis con diversas
muestras y con mtodos distintos pero afines. Si se obtienen los mismos resultados,
difcilmente se debern a un grupo particular de individuos ni acierto mtodo de
investigacin. Los hallazgos son ms fidedignos cuando se consiguen en estudios que
utilizan distintas muestras y mtodos de recoleccin de datos.

tica de la investigacin
En calidad de educador o de padre, a usted y a sus hijos o alumnos quiz se les invite en
algn momento a participar en un estudio. De ah la importancia de que sujetos humanos.
Las normas de la figura 1.14 se establecieron para protegerlo a usted y a sus hijos o
alumnos contra procedimientos peligrosos. Como los nios son a veces demasiado
pequeos para comprender lo que supone un estudio los padres han de dar su
consentimiento para que participen. Y aun entonces, pueden negarse a participar o
abandonar una investigacin en cualquier momento sin hacerse acreedores a castigo
alguno. Ms importante an: los participantes y sus padres tienen el derecho a que se les
informen los resultados. Si usted interviene en un estudio, no dude en pedir los resultados.
La informacin ha de ser presentada de tal forma que proteja la identidad de los
participantes.

Los educadores y los padres a menudo se niegan a participar en un estudio porque requiere
mucho tiempo. Pero es importante recordar que los investigadores siguen haciendo
descubrimientos acerca del desarrollo del nio. Cada vez convierten ms y ms ambientes
naturales, como el aula o el hogar, en el ambiente de sus estudios para garantizar que
describan vlidamente el desarrollo. Un comit de tica debera revisar los proyectos
realizados por individuos o instituciones que reciben fondos del gobierno. Para aprobar un
proyecto, es necesario que los beneficios percibidos para el nio superen el costo del
tiempo y del esfuerzo. En todo proyecto se antepondrn las necesidades de l y de su
familia.
La tica de la investigacin establece que se requiere l consentimiento bien informado de
los sujetos, que no se revele su identidad y que tengan acceso a los resultados.
RESUMEN DEL CAPTULO
1. La investigacin del desarrollo del nio ayuda a los 6 educadores a entender cmo el
nio cambia a lo largo del tiempo y a qu se deben los cambios observados.
2. En las decisiones de enseanza influyen las ideas de los profesores sobre el desarrollo
del nio. Ellos tienen puntos de vista diversos sobre el desarrollo, pero muchos creen
que se trata fundamentalmente de un proceso de maduracin.
3. En varios estudios recientes se han planteado preguntas sobre el conocimiento que
tienen los educadores acerca del desarrollo del nio y del adolescente. Muchos
parecen conocer poco el grupo de edad al que ensean.
4. Las escuelas intervienen de manera importante en el desarrollo intelectual, social y
emocional del nio. La instruccin no slo afecta al nivel del desarrollo intelectual,
sino adems a la forma en que piensa, resuelve problemas y razona. Las experiencias
escolares moldean su sentido de competencia y del yo, las relaciones con sus
compaeros y sus actitudes sociales, lo mismo que otros aspectos del desarrollo
social.
5. Las creencias culturales sobre la naturaleza del nio y sobre cmo debera ser tratado
han cambiado radicalmente durante los ltimos 100 aos. Antes de la Revolucin
Industrial se le consideraba un adulto en miniatura. El descubrimiento de la niez es
resultado de los cambios socioeconmicos ocurridos durante las primeras dcadas
del siglo XX. Su vida sigue estando condicionada por circunstancias de ndole social,
eco nmica e histrica.
6. En general, los tericos piensan que el desarrollo consiste en cambios sistemticos y
ordenados que mejoran la adaptacin global al ambiente. Las teoras ofrecen un
marco de referencia coherente para interpretar, explicar y comprender los cambios.
Las teoras evolutivas adoptan varias suposiciones respecto a la naturaleza del nio,
a la naturaleza del desarrollo y a sus causas.
7. Las teoras biolgicas suponen que las caractersticas humanas se desarrollan de
acuerdo con un programa biolgico. El ambiente no contribuye mucho a moldear el
desarrollo. Unos tericos ven en el desarrollo un proceso continuo y otros un proceso
discontinuo. Dos de los primeros tericos de la maduracin fueron Hall y Gesell.
8. Las teoras psicoanalticas se centran en los cambios del yo y de la personalidad. En
diversas etapas de desarrollo fsico aparecen nuevos impulsos, necesidades y
conflictos que influyen en la forma en que el nio se relaciona con el ambiente. La
forma en que satisface sus necesidades en distintas edades puede dar la pauta del
desarrollo de su personalidad. Entre los principales tericos psicoanalticos se
cuentan Freud y Erikson.
9. Las teoras conductuales ponen de relieve cmo el ambiente contribuye a determinar el
curso del desarrollo. ste se realiza de un modo gradual y continuo, a medida que el

nio va adquiriendo habilidades y conductas a travs de varios principios del

aprendizaje (condicionamiento, reforzamiento, imitacin). No existen patrones
universales del desarrollo, ya que el ambiente ofrece los estmulos y stos pueden
variar de un nio a otro. Entre los tericos conductuales de mayor prestigio que han
estudiado el desarrollo del nio se encuentran Watson y Skinner.
10. En la teora de Piaget, en la del procesamiento de in formacin y en la social
cognoscitiva, el desarrollo se debe a la interaccin de las incipientes habilidades del
nio y sus experiencias ambientales. El nio busca activamente informacin acerca
del entorno y trata de interpretarlo por medio de sus conocimientos y procesos
cognoscitivos. La teora de Piaget recalca los cambios cualitativos en la manera de
organizar la in formacin; en cambio, el procesamiento de informacin y la teora
cognoscitiva ponen de relieve los cambios evolutivos en la eficiencia de las
actividades cognoscitivas.
11. Las teoras contextales resaltan las relaciones entre el nio en desarrollo y el ambiente
cambiante. No es posible separar el desarrollo y el contexto de la cultura en que tiene
lugar. En la teora de Vygotsky, las personas lo estructuran en formas que faciliten el
desarrollo cognoscitivo. Ocurren cambios cualitativos en el pensamiento del nio, a
medida que ste transforma las capacidades innatas en funciones mentales
superiores a travs de interacciones con otros. Bronfenbrenner propuso que el
desarrollo se da en un ambiente de sistemas mltiples. Los cambios en un sistema
(divorcio de los padres) influyen en los que se realizan en otros (el nio pierde inters
por el trabajo escolar). Para los contextualistas, el desarrollo no sigue una secuencia
universal, porque el nio y su ambiente se hallan en cambio constante.
12. Existen muchas perspectivas sobre el desarrollo del nio. Ninguna puede explicar por
s sola todo cuanto conocemos y observamos en relacin con el nio; de ah la
importancia de contar con un repertorio de teoras. La familiaridad con varias de ellas
ofrece diversas formas de pensar y de hablar del desarrollo del nio.
13. Los estudios dedicados al nio presentan muchas formas. Los diseos de investigacin
ms usados son los siguientes: estudio de casos, estudios correlacinales, estudios
longitudinales y de seccin transversal y las intervenciones experimentales. Los
estudios correlacinales examinan la asociacin entre dos eventos o variables,
mientras que los longitudinales y transversales sirven para analizar el desarrollo a lo
largo del tiempo. Podemos aplicar los correlacinales y transversales a grandes
muestras. Los estudios longitudinales son los ms idneos para identificar los
antecedentes de los cambios del desarrollo y para probar la estabilidad de la conducta
individual. Los experimentos sirven para probar las relaciones causales, pero los
resultados no pueden generalizarse a otros ambientes.
14. Se cuenta con muchos mtodos para recabar datos sobre el desarrollo del nio.
Podemos observarlo en un ambiente estructurado o inestructurado; podemos
registrar y analizar la frecuencia con que ocurren diversas conductas. La ventaja de
este mtodo consiste en que suministra informacin detallada acerca de la conducta
actual del individuo. Tambin podemos obtener informacin sobre el nio mediante
escalas de evaluacin, cuestionarios y entrevistas. Estos mtodos son eficientes,
pero quiz los informes de los sujetos no sean exactos ni veraces. A semejanza de
las observaciones, las evaluaciones del desempeo proporcionan datos
conductuales. Son ms exactas que los autoinformes, pero no dan informacin sobre
los procesos que intervienen en ciertas tareas.
15. Hay varios criterios para juzgar la calidad de una investigacin. Las caractersticas de
la muestra o de la situacin pueden influir en la posibilidad de generalizar los
resultados a otras muestras o situaciones. La confiabilidad (precisin) y validez
(exactitud) de una medida o instrumentos son importantes para juzgar la calidad de

una investigacin. stas debern ofrecer una estimacin confiable y vlida del
fenmeno en cuestin. Sin embargo, la mayora de los tericos juzga un estudio por
la posibilidad de repetirlo. Los resultados de la investigacin son ms fidedignos
cuando se repiten en varios estudios con distintas muestras y mtodos.
16. Los trabajos de investigacin con nios y con adultos deben ajustarse a una serie de
normas ticas. Los beneficios percibidos de un estudio debern superar sus riesgos
y su costo de tiempo y esfuerzo. Es necesario obtener el consentimiento bien
informado antes de iniciar un estudio; se requiere la confidencialidad de la identidad
de los participantes. A los sujetos debe drseles un resumen de los resultados cuando
termine la investigacin; todos los participantes tienen derecho a los beneficios del
trato que se otorgue a los otros.
ACTIVIDADES
1. Entreviste a dos o tres profesores de varios grados respecto a su conocimiento del
desarrollo del nio o del adolescente. Inclua su programa de formacin docente un curso
de psicologa sobre el desarrollo en una de esas dos etapas? Qu tipo de intereses o
inquietudes tienen respecto al desarrollo del nio? Cmo emplean esta informacin al
planear las actividades de aprendizaje, al organizar el saln de clases, al identificar los
estudiantes con necesidades especiales y al castigar a un nio? Trate de averiguar en los
principales tericos psicoanalticos se cuentan Freud y Erikson.
Resuma los resultados en un trabajo que pueda compartir con sus condiscpulos.
2.- A continuacin se incluyen algunas preguntas sobre el desarrollo del nio (adaptadas
de Martin y Johnson, 1992). Lalas y marque la respuesta que considere ms acertada.
A) Cundo siguen reglas los nios?
_______Cuando llegan a una etapa en que pueden hacer las cosas sin ayuda.
_______Cuando sus padres los elogian por hacer las cosas sin ayuda.
_______Cuando desean probar nuevas ideas y actividades.
B) Cmo llegan los nios a comprender las diferencias entre plantas y animales?
_______La distincin es evidente cuando llegan a cierta edad.
_______Formulan el concepto observando y analizando las diferencias entre ambos
grupos.
_______Se les ensean las caractersticas importantes de cada grupo.
C) Por qu cambian con el tiempo las ideas errneas que los nios tienen acerca del
mundo?
_______Los adultos presentes corrigen la informacin.
_______A medida que crecen superan las ideas inmaduras.
_______La curiosidad los impulsa a buscar ms informacin respecto a sus ideas.
D) Por qu los nios inventan historias creativas?
_______Inventar es algo que el nio hace espontneamente.
_______Los adultos estimulan su imaginacin.
_______Su imaginacin se desarrolla jugando con otros nios y reflexionando sobre los
objetos.
E) Cmo saben los nios que una barra de chocolate partida en pedazos sigue siendo
la misma cantidad de chocolate?
_______Cuando juegan con los objetos descubren la relacin que existe entre las partes y
el todo.
_______Los adultos les dicen que las cantidades son las mismas.
_______Esto lo aprenden espontneamente cuando llegan a cierta edad.
F) Cmo aprenden los nios a resolver conflictos con sus amigos?
_______Por naturaleza algunos son ms agradables o cooperativos que otros.

_______Al interactuar con otros descubren que los conflictos disminuyen con la
cooperacin.
_______Los adultos los alientan a llevarse bien.
G) Cmo aprenden los nios de corta edad que los personajes de las caricaturas no
son reales?
_______Los adultos les cuentan historias que son inventadas.
_______La diferencia es obvia para ellos cuando llegan a cierta edad.
_______Sus experiencias diarias les ayudan a darse cuenta de que los personajes de las
caricaturas no pueden ser reales.
H) Cmo adquieren los nios el deseo de aprender?
_______Tienen una curiosidad natural por conocer las cosas.
_______Imitan a los padres que les gusta aprender.
_______A medida que aprenden ideas y habilidades, buscan nuevas experiencias.
I) Cmo se dan cuenta los nios de las consecuencias de sus acciones?
_______Gradualmente, con el paso de los aos, se vuelven ms conscientes de cmo
ocurren las cosas.
_______En sus interacciones con la gente, descubren la importancia de considerar los
resultados posibles de distintas acciones.
_______Los adultos elogian su buena conducta o ignoran su mala conducta.
Despus de contestar las preguntas anteriores, decida con sus condiscpulos cul de los
enunciados representa los siguientes puntos de vista expuestos en el captulo (pp. 18-31):
Teora biolgica: Caractersticas del nio que aparecen espontneamente conforme
madura; cambios de desarrollo que no dependen del entrenamiento ni de la
experiencia.
Teora conductual: Cambios del nio que dependen del ambiente. Los mecanismos
que producen en cambio son la instruccin directa, el premio, el castigo, la imitacin
y otros afines.
Teora cognoscitiva: Los cambios del nio se deben a una interaccin dinmica de
sus conocimientos actuales con el ambiente. El nio desempea un papel activo en
su desarrollo mediante la construccin del conocimiento.
Revise sus respuestas y examine cul de los puntos de vista usa usted ms frecuentemente
para explicar el comportamiento del nio. Explique a su grupo de clase cmo estas ideas
podran influir en la forma en que usted ensea.
3. En el ltimo siglo, dos grandes modelos o enfoques han dominado los programas
educativos de los nios.
Algunos profesores son partidarios de un modelo orientado al nio, en que el conocimiento
se "descubre" o se "construye"; otros prefieren un modelo orientado al educador en que el
conocimiento se "transmite" o se "presenta". Los dos modelos tienen su origen en las ideas
de Locke y de Rousseau referentes al desarrollo y a la educacin del nio. Observe por lo
menos dos aulas que se centren en los tipos de materiales, en las prcticas instruccionales
y de disciplina, y en la organizacin del grupo. Prepare una lista de caractersticas que se
relacionen con el modelo orientado al nio o con el modelo orientado al profesor.
Cmo describir los grupos que observ? Compare sus hallazgos con los del resto de su
clase.

FACTORES GENTICOS Y AMBIENTALES DE LA

INTELIGENCIA
Factores genticos
Los estudios de gemelos biolgicos son una fuente valiosa de informacin sobre cmo
influyen en la inteligencia los factores genticos y ambientales. En el captulo 2, dijimos que
los gemelos monocigotos tienen el mismo genotipo y que, en cambio, los gemelos dicigotos
nacen de dos vulos independientes fertilizados al mismo tiempo por distintos
espermatozoides. Los investigadores comparan dos pares de gemelos para estimar la
herediblidad de la inteligencia. La heredibilidad es "la proporcin de variancia observada
de una conducta que podemos atribuir a las diferencias entre individuos de una poblacin"
(Plomin, 1989). La palabra clave de esta definicin es poblacin. El ndice de heredibilidad
es un estadstico que se aplica a una poblacin y no a un rasgo ni a un individuo (por
ejemplo, Susana hered las habilidades matemticas de su madre).
Qu nos indican los estudios con gemelos sobre la heredibilidad de la inteligencia?
Conforme a los datos recientes, 50 por ciento de la variacin de la inteligencia en una
poblacin puede atribuirse a las diferencias genticas de los individuos (Plomin, 1990).

La tabla 4.3 incluye los resultados de dos investigaciones. Al recorrerla hacia abajo difiere
la semejanza gentica de las personas. La correlacin entre las puntuaciones del IQ.en los
gemelos monocigotos es aproximadamente de .86, mientras que la de los dicigotos es de
.60 ms o menos. Ntese que la correlacin entre las puntuaciones de los gemelos dicigotos
criados por separado (.72) es mayor que las de los que fueron criados juntos (.60). Cuando
se les cra aparte, suelen ser adoptados poco despus del nacimiento. Como se les cra en
ambientes distintos, este hallazgo ofrece un fuerte respaldo a la hiptesis gentica. Como
los gemelos no compartieron el mismo ambiente, cualquier semejanza en su inteligencia se
deber a genotipos similares.
Aunque los resultados anteriores son convincentes, hay que interpretarlos con cautela.
Algunos crticos observan que estos estudios no dan estimaciones seguras de las
influencias genticas. Se supone que los gemelos monocigotos criados por separado viven
en ambientes muy diferentes, cuando en realidad pueden ser muy parecidos. Los criterios

de adopcin establecen ciertas condiciones de vivienda y normas de cuidado. A la mayora

de los nios adoptados se les cra en familias de clase media alta y asisten a escuelas
durante sus aos de formacin. En el Proyecto de Adopcin de Colorado, los investigadores
descubrieron que las caractersti cas del ambiente familiar, por ejemplo, la conducta de
crianza, la organizacin y la disponibilidad de juguetes apropiados, influan en las
puntuaciones del IQ. de los nios a los 7 aos de edad (Coon, Fulker, DeFries y Plomin,
1990). Pero la puntuacin que los padres obtenan en el IQ. afectaba al tipo de ambiente
que le creaban al nio. Los de ms inteligencia le creaban un ambiente ms organizado y
estimulante, lo cual a su vez repercuta en las diferencias individuales de las puntuaciones
individuales a los 7 aos de edad.
Adems, recordemos una vez ms que las estimaciones de la heredibilidad calculadas en
una poblacin no pueden generalizarse a otras. Hace ms de 20 aos, Arthur Jensen (1973)
provoc una acalorada controversia cuando, segn su interpretacin de los estudios con
gemelos, la inteligencia se hereda en 80 por ciento. Seal as mismo que las diferencias
genticas explican las diferencias raciales en las puntuaciones del IQ, Las mismas
afirmaciones reaparecieron recientemente en el libro The Bell Curve, de Herrnstein y Murray
(1994). Esta explicacin de las diferencias raciales est sujeta a crticas por varias razones,
entre ellas el prejuicio cultural de las pruebas y por las concepciones unitarias de la
inteligencia en contraste con las fijas. Por ahora nos interesa ms el mal uso de las
estimaciones de la heredibilidad.
Las conclusiones relacionadas con el origen gentico de las diferencias raciales en las
puntuaciones del IQ se extraen de estudios con gemelos de raza blanca. Un ndice de
heredibilidad se limita a la poblacin de donde se extrae y los ambientes encontrados en
ella. En otras poblaciones depender de la variabilidad de los genotipos y de los ambientes
donde se encuentren.
Hoy los tericos piensan que los factores genticos establecen los lmites superior e inferior,
o intervalo de reaccin (captulo 2), del desarrollo intelectual. En general, la inteligencia es
flexible y el intervalo define cunto puede afectar el ambiente al desarrollo intelectual.
Influye mucho en los nios de gran inteligencia y poco en los de poca inteligencia. Como
veremos en la siguiente seccin, las experiencias educativas en casa y en la escuela
contribuyen de modo decisivo a formar, mantener y modificar el desarrollo intelectual del
nio. Segn los estudios de heredibilidad, la inteligencia tiene un componente gentico que
fija los lmites superior e inferior (intervalo de reaccin) del desarrollo intelectual.

Factores ambientales
Los psiclogos evolutivos ya no cuestionan la influencia tan poderosa que el ambiente
ejerce sobre el desarrollo intelectual del nio. Incluso los partidarios ms decididos de la
teora gentica comienzan a examinar la influencia del ambiente familiar y de las
experiencias de aprendizaje. Sandra Scarr y Robert Weinberg (1977) aportan la evidencia
ms convincente en favor de esta perspectiva. Estudiaron el desarrollo intelectual de nios
afroamericanos que haban sido adoptados por familias blancas de clase media.Los
resultados indicaron lo siguiente: cuanto ms pequeos eran los nios en el momento de la
adopcin, ms se aproximaban a la puntuacin promedio que los nios blancos de clase
media conseguan en las pruebas de inteligencia. Aunque tales resultados demuestran
claramente la importancia de los factores ambientales, Scarr y Weinberg coinciden en que
el desarrollo intelectual se debe a la interaccin de factores genticos y ambientales.

En general se cree que el efecto ms decisivo lo ejerce el entorno familiar durante la infancia
y los primeros aos de la niez, cuando todava el nio se encuentra bajo la influencia
directa de los padres. A medida que va madurando, la escuela y los compaeros ocupan
un lugar ms importante que los padres en la socializacin intelectual. En esta seccin
vamos a analizar primero la influencia que el ambiente familiar y luego las experiencias
escolares ejercen sobre el desarrollo intelectual.
En el desarrollo intelectual del nio influye profundamente el ambiente familiar
durante la infancia y la niez temprana.
La investigacin indica que los padres tienen una influencia positiva en el desarrollo
temprano de sus hijos, si les crean un ambiente familiar que sea estimulante y
positivo.

El ambiente familiar e inicio del desarrollo intelectual

Ya hemos visto cmo las puntuaciones del IQ. comienzan a estabilizarse hacia el final de
la niez. Por tal razn, numerosos trabajos se han centrado en la influencia de las
experiencias de aprendizaje durante la niez temprana, cuando los padres influyen
profundamente en el desarrollo intelectual de sus hijos. En muchos de ellos se us la escala
Observacin en l Hogar para Medir el Ambiente (Home Observation for Measurement of
the Environment, home) ideadas por Betty Caldwell y Robert Bradley (1978) que caracteriza
la calidad del ambiente del aprendizaje temprano del nio. Las categoras de la escala
evalan aspectos como la sensibilidad de la madre, el estilo de disciplina y participacin
con el nio; la organizacin del ambiente; la disponibilidad de materiales apropiados de
aprendizaje y la oportunidad de estimulacin diaria.
Las investigaciones indican que las categoras se relacionan positivamente con las
puntuaciones de IQ. en nios entre los 6 meses y 5 aos de edad (Bradley y Caldwell,
1984). Dos subescalas en particular muestran relaciones estrechas y congruentes con ellas.
Los nios cuyas madres son ms sensibles y ofrecen peridicamente actividades
estimulantes de aprendizaje logran un mejor desempeo en las medidas del IQ. La figura
4.10 contiene las puntuaciones medias de 1 a 3 aos de los nios cuyo ambiente familiar
recibi evaluaciones altas y bajas. Ntese que las experiencias tempranas no slo se
relacionan con el nivel del IQ, sino tambin con los cambios de ste a travs del tiempo.
Los resultados han sido reproducidos en seis estudios longitudinales, en que la escala
home se us para analizar una muestra combinada de 931 nios y de sus familias (Bradley
y otros, 1989). Adems, un estudio reciente indic que las caractersticas del ambiente
familiar durante la infancia se correlacionaban con el desempeo acadmico a los 11 aos,
si a lo largo de la niez se mantienen los patrones de apoyo de los primeros aos.
En muchas investigaciones se han examinado los efectos que el hogar y las influencias
familiares tienen en el desarrollo cognoscitivo. Los resultados son bastante uniformes e
indican lo siguiente: los padres tienen una influencia positiva en el desarrollo intelectual
temprano de sus hijos cuando les ofrecen materiales apropiados de juego y de aprendizaje;
cuando estimulan la exploracin y la curiosidad; cuando crean un ambiente clido, sensible
y positivo (Belsky, 1981).
Conviene precisar que los padres pueden estimular el desarrollo cognoscitivo de sus hijos
slo hasta cierto punto. Durante los ltimos 20 aos, los investigadores han observado una
tendencia decreciente en las presiones acadmicas que se imponen a los nios en edades
cada vez ms tempranas (Rescorla, Hyson y Hirsch-Pasek, 1991). Hay juguetes, piezas
para armar, mvilt-s y hasta computadoras especiales que estimulan el desarrollo

intelectual temprano. Los padres asisten a talleres para que puedan ensear a su hijo a
leer, a sumar e incluso a hablar francs.
Incluso se public un exitoso libro con el ttulo How to Multiply your Baby's Intelligence
(cmo multiplicar la inteligencia de su hijo) (Dormn, 1984). Sin embargo, hoy todava no
se cuenta con evidencia concluyente de que los padres pueden crear hijos prodigios en
lectura, en matemticas, en msica o en cualquier otro tema mediante la estimulacin
temprana. De hecho, el exceso de estimulacin puede resultar nocivo. Cuando los lactantes
experimentan sensaciones que no estn preparados fisiolgicamente para manejar, puede
impedirse su desarrollo porque desisten. Los padres y los educadores deben recordar lo
siguiente: el nio pequeo puede volverse "ms inteligente" si se le estimula
apropiadamente dentro de un ambiente propicio; pero no alcanzar aquello que su cerebro
no puede asimilar en su situacin actual.

Conducta de crianza y desarrollo intelectual posterior

La investigacin que analiza la influencia del ambiente familiar en el desarrollo cognoscitivo
del nio se centra fundamentalmente en los factores del establecimiento de la competencia
intelectual (Bjorklund, 1995). Cmo pueden los padres contribuir a conservar los
beneficios de las experiencias tempranas del aprendizaje? Qu nos indica la investigacin
en torno a los efectos que el ambiente familiar y las prcticas educativas de los padres
tienen en el desarrollo intelectual posterior de sus hijos?
En uno de los primeros trabajos, Robert McCall y sus colegas (1973) analizaron los
cambios de los IQ.de un grupo de nios durante un periodo de 15 aos. Se comprob que
los patrones de cambio del IQ_entre los 2 y los 17 aos se atribuyeron a varias clases de
crianza. En trminos generales, los nios que mostraron los niveles globales ms altos y el
mayor aumento de puntuaciones entre los 3 y los 12 aos tenan padres que fueron
calificados de "aceleradores". Trataban de agilizar y de estimular el desarrollo fsico y
mental de sus hijos, pero lo hacan "dentro de un contexto de estructura y disciplina
moderadas" (p. 67). Estos efectos no podan explicarse por las diferencias en los niveles
educativos de sus padres. Sin embargo, a partir de la adolescencia vieron disminuir las
puntuaciones de los nios. Este estudio parece corroborar la idea de que los padres
posiblemente influyen menos en el desarrollo intelectual de sus hijos a medida que stos
crecen y adquieren intereses fuera del mbito familiar.

Con todo, los estudios de los adolescentes indican que la conducta de crianza puede afectar
al funcionamiento cognoscitivo an mucho despus de la niez. En ellos se analiz
principalmente la influencia que varios estilos de crianza tienen en el desarrollo intelectual.
Diana Baumrind (1967) fue la primera en sealar que los nios que tienen padres con
autoridad alcanzan niveles ms altos de rendimiento que los de padres autoritarios o
permisivos. En la tabla 4.4 se describen las caractersticas de los tres estilos. Segn esta
investigacin varios trabajos indican lo siguiente: el rendimiento escolar guarda relacin
positiva con el hecho de que los adolescentes admitan estilos de crianza basados en una
autoridad flexible (Dornbusch, Ritter, Liderman, Roberts y Fraleigh, 1987; Steinberg,
Lamborn, Dornbusch y Darling, 1992).
Estos padres se caracterizan por mostrar gran afecto, aceptacin y sensibilidad, pero a la
vez por establecer expectativas razonables a sus hijos y por hacer cumplir con firmeza las
reglas. Tambin tienden a participar activamente en la instruccin de sus hijos
adolescentes, lo cual, segn la investigacin, influye ms en el rendimiento escolar. En
cambio, los hijos de padres autoritarios y permisivos no obtienen tanto xito en la escuela.
Los estudios anteriores vienen a confirmar la suposicin de que los padres tienen una
influencia continua en el desarrollo cognoscitivo. Indican asimismo que para ello no slo
deben ofrecer un ambiente familiar positivo y estimulante, sino tambin asumir un papel
activo en la instruccin de sus hijos de mayor edad (Steinberg, 1996). La figura 4.11 destaca
la importancia de que los padres participen en la educacin de sus hijos ya bien entrada la
adolescencia. Los datos aqu citados se basaron en una muestra tnica y
socioeconmicamente diversa de adolescentes y de padres.

Es necesario profundizar algunos puntos todava sin resolver, aunque segn los resultados
de la investigacin hay slida evidencia de que el hogar y la familia inciden mucho en el

establecimiento y en la conservacin de las habilidades de los hijos. Primero, gran parte de

la investigacin dedicada al ambiente familiar y a las prcticas de crianza se ha centrado
en las interacciones entre la madre y el hijo.
Slo recientemente se han comenzado a estudiar los efectos que el padre tiene en las
habilidades de sus hijos. Cuando se comparan la influencia de la madre y del padre, al
parecer ambos son igualmente capaces de estimular y favorecer el desarrollo mental de su
hijo (Belsky, 1981).
Segundo, conviene recordar que las medidas del ambiente familiar no estn totalmente
libres de influencias genticas. Como comentamos antes, los padres con alto IQ. ofrecen
un ambiente mejor organizado o materiales de aprendizaje ms estimulantes. Por su parte,
las caractersticas genticas del nio, como la alerta o el temperamento, pueden producir
reacciones distintas en el ambiente. As, algunos nios son ms sensibles a la estimulacin
ambiental, reforzando as los esfuerzos de los padres por darles la estimulacin. No
olvidemos que los nios influyen en el ambiente y a la inversa. La investigacin dedicada a
las relaciones entre progenitor e hijo subrayan algo que ya se dijo en pginas anteriores: es
casi imposible distinguir los factores genticos y los ambientales.
Ms an, los investigadores comenzaron recientemente a examinar la validez de los
resultados anteriores en varios grupos tnicos y socioeconmicos. En trminos generales,
los patrones que acabamos de explicar se observan en los grupos socioeconmicos, pero
se dan importantes diferencias raciales. En los estudios con adolescentes, las medidas de
la crianza con autoridad flexible tienen mayor influencia en los angloamericanos y en los
mexicanoamericanos que en los asiticos y en los afroamericanos (Steinberg, Dornbusch
y Brown, 1992). Como explicaron Robert Bradley y sus colegas (1989): "Los padres de
diversos grupos culturales no slo educan de modo distinto a sus hijos, sino que el 'efecto'
de algunas de sus conductas vara tambin entre los grupos tnicos" (p. 233). He aqu la
opinin de otros investigadores: las normas y los valores de los compaeros explican que
las prcticas educativas de los padres no influyen en algunos estudiantes de grupos
minoritarios (Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). Se espera que las investigaciones
futuras examinarn la compleja interaccin de los factores sociales que operan en diversos
contextos tnicos y socioeconmicos.

Los efectos de la intervencin temprana

Hemos visto cmo la competencia intelectual se adquiere y se conserva mediante las
experiencias tempranas en el hogar. Ahora estudiaremos hasta qu punto el desarrollo
intelectual puede modificarse con la intervencin temprana. Es evidente que se mejora con
un nivel adecuado de estimulacin, de estructura y de apoyo. En cambio, puede producirse
un desarrollo deficiente por varios factores relacionados con la pobreza: la desnutricin, una
baja escolaridad de la madre, el desempeo, condiciones inadecuadas de vida, escasas
oportunidades de educarse y la enfermedad (Sameroff, Seifer, Barocas, Zax y Greenspan,

1987). Es posible invertir o por lo menos compensar los efectos negativos que un ambiente
familiar pobre tiene en el desarrollo intelectual?
Durante la dcada de los sesenta se implantaron en los Estados Unidos varios programas
compensatorios para contrarrestar los efectos negativos que la pobreza causa en el
desarrollo intelectual. Uno de los ms conocidos es el proyecto Head Start (ventaja inicial),
programa financiado por el gobierno federal y destinado a nios procedentes de familias de
bajos ingresos. Fundado en 1965, ofrece a los preescolares experiencias educacionales
intensivas, adems de servicios sociales, mdicos y nutritivos. La mayora de los programas
incluyen asimismo instruccin a los padres y un elemento de participacin. Head Start
comenz como un programa veraniego, se convirti en un programa de todo el ao para
nios de 4 aos y luego en un proyecto de seguimiento, es decir, un programa de educacin
compensatoria para los tres primeros grados de primaria. Cada programa presenta
caractersticas propias, pero el objetivo global del proyecto es impulsar el desarrollo
intelectual de los participantes uno o dos aos antes que ingresen al jardn de nios.
Las primeras evaluaciones de Head Start indicaron que casi todos los programas producan
incrementos a corto plazo en las puntuaciones del IQ. Un estudio de 14 proyectos mostr
un incremento aproximado de 7.42 puntos (Lazar, Darlington, Murray, Royce y Snipper,
1982). En los aos de preescolar y en el primer grado, los nios que asistieron al programa
consiguieron mejores calificaciones en medidas como el desarrollo cognoscitivo que otros
grupos similares de nios que no haban asistido a l. Pero perdieron la ventaja al ir
creciendo. Entre los 10 y 17 aos de edad se registraban pocas diferencias importantes en
las puntuaciones del IQ.de los que no haban participado. Adems, las evaluaciones del
proyecto de seguimiento no revelaron cambios duraderos en las puntuaciones de los
participantes. As pues, los estudios iniciales concluyeron que no haba cambios duraderos
de las puntuaciones atribuibles a la asistencia a un programa educativo de compensacin.
A pesar de estos resultados iniciales, ni los investigadores ni los educadores
norteamericanos estaban dispuestos a renunciar a los beneficios que la intervencin
temprana ofrece a los nios con desventajas econmicas. Una resea de 14 estudios
longitudinales de nios que haban participado en los programas Head Start durante la
dcada de los sesenta indic efectos retrasados pero positivos de la intervencin (Lazar y
otros, 1982). En comparacin con grupos semejantes de nios que no participaron en el
programa, los graduados del proyecto lograron calificaciones ms altas en pruebas de
lectura y de matemticas en la primaria, adems de que tendan menos a reprobar o a
recibir los servicios de la educacin especial. Los adolescentes que participaron tenan
menos probabilidades de abandonar la enseanza media y ms probabilidades de asistir a
la universidad que los adolescentes que no participaron. A causa de esta evidencia, hoy los
investigadores creen que los programas preescolares de alta calidad s contribuyen a
compensar los efectos que la pobreza tiene en el desarrollo intelectual.
En general, los programas de Head Start se extienden a nios de 3 a 4 aos de edad y
algunos se han centrado en lactantes (Garber, 1988; Ramey y Campbell, 1984). Uno de los
ms exitosos fue el Carolina Abecedarian Project, en que los participantes iniciaban antes
de los 3 meses y continuaban hasta los 8 aos (Ramey y Campbell, 1991). Se juzgaba que
los nios corran serio riesgo de fracaso escolar por los siguientes motivos: ingreso familiar,
IQ y escolaridad de la madre, antecedentes de bajo rendimiento acadmico entre hermanos
mayores y otros problemas familiares. Se les asign a un grupo de tratamiento o de control.
La intervencin, que abarc cuatro grupos de nios entre 1972 y 1977, ocurri en dos fases.
En los primeros 5 aos, los nios del grupo de tratamiento asistan a un programa de

atencin diurna de tiempo completo que estimulaba el desarrollo de las habilidades

motoras, cognoscitivas, lingsticas y sociales. Cuando los nios ingresaban a la primaria,
se integraba el componente de la educacin de sus padres para mejorar la participacin de
ellos en la formacin acadmica de sus hijos.
Las evaluaciones del Carolina Abecedarian Project se efectuaban en forma peridica. La
figura 4.12 muestra que los participantes comenzaron a superar a los nios del grupo de
control en pruebas estandarizadas de habilidades mentales despus del primer ao. Tbdos
los nios mostraron una reduccin de ellas entre la infancia y los 8 aos, pero la del grupo
de control fue mucho ms significativa. Los miembros del grupo de control conservaron su
ventaja en el IQ. durante su formacin preescolar y en la primaria. A los 12 aos lograban
un mejor desempeo en la escuela, especialmente en la lectura, en la escritura, en la
informacin general; las diferencias de rendimiento en favor del grupo de tratamiento
seguan siendo manifiestas a los 15 aos de edad (Campbell y Ramey, 1993). Es
interesante sealar lo siguiente: las evaluaciones del proyecto mostraron que las
intervenciones durante la edad escolar no eran el nico factor de un mejor aprovechamiento
escolar ni de las puntuaciones del IQ. Ms bien, los nios de bajos ingresos parecan ser
los ms beneficiados con la fase preescolar.
En resumen, los resultados de los primeros programas de intervencin diseados
meticulosamente indican la posibilidad de modificar el curso del desarrollo intelectual en los
nios de bajos ingresos. Los obtenidos con el Carolina Abecedarian Project demuestran
adems que los tratamientos ms tempranos y prolongados tienen una influencia ms
eficaz y duradera en el desarrollo intelectual que las intervenciones hechas durante la edad
preescolar o escolar (Ramey y Campbell, 1991). Aunque los programas se han concentrado
principalmente en familias pobres, hay evidencia de que los de clase media tambin se
benefician con programas preescolares o de atencin diurna de alta calidad (Caldwell,
1973). Por desgracia, son costosos y no estn disponibles para todos, ni siquiera para los
nios que ms los necesitan.
Qu importancia tiene la instruccin en el desarrollo intelectual del nio? En el captulo 1
explicamos cmo la instruccin formal moldea las habilidades de razonamiento y de
pensamiento de los nios pequeos. Pero acabamos de ver que los beneficios
cognoscitivos de la intervencin temprana no siempre abarcan los aos escolares. Influye
poco la instruccin en el desarrollo intelectual de nios mayores, tal como parece sealar
la evidencia anterior?
Conforme a la informacin disponible, las experiencias educativas influyen en el desarrollo
intelectual mucho despus de la infancia y en la niez temprana. En un reciente artculo,
Ceci (1991) organiz y present varios tipos de datos en apoyo de su afirmacin.

Se dan estrechas correlaciones entre el IQ_y los aos de escolaridad. Luego de controlar
el nivel socioeconmico y otras variables bsicas, la correlacin flucta entre .60 y .80. Los
que permanecen ms tiempo en la escuela tienen las puntuaciones ms altas.

Los nios de mala conducta o que faltan frecuentemente a las clases reciben
puntuaciones ms bajas en el IQ_que los que asisten regularmente a clases.
En un estudio de Sudfrica, se descubri que los nios presentan un dficit de 5
puntos en las puntuaciones del IQ.por cada ao que posponen la instruccin
escolar.
Un estudio efectuado en Suiza con nios que haban abandonado la escuela indic
que haban perdido 1.8 puntos del IQ_por cada ao de enseanza media que no
concluyeron.
Los nios muestran una disminucin pequea, pero significativa, en las
puntuaciones durante los meses de verano; la disminucin mayor corresponde a los
de bajo ingreso, posiblemente porque sus actividades veraniegas no se parecen a
las de la escuela. Los que realizan actividades de tipo escolar en el verano no
muestran la reduccin del IQ_que caracteriza a los meses de junio a septiembre.
Un estudio con nios afroamericanos que emigraron de escuelas pobres
segregadas de Filadelfia entre la primera y segunda guerras mundiales mostr que
ganaron cerca de medio punto del IQ. por cada ao que asistieron a la escuela del
norte del pas.

Algunas de las pruebas ms fehacientes del impacto de la instruccin en el desarrollo

intelectual del nio provienen de trabajos que lo estudian aplicando el mtodo de edad
mnima de admisin a la escuela (captulo 1). Si el desarrollo cognoscitivo est controlado
fundamentalmente por procesos biolgicos y maduracionales, cabra suponer que en las
puntuaciones del IQ. influye ms la edad que los aos de instruccin. Como recordar el
lector, las investigaciones muestran que los alumnos de primer grado con cumpleaos
antes de la fecha de admisin obtienen mejores resultados que sus compaeros un poco
menores que comenzaron la instruccin un ao despus.
En resumen, varios trabajos de investigacin ponen de relieve la influencia tan importante
de la escuela en el desarrollo intelectual. En general, obtienen mejores calificaciones en las
pruebas de inteligencia los nios que comienzan antes la instruccin, que permanecen ms
tiempo en la escuela y asisten a planteles de gran calidad. Dado que gran parte de las
estadsticas citadas en esa seccin se extrajeron de estudios correlacinales, no es posible
sacar conclusiones firmes sobre las relaciones causales. Hemos afirmado que la cantidad
y la calidad de la escuela aumentan el IQ, Por supuesto, tambin es posible que a las

personas genticamente inteligentes se les aliente a comenzar antes la instruccin, a

permanecer ms tiempo en la escuela y a asistir a escuelas de mayor prestigio. Pese a ello,
Ceci (1990) sostiene que la instruccin tiende a influir el desempeo del nio en las pruebas
de inteligencia, porque la escuela imparte informacin y varias habilidades perceptuales, de
memoria y de solucin de problemas que les ayudan. En otras palabras, en la escuela se
aprenden algunos aspectos de la inteligencia.

NEMIROVSKY, Myriam (1999), Sobre la

enseanza del lenguaje escrito y temas
aledaos, Mxico,Paids. (Consultar
bibliografa en digital, es todo el libro)
SEP (2011), "Alfabetizacin inicial", en:
Programas de estudio 2011. Gua para el
Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Primer
grado.

SEP (2011), "Alfabetizacin inicial", en: Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro.
Educacin Bsica. Primaria. Primer grado.
Alfabetizacin inicial
Sin duda la alfabetizacin inicial es una de las preocupaciones centrales de las maestras y
los maestros del primer ciclo de educacin primaria; el siguiente apartado tiene el propsito
de proporcionar referentes generales a los docentes para comprender los fundamentos
generales del proceso de alfabetizacin inicial que plantean los programas, como las formas
de intervencin docente y las diferencias cualitativas que implica esta concepcin respecto
del trabajo centrado nicamente en ensear el cdigo de correspondencia grafofontica.
Las investigaciones en el rea de la alfabetizacin inicial realizadas en los ltimos 30 aos
han descubierto que para aprender a leer y escribir no existe una edad ideal. Leer y escribir
es esencialmente un proceso cognitivo que se desarrolla a lo largo de la vida, por lo que no
depende de alcanzar cierta madurez o adquirir algunas habilidades motoras; ms bien, el
reto est asociado al hecho que los alumnos cuenten con las posibilidades de acceso y
contacto al mundo de la lengua escrita, y se apropien de un sistema cuya funcin es
representar al mundo mediante signos, concepcin que dista mucho del simple trazado de
letras o de su vinculacin sonora (m+a+m+). Por el contrario, los pequeos incrementan
su conocimiento del lenguaje al mismo tiempo que reflexionan sobre el sistema de escritura,
por lo que no es necesario esperar a que comprendan el principio alfabtico para que
comiencen a escribir textos propios.
Lograr que el lenguaje escrito sea un medio para comunicarse, expresar sentimientos y
necesidades, implica el desarrollo de nuevas prcticas docentes, que den sustento a una
concepcin de la lectura y la escritura que las convierta en un medio de expresin y en una
herramienta para seguir aprendiendo, a travs del desarrollo y el trabajo integrado de las
cuatro habilidades bsicas del lenguaje: leer, escribir, hablar y escuchar, aspectos que,
ciertamente, buscan retomar los programas de la asignatura de Espaol.
Las etapas de desarrollo en la apropiacin del sistema de escritura
Cuando los alumnos se encuentran en contextos familiares que favorecen las
oportunidades para leer y escribir se facilita el proceso de alfabetizacin inicial, ya que van
identificando el funcionamiento del sistema de escritura desde temprana edad. No obstante,
en el pas muchos nios no tienen estos ambientes alfabetizadores para interactuar con la
lengua escrita y, por ende, para avanzar en sus conceptualizaciones acerca del sistema
que la rige.
Igualmente, antes de entrar a la escuela los nios han pasado por un acercamiento al
conocimiento de la escritura y lectura observado en su contexto social, por medio de
anuncios publicitarios, etiquetas, nombres de restaurantes y centros comerciales, entre
otros; y aun sin saber leer y escribir convencionalmente pueden realizar inferencias de lo
que puede decir un cierto texto. Es por eso que en los programas de la asignatura de
Espaol se contemplan las posibilidades antes mencionadas para dar continuidad a las
habilidades y los conocimientos con que el alumno se presenta, es decir, tenga o no
acercamientos al sistema de escritura es importante brindar oportunidades en las escuelas
para que lean, escriban y participen en actividades en las cuales la lengua escrita est
presente con una finalidad comunicativa concreta, aun cuando se reconoce que los
alumnos deben pasar por todo un proceso para hacerlo de una manera que atienda los
principios formales de la lengua. En ellas se presenta una serie de tareas especficas

dirigidas a apoyar al docente en el proceso de alfabetizacin inicial de sus alumnos. Estas

actividades consideran situaciones de aprendizaje que contribuyen a la apropiacin del
sistema de escritura, mientras que la comprensin de las caractersticas de los textos y su
funcin se aborda en el trabajo por proyectos didcticos.
Ambas formas de trabajo, aunque desarrolladas en momentos diferentes, se caracterizan
por centrarse en leer y escribir, reflexionar, analizar y avanzar en la apropiacin del sistema
de escritura.
Conocer las etapas por las que transitan los alumnos en la apropiacin del sistema de
escritura constituye una herramienta para los docentes de primero y segundo grados, ya
que proporciona referentes sobre sus procesos de aprendizaje, as como elementos para
su intervencin durante el desarrollo y planificacin de los proyectos didcticos. Sin
embargo, dichas etapas no son un esquema de clasificacin para catalogar, sino un
referente sobre la manera en que se aprende el lenguaje escrito y que permita realizar
intervenciones precisas que propicien el desarrollo de la adquisicin de la lectura y escritura
en los alumnos, que vayan de acuerdo con el enfoque, porque describir la manera en que
aprenden los nios no implica definir cmo deben hacerlo.
El siguiente cuadro sistematiza los momentos esenciales del proceso indicado.
Sntesis de las principales etapas previas al uso del sistema convencional de escritura
Escritura
Descripcin
Primera Etapa
Los alumnos buscan criterios para diferenciar, del mundo grfico,
entre dibujo y escritura. Reconocen dos caractersticas:
a) que la escritura se realiza con formas grficas arbitrarias que no
representan la forma de los objetos;
b) que hay una ordenacin lineal.

Segunda Etapa

Se pueden presentar trazos lineales con diferencia respecto de los

dibujos, o bien trazos discontinuos (pseudoletras).
Se identifican dos aspectos bsicos:
a) se requiere un nmero mnimo de letras para escribir una palabra;
y
b) es necesaria la variacin en las letras para escribir una palabra.

Tercera Etapa

El avance en estos elementos marca el trnsito a la segunda etapa,

aunque cabe mencionar que no necesariamente hay un desarrollo
conjunto de ambos elementos, ya que los alumnos pueden hacerlo
de manera independiente.
Se establece relacin entre aspectos sonoros y aspectos grficos del
lenguaje, transitando, a su vez, por tres momentos denominados
hiptesis: silbica, silbica-alfabtica y alfabtica.
Hiptesis silbica. En esencia una letra representa una slaba de
la palabra escrita.
Hiptesis silbica-alfabtica. Representa un momento de transicin
que flucta entre la representacin de una letra para cada slaba

o para cada sonido. En este tipo de escrituras las slabas se

representan con una o con varias letras indistintamente.
Hiptesis alfabtica. Cada letra representa un sonido, lo que hace
que la escritura se realice de manera muy cercana a lo
convencional (sin norma ortogrfica).
Cuadro elaborado a partir de Myriam Nemirovsky (1999), Sobre la enseanza del lenguaje
escrito y temas aledaos, Mxico, Paids.

Es importante sealar que las etapas descritas no tienen una relacin directa con la edad
de las nias y los nios, ya que el trnsito por las mismas depende del contacto que tengan
con textos; y si bien aprender a escribir es un proceso individual que cada alumno transita,
se trata de la apropiacin de un objeto de construccin social, y no que su adquisicin sea
un acto aislado. sta es la razn por la que se hace hincapi en acercar a las nias y los
nios, desde que se inicia el trabajo en el aula, a diversas situaciones de lectura y escritura,
pues cuando tienen acceso a materiales escritos, hacen esfuerzos por leer los textos que
estn a su alrededor: letreros, carteles, nombres escritos, ttulos de libros, etiquetas e
impresos en general, lo que sucede antes de ingresar a la escuela.
La adquisicin del sistema de escritura se favorece a partir de la reflexin que hacen los
alumnos de elementos planteados por el docente, como: para qu sirven las letras?, qu
representan?, qu pistas grficas sirven para saber qu es lo que est escrito?, qu
letras y cuntas son adecuadas para escribir algo? Precisamente debido a que el contacto
con textos es fundamental para que comiencen la alfabetizacin formal es que se privilegian
las actividades de lectura y escritura desde el primer momento, porque se busca
potencializar el inters de los alumnos por saber qu representa la escritura y de qu
manera lo hace. El programa de primer grado no seala que los nios deban leer de manera
convencional al concluir el primer ao de primaria, sino que se busca ponerlos en contacto
con los textos y que comiencen a leer y escribir, en este caso, con apoyo del docente, ya
que se considera el primer ciclo de la educacin primaria para el proceso de adquisicin de
la lectura y escritura de forma convencional.
De esta forma, al tener oportunidades de leer y escribir los nios ponen en accin lo que
piensan sobre la escritura y con ello reelaboran sus planteamientos, y logran concepciones
cada vez ms cercanas a lo convencional. El contacto permanente con la lengua escrita
hace que, poco a poco, amplen su repertorio grfico y pasen, por ejemplo, de emplear
pseudoletras, e incluso combinando letras y nmeros, a escribir con letras
convencionales; aprendan a escribir su nombre y empleen esta informacin en sus
escrituras, o comiencen a identificar la forma escrita de los nombres de sus compaeros de
aula y amplen su repertorio de letras y palabras conocidas. Justamente este inters por el
funcionamiento de lo escrito se retoma en los programas para desarrollar la alfabetizacin
inicial, misma que permite, de manera paralela al trabajo con los proyectos didcticos,
analizar la estructura y funcin de diversos tipos textuales, y con ello familiarizar a los nios
con la convencionalidad del lenguaje escrito a travs de prcticas sociales del lenguaje
especficas. Conviene sealar que el proceso de aprendizaje colectivo que se desarrolla en
los programas aprovecha las inquietudes de los nios sobre el uso y funcionamiento de la
escritura, situacin que generalmente ha sido inhibida, ya que se ha tenido temor a que los
errores se reproduzcan, cuando justamente dicho inters se puede recuperar para guiar
el proceso de conocimiento hacia el funcionamiento formal de la lengua escrita.

Entre leer y escribir y no poder hacerlo existe un amplio proceso en el cual los alumnos
poco a poco van conociendo y empleando las caractersticas del sistema de escritura. En
un primer momento, desconocen que existe una relacin entre escritura y oralidad; sin
embargo, las investigaciones realizadas muestran que los nios observan que es necesaria
una cantidad mnima de grafas para que algo pueda ser legible (dos o tres, pues con una
sola letra nada puede ser interpretado). Asimismo, se dan cuenta de que debe haber
variedad en las letras con que se escribe un nombre. Ms an, se percatan de que una
misma cadena grfica no puede ser interpretada de dos maneras diferentes. Es decir, a
cada cadena grfica corresponde una interpretacin particular. Al periodo se le denomina
presilbico.
En un segundo momento, los alumnos comienzan a comprender que las partes escritas
corresponden a una parte de la oralidad. Por las caractersticas del espaol, les resulta
natural inferir que estas partes de oralidad son las slabas y se consideran dentro del
periodo denominado silbico, porque los nios hacen corresponder a cada letra o grafa
el valor sonoro de una slaba.
En el ambiente escolar, al aprovechar el inters de los alumnos por entender lo escrito,
stos comienzan a utilizar actividades intelectuales, como la comparacin, la inferencia y la
deduccin para identificar el significado de las letras. Conforme tienen ms oportunidades
de explorar la lengua escrita, van siendo sensibles a los contextos en que aparece una letra.
Por ejemplo, cmo inicia su nombre escrito y el nombre de sus compaeros. Esta
informacin resulta valiosa para ayudarles a establecer el valor sonoro de las letras, aunque
sigan manteniendo una justificacin silbica al momento de escribir o tratar de leer algo.
Tradicionalmente, se ha pensado que los alumnos pueden alfabetizarse hasta que la
escuela les proporciona informacin puntual y descontextualizada sobre la correspondencia
grafofontica de las letras o las slabas: aprender las carretillas, aprender cmo se llaman
las letras o el alfabeto, saber los fonemas con que se asocian las letras, etctera; sin
embargo, este tipo de informacin no es suficiente, pues es indispensable que realicen el
trabajo intelectual para poder entender la lgica del sistema de escritura e integrar la
informacin que poco a poco utilizan sobre el valor sonoro de las letras.
Por ello, los programas inician desde el primer bloque con actividades de lectura y escritura,
pues se pretende que los alumnos estn en contacto con los textos, as como brindarles
mltiples experiencias de anlisis y reflexin sobre el lenguaje escrito para favorecer su
proceso de alfabetizacin inicial.
En la medida en que los nios pueden contrastar su escritura con la de otros, sea sta
convencional o no, van identificando unidades cada vez ms precisas sobre la composicin
alfabtica de las palabras.
El proceso de alfabetizacin contina y llega al punto en que los nios pueden comprender
la lgica alfabtica del sistema. Si bien este logro es importante, marca el inicio de nuevas
reflexiones respecto a las convencionalidades de la escritura (la separacin entre palabras,
la puntuacin, el uso de maysculas y la ortografa, entre otras), que son objeto de atencin
en el segundo ciclo de la educacin primaria.
Es importante resaltar que la alfabetizacin en general no slo se refiere al principio
alfabtico que subyace a nuestro sistema de escritura, sino tambin a los propsitos
sociales y personales inherentes a su uso, a la adaptacin que se hace del lenguaje para

ser escrito, y al conocimiento de los recursos grficos que facilitan la eficiencia comunicativa
de la escritura (la puntuacin, las variantes tipogrficas, la distribucin del texto en la pgina,
el empleo de ilustraciones y la ortografa, entre otros). En cuanto los nios tienen contacto
con diferentes portadores textuales (libros, revistas, letreros), empiezan a plantearse
hiptesis sobre cmo es el lenguaje que se escribe en diferentes tipos de texto y a hacer
diferenciaciones entre el lenguaje hablado y el escrito. La adquisicin de la lengua escrita
supone que los nios puedan poner a prueba estas hiptesis escribiendo, leyendo y
confrontando lo que ellos leen o escriben con otras personas (nios y adultos). Por eso,
una de las funciones de los docentes es generar diversas situaciones de lectura y escritura
a lo largo del ciclo escolar, que planteen retos a los alumnos y, con ello, permitan transitar
de un nivel de comprensin a otro, e incrementar sus conocimientos sobre la lengua escrita.
Cabe sealar que los proyectos didcticos del programa para primero y segundo grados de
primaria fueron diseados bajo la premisa de que los nios incrementan su conocimiento
sobre los textos y el lenguaje que se emplea al escribir, al mismo tiempo que reflexionan
sobre el sistema de escritura, por lo que no es necesario esperar a que los nios
comprendan el principio alfabtico para iniciar la escritura de textos propios. Una manera
esencial de apoyar el desarrollo de los nios es brindar el mayor nmero de oportunidades
para que interacten con diferentes objetos de conocimiento (es decir, textos). Al igual que
en otras reas, el conocimiento de la lengua escrita no se da rpida ni automticamente,
sino despus de un nmero considerable de reflexiones, lo que remite a que la comprensin
del sistema de escritura es un proceso complejo que no se limita a la asociacin grafa y
fonema. Cada nuevo conocimiento que integran los alumnos en la adquisicin de la lengua
escrita es en realidad una compleja red de relaciones. Por esta razn, en la escuela una
actividad no es suficiente para garantizar el aprendizaje; por lo que se deben efectuar
muchas actividades y secuencias de stas que aborden los diferentes aspectos que
conforman la lengua escrita, ya que cada problema que se presenta, aunque parezca
parecido a otro, representa un reto cognitivo distinto para los nios.

La intervencin docente en el proceso de alfabetizacin inicial

Las modalidades de intervencin docente requeridas en los primeros grados de la
asignatura de Espaol se fundamentan en los avances de la investigacin en lingstica,
psicologa, pedagoga y didctica, los cuales llevan a que la actual propuesta curricular no
se adscriba a un mtodo especfico para ensear a leer y escribir. Lo anterior no significa
que se carezca de una propuesta de intervencin docente que permita formar a los nios
como lectores y escritores con el fin de lograr el desarrollo de las competencias que les
ayuden a comunicarse afectiva y eficazmente. Sobre la base de estos hallazgos es que se
ha desarrollado una propuesta didctica que parte del reconocimiento de que los nios son
sujetos capaces de construir sus conocimientos y que requieren de ciertas condiciones que
favorezcan su integracin a la cultura escrita, como el acceso a materiales impresos de
diversa ndole, realizacin de actividades de escritura y lectura que resulten significativas y
en las se responda a un inters concreto, entre otros.
Con el empleo de mtodos diferentes para la alfabetizacin inicial, los docentes
manejaban procedimientos ms o menos establecidos para ensear a los alumnos a leer y
escribir como producto del manejo de un cdigo de correspondencia entre grafas y sonidos;
es a partir de la propuesta psicolingstica4 que las estrategias de intervencin se adaptan
a las necesidades de los alumnos, y es el docente quien elige la forma de trabajar, en
funcin de las necesidades y del contexto en que ellos se ubican. Las estrategias de
intervencin tienen como propsito comn: formar lectores y escritores que emplean el
lenguaje como medio para comunicarse eficientemente a travs del uso de mltiples textos

que circulan en la sociedad, situacin que, a su vez, permite recuperar el papel que tiene el
lenguaje en la vida cotidiana y no como un objeto exclusivo de la escuela, as como centrar
la atencin en el proceso de aprendizaje ms que en el de enseanza, lo que aporta un
elemento al dejar de lado los mtodos empleados.
La didctica de la lectura y de la escritura actual parte de una concepcin del lenguaje que
lo considera como una prctica social, lo que deriva en mltiples formas de intervencin
docente planteadas en las dos formas de trabajo que contempla la asignatura. Los
programas contienen muchas de estas estrategias didcticas, tanto en los proyectos
didcticos como en las actividades permanentes, por lo que es importante que se sigan y
se concluyan de acuerdo con lo sealado, con el fin de alcanzar los aprendizajes esperados.
Conocer las etapas por las que los nios transitan para comprender el funcionamiento del
sistema de escritura permite a los docentes saber que los nios tienen conocimientos
previos a los convencionales sobre el funcionamiento de la lengua escrita que no dependen
de la forma o de algn mtodo de enseanza especfico. De hecho, tales conocimientos
previos se ponen en prctica y son probados con ayuda del docente y sus mismos
compaeros en las distintas actividades de lectura y escritura dentro de clase. Lo anterior
se puede lograr por medio del trabajo con diferentes modelos de textos, del esfuerzo que
hacen los nios por tratar de comprender las caractersticas y propiedades de los textos y
de lo que van creando cuando leen y escriben; por ejemplo, al escribir su nombre.
Con estas prcticas, la lectura adquiere un sentido diferente en el aula, pues se trata de un
proceso complejo que busca la construccin de significado mediante la coordinacin de
diferentes elementos: el propio texto, el contexto y el lector son determinantes en la
comprensin. Este fenmeno no es privativo de los lectores ms desarrollados, tambin se
evidencia con los pequeos que inician con la alfabetizacin, ya que la vinculacin entre
contexto y texto es clave en los primeros esfuerzos por saber qu dice un texto. Por medio
de dichos esfuerzos se generan estrategias lectoras para identificar el significado y,
paralelamente, se va obteniendo informacin sobre el lenguaje escrito.
Al poner en contacto a los alumnos con diferentes textos de uso social desde el primer
grado, se busca que vayan asimilando estrategias para obtener significado de los textos y
aprender sobre el funcionamiento del sistema de escritura, por lo que la intervencin del
docente es fundamental, no slo porque es el responsable de desarrollar los contenidos
curriculares, sino porque funge como modelo de lector y escritor. En los primeros esfuerzos
de lectura el docente presentar el texto a partir de un contexto que contribuya a ubicarlo;
es decir, al texto fsico le antecede una presentacin oral en la que el docente aporta
elementos sobre lo escrito: el empleo de textos autnticos (que se usan comnmente en la
sociedad) se utilizan en el saln en sus portadores originales (cuentos, peridicos, revistas),
y no en textos creados para tal propsito que vuelven artificial el proceso de alfabetizacin.
El propsito es que incluso cuando los textos contengan apoyos grficos o identifiquen por
s mismos el significado del texto (como un anuncio o marca comercial), el docente debe
guiar el proceso con preguntas como: dnde dice?, por qu creen que dice?, las
cuales irn dirigiendo a los nios en el proceso de alfabetizacin y les permitir centrarse
en lo que dice el texto ms que en lo que pueden inferir, lo que ayudar a enfocar su
atencin en las caractersticas del sistema de escritura.
La lectura de los textos apoyada en los referentes que obtienen los nios va propiciando
que las anticipaciones al contenido que realizan se fundamenten y se vayan ajustando

colectivamente, por lo que la intervencin docente en el proceso de alfabetizacin inicial

requiere que la informacin que proporciona el contexto de lectura y la que puede proveer
el propio texto se vinculen, contribuyendo a crear significado y a proporcionar informacin
sobre el funcionamiento del sistema de escritura.
Para que un texto tenga un carcter previsible y, por tanto, sirva como recurso didctico, es
necesario que los alumnos tengan acceso a los textos y a la situacin didctica propuesta
por el docente, relacionando los referentes que ellos tienen con el texto, tarea que compete
planificar al propio docente, al considerar la relacin de los siguientes tres aspectos:
La informacin contextuada (ilustraciones, formato, portador, propsito de la lectura).
Los conocimientos o suposiciones previas de los nios.
El propio texto, para ir construyendo el conocimiento con la conduccin del docente, quien
ayuda a identificar los elementos que permiten establecer el significado de lo que dice.
De esta forma, es importante que la lectura y la escritura tengan propsitos claros, que se
realicen con un objetivo concreto, situacin que se logra mediante los proyectos didcticos.

 (2011), Plan de estudios 2011. Educacin Bsica,

Mxico, SEP, 93 pp. Disponible en:
http://www.curriculobasica.sep.gob.mx/images/PDF/planestu
dios11.pdf (Ver documento en archivo digital)
(2011), "Propsitos", "Enfoque didctico", "Organizacin
de los aprendizajes", en: Programas de estudio 2011. Gua
para el maestro. Educacin Bsica. Primaria. Primero a
Sexto grados, Mxico, SEP, pp. 13-16; 25-26. Disponibles
en: http://www.curriculobasica.sep.gob.mx/index.php/progprimaria

Propsitos de la educacin Bsica

Espaol
La apropiacin de las prcticas sociales
del lenguaje requiere de una serie de
experiencias individuales y colectivas
que involucren diferentes modos de leer,
interpretar y analizar los textos; de
aproximarse a su escritura y de
integrarse en los intercambios orales.
Por ello, los propsitos para el estudio
del Espaol en la Educacin Bsica son
que los alumnos:
Utilicen eficientemente el lenguaje para
organizar su pensamiento y su
discurso; analicen y resuelvan
problemas de la vida cotidiana;
accedan y participen en las distintas
expresiones culturales.
Logren desempearse con eficacia en
diversas prcticas sociales del
lenguaje y participen de manera
activa en la vida escolar y
extraescolar.
Sean capaces de leer, comprender,
emplear, reflexin
y lograr sus
objetivos personales.
Reconozcan la importancia del lenguaje
para la construccin del conocimiento
y de los valores culturales, y
desarrollen una actitud analtica y
responsable ante los problemas que
afectan al mundo.

Matemticas
Mediante el estudio de las
Matemticas en la Educacin
Bsica se pretende que los
nios y adolescentes:
Desarrollen formas de pensar que
les permitan formular conjeturas
y procedimientos para resolver
problemas, as como elaborar
explicaciones
para
ciertos
hechos
numricos
o
geomtricos.
Utilicen diferentes tcnicas o
recursos para hacer ms
eficientes los procedimientos de
resolucin.
Muestren disposicin hacia el
estudio de la matemtica, as
como al trabajo autnomo y
colaborativo.

C. Naturales
El estudio de las Ciencias Naturales en la
Educacin Bsica busca que nios y
adolescentes:
Reconozcan la ciencia como una
actividad humana en permanente
construccin, con alcances y
limitaciones, cuyos productos se
aprovechan segn la cultura y las
necesidades de la sociedad.
Participen en el mejoramiento de su
calidad de vida a partir de la toma de
decisiones orientadas a la promocin
de la salud y el cuidado ambiental,
con base en el consumo sustentable.
Aprecien la importancia de la ciencia y la
tecnologa y sus impactos en el
ambiente en el marco de la
sustentabilidad.
Desarrollen habilidades asociadas al
conocimiento cientfico y sus niveles
de representacin e interpretacin
acerca de los fenmenos naturales.
Comprendan, desde la perspectiva de la
ciencia escolar, procesos y
fenmenos biolgicos, fsicos y
qumicos.
Integren los conocimientos de las
ciencias naturales a sus explicaciones
sobre fenmenos y procesos
naturales al aplicarlos en contextos y
situaciones diversas.

Historia
Con el estudio de la Historia en
la Educacin Bsica se pretende
que los alumnos:

Desarrollen
nociones
espaciales y temporales para
la comprensin de los
principales
hechos
y
procesos histricos del pas y
el mundo.
Desarrollen habilidades en el
manejo
de
informacin
histrica para conocer y
explicar hechos y procesos
histricos.
Reconozcan que son parte de
la historia, con identidad
nacional y parte del mundo
para valorar y cuidar el
patrimonio natural y cultural.

Participen
de
manera
informada,
crtica
y
democrtica en la solucin
de problemas de la sociedad
en que viven.

Geografa

Formacin Cvica y tica

Ed. Artsticas

Ed. Fsica

Exploracin de la
naturaleza y la sociedad

Explicar
relaciones
entre
componentes
naturales,
sociales,
culturales,
econmicos y polticos del
espacio
geogrfico
para
construir una visin integral del
espacio en las escalas local,
estatal, nacional, continental y
mundial.
Movilizar conceptos, habilidades
y actitudes en situaciones de la
vida cotidiana para asumirse
como parte del espacio
geogrfico,
valorar
la
diversidad natural, social,
cultural y econmica, y
fortalecer
la
identidad
nacional.
Participar de manera informada,
reflexiva y crtica en el espacio
donde se habita para el
cuidado y la conservacin del
ambiente, as como para
contribuir a la prevencin de
desastres.

Con el estudio de la asignatura de

Formacin Cvica y tica en la
Educacin Bsica se
pretende que los alumnos:
Se asuman como sujetos dignos,
capaces
de
desarrollarse
plenamente mediante el disfrute y
cuidado de su persona, de tomar
decisiones
responsables
y
autnomas para orientar la
realizacin de su proyecto de vida
y su actuacin como sujetos de
derechos y deberes que participan
en el mejoramiento de la
sociedad.
Reconozcan la importancia de
ejercer su libertad al tomar
decisiones con responsabilidad y
regular su conducta de manera
autnoma para favorecer su
actuacin apegada a principios
ticos, el respeto a los derechos
humanos
y
los
valores
democrticos.
Comprendan que los diferentes
grupos a los que pertenecen son
iguales en dignidad, aunque
diferentes en su forma de ser,
actuar, pensar, sentir, creer, vivir,
convivir; como personas tienen los
mismos
derechos
que
les
permiten participar de manera
conjunta en el diseo de formas de
vida incluyentes, equitativas y
solidarias
para
asumir
compromisos
de
proyectos
comunes que mejoren el entorno
natural y social.

Con el estudio de los aspectos

artsticos y culturales de cada nivel
educativo en la
Educacin Bsica se pretende que
los nios y los adolescentes:
Desarrollen la competencia
artstica y cultural a partir del
acercamiento a los lenguajes,
procesos y recursos de las
artes, con base en el trabajo
pedaggico diseado para
potencializar sus capacidades,
atender sus intereses y
satisfacer sus necesidades
socioculturales.
Adquieran los conocimientos y
las habilidades propios de los
lenguajes artsticos: artes
visuales, expresin corporal y
danza, msica y teatro, que les
permitan
desarrollar
su
pensamiento
artstico,
paralelamente a sus actitudes
y
valores,
mediante
experiencias estticas que
mejoren
su
desempeo
creador.
Valoren la importancia de la
diversidad y la riqueza del
patrimonio artstico y cultural
por medio del descubrimiento
y de la experimentacin de los
diferentes aspectos del arte al
vivenciar
actividades
cognitivas,
afectivas
y
estticas.

Con el estudio de la Educacin Fsica

en la Educacin Bsica se pretende
que los nios
y los adolescentes:
Desarrollen su motricidad y
construyan
su
corporeidad
mediante el reconocimiento de la
conciencia
de s mismos,
proyectando su disponibilidad
corporal; se acepten, descubran,
aprecien su cuerpo y se expresen
de diversas formas utilizando el
juego motor como medio.
Propongan actividades que les
permitan convivir en ambientes
caracterizados por el buen trato,
el respeto, el inters, la seguridad
y la confianza, afianzando sus
valores a partir de la motricidad.
Participen en acciones de fomento
a la salud en todo su trayecto por
la
Educacin
Bsica,
compartiendo y reconociendo su
importancia como un elemento
primordial de vida, a partir de
prcticas bsicas como la higiene
personal, la actividad fsica, el
descanso y una alimentacin
correcta.
Reconozcan la diversidad y valoren
la identidad nacional, de tal forma
que los juegos tradicionales y
autctonos constituyan una parte
para la comprensin de la
interculturalidad.

Con el estudio de la
asignatura se pretende que
las nias y los nios:
Reconozcan su historia
personal,
familiar
y
comunitaria,
las
semejanzas entre los seres
vivos, as como las
relaciones
entre
los
componentes
de
la
naturaleza y la sociedad
del lugar donde viven.
Exploren y obtengan
informacin
de
los
componentes
naturales,
sociales
y
las
manifestaciones culturales
del lugar donde viven para
describir y representar sus
principales caractersticas
y cmo han cambiado con
el tiempo.
Valoren la diversidad natural
y cultural del medio local
reconocindose
como
parte del lugar donde
viven, con un pasado
comn para fortalecer su
identidad
personal
y
nacional.
Reconozcan la importancia
de cuidar su cuerpo y de
participar en acciones para
Prevenir accidentes
y
desastres en el lugar
donde viven.

Propsitos de la enseanza en la educacin primaria

Espaol

Matemticas

C. Naturales

Historia

Si bien la educacin primaria no

representa para los alumnos el inicio del
aprendizaje ni la adquisicin de la oralidad,
la lectura y la escritura, s es el espacio en
el que de manera formal y dirigida inician
su reflexin sobre las caractersticas y
funciones de la lengua oral y de la lengua
escrita.

En esta fase de su educacin, como resultado del

estudio de las Matemticas se espera
que los alumnos:
Conozcan y usen las propiedades del sistema
decimal de numeracin para interpretar o
comunicar cantidades en distintas formas.
Expliquen las similitudes y diferencias entre las
propiedades
del
sistema
decimal
de
numeracin y las de otros sistemas, tanto
posicionales como no posicionales.
Utilicen el clculo mental, la estimacin de
resultados o las operaciones escritas con
nmeros naturales, as como la suma y resta
con nmeros fraccionarios y decimales para
resolver problemas aditivos y multiplicativos.
Conozcan y usen las propiedades bsicas de
ngulos y diferentes tipos de rectas, as como
del crculo, tringulos, cuadrilteros, polgonos
regulares e irregulares, prismas, pirmides,
cono, cilindro y esfera al realizar algunas
construcciones y calcular medidas.
Usen e interpreten diversos cdigos para
orientarse en el espacio y ubicar objetos o
lugares.
Expresen e interpreten medidas con distintos tipos
de unidad, para calcular permetros y reas de
tringulos, cuadrilteros y polgonos regulares e
irregulares.
Emprendan procesos de bsqueda, organizacin,
anlisis e interpretacin de datos contenidos en
imgenes, textos, tablas, grficas de barras y
otros portadores para comunicar informacin o
para responder preguntas planteadas por s
mismos o por otros. Representen informacin
mediante tablas y grficas de barras.
Identifiquen conjuntos de cantidades que varan o
no proporcionalmente, calculen valores
faltantes y porcentajes, y apliquen el factor
constante de proporcionalidad (con nmeros
naturales) en casos sencillos.

El estudio de las Ciencias Naturales en la

educacin primaria busca que los nios:
Reconozcan la ciencia y la tecnologa
como procesos en actualizacin
permanente, con los alcances y las
limitaciones
propios
de
toda
construccin humana.
Practiquen hbitos saludables para
prevenir enfermedades, accidentes y
situaciones de riesgo a partir del
conocimiento de su cuerpo.
Participen en acciones de consumo
sustentable que contribuyan a cuidar
el ambiente.
Interpreten, describan y expliquen, a
partir de modelos, algunos fenmenos
y procesos naturales cercanos a su
experiencia.
Conozcan las caractersticas comunes
de los seres vivos y las usen para
inferir
algunas
relaciones
de
adaptacin que establecen con el
ambiente.
Identifiquen algunas interacciones entre
los objetos del entorno asociadas a los
fenmenos fsicos, con el fin de
relacionar sus causas y efectos, as
como reconocer sus aplicaciones en
la vida cotidiana.
Identifiquen propiedades de los
materiales y cmo se aprovechan sus
transformaciones
en
diversas
actividades humanas.
Integren y apliquen sus conocimientos,
habilidades y actitudes para buscar
opciones de solucin a problemas
comunes de su entorno.

Con el estudio de la Historia en la educacin

primaria se pretende que los alumnos:
Establezcan relaciones de secuencia,
cambio y multicausalidad para ubicar
temporal y espacialmente los principales
hechos y procesos histricos del lugar
donde viven, del pas y del mundo.
Consulten, seleccionen y analicen diversas
fuentes de informacin histrica para
responder preguntas sobre el pasado.
Identifiquen elementos comunes de las
sociedades del pasado y del presente
para fortalecer su identidad y conocer y
cuidar el patrimonio natural y cultural.
Realicen acciones para favorecer una
convivencia democrtica en la escuela y
su comunidad.
El conocimiento histrico actual es heredero
de una larga reflexin sobre el sentido y el
valor formativo que tiene para los alumnos el
anlisis de la sociedad. Por esta razn, la
complejidad del mundo actual, resultado del
continuo
y
acelerado
proceso
de
transformacin de las sociedades, plantea a
la Educacin Bsica el reto de brindar a los
alumnos los elementos que necesitan para
actuar como personas reflexivas y
comprometidas con su comunidad y la
sociedad.
Los propsitos enunciados permiten conocer
cmo avanzan los alumnos en el desarrollo
de las nociones de tiempo y espacio
histricos; en el manejo de la informacin de
los sucesos y procesos del pasado que han
configurado a las sociedades actuales con
un sentido crtico y reflexivo, en el
reconocimiento de valores universales, la
diversidad cultural, el fortalecimiento de su
identidad, en valorar el patrimonio natural y
cultural
e
identificar
y
establecer
compromisos con la sociedad que les ha
tocado vivir.

Durante los seis grados de educacin

primaria, los alumnos participan en
diferentes prcticas sociales del lenguaje,
con las cuales encuentran oportunidades
para la adquisicin, el conocimiento y el
uso de la oralidad y la escritura, hasta
contar con bases slidas para continuar
desarrollando
sus
competencias
comunicativas. La educacin primaria
recupera lo iniciado en la educacin
preescolar, respecto de la enseanza de la
lengua, y sienta las bases para el trabajo
en secundaria. As, la escuela primaria
debe garantizar que los alumnos:
Participen eficientemente en diversas
situaciones de comunicacin oral.
Lean comprensivamente diversos tipos
de texto para satisfacer sus
necesidades de informacin y
conocimiento.
Participen en la produccin original de
diversos tipos de texto escrito.
Reflexionen consistentemente sobre las
caractersticas, funcionamiento y uso
del sistema de escritura (aspectos
grficos, ortogrficos, de puntuacin y
morfosintcticos).
Conozcan y valoren la diversidad
lingstica y cultural de los pueblos de
nuestro pas.
Identifiquen, analicen y disfruten textos
de diversos gneros literarios.

Geografa

Formacin Cvica y tica

Ed. Artsticas

Ed. Fsica

Reconocer la distribucin y las

relaciones
de
los
componentes
naturales,
sociales,
culturales,
econmicos y polticos del espacio
geogrfico para caracterizar sus
diferencias en las escalas local, estatal,
nacional, continental y mundial.
Adquirir conceptos, habilidades y
actitudes para construir la identidad
nacional mediante el reconocimiento de
la diversidad natural, social, cultural y
econmica del espacio geogrfico.
Participar de manera informada en el
lugar donde se vive para el cuidado del
ambiente y la prevencin de desastres.

Con el estudio de la asignatura de

Formacin Cvica y tica en la
educacin primaria se pretende que los
alumnos:
Desarrollen su potencial personal de
manera sana, placentera, afectiva,
responsable, libre de violencia y
adicciones, para la construccin de un
proyecto de vida viable que contemple
el mejoramiento personal y social, el
respeto a la diversidad y el desarrollo
de entornos saludables.

Conozcan
los
principios
fundamentales de los derechos
humanos, los valores para la
democracia y el respeto a las leyes
para favorecer su capacidad de
formular juicios ticos, as como la
toma de decisiones y la participacin
responsable a partir de la reflexin y
del anlisis crtico de su persona y del
mundo en que viven.
Adquieran elementos de una cultura
poltica democrtica, por medio de la
participacin activa en asuntos de
inters colectivo, para la construccin
de formas de vida incluyentes,
equitativas, interculturales y solidarias
que enriquezcan su sentido de
pertenencia a su comunidad, a su
pas y a la humanidad.

El estudio de la Educacin Artstica en este

nivel educativo pretende que los alumnos:
Obtengan los fundamentos bsicos de las
artes visuales, la expresin corporal y la
danza, la msica y el teatro para
continuar desarrollando la competencia
artstica y cultural, as como favorecer las
competencias para la vida en el marco de
la formacin integral en Educacin
Bsica.
Desarrollen el pensamiento artstico para
expresar ideas y emociones, e interpreten
los diferentes cdigos del arte al estimular
la sensibilidad, la percepcin y la
creatividad a partir del trabajo acadmico
en los diferentes lenguajes artsticos.
Edifiquen su identidad y fortalezcan su
sentido de pertenencia a un grupo,
valorando el patrimonio cultural y las
diversas manifestaciones artsticas del
entorno, de su pas y del mundo.
Comuniquen sus ideas y pensamientos
mediante creaciones personales a partir
de producciones bidimensionales y
tridimensionales, de la experimentacin
de sus posibilidades de movimiento
corporal, de la exploracin del fenmeno
sonoro y de la participacin en juegos
teatrales e improvisaciones dramticas.

Con el estudio de la Educacin Fsica en la

educacin primaria se pretende que los
alumnos:
Desarrollen el conocimiento de s mismos, su
capacidad comunicativa, de relacin,
habilidades y destrezas motrices mediante
diversas manifestaciones que favorezcan
su corporeidad y el sentido cooperativo.
Reflexionen sobre los cambios que implica la
actividad motriz, incorporando nuevos
conocimientos y habilidades, de tal manera
que puedan adaptarse a las demandas de
su entorno ante las diversas situaciones y
manifestaciones imprevistas que ocurren en
el quehacer cotidiano.
Desarrollen habilidades y destrezas al
participar en juegos motores proponiendo
normas, reglas y nuevas formas para la
convivencia en el juego, la iniciacin
deportiva y el deporte escolar, destacando
la importancia del trabajo colaborativo, as
como
el
reconocimiento
de
la
interculturalidad.
Reflexionen acerca de las acciones
cotidianas que se vinculan con su entorno
sociocultural y contribuyen a sus relaciones
sociomotrices.
Cuiden su salud a partir de la toma informada
de decisiones sobre medidas de higiene, el
fomento de hbitos y el reconocimiento de
los posibles riesgos al realizar acciones
motrices para prevenir accidentes en su
vida diaria.

Enfoque didctico: ESPAOL

as propuestas curriculares impulsadas a partir de 1993 han tenido como prioridad que los

alumnos participen en situaciones comunicativas (oralidad, lectura y escritura), con propsitos

especficos e interlocutores concretos. Consecuentemente, el acercamiento de los alumnos al
conocimiento y el uso eficiente de diversos tipos textuales adquiere relevancia; por lo que a partir de
dicha reforma curricular, y hasta la fecha, se da un importante avance en la concepcin del
aprendizaje y la enseanza de la lengua.
Algunas de las concepciones en las propuestas curriculares en Espaol, iniciadas en 1993, y que
prevalecen en la propuesta actual son:
Los alumnos son sujetos inteligentes susceptibles de adquirir, bajo procesos constructivos, el
conocimiento y los usos de las diferentes manifestaciones sociales del lenguaje.
La lengua, oral y escrita, es un objeto de construccin y conocimiento eminentemente social, por lo que
las situaciones de aprendizaje y uso ms significativas se dan en contextos de interaccin social.
El lenguaje en la escuela tiene dos funciones: es un objeto de estudio y un instrumento fundamental
para el desarrollo del aprendizaje y la adquisicin de conocimientos en diversas reas.
El centro de atencin del proceso educativo es el aprendizaje del alumno.
Se toma como unidad privilegiada para el anlisis, adquisicin y uso de la lengua (oral y escrita) al texto,
lo que permite participar en los contextos de uso y funcin de la lengua y analizar sus unidades menores
(fonema, letra, palabra y oracin); situacin que facilita no slo trabajar los contenidos relativos a la
alfabetizacin inicial enseanza de la lectura y la escritura, sino tambin el anlisis y la descripcin del
lenguaje (aspectos gramaticales y semnticos).
En la presente propuesta curricular estos principios y aspectos relativos a la concepcin de la lengua,
su aprendizaje, su enseanza y uso siguen vigentes; no obstante, presentan una innovacin en
cuanto a la manera en que se organiza y trata la asignatura, debido a que se utilizan como vehculo
las prcticas sociales del lenguaje. stas permiten que los temas, conocimientos y habilidades se
incorporen a contextos significativos para los alumnos, lo que facilita recuperar los usos sociales del
lenguaje en la escuela. La implementacin en el aula de estas prcticas sociales del lenguaje toma
forma por medio de los proyectos didcticos, los cuales son fortalecidos a travs de las actividades
permanentes que disea el docente durante el ciclo escolar.
De esta manera, el enfoque que se ha desarrollado desde 1993 en los programas de Espaol se
mantiene en la propuesta actual, tanto en primaria como en secundaria:

Concepto de lenguaje
El lenguaje es una herramienta de comunicacin para aprender, integrarse a la cultura e interactuar
en sociedad. Su uso permite obtener y dar informacin diversa, establecer y mantener relaciones
interpersonales, expresar sensaciones, emociones, sentimientos y deseos; manifestar, intercambiar,
confrontar, defender y proponer ideas y opiniones y valorar las de otros.
El lenguaje se manifiesta en una variedad de formas que dependen de las finalidades de
comunicacin, los interlocutores, el tipo de texto y el medio en que se concretan. Por ejemplo, la

escritura de una carta, adems de la elaboracin de frases y oraciones, involucra la seleccin de

expresiones acordes con los propsitos del autor, las circunstancias del destinatario y el estilo propio
del texto. Tambin comprende la utilizacin de convenciones grficas, como la puntuacin, la
distribucin grfica en la pgina y la tipografa. De manera semejante, una conversacin requiere de
entonacin, intensidad, ritmo, velocidad y pausas para modular el significado de los enunciados, as
como vocabulario y formas de expresin apropiados al contexto social donde la comunicacin tiene
lugar.
El papel de la escuela para orientar el desarrollo del lenguaje es fundamental. Por un lado, debe
crear los espacios para que la dimensin social del lenguaje sea abordada y comprendida, y los
alumnos desarrollen habilidades de interaccin y expresin oral y escrita para comunicarse de
manera eficaz en diferentes situaciones, y al mismo tiempo aprendan a valorar la diversidad de las
lenguas y sus usos.1
A lo largo de la historia, los seres humanos han desarrollado diferentes maneras de interactuar por
medio del lenguaje oral y escrito. Estas diversas maneras de aproximarse a los textos escritos y
orales, de producirlos, interpretarlos, compartirlos, hablar de ellos y transformarlos, de interactuar
con los textos, y a partir de ellos, constituyen las prcticas sociales del lenguaje.
Cada prctica est orientada por una finalidad comunicativa y vinculada con una situacin social
particular. Por ejemplo, en algunos grupos sociales las prcticas del lenguaje oral que involucran el
dilogo son muy variadas, y ste se establece de acuerdo con las regulaciones sociales donde tiene
lugar. As, los nios no deben dirigirse a los adultos o iniciar una conversacin sin que primero hayan
sido interpelados por ellos; los jvenes hablan y gesticulan de una manera diferente cuando lo hacen
entre ellos que cuando se dirigen al docente en el saln de clases. En general, la gente no habla
sobre los mismos temas ni se comporta igual en un seminario acadmico, la mesa familiar, un debate
televisivo, al hacer un trmite en una oficina o en la defensa o acusacin de alguien en un juicio.
Actualmente, el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin ( TIC) est modificando
algunas prcticas del lenguaje escrito. Las pginas electrnicas han transformado los
procedimientos de bsqueda de informacin e interpretacin del material grfico. El sistema de
correo electrnico y las redes sociales estn cambiando muchas formas de la expresin escrita,
debido a que incorporan nuevos cdigos de comunicacin. Del mismo modo, la disponibilidad de
mltiples inventarios tipogrficos y recursos para transformar grficamente los textos ha brindado la
posibilidad de realizar parte del trabajo que antes estaba en manos de editores e impresores.
En resumen, las prcticas sociales del lenguaje son pautas o modos de interaccin que enmarcan
la produccin e interpretacin de los textos orales y escritos. Comprenden los diferentes modos de
participar en los intercambios orales y analizarlos, de leer, interpretar, estudiar y compartir los textos
y de aproximarse a su escritura.
Es dentro de las prcticas que los individuos aprenden a hablar e interactuar con los otros; a
interpretar y producir textos; reflexionar sobre ellos; identificar problemas y solucionarlos, y a
transformarlos y crear nuevos gneros, formatos grficos y soportes.

Enfoque didctico: MATEMTICAS

a formacin matemtica que permite a los individuos enfrentar con xito los problemas de la vida

cotidiana depende en gran parte de los conocimientos adquiridos y de las habilidades y actitudes
desarrolladas durante la Educacin Bsica. La experiencia que vivan los alumnos al estudiar
matemticas en la escuela puede traer como consecuencias: el gusto o rechazo, la creatividad para
buscar soluciones o la pasividad para escucharlas y tratar de reproducirlas, la bsqueda de
argumentos para validar los resultados o la supeditacin de stos al criterio del docente.

El planteamiento central en cuanto a la metodologa didctica que se sugiere para el estudio de las
matemticas, consiste en utilizar secuencias de situaciones problemticas que despierten el inters
de los alumnos y los inviten a reflexionar, a encontrar diferentes formas de resolver los problemas y
a formular argumentos que validen los resultados. Al mismo tiempo, las situaciones planteadas
debern implicar justamente los conocimientos y habilidades que se quieren desarrollar.
Los avances logrados en el campo de la didctica de la matemtica en los ltimos aos dan cuenta
del papel determinante que desempea el medio, entendido como la situacin o las situaciones
problemticas que hacen pertinente el uso de las herramientas matemticas que se pretenden
estudiar, as como los procesos que siguen los alumnos para construir conocimientos y superar las
dificultades que surgen en el proceso de aprendizaje. Toda situacin problemtica presenta
obstculos; sin embargo, la solucin no puede ser tan sencilla que quede fija de antemano, ni tan
difcil que parezca imposible de resolver por quien se ocupa de ella. La solucin debe ser construida
en el entendido de que existen diversas estrategias posibles y hay que usar al menos una. Para
resolver la situacin, el alumno debe usar sus conocimientos previos, mismos que le permiten entrar
en ella, pero el desafo consiste en reestructurar algo que ya sabe, sea para modificarlo, ampliarlo,
rechazarlo o para volver a aplicarlo en una nueva situacin.
El conocimiento de reglas, algoritmos, frmulas y definiciones slo es importante en la medida en
que los alumnos lo puedan usar hbilmente para solucionar problemas y que lo puedan reconstruir
en caso de olvido, de ah que su construccin amerite procesos de estudio ms o menos largos, que
van de lo informal a lo convencional, tanto en relacin con el lenguaje como con las representaciones
y procedimientos. La actividad intelectual fundamental en estos procesos se apoya ms en el
razonamiento que en la memorizacin; sin embargo, no significa que los ejercicios de prctica o el
uso de la memoria para guardar ciertos datos, como las sumas que dan 10 o los productos de dos
dgitos no se recomienden; al contrario, estas fases de los procesos de estudio son necesarias para
que los alumnos puedan invertir en problemas ms complejos.
A partir de esta propuesta, los alumnos y el docente se enfrentan a nuevos retos que reclaman
actitudes distintas frente al conocimiento matemtico e ideas diferentes sobre lo que significa
ensear y aprender. No se trata de que el docente busque las explicaciones ms sencillas y amenas,
sino de que analice y proponga problemas interesantes, debidamente articulados, para que los
alumnos aprovechen lo que ya saben y avancen en el uso de tcnicas y razonamientos cada vez
ms eficaces.
Es posible que el planteamiento de ayudar a los alumnos a estudiar matemticas, con base en
actividades de estudio sustentadas en situaciones problemticas cuidadosamente seleccionadas,
resultar extrao para muchos docentes compenetrados con la idea de que su papel es ensear, en
el sentido de transmitir informacin. Sin embargo, vale la pena intentarlo, ya que abre el camino para
experimentar un cambio radical en el ambiente del saln de clases; se notar que los alumnos
piensan, comentan, discuten con inters y aprenden, mientras que el docente revalora su trabajo.
Este escenario no se halla exento de contrariedades y para llegar a l hay que estar dispuesto a
superar grandes desafos como los siguientes:
a) Lograr que los alumnos se acostumbren a buscar por su cuenta la manera de resolver los problemas
que se les plantean, mientras el docente observa y cuestiona localmente en los equipos de trabajo,
tanto para conocer los procedimientos y argumentos que se ponen en prctica como para aclarar
ciertas dudas, destrabar procesos y lograr que los alumnos puedan avanzar. Aunque habr
desconcierto, al principio, de los alumnos y del docente, vale la pena insistir en que sean los primeros
quienes encuentren las soluciones. Pronto se empezar a notar un ambiente distinto en el saln de
clases; esto es, los alumnos compartirn sus ideas, habr acuerdos y desacuerdos, se expresarn con
libertad y no habr duda de que reflexionan en torno al problema que tratan de resolver.
b) Acostumbrar a los alumnos a leer y analizar los enunciados de los problemas. Leer sin entender es una
deficiencia muy comn cuya solucin no corresponde nicamente a la comprensin lectora de la
asignatura de Espaol. Muchas veces los alumnos obtienen resultados diferentes que no por ello son
incorrectos, sino que corresponden a una interpretacin distinta del problema; por lo tanto, es
necesario averiguar cmo interpretan la informacin que reciben de manera oral o escrita.

c) Lograr que los alumnos aprendan a trabajar de manera colaborativa. Es importante porque ofrece a los
alumnos la posibilidad de expresar sus ideas y de enriquecerlas con las opiniones de los dems, ya
que desarrollan la actitud de colaboracin y la habilidad para argumentar; adems, de esta manera se
facilita la puesta en comn de los procedimientos que encuentran. Sin embargo, la actitud para trabajar
colaborativamente debe fomentarse por los docentes, adems de insistir en que cada integrante
asuma la responsabilidad de la tarea que se trata de realizar, no de manera individual sino colectiva;
por ejemplo, si la tarea consiste en resolver un problema, cualquier integrante del equipo debe estar
en posibilidad de explicar el procedimiento que se utiliz.
d) Saber aprovechar el tiempo de la clase. Se suele pensar que si se pone en prctica el enfoque didctico,
que consiste en plantear problemas a los alumnos para que los resuelvan con sus propios medios,
discutan y analicen sus procedimientos y resultados, no alcanza el tiempo para concluir el programa;
por lo tanto, se decide continuar con el esquema tradicional en el que el docente da la clase mientras
los alumnos escuchan aunque no comprendan. La experiencia muestra que esta decisin conduce a
tener que repetir, en cada grado, mucho de lo que aparentemente se haba aprendido; de manera que
es ms provechoso dedicar el tiempo necesario para que los alumnos adquieran conocimientos con
significado y desarrollen habilidades que les permitan resolver diversos problemas y seguir
aprendiendo.
e) Superar el temor a no entender cmo piensan los alumnos. Cuando el docente explica cmo se
solucionan los problemas y los alumnos tratan de reproducir las explicaciones al resolver algunos
ejercicios, se puede decir que la situacin est bajo control. Difcilmente surgir en la clase algo distinto
a lo que el docente ha explicado; incluso muchas veces los alumnos manifiestan cierto temor de hacer
algo diferente a lo que hizo el docente. Sin embargo, cuando ste plantea un problema y lo deja en
manos de los alumnos, sin explicacin previa de cmo se resuelve, usualmente surgen procedimientos
y resultados diferentes, que son producto de cmo piensan los alumnos y de lo que saben hacer. Ante
esto, el verdadero desafo para los docentes consiste en ayudar a los alumnos a analizar y socializar
lo que produjeron.

Este rol es la esencia del trabajo docente como profesional de la educacin en la enseanza de las
Matemticas. Ciertamente reclama un conocimiento profundo de la didctica de esta asignatura que
se hace al andar, poco a poco, pero es lo que puede convertir a la clase en un espacio social de
construccin de conocimiento. Con el enfoque didctico que se sugiere se logra que los alumnos
construyan conocimientos y habilidades con sentido y significado, como saber calcular el rea de
tringulos o resolver problemas que implican el uso de nmeros fraccionarios; asimismo, un
ambiente de trabajo que brinda a los alumnos, por ejemplo, la oportunidad de aprender a enfrentar
diferentes tipos de problemas, a formular argumentos, a emplear distintas tcnicas en funcin del
problema que se trata de resolver, y a usar el lenguaje matemtico para comunicar o interpretar
ideas.
Estos aprendizajes adicionales no se dan de manera espontnea, independientemente de cmo se
estudia y se aprende la matemtica. Por ejemplo, no se puede esperar que los alumnos aprendan a
formular argumentos si no se delega en ellos la responsabilidad de averiguar si los procedimientos
o resultados, propios y de otros, son correctos o incorrectos. Dada su relevancia para la formacin
de los alumnos y siendo coherentes con la definicin de competencia que se plantea en el Plan de
estudios, en los programas de Matemticas se utiliza el concepto de competencia matemtica para
designar a cada uno de estos aspectos; en tanto que al formular argumentos, por ejemplo, se hace
uso de conocimientos y habilidades, pero tambin entran en juego las actitudes y los valores, como
aprender a escuchar a los dems y respetar sus ideas.

Enfoque didctico: CIENCIAS NATURALES

l enfoque se orienta a dar a los alumnos una formacin cientfica bsica a partir de una

metodologa de enseanza que permita mejorar los procesos de aprendizaje; este enfoque
demanda:

 Abordar los contenidos desde contextos vinculados a la vida personal, cultural y social de los alumnos,
con el fin de que propicien la identificacin de la relacin entre la ciencia, el desarrollo tecnolgico y el
ambiente.
Estimular la participacin activa de los alumnos en la construccin de sus conocimientos cientficos,
aprovechando sus saberes y replantendolos cuando sea necesario.
Desarrollar de manera integrada los contenidos desde una perspectiva cientfica a lo largo de la
Educacin Bsica, con el fin de contribuir al desarrollo de las competencias para la vida, al perfil de
egreso y a las competencias especficas de la asignatura.
Promover la visin de la naturaleza de la ciencia como construccin humana, cuyos alcances y
explicaciones se actualizan de manera permanente.
La formacin cientfica bsica implica que nios y jvenes amplen de manera gradual sus niveles
de representacin e interpretacin respecto de fenmenos y procesos naturales, acotados en
profundidad por la delimitacin conceptual apropiada a su edad, en conjuncin con el desarrollo de
las siguientes habilidades, actitudes y valores:
HABILIDADES

ACTITUDES Y VALORES

Bsqueda, seleccin y comunicacin de informacin.

Uso y construccin de modelos.
Formulacin de preguntas e hiptesis.
Anlisis e interpretacin de datos.
Observacin, medicin y registro.
Comparacin, contrastacin y clasificacin.
Establecimiento de relacin entre datos, causas, efectos y variables.
Elaboracin de inferencias, deducciones, predicciones y conclusiones.
Diseo experimental, planeacin, desarrollo y evaluacin de investigaciones.
Identificacin de problemas y distintas alternativas para su solucin.
Manejo de materiales y realizacin de montajes.
Curiosidad e inters por conocer y explicar el mundo.
Relacionados con la
ciencia escolar
Apertura a nuevas ideas y aplicacin del
escepticismo informado.
Honestidad al manejar y comunicar informacin
respecto a fenmenos y procesos naturales
estudiados.
Disposicin para el trabajo colaborativo.
Consumo responsable.
Vinculados a la
promocin de la salud
Autonoma para la toma de decisiones.
y el cuidado del ambiente
Responsabilidad y compromiso.
en la sociedad
Capacidad de accin y participacin.
Respeto por la biodiversidad.
Prevencin de enfermedades, accidentes, adicciones
y situaciones de riesgo.
Reconocimiento de la ciencia y la tecnologa como
Hacia la ciencia
y la tecnologa
actividades de construccin colectiva.
Reconocimiento de la bsqueda constante de
mejores explicaciones y soluciones, as como de sus
alcances y limitaciones.
Reconocimiento de que la ciencia y la tecnologa
aplican diversas formas de proceder.
Valoracin de las aportaciones en la comprensin del
mundo y la satisfaccin de necesidades, as como
de sus riesgos.

Enfoque didctico: GEOGRAFA

a asignatura de Geografa aborda el estudio del espacio geogrfico desde una

perspectiva formativa, a partir del desarrollo integral de conceptos, habilidades y actitudes.

El espacio geogrfico se concibe como el espacio socialmente construido, percibido, vivido
y continuamente transformado por las relaciones e interacciones de sus componentes a lo
largo del tiempo.

A partir de los conocimientos bsicos de la geografa, los alumnos construirn una visin
global del espacio mediante el reconocimiento de las relaciones entre sus componentes
naturales (relieve, agua, clima, vegetacin y fauna), sociales (composicin, distribucin y
movilidad de la poblacin), culturales (formas de vida, manifestaciones culturales,
tradiciones y patrimonio), econmicos (recursos naturales, espacios econmicos,
infraestructura, servicios y desigualdad socioeconmica) y polticos (territorios, fronteras,
polticas gubernamentales y acuerdos nacionales e internacionales que se definen a partir
de los problemas contemporneos de la sociedad).

Las relaciones de los componentes del espacio geogrfico se abordan en una secuencia
gradual: de lo particular a lo general, de lo cercano a lo lejano y de lo conocido a lo
desconocido, al considerar que los componentes se manifiestan espacialmente de manera
integrada en diversas categoras de anlisis: lugar, medio, regin, paisaje y territorio.
El lugar es el espacio inmediato reconocido a partir de un nombre que lo identifica, puede
localizarse por medio de coordenadas geogrficas; se asocia con la colonia, el barrio, el
pueblo o el rancho donde se vive, y genera un sentido de pertenencia e identidad.
El medio es el espacio donde interactan los grupos humanos con los componentes
naturales para su desarrollo socioeconmico, puede denominarse como medio rural y
medio urbano.
La regin es un espacio relativamente homogneo caracterizado por la interrelacin de uno
o varios componentes, que le dan identidad y diferentes funciones en relacin con otras
regiones. Se distinguen regiones naturales, econmicas y culturales, entre otras.
El paisaje es el espacio integrado por la interaccin del relieve, clima, agua, suelo,
vegetacin, fauna y las modificaciones realizadas por los grupos humanos a lo largo del
tiempo. Se distinguen diversos paisajes con caractersticas propias, como bosques,
desiertos, pueblos, ciudades, entre otros.

El territorio es el espacio delimitado por los grupos humanos en trminos polticos y

administrativos; refiere a las formas de organizacin de los pueblos y sus gobiernos, e
incluye el suelo, el subsuelo, el espacio areo, el mar territorial y el mar patrimonial. Se
reconoce por sus lmites polticos y puede ser el municipio, el estado o el pas, entre
otros.
Las categoras de anlisis espacial se abordan de manera significativa a partir de la edad
de los alumnos y de sus experiencias previas, con base en las intenciones didcticas
especficas del grado escolar; son un referente necesario para analizar los procesos del
espacio geogrfico.
En Educacin Bsica, el estudio del espacio geogrfico se sustenta en la reflexin de
experiencias cotidianas de los alumnos, en vinculacin con el espacio donde se
desenvuelven, con la finalidad de reconocer las relaciones entre los componentes
espaciales, de manera gradual y secuenciada, en las escalas local, estatal, nacional,
continental y mundial, como se muestra en el siguiente cuadro.

Grados
Preescolar
1 de Primaria
2 de Primaria
3 de Primaria
4 de Primaria
5 de Primaria
6 de Primaria
1 de Secundaria

Espacios curriculares

Escalas

Campos formativos*
Exploracin de la Naturaleza y la
Sociedad
Exploracin de la Naturaleza y la
Sociedad
La entidad donde vivo
Geografa
Geografa
Geografa
Geografa de Mxico y del Mundo

Local
Local
Local
Estatal
Nacional
Continental
Mundial
Mundial y Nacional

* Desarrollo personal y social, Lenguaje y comunicacin, Pensamiento matemtico, Exploracin y

conocimiento del mundo, Expresin y apreciacin artstica y Desarrollo fsico y salud.

Aun cuando en cada grado se abordan con mayor nfasis determinadas escalas y
categoras de anlisis espacial, no se excluyen otras, con el fin de establecer relaciones
significativas entre la realidad y los contenidos curriculares, lo que contribuye a comprender
mejor los conocimientos geogrficos en relacin con el contexto de los alumnos.
Desde el punto de vista didctico, el enfoque de la asignatura considera que el aprendizaje
es un proceso que se construye y desarrolla a lo largo de la vida, a partir de la participacin
de los alumnos, la recuperacin y movilizacin de sus experiencias previas e intereses, la
interaccin con el espacio y el trabajo colaborativo. Con ello se busca contribuir a su
formacin, tomando en cuenta los mbitos de su desarrollo (cognitivo, social, motriz,
afectivo, interpersonal e intrapersonal), los cuales estn interrelacionados e influyen en la
manera en que perciben el espacio, actan y se relacionan con los dems.
Desde esta perspectiva, brindar a los alumnos oportunidades de aprendizaje basadas en
situaciones y sucesos relevantes de su vida cotidiana favorece la construccin de sus
conocimientos, les permite incidir -de acuerdo con sus posibilidades- en problemas reales
de su espacio cercano y aplicar lo aprendido.
Con el intercambio de puntos de vista, la participacin abierta y flexible, la cooperacin y la
construccin colectiva de conocimientos, as como las interacciones con los dems, por

medio del dilogo, se favorece la reflexin, la argumentacin y el inters de los alumnos por
contribuir en el mejoramiento de las condiciones del espacio.
El contexto sociocultural, la afectividad, el pensamiento, las experiencias, la accin y la
colaboracin se integran dando sentido al aprendizaje. Por ello, los contenidos de los
programas se centran en los procesos de aprendizaje, los intereses y las necesidades de
los alumnos.

Enfoque didctico: HISTORIA

ablar de una historia formativa implica evitar privilegiar la memorizacin de nombres y

fechas, para dar prioridad a la comprensin temporal y espacial de sucesos y procesos. Se

debe trabajar para que los alumnos analicen el pasado para encontrar respuestas a su
presente y entender cmo las sociedades actan ante distintas circunstancias, y a
considerar que los conocimientos histricos no son una verdad absoluta y nica, ya que al
comparar diversas fuentes descubren que existen diferentes puntos de vista sobre un
mismo acontecimiento. Tambin significa estudiar una historia total que tome en cuenta las
relaciones entre economa, poltica, sociedad y cultura, con mltiples protagonistas que van
desde la gente del pueblo hasta los grandes personajes.
Desde esta perspectiva, la historia contribuye a entender y analizar el presente, planear el
futuro y aproximar al alumno a la comprensin de la realidad y sentirse parte de ella como
sujeto histrico. La historia permite hacer del aprendizaje un proceso de construccin
permanente, tanto personal como social, mediante el desarrollo y fortalecimiento de los
valores para la convivencia democrtica, la identidad nacional y el legado histrico de la
humanidad.
Es necesario que a lo largo de la Educacin Bsica la prctica docente brinde un nuevo
significado a la asignatura, con nfasis en el cmo, sin descuidar el qu ensear, para
sensibilizar al alumno en el conocimiento histrico, y propiciar el inters y el gusto por la
historia. Para el logro del enfoque es importante considerar el desarrollo del pensamiento
histrico.

El desarrollo del pensamiento histrico en los alumnos de

Educacin Bsica
Pensar histricamente implica reconocer que todos los seres humanos dependemos unos
de otros y que nuestro actuar presente y futuro est estrechamente relacionado con el
pasado. Adems, significa comprender el contexto en sus diferentes mbitos econmico,
poltico, social y cultural en el que se han desarrollado las sociedades, tomando en cuenta
que los seres humanos poseen experiencias de vida distintas, que les hacen tener
perspectivas diferentes sobre los sucesos y procesos histricos y acerca de su futuro. Por
tanto, el pensamiento histrico implica un largo proceso de aprendizaje que propicia que
los alumnos, durante la Educacin Bsica y de manera gradual, tomen conciencia del
tiempo, de la importancia de la participacin de varios actores sociales, y del espacio en
que se producen los hechos y procesos histricos.

En ese sentido, es fundamental dar continuidad al trabajo realizado con las competencias
de los campos formativos de preescolar para fortalecer aspectos como el tiempo personal,
la secuencia cronolgica y la nocin de cambio referida a situaciones cotidianas.
En los primeros dos grados de educacin primaria el desarrollo de la nocin de tiempo
constituye el principio del que se parte para entender el acontecer de la humanidad; sin
embargo, para los alumnos el manejo del tiempo puede resultar difcil para distinguir el
orden temporal, la duracin y la relacin entre acontecimientos. Con el fin de apoyarlos, los
programas hacen hincapi en la nocin de cambio, porque a partir de sta los alumnos
empiezan a concebir y a medir el tiempo. En este sentido, la percepcin del cambio y el uso
de elementos e instrumentos relacionados con la medicin del tiempo les permite tener
referentes bsicos para ordenar cronolgicamente y valorar algunos acontecimientos de su
historia personal, familiar y del lugar donde viven. Adems, gradualmente aprenden que los
objetos y los espacios que les rodean ofrecen informacin sobre la vida de las personas y
su pasado.
En tercer grado los alumnos avanzan en el desarrollo de nociones y habilidades para la
ubicacin espacial y para la comprensin de sucesos y procesos histricos de su entidad;
la interrelacin que se da entre los seres humanos y su ambiente a travs del tiempo; la
generacin de habilidades para el manejo de informacin histrica; el fomento de valores y
actitudes para el respeto y cuidado del patrimonio cultural, y que se perciban como
protagonistas de la historia, desarrollen su identidad nacional y se formen con una
conciencia responsable en su participacin como miembros de una sociedad al establecer
relaciones entre el pasado y el presente.
En cuarto y quinto grados se estudia la historia de Mxico; los alumnos poseen algunas
ideas de cmo fue el pasado de nuestro pas y han desarrollado algunas nociones sobre el
tiempo histrico y el manejo de fuentes de informacin. Por ejemplo, al inicio de cuarto
grado ya tienen idea de unidades de medicin y ordenamiento del tiempo, como ao,
dcada y periodo, y el trabajo con a.C. y d.C.; ordenan secuencialmente acontecimientos u
objetos que les son significativos; distinguen cambios y permanencias visibles de un periodo
a otro, y establecen relaciones causales sencillas y tangibles entre acontecimientos, o entre
los componentes naturales y la vida cotidiana.
Asimismo, saben que los objetos, las imgenes o los relatos son fuentes que brindan
informacin sobre cmo viva la gente en el pasado. Igualmente, los alumnos, en estos
grados, usan esos conocimientos y avanzan en el desarrollo de la nocin del tiempo
histrico, pues requieren un mayor grado de precisin para entender procesos histricos.
Adems profundizan en los cambios y permanencias en la vida cotidiana y en el espacio
geogrfico, y logran distinguir ms de una causa en los procesos de estudio.
En sexto grado se estudia la historia del mundo, por lo que el uso de a.C. y d.C., del cual
los alumnos tienen referencias desde grados anteriores, les servir para ubicar en el tiempo
una cultura o acontecimiento y para compararlos con otros, ejercitando la simultaneidad.
En cuanto a las nociones de cambio y permanencia, los alumnos reflexionan acerca de las
transformaciones y permanencias en las maneras de pensar y de organizacin social y
poltica de las sociedades a lo largo del tiempo. En cuanto a la multicausalidad, relacionan
distintos mbitos sociales, econmicos, polticos, culturales y geogrficos para explicar la
vida cotidiana de los diferentes pueblos.
Al trmino de la educacin primaria, los alumnos habrn avanzado en el desarrollo del
pensamiento histrico al tener un esquema mental de ordenamiento cronolgico que les

permite establecer relaciones de causa-efecto y simultaneidad. A lo largo de la secundaria,

el trabajo con estas nociones tendr que afianzarse, con la intencin de que al finalizar la
Educacin Bsica puedan contextualizar, comprender y explicar acontecimientos y
procesos histricos, y valorar la participacin de los distintos grupos humanos en la historia.
Los adolescentes entre 12 y 16 aos experimentan cambios importantes en sus
caractersticas fsicas y en sus relaciones con los dems. Su desarrollo cognitivo, su
capacidad de abstraccin y uso del pensamiento formal deben impulsarse mediante
mltiples y diversas experiencias de aprendizaje que los lleven a comprender la manera
cmo funciona el mundo social.
Al ser el tiempo histrico un concepto abstracto, los alumnos de secundaria tienen
regularmente una percepcin confusa de l. En ocasiones su reflexin sobre el mundo se
caracteriza por la tendencia a considerar que slo el presente tiene un significado real y a
ignorar la complejidad de los antecedentes y la responsabilidad por las consecuencias.
Muchas de sus aspiraciones son a corto plazo o efmeras, por lo que su idea de futuro es
limitada. Si a ello se agrega que los medios de comunicacin y los cambios acelerados de
las sociedades de hoy refuerzan esa visin del presente, se podr entender que los
adolescentes tienen dificultades para relacionar el tiempo en sus tres dimensiones pasado,
presente y futuro y para formular explicaciones complejas sobre los sucesos y procesos
histricos. En consecuencia, es comn que vean el pasado como algo desligado del
presente, y por tanto les resulte irrelevante.
Estas percepciones limitan el desarrollo de la conciencia social, la identidad y los valores
culturales. La escuela secundaria cumple una funcin social al promover el desarrollo de la
nocin de tiempo histrico, requisito necesario para comprender el pasado y el presente,
que es la base para desarrollar una conciencia histrica. La comprensin de la historia es
una herramienta valiosa para desarrollar habilidades de anlisis, de comprensin, y un
pensamiento claro y ordenado. La clase de Historia debe convertirse en un mbito que lleve
a los alumnos a reflexionar sobre su realidad y acerca de sociedades distintas a la suya.
Para que la historia les resulte significativa, es conveniente que el docente les proponga
actividades en las cuales entren en juego su imaginacin y creatividad.

Enfoque didctico: FORMACIN CVICA Y TICA

l trabajo que docentes y alumnos realicen en la asignatura, requiere tener en cuenta

una serie de orientaciones centradas en el desarrollo de la autonoma del alumnado y en la

adquisicin de compromisos ciudadanos teniendo como marco de referencia los principios
y valores democrticos, el respeto a las leyes y a los principios fundamentales de los
derechos humanos. A continuacin se mencionan los principios que orientan la Formacin
Cvica y tica en la Educacin Bsica.
El trabajo en torno a valores inscritos en el marco constitucional. La orientacin tica del
programa tiene como referencia los principios del artculo tercero constitucional. La laicidad,
como escenario donde tiene lugar el ejercicio efectivo de los derechos y libertades
fundamentales, apela a la contribucin de la escuela para que en su seno convivan alumnos

con diversos antecedentes culturales, al tiempo que establece condiciones para propiciar
el pensamiento crtico e independiente de los alumnos sobre los criterios que deben
compartirse con los dems para favorecer la convivencia armnica.
Adems, se ejercen actitudes de respeto ante los rasgos que dan singularidad a las
personas y a los grupos; dichas actitudes contribuyen al aprecio de su dignidad. La
democracia apunta a fortalecer una ciudadana activa basada en el respeto a la diversidad
y la solidaridad, la responsabilidad, la justicia, la equidad y la libertad, que cobran vigencia
en el marco de una sociedad plural.
El carcter nacional:
Plantea el reconocimiento de lazos que nos identifican como integrantes de un pas
diverso por medio de los cuales se comparten retos y compromisos para contribuir a su
mejoramiento, y donde se asume el respeto a las diferencias como fundamento de la
convivencia.
Favorece el reconocimiento de los rasgos que se comparten con personas y grupos de
otras partes del mundo, con independencia de su lengua, cultura, gnero, religin, condicin
de salud o socioeconmica.
Plantea el respeto, la promocin y la defensa de los derechos humanos como condicin
bsica para el desarrollo de la humanidad.
La formacin de la personalidad moral como un proceso dinmico de interrelacin entre el
individuo y la sociedad. Desde la Educacin Bsica se pretende contribuir al proceso de
desarrollo moral de los alumnos estimulando el examen crtico de los principios y valores
en la organizacin social y la manera en que se asumen en la actuacin cotidiana.
El desarrollo de la personalidad moral puede favorecerse con las experiencias escolares y
mediante la reflexin sobre asuntos de la vida cotidiana como los que se incluyen en los
contenidos de la asignatura. En este sentido, se busca generar actitudes de participacin
responsable en un ambiente de respeto y valoracin de las diferencias, donde la
democracia, los derechos humanos, la diversidad y la conservacin del ambiente forman
parte de una sociedad en construccin.
La construccin de valores dentro de un ambiente de aprendizaje basado en la
comunicacin y el dilogo. Se asume que el papel de la escuela es impulsar en los alumnos
su desarrollo como personas, por medio de la reflexin de las circunstancias que se les
presentan da a da y les plantean conflictos de valores. Un ambiente favorable para dialogar
y comunicar ideas contribuir a fortalecer la capacidad para analizar, deliberar, tomar
decisiones y asumir compromisos de manera responsable, sin presin alguna.
El marco tico, inspirado en los derechos humanos y la democracia, constituye una
referencia importante en la conformacin de una perspectiva propia en la que se ponderen
valores culturales, propios del contexto en que se desenvuelven los alumnos.
El fortalecimiento de una cultura de la prevencin. Se proponen recursos para el manejo de
situaciones en que pueden estar en riesgo los alumnos que demandan anticipar
consecuencias para su vida personal y social. El trabajo en clase de situaciones hipotticas
contribuye a la reflexin sobre sus caractersticas, aspiraciones individuales y a la facultad
para elegir un estilo de vida sano, pleno y responsable basado en la confianza en sus
potencialidades y en el apego a la legalidad.

El aula y la escuela como espacios de aprendizaje de la democracia. Son espacios donde

se pretende que los alumnos vivan y practiquen los valores inspirados en los derechos
humanos y en la democracia; por ello, se incorpora el anlisis de asuntos relacionados con
la organizacin de la cultura escolar. Este anlisis contribuye a la creacin y conservacin
de un clima de respeto, participacin y convivencia democrtica.
Estos principios constituyen el fundamento de las acciones vinculadas con la formacin
tica y ciudadana que debe favorecerse en los alumnos de la Educacin Bsica. En
concordancia con estos principios, los contenidos de Formacin Cvica y tica han
planteado una serie de retos en cuanto al aprendizaje, debido a que se busca promover el
desarrollo de competencias cvicas y ticas, que implica movilizar conocimientos,
habilidades, actitudes y valores de manera articulada, y superar un manejo exclusivamente
informativo y acumulativo de los contenidos.

Enfoque didctico: EDUCACIN FSICA

ste programa se sustenta en la revisin de los planes y los programas de estudio de

educacin primaria, secundaria y de formacin de docentes de Educacin Fsica que en las

dos ltimas dcadas se han implementado en el sistema educativo nacional, el anlisis de
las propuestas tericas contemporneas de la Educacin Fsica y el de diversas
experiencias latinoamericanas y europeas en la materia.
La Educacin Fsica en la Educacin Bsica constituye una forma de intervencin
pedaggica que se extiende como prctica social y humanista; estimula las experiencias de
los alumnos, sus acciones y conductas motrices expresadas mediante formas
intencionadas de movimiento; es decir, favorece las experiencias motrices de los nios y
adolescentes, sus gustos, motivaciones, aficiones, necesidades de movimiento e
interaccin con otros en los patios y reas definidas en las escuelas del pas, as como en
las diferentes actividades de su vida cotidiana.
El enfoque didctico de la Educacin Fsica en la Educacin Bsica es el Enfoque global
de la motricidad, en que el alumno asume un rol como protagonista de la sesin, al tiempo
que explora y vive experiencias motrices con sus compaeros, asumiendo cdigos
compartidos de conducta y comunicacin; es decir, comprende que la motricidad
desempea un papel fundamental en la exploracin y el conocimiento de su corporeidad,
de sus habilidades y destrezas motrices, ya que comparte y construye con sus compaeros
un estilo propio de relacin y desarrollo motor, por lo que se concibe un alumno crtico,
reflexivo, analtico y propositivo, tanto en la escuela como en los diferentes mbitos de
actuacin en los que se desenvuelve.
La motricidad es reconocida como la integracin de actuaciones inteligentes, creadas y
desarrolladas con base en las necesidades de movimiento, seguridad y descubrimiento, las
cuales se manifiestan de manera particular en la sesin de Educacin Fsica, y se expresan
en las acciones de la vida cotidiana de cada alumno. El docente debe ser un profesional
reflexivo, capaz de atender las necesidades y motivaciones de los alumnos, adems de
propiciar que lo aprendido sea significativo y lo proyecten ms all de los patios de las

escuelas, as como hacer del movimiento un estilo de vida saludable. La sesin debe ser
un espacio de juego, diversin, aprendizaje y cooperacin entre los participantes.
Esto implica organizar la enseanza de la asignatura a partir de aprendizajes esperados y
contenidos que permitan el desarrollo de competencias, que hagan significativo lo
aprendido mediante sus respuestas motrices y formas de convivencia basadas en el
respeto, la equidad de gnero, la inclusin y, sobre todo, en la comprensin por parte del
alumno de la diversidad y multiculturalidad en la que debe aprender a convivir.
La estructura curricular del programa se organiza en propsitos, ejes pedaggicos, mbitos
de intervencin educativa y competencias, por medio de los cuales el docente orienta su
prctica y le da sentido a la forma de implementar su actuacin.

Enfoque didctico: EDUCACIN ARTSTICA

ara dar continuidad al trabajo realizado en preescolar en el campo formativo de Expresin y

apreciacin artsticas, en la educacin primaria y secundaria se favorece la:

Competencia artstica y cultural

Que se conceptualiza como:
Una construccin de habilidades perceptivas y expresivas que dan apertura al
conocimiento de los lenguajes artsticos y al fortalecimiento de las actitudes y los
valores que favorecen el desarrollo del pensamiento artstico mediante experiencias
estticas para impulsar y fomentar el aprecio, la comprensin y la conservacin del
patrimonio cultural.
Estos componentes son concomitantes a las cinco competencias para la vida y a los rasgos del
perfil de egreso de Educacin Bsica. La competencia permite que los alumnos integren a sus
habilidades las herramientas necesarias para conocer y comprender el mundo desde una
perspectiva esttica, promoviendo el desarrollo del pensamiento artstico a partir de los lenguajes
propios de esta asignatura que son considerados como el objeto de estudio, ya que ponen en
prctica un conjunto de aspectos socioculturales, cognitivos y afectivos, brindando la oportunidad
de formular opiniones informadas, tomar decisiones, responder a retos y resolver problemas en
forma creativa.
Por ello, la competencia artstica y cultural implica la utilizacin de conocimientos (saberes),
habilidades (saber hacer), valores y actitudes (estimar los resultados de ese hacer) que le otorgan
al alumno diversas formas para considerar, comprender e interpretar crticamente las
manifestaciones del arte y de la cultura en diferentes contextos, as como expresar ideas y
sentimientos potenciando su propia capacidad esttica y creadora por medio de los cdigos
presentes en los lenguajes de artes visuales, expresin corporal y danza, msica y teatro.

Actualmente, relacionarse con el arte requiere una visin plural amplia, ya que sus
manifestaciones presentan una gran variedad de formas y posibilidades estticas, por lo
que es importante que docentes y alumnos tengan una actitud de respeto a la diversidad
para entender el contexto en que se dan las expresiones artsticas creadas por sus pares y
otras personas, valorando sus posibilidades de expresin. En su vida cotidiana los alumnos
se encuentran en contacto constante y directo con procesos creativos y artsticos
relacionados con la cultura popular que tambin se consideran formas de arte.

Los lenguajes artsticos que se estudian en Educacin Bsica permiten al alumno obtener
conocimientos y un panorama general sobre las principales manifestaciones artsticas. Se
trata de desarrollar su sensibilidad y conciencia con una visin esttica, que aprehendan el
mundo visual, sonoro, del movimiento, de la voz y los gestos, al mirar con atencin, percibir
los detalles, escuchar cuidadosamente, discriminar sonidos, identificar ambientes,
reconocer de qu manera se puede construir msica, la intencin comunicativa del
movimiento, de los gestos; recuperar su capacidad de asombro y de imaginacin,
favoreciendo encuentros reflexivos con los lenguajes del arte, as como de la comprensin
de sus relaciones con el medio social y cultural en el que viven.
La forma de trabajo que se sugiere para seguir desarrollando la competencia artstica y
cultural es a partir del diseo de secuencias de situaciones didcticas que provoquen
encuentros vivos, atractivos, retadores y de inters para los alumnos. Por ello es importante
brindarles momentos donde exploren, experimenten y tomen decisiones, utilizando
herramientas didcticas que les den la sensacin de bienestar y satisfaccin ante el
esfuerzo del trabajo realizado, cultivando su disposicin para involucrarse y aceptar riesgos
en acciones que les conduzcan a nuevos aprendizajes.
Los alumnos deben tener una participacin activa y un espacio para expresar sus
sentimientos e ideas, comentar sus intereses, disfrutar al explorar y reconocer sus
capacidades en la realizacin de creaciones personales, responder a las preguntas que
surjan como una forma de comprender el fenmeno artstico y experimenten mediante su
cuerpo las distintas formas de expresin del arte.
As, los alumnos viven y disfrutan aprendiendo artes, por lo cual es conveniente que el
docente promueva actividades estticas que los acerquen al mundo del arte. En este
sentido debe comprometerse con sus alumnos para ampliar sus horizontes culturales al
participar en el proceso de indagacin, reflexin esttica; ser sensible y abierto a las
diferentes formas de pensar; asumirse como gua que los aliente a imaginar, investigar,
crear, producir, analizar y valorar lo realizado; observe sus logros y reconozca las
dificultades que pudieran enfrentar, favoreciendo la reflexin sobre el logro en el proceso y
la conclusin de las obras que producen, considerando la planeacin y la evaluacin como
medios para crear ambientes adecuados que favorezcan el aprendizaje.
El trabajo de los contenidos programticos pretende que los alumnos adquieran los
referentes bsicos de cada lenguaje artstico, incorporen a su formacin elementos que
coadyuven a la obtencin de una visin esttica y conocedora que favorezca el desarrollo
del pensamiento artstico durante su trayecto en la educacin primaria. En las sesiones de
Educacin Artstica se ofrecen experiencias estticas vivenciales en cada uno de los
lenguajes; as, los aprendizajes esperados determinan el desarrollo gradual de los alumnos
a partir de la estimulacin de sus canales sensoriales. Lo anterior implica que el docente
promueva actividades para la imaginacin y genere un proceso creativo importante que
ayude al fortalecimiento cognitivo, afectivo, psicolgico y motor en los alumnos.
Los canales sensoriales de la percepcin y la sensibilidad son los que ms se trabajan en
los contenidos que se abordan, ya que estn ntimamente relacionados y se consideran
procesos donde concurren los sentidos. La diferencia estriba en que el ejercicio de la
sensibilidad ampla el registro de utilizacin de tales canales, mientras que la percepcin
otorga significado a las experiencias sensoriales y en ella intervienen el entendimiento, los
intereses personales y la cultura. La percepcin es una capacidad que permite a los
alumnos recibir informacin para interpretar de una manera determinada las distintas

visiones y los conocimientos de su medio, y del resto de los contextos en que se

desenvuelven, siendo un proceso cultural que considera la poca y el momento histrico
en el cual se construyen formas de pensamiento, creencias, Valores y actitudes.
La actividad artstica basa sus principios en la capacidad de crear, inventar, reinventar,
combinar, modificar y reelaborar lo existente a partir de la imaginacin; esta ltima, si bien
se mueve en funcin de las preferencias y necesidades particulares de cada alumno,
depende esencialmente de las experiencias de vida de cada uno; las ideas y las imgenes
se toman, en un primer momento, del plano de la realidad, de donde recupera el proceso
que sigue para transformar lo aprendido y crear algo nunca antes hecho por ellos, lo que
representa el proceso imaginativo y creador.
Respecto a la creatividad, es necesario acercar a los alumnos a experiencias que
despierten su ingenio y curiosidad, poner a su alcance mltiples recursos y materiales,
propiciando atmsferas de riqueza cultural, ambientes agradables y situaciones didcticas
diseadas por el docente, con base en las caractersticas y los intereses de sus alumnos,
para establecer espacios de aprendizaje interesantes que les planteen retos y los motiven
a encontrar soluciones pertinentes y significativas.
Tambin se desarrollan las habilidades para identificar significados culturales, personales
y sociales, y reflexionar en torno a stos. La meta es contrastar y obtener conclusiones que
les permitan manifestarse con mayor seguridad y desenvolverse creativamente en su vida
escolar y cotidiana.
Se busca que los alumnos amplen sus experiencias mediante el contacto con los distintos
lenguajes artsticos, lo que les permitira continuar fortaleciendo la competencia artstica y
cultural, la cual se manifiesta cuando son capaces de:
Utilizar los elementos bsicos de cada lenguaje artstico como parte de s mismos en su
desempeo habitual y que favorezcan su formacin acadmica con el fin de disfrutar el
arte como un medio de expresin.
Comprender y apreciar las diversas formas de representacin del arte.
Participar como creador y/o espectador sobre la reflexin acerca de su entorno y otros
contextos con base en sus vivencias artsticas y culturales.
Valorar la riqueza de las manifestaciones culturales propias y de los otros, contribuyendo
a su preservacin, cuidado y conservacin.
En este enfoque los alumnos son el centro de todas las acciones pedaggicas; ellos
exploran y conocen el mundo desde un punto de vista esttico, y se relacionan con los
sonidos, la voz, las imgenes, las formas, los colores, las palabras, los movimientos, los
ritmos, la energa y el espacio, entre otros aspectos; crean lugares, personajes, objetos,
sitios fantsticos, construyen formas de existencia y lo que pueden hacer con ellos;
intervienen activamente en el jugar a ser, jugar a hacer, imagina lo que puede ser;
buscan explicaciones sobre la realidad y lo inverosmil; entran en contacto con todo lo que
los hace sentir vivos y les provoca sensaciones, emociones, sentimientos y pensamientos
que coadyuvan a la edificacin y al fortalecimiento de su identidad personal y ciudadana,
as como a la valoracin del patrimonio cultural como un bien colectivo.
Para facilitar el estudio del arte mediante el desarrollo de la competencia artstica y cultural,
en la educacin primaria se abordan cuatro lenguajes artsticos: artes visuales, expresin
corporal y danza, msica y teatro, que dan continuidad al campo formativo en preescolar,

adems de ser el antecedente de la asignatura de Artes que se trata en secundaria con

ms profundidad en sus diferentes disciplinas.

Enfoque

didctico: EXPLORACIN DE
NATURALEZA Y LA SOCIEDAD (1 y 2 grados)

LA

l programa de Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad parte de la idea de que las

nias y los nios, en los primeros grados de educacin primaria, construyen sus
conocimientos sobre los seres vivos, el lugar donde viven, la sociedad y el paso del tiempo
por medio de distintas actividades como el juego, la interaccin cotidiana con su espacio y
la comunicacin con sus pares y adultos. En este sentido busca fortalecer su inquietud para
conocer el mundo y proporcionarles experiencias de aprendizaje, en las que, mediante la
observacin, la experimentacin, la contrastacin de fuentes, el registro, la representacin
y la puesta en comn, se formen una idea cada vez ms organizada de los procesos
naturales y sociales y de la forma en que pueden, en la medida de sus posibilidades, cuidar
de su bienestar y del lugar donde viven.
El tratamiento de los contenidos en esta asignatura se orienta a sentar las bases para el
desarrollo de la formacin cientfica bsica, el estudio del espacio geogrfico y del tiempo
histrico.

Formacin cientfica bsica

La formacin cientfica de nias y nios en esta asignatura tiene como intencin principal
que comprendan y planteen explicaciones iniciales de procesos y fenmenos naturales y,
al mismo tiempo, pongan en prctica habilidades asociadas a la ciencia escolar con
actividades de exploracin y experimentacin, vinculadas con actitudes para la prevencin
de enfermedades, riesgos y el cuidado del ambiente.
Un aspecto fundamental es partir de las ideas y experiencias previas de los alumnos y de
su curiosidad acerca de lo que hay a su alrededor, con el fin de promover su percepcin,
representacin y el desarrollo de nociones mediante el uso de sus sentidos y el
conocimiento de su cuerpo, para posteriormente orientarlos hacia la observacin y el
anlisis de caractersticas del lugar donde viven, de los objetos y de los cuerpos celestes.
Con base en conocimiento de s mismos, los alumnos reflexionan acerca de sus cambios
personales y sus caractersticas fsicas relacionadas con las de sus padres y abuelos.
Asimismo, identifican los componentes naturales del lugar donde viven, destacando el
conocimiento de las caractersticas generales de plantas y animales.
En este marco se propicia la toma de decisiones favorables al ambiente y la salud
orientadas a la cultura de la prevencin, con base en el cuidado de las partes externas del
cuerpo, de los rganos de los sentidos, as como el reconocimiento de la importancia de
consumir alimentos variados y agua simple potable. De igual importancia resulta la
prevencin de accidentes desde el anlisis y la inferencia de sus causas y consecuencias.

En cuanto al estudio de la naturaleza se fortalecen habilidades y actitudes encaminadas a

la construccin de la nocin de ambiente, la observacin y el anlisis de caractersticas
particulares de los seres vivos y otros componentes naturales del lugar donde viven, lo que
permitir en grados posteriores establecer correlaciones en trminos de su diversidad y
distribucin en distintos medios.
Las nias y los nios inician el conocimiento del Universo a partir de caractersticas del da,
la noche, el Sol, las estrellas y la Luna, y se acercan a la nocin de cambio y causalidad
con el estudio de los estados del agua y la percepcin de fro y caliente, que servirn en
grados posteriores para comprender los estados fsicos de la materia, la temperatura, la
energa, sus manifestaciones y transformaciones.

Espacio geogrfico
En el proceso gradual que tienen los nios para identificar los componentes del espacio
donde viven, en los primeros grados de educacin primaria se recuperan los aprendizajes
logrados en educacin preescolar para abordar el espacio geogrfico en una secuencia
gradual que va de lo particular a lo general, de lo cercano a lo lejano, y de lo conocido a lo
desconocido.
El espacio geogrfico se define como el espacio percibido, vivido, socialmente construido y
continuamente transformado por las relaciones e interacciones de sus componentes
naturales, sociales, culturales, econmicos y polticos, los cuales se manifiestan de manera
integrada en diversas categoras de anlisis espacial: lugar, medio, regin, paisaje y
territorio.
As, los alumnos inician con los componentes naturales (montaas, ros, lagos, mares,
plantas y animales), sociales y econmicos (comunidad, trabajos y servicios, entre otros)
del espacio donde viven, e identifican que la diversidad cultural tiene manifestaciones
propias expresadas a travs del lenguaje, costumbres, tradiciones y sitios histricos que
conforman su identidad.
Con esta base en la presente asignatura se propone que los nios reconozcan su espacio
apoyados en las observaciones y experiencias del lugar donde viven, en primer grado, y en
segundo grado amplen esta visin al identificar su medio local. Esto permite avanzar
sistemticamente, en grados posteriores, en el reconocimiento de lugares, medios,
paisajes, regiones y territorios, con mayor profundidad.
Los alumnos amplan su visin del medio local, el cual est determinado por las actividades
cotidianas que realizan los nios con las personas con quienes conviven, las relaciones que
establecen con otros lugares y los trayectos conocidos. Esto incluye su radio de accin,
desde el barrio, rancho, colonia, hasta su pueblo o ciudad en el contexto nacional. Dada la
diversidad de los componentes del medio, es necesario diferenciar lo rural de lo urbano.
Desde esta perspectiva, el estudio del lugar donde viven y el medio local se fundamenta en
la percepcin y experiencias de los nios, por lo que es necesario que el docente identifique
las caractersticas de cada alumno, los ayude gradualmente a localizar y distinguir lugares;
descubrir relaciones espaciales; elaborar representaciones en dibujos, croquis, modelos y
maquetas; expresar lo que observan en imgenes, videos, recorridos, as como comunicar
sus ideas y conclusiones.

De este modo, los nios tendrn la oportunidad de reconocer los rasgos distintivos del
espacio local para valorar la diversidad natural y cultural, y fortalecer as su sentido de
pertenencia e identidad. Asimismo, se propicia su participacin en acciones para el cuidado
del ambiente, la prevencin de desastres y el mejoramiento del lugar donde viven.

El tiempo histrico
Las nias y los nios de los primeros grados, si bien perciben el tiempo como aquel que
empleamos para organizar las actividades, les es difcil entender la relacin entre varias
actividades y expresar con palabras su duracin o secuencia, especialmente si se trata de
eventos que ocurrieron en el pasado, de ah que el manejo del tiempo en nios de esta
edad todava resulta confuso, por lo que se contina con el trabajo para que puedan ir
concibiendo un esquema de ordenamiento temporal que les permita ubicar y establecer la
secuencia o simultaneidad de acontecimientos, su duracin y la manera como inciden en la
vida diaria y el devenir de la humanidad.
El tiempo histrico se define como la concepcin que se tiene del devenir del ser humano
y permite entender cmo el pasado y el presente de las sociedades se relacionan con
nuestra vida y el mundo que nos rodea. Su desarrollo es fundamental en los primeros
grados de educacin primaria, pues es el principio para organizar cundo llevar a cabo
diferentes actividades, entender la relacin que existe entre los acontecimientos sociales y
naturales e interpretar el acontecer de la humanidad.
Con el fin de apoyar la comprensin gradual de este concepto, la asignatura destaca la
nocin de cambio, pues es desde sta que el alumno empieza a concebir su secuencia y a
medir el tiempo. El realizar actividades de comparacin, contrastacin, uso del reloj y del
calendario para distinguir los cambios y secuencias en las actividades diarias, en su familia,
en los objetos que le rodean o en el lugar donde vive, posibilita que entienda cmo la
naturaleza y las personas se transforman.
En este sentido, la percepcin del cambio y el uso de convenciones e instrumentos
relacionados con la medicin del tiempo, permite al alumno tener referentes bsicos que
seguir empleando a lo largo de su trayectoria escolar para ordenar cronolgicamente el
pasado y empezar a valorar algunos acontecimientos de su historia familiar y social como
la base de su identidad y del cuidado del patrimonio.

Organizacin de los aprendizajes

os programas de estudio tienen la siguiente estructura: se inician con una tabla que indica las

prcticas sociales del lenguaje que se abordarn durante el ciclo escolar, distribuidas en cinco
bloques, que corresponden a un bimestre cada uno. Cada bloque se conforma por tres proyectos
didcticos; uno por cada mbito: Estudio, Literatura y Participacin social. Con excepcin del bloque
V, que presenta dos proyectos.
A continuacin se ilustran y describen los componentes de los programas.

Descripcin de los componentes de los programas

Bloque: organizacin temporal en que se distribuye el trabajo a lo largo del ciclo escolar.
Prctica social del lenguaje: contiene el nombre de la prctica que debe desarrollarse en
cada proyecto.
Tipo de texto: indica el tipo de texto para analizar o producir durante el desarrollo del
proyecto, como un referente general para la planeacin y la intervencin docente.
Competencias que se favorecen: indica las competencias de la asignatura que con el
proyecto didctico sern desarrolladas.
Aprendizajes esperados: constituyen un referente fundamental, tanto para la planeacin
como para la evaluacin. Contribuyen al cumplimiento de los propsitos de la
asignatura, al desarrollo de las competencias comunicativas y para la vida de los
alumnos.
Temas de reflexin: con el fin de orientar el trabajo docente se destacan cinco aspectos
que se desarrollan en funcin del tipo textual que se trabaja en cada prctica social:
Comprensin e interpretacin, Bsqueda y manejo de informacin, Propiedades y tipos
de textos, Conocimiento del sistema de escritura y ortografa, y Aspectos sintcticos y
semnticos. Cabe sealar que, dada la naturaleza de las prcticas sociales, no en
todos los proyectos didcticos se integran todos los componentes.
Producciones para el desarrollo del proyecto: plantean las producciones parciales que los
alumnos desarrollarn en cada proyecto. Constituyen los elementos clave para la
consecucin de los aprendizajes esperados y el trabajo con los temas de reflexin
involucrados en el proyecto. El producto final indica el elemento especfico que se
elabora al concluir el proyecto didctico, el cual deber tener como caracterstica
esencial su utilidad y socializacin.
Caractersticas especficas de los programas de primer y segundo grados
Se ha integrado un grupo de tres aspectos que se mantienen a lo largo de los proyectos
didcticos en primero y segundo grados, integrados en los temas de reflexin dentro del
componente Conocimiento del sistema de escritura y ortografa, que son: correspondencia
entre escritura y oralidad, correspondencia grafofontica y valor sonoro convencional, los
cuales estn directamente relacionados con el proceso de apropiacin del sistema de
escritura y constituyen elementos fundamentales que deben desarrollarse durante el

proceso de alfabetizacin inicial. Su presencia constante en los temas de reflexin y en los

aprendizajes esperados obedece a que no se aprenden de una vez y para siempre, ya que
se trata de un proceso cognitivo que los alumnos van desarrollando poco a poco, por lo que
la reflexin sobre estos aspectos requiere ser constante.
Una caracterstica ms de los programas en los dos primeros grados se refiere a la
construccin de algunos aprendizajes esperados en los que se seala que los
conocimientos se pondrn en prctica con ayuda del docente; al respecto es importante
considerar que al tratarse de alumnos que estn comprendiendo las caractersticas del
sistema de escritura, requieren de un proceso en el que los docentes guen las actividades
a realizar, las decisiones y reflexiones que se hacen en torno al proceso de lectura y
escritura, por lo que los esfuerzos docentes se encaminarn a que los alumnos se
aproximen a las caractersticas del sistema de escritura, la bsqueda de informacin o la
identificacin de las caractersticas de algn tipo de texto, entre otras.
En algunos proyectos se presentan acotaciones entre corchetes ( [ ] ) respecto de la forma
en que el docente debe intervenir durante la realizacin de la produccion del proyecto
didctico; esto con la finalidad de preservar el sentido de las producciones de anlisis del
sistema de escritura y de los tipos textuales del proyecto*
*NOTA: Para el ciclo escolar 2014 2015 se presentaron cambios en los libros de texto de
espaol y matemticas organizndose los primeros en 1 y 2 grado en lecciones con
contenidos y los segundos en Intenciones didcticas y consignas.