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Por Ana Q
EL SUJETO EN EL PROCESO DE CONOCIMIENTO (MODELOS INTERNOS O
MATRICES DE APRENDIZAJE).
Ana Quiroga, publicado el da 06/10/2002
Psicologa Social. Ficha 2 Ana Quiroga, publicado el da 06/10/2002
Pichon Riviere, siendo residente del hospital Borda y a cargo de una sala de internacin, le toca afrontar
una huelga de enfermeros, y para garantizar la supervivencia de la sala, decide afrontar la situacin
mediante reuniones masivas, tipo asamblea, a partir de las cuales se organizaban las tareas cotidianas:
distribuir la alimentacin, los medicamentos, los cuidados de los ms enfermos, etc. Esta dedicacin a la
tarea del grupo, produce un resultado inesperado: muchos pacientes mejoran poderosamente su estado
de salud.
Esto deja la semilla en Pichn para el desarrollo de sus ideas sobre el Grupo operativo, o grupo de tarea.
Pero partiendo de las ideas del conocido Psiquiatra argentino, ha logrado sus propios desarrollos tericos,
de los cuales tomamos estas fichas, que nos hablan del aprendizaje, y de la interaccin humana como
proceso motivado. Pichn Riviere, que nos ha hecho conocido en el mundo con sus ideas, no fue una
persona que documentara sus ideas por si mismo.
La mayora de sus obras las conocemos a travs de los apuntes que tomaron sus discpulos, sus
alumnos. As tambin, Jos Bleger, del cual tomamos los captulos sobre la conducta, del libro "Psicologa
de la conducta", fue su alumno, que continuo su propia trayectoria como profesor de Psicologa General
en la UBA. EL SUJETO EN EL PROCESO DE CONOCIMIENTO (MODELOS INTERNOS O MATRICES
DE APRENDIZAJE).
La Psicologa Social planteada por Enrique Pichn-Riviere implica y se fundamenta en una concepcin
del sujeto, el que es entendido como ser esencialmente social. Es-decir, emergente, configurado en una
complejsima trama a de vnculos y relaciones sociales. Para Enrique Pichn-Riviere el hombre se
configura en una praxis, en una actividad transformadora, en una relacin dialctica mutuamente
modificante con l mundo. Relacin destinada a satisfacer sus necesidades.
E1 carcter fundante de esta relacin de transformacin reciproca define al sujeto de la praxis como
sujeto esencialmente cognoscente y sita en primer plano el anlisis de los procesos de aprendizaje.
Estos son caracterizados por Enrique Pichn-Riviere como apropiacin instrumental de la realidad para
transformarla", y son identifica dos -en tanto forma de la relacin sujeto-mundo- con la salud mental. Si el
aprendizaje es funcin esencial, constitutiva de nuestra subjetividad podemos afirmar que no slo somos
en cada aqu y ahora, e1 punto de llegada, la sintaxis de una historia vincular y social.
Somos tambin el "punto de llegada" de una trayectoria de aprendizajes. Trayectoria en la que hemos ido
construyendo un modelo interno o matriz de encuentro con lo real. Historia en la que hemos ido
"aprendiendo a aprender". En tanto proceso, el aprendizaje tiene una historicidad, con continuidades v
discontinuidad. Esto quiere decir que existe una relacin, no lineal sino dialctica, entre las formas como
aprendimos a respirar, a mamar, a discriminar yo-no yo, a jugar, a trabajar, cmo aprendimos la ciencia, la
historia, etctera.
Esta relacin estara dada por el hecho de que ante cada contacto con el objeto de conocimiento, ante
cada exigencia adaptativa, hemos ido elaborando, afianzando o modificando un modelo, una actitud de
encuentro con el objeto, un estilo de aprendizaje que se constituye como nuestra modalidad cotidiana d
relacin con la realidad, con nosotros mismos y con los otros.
En cada experiencia hay un aprendizaje explcito que se objetiva y condensa en un contenido o en una
habilidad; aprendemos la fecha de la Independencia, a multiplicar, a andar en bicicleta. Pero la
experiencia en la que se desarrolla ese aprendizaje deja ma huella, se inscribe en nosotros afianzando o
inaugurando una modalidad de ser-en-el-mundo, de interpretar lo real, de ser-el-mundo para nosotros.
Esto es un aprendizaje implcito, profundo, estructurante. Un "aprender a aprender" como forma de
constituimos en sujetos de conocimiento.
Cuando decimos que "aprendemos a aprender", estamos sealando que aprendemos a "organizar y
significar" nuestras experiencias, sensaciones, emociones, pensamientos Construimos as hbitos de
aprendizaje, maneras de percibir secuencias de conducta. Cada acto de conocimiento es el eslabn de
una cadena, fase de un proceso en el que vamos configurando una actitud de aprendizaje, es decir,
modalidades relativamente estables y organizadas de pensamiento, sentimiento y accin frente al objeto
de conocimiento y un acto de aprender.
El mundo se nos presenta como multiplicidad de objetos y estmulos, como una secuencia ininterrumpida
de experiencias y acontecimientos. Pero el sujeto introduce una organizacin en esa multiplicidad. Se
incluye en esa secuencia y se orienta en ella de determinada manera. Con esto afirmamos. que
conocimiento estructurado en el sujeto una determinada organizacin. La representacin del mundo, el
prisma cognitivo es una estructuracin elaborada e incorporada implcitamente en el proceso de
aprendizaje. Es, a la vez, su efecto y su condicin de posibilidad. Ese modelo interno es una organizacin
personal y social. De l resulta que los. hechos de la realidad, mltiples y heterogneos, sean 1)
seleccionados, 2) percibidos, 3) articulados y 4) interpretados de determinada forma por el sujeto.
Definimos como matriz o modelo interno de aprendizaje a la modalidad con la que cada sujeto organiza y
significa el universo de su experiencia, su universo de conocimiento.
Esta matriz o modelo es una estructura compleja y contradictoria con una infraestructura biolgica. Esta
socialmente determinada e incluye no slo aspectos conceptuales, sino tambin emocionales, afectivos y
esquemas de accin. Este modelo, construido en nuestra trayectoria de aprendizajes, sintetiza en cada
aqu y ahora nuestras potencialidades y nuevos obstculos. Estas matrices no constituyen una estructura
cerrada, sino una gestalt-gestaltung, una estructura en movimiento, susceptible de modificacin, a
excepcin de los ms extremos grados de patologa. Sin embargo, esa matriz subyacente segn la cual
organizamos y encodificamos nuestra experiencia, no consiste slo en una forma de la relacin sujetomundo, sino que incluye tambin un sistema de representaciones que interpreta ese encuentro, una
hiptesis acerca, de quienes somos nosotros aprendiendo, que lugar y qu tarea nos cabe en esa
relacin de conocimiento.
Qu es lo permitido, qu es trasgresin. Esta interpretacin implica una concepcin del conocimiento, una
concepcin del sujeto, una concepcin del poder. Por ejemplo, pensar que la realidad es, en si
inabordable, incognoscible o inmodificable, es una forma posible de interpretar la relacin sujeto mundo,
el acto de aprender. Vivir y pensar el acto de conocimiento como un proceso con alternativas, con
progresivos acercamientos al objeto, significar ese acto como un movimiento de transformacin recproca
entre sujeto y objeto es otra interpretacin. Todas ellas remiten a modelos del aprender. Cuando un sujeto
reclama lugar para su palabra y su experiencia en el aprendizaje revela un aspecto de su modelo interno,
en el que adjudica al sujeto una funcin activa, protagnica.
Cuando alguien por el contrario acepta la palabra del otro, investido de autoridad y lo hace acriticamente
negando su propia experiencia, mas an significndola como desconocimiento, est poniendo en juego
una modalidad de aprender. Cul es nuestra relacin con esos modelos internos de aprendizaje?
Subyacen al acto de conocer y muchos de sus aspectos no acceden a 1a conciencia. Por eso insistimos
en su carcter implcito. De all que casi siempre los actuemos sin problematizarlos. Y con esto se revela
otro rasgo de esta matriz Por qu? Porque podemos haber aprendido a aprender sin problematizar las
formas de nuestro encuentro con lo real, "naturalizndolas". Es decir, sin interrogar nos hasta donde
nuestras experiencias de aprendizaje y los modelos configurados en ellas favorecen o por el contrario,
limitan la Apropiacin de lo real,
En nuestra cultura y en funcin de las relaciones sociales dominantes, no se suele incluir como parte del
proceso formativo la problematizacin de los modelos de aprendizaje. Por el contrario se los legitima,
desde un sistema de relaciones sociales, como "la nica" forma vlida de aprender, Cundo se introduce
la ruptura, la problematizacin? Cuando una situacin de crisis personal o social introduce
discontinuidades, quiebra la coherencia interna de esa estructura, moviliza la forma hasta all vigente de la
relacin sujeto-mundo y la pone y nos pone en cuestin.
La crisis rompe la "familiaridad encubridora" con nuestros modelos internos de aprendizaje y vinculo. Se
abre entonces un espacio para revisar nuestras matrices de aprendizaje. El aprender y la relacin con el
otro se transforman as en objeto de interrogante, inaugurndose desde una reflexin crtica la posibilidad
de nuevas furnias de "aprender a aprender" de constituimos en sujetos del conocimiento.
Como se configuran esos modelos de relacin con la realidad que nos contiene, estas estructuras
miomas tan intensamente ligadas a nuestra identidad en tanto condensan nuestra experiencia y nuestra
historia? Estas matrices surgen por la interaccin de varios favores, por lo que decimos que estn
multideterminadas. Se constituyen en los distintos mbitos en los que sea desarrolla nuestra experiencia
del aprender y resultan tambin de la modalidad particular con que esas experiencias se inscriben en
nosotros.
El proceso de aprendizaje tienen como horizonte las relaciones sociales, en las que destacamos el lugar
fundante que ocupan las relaciones productivas, en tanto sostn de la estructura social. Las formas
dominantes en esas relaciones las formas de propiedad vigentes en ellas y el sistema de
representaciones que las legitiman conforman e interpenetran todas las instituciones Sociales,
reproducindose con modalidades especficas en cada una de ellas. De all que la experiencia de los
sujetos en e mbito escolar, familiar, laboral, en su cotidianidad toda est ligada a las formas de las
Se le exigir all que se someta dcilmente a la accin didctica, a la palabra sacralizada del macero. En
ese aprender a aprender se realiza un proceso de enajenacin all de cualquier contenido se aprende a
desconocerse en la propia necesidad. El sujeto entra as en un engranaje que lo Prepara para el hacer del
sistema productivo hacer desliga do de las propias necesidades y objetivos. La cultura escolar muestra un
mundo artificial y asptico, sin conflictos y cuando ellos inevitablemente emergen, son intentados en
forma de dilema. Todo es bueno o malo, santo o villano, sin matrices ni fisuras.
Este enmascaramiento de lo real impide el desarrollo de un pensamiento dialctico, a la vez analtico e
integrador, que descubra y analice las contradicciones. E1 vaciamiento de experiencia, como lo seala
Paulo Freire transforma la realidad en narracin. Lo real se hace abstracto, se desvanece en palabras
inertes. Despojada de su riqueza y complejidad, la vida se convierte en un cmulo de elementos estticos
y aislados entre s. Se configura as un pensamiento metafsico, una visin rigidizante del mundo que no
percibe a la realidad un su movimiento e interconexiones.
El sistema educativo define al aula como lugar de poder del docente de modo tal que esto significar para
el alumno impotencia y sometimiento. El vnculo educativo soporta y reproduce una relacin social de
dominacin, autoritaria y jerrquica. El modelo de aprendizaje que se construye est destinado as a la
acotacin de, lo instituido como un orden natural y auto evidente. Matriz acrtica en la que todo
cuestionamiento es significado como trasgresin. En este sistema, por las formas que reviste y por las
estructuras que se interiorizan, se aprende a aprender de modo tal que las relaciones humanas se definen
en trminos de dominador dominado, disocindose mente-cuerpo, pensamiento y realidad, teora y
prctica, trabajo manual e intelectual, tarea y prctica.
En ese mundo jerrquico se pretende a naturalizar el poder, la arbitrariedad, la pasividad, la dependencia.
Esta visin del sistema educativo seria unilateral si desgajramos la experiencia del alumno de aquella
que vive el docente en dicho sistema Plantearamos un falso dilema docente-alumno si nuestra
caracterizacin del problema lo redujera a una relacin entre los actores del proceso educativo, relacin
que; turna la forma de un antagonismo entre victima y victimario. El aula es el lugar de poder de! docente,
quien porta sobre el alumno una relacin de dominacin, Pero esto, cmo y desde dnde esta
determinado?.Cul es el lugar del docente en el sistema educativo? Este esta organizado en forma
jerrquica y rgidamente le autoritaria, consagrando tu metodologa educativa como valor absoluto, con un
sutil escamoteo de sus fines;
La "sacralizacin" del mtodo define todo intento innovado como transgresin y subversin, inhibindose
as la capacidad participativa y creativa del maestro, el que queda confinado a una funcin de mera
transmisin y repeticin. Situado a su vez en un lugar de sometimiento, sus modelos internalizados y 1a
estructura del sistema lo conducen a reeditar esa relacin. El docente es formado para mostrar, lo que
sabe y exigir al alumno que ste a su vez muestre especularmente lo que aprendi.
Se cesta as una matriz en la que el saber es interpretado como repeticin de la palabra autorizada, con
intolerancia al error, la divergencia y el pensamiento autnomo. Sometido a una estructura jerrquica que
lo excluye de la elaboracin de los planes educativos, es obligado a aceptar-como vlido solo lo que
coincide con esos contenidos y su propia exposicin repetitiva. Todo el sistema educativo es recorrido por
la R identificacin del criterio de verdad con el de autoridad. l maestro, como el alumno, es enajenado de
su necesidad y su capacidad creativa, negado como persona pensante a la vez que paradjicamente
definido como depositante de un saber que no le pertenece. La divisin tajante entre el que detenta el
saber-poder se da en el aula como efecto de su presencia en otros niveles del sistema.
El maestro recibe mensajes contradictorios y paralizantes: sabe y no sabe, es todo y nada. El discurso del
Poder le plantea un ideal: el de la madre, el apstol que da sacrificadamente, Mensaje ste destinado a
que el docente se desconozca en su necesidad, no se reconozca como trabajador, no reflexione
crticamente, sobre el sistema educativo interiorizndose sobre verdaderas posibilidades de aprendizaje
propias y de sus alumnos. plantendose nuevas formas de tarea. Esta organizacin social-material de la
experiencia, de aprendizaje responde a los fines ltimos del sistema educativo en tanto instrumento
socializador de una sociedad de clases fundada en relaciones de explotacin, que necesita de sus
integrantes consenso prctico e ideolgico.
Hemos dicho que los modelos de aprendizaje estn multideterminados. Esto implica que no slo surgen
de la articulacin de diversos factores, sino que tambin son contradictorios, como lo son nuestras
distintas experiencias de aprendizaje. El sistema social que en ltima instancia las determina est
recorrido por contradicciones que se expresan como lucha ideolgica en la familia, en la escuela,
etctera. Esa lucha es escenario de nuestro aprender. Por eso nuestros modelos internos no son
homogneos, no incluyen solo los rasgos queden en ellos determina la ideologa dominante. Desde una
praxis desarrollamos nuestra condicin de sujetos cognoscente, capaces de interrogar lo real, de un
pensamiento innovador.
Por eso puede surgir un Paulo Freir un Enrique Pichn-Rivire, y por eso sobre todo surgen los miles de
hombres y mujeres que se preguntan que es educar, para que y para quin, que se cuestionan los
modelos de aprendizaje y vinculo vigentes en nuestra sociedad. Hemos intentado mostrar la existencia y
operacin de modelos internos de aprendizaje, subyacentes al acto de conocimiento y que, construidos
en una trayectoria de aprendizajes, determinan formas de encuentro con la realidad.
La propuesta de Enrique Pichn-Rivire de aprender a aprender significa esencialmente una revisin de
esos modelos. un proceso de progresivo esclarecimiento acerca de los mismos. Propone para ello un
instrumento, grupal, porque slo en un proceso interaccional estos modelos pueden ser confrontados con
otros y as acceder a la conciencia. En tanto ellos hacen a nuestra identidad, su revisin provocar una
intensa movilizacin emocional que tiene en el grupo como mbito y en la tcnica de grupo operativo
como instrumento de comprensin e intervencin psicolgica, una posibilidad de contencin y
elaboracin.
Esta tarea formativa apunta a redimensionar y resignificar nuestra condicin de sujetos del conocimiento.
Bibliografa
E. Pichn-Rivire, El Proceso Grupal Ed. Nueva Visin.
G. Bateson, Pasos hacia una ecologa de la mente Ed. CarIos Lohle.
P. Freire, Por una pedagoga de pregunta, Sao Paulo, 1985. P, Freire, Pedagogia del oprimido, Ed, Siglo
XXI. lDIE, El autoritarismo en la educacin Ficha Ediciones Cinco, 1985.
J. C. Tedesco, "Ideloga y Educacin", Revista Los. Libros. 1972.
Ana P, de Quiroga, Matrices dr Aprendizaje. Ficha Ediciones Cinco, 1985.
A. Lapierre, El cuerpo y el inconsciente, Ed. Cientfica Mdica, Barcelona, 1980.
B. Cousinet, Pedagoga del Aprendizaje, Ed. Miracle. Notas para el seminario "Proceso educativo en
.Paulo Freire y E. Pichn.-Riviere", .a cargo de Paulo Freir y Ana P- de Quiroga, realizado en San Pablo,
Brasil, el 21. y 22 de septiembre de 1985.
http://www.interapunte.com.ar/Interapunte/verapunte.asp?n...