Vous êtes sur la page 1sur 80

UNIVERSIDAD FEMENINA DEL SAGRADO CORAZN

Escuela de Postgrado
PROGRAMA ACADMICO DE MAESTRA EN EDUCACIN

EFECTOS DEL PROGRAMA DOCENTE CREATIVO EN


MARCHA EN LA METODOLOGA DE ENSEANZA
DE DOCENTE DE II Y III CICLO DE EDUCACIN
ESCOLAR DE UNA INSTITUCIN PARTICULAR
DE SAN JUAN DE LURIGANCHO LIMA
Proyecto de Tesis presentada por:
ESCOBEDO LUNA, MEDALITH
LPEZ PAUCAR, GRACE

Para optar el Grado Acadmico de


MAGISTER EN EDUCACIN
Con mencin en AUTOEVALUACIN, ACREDITACIN Y
CERTIFICACIN PROFESIONAL
Lima Per
2014
CAPTULO I

PROBLEMA DE INVESTIGACIN

En el presente captulo se plantea el problema que es motivo de esta


investigacin. Luego, se procede a la explicacin de la significatividad y
correspondiente delimitacin. Asimismo, se formulan los objetivos que orientan la
investigacin y se describen los antecedentes.

1. Planteamiento del Problema


En los ltimos aos la educacin peruana est sufriendo ciertos cambios que
conllevan a los docentes e instituciones educativas a fortalecer y fomentar ciertas
habilidades y actitudes sociales. La educacin confiere al individuo condiciones
previas que le permitir comprenderse as mismo, entender a los dems y participar
responsablemente en los cambios que se generan en el contexto donde vive en
sociedad. De all se orienta que la educacin se estructure en cuatro pilares del
conocimiento, que el ser humano debe de aprender o desarrollar a travs de los
procesos educativos, sealados en el Informe Internacional de la Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) de la
Comisin sobre la Educacin para el Siglo XXI, presidido por Jacquers Delors: el
conocer, el hacer, el convivir y el ser (UNESCO, 1996). Los mismos se conjugan
para proporcionar al individuo el desarrollo de sus capacidades profesionales,
despertar la curiosidad intelectual, la innovacin, estimular el sentido crtico,
ejercitar la memoria y el pensamiento. Procesos que se enriquecen de todas las
experiencias y se adquieren permanentemente.

En referencia al pilar aprender a conocer se encamina a la adquisicin de


conocimientos para comprender, descubrir, conocer, el mundo que lo rodea,
desarrollar las capacidades profesionales y comunicarse con los dems para vivir
dignamente. Por otra parte, el pilar de aprender a hacer es conceder al individuo la
manera de cmo llevar a la prctica los conocimientos tericos en el mercado de
trabajo adems desarrollar cualidades humanas que correspondan a la capacidad de
construir relaciones estables y eficaces entre las personas. Otro pilar fundamental es
el de aprender a convivir para fomentar la solucin de conflictos de forma pacfica,
respetando conocimientos, cultura e individualidad de las sociedades, combatiendo
entre otras cosas, de forma meticuloso los prejuicios y atmsfera competitiva.
Constituyendo relaciones de igualdad, objetivos y proyectos comunes para dar paso a
la cooperacin y la solidaridad.
Como complemento, la unin de estos pilares genera el desarrollo integral de
cuerpo y mente de los seres humanos, preparados para decidir qu rumbo
emprender en la vida de manera comprometida y equilibrada as como tambin un
individuo con la capacidad de interpretar los actos ms trascendentales relacionados
con el destino personal y el colectivo.
Visto as, la educacin se expande a todas las etapas de la vida del individuo
aprovechando un contexto enriquecedor de experiencias tanto individuales como
sociales.
Tomando como base a los pilares de la educacin se vienen desarrollando
diversos programas, talleres, cursos, seminarios, etc. con el fin de entregar
herramientas eficaces a los docentes para la mejora de su metodologa de enseanza.

Ejemplo de ello el programa que impulsa el Ministerio de Educacin del Per


(MINEDU), como Creatividad Docente (MINEDU, 2012).
Frente a los diversos retos en el campo educativo es necesario plantear
objetivos ms amplios a la educacin; con el propsito de estimular, despertar e
incrementar las posibilidades creativas de cada persona.
El reto de educar en creatividad se contempla en los proyectos educativos de
las instituciones, pero la mayora de los docentes no sabe hacerlo de forma adecuada
ni cmo llevarlo a la prctica sistemticamente.
Es en este contexto de cambios en el cual resulta particularmente valiosa la
creatividad docente no vista como un don intrnseco sino como un aspecto a
desarrollar y estimular en funcin del contexto social, de la motivacin docente, del
trabajo colaborativo, entre otros. La creatividad se considerada necesaria en las
actividades humanas, especialmente en las educativas, porque permite el desarrollo
de aspectos cognoscitivos y afectivos importantes para el desempeo de docentes y
estudiantes.
Por otro lado la creatividad es la clave de la educacin en su sentido ms
amplio y la solucin de los problemas ms graves de la humanidad. Guilford (1971).
En la actualidad existen docentes que siguen empleando un paradigma
tradicional que se caracteriza con la pasividad que presenta el docente en su
metodologa diaria, obteniendo como resultado estudiantes pasivos, receptores, poco
creativos, memorsticos y dependientes de la enseanza del maestro.
Por ello en la metodolgica de enseanza del docente es necesario retomar la
formacin docente, sensibilizarlo, enamorarlo de la tarea o prctica pedaggica,
concientizarlo en su verdadera vocacin pedaggica en donde se presente la

oportunidad de socializar sus experiencias, mtodos, estrategias, del desarrollo y


estmulo de la creatividad; con la finalidad de formar estudiantes creativos,
independientes, activos, crticos, entre otros.
Esta investigacin parte de la concepcin bsica de creatividad como una
facultad propia de los seres humanos y posible de ser desarrollada. Toda persona es
creativa en alguna medida o aspecto de su vida, y puede an afianzar su creatividad
si vivencia experiencias estimulantes.
Por lo antes expuesto, se realiza la siguiente interrogante: Cmo influye el
programa de creatividad en la metodologa del docente?

2. Significatividad de la Investigacin
El presente estudio brindar aportes a nivel terico, metodolgico y prctico.
A nivel terico, proporcionar a los docentes conocimientos tericos y
prcticos vlidos para formarse como un docente innovador, adems de estar al
corriente de las estrategias que contribuir a activar el aprendizaje significativo en
los estudiantes.
En cuanto al nivel prctico, se da mediante propuestas para estimular la
creatividad del docente; planteadas en el programa con el objetivo de estimular e
incentivar la creatividad del docente y su empleo en la metodologa de enseanza y
aprendizaje.
A nivel metodolgico, el programa permitir promover el desarrollo personal,
profesional y el ejercicio sistemtico de la reflexin docente como medio para
innovar la metodologa de enseanza, mejorar los aprendizajes y revalorar el saber
pedaggico. Asimismo, permitir organizar, ejecutar planes y proyectos educativos
mediante procesos creativos.
3. Delimitacin de la Investigacin

El presente estudio es una investigacin de tipo experimental, diseo cuasi


experimental, los participantes estn constituidos por 20 docentes de aula del nivel
inicial y III ciclo de primaria, de una institucin particular situada en el distrito de
San Juan de Lurigancho, donde se formarn dos grupos: 10 docentes del grupo
control y 10 docentes del grupo experimental. El programa Docente creativo en
marcha, est organizado en 10 sesiones y ser aplicado al grupo experimental,
donde se estimular la creatividad del docente. A todos los docentes participantes
(grupo experimental y grupo control) se les aplicar un instrumento de Creatividad
adaptado en el presente estudio. El propsito fundamental del estudio es determinar
el efecto del programa de creatividad en la metodologa de enseanza de los
docentes, dicha investigacin se sustenta tericamente en los estudios sobre la
creatividad de Guildford quien plantea que todas las personas poseen y combinan
dos modalidades de pensamiento divergente y convergente y la creatividad surge de
una integracin de ambas. Tambin se sostiene en los estudios de Torrance, expone
lo que significa ser un profesor, un padre y una madre creativos y sintetiza los
conceptos bsicos para la definicin de creatividad. Ambos autores realizaron un
conjunto de pruebas o test, para la medicin psicomtrica del pensamiento creativo.
La investigacin est dentro de la lnea de educacin pues proporciona a los
docentes, un conjunto de instrumentos y estrategias metodolgicas que contribuyen a
la mejora de su prctica diaria en el aula.
4.

Objetivos

4.1. Objetivo General

Determinar el efecto del programa Docente creativo en marcha en la


metodologa de enseanza de docentes de II y III ciclo de educacin escolar de una
institucin particular de San Juan de Lurigancho - Lima.

4.2. Objetivos Especficos


4.2.1. Establecer los efectos en la metodologa de enseanza de los docentes del
grupo experimental antes y despus de aplicado el programa Docente
creativo en marcha.
4.2.2. Establecer los efectos en la metodologa de enseanza de los docentes del
grupo control antes y despus de aplicado el programa Docente creativo en
marcha.
4.2.3. Establecer los efectos en la metodologa de enseanza entre los docentes del
grupo experimental y grupo control despus de aplicado el programa
Docente creativo en marcha.

4.

Antecedentes

Lapa y Hernndez (2013), realizaron un estudio para conocer el nivel de


creatividad de los docentes del rea de matemtica. El estudio se realiz en una
institucin educativa de nivel secundario perteneciente a la ciudad de Lima (Per).
La muestra estuvo conformada por cinco docentes de matemtica, de igual forma,
fueron encuestados 70 alumnos (entre 11 a 17 aos), que reciban clases de los

mismos profesores. Se utiliz mtodos del nivel terico para la construccin de los
referentes de la investigacin y mtodos empricos como la encuesta y la
observacin para la obtencin de los datos. Para realizar el diagnstico se elabor
dos encuestas, una para los docentes y otra para los estudiantes, tambin se aplic
una gua de observacin dirigida a recoger informacin directa del proceso, en base
a los mismos indicadores, que permitir corroborar la informacin previamente
obtenida. Los resultados de los instrumentos aplicados indican que el mayor
porcentaje de docentes encuestados se auto-consideraron en el nivel medio de
creatividad, sin embargo, por la observacin realizada solo se consider un
porcentaje menor en este nivel. Por otra parte, algunos alumnos de estos docentes
coincidieron con la valoracin realizada por sus maestros y la parte de los alumnos
situ en el nivel bajo. Se concluye que el nivel de creatividad inicial de los docentes
involucrados en el estudio se encuentra en el nivel medio, as como que muestran
potencialidades para el trabajo en equipo y poseer iniciativas para elaborar y buscar
materiales que propicien un ambiente agradable para el aprendizaje de los alumnos.
Por otro lado Jimenez y Muoz (2012), realizaron un programa formativo
para estimular la creatividad en 36 estudiantes del tercer ao de educacin infantil,
basado en el juego libre. El programa se implement en una universidad de la ciudad
de Cuenca (Espaa). Se aplic un cuestionario elaborado por los mismos
investigadores, que tiene como objetivo explorar los juicios previos de los profesores
en torno al proceso creativo y el rol que cumple al maestro para potenciarlo mediante
el juego. El cuestionario se bas en las propuestas tericas de Vigotsky y las
propuestas de Lapierre y Lapiere en dos momentos del programa: Pre y Post
entrenamiento. Los resultados mostraron que las tcnicas de entrenamiento de

maestros en juego libre han sido adecuadas, tanto como recursos para cambiar las
creencias de los profesores en formacin sobre creatividad, como la aportacin de
estrategias nuevas para fomentar mediante el juego libre.
Larraz y Allueva (2012), realizaron un estudio para conocer los efectos de un
programa para desarrollar las habilidades creativas. El programa se implement en
un colegio de la ciudad de Zaragoza (Espaa). La muestra del estudio estuvo
compuesta por 48 estudiantes de segundo grado de educacin secundaria (24 en el
grupo experimental y 24 en el grupo control). Se aplicaron tres pruebas antes y
despus del programa: test de Torrance de pensamiento creativo (TTCT) como
prueba inicial y final y la Prueba de Imaginacin Creativa para jvenes (PIC-J) como
prueba de seguimiento. El programa consisti en una serie de sesiones semanales
estructuradas por sus objetivos, actividades y criterios de evaluacin. Los resultados
obtenidos del programa lograron un desarrollo significativo de la creatividad verbal y
figurativa del grupo experimental en comparacin con el grupo control. En
conclusin los resultados del estudio muestran un mayor progreso de la creatividad
verbal en comparacin a la creatividad figurativa o grfica, debido a la escasez de
actividades orientadas al desarrollo de este ltimo tipo de creatividad, dentro del
programa. Sin embargo a pesar de las limitaciones en el programa, el estudio se
centra en resaltar la importancia de integrar el desarrollo de habilidades creativas a
travs de los objetivos y el proceso de enseanza-aprendizaje implicado en la
metodologa educativa del currculum y resalta la importancia del entrenamiento del
docente en el desarrollo de las habilidades del pensamiento creativo.
Ruz (2010), realiz un estudio para conocer la prctica educativa que
favorece al desarrollo de la creatividad: una prctica educativa tradicional o una

metodologa educativa basada en el paradigma constructivista. La muestra estuvo


conformada por docentes y estudiantes. Participaron 167 alumnos del segundo ciclo
de Educacin Infantil (entre 4 y 5 aos de edad), matriculados en 8 centros
educativos diferentes y situados todos ellos en la provincia de Mlaga (Espaa),
tambin participaron 8 maestros (un docente por cada centro colaborador), tutoras
del aula de 5 aos. Para tal propsito se aplicaron una entrevista y 4 test: el test de
Torrance (T.T.C.T) dirigido hacia los alumnos, la Escala de conductas y rasgos de
personalidad (E.P.C), el Test de inteligencia creativa (C.R.E.A), y la Escala del fluir
de la creatividad (E.F.C), dirigido a los docentes incluyendo la entrevista. Los
resultados obtenidos en la praxis educativa, mostr diferencias significativas entre
las puntuaciones obtenidas por los alumnos de las aulas constructivistas y
tradicionales en personalidad creadora. Diferencias que dan muestra de la realidad
de estas aulas, en las que la puesta en prctica de una metodologa educativa
constructivista fomenta y facilita el desarrollo de estos tipos de creatividad, tanto al
final de la etapa de Educacin infantil, mientras que las prcticas educativas
tradicionales no tienden a fomentar estos tipos de creatividad, e incluso pueden
frenarla. Este estudio resalta la importancia de los docentes en cultivar su
creatividad, aprender tcnicas creativas y crear un currculum en el que se apueste
por la educacin en y para la creatividad, convirtindose as en agentes de este
constructo.
Asimismo Sarmiento (2007), realiz una investigacin para determinar los
efectos de un programa en la creatividad de docentes de educacin inicial. El
programa se realiz en el Sector Escolar N5 de la Parroquia Francisco Ochoa del
Municipio San Francisco (Venezuela). La muestra estuvo constituida por 25 docentes

10

de aula. Se aplic el test G- Q de creatividad verbal de Gardie y Quintero, en dos


momentos del programa: pre- test y post-test, cuyo objetivo es medir las dimensiones
de la variable y comparar el nivel de creatividad de los docentes de educacin inicial.
Los resultados obtenidos del programa lograron en los docentes de educacin inicial
incrementar su nivel de creatividad, permitiendo a los docentes formular y solucionar
problemas con originalidad, productividad, flexibilidad y elaboracin. Se concluye
que el efecto del programa de creatividad si influye significativamente en estimular
la creatividad del docente de educacin inicial.
Por otro lado Romero (2006), realiz un estudio sobre la formacin en
creatividad y su puesta en prctica en el aula, mediante talleres de formacin en
creatividad dirigida a docentes de nivel primaria en un colegio de la comunidad de
Paine (CHILE). La muestra estuvo compuesta por 22 docentes de nivel primario, (12
en el grupo experimental y 10 en el grupo control). Se aplicaron dos test: el test de
Abreacin para evaluar la creatividad (TAEC) De La Torre y el test de Torrance
(TTC), tambin se realiz talleres de formacin en creatividad. El resultado del
estudio se manifestaron en el discurso de los profesores el que denota una mayor
valoracin de la creatividad y sus manifestaciones, as como la generacin de una
actitud autocritica respecto de sus prcticas y las posibilidades de expresin que
entregan los alumnos, permitiendo al estudiante desarrollar sus habilidades creativas.
Por su parte Chavez y Fouscas (1995), realizaron un estudio comparativo del
nivel de creatividad de los docentes de Educacin Inicial de diferentes contextos
socioculturales, en los centros de Educacin Inicial de los distritos de Chorrillos y
Miraflores. La muestra estuvo conformada por 100 docentes de educacin inicial (50
pertenecientes al distrito de Chorrillos y 50 pertenecientes al distrito de Miraflores. A

11

ambos se les aplic un test elaborado por los investigadores, el test Lima de
creatividad y una Encuesta. Esta evaluacin permiti registrar el nivel de creatividad
de los docentes situados en diferentes contextos sociocultural. Los resultados del
estudio comparativo del nivel de creatividad manifestaron que los docentes del
distrito de Miraflores obtuvieron un mejor nivel de creatividad en comparacin con
los docentes del distrito de chorrillos.
En la misma lnea Alva y Chu (1991), investigaron la relacin entre la
formacin profesional del docente de primaria y el desarrollo de la creatividad en las
universidades de Lima. La poblacin de estudio estuvo conformada por 6
universidades estatales y privadas. La muestra estuvo compuesta por 120 docentes
universitarios: (60 de universidades estatales y 60 de universidades no estatales). Se
aplic una encuesta que tiene como finalidad de conocer el grado de conocimiento
sobre la relacin entre la formacin profesional del docente de educacin primaria y
el desarrollo de la creatividad, y el instrumento que se aplic fue un cuestionario que
consista de 108 preguntas; para medir el nivel de informacin acerca de la
formacin profesional del maestro de la educacin primaria en las universidades de
lima, para desarrollar la creatividad. Los resultados obtenidos manifestaron que los
docentes del programa de educacin primaria de las universidades no estatales de
Lima facilitan mayor capacitacin a los futuros profesionales para estimular la
creatividad en comparacin a los docentes de las universidades estatales de lima.

12

CAPTULO II

MARCO TERICO
Despus de definir el planteamiento del problema, la significatividad del
problema, es necesario establecer los aspectos tericos que lo sustentan. Teniendo en
cuenta estas consideraciones, el propsito del Marco terico en esta investigacin, es
situar el problema objeto de estudio, dentro de un conjunto de conocimientos que

13

permitan una conceptualizacin apropiada de los trminos utilizados mediante


teoras, modelos, y opiniones de diversos autores e investigadores, permitiendo
conocer el comportamiento de la variable que se estudia.
1.1.

1. Creatividad
Historia de la Creatividad
Antes de conocer la historia de la creatividad se analizar la etimologa del

concepto de creatividad. Segn Heinelt (1979), la palabra creatividad deriva del


latn crear que est relacionada con la voz latina crescere (crecer).
Creatividad significa, etimolgicamente, crear de la nada. Es decir producir,
originar, crear e innovar.
El estudio de los fenmenos del comportamiento creador y productivo son
de largo tiempo muchos antes de que Guilford introdujera en 1950 el concepto
de creatividad en la investigacin cientfica.
Heinelt (1979), Considera que la historia del pensamiento creador s
pueden distinguir en tres grandes etapas: una fase pre cientfica, otra pre
experimental y una experimental. (p. 7).
1.1.1. La etapa pre cientfica.
En esta etapa, el concepto creatividad ha estado rodeado de
misterio y de mito; se manejaba la idea que las personas creativas,
posean dotes creativas innatas. (Heinelt, 1979, p.7), define la etapa pre
cientfica de la siguiente manera:
Se caracteriza por una actitud interrogante, filosfica, que trata de
lograr por el camino de la observacin y la reflexin filosfica,
comprobaciones acerca de la esencia de la idea creativa. Se considera
que el ser humano creativo es objeto de inspiraciones divinas.
1.1.2. Etapa pre experimental.
En esta etapa se abandona la parte filosfica y estudia la
esencia de creatividad. (Heinelt, 1979, p.8), seala que la fase pre

14

experimental est determinada por numerosos planteamientos de


diversos tericos como:
Wertheimer quien estudia los procesos mentales productivos,
tanto en la escuela como en personalidades geniales. En su libro
Productive Thinking abarca tanto los problemas didcticos de
enseanza y aprendizaje cuanto los diferenciados estadios
intrnsecos de la genialidad. Reconoce que, cuando en clase se
inician procesos mentales productivos, el alumno desarrolla una
participacin particularmente viva y original.
Con respecto a los procesos del pensamiento productivo.
Wertheimer (citado por Heinelt, 1979, p.8) afirma que los procesos
productivos son a menudo de esta ndole: aspirando a una verdadera
comprensin, se vuelve a ponerlo todo en tela de juicio y a
investigarlo una vez ms.
En los estudios de Heinelt (1979) afirma que Lersch difiere
el planteamiento de la psicologa del pensamiento de Wertheimer. De
ofrecer un modelo de la persona humana, lo ms amplio posible,
describe la funcin imaginativa como elemento esencial de la
estructura de la persona, la cual determina su lugar en el plano de la
percepcin del mundo y en el mbito externo de la experiencia (p. 9).
Respecto a la imaginacin. Lersch (citado por Heinelt, 1979,
p.9) divide imaginacin en forma cualitativamente distinguibles, tales
como la fantasa del juego, fantasa del deseo o del temor, fantasa
planificadora y fantasa creativa. Esta ltima sera la forma ms tarda
y elevada. Se adelanta hacia la realidad sin haberla experimentado con
los sentidos.

15

Tambin la psicologa profunda de Sigmund Freud (citado por


Heinelt 1979, p.9), ha abordado el fenmeno de las cualidades
creativas, aunque sus explicaciones son insatisfactorias desde el punto
de vista cientfico. Segn l, las tensiones, los conflictos y complejos
que llevan al hombre comn a la neurosis, pueden convertirse, en
artista de un modo misterios, en motor de su actividad.
Por ltimo el terico de la etapa pre cientfica Sheibe (citado
por Heinelt 1979, p.10), manifest que las tentativas de la pedagoga
reformista, anticipo muchas ideas que hoy determina el estudio de la
creatividad. Esas orientaciones pedaggicas se basaban en la intencin
de fomentar las fuerzas artsticas en el nio, para as llevarlos a la
capacidad creativa.
1.1.3. Etapa experimental.
La tercera fase de la investigacin cientfica de la creatividad
fue iniciada Guilford en el ao 1950.
Heinetl (1979) seala que Guilford cre el concepto de
creativity, que ha de considerarse una adecuada sntesis de
conceptos y opiniones anteriores e ide el modelo terico de la
estructura del intelecto, desarroll como teora general de la
inteligencia, y consider el pensamiento divergente como el elemento
ms importante del proceso creador (p. 10).
Tambin en su libro de Heinetl (1979) afirma que el
concepto de Guilford se comprende en virtud de la situacin poltica
mundial de aquel momento, con la carrera de armamentos de las

16

superpotencias, y de la crtica al sistema educacional norteamericano,


orientado hacia un determinado concepto de inteligencia. (p.10).
Las investigaciones realizadas por Guilford sobre la
creatividad proporcionaron luz a otras investigaciones posteriores.
1.2.

Conceptos de la Creatividad.
Muchos autores e investigadores han expresado la dificultad de definir la
palabra creatividad, ya que se encuentra entre las ms complejas conductas
humanas y se manifiesta en diversas formas y en diferentes campos. Bernabeu y
Goldestein (2009) seala que los estudios e investigaciones sobre creatividad se
refieren a muchos aspectos diferentes como: persona creativa, producto creativo,
procesos creativos y ambientes creativos.
Bernabeu y Goldestein tambin han manifestado que los tericos,
psiclogos y educadores entre otros, sealan la complejidad y amplitud del
concepto y recalcan la relacin de la creatividad tanto con los procesos
cognitivos del ser humano, con su afectividad y sus motivaciones, con su mente y
su personalidad, como con su entorno.
Al concebir referencia a la creatividad, se alude a la capacidad exclusiva
de los seres humanos, para inventar algo nuevo y desconocido, relacionar algo
conocido de forma innovadora. En este sentido Piaget (1976), lo define como la
manifestacin cspide de la inteligencia, concebida como la expresin de
equilibrios de la estructura cognitiva del ser humano con el medio (p. 54).
Con respecto a este concepto se detalla la importancia de los factores
internos y externos que rodean al individuo, los cuales determinarn de manera

17

precisa la apertura a la creatividad como aspecto relevante en el acontecer


personal y colectivo, como medio para resolver situaciones.
As mismo, De la Torre (citado por Sarmiento 2007, p.14), considera que
la creatividad consiste en generar ideas nuevas y comunicarlas, adems es la
energa potencial para llevar a cabo cambios en nuestro entorno cotidiano. De
acuerdo con el mencionado autor, la persona en el proceso de crear conceptos se
encuentra incluido enlaces entre lo cognitivo y lo afectivo de la personalidad,
aspectos relevantes para promover el empuje que necesita y producir ideas que
generen cambios en el ambiente particular y colectivo.
Como complemento, otro autor como Badesa (1995, p. 67), afirma que la
creatividad como la capacidad para captar todo clase de estmulo y transfrmalos
en expresiones o ideas con nuevos significados. De esta manera se reconoce que
la creatividad surge cuando un individuo no hace una repeticin de lo que ha
percibido, sino que elabora y procesa la informacin para emitir nuevos
significados.
Por otro lado Gregory (1967) define el concepto de la creatividad como la
produccin de una idea, un concepto, una creacin o un descubrimiento que es
nuevo, original, til y que satisface tanto a su creador como a otros durante algn
tiempo y espacio. Gregory manifiesta que una idea podra ser creativa pero
necesita no slo del reconocimiento personal sino tambin de un reconocimiento
social. Adems, este reconocimiento ser localizado por el momento social y
cultural en el que se vive, siendo creativo o no dependiendo de la poca.

18

En esta misma lnea, y dndole importancia a esa declaracin de la


creatividad, al aspecto sociocultural de la creatividad, Gardner (2001) apunta lo
siguiente:
Las personas son creativas cuando pueden resolver problemas, crear
productos o plantear cuestiones en un mbito de una manera que al principio
es novedosa pero que luego es aceptada en uno o ms contextos culturales.
De manera similar una obra es creativa si primero destaca por su novedad
pero al final acaba siendo aceptada en un mbito (p. 127).
En sntesis, esta diversidad de conceptos considera aspectos puntuales que
componen la creatividad como la estructura a nivel cognitivo, que los estmulos
ambientales son determinante en el desarrollo de la creatividad, que el individuo
es capaz de generar ideas novedosas y que originan favorables en su entorno
cotidiano.

1.3.

Teoras de la creatividad
Con respecto a las teoras sobre la creatividad. Heinet (1979) seala que
hasta el da de hoy no existe una teora de la creatividad de validez universal
(p.10), la causa de que an no exista ninguna teora de la creatividad reside en el
hecho de que el concepto cubre un conjunto, difcil de aprender, de caractersticas
de aptitudes y personalidad, y forma un halo conceptual tan extenso que ninguna
definicin puede abarcar ms que uno u otro aspecto.
Pese a la complejidad del concepto de creatividad y no al poseer una
teora de validez universal. Se dar una mirada a las teoras que han sido
desarrolladas, en su mayora, por investigadores interesados en este tema. Como
por ejemplo De la Torre (citado por Ruiz 2010, p.38) afirma que existe dos
grandes bloques tericos: el precientfico y el psicolgico. El bloque precientfico

19

agrupara lo siguiente: la creatividad como inspiracin divina, como demencia,


como genio intuitivo, como fuerza vital y como fuerza csmica. El bloque de
teoras psicolgicas contara con: el asociacionismo, teoras conductistas, la
Gestalt, el psicoanlisis, las teoras personalizadoras, la teora de la bisociacin y
las teoras factorialistas. Esta aproximacin, por tanto, es completa y muy
prxima a las teoras de la creatividad.
Asimismo Landau (citado por Ruiz 2010, p.38), establece seis grandes
teoras: psicoanaltica, asociacionista, gestltica, existencialista, de la
transferencia e interpersonal o cultural.
Teniendo en cuenta estas aportaciones, a continuacin se expondr
algunas teoras que han ido explicando el fenmeno de la creatividad.
1.3.1. Teora psicoanaltica.
Existen varios autores e investigadores que hablan sobre la
teora psicoanaltica. Snchez (2003), manifiesta que esta teora surge
de las ideas de S. Freud, identifica la creatividad humana como un
proceso no consciente de sublimacin de los impulsos sexuales,
deslizamientos y fijndose en metas ms elevadas, de tal forma que el
individuo se forja una realidad nueva, que es producto de su
creatividad. En ese caso la creatividad est limitada a unos pocos
individuos.
Asimismo Snchez seala que el inconsciente subyacen las
soluciones creativas. Cuando la presin de los impulsos crecen y surge
la amenaza de una solucin neurtica, la defensa inconsciente provoca
la creacin.

20

Para el enfoque psicoanaltico la personalidad creativa est


ms abierta que la no creativa a su preconsciente (Snchez, 2003, p.
44). Es as que cuanto ms integradas estn las necesidades
insatisfechas, mayor es la calidad de los productos creativos.
1.3.2. Teora de la Gestalt.
Segn Snchez (2003), afirma esta teora nace de las ideas de
Max Werttheimer en 1959, que la creatividad humana admite un
proceso de reestructuracin perceptual, en la que le individuo ve el
todo antes que las partes (p.45). Es as que el agrupamiento, la
reorganizacin estn siempre referidos al todo.
Asimismo Snchez considera que el proceso es ms creativo y
el producto ms novedoso cuanto ms diversas son las conexiones. La
captacin o percepcin diferente de las caractersticas de los objetos,
mirar de manera distinta un problema, romper con la rutina y darle un
nuevo giro al observar.
Por otro lado segn Bravo (2009), en la prctica de la escuela,
de acuerdo con este enfoque, para estimular el pensamiento creativo se
debera considerar que se prestar ms atencin a la reformulacin de
problemas o situaciones a resolver, para llegar a soluciones nuevas y
diferentes.
1.3.3. Teora asociacionista.
Segn Snchez (2003), manifiesta que psiclogo Mednick en
el ao 1962 define la creatividad como un procesos de
transformacin de elementos asociativos (p. 45), por el cual, se crean
nuevas combinaciones que responden a algunos requerimientos
especficos, que de alguna manera resultan tiles. El proceso de la

21

combinacin nueva ser ms creativo cuanto ms alejados estn los


elementos asociados.
Por otro lado Bravo (2009), manifiesta que la capacidad
asociativa es el proceso de poder generar nuevas ideas y pensamientos
libres y se relaciona con la creatividad. Las posibilidades de producir
asociaciones remotas que dan como resultado un producto creativo,
son observadas, por ejemplo: en un cocinero, que mezcla ingredientes
en una receta que poco o nada combina o armonizan, o en diseadores
de moda que hacen una combinacin poco usual de materiales.
Se debe poner en prctica en las escuelas tipos de ejercicios o
actividades que contribuyan a desarrollar el potencial creativo de los
estudiantes donde intervenga el elemento asociacin.
1.3.4. Teora Existencialista.
Segn Snchez (2009) afirma que el existencialista Rollo
May, relaciona la creatividad con el entorno (p. 46). Es as que el
fundamento de esta teora es el encuentro del individuo con su propio
mundo, con el entorno y con el mundo del otro es lo que facilita la
creatividad.
Asimismo (Bravo, 2009 p.11) manifiesta que la creatividad
es un encuentro entre sujeto y objeto; la forma cmo el sujeto ve al
objeto hace la diferencia entre un creador y otro. Por lo tanto el
individuo creativo, es el que est abierto al entorno, con lo que est
ms receptivo y dispuesto al encuentro
A continuacin se mostrar un claro ejemplo de esta teora
propuesto por el autor (Bravo, 2009, p. 12)

22

Un cientfico tiene un encuentro con un problema que no es


percibido por otros, el artista tiene un encuentro emocional intenso
con su entorno; en ambos, el acto les conduce a una ruptura del
equilibrio personal, que impulsa a la bsqueda de una solucin que
restablecera el equilibrio, el cientfico encuentra la solucin al
problema cientfico, el artista encuentra el paisaje que quiere pintar.
1.3.5. Teora de la transferencia o factorial.
Guilford, J. P, Stom R.D (citado por Snchez, 2003, p.33),
sostiene que la teora llamada de la transmisin o de la transferencia,
es una propuesta esencialmente intelectual. Es decir que el individuo
creativo est motivado por el impulso intelectual de estudiar los
problemas y encontrar soluciones a los mismos. Este modelo consta
de tres categoras: los contenidos, las operaciones y los productos.
Con respecto a los contenidos segn (Bravo 2009, p.12)
manifiesta que son los objetos sobre los que acta el entendimiento
en el acto creativo, l los agrupa en cuatro medios:

Figuras (son empleadas por los creativos de las artes plsticas)


Smbolos (usados por matemticos o qumicos)
Semnticos (son las palabras usadas en la creacin literaria)
La conducta (importante en lderes o conductores de masas)
Y en las operaciones destacan: la evaluacin, la produccin

convergente, la produccin divergente, la memoria y la cognicin,


entre estas operaciones sobre sale el factor de produccin divergente
que se considera una operacin creativa, que est representado por la
fluidez, la flexibilidad y la originalidad.
Por ltimo en los productos, aparecen las unidades, las clases,
las relaciones, los sistemas, las transformaciones y las implicaciones
1.3.6. Teora interpersonal o cultural.

23

Segn Bravo (2009), sostiene que esta teora tiene que ver con
la dependencia de los semejantes, del entorno y de la cultura. Es un
enfoque integrador del ser humano, tiene entre sus representantes a
Adler, Fromm y Margaret Mead.
Algunas ideas que es importante mencionar sobre esta teora
son las siguientes (Bravo, 2009, p. 12):

El individuo utiliza su fuerza creativa, su conciencia social y su


experiencia, en ayuda, tanto de su propia creatividad como de la

sociedad.
Uno de los supuestos ms importantes para el creativo es la
capacidad de asombrarse (es la actitud del hombre abierto hacia lo

nuevo).
La creatividad es el producto de nuevas relaciones que surgen de
la singularidad del individuo y de la materia, los sucesos, las
personas y las circunstancias y a la vez son productos de la
creatividad las relaciones humanas, las situaciones vitales, las

obras de arte.
El individuo tiene que ser creativo para mantener su

individualidad en un mundo conformista.


1.3.7. Teora de las inteligencias mltiples.
Bravo (2009), manifiesta esta teora est dentro del grupo de
las corrientes psicolgicas que han contribuido al tema de creatividad,
aunque en otro apartado se estudie ms detalladamente el concepto de
inteligencias mltiples. Expresa Dadamia (citado por Bravo, 2009. p.
13) que Gardner, psiclogo cognoscitivista expone en sus libros
Mentes Creativas y Estructura de la Mente, ideas muy
interesantes, dignas de ser consideradas. Define como persona
24

creativa que resuelve problemas con regularidad, elabora productos o


define cuestiones nuevas en un campo, de un modo que al principio es
considerado nuevo, pero que al final llega a ser aceptado en un
contexto sociocultural concreto.
Se puntualiza, de manera sinttica, algunos aspectos que
representan las ideas de Gardner en relacin con el tema de
creatividad (Bravo, 2009):

Pone en duda las corrientes que sustentaban la posibilidad de


tener un arranque de creatividad una vez en la vida, al plantear
que es una condicin que aparece de modo regular en el

individuo.
La creatividad se pone de manifiesto, no slo en la solucin de

problemas, sino tambin en el planteamiento.


Una persona es siempre potencialmente creativa y slo llega a
ser creativa cuando sus actividades son reconocidas como

creativas y aceptadas en un contexto concreto.


El apoyo o la presencia de otras personas (entorno familiar o
escolar) son fundamentales en el perodo formativo del ser

humano, para el avance del proceso creador.


Se limitan las posibilidades creativas de una persona, si acta

por recompensas o presiones externas.


Unido a la idea anterior, est el concepto de experiencia o
estado de flujo, para referirse a la situacin en la cual la
persona est entregada a su experiencia y se siente realizada

con la misma.
1.3.8. Teora trirquica.
Esta teora, sustentada por Sternberg (Citado por Bravo 2009,
p.13) considera que la inteligencia juega un importante papel en la
25

creatividad, junto a otros elementos como el conocimiento, la


personalidad, la motivacin, los estilos de pensamiento y el contexto.
Adems Bravo (2009) afirma que la inteligencia acta de
manera que ayuda a ver un problema de forma diferente o a redefinirlo
(rol sinttico), a reconocer cules de las nuevas ideas que aparecen son
tiles (rol analtico) y a distribuir o vender la nueva idea (rol prctico).
Por otro lado Bravo manifiesta que para ser creativo se
requiere tener ideas nuevas, que sean pertinentes y de calidad (p.13).
Para ello, adems de la inteligencia, se requiere conocimiento del
espacio donde se desenvuelve el creador para no idear algo que ya est
inventado, un estilo de pensamiento que le lleve a concretar creando,
una personalidad que se arriesgue y capacidad de moverse en un
contexto, donde puede que tenga que enfrentarse con los que no
aceptan lo convencional.
Las teoras de creatividad ya mencionadas, contienen
diferentes aportaciones y significaciones, pero queda claro que los
individuos poseen capacidades creativas susceptibles de ser
enriquecidas. Las escuelas pueden y deben jugar un papel importante
en ello.
1.4.

Tipos de creatividad
Existen autores e investigadores que distinguen diferentes tipos o clases

de creatividad. Estos tipos de creatividad vendrn desarrollndose por el criterio


que cada autor toma como base. Entre ellos tenemos:

26

MacKinnon (citado por Cabezas, 1993, p. 62) distingue tres tipos de


creatividad: personal, impersonal y mixta.
Creatividad personal.-Es aquella donde la personalidad del sujeto
creativo se proyecta en la obra creativa, siendo por tanto un espejo de
su personalidad. Parte de la propia sensibilidad y obedece a los
intereses emotivos del sujeto. Como modelo de esta creatividad est
la creatividad literaria y artstica, donde los autores exteriorizan en sus
obras una parte de s mismo.
Creatividad impersonal.- En ella se procura, de forma intencionada,
que la subjetividad no incida en ella, predominando el inters
intelectual sobre el emotivo. Como modelo est la creatividad
cientfica, en la que la persona creativa se centra en algo que la
sociedad demanda y necesita. Al contrario de lo anterior, en el
producto no tiene por qu aparecer caractersticas personales ni de su
estilo. Aunque hay autores que piensan que este tipo de creatividad
tambin se puede dar en el campo literario y artstico.
Creatividad mixta.- En ella la persona creativa debe poseer y ejercer
su espritu artstico y cientfico. Dentro de esta creatividad tenemos la
creatividad arquitectnica.
Por otro lado Maslow (1990) establece dos tipos de creatividad:
creatividad de talento y creatividad de autorrealizacin. La primera es propia de
los genios y de las eminencias en diferentes reas de la vida. La segunda es
comn a todo ser humano, es universal y depende de la salud mental, del
desarrollo personal, de la integridad del carcter, de la fuerza y domino del yo.

27

En los estudio de Gardner (2001) manifiesta que no existen tantos tipos


de creatividad, ya que dicha relacin es mucho ms compleja e integrante.
Asimismo expresa lo siguiente:
Es verdad que las personas creativas destacan en funcin de ciertas
inteligencias, pero en la mayora de los casos exhiben una amalgama de
dos inteligencias como mnimo y por lo menos una de ellas resulta ser
bastante infrecuente en ese mbito.
Gardner menciona tambin que los grandes creadores suelen presentar
algunas carencias intelectuales las cuales saben y aprenden a ignorar buscando
ayuda en los mbitos que no fallan, aunque suelen centrarse en aquello que hacen
bien.
Igualmente Heinelt (1979, p. 11-12) propone tres tipos de creatividad:
creatividad, cuasi creatividad y seudocreatividad. La creatividad, aquella
autntica, constructiva y til, que hace referencia a la realidad y es original, se
caracteriza por la energa y decisin. La cuasi creatividad, es aquella forma
previa, cualitativa y gentica, que apuntan a la creatividad y que seran la
imaginacin del nio, la fantasa, entre otras; todas aquellas manifestaciones
ajenas a la realidad y que seran el primer paso a la creatividad. Por ltimo, la
seudocreatividad, lo cual sera una creatividad fingida, que forma parte de un
engao consciente o inconsciente, en busca de la aprobacin social o bajo presin
de la propia opinin pblica.
1.5.

Modelos para el estudio de la creatividad


Heinelt (1979), propone tres tipos de modelos para el estudio de la
creatividad: modelo esttico, modelo dinmico y el modelo personal.
1.5.1. Modelo esttico.

28

Segn Heinelt este modelo se admite una serie de


caractersticas de la personalidad creativas, visible en forma de
cualidades o subconstructo, que pertenecen a las reas cognitivo,
intelectual y afectivo.
El mrito de haber confeccionado una lista de caractersticas
personales, marcadas y variables entre individuo, pertenece a Guiford
(citado por Heinelt, 1979, p. 19) quien considera el pensamiento
creativo como esencialmente divergente y enumera las caractersticas
del comportamiento creativo en: sensibilidad a los problemas, fluidez,
( figurativa, verbal, de ideas, asociativas y de expresin), flexibilidad,
originalidad, aptitudes analtica, aptitudes sintticas, organizacin,
capacidad de hallar o reestructurar definiciones novedosa e intensidad
del pensamiento
En efecto, Heinelt manifiesta que estas caractersticas de la
personalidad creativa pueden diagnosticarse en su mayor parte por
medios de test.
1.5.2. Modelo dinmico.
En este modelo dinmico Heinelt (1979, p. 19), considera a la
creatividad como el proceso creativo que se desarrolla en las regiones
tanto del campo consciente e inconsciente. Perteneciendo a este
ltimo los aspectos intuitivos de la creatividad.
Tambin Rvesz (citado por Heinelt, 1979, p. 19) manifiesta
que el proceso creativo se manifiesta en cuatro fases: la preparatoria,
la incubacin, la inspiracin y la elaboracin.

29

En la primera fase, se caracteriza la actividad de clasificar y


ordenar los problemas. En fase de la incubacin, desplaza el centro del
conflicto de la actividad de la esfera del consciente a la regin del
inconsciente. Durante una pausa creativa, ideas y planes tienen que
madurar. En la tercera fase, la fase de inspiracin trae la solucin del
problema, la cual se experimenta como iluminacin, vivienda de
aj, vivienda de eureka. La cuarta y ltima fase, la fase de
elaboracin, moviliza la actividad, el esfuerzo mental y el enfoque de
la formulacin exacta del problema. En esta fase vuelven a obrar
funciones del consciente.
1.5.3. Modelo personal.
En este ltimo modelo de la creatividad, el modelo personal,
Heinelt (1979, p.20), afirma que este modelo est orientado como
manifestacin o expresin integral de una personalidad creativa. Es
decir es la sntesis del modelo esttico y dinmico, al mismo tiempo
una ampliacin. Se considera que, solo la personalidad creativa est en
condiciones de lograr realizaciones creativas calificadas, en las cuales
acten de una manera muy significativa factores intelectuales,
motivacionales y socio psicolgicos.
Asimismo (Heinelt, 1979) manifiesta que la personalidad
creativa es la meta de la educacin para la creatividad. (p. 20). La
definicin de la personalidad creativa parte de la nocin de que el
individuo en su totalidad e identidad est orientada y encausada hacia
las actividades creativas.

30

1.6.

Indicadores de la creatividad
Guilford, Torrance, y Lowenfeld, (citados por Badesa, 1995) a travs de
sus investigaciones, han llegada a determinar algunos indicadores fundamentales
como reveladores de la creatividad:
a) Sensibilidad. Para descubrir fallos e insuficiencias y determinar los
problemas que nos obligan a superar la realidad circundante y a nosotros
mismos.
b) Productividad. Tambin designada como fluidez, el creativo se caracteriza
por la abundancia de sus producciones.
c) Flexibilidad. Es lo contrario de rigidez implica capacidad para pasar de
un punto de vista a otro, multiplicar las categoras, los aspectos
contemplados o enfoques diferentes.
d) Originalidad. Capacidad para aportar algo singular y valioso, algo que se
distingue de lo anterior por su brillante novedad.
e) Elaboracin o capacidad. Para ultimar la obra emprendida, ir dndole la
forma adecuada hasta su completa realizacin y que no sea un simple
proyecto.
f) Redefinicin. Es la utilizacin de algo para usos imprevistos.
g) Pensamiento divergente. Es una funcin o factor de la inteligencia. Se
expresa mediante la variedad y originalidad de las respuestas, la
abundancia de las ideas y la reestructuracin de la materia.
La utilizacin del pensamiento divergente supone que, dado un problema,

se busca una diversidad de soluciones o ideas mediante el empleo del juicio


abierto. Existen tcnicas especficas para desarrollar y estimular el pensamiento
divergente.
Estos indicadores permiten analizar la realidad, descubrir sus aspectos
creadores, as como proponerlos como objetivos en la vida y en las actividades
sociales y educativas.
1.7. Dimensiones de la creatividad

31

Para poder comprender el estudio de la creatividad, se necesita hablar de


las dimensiones de la creatividad; La dimensiones de la creatividad Segn
Menchn (citado por Ruiz, 2010, p. 57), son: proceso, personalidad, producto y
ambiente
1.7.1. Personalidad.
Son muchos los investigadores que han intentado dar conocer
los rasgos de la persona creativa estableciendo en multitudes de caso
las caractersticas que tiene que cumplir stas o incluso especificando
los rasgos de una persona no creativa.
Segn Ruiz (2010) manifiesta que a la hora de estudiar los
rasgos de una persona creativa las investigaciones casi siempre han
girado en torno a persona con un destacado reconocimiento social o
por sus aportaciones innovadoras en un campo concreto, como pueden
ser Picasso en la pintura; Mozart, en la msica; Einstein, en la ciencia
(p. 65).
Por su parte Garaigordoil y prez (citados por Ruiz 2010,
p.65), distinguen los conceptos entre la personalidad creadora, y la
personalidad creativa. La primera se refiera a la persona que ha
demostrado su creatividad mediante la realizacin de productos o
realizaciones de valor, mientras que la personalidad creativa, es
aquella referida a la persona que tiene un alto potencial creativo pero
no tiene por qu haber desarrollado el mismo plenamente. En pocas
palabras, la persona creativa es potencialmente creadora.
Parta Sternberg y Lubart (1997, p. 18) al cuestionarse sobre
qu es la personalidad creativa afirman que para ser creativo es

32

necesario generar ideas relativamente nuevas, apropiadas y de alta


calidad. Segn ellos han llegado a un acuerdo acerca de los rasgos de
la personalidad que presentan las personas creativas: perseverancias
ante los obstculos, voluntad de asumir riesgos sensibles, voluntad de
crecer, tolerancia a la ambigedad, abertura a la experiencia, fe en uno
mismo y el coraje de las convicciones propias.
Por otro lado Berkeley (Citado por Ruiz,2009, p. 67) se atreve
a definir una serie de rasgos de personalidad que podran ser
caractersticos de la persona creadora: alto nivel de inteligencia
eficiente, apertura a la experiencia, libertad para reducir inhibiciones,
sensibilidad esttica, flexibilidad cognitiva, independencia en el
pensar y en el obrar, alto nivel de energa creadora, compromiso de
renovacin, esfuerzos para solucionar las dificultades ante problemas.
Como se observa con muchos los estudios realizados en torno
a esta dimensin de la creatividad, pero como Gardner define (2001,
p. 126), la persona creativa como una persona que se sumergen
profundamente en un campo y que descubre anomalas y problemas
por ella misma y no espera que otros le expongan enigmas. Ser
creativo con lleva ser creativo en algunas cosas, ya sea en escribir,
pintar, dibujar, entre otras.

1.7.2. Proceso.
Tambin en esta dimensin existen algunos autores que
difieren el concepto de proceso creativo.

33

Para cabezas (1993), el proceso creativo es un proceso interno,


gradual e incremental, es decir lento, por lo que en la gran mayora de
los casos no es breve. Cabeza apunta la importancia de conocer los
distintos aspectos que interviene en dichos procesos con la finalidad
de mejorar la creatividad en los estudiantes.
Csikszentmihalyi (citado por Ruiz, 20010, p. 61) manifiesta
que el proceso creativo no es lineal sino recurrente, e incluso de
distintos tiempos. Asimismo el autor manifiesta que le proceso
creativo o el proceso creador, es dividido en cinco etapas o fases
entre ellas tenemos: la apreciacin de los problemas, la incubacin, la
intuicin, la evaluacin y la elaboracin.
1.7.3. El producto.
Csikszentmihalyi (citado por Ruiz, 20010, p. 71) afirma que
un producto creativo se considera como tal una vez que ha sido
expuesto y acepto por la sociedad, es decir, es vital darlos a conocer
y su posterior reconocimiento social.
Por otro lado Menchn (citado por Ruiz, 2010, p.71)
manifiesta que un producto creativo dispara otras actividades
creadoras a su alrededor. Nos encontramos por tanto ante la ideas del
producto creativo como estmulo en s, ya sea estimulando a otras
personas, grupos, etc.
1.7.4. Ambientes.
Gardner (1998. P. 407) seala la importancia que tiene en el
desarrollo creativo el ambiente, o lo que l ha denominado como:
matriz de apoyo. Dicha matriz tendran una dimensin afectiva y
otra cognitiva sin las cuales sera imposible el avance creativo.

34

Asimismo el autor manifiesta que Gardner habla del ambiente como


elemento que compone la creatividad. Es decir si no existiera un
ambiente sea adecuado o inadecuado el proceso de creatividad no se
desarrollara. Los ambientes influyen en una mayor o menor, mejor o
1.8.

peor produccin creativa


Creatividad en el contexto educativo
Desde los planteamientos iniciales emitidos por Guilford en el ao 1950 hasta
la actualidad, muchos investigadores han manifestado la importancia que tiene la
creatividad en la educacin. En la actualidad la creatividad es considerada como
un componente a incentivar y promover en relacin al quehacer educativo.
Existen tendencias vigentes en educacin que comparten la idea de que las
personas de la poca actual y de la prxima deben ser reflexivas, crticas y
creativas, capaces de participar activamente en la transformacin de s mismas y
de la sociedad, de manera comprometida y creadora. Entre ellas tenemos:
En el documento de la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior

en el siglo XXI: visin y accin de la Unesco (1998), en su Artculo 9


manifiesta, aproximaciones educacionales innovadoras: pensamiento crtico y
creatividad, es decir, deben de establecer una reforma curricular en la que se
incluyan nuevas aproximaciones didcticas y pedaggicas con el fin de facilitar
la adquisicin de conocimientos prcticos, competencias y habilidades para la
comunicacin, el anlisis creativo y crtico, la reflexin y el trabajo en equipo en
contextos multiculturales, donde la creatividad tambin envuelva la combinacin
entre el saber tradicional y el conocimiento aplicado de la ciencia avanzada y la
tecnologa. Se recomienda el estmulo de la creatividad en sus diversos aspectos a
travs de variadas metodologas de enseanza y de aprendizaje pero tambin a
travs de la evaluacin de las mismas.

35

En el Per, la Ley General de Educacin N 28040 (Congreso de la


Republica 2003), en su Artculo 8 en uno de sus principio de la Educacin
Bsica Regular, introduce la creatividad y la innovacin. Es decir las escuelas
promueven la produccin de nuevos conocimientos en todos los campos de
saber, el arte y la cultura. Asimismo esta ley en el artculo 13 seala la
investigacin e innovacin educativa, como uno de los factores para el logro de
una calidad educativa.
Se espera que el sistema educativo de nuestro pas no se excluya de los
esfuerzos para conseguir personas creativas, que se desenvuelvan en espacios en
constante evolucin.
En efecto la creatividad est contemplada especficamente como un fin de
la educacin, a desarrollar en todas las reas y niveles. Por ello es importante
estimular la creatividad en ambiente educativo y es fundamental para el
desarrollo y el futuro de un pas, aunque la responsabilidad mayor debe recaer
sobre los padres.
A partir de los documentos mencionados, se considera la creatividad
como una finalidad de la educacin y a los docentes como protagonistas de las
innovaciones educativas.
1.9.
El currculo y el desarrollo creativo en la educacin bsica.
El aumento de la calidad del proceso enseanza-aprendizaje es una
demanda creciente y vigente en la educacin y en la psicologa de nuestro
tiempo. Los nuevos enfoques y paradigmas educativos buscan transformar las
tradicionales concepciones que hoy en da an persisten.
Segn Bravo (2009), para que nuestros alumnos sean capaces de vivir en
un ambiente escolar autnticamente creativo, se hace necesario contar con un
proyecto curricular que no se quede en mera declaracin de intenciones, sino que
sea un verdadero plan de trabajo que se disea, se da seguimiento, se orienta, se

36

evala y se va construyendo permanentemente. Asimismo los diferentes niveles


de concrecin del currculo, deben ser motivo constante de autocrtica y
perfeccionamiento, con la colaboracin de todos los actores intervinientes en el
proceso educativo. En efecto para implementar en las clases de cualquier nivel de
enseanza un currculo creativo, se requiere un maestro modelo de proactividad,
de autonoma, de capacidad para interrogar, argumentar y contribuir,
transformando constructivamente lo existente.
Asimismo Bravo manifiesta que los objetivos curriculares deberan ser
flexibles e incluir diversas opciones pedaggicas que tengan en cuenta las
mltiples capacidades creativas de los sujetos; en consecuencia, el maestro debe
ser tambin flexible y usar una combinacin bastante variada de posibilidades,
para que el desarrollo del currculo sea cambiante e individualizado.
1.10. Maestro creativo
Segn Bravo (2009) manifiesta que son pocos los maestros que
conciben el trmino creatividad como un enemigo para la disciplina de sus
clases. La situacin ha cambiado bastante en los ltimos tiempos, gracias a
la difusin de investigaciones y estudios al respecto y de proyectos de
desarrollo de la creatividad aplicados en las escuelas; pero lamentablemente,
en el Per no ha avanzado mucho en este sentido, el tema de la creatividad y
el cambio de actitud de los maestros siguen siendo una cuestin a mejorar.
Asimismo Bravo ( 2009, p. 71)) afirma que existen muchos casos, el
maestro es en su aula el seor feudal, quien domina mediante tcnicas
disciplinarias como las de asignar ms tareas o deberes, o dejar sin recreo a
quin se manifieste fuera de lo normal; este tipo de maestro con su
comportamiento se cierra, no concibe la incorporacin de estrategias creativas
tan elementales como la de modificar el espacio del aula y sus componentes,

37

para convertirla de un aula frontal en un aula que facilite el aprendizaje


significativo; o la posibilidad de sentarse con sus alumnos y compartir con
ellos la resolucin de un problema.
Por otro lado De la Torre (2007, p. 96) describe al profesor que necesita
la escuela del siglo XXI como un profesional creativo, pero no solo
requiere de l la creatividad nicamente, sino que adems sea un profesional
capaz, competente, colaborador, creativo, con calidad y que promueven el
desarrollo de todas las potencialidades humanas.
Igualmente siguiendo la misma lnea Gervilla (2003, p. 112) habla del
educador pensante y creativo; que sera aquel que no solo piensa sino que
hace, ayuda, a pensar bien a otros. Pero tambin es necesario que actu
creativamente y que se convierta en in creador de ambientes, climas,
situaciones, contextos, entornos estimulantes, transformndose en un
facilitador del aprendizaje y la creatividad.
Adems Lagon y Logan (citado por Bravo 2009, p. 139) lo identifica al
maestro creativo como:
Una persona capaz de realizar un trabajo contino e intenso; es muy
abierto y flexible. Es una persona impredecible, pero con gran valor y
fe en s mismo y en la importancia de la profesin que ha elegido. Es
capaz de organizar, sintetizar, modificar y actuar.
Es sin duda un profesional abierto a la experiencia, que disfruta y hace
disfrutar con su trabajo. Caracterizado por ser sensible, enrgico, flexible,
imaginativo y con un deseo continuo de salir de los caminos trillados. A su vez se
caracteriza por su buen humor. Su capacidad de buscar las partes positivas,
agradables y bellas que la vida ofrece, el saber rerse de uno mismo y de las
situaciones que hace acercarse a la realidad desde otras perspectivas.

38

Como lo define Bravo, el maestro creativo podra verse como aquel


profesional que facilita el fluir de la creatividad en el aula y, utilizando el trmino
utilizado por Csikszentmihalyi, Torre y Gardner, deja huella en sus alumnos, en
los padres de familia e incluso en sus propios compaeros. Pero ser creativo en
esta profesin, como en muchas otras, tambin puede arrastrar problemas, al ser
percibidos, como presumido y arrogante, debido a su carcter innovador e
inconformista.
Zirbes (citado por Bravo 2009, p. 140) tambin nos habla del maestro
creativo como aquella que demuestra las siguientes cualidades:
Utiliza sus problemas como un desafo para ir ms all de sus caminos
habituales y experiencias precedentes.
Est abierto a las nuevas ideas y posibilidades de una forma exploratoria,
experimental, pero evaluadora.
A su debido tiempo aspira a experimentar algunas nuevas ideas que ha
estado considerado
Demuestra con su accin que espera aprender de la experiencia y no
quiere un modelo preparado con el que conformarse.
Hace algo como sus ideas e intenta realizar sus sueos o poner en prctica
sus anhelos.
En efecto, un maestro creativo es aquel que desarrolla un estilo propio.
Es un profesional que no deja de preguntarse el porqu de la cosas, su
prctica educativa, cmo mejorar y lo establecido como pedaggicamente
correcto, busaca ir ms all desde el punto de vista tico y transformador. A
su vez es capaza de contagiar su gozo y amor por lo enseado y fomenta el
espritu investigador en los nios, usando la curiosidad como semilla

39

estimuladora. Como manifiesta Lowenfelt y Brittain (citado por Bravo, 2009,


p. 140) lo siguiente:
Los nios necesitan una oportunidad de ver maestros que admitan que
no saben, que estn dispuesto a aceptar las ideas de los dems, que
sepan gozar de la vida y gusten de los dems gocen de la suya, que
tengan gran cantidad de ideas y flexibilidad necesaria para permitir
que los nios tengas las suyas, que acepten a cada nio segn sus
propios mritos

1.11.

Condiciones de un maestro o maestra creativo:


Para estimular la creatividad de sus alumnos, el maestro debe poseer
unas caractersticas, conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan
crear un aprendizaje significativo y de calidad.
Segn Bravo (2009), afirma que la escuela tradicional ha cumplido su
papel en un amplio perodo de la historia de la humanidad. Nuevos
paradigmas se encarecen; con la mirada puesta en el futuro, se dejan atrs
algunos principios que ya no pueden sostenerse en una escuela que busca
responder a las exigencias de una sociedad democrtica y pluralista.
Asimismo Bravo manifiesta que el nuevo modelo de escuela se
cimenta en la creatividad. El perfil del maestro creativo debe responder a las
exigencias de una sociedad que cambia rpidamente y a la cual hay que
ofrecer continuamente soluciones creativas a problemas inesperados.
A continuacin Menchn (Citado por Bravo, 2009, p. 79), presenta se
presenta un cuadro la relacin entre el perfil del profesor o profesora creativo
y su influencia en los nios y en las nias.
Tabla 1
Perfil del profesor creativo y su influencia en los nios.

40

CARACTERSTICAS
Educar en la libertad y
para la libertad.
Educar en el amor.
Fomentar la
autodisciplina.
Trabajar todos los
canales de
comunicacin.
Estimular el inters
por
descubrir
e
investigar.
Estar en continua
renovacin.
Cuidar las capacidades
del nio.
Emplear
la
heteroevaluacin.
Humorizar
las
relaciones.
Trabajar en equipo.

MBITO
La libertad es vivir su propia vida, sin interferir la
libertad de los dems.
El nio no slo tiene derecho a ser instruido, sino que
tiene necesidad de ser amado.
Hay que desarrollar desde pequeo los valores de
responsabilidad y participacin.
Estimular los distintos tipos de expresin, (imgenes,
gestos, palabras, etc.).

Los verdaderos conocimientos que se aprenden, son


aquellos que el nio descubre por s mismo.
No se debe caer en la rutina.
Tener en cuenta las aptitudes y posibilidades del
escolar.
En la evaluacin, intervendrn todos los que han
participado en el proceso educativo.
Crear un ambiente que permita superar el miedo al
ridculo.
Desarrollar actitudes de respeto, comprensin y
participacin

A continuacin, Bravo resalta rasgos generales del maestro creativo,


como producto de investigaciones de autores reconocidos y de la propia
experiencia trabajando con maestros.
Cualidades que un maestro suelen presentar:
Sentido del humor
Paciencia
Diversidad de intereses
Afabilidad y cordialidad
Valoracin por los jvenes.
Entusiasmo y motivacin
Amplitud de conciencia.
Capacidad para opinar
Disfrute de su trabajo
1.12. Papel del maestro creativo como propiciador de la creatividad de sus
alumnos

41

En virtud de los concepto de entrenamiento e instrucciones para


maestros creativos elaborados por Guilford y Torrance, indica Hallmann
(citado por Heinelt, 1979. P. 110), diversos puntos de conductas del maestro
creativo en sus funciones educativas
Promueve el aprendizaje por descubrimiento, cooperativo e
integrador. El alumno mismo debe ser activos, encontrar
problemas, experimentar y plasmar hiptesis. El maestro orientado
hacia la creatividad tiene que acostumbrarse a no presentar l
mismo todos los problemas, sino a dar nicamente estmulos
mentales, para que el alumno mismo reconozca los problemas y
formule preguntas calificadas. En otras palabras: el maestro tiene
que fomentar la iniciativa propia del alumno.
Inicia al duro trabajo y a la autodisciplina. El alumno creativo debe
confrontarse con informacin impresiones y significaciones a tal
punto que pueda reproducir contenidos de saber casi
automticamente. El maestro creativo lo incita al sobre aprendizaje.
Para tal fin, la autodisciplina es indispensable. El alumno tiene que
encontrar placer incluso con el duro trabajo que requieren los
descubrimientos iniciados por l mismo. El sobre aprendizaje surte
un efecto creativo permitiendo al alumno desprenderse de los
materiales, de modo que puedan llegar a ser plsticos y objetos de
una construccin.
Promueve la flexibilidad de pensamiento. El maestro creativo debe
promover la flexibilidad intelectual del alumno. Este debe cambiar
sus posiciones de observacin, valorar el acceso a los problemas y
no seguir una solo lnea.

42

Promueve la autoevaluacin en los alumnos. El maestro estimula al


alumno a autoevaluarse sus adelantos individuales y su
rendimiento. Es posible que normas grupales deban ser rechazadas
o por inadecuadas y perjudiciales para el aprendizaje creativo. El
ejercicio de la autoevaluacin es una categora importante para el
comportamiento creativo.
Ayuda al alumno a ser sensible ante su entorno. El maestro creativo
despierta en el alumno la sensibilidad a los sentimientos y estados
de nimo de otra gente, a impresiones ptimas y acstica y a
problemas sociales, personales y escolares. El alumno debe llegar a
ser un hombre sensible.
Promueve la tolerancia a la frustracin. El maestro creativo tiene la
misin de educar a los nios para la tolerancia a la frustracin.
Deben aprender a aceptar fracasos y reveses. Esto es importante,
porque las personas creativa sigue siendo aun en situaciones
inseguras y difciles; estn a la altura de la situacin. Los esfuerzos
creativos surgen de condiciones inseguras, de circunstancias
difciles y los alumnos que mejor salvan tales situaciones llevan
una ventaja en lo que a potencial creativo se refiere.
El maestro creativo brinda al alumno la oportunidad de manejar
materiales, herramientas, conceptos, ideas y estructuras. El trato
activo de las cosas fomenta lo creativo ayudando a comprender los
proceso en desarrollo.
Como ltimo punto, cabe sealar que el maestro creativo lleva a
los alumnos a percibir una estructura total y no a examinar tan solo
las partes integrantes aisladamente. As, el maestro debera

43

presentar a los alumnos los temas didcticos en su interrelacin de


modo que ellos la tengan presente y puedan ubicar adecuadamente
las distintas partes.
Estas ayudas para el maestro creativo fomentan los desarrollos
creativos en los alumnos. Pero muchas de ellas ya se realizan en nuestras
aulas.
1.13. Escuela Creativa
Segn Bravo (2009) afirma que en el enfoque tradicional, la escuela
era el lugar en el cual la sociedad cumpla el propsito de hacer al nio a su
imagen y semejanza. En la perspectiva actual, al ver el resquebrajamiento en
que se debate nuestra sociedad, urge la necesidad de que produzcamos
ciudadanos capaces de transformarla creativamente; para ello se requiere que
la escuela ensee a analizar, criticar y reconstruir lo establecido.
Asimismo Bravo manifiesta que los movimientos pedaggicos
vigentes en los pases latinoamericanos, se han hecho eco del mensaje de que
educar para el futuro significa educar para el cambio, no para la estabilidad o
el mantenimiento del statu quo. Una buena manera de obtener una sociedad
creativa, democrtica y libre es promoviendo un sistema educativo que
estimule desde la primera infancia; premie al nio y a la nia por mostrar
curiosidad y los acostumbre a asombrarse y a inventa soluciones nuevas.
1.13.1. Principios para una escuela creativa
Menchn (Citado por Bravo, 2009, p. 81), presenta los
siguientes principios para una escuela creativa: principio de
espontaneidad, principio de originalidad, principio de dialogicidad y el
principio de criticidad.
A continuacin se definir cada principio Menchen (citado por
Bravo. 2009; p.82).

44

1.13.2. Principio de espontaneidad:


Los modelos fijos que la escuela intenta imponer tienden a
sofocar la capacidad creativa de los alumnos y el respeto a la
espontaneidad. Cuando se les deja exponer libremente sus ideas,
opiniones y experiencias, se produce en ellos seguridad en s mismos
y alta autoestima para desarrollar una personalidad sana. El
comportamiento simple, espontneo y natural es propio de las
personas autorrealizadas.
1.13.3. Principio de originalidad
Ser original implica producir respuestas poco comunes o
ingeniosas. La escuela creativa debe fomentar que los alumnos,
adems de desarrollar este rasgo en s mismos, toleren y respeten las
ideas de sus compaeros. Suele ocurrir que el comportamiento
original del nio puede predisponer al docente a tildarlo de
extravagante o a calificar sus ideas de alocadas; analizar si son
adecuadas, si son factibles, si suponen una aportacin vlida, le
ayudar, sin duda, a potenciar las nuevas ideas y a no rechazarlas.
1.13.4. Principio de dialogicidad
El dilogo, entendido como el flujo libre de significados entre
personas que se comunican, tiene un valor importante en la escuela
creativa. Escuchar, entender el punto de vista de los dems, cuidando
las relaciones interpersonales y, a la vez, mantener y aportar sus
propias ideas o cambiarlas, si es necesario, es la actitud propicia para
mantenerse en el campo creativo.
1.13.5. Principio de criticidad
La actitud activa y crtica frente a la realidad a conocer es clave
en el aprendizaje de los alumnos. stos deben saber analizar los

45

mensajes que les llegan, en una actitud crtica y constructiva. Si se


quiere una escuela creativa, se debe comenzar por desarrollar la
criticidad hacia los aprendizajes, por parte de los educandos.
Asimismo Menchen (citado por Bravo. 2009; p.82) elabora un
cuadro resumido de estos principios.
Tabla 2
Principios de la escuela creativa.
Principios
Espontaneidad

significado
Libertad de expresin de ideas y
experiencias

Dialogicidad

Comunicacin interpersonal

Originalidad

Alejarse de las lneas trazadas,


innovar

Criticidad

Dudar de las certezas

conducta manifiesta
- Confianza
- Seguridad en s
mismo.
- Escuchar a otros
-Intercambiar
ideas,
experiencias.
- Respetar ideas
-Generar ideas que
aporten
- Actitud constructiva y
enriquecedora

1.14. Bloqueadores de la creatividad en la escuela:


Los bloqueadores de la creatividad en la escuela, segn los criterios de
Torrance y Hallmann, que son presentados por Goleman (2000)

La bsqueda de xito a toda costa. El alumno busca el prestigio


personal y el reconocimiento de los dems. Le interesan las
calificaciones per se, como muestra del xito y no como producto del
impulso creativo que le produce placer al descubrir, inventar y

encontrar soluciones.
Temor a alejarse de una conducta tipo. Vigilancia ansiosa por hacer
que su comportamiento sea idntico al de todos, por miedo a hacer el
ridculo o para no ser considerado extravagante. Si no se respeta la
singularidad y la originalidad del nio, hay miedo de actuar; no puede
46

haber creatividad cuando hay que estar constantemente pendiente de


gustar a los dems, por ms que se tengan ideas nuevas, se dejarn de
lado, debido a la excesiva sensibilidad a las crticas del grupo y de los
adultos.
La prohibicin de hacer preguntas, de reaccionar ante la realidad y
cuestionarse ante ella. La actitud interrogativa y curiosa de los primeros
aos de vida, poco a poco se va apagando debido a que suele ser molesta
para los maestros. Desde los por qu de los 2 aos a la riqueza verbal
cuestionadora permanente de los primeros aos de educacin primaria o
bsica, no son conductas aprovechadas por maestros y otros adultos para
orientar y ensear a hacer preguntas pertinentes.
Las prcticas escolares restrictivas, o con tendencia a decirle
todo al alumno y no promover la interrogacin y el cuestionamiento
disecan el espritu creativo infantil.
Intolerancia hacia la conducta ldica de los alumnos, por considerar que
el trabajo escolar requiere esfuerzo y seriedad. La escuela bsica debe
rescatar el juego como expresin creadora, que se manifiesta desde
diferentes vertientes, como la msica, la dramatizacin, la literatura, la
expresin corporal, para ser integrada a la educacin de nios y
adolescentes.
Los prejuicios frente al comportamiento creativo hacen que
generalmente Sea entendido como anormal y diferente. La cuidadosa
identificacin de una real conducta creativa impedira que los rasgos de
una personalidad creativa sean confundidos con una excesiva o
exagerada problematizacin de la realidad, que entre en el plano de lo
neurtico.

47

El sometimiento a la disciplina y exigencias del maestro o del currculo


que lleva a una conducta conformista. La creatividad necesita un clima
de seguridad psicolgica para expresarse; la rigidez de las normas de la
escuela y/o de un currculo que no favorece la criticidad, la bsqueda
activa de las soluciones, llegan a provocar la inhibicin a las iniciativas,
al descubrimiento y surge el conformismo como conducta frecuente y

natural (contestar en el momento preciso lo que le ensearon a contestar).


La predominancia de actividades curriculares de tipo memorstico y
repetitivo, por razones de presin de tiempo para terminar el programa de
estudios. El aprendizaje producto de una elaboracin personal, creativa y
reflexiva (aprendizaje autntico) es dejado de lado por un aprendizaje
automtico, donde se repiten contenidos elaborados por otros. Si bien el
maestro ha de trabajar con base en una planificacin del tiempo, la
excesiva prisa impide actividades que promuevan la interrogacin,

indagacin, confrontacin de opiniones y dilogo reflexivo.


El miedo es un factor inhibidor importante. La escuela tradicional
utilizaba el miedo como un recurso educativo. Expresiones como te vas
a quedar sin recreo, no vas a pasar de grado, te voy a poner en
castigo son expresiones que, usadas, tienen la intencin de producir
miedo, provocan de esta manera individuos conformistas, que se adaptan
pasivamente a la realidad, incapaces de romper estructuras y de pensar
por s mismos.
Una actitud del maestro de valoracin del esfuerzo del alumno y el
estmulo por el xito alcanzado, es un factor que puede ayudar a eliminar
el miedo al fracaso.

48

La educacin autoritaria y directiva no favorece la creatividad. Se


preocupa por hacer que el alumno sea mero receptor y reproductor del
conocimiento.
Un maestro de comportamiento autoritario genera frustraciones y
tensiones que afectan el proceso de aprendizaje.
2. Metodologa de Enseanza.

2.1.

Mtodo de Enseanza.
Bojrquez (2001) seala que el mtodo de enseanza es el conjunto de
momentos y tcnicas lgicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del
alumno hacia determinados objetivos. El mtodo es quien da el sentido de unidad
a todos los pasos de la enseanza y del aprendizaje principalmente en lo que
atae a la presentacin de la materia y a la elaboracin de la misma.

2.2.

Clasificacin de los mtodos de enseanza aprendizaje.


Existe gran variedad de mtodos y procedimientos de enseanza
aprendizaje, no habindose logrado hasta la fecha una clasificacin de aceptacin
generalizada. (Hidalgo, 2002, p. 17)
a) Segn Pedro Alcntara Garca, los mtodos son:
Inductivos.
Deductivos.
Analticos.
Sintticos.
b) Segn Patrascoiu:
Inductivos.
Deductivos.
Mixto
c) Shmieder, clasifica en:
Analticos.
Sintticos.
Inductivos.
49

Deductivos.
Intuitivos.
d) Segn Thorndike, los mtodos son:
Del libro de texto.
De discusin.
De lectura.
De ejercicio
De demostracin.
De laboratorio experimental.
De proyectos.
De expresin dramtica
Activos.
e) Aguayo lo clasifica de la siguiente manera:
Por la actitud del nio durante la clase:
- Pasivo.
- Activo.
Por la participacin del nio en la elaboracin del conocimiento:
- Dogmtico
- Heurstico.
Por la concentracin del conocimiento:
- Intuitivo.
- Simblico.
Por el modo de asimilar la materia.
- Analtico.
- Sinttico.
Por el proceso de razonamiento.
- Inductivo.
- Deductivo.
Por la agrupacin de materias:
- Globalizados.
- Sin globalizar.
f) Segn Diego Gonzales:
La clasificacin de mtodos es la ms completa. ((Hidalgo, 2002, Pg. 17)
Por la manera de obtener el conocimiento(lgicos):
- Inductivo.
- Deductivo.
- Analtico.
- Sinttico.
Por la actitud del nio (mtodos pedaggicos):
- Heurstico.
- Dogmtico.
- Activo.
- Laboratorio.
- Experimental.
- Excursin.
- Proyectos.
50

2.3.

- Contrato.
- Problemas.
Por la concrecin de la enseanza.
- Simblico.
- Intuitivo
Por la relacin entre alumnos:
- Individual.
- Colectivo.
Por la agrupacin de la materia:
- Globales.
- Sin globalizar.
g) Clasificacin en base a los procedimientos y Situaciones de Aprendizaje:
Juego libre
Descubrimiento e indagacin.
Trabajo creativo e imaginativo:
o Esttico.
o Tecnolgico.
Desarrollo de los mtodos de enseanza aprendizaje, que estimulan la
creatividad.
De la variedad de mtodos, cada docente podr seleccionar el que ms se
adecue a sus posibilidades y a los requerimientos de los educandos y de la
localidad, en la perspectiva de encontrar, adaptar y/o crear nuevas formas de
trabajo, con nuevos enfoques, nuevas experiencias y con mayor efectividad.
(Hidalgo. 2002)
Los docentes podrn estimular la creatividad de los estudiantes en
diversas actividades que implique utilizar los siguientes mtodos:
2.3.1. Mtodos Activos:
Son las formas didcticas de trabajo pedaggico que abarcan
diversos mtodos especficos, tcnicas y procedimientos generadores
de aprendizaje significativo, siendo valiosa herramientas para los
docentes de todos los niveles, modalidades y asignaturas.
Consiste en dar participacin directa y dinmica a los
educandos en su proceso de aprendizaje. Da oportunidad a que acten

51

e investiguen por s mismos, poniendo en juego sus aptitudes fsicas y


mentales. Su creador fue el alemn Kerchensteiner, a travs de la
Escuela del Trabajo.
Es el conjunto de experiencias y de prcticas pedaggicas,
basadas en el conocimiento del desarrollo del nio, en las que a travs
del juego, de la experimentacin y del inters personal, los alumnos
participan intensamente en su propia formacin, propician el
autodescubrimiento, el trabajo en grupo, la creatividad, la interaccin
y la responsabilidad compartida.
Sus orgenes se encuentran en las ideas de Rousseau,
Pestalozzi, Froebel, Dewey Y Alcantara, siendo expresin de la
Escuela Nueva.
Puede decirse que el producto del desarrollo creativo, en busca
de mejores mtodos alternativos a los pasivos y al heurstico.
El mtodo activo es segn D. Gonzales (1963), un mtodo
general que abarca toda la obra de aprendizaje moderno, y por lo tanto
ofrece infinidad de fases y formas que han originado multitud de
mtodos y procedimientos como el laboratorio, experimental,
discusin, juegos, proyectos, contrato, problemas, visitas, excursin,
etc., hoy reimpulsados por la Educacin Constructivista, con el
sustento de las ideas de Jean Piaget, Vigotsky, Bruner, Walln, Papert,
etc.
Principios:
Se basa en tres principios:
a) Que la mente humana se adapta mas fcilmente al estudio de las
cosas claras, ordenadas, lgicas y prcticas.

52

b) Que la memoria funciona mejor cuando los conocimientos van


de lo fcil a lo difcil y de lo concreto a lo abstracto.
c) Que el aprendizaje es ms eficaz cuando adems de ejecutar la
repeticin, se combina durante el proceso, la teora con la
prctica.
Pasos del mtodo:
Los pasos siguientes pueden eliminarse o fusionarse segn la
complejidad de los temas.
a)
b)
c)
d)
e)

El profesor dice y hace.


El profesor dice, el Alumno hace.
El Alumno dice, el profesor hace.
El alumno dice y hace.
El alumno hace, el profesor supervisa u orienta.
Con este procedimiento se brinda a todos los alumnos la

oportunidad de aplicar los conocimientos, practicando las tareas


demostradas.
Esta actividad se puede efectuar de manera individual o grupal
y para todas las asignaturas.
Estudios recientes de la UNESCO han demostrado que los
pedagogos de todas las latitudes abogan por el desarrollo de la
creatividad en la escuela. Sin embargo, existen discrepancias en la
forma como se debe lograr estas metas.
Algunos expertos recomiendan fomentar el comportamiento
creativo en la escuela, utilizando mtodos pedaggicos que propicien
la actividad, otros en cambio consideran que se lograra tal objetivo
estableciendo condiciones ambientales: fsicas, pedaggicas y
psicolgicas.
Determinados mtodos pedaggicos y ciertos tipos de
actividad son ms aptos que otros para facilitar la participacin activa,
la iniciativa y la creatividad del aprendizaje. (Bojrquez, 2005, P.185).
2.3.2. Mtodo de descubrimiento.
Segn Calixto Surez (Citado por Hidalgo, 2002, p.96) dice
que las tcnicas de descubrimiento reemplazan a los antiguos mtodos

53

didcticos como la induccin, la deduccin y otros semejantes


encaminados a generar habilidades y destrezas intelectuales en los
educandos como las capacidades de pensar, razonar, producir, crear,
participar inteligentemente en el proceso social, cultural, poltico,
cientfico y tecnolgico y de transferir las experiencias educativas a
las diversas situaciones que deben resolver a diario.
Este mtodo, desarrollado por Jerome Bruner consiste en que
el docente debe inducir a que los alumnos logren su aprendizaje a
travs del descubrimiento de los conocimientos. Es decir, el docente
no debe dar los conocimientos elaborados, sino orientar a que los
alumnos los descubran progresivamente, a travs de experimentos,
investigaciones, ensayo, error, reflexin, discernimiento, etc.
Las diferencias con los otros mtodos didcticos estn
relacionadas con la filosofa educativa a la que sirven, con los
procesos que desarrollan y con los resultados que logran, sentando las
bases de la Educacin Constructivista
Sus orgenes se encuentran en los trabajos de Scrates, Spencer,
Montessori, John Dewey, Jean Piaget y otros.
Ventajas del Mtodo por Descubrimiento.
a) Pone en primer plano los procesos de aprendizaje y en segundo
lugar las acciones de enseanza, ubicando al docente como a un
orientador comprometido y no un fro instructor. El alumno se
convierte en el arquitecto o constructor de su aprendizaje. (Este
es uno de los postulados de la educacin constructivista).
b) Busca el desarrollo cognoscitivo, con capacidad de comprender
y resolver problemas, es creativo, en lugar del intelectualismo

54

memorista y acumulador o almacenador (denominado


"educacin bancaria").
c) Facilita y/o propugna el desarrollo del campo afectivo,
compatibilizando con las capacidades cognoscitivas y de
participacin social inteligente.
d) Contribuye a la informacin de la mentalidad cooperativa y de
participacin social inteligente.
e) Disminuye el olvido y la falta de inters.
Se puede aplicar en todas las asignaturas.
2.3.3. Mtodo de descubrimiento guiado.
(Hidalgo,2002, p.97) seala que es una variante del Mtodo de
Descubrimiento, ampliado por los aportes de David Ausubel Y Robert
Gagn, en base a las ideas de Jerome Bruner, cuyo desarrollo es
ofrecido por Juan Rivera en los trminos siguientes:
Concepcin.
Corresponde a los "modelos de no sistemas" que recomiendan
que la enseanza no sea diseada como la directiva.
Otorga preeminencia a los principios de libertad, creatividad,
flexibilidad y cooperacin para actuar sobre el mundo natural, social y
cultural.
Sostiene que el alumno tiene el derecho de participar en todas
las actividades de planificacin, programacin, ejecucin y evaluacin
del proceso educativo.

Caractersticas.
a) Una planificacin de la enseanza abierta, flexible, que no siga un
orden caracterstico.
b) Trabajar o planificar comportamientos generales, gruesos, pero

55

definidos (no conductas especficas).


c) Los objetivos expresan tanto los procesos como los productos del
aprendizaje.
d) En cuanto a las estrategias:
-

Proponer a los educandos situaciones-problema reales y

significativas, cuyas soluciones deben descubrir.


Los problemas deben surgir de una situacin exploratoria

para que investiguen y decidan.


La situacin exploratoria debe poner en movimiento el bagaje

constituido por su experiencia anterior.


- El alumno es protagonista del proceso enseanza aprendizaje.
e) Enfatiza los procesos: adquisicin de conceptos, solucin de
problemas y estrategias mentales, a travs del dialogo, juego e
investigacin.
f) Dosifica los objetivos y contenidos de acuerdo al perodo de
desarrollo de los alumnos (concepcin gentica estructural del
aprendizaje).
g) Implica el uso de muy variado y divergente material educativo.
h) Se evalan los procesos que conducen a los productos del
aprendizaje: modos de actuar, pensar y sentir.
i) Sugiere transferir el control del aprendizaje, ejercido por el docente al alumno.
j) El docente debe ser un orientador, asesor, amigo.
Reglas Metodolgicas Generales del Descubrimiento Guiado.
a) Fase de exploracin, de juego y observacin.
- Captar la atencin y el inters del alumno.
-

Llevarle a realizar actividades motivadoras y que manipule


libremente los materiales presentados.

b) Fase de presentacin de situaciones problemticas.

56

Plantear a los nios problemas reales, significativos y simples,

partiendo del nivel activo-concreto.


Relacionar el nuevo aprendizaje con hechos, eventos de la vida

real y con las experiencias del nio.


Presentar la situacin problemtica a travs de preguntas

claras, sencillas y concretas.


- Organizar a los nios por grupos con "nombres":
Grupo "azul":
Tarea de matemtica
Grupo "amigos":
Tarea de lenguaje
c) Fase de ensayo y error.
- Dejar que el nio ensaye diferentes maneras, modos, estrategias para solucionar los problemas surgidos a partir de la
-

situacin presentada.
Explotar positivamente los errores que comete el nio para que

contine con seguridad.


Consignas: "Volvamos a hacerlo de nuevo"
"A ver veamos cmo est esto"
Evitar las valoraciones directas y terminales. Evitar decir: "esto
est mal" o "esto est bien", "mejor", "peor", etc. Proporcionar

orientacin, guas, pistas de aprendizaje.


d) Fase de identificacin del problema a nivel
-

representacional, simblico y lingstico.


Replantear el problema a travs de juegos simblicos

e)
-

psicomotrices o dramticos.
Replantar el problema a nivel verbal u oral.
El nio relata un cuento relativo al problema.
Fase de solucin del problema.
Fomentar el trabajo grupal (discusin, dilogo)

Orientar al nio en la seleccin de alternativas de solucin ms


adecuada.

Dar oportunidad para que contraste o pruebe sus conjeturas.

Juegos simblicos.

Juegos dramticos.
57

Representaciones grficas.

Verbalizacin de la solucin (hablar)

f) Fase de realimentacin y evaluacin.


- Valorar o apreciar las actividades realizadas.
-

Fomentar la auto evaluacin individual o grupal

Evitar las apreciaciones radicales.

g) Fase de retencin y transferencia de aprendizaje.


- Favorecer la retencin a largo plazo a travs de la prctica y el
-

ejercitamiento.
Presentar situaciones nuevas (diferentes) para que apliquen lo

aprendido.
Realizar juegos de prctica y aplicacin.

2.3.4. Mtodo ldico o de juegos de enseanza.


Est concebido como un mtodo que pretende lograr
aprendizajes sustantivos o complementarios a travs del juego como
jugando o actividad ldica, existiendo una cantidad de actividades
divertidas y amenas en las que pueden incluirse contenido, temas o
mensajes del Currculo, los mismos que deben ser hbilmente
aprovechados por el docente. Segn (Hidalgo, 2002, p.102). Los
juegos en los primeros grados deben ser motrices y sensoriales de 6 a
12 aos deben ser imaginativos y gregarios y; en la adolescencia,
competitivos, cientficos.
Ejemplo: Adivinanzas, juegos de roles, domino, la ronda, la
familia, compra venta, ajedrez, etc.
Con este mtodo se canaliza constructivamente la innata
inclinacin del nio hacia el juego, quien a la vez que disfruta y se

58

recrea, va aprendiendo. Debe seleccionarse juegos formativos y


compatibles con los valores de la Educacin. Sus variantes son los
juegos vivenciales o dinmicos.

2.4.

Metodologa De La Educacin Constructivista


2.4.1. Concepcin Bsica.
Hidalgo (2002) dice que en esencia, la educacin constructivista
sostiene que el Educando construye y reconstruye su peculiar modo de
pensar, conocer, sentir y actuar (hacer), de un modo activo, como
resultado de la interaccin dinmica y productiva entre sus
capacidades innatas (mundo interior) que realiza mediante el
tratamiento de sus conocimientos previos y la informacin que recibe
del entorno, en cooperacin con sus compaeros y la orientacin del
docente.
2.4.2.Operativizacin.
A partir de la mencionada concepcin, debe plantearse la forma
de operativizar, es decir, de plasmar en la realidad educacional dicha
concepcin. Debe concretarse en una forma de conducir el proceso de
aprendizaje y en las situaciones de la enseanza en el Centro Educativo.
En los estudios de Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner y
Norman. (Citados por Hidalgo, 2002, p.101) manifiestan que la
metodologa constructivista es el camino o manera de lograr los
objetivos educacionales utilizando los enfoques conceptuales,
principios y postulados pedaggicos del constructivismo.

59

El Constructivismo adopta definitivamente los Mtodos


Activos y el trabajo por proyectos.

2.5.

Recomendaciones metodolgicas para el desarrollo de reas especficas.


Ramrez (Citado por Hidalgo, 2002, p. 155-161), ofrece recomendaciones
para el desarrollo de las estrategias pedaggicas en el aula.
2.5.1. Para promover aprendizajes significativos.
a) Valorar la cultura de los alumnos, su lengua materna y sus
experiencias cotidianas dentro y fuera de la escuela.
b) Considerar sus intereses, sus deseos, sus necesidades, sus fantasas
tanto en la seleccin de sus lecturas como en la estimulacin de la
escritura creativa.
c) Incluir los contenidos dentro de situaciones naturales que implique el
enfrentamiento del alumno a tareas que se asemejen a las
complejas situaciones de la vida real y que ayuden a estimular la
creatividad. Ej.: en vez de recibir una leccin sobre la madera, sus
propiedades y fundones, es ms significativo para el alumno
construir una repisa o una mesa.
d) Las situaciones emotivas en el aula, permiten tipificar situaciones
sociales y aproximan al conocimiento de manera vivencial y no
referencial: los conocimientos no son para los alumnos una
materia de estudio aislada, sino algo que pertenecen a la vida real y que
tienen sentido en la medida que constituyen herramientas para actuar
sobre el mundo.
e) Contextualizar los aprendizajes: es decir, evitar Id enseanza
memorstica de contenidos aislados. Ej.: el uso de las
maysculas ser ms efectivo si se apoya en la escritura de cartas u

60

otros escritos funcionales.


2.5.2. Para lograr participacin efectiva.
a) Presentar el material en forma racional y ordenada, a un
ritmo apropiado para la edad de los alumnos y respetando sus
diferencias individuales.
b) Ofrecer oportunidades para practicar y aplicar sus aprendizajes
relacionndolos con su propia experiencia; ceder la palabra a
los alumnos; permitirles reflexionar, tomar decisiones y actuar de
manera autnoma.
c) Comunicar claramente a los alumnos lo que se espera de elfos; darles
instrucciones claras y precisas.
d) Observar, evaluar y estimular la autoevaluacin de sus desempeos,
de manera que ellos puedan aprender d sus propios logros y errores.
e) Ofrecer un clima propicio para que participen en la toma de
decisiones respecto a la seleccin de contenidos, determinacin de
horarios de estudio, tipo de actividades, etc.
f) El dar espacio para el ejercicio de la autonoma por parte de los
alumnos, lleva implcito la formacin de una disciplina de trabajo
de modo que esta autonoma puede ejercerse en forma responsable.
2.5.3. Para desarrollar autoestima positiva (autoimagen).
a) Desarrollar la seguridad ofrece un ambiente con lmites con
lmites consistentes dentro del cual el nio se sienta seguro y
respetado).
b) Desarrollar el sentido de identidad ayuda al nio a
aceptarse, quererse, conocer sus propias capacidades y
limitaciones).
c) Desarrollar el sentido de pertenencia favorece la toma de conciencia por parte del alumno de su pertenencia a la familia, a la
cultura dada, a un grupo de amigos, a una escuela y comunidad.
Lo estimula a adoptar actitudes responsables frente a los otros y

61

as sentirse aceptado por ellos).


d) Desarrollar la capacidad de los alumnos de plantearse metas realistas que puedan ser realmente logradas, junto con la efectividad suficiente para evaluarlas. Permite que el nio viva experiencias exitosas que favorezcan su buena autoestima).
e) La buena autoestima de tos nios, requiere que adultos, profesores y padres tambin tengan una alta estima de s mismos
como personas y en las tareas que les corresponde realizar en su
vida cotidiana.
f) La afectividad es fundamental en el desarrollo de la
autoestima de los nios: sentirse aceptado y querido constituyen
bases de la formacin del yo. El profesor debe crear en la clase,
un clima emocional positivo, de aceptacin y de respeto mutuo,
interaccin clida con cada alumno, etc.
g) Respetar su lengua materna y cultura de origen. (Los hacen
sentir reconocidos y valorados).
h) Relacionar los aprendizajes con su experiencia diaria.
i) F avorec er una ma yor autono m a, fo men tar
int eracc in y cooperacin.
j) Plantear desafos, exigencias de poder ms y mejor y recompensarlos por sus logros. Lograr que se comprometan.
2.5.4. Para fomentar el trabajo interactivo.
a) Pueden utilizarse varias tcnicas como: investigaciones,
experimentos, informes, elaboracin de materiales, excursiones o
juegos son actividades interactivas en cuanto los alumnos
defienden colectivamente sus objetivos, toman decisiones,
reparten tareas, se comprometen con su realizacin, visualizan
un resultado concreto y evalan el desempeo de la actividad.
b) El profesor debe apoyar activamente a los alumnos a

62

explicitar los objetivos y trabajos en equipo; a proporcionar


situaciones y materiales de trabajo; organizar el espacio y el
mobiliario de las clases de manera flexible, etc.
2.5.5. Para desarrollar estrategias metacognitivas.
a. Los alumnos deben establecerse propsitos claros para
su aprendizaje.
b. Deber ser conscientes de las estrategias (mtodos de estudio)
para aprender.
c. Deben saber manejar informacin, dnde y cmo encontrar.
d. Deben saber utilizar estrategias funcionales para la
expresin escrita (esquemas, sntesis, organizadores grficos,
mapas conceptuales).
e. En el caso de la lectura, deben formarse imgenes mentales
sobre lo ledo, auto preguntarse y esquematizar con la
siguiente secuencia, por ejemplo:
- Tener consciencia del propsito de la lectura (para qu
-

leer).
Evocar informaciones previas sobre el tema.
Regular (controlar) el proceso de la lectura; es decir:
releer, leer de saltado
predecir, anticipar, formularse hiptesis
confirmar o rechazar sus hiptesis
poner atencin a las ideas importantes, darse cuenta del

sentido.
sintetizar, analizar, agrupar, clasificar
parafrasear las ideas importantes
secuenciar los hechos o eventos
observar las relaciones
realizar mentalmente las instrucciones
relacionar el nuevo conocimiento con el conocimiento

previo
- autoevaluar su propio procesamiento de la informacin.
2.5.6. Para fomentar la interaccin hemisfrica.
a. Utilizar estrategias basadas en la integracin
interhemisfrica, como utilizacin de los cuadros,

63

estimulacin de la imaginacin a travs de la relajacin y


msica (estimular el lado derecho).
b. Hacer que imaginen visualmente las palabras nuevas.
c. Dramatizar conceptos y ligar con experiencias propias.
d. Leer textos completos y significativos, no solo palabras o
partes.
e. Utilizar pelculas, videos, computadoras y grabaciones
(estimulan el lado derecho). "Aprendizaje by pasa" se
llama a la
informacin lograda a travs de la multimedia.
f. Emplear juegos de simulacin, dramatizacin, mmica,
experimentacin, manipulacin (por ejemplo: para Ciencias
Naturales, Fsica).
g. Los contenidos de las asignaturas de estudio no deben
presentarse slo en una prosa continua, sino que deben
apoyarse en cuadros, diagramas, organizadores, grficos,
mapas, grabaciones, pelculas, esquemas, que junto con
permitir que la informacin sea visualizada, permiten su
captacin global.
Hemisferio Derecho.
-

Utilizara estrategias de procesamiento de la informacin

de tipo concreto, analgico, icnico, divergente.


Sera superior en tareas que involucran ingeniera,
ciertas actividades visuales y constructivas como el
dibujo y ensamblaje, manipulacin de relaciones
espaciales y la comprensin simultnea de una totalidad

significativa a partir de fragmentos o partes.


Poseera un papel preponderante en la comprensin y

64

expresin de las emociones.


Estara principalmente orientado a la relacin con el
mundo interno, a los componentes emocionales y a sus
imgenes. Se expresara a travs de un lenguaje de tipo
metafrico, analgico y asociativo simultneo.

Hemisferio Izquierdo
-

Utilizara estrategias de procesamiento de la informacin de

tipo abstracto, analtico, lineal, racional.


Sera superior en tareas que involucran razonamiento
matemtico, organizacin gramatical de palabras, secuencia

de tiempo y coordinacin motora.


Se le atribuye un papel importante en la ansiedad y en el
control inhibitorio del material emocional del hemisferio
derecho. Estara principalmente orientado a la relacin con el

mundo externo.
Se expresara a travs de un lenguaje objetivo, convergente,
lgico, analtico.
Si bien la mayora de personas procesan la informacin con

ambos hemisferios, algunas tienen un estilo cognitivo predominante


izquierdo y otros derechos. Por ejemplo los artistas tienen un "estilo
cognitivo derecho". Las actividades escolares tienden a privilegiar el
"estilo izquierdo", es decir, aprendizajes secuenciales, convergentes,
lineales y s apoyan de manera ilimitada en la visualizacin, la
imaginaria, la fantasa, el humor, la dramatizacin, la creatividad, la
captacin de la informacin a travs de medios audiovisuales y en
otras estrategias holsticas.

65

2.5.7. Para lograr una mediacin eficiente.


a. El docente (que es el "agente mediador" aunque no estemos
de acuerdo con este rol o etiqueta) debe seleccionar y ordenar los
estmulos a presentar a los alumnos.
b. Ofrecer a los alumnos un espacio para que expresen libremente sus conocimientos sobre un tema dado.
c. Luego, en base a los conocimientos previos, seleccionar, estructurar y sistematizar los contenidos que desea ensear.
d. Presentar los contenidos utilizando diversas estrategias que
permitan la participacin activa.
e. Crear situaciones que permitan a los alumnos poner en prctica
los conocimientos adquiridos y tomar conciencia de sus
progresos.
2.5.8. Para optimizar la prctica.
a. Aprender a hablar, hablando.
b. Aprender a leer, leyendo.
c. Aprender a escribir, escribiendo.
d. Aprender a nadar, nadando.
e. Aprender a aprender, aprendiendo, estudiando.
f. Aprende a practicar, practicando, haciendo
g. Aprender a construir, construyendo, etc.
Todo esto dentro de situaciones afectivo/cognitivas
respondientes a mltiples requerimientos personales, escolares y
sociales
Ejemplo: para incrementar hasta un 30% de creatividad
rendimiento, cada 45 minutos hacer que los alumnos se pongan de pie
y hagan algunos movimientos y ejercicios de respiracin
(especialmente cuando se trabaja con computadoras)
2.5.9. Para crear ambiente escolar estructurado
a) Asistencia y puntualidad de profesores y alumnos.
b) Establecer horarios y calendario adecuados.
c) Disponer de material educativo bsico.
d) Mantener limpio y en buen estado e aula y los servicios.
e) Conduccin eficaz de la clase.
f) Conservar orden y disciplina.
g) Formularse objetivos y evaluarlos.

66

h) Encomendar tareas y asignaciones moderadas para la casa.


i) Organizacin flexible de todo el centro educativo: currculo,
ambientes mobiliarios, tiempo, etc.

CAPTULO III

MARCO CONCEPTUAL
En el presente captulo se plantea el enfoque que sustenta el estudio, luego se
mencionan las variables y se realiza la operacionalizacin de ellas. Asimismo se
definen los trminos generales de la investigacin y se da a conocer las hiptesis.

67

1. Enfoque.
Considerando la evolucin de los estudios sobre creatividad y el
reconocimiento de la complejidad del problema de estudio, el presente estudio,
efectos del programa docente creativo en marcha en la metodologa de
enseanza del docente, se ha tomado el enfoque cognitivo factorial de
Guilford(1971), quien hizo la convocatoria en iniciar investigaciones en dos
direcciones principales: para entender profundamente la naturaleza de la creatividad
humana y para aplicar este conocimiento al diseo de programas educativos que
ayudara a fomentar el potencial creativo de cada persona. A su vez clasific la
creatividad como una caracterstica independiente de la inteligencia, y plante que
todas las personas poseen y combinan dos modalidades de pensamiento: divergente y
convergente siendo la creatividad resultado de la integracin de ambas.
La investigacin tambin se sostiene en el enfoque psicomtrico de
Torrance(1976), este enfoque busca la manera de medir y evaluar la creatividad. A su
vez expone lo que significa ser un profesor creativo.
Ambos autores realizaron un conjunto de pruebas o test, para la medicin
psicomtrica del pensamiento creativo.
Guilford (citado por Gardi 1994, p. 23), asume que los test de Guilford, no
mide especficamente creatividad sino pensamiento divergente, pero est contribuye
ampliamente al desarrollo del pensamiento creativo.
Prosiguiendo con el mencionado autor refiere que para medir el pensamiento
creativo se efecta mediante dimensiones como: la originalidad, la fluidez, la
flexibilidad y la elaboracin que son los que estn ms ligados a los factores del
pensamiento divergente y por ende al proceso creador.

68

Por otro lado el estudio de metodologa de enseanza est basado en un


enfoque socio constructivista. La metodologa socio constructivista es la manera de
lograr objetivos educacionales utilizando los enfoques conceptuales, principios y
postulados pedaggicos del constructivismo, desarrollados principalmente por
Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bruner y Norman. (Citados por Hidalgo, 2002, p.17)
Este enfoque adopta los mtodos activos, ldicos y por descubrimiento;
donde el alumno construye y reconstruye su peculiar modo de pensar, conocer, sentir,
socializar, actuar y crear de modo activo como resultado de la interaccin entre sus
capacidades innatas y la informacin que recibe del entorno, en cooperacin con sus
compaeros y la orientacin del docente.
Atendiendo a estos enfoques, es necesario que el docente interiorice la actitud
al cambio de su metodologa diaria, siendo capaz de captar la atencin y lograr un
buen aprendizaje significativo en todos sus estudiantes. Utilizando todo su potencial
creativo el docente se encontrar rodeado de un grupo de alumnos creativos,
innovadores, activos, participes, capaces de poder enfrentarse a diversas situaciones,
afrontando toda clase de retos en el plano social, productivo, personal, ciudadano; y
hacerlo en diferentes contextos.
Si el docente no cree que pueda potenciar la creatividad y aplicarla en su
metodologa diaria, se mantendr inmerso en una metodologa tradicional pasiva.
El programa aplicado Docente creativo en marcha; no tendr efectos
inmediatos, se ir estableciendo a medida que, dentro de su metodologa de
enseanza, los practique y visualice los resultados positivos de l mismo.

2. Variables y Operacionalizacin de Variables.

69

Variable Independiente:
2.1.

Programa Docente creativo en Marcha


Definicin conceptual.- Un programa es considerado creativo cuando sus
contenidos, propsitos y medios y regulacin se orientan a potenciar
algunos de sus atributos, donde se toma en cuenta la diversidad y la
pluralidad. Las mismas van encaminadas a propiciar la espontaneidad, la
sensibilizacin a los problemas, a las divergencias, a las actitudes
creativas. Se considera las actividades dentro y fuera del aula. Lo mismo
se fundamenta en basamento tericos y llevan implcitas la accin, es

decir aaden al diseo su realizacin


Definicin operacional.- Se realiza mediante sesiones donde se aplicarn
estrategias y tcnicas verbales y no verbales que estimular la creatividad
del docente, propiciando un ambiente de disposicin, apertura,
originalidad, compaerismo efectuando actividades individuales y
grupales.

Variables Dependientes:
2.2.
Metodologa de Enseanza:
Definicin conceptual.- Conjunto de momentos y tcnicas lgicamente
coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados
objetivos. El mtodo es quien da el sentido de unidad a todos los pasos de
la enseanza y del aprendizaje principalmente en lo que atae a la

presentacin de la materia y a la elaboracin de la misma.


Definicin operacional.- Consiste en realizar un seguimiento a lo largo
de todo el programa que permita obtener sobre el desarrollo de la

70

creatividad en los docentes. Ser el resultado del cuestionario aplicado


despus de finalizado el programa.
Tabla 4
Operacionalizacin de las variables a trabajar.

CUADRO DE OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES


VARIABLE

DIMENSIN
Originalidad

VI
PROGRAMA DE
CREATIVIDAD

Fluidez

Flexibilidad

Activo
VD
METODOLOG
A DE
ENSEANZA

Descubrimiento

Ldica

INDICADOR
Calidad y Pertinencia
Rareza de Respuesta
Grado de Ingenio de la
Respuesta.
Verbal
Asociativa
Ideacin
Espontanea.
Persevera.
Adaptativa
Persistencia.
Participa
Experimenta
Creatividad
Construye su
aprendizaje.
Resuelve problemas
Disminuye el olvido y
falta de inters.
Descubre soluciones.
Produce
Razona
Juego educativo
Disfruta
Recrea

3. Definicin de Trminos.
Creatividad.- Capacidad del hombre de reproducir resultados de pensamiento de
cualquier ndole, que sean necesariamente nuevos y desconocidos.

71

Flexibilidad.- Es la capacidad para pensar desde una posicin no estricta ni


estereotipada, con despliegue de diversos puntos de referencia de cambios de
direcciones y de nuevas interpretaciones.
Fluidez.- Llamada tambin productividad, es la capacidad de pensar en una gran
cantidad de ideas o posibles soluciones a un problema y utilizar cada paso como una
nueva posicin desde la cual evaluar el problema y seguir adelante manejando
posibilidades y opciones.
Maestro creativo.- es aquel que promueve un ambiente creativo, que emprende una
prctica pedaggica, tica, honesta, visible y pone nfasis en las competencias
creadoras de los estudiantes.
Mtodo activo: Es el conjunto de experiencias y de prcticas pedaggicas, basadas
en el conocimiento del desarrollo del nio, en las que a travs del juego, de la
experimentacin y del inters personal, los alumnos participan intensamente en su
propia formacin, propician el autodescubrimiento, el trabajo en grupo, la interaccin
y la responsabilidad compartida.
Mtodo de enseanza.- Es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente
coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El
mtodo es quien da el sentido de unidad a todos los pasos de la enseanza y del
aprendizaje principalmente en lo que atae a la presentacin de la materia y a la
elaboracin de la misma.
Originalidad.- Es la capacidad de pensar en posibilidades nicas o poco frecuentes.
Es el grado de singularidad, novedad o peculiaridad de las ideas.
Pensamiento convergente.- Se emplea para resolver problemas bien definidos cuya
caracterstica es tener una solucin nica, se mueve en una direccin, en un plano. En

72

estos casos se enfrenta un universo cerrado, con lmites definidos, con elementos y
propiedades conocidas desde el comienzo, que no varan a medida que avanza el
proceso de bsqueda de una solucin.
Pensamiento creativo.- consiste en el desarrollar nuevas ideas y conceptos. Se trata
de la habilidad de formar nuevas combinaciones de ideas para llenar una
necesidad. Por lo tanto, el resultado o producto del pensamiento creativo tiende a
ser original.
Pensamiento divergente.- Es una forma de organizar los procesos de pensamiento a
travs de estrategias no ortodoxas. El objetivo, pues, es generar ideas que escapen de
los lineamientos del pensamiento habitual.
Programa creativo.- es un conjunto de actuaciones que se desean aprender para
alcanzar determinados objetivos; un planteamiento diseado para su realizacin o
desarrollo con miras a alcanzar mejor determinados objetivos, es un instrumento
organizativo y didctico que regula las actividades que se quieren ejecutar.

4. Hiptesis o Preguntas.
4.1.
Hiptesis General:
El programa Docente creativo en marcha mejora la metodologa de
enseanza del docente de II y III ciclo de educacin escolar de una institucin
4.2.

particular, de San Juan de Lurigancho - Lima.


Hiptesis Especficas:
4.2.1. Existen diferencias en la metodologa de enseanza de los docentes
del grupo experimental antes y despus de aplicado el programa
Docentes creativos en marcha.
4.2.2. Existen diferencias en la metodologa de enseanza de los docentes
del grupo control antes y despus de aplicado el programa Docentes
creativos en marcha.

73

4.2.3. Existen diferencias en la metodologa de enseanza de los docentes


del grupo experimental y grupo de control despus de aplicado el
programa Docentes creativos en marcha.

CAPTULO IV

MTODOS
En el presente captulo se describen el nivel, tipo y diseo de investigacin, se
da a conocer la poblacin y muestra de estudio, se detallan los mtodos e
instrumentos de recoleccin de datos, as como las tcnicas de procedimientos y
anlisis de datos.
1. Nivel, tipo y Diseo de Investigacin.
El nivel del presente proyecto de investigacin es causal, porque interesa
saber por qu las cosas se producen de una cierta manera y no de otra en tal
sentido se pretende saber los efectos del programa de creatividad en la
metodologa de enseanza del docente.

74

Por otro lado, el presente estudio es de tipo tecnolgico ya que est


orientada a demostrar la validez de ciertas tcnicas bajo las cuales se aplican
principios cientficos que demuestran su eficacia en la transformacin de un
fenmeno o hecho, en este sentido el programa de creatividad mediante diversas
tcnicas que se realizarn en sus sesiones y el uso de sus principios cientficos y
tericos influye en la transformacin de la metodologa de enseanza docente.
El presente estudio es una investigacin de tipo experimental, diseo
cuasi experimental que tiene las siguientes caractersticas:

Antes de realizar el programa, se aplicar el test de creatividad a todos


los docentes participantes (grupo experimental y grupo control); el
programa de creatividad se aplicar al grupo experimental; despus de
finalizar las sesiones se aplicar el cuestionario post test, sobre
metodologa de enseanza, aplicado a ambos grupos.

GE: O1

O2

GC: O1

O2

GE: docentes de II y III ciclo de Educacin escolar.


GC: docentes de II y III ciclo de Educacin escolar.
O: Pre test y Post test de Creatividad y Cuestionario.
X: Programa Docente Creativo en Marcha

2. Poblacin y Muestra
Poblacin:

75

La poblacin segn Mendez (2001). est constituida por el


nmero de personas o elementos que son miembros de un grupo u otra forma
de asociacin humana que se constituye en objeto de conocimiento en la
investigacin (p.187)
Para efectos del presente estudio la poblacin est constituido por
todos los docentes pertenecientes al II y III ciclo de educacin escolar, de
una Institucin Educativa particular.
Muestra:
La muestra de la presente investigacin est constituida por 20
docentes de II y III ciclo de educacin escolar y situados todos ellos en el
distrito de San Juan de Lurigancho. (Representan el 30% del total de
profesores que trabajan en la Institucin).
3. Mtodos e Instrumentos de Recoleccin de Datos:
Los mtodos e instrumentos utilizados en el presente trabajo para la
recoleccin de la informacin se han desarrollado de acuerdo con
caractersticas y necesidades de cada variable. As tenemos:
3.1. Test para medir el grado de creatividad de los docentes:
Para medir la variable independiente (programa de creatividad) se
adaptar el test de Torrance de pensamiento creatividad, dirigido a los
docentes del II y III ciclo de educacin escolar, la cual presenta las

3.2.

siguientes caractersticas:
Creatividad Figurativa
Creatividad verbal
Creatividad Cognitiva
Rasgos de la Personalidad creadora.
Fluidez y Flexibilidad de la creatividad.
Cuestionario para medir la metodologa de enseanza de los docentes:
Para medir la variable dependiente (metodologa de enseanza), se
elabora un cuestionario dirigido a los docentes de II y III ciclo de
educacin escolar.
76

BIBLIOGRAFA

Badesa, S. (1995). La creatividad como algo valiosos en la formacin de maestros.


Departamento de Didctica y Teora de la Educacin. Universidad Autnoma
de Madrid Tendencias pedaggicas (67-73). Resumen recuperado por
www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/1995_01_05.pdf
Bean, R. (1992). Cmo desarrollar la creatividad en los nios. Madrid, Espaa:
Debate.
Bernabeu, N., y Goldstein, A. (Ed.) (2009): Creatividad y aprendizaje: el juego como
herramienta pedaggica Madrid, Espaa: Narcea.
Bojorquez, I. (2005). Didctica General. Lima, Per: Abedul
Bravo, D. (2009). Desarrollo de la creatividad en la escuela. En San Jos, C.R.
Coleccin Pedaggica Formacin Inicial de Docentes N44. (Coordinacin
Educativa y Cultural Centroamericana, CECC/SICA, 2009). Recuperado de
http://www.ceducar.info/ceducar/index.php/2012-05-15-02-2322/documentos-de-descarga/doc_view/106-volumen-44-desarrollo-de-lacreatividad-en-la-escuela.
Cabezas, J. (1993). La creatividad. Teora bsica e implicaciones pedaggicas.
Salamanca: Librera Cervantes.
Congreso de la Repblica del Per (2003) ley General de educacin N 28044. Lima,
Per: El peruano
Chavez, T. M y Fouscas, C. V. (1995). Estudio comparativo del nivel de creatividad
de los docentes de educacin inicial de diferentes contextos socioculturales
(Tesis de maestra) disponible en la base de datos de la UNIF.

77

De la Torre, Saturnino. (2007): Creatividad aplicada. Recursos para una formacin


creativa, Buenos Aires, Magisterio del Ro de la Plata.
Gardner, H (1997) la memyte no escolarizada. Argentina: Paidos

Gardner, H. (1998). Mentes creativas. Una anatoma de la creatividad (J.P. Tosaus


Abada, trad.). Barcelona: Paids. (Obra original publicada en 1993)
Gardner, H. (2001). La inteligencia reformulada. Las inteligencias mltiples en el
siglo XXI (G. Snchez Barbern, trad.). Barcelona: Paids. (Obra original
publicada en 1999).
Gervilla, . (2003). Creatividad y proceso creador. En ngeles Gervilla (Coor.),
Creatividad Aplicada. Una apuesta de futuro (Vol. 1, pp. 71-102). Mlaga:
Dykinson.
Gonzales D. (1963) Didctica o direccin del Aprendizaje. Buenos Aires, Argentina:
Cultura Centroamericana S.A
Gregory, C.E. (1967). The management of intelligence: Scientific Problem Solving
and Creativity. U.S.A: McGraw Hill.
Guilford, J y Strom, R. (1978) creatividad y educacin. (Strom, trad.). Buenos aires,
Argentina: Paidos
Heinelt, G. (1979). Maestros creativos Alumnos creativos (J.J. Thomas, trad.).
Buenos Aires, Argentina: Kapelusz.
Hidalgo Matos, M. (2002). Metodologa de Enseanza/Aprendizaje (5a ed.). Lima,
Per: INADEP
Hidalgo, M. (1997). Mtodos Activos. Lima, Per: INADEP
Jimnez, L., y Muoz, M. (2012). Educar en creatividad: un programa formativo
para maestros de Educacin Infantil basado en el juego libre. Electronic

78

Journal of Research in Educational Psychology, (1099-1122). Resumen


recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=293124654008
Lapa, H., y Hernandez, F. (2013). La creatividad del docente para la enseanza de
la matemtica. Diagnstico en el nivel secundario. Revista Transformacin,
(83-89). Resumen recuperado de
http://www.ucp.cm.rimed.cu/uzine/transformacion/2013/2013.1/articulos/09
Lapa_hernandez_cretividad.pdf
Larraz, N., y Allueva, P. (2012). Efectos de un programa para desarrollar las
habilidades creativas. Electronic Journal of Research in Educational
Psychology, (1139-1158). Resumen recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=293124654010
Ministerio de Educacin. Direccin General del Desarrollo Docente. (2012).
Creatividad docente. Lima, Per: Autor.
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(1996). La educacin encierra un tesoro. Informe de la Comisin
Internacional sobre la educacin para el siglo XXI. Recuperado del sitio de
internet UNESCO, Sector de Educacin Unidad de la Educacin para el siglo
XXI: http://www.unesco.org/education/pdf/Delors_s.pdf
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(1998). La educacin superior en el siglo XXI: visin y misin. Recuperado
del sitio de internet UNESCO, Sector de Educacin Unidad de la Educacin
para el siglo XXI:
http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm
Piaget, J, (1976). Investigacin sobre la contraindicacin. Madrid, Espaa: siglo
XXI
Romero, A. (2006). Talleres de formacin en creatividad para profesores: Un
estudio sobre la formacin en creatividad y su puesta en prctica en el aula.
(Tesis de maestra, Universidad de Chile). Recuperado de
http://www.tesis.uchile.cl/tesis/uchile/2006/romero_r/sources/romero_r.pdf
Ruz, G. (2010). Prctica educativa y creatividad en educacin infantil. (Tesis
doctoral, Universidad de Mlaga, Espaa). Recuperado de

79

http://riuma.uma.es/xmlui/bitstream/handle/10630/4618/TDR_RUIZ_GUTIE
RREZ.pdf?sequence=6
Snchez, H. (2003), Psicologa de la creatividad. Lima, Per: visin universitaria
Sarmiento, R. M. (2007). Efectos de un programa en la creatividad de docentes de
educacin inicial (Tesis de maestria, Universidad de Rafael Urdaneta,
Venezuela). Recuperado de www.eumed.net/libros-gratis/2011b/964/
Sternberg, R.J. y Lubart, T.I. (1997). La creatividad en una cultura conformista. Un
desafio a las masas (F. Meler, trad.). Barcelona, Espaa: Paids.
Torrance P (1970). La enseanza creativa. (P. Rodriguez. trad.) Madrid, Espaa:
Santillana.

80