Evaluación en El Área de Matemática

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Matemática Autoría
Serie 1 para docentes de Secundaria Ediciones El Nocedal S.A.C.
Currículo y desarrollo de capacidades en Matemática Coordinador
Fascículo 3: EVALUACIÓN EN EL ÁREA DE MATEMÁTICA Rubén Hildebrando Gálvez Paredes
Elaboración pedagógica
© Ministerio de Educación Felipe Eduardo Doroteo Petit
Van de Velde 160, San Borja Itala Esperanza Navarro Montenegro
Edgar Justo Chacón Nieto
Primera edición, 2007 Daniel José Arroyo Guzmán
Tiraje: 14 000 ejemplares Colaboración especial
Impreso en Empresa Editora El Comercio S.A. Luis Antonio Collao Guzmán
Jr. Juan del Mar y Bernedo 1318, Revisión pedagógica
Chacra Ríos Sur, Lima 01 Hno. Marino La Torre Mariño
Revisión académica
Armando Zenteno Ruiz
Hecho el Depósito Legal en la
Diseño y diagramación
Biblioteca Nacional del Perú
Virginia Rosalía Artadi León
Nro. 2007-00255
Ilustraciones
Coordinación y supervisión general MED Patricia Nishimata Oishi
Antonieta Cubas Mejía Brenda Román González
Supervisión pedagógica MED Fotografía
Luis Enrique Eyzaguirre Espino Enrique Bachmann
Verificación de estilo MED Corrector de estilo
Miguel Luis Bances Gandarilla Marlon Aquino Ramírez
Z_S1 F3 D.indd 1 6/16/07 10:05:53 AM

PRESENTACIÓN
La Matemática permite que los estudiantes se enfrenten a situaciones
problemáticas, vinculadas o no a un contexto real, con una actitud crítica. Por
ello se debe propiciar que nuestros estudiantes tengan un interés permanente
por desarrollar sus capacidades matemáticas para que les sean de utilidad
en su vida presente y futura. Esto significa que se debe enseñar a usar la
Matemática en función del desarrollo de las capacidades: razonamiento y
demostración, comunicación matemática y resolución de problemas. Este
progreso está ligado a la evaluación de los aprendizajes, ya que ésta debe
verse como un proceso educativo donde los estudiantes aprenden de sus
aciertos y errores.
La evaluación recoge información pertinente sobre los logros, avances y di-
ficultades que presentan los estudiantes en el desarrollo de sus aprendizajes.
Dicha información sirve para tomar decisiones de mejoramiento y recupe-
ración pedagógica.
En el desarrollo del presente fascículo se aborda la evaluación del desarrollo
de capacidades en el área de Matemática: fundamentos, propósitos, formas,
funciones y, sobre todo, las estrategias para establecer criterios e indicadores
y elaborar instrumentos coherentes con el enfoque del Diseño Curricular
Nacional. En este enfoque se considera que la evaluación de los aprendizajes
es un proceso pedagógico, mediante el cual se observa, recoge y analiza
información relevante, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor
y tomar decisiones oportunas y pertinentes para mejorar los procesos de
aprendizaje de los estudiantes.
La evaluación proporciona información útil para la regulación de las
actividades, tanto de los docentes como de los estudiantes. En el caso del
docente, sirve para mejorar e ir adaptando su enseñanza a las necesidades de
quienes aprenden; en el caso de los estudiantes, para que sean conscientes
de los aspectos a superar y las potencialidades que pueden desarrollar; y en
el caso de los padres de familia, para apoyar a sus hijos en el afianzamiento
de sus logros y superación de sus dificultades.
La evaluación determina, también, si los estudiantes han desarrollado
los aprendizajes previstos para poder otorgarles, o no, la certificación
correspondiente. La evaluación de los aprendizajes en la Educación Básica
Regular se caracteriza por ser integral, continua, sistemática, participativa
y flexible. A lo largo del fascículo hemos considerado que la evaluación es
un acto educativo donde estudiantes y docentes aprenden de sus aciertos y
errores.
Complementamos el fascículo con logros de aprendizaje, recuperación de
saberes previos, estrategias de aprendizaje, metacognición, evaluación,
chistes matemáticos, curiosidades matemáticas, bibliografía y enlaces web.
Índice
Presentación .......................................................................................................................... 1
índice...................................................................................................................................... 2
Organizador visual de contenidos.......................................................................................... 3
Motivación............................................................................................................................. 4
Logros de aprendizaje............................................................................................................ 4
Recuperación de saberes previos........................................................................................... 4
1. Evaluación de los aprendizajes matemáticos en función del

desarrollo de capacidades............................................................................................ 5
1.1 Logros educativos de los estudiantes........................................................................ 5
1.2 Evaluación . .............................................................................................................. 5
1.2.1 Evaluación por fines ....................................................................................... 6
a. Evaluación inicial o diagnóstica ................................................................. 6
b. Evaluación formativa o de proceso . ........................................................... 6
c. Evaluación sumativa.................................................................................... 6
1.2.2 Criterios e indicadores de evaluación.............................................................. 7
1.2.3 Aspectos importantes en los instrumentos de evaluación................................ 9
a. Coherencia.................................................................................................... 9
b. Múltiples fuentes de información................................................................ 10
c. Métodos, técnicas y formas adecuadas de evaluación................................. 12
1.3 Las capacidades matemáticas para su evaluación..................................................... 13
a. Razonamiento y demostración..................................................................... 13
b. Comunicación matemática........................................................................... 16
c. Resolución de problemas............................................................................. 18
1.4 Pruebas de evaluación de Matemática...................................................................... 20
Actividad 1........................................................................................................................ 28
2. Evaluación...................................................................................................................... 29
3. Metacognición. .............................................................................................................. 30
Bibliografía comentada.......................................................................................................... 31
Enlaces web............................................................................................................................ 32
Z_Serie3_Fasc9_Doc.indd 3
EVALUACIÓN EN EL ÁREA DE MATEMÁTICA
comprende el
Estudio
de la Métodos
que puede ser Evaluación presentando Técnicas
de los Formas adecuadas de Evaluar

Aprendizajes
Diagnóstica Formativa Sumativa matemáticos en función del Desarrollo
mostrando de
teniendo
Propuestas
Criterios metodológicas Capacidades
de que en
Indicadores
Trabajo Pruebas Matemática

Instrumentos
son
Razonamiento Comunicación Resolución

y demostración matemática de problemas
mostrando
Ejemplos
didácticos
Fascículo 3 / EVALUACIÓN EN EL
ÁREA DE MATEMÁTICA
3
para docentes
5/24/07 5:51:49 PM
Serie 1 / CURRÍCULO Y
DESARROLLO DE CAPACIDADES
EN MATEMÁTICA
EVALUACIÓN
en el ÁREA de
MATEMÁTICA
Motivación
En nuestra vida diaria realizamos una permanente evaluación;
así, antes de adquirir un producto lo evaluamos desde distintos
parámetros: si el producto es de buena calidad, si la textura es
la adecuada, si los colores son los que nos gustan, si el precio
justifica el producto acabado, etc. Si bien es cierto, no lo hace-
mos de una manera sistemática, la practicamos en cada instante de nuestra vida. Motivo por el cual, la evaluación
no es ajena a nosotros; siempre está presente. Luego, la evaluación en el área de Matemática debe contemplar
el desarrollo de las capacidades específicas de dicha área. Según el Diseño Curricular Básico del Ministerio de
Educación, estas son: el razonamiento y demostración, comunicación matemática y la resolución de problemas.
En el desarrollo del fascículo nos ocuparemos ampliamente de los primeros, pero reflexionaremos también sobre
las actitudes de los estudiantes hacia la Matemática.
La actitud ante el área de Matemática debe reflejar el interés de los estudiantes por querer aprender los conteni-
dos matemáticos, el grado de responsabilidad, el orden, la puntualidad y la fuerza de voluntad por resolver los
problemas heurísticos. Entonces, la evaluación de los aprendizajes matemáticos en el nivel de educación se-
cundaria, debe permitir el desarrollo de actitudes que contribuyan a la formación de la personalidad y carácter
de los estudiantes, el trabajo en equipo con responsabilidad individual y grupal, y la cooperación democrática
y justa.
RECUPERACIÓN DE SABERES PREVIOS

LOGROS DE APRENDIZAJE
Analiza las estrategias planteadas para la Lee con atención y responde lo que se te indica en una hoja aparte:
evaluación del aprendizaje de la Matemá- ¿Qué entiendes por evaluación?
tica, priorizando el desarrollo de capaci-
dades generales y específicas. ¿Qué es medición de logros de aprendizaje?
Identifica las capacidades del área de Ma- Describe tu práctica docente en función de la evaluación de la
temática y las capacidades específicas para Matemática y el desarrollo de capacidades.
el aprendizaje de los estudiantes a través ¿Qué diferencia existe entre evaluación y calificación?
de ejemplos.
¿Qué estrategias de evaluación empleas para el aprendizaje de
Elabora indicadores e instrumentos de la Matemática?
evaluación en función del desarrollo de ¿Qué se entiende por prueba?
las capacidades matemáticas en forma co-
herente. ¿Qué instrumentos de evaluación empleas en tu práctica peda-
gógica?
Identifica los distintos tipos de evaluación
en una hoja aparte de acuerdo con su fina-
lidad, manifestando apertura.
Z_Serie3_Fasc9_Doc.indd 4 6/13/07 6:40:54 PM

fascículo 3 / EVALUACIÓN EN EL
1. EVALUACIÓN de los
APRENDIZAJES MATEMÁTICOS
en FUNCIÓN del DESARROLLO
de CAPACIDADES
1.1 Logros educativos de los estudiantes
Los estudiantes deben relacionar lo que aprenden teóricamente con lo que
viven en la práctica, para ser capaces de resolver problemas. Necesitamos
una educación que prepare a los estudiantes para actuar en concordancia con
los fines de la educación peruana: el desarrollo personal, la ciudadanía, los
cambios en la sociedad del conocimiento y el mundo del trabajo.
Asimismo, la educación debe contribuir a formar una sociedad democrática,
justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz. Ello
implica desarrollar un conjunto de capacidades a lo largo de su educa-
ción. Se espera que al concluir la Educación Básica Regular, los estudiantes
presenten ciertas características que se expresan en un conjunto de logros Los estudiantes deben relacionar lo
que aprenden teóricamente con lo
educativos. que viven en la práctica.
El plan de estudios que organiza el área de Matemática para desarrollar inte-
gralmente dichos logros, está plasmado en el Diseño Curricular Nacional; que
considera las capacidades matemáticas generales siguientes: razonamiento y
demostración, comunicación matemática y resolución de problemas.
Por otro lado, los contenidos básicos del área de Matemática se organizan
en componentes, los cuales se desarrollan en forma transversal, y son los si-
guientes: número, relaciones y funciones, geometría y medida, y estadística
y probabilidad.
1.2 Evaluación
Consideramos a la evaluación como un proceso que nos permite recoger
información pertinente para la toma de decisiones. La evaluación implica un
juicio de valor, pues siempre implica un pronunciamiento, una interpreta-
ción de la información que estamos recogiendo; en definitiva, un juicio claro La evaluación nos permite recoger
y riguroso sobre el objeto de esta evaluación. Sólo así conocemos exacta- información pertinente para la
toma de decisiones.
mente la situación del proceso y del objeto, del desarrollo formativo y del
comportamiento de los estudiantes, de los propósitos y de los resultados.
Así, tomaremos decisiones consistentes y acertadas sobre la dirección del
proceso y de la concomitancia de sus elementos. De esta manera, finalmente,
podremos ayudar eficazmente al estudiante, a fin de que seleccione perma-
nentemente las mejores vías y opciones de perfeccionamiento, y alcance los
resultados que razonablemente se pueden esperar, tanto de sus capacidades
como del contexto educativo en que se halla inmerso.
Recordemos que un examen, o una medición escueta, tiene muy poco de jui-
cio de valor sobre lo que está ocurriendo y, en consecuencia, no hay ninguna

EN MATEMÁTICA
posibilidad de intervención real en el proceso perfectible de los estudiantes.
La medición sólo describe, tomando como base una unidad dada y frecuen-
temente limitándose a un sólo rasgo, mientras que la evaluación valora todo
el proceso, todos los elementos y toda la persona, con el fin de llegar a unas
conclusiones y tomar decisiones para mejorar ese proceso y sus elementos,
en definitiva, mejorar los comportamientos del sujeto.
1.2.1 Evaluación por fines
Compartimos lo propuesto por los autores La Torre Ariño y Seco del Pozo,
en su libro Diseño curricular nuevo para una nueva sociedad nueva; en el
que se plantea lo siguiente:
a. Evaluación inicial o diagnóstica: se utiliza para detectar los concep-
tos previos que posee el estudiante y las destrezas que son capaces de
utilizar en el aprendizaje. Es el andamio o estructura previa de la que
tiene que partir el alumno para poder aprender de forma constructiva y
significativa.
b. Evaluación formativa o de proceso: trata de evaluar los fines de la
Un mate... educación que son las capacidades-destrezas y valores-actitudes, por
medio de escalas de observación sistemáticas, individualizadas y cua-
litativas-cuantitativas y a través de pruebas en las que se evalúa el de-
sarrollo de destrezas. La esencia de este tipo de evaluación es conocer a
– ¿Cuál es la figura los estudiantes para ayudarlos a que se conozcan a sí mismos como es-
geométrica que tudiantes, informándoles sobre los objetivos que lograron y lo que les
escucha música? hace falta para mejorar. Este tipo de evaluación debe ser una forma de
– El círculo. apoyar los esfuerzos que realizaron y, a la vez, ser constructivamente
– ¿Por qué? crítico y poder diagnosticar, tanto las fortalezas como las debilidadades
– Porque tiene radio. de los alumnos y alumnas.
c. Evaluación sumativa: es aquella que evalúa las capacidades, valores y
actitudes a través de los contenidos y métodos de aprendizaje, cualitativa
o cuantitativamente, de una manera progresiva, según la edad de los es-
tudiantes.
La finalidad de la evaluación sumativa es determinar el nivel de logro de
las capacidades después de un periodo de tiempo.
Tanto la evaluación formativa como la evaluación sumativa deben:
• Permitir al docente evaluar lo que los estudiantes pueden hacer así
como la capacidad que tienen para usar contenidos y destrezas. Esta
información es igual de valiosa para los estudiantes.
• Permitir la aplicación de contenidos y destrezas en lugar de la simple
repetición memorística de los hechos.
• Lograr que los estudiantes participen y reflexionen: por ejemplo, los
estudiantes deberán conocer los criterios de evaluación para una tarea
dada, y a veces se les pedirá que ayuden a crear una tabla de evalua-
ción para medir los diferentes aspectos de su rendimiento (autoeva-
luación).
• Dar a los estudiantes la oportunidad de analizar su propio aprendizaje
y de reconocer qué áreas necesitan mejorar.
• Basarse en niveles de rendimiento fijados por equipos de profesores
para un grupo de edad particular, y comunicados claramente a estu-
diantes y padres de familia.

• Resultar informativas para estudiantes, padres de familia y docentes,

así como proporcionar orientación para futuros aprendizajes.
• Tomar como referencia capacidades y niveles coherentes con todas
las áreas, como son las capacidades y actitudes de aprender a apren-
der y la colaboración en el trabajo.
• Reflejar el nivel logrado por el estudiante en relación a todos los cri-
terios del área y proporcionar las mismas oportunidades para todos
los estudiantes, independientemente del sexo, cultura y necesidades
especiales.
PROCESO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

EVALUACIÓN EVALUACIÓN EVALUACIÓN
INICIAL O FORMATIVA O SUMATIVA
DIAGNÓSTICA DE PROCESO
LOGROS DE LOS
APRENDIZAJES
EVALUACIÓN
DE LA CALIDAD
EDUCATIVA
Capacidades
fundamentales
1.2.2 Criterios e indicadores de evaluación

Para tener evidencias de los logros de aprendizaje de los estudiantes en tér-
minos de capacidades, se requiere de una definición clara y precisa de cier-
tos criterios e indicadores, que constituyen la base para la elaboración de Propuesta de evaluación en
diversos tipos de instrumentos de evaluación. el área de Matemática
Los criterios nos permiten organizar la evaluación del área de Matemática y nos Criterios Indicadores
dan una visión para enjuiciar los instrumentos de evaluación; y son pertinentes Reproducir
para todos los niveles, pues ofrecen una base lógica que permite establecer el
avance de los estudiantes y replantearnos la manera en que trazamos dicho Razonamiento Analizar
avance, y los procesos y los métodos que empleamos para ello. En nuestro caso, y demostración Interpretar
los criterios de evaluación estarán dados por las capacidades matemáticas. Aplicar
Los indicadores guían la redacción de los ítems o preguntas que conforman Decodificar
Comunicación
una prueba de evaluación. matemática
Codificar
Se entiende por indicador a todos los indicios, señales o conjunto de rasgos, Representar
datos o informaciones perceptibles que al ser confrontados con lo esperado Interpretar
e interpretados de acuerdo con una fundamentación teórica, pueden consi- Resolución de Procesar
derarse como evidencias significativas de la evolución, estado y nivel, que problemas Verificar
en un momento determinado presenta el desarrollo de las capacidades mate-
Formular
máticas de los estudiantes.
Los indicadores de logro resultan del cruce de los criterios de evaluación y
de los contenidos que conforman cada uno de los componentes del área de
Matemática.
Los indicadores de logro están constituidos por:
capacidad específica + contenido + método

EN MATEMÁTICA
Los indicadores de logro son las destrezas y actitudes, y los criterios de
evaluación son las capacidades y los valores.
Relación de criterios e indicadores de evaluación
Recordemos que los criterios de evaluación nos dan la visión para enjuiciar
los instrumentos de evaluación. Hemos asumido como criterios de evaluación
las capacidades matemáticas: razonamiento y demostración, comunicación
matemática y resolución de problemas, planteadas en el Diseño Curricular
Nacional. Sus respectivas capacidades específicas podemos encontrarlas en
el fascículo 1, Naturaleza, Evolución e Importancia de la Matemática, en la
sección 3.3 Comprendiendo las capacidades matemáticas.
Proponemos algunos indicadores de evaluación que nos servirán para elabo-
Muchos docentes están de rar el instrumento que presentamos en el punto 1.4
acuerdo con la integración Ejemplos:
de la dimensión afectiva en
• Reproduce comprensivamente la información recibida o recabada sobre
el currículo de Matemática,
números naturales y la teoría de los números por medio de la observa-
pero para que esta
ción y la identificación, mostrando interés y esfuerzo en su aprendizaje.
integración tenga éxito, es
necesario adoptar métodos • Analiza la información recibida o recabada sobre números naturales y la
adecuados de evaluación teoría de los números a través de la observación, diferenciación, identifi-
e incluso modificar ciertas cación, comparación y la organización mostrando interés y esfuerzo.
prácticas relativas al modo • Aplica los números naturales y la teoría de los números en forma ade-
de recoger la información, cuada a cada situación y con precisión necesaria, a través de los cálculos
la forma de expresarla, pertinentes en forma mental o con los algoritmos básicos, en función de
etc. Este fascículo, aparte su complejidad y de la naturaleza del problema mostrando precisión.
de permitirnos establecer • Codifica enunciados de un lenguaje común a un lenguaje formal a tra-
los criterios de evaluación vés de la observación, identificación, interpretación, transformación y
ofrecidos por las expresión mostrando puntualidad y cumplimiento.
capacidades matemáticas, • Decodifica enunciados de un lenguaje formal a un lenguaje común a
se centra en la evaluación través de la observación, identificación, interpretación, transformación,
de los afectos que se y expresión mostrando puntualidad y cumplimiento.
manifiestan en forma • Procesa la información sobre los números naturales y la teoría de los nú-
de creencias, actitudes, meros mediante la relación, la transformación y la aplicación mostrando
emociones o sentimientos concentración.
de los estudiantes. Para
• Interpreta situaciones lógicas propuestas a través del análisis y repre-
esto, se consideran las
sentación escrita de las expresiones que las manifiestan, escuchando con
técnicas de evaluación en
atención a sus compañeros y compañeras.
un programa de actuación
didáctica. • Procesa la información analizada en situaciones lógicas problémicas pro-
puestas mediante la relación, transformación y aplicación de las propiedades
de los números, escuchando con atención a los compañeros y compañeras.
• Analiza la información recibida para el conteo de figuras geométricas a
través de la observación, diferenciación, identificación y comparación,
cumpliendo con las indicaciones recibidas para el trabajo.
• Aplica las fórmulas pertinentes para el conteo de figuras mediante el cálculo
mental o escrito en función de la complejidad de las figuras para el conteo
respectivo cumpliendo con las indicaciones recibidas para el trabajo.
• Analiza la información recibida en gráficos para el trazo de figuras
geométricas con puntos intersecados por líneas a través de la observa-
ción, diferenciación, identificación y comparación, cumpliendo con las
indicaciones recibidas para el trabajo.

• Analiza datos que se nos ofrecen a través de enunciados, tablas, expre-

siones simbólicas y representaciones gráficas. La valoración afectiva
• Interpreta expresiones gráficas y simbólicas a través de la decodificación. Recordemos que los
• Analiza la información recibida o recabada sobre expresiones criptoarit- criterios de evaluación
méticas a través de la observación, diferenciación, identificación, com- nos dan la visión para
paración y la organización de los datos, cumpliendo con las indicaciones enjuiciar los instrumentos
dadas en clase. de evaluación, como las
capacidades matemáticas
• Procesa la información sobre expresiones criptoaritméticas mediante la de razonamiento
relación, la transformación y la aplicación respetando las opiniones de y demostración,
los compañeros y compañeras. comunicación matemática
• Decodifica enunciados con expresiones simbólicas de divisores o múlti- y resolución de problemas.
plos a un lenguaje común a través de la interpretación, y la transforma- Pero como base para
ción, respetando el trabajo de los compañeros. estructurarlas, son
necesarios los aspectos
• Aplica las propiedades, criterios y reglas operativas para los múltiplos afectivos del individuo
y sobre la divisibilidad en forma adecuada a cada situación y con pre- como las creencias,
cisión, a través de los cálculos pertinentes en forma mental o escrita en actitudes, emociones y la
función de su complejidad y de la naturaleza del problema, cumpliendo valoración de la situación
las indicaciones dadas en clase. del estudiante frente a las
• Analiza enunciados para identificar proposiciones mediante la observa- tareas. Así tenemos:
ción, definición, clasificación y comparación, manifestando seguridad en Emociones:
sí mismo. - Ansiedad.
- Gusto, satisfacción.
• Aplica definiciones de los conectivos lógicos para determinar el valor Motivación:
de verdad de proposiciones compuestas mediante la resolución de ejerci- - Intrínseca.
cios, manifestando orden en lo que hace. - Extrínseca.
• Interpreta enunciados que involucren fórmulas lógicas para determinar Actitudes:
si son tautológicas, contradictorias o contingentes mediante la elabora- - Naturaleza, valor del
ción de tablas lógicas, manifestando seguridad en sí mismo. trabajo matemático.
- Papel del error en la
• Aplica leyes lógicas para simplificar fórmulas lógicas mediante la reso- Matemática.
lución de ejercicios manifestando orden en lo que hace. - Aspectos sociales de la
• Analiza enunciados para identificar funciones proposicionales median- Matemática.
te la observación, definición, clasificación y comparación, manifestando - Apreciación de los
seguridad en sí mismo. matemáticos.
- Organización y hábitos
• Procesa información de enunciados que involucran situaciones lógicas de trabajo.
mediante la interpretación, trasformación, resolución y la verificación, Atribución:
manifestando seguridad en sí mismo. - Esfuerzo del estudiante.
- Eficacia de las
1.2.3 Aspectos importantes en los instrumentos de evaluación estrategias, cualidad del
Los instrumentos de evaluación son los que permiten reunir datos pertinen- estudiante.
tes y deben cumplir principalmente con dos características para garantizar la Confianza en sí mismo:
adecuada recolección de dicha información: coherencia y fuentes múltiples de - Autoestima.
información. Estas características tienen como fuente principal a los estánda- - Sentimiento de
res curriculares y de evaluación para la educación matemática. (Estándares autoeficacia.
curriculares y de evaluación para la Educación Matemática. NCTM. SAEM Creencias:
- Acerca de la Matemática.
Thales). En seguida consideremos algunos aspectos fundamentales de los ins- - Sobre uno mismo.
trumentos de evaluación. - Sobre la enseñanza de la
a. Coherencia Matemática.
Para que la evaluación mantenga la coherencia adecuada, el conjunto - Sobre el contexto escolar.
de tareas del instrumento de evaluación debe reflejar las metas, obje-

Serie 1 / currÍculo y
desarrollo de capacidades
en matemática
tivos y amplitud de temas que se especifican en el Diseño Curricular
Nacional.
Para determinar la coherencia entre un instrumento, las capacidades y los
contenidos propuestos en el Diseño Curricular Nacional, debe exami-
narse cada una de las pruebas de evaluación para determinar en qué
grado miden las capacidades y el contenido matemático que se supone,
deben medir; es decir, si son coherentes en cuanto a las capacidades y
al contenido que se quiere evaluar.
Por ejemplo, la capacidad de un estudiante de medir una longitud o una
distancia haciendo uso de un instrumento adecuado no se evalúa de for-
ma precisa por medio de tareas como: usando una regla de 30 cm, mide
Un diseño curricular la longitud de un lápiz usado.
El centro de gravedad Para evaluar esta capacidad específica, se necesita saber si los estudian-
del trabajo educativo es, tes son capaces de seleccionar una herramienta de medición adecuada,
sin duda, el aprendizaje usarla correctamente (es decir, alinearla cuantas veces sea preciso) y leer
de los estudiantes. Para el resultado. Esta información se obtiene mejor por medio de tareas que
ello, es imprescindible exijan que los estudiantes piensen qué matemática es necesaria, elija una
la contribución de herramienta para la medición y efectúe una medida efectiva.
los docentes a través Podemos decir que la coherencia constituye un tema central para el de-
de la enseñanza. En sarrollo o selección de instrumentos de evaluación, y para la utilización
consecuencia, la de datos de evaluación. Los docentes han de mantener la preocupación
enseñanza se puede por la coherencia entre lo propuesto en el Diseño Curricular Nacional y
definir como el conjunto el instrumento de evaluación.
de actividades que el La evaluación del aprendizaje matemático de los estudiantes en función
docente desarrolla para del desarrollo de capacidades debe posibilitar que los docentes extraigan
facilitar y fomentar conclusiones en cuanto a sus necesidades pedagógicas, su avance en la
aprendizajes en los consecución de los objetivos del currículo y la eficacia del programa de
estudiantes. De esta Matemática. La importancia de las conclusiones que se infieran a partir
manera, el docente juega de dicha evaluación depende del grado de coherencia que los métodos y
un rol preponderante en las tareas de evaluación mantengan con el currículo.
la educación, y por esta Estamos de acuerdo con los estándares curriculares y de evaluación para
razón, se esmeran para la educación Matemática. La SAEM plantea que los métodos y las tareas
que sus estudiantes logren que se usen para evaluar el aprendizaje de los estudiantes deben ser co-
un desarrollo educativo herentes con el Diseño Curricular Nacional en cuanto a lo siguiente:
integral, preparándolos
• Capacidades y contenidos matemáticos.
para lograr sus objetivos
en el futuro. • El énfasis relativo que se dé a diversos temas y procesos y a sus
relaciones.
• Enfoques y actividades docentes, incluyendo el uso de calculado-
ras, computadoras y materiales manipulativos.
El Diseño Curricular Nacional es el criterio principal para juzgar un ins-
trumento de evaluación.
b. Múltiples fuentes de información
Si queremos evaluar el desarrollo de capacidades y aprendizajes mate-
máticos, es necesario utilizar una información abundante que proceda de
diversos métodos de evaluación.
Un tema constante es la necesidad de múltiples fuentes de información. Las
tareas que describimos aquí cubren muchos aspectos de un concepto simple,
utilizan procedimientos en diversos contextos y exigen que los estudiantes
10
integren el conocimiento, en especial por medio de actividades de resolución

de problemas. Estos tipos de evaluación son valiosos por sí mismos, porque
amplían las experiencias del alumno y le ofrecen una importante informa-
ción al docente para la docencia. Pero también cuentan con un valor extrín-
seco, ya que permiten que los docentes alcancen una visión más completa de
la realización y la potencia matemática de los estudiantes.
Cuando un estudiante realiza de forma parecida muchas tareas, los do-
centes pueden fiarse de su juicio sobre dicho estudiante. También pueden
resultar útiles las discrepancias en cuanto a realización, ya que indican
una dificultad que podría quedar sin descubrir en el caso de que la eva-
luación se realizara con un solo instrumento. Por ejemplo, un estudiante Un tema constante de evaluación
puede realizar bien tareas escritas individuales, pero puede mostrarse es la necesidad de múltiples
fuentes de información.
reacio o temeroso de describir su enfoque de resolución del problema
durante una discusión en grupo. Otro estudiante puede ser capaz de apli-
car una regla en un contexto conocido, pero no llegar a identificar el pro-
cedimiento más adecuado cuando se le presenta la tarea en un contexto
desconocido.
Según los estándares curriculares y de evaluación para la educación ma-
temática, las decisiones que se tomen sobre el aprendizaje de los es-
tudiantes deben basarse en la convergencia de información obtenida a
partir de diversas fuentes. Estas fuentes deben abarcar tareas que:
• Requieran diferentes tipos de pensamiento matemático.
• Presenten el mismo concepto o procedimiento matemático en con-
textos, formatos y situaciones de problemas diferentes. Los estudiantes deben realizar sus
tareas utilizando el razonamiento.
Cuando se comprueba que los estudiantes realizan razonadamente tareas
de formatos diversos que exigen que se piense matemáticamente o que
representan distintos aspectos del pensamiento matemático, entonces los
docentes pueden confiar en la fiabilidad de sus juicios.
El aprendizaje de la Matemática es un proceso acumulativo que ocurre a Para los griegos
medida que la experiencia va aumentando las estructuras conceptuales. Una antiguos, la Matemática
calificación numérica o una nota que se dé en un momento determinado era la manifestación
sólo deja entrever el conocimiento y desarrollo de las capacidades matemá- de la armonía, y su
ticas de los estudiantes. Si lo que se pretende con la evaluación es conseguir conocimiento representaba
una imagen válida y fiable de las estructuras conceptuales y de las capacida- una suerte de integración
des y los logros de los estudiantes, debe buscarse evidencia a partir de toda con el fundamento
una variedad de fuentes. El proceso de evaluación que se describe en esta invisible de las cosas,
característica proporcionará un indicativo más completo y válido que el que así como el éxtasis al
se pueda obtener a partir de sólo un tipo de instrumento. completar un orden
superior y perfecto. A
Características del instrumento de evaluación:
ese descubrimiento
• Validez de contenido. Mide lo que realmente se quiere conocer. de lo extraordinario
• Pertinencia. Las preguntas del instrumento están en función del estudian- en lo ordinario, a ese
te, de su conocimiento, experiencia, grado de estudio, etc. asombro que nace de la
• Claridad. Delimita en forma clara y precisa el objetivo de su apli- facultad propiamente
cación. Las preguntas están redactadas en forma sencilla de manera humana de experimentar
que no se presten a confusión. El lenguaje usado debe estar de acuer- el sentido mismo del
do con el nivel del estudiante. universo, lo llamaban
• Rapidez y facilidad de aplicación. THAUMATZEIN
(maravillarse).
11

EN MATEMÁTICA
c. Métodos, técnicas y formas adecuadas de evaluación
La evaluación apoya el aprendizaje matemático a partir del desarrollo de
capacidades, y mide el conocimiento matemático de los estudiantes.
Existen diversas técnicas de evaluación que incluyen preguntas de opción
múltiple (tipo test), de respuesta corta, de discusión, o abiertas: entrevistas
curiosidades estructuradas o libres, trabajos en casa, proyectos, diarios, ensayos, esce-
nificaciones, y exposiciones en clase. Asimismo, estos diversos métodos y
matemáticas técnicas se pueden trabajar de forma individual, en grupos reducidos o con
toda la clase. El modo de evaluación puede ser escrito u oral.
Las técnicas son un conjunto de acciones o procedimientos que condu-
Un profesor de Matemática, cen a la obtención de información relevante sobre el aprendizaje de los
cuando su alumno le estudiantes. Según Díaz Barriga y Hernández Rojas, las técnicas de eva-
preguntó: ¿Cuánto es 25 x luación se pueden clasificar en:
28?, le respondió: 700, y le • Técnicas no formales: que se dan de manera espontánea en el aula. Por
explicó cómo lo hizo. ejemplo, la observación espontánea, o los diálogos y exploraciones a
Estableces la columna de través de preguntas. Estas preguntas deben estar bien formuladas, ser
los cocientes, que resulta coherentes y significativas.
de dividir 25 entre dos y
a sus demás cocientes
• Técnicas semiformales: vienen a ser los ejercicios y prácticas que
dividirlos entre dos, realizan los estudiantes como parte de la actividad del aprendizaje;
sucesivamente hasta llegar requieren mayor tiempo de preparación y exigen respuestas más dura-
a 1. Luego en las filas deras de parte de los estudiantes; es decir, se orientan al aprendizaje a
respectivas multiplica 28 largo plazo y garantizan la participación de la mayoría de los estudian-
por dos sucesivamente, tes. Cuando el trabajo es de extensión (para la casa) se debe garantizar
hasta cubrir la fila que le que sean los alumnos los que desarrollen las tareas.
corresponde al 1. Esto es: • Técnicas formales: se realizan al finalizar los capítulos de un tema o
25 28 cuando se termina el aprendizaje de un tema en un tiempo determina-
12 56 do. Su formulación, planificación y ejecución es mucho más sofisti-
6 112 cada, pues de la información que se recoja derivarán las respectivas
3 224 valoraciones sobre el aprendizaje de los estudiantes. Se concretan en
1 448 pruebas escritas de diversos tipos.
Luego, consideró la Estas técnicas reflejan la diversidad de la didáctica de los docentes para
suma de los números evaluar y conocer las diferentes formas en que aprenden los estudiantes.
de la segunda columna Dichas técnicas también permiten que haya diversidad tanto en las res-
que correspondan a los puestas de los estudiantes como en el modo de procesar la información,
números impares de la y proporcionar información fiable y válida. Las decisiones que se tomen
primera columna. Esto es: en cuanto a la docencia deben basarse en la información recogida a partir
28 + 224 + 448 = 700. de diversas fuentes que apoyen o confirmen la necesidad de que se dé una
Este resultado es el que se determinada respuesta educativa. Cuando la información disponible resul-
comunicó. ta contradictoria, como por ejemplo el caso de un estudiante que obtiene
Puedes probar la buena puntuación en los exámenes pero que es incapaz de expresar proce-
multiplicación con otros sos matemáticos, la evaluación debe buscar una explicación a un nivel más
números y verás que el profundo. En pocas palabras, la evaluación no debe apoyarse en un solo
método es válido.
instrumento o en una sola técnica o método.
Ahora, evalúa este método y
da tu punto de vista.
Los estándares curriculares y de evaluación para la educación matemá-
tica consideran que las técnicas y los instrumentos de evaluación deben
seleccionarse después de considerar:
• El tipo de información que se quiera obtener.
• El uso que se vaya a dar a la información.
• El nivel de desarrollo y la madurez de los estudiantes.
12

No es adecuado que los datos de la evaluación se usen para otros fines

que no sean los previstos.
Cualquiera sea el propósito de la evaluación, las técnicas que se utilicen
deben considerar las características de los mismos estudiantes. Su desa-
rrollo matemático y cognitivo supone un proceso gradual y acumulativo
que se construye a partir de la experiencia y las estructuras conceptuales
previas. Esta idea resulta especialmente importante en los primeros años,
cuando se encuentran por primera vez las capacidades específicas y los
conceptos básicos. A este nivel, cuando las estructuras conceptuales de
los estudiantes están íntimamente ligadas al uso de materiales físicos, una
tarea de evaluación que les permita utilizar dichos materiales constituirá
un indicador mucho más efectivo de su aprendizaje.
La finalidad de la evaluación es la obtención de información para emitir
un juicio de valor y tomar decisiones; por lo que es fundamental em-
plear técnicas adecuadas y usar objetivamente la información resultante.
Cuando se utiliza un tipo de evaluación en lugar de varios, la informa-
ción que se obtiene no tiene por lo general validez ni utilidad. Además,
las técnicas que se utilizan para recoger información deben adecuarse al
nivel de desarrollo y a la madurez de los estudiantes.
1.3 Las capacidades matemáticas para su evaluación

Debemos evaluar si los estudiantes están desarrollando las capacidades ma-
temáticas que según el Diseño Curricular Nacional son las siguientes: razo-
namiento y demostración, comunicación matemática y resolución de proble-
mas. Clarificamos estas capacidades a la luz de los estándares curriculares y
de evaluación para la educación matemática.
a. Razonamiento y demostración
Es natural que los estudiantes formulen conjeturas sobre la base de ejemplos
que han visto o manejado, y que desarrollen argumentos basados en lo que
saben que es cierto. Los estudiantes pueden tener también nociones intuiti-
vas sobre razonamiento proporcional y sobre relaciones espaciales. Todos los
estudiantes deben tener la oportunidad expresa de ocuparse en este razona-
miento intuitivo e informal y, por tanto, toda evaluación de la capacidad de
razonamiento del estudiante debe obtener evidencias de estos procesos.
La evaluación de la capacidad que tengan los estudiantes para razonar mate-
máticamente debe ofrecer evidencia de que ellos son capaces de:
El razonamiento es otra
• Utilizar el razonamiento inductivo para reconocer patrones y formular capacidad que debe practicarse
conjeturas. constantemente.
• Utilizar el razonamiento para desarrollar argumentos plausibles de
enunciados matemáticos.
• Utilizar el razonamiento proporcional y espacial para resolver problemas.
• Utilizar el razonamiento deductivo para verificar una conclusión, juz-
gar la validez de un argumento y construir argumentos válidos.
• Analizar situaciones para determinar propiedades y estructuras comunes.
• Reconocer la naturaleza axiomática de la Matemática.
Los tipos de razonamiento que se identifican en esta capacidad resultan fun-
damentales para hacer Matemática, pero no siempre pueden ser observados
en las respuestas verbales de los estudiantes o en su trabajo escrito.
13

EN MATEMÁTICA
De igual forma, las técnicas de evaluación deben evaluar específicamente
el uso que hagan los estudiantes de los diferentes tipos de razonamiento.
Aunque algunos aspectos del razonamiento pudieran ser más adecuados que
otros en una determinada área, pueden utilizarse todos los aspectos en todas
las áreas curriculares. Sin embargo, en los primeros grados, algunos aspec-
tos deben utilizarse sólo en un sentido intuitivo.
Las técnicas de evaluación han sido obtenidas de los estándares curriculares
y de evaluación para la educación matemática; e ilustran tareas o actividades
para evaluar la capacidad de razonar de los estudiantes. Se pueden utilizar
dentro del contexto docente, como en discusiones de clase, o como tareas
¿Los obstáculos son formales de evaluación. A los más jóvenes se les debe pedir que discutan o
necesarios para el expliquen sus respuestas de forma oral.
aprendizaje? Esta capacidad de razonamiento y demostración se puede lograr mediante:
Sí, seguro. 1. Razonamiento deductivo utilizando hechos conocidos.
Si estuviéramos 2. Análisis de una situación para hallar propiedades y estructuras co-
enfrentados, en munes.
situaciones de aprendizaje, Ejemplo 1:
solamente a situaciones Se pide a los estudiantes que trabajen en grupos pequeños con recortes
conocidas que se pueden de cuadrados y rectángulos. Se solicita a cada grupo que considere pre-
vencer sin esfuerzo, no guntas de este tipo:
aprenderíamos muchas
a. ¿Qué propiedades tienen en común los cuadrados y los rectángulos?
cosas. Es normal que los
estudiantes encuentren b. ¿Qué propiedades no tienen en común?
obstáculos para apropiarse En una respuesta sólida, los estudiantes compararían las propiedades de
mejor de las nuevas ambas figuras de forma simultánea, reconociendo que las dos figuras tie-
nociones. nen cuatro ángulos rectos. Algunos estudiantes podrían determinar pri-
Pero, ¡no se trata de mero las propiedades de un cuadrado y después las de un rectángulo pero
confundir una situación no llegarían a efectuar una comparación entre las dos figuras. Está claro
de aprendizaje con una que la tarea exige la existencia de una estructura conceptual en concreto:
situación de evaluación! la capacidad de comparar y contrastar conceptos.
En la fase de evaluación, Ejemplo 2:
conviene examinar 3. Razonamiento espacial
principalmente los Se le tapan los ojos a los estudiantes y se les hace coger un cubo y una
conocimientos adquiridos pirámide de base cuadrada y se formulan las interrogantes:
por los estudiantes, y no
a. ¿Qué figura tienes en la mano?
su capacidad de superar
ciertos obstáculos en b. ¿Cuántos vértices tiene?
tiempo limitado. Esta actividad puede ampliarse incluyendo otros sólidos o planteando
otras preguntas sobre el cubo y la pirámide cuadrada, como «¿Cuántas
André Antibi
aristas tienen estos sólidos?». Los estudiantes que puedan ofrecer una
descripción más detallada de estos poliedros, demuestran manejar un
mejor razonamiento espacial que los que parecen apoyarse en un recuen-
to mecánico de vértices, aristas o caras.
Ejemplo 3:
4. Razonamiento inductivo
Pedir a los estudiantes que consideren la situación siguiente:
En un examen, cinco estudiantes tienen una puntuación de: 62; 75;
80; 86 y 92. Determina la puntuación media. ¿Cuánto aumentaría la
media si se aumentara la puntuación de cada estudiante en:
14

a. 1 punto?
b. 5 puntos?
c. 8 puntos?
d. x puntos?
Escribe un enunciado que exprese cuánto aumentaría la puntuación me-
dia si se aumentara cada puntuación individual en x puntos. Desarrolla
un argumento para convencer a otro compañero de que el enunciado es
verdadero.
Ejemplo 4:
5. Razonamiento deductivo y desarrollo de un argumento plausible
Se pide a grupos de estudiantes que construyan modelos y desarro-
llen la fórmula para determinar el área de un círculo o que expli-
quen por qué resulta la fórmula A = π r2
Los estudiantes que sean capaces de utilizar la relación entre la forma del
“paralelogramo” y su área y la circunferencia del círculo para desarrollar
la fórmula del área del círculo demuestran un razonamiento plausible y
deductivo. El argumento resulta plausible si demuestra sentido común y
El estudiante debe tener la
es matemáticamente correcto. capacidad de comparar y
Ejemplo 5: contrastar conceptos.
6. Razonamiento proporcional
Plantear esta cuestión: ¿cuántos estudiantes zurdos hay en el co-
legio? Los estudiantes deberán desarrollar un procedimiento para
identificar a los zurdos en una muestra de alumnos, y usar un razo-
namiento proporcional para determinar el número de estudiantes
zurdos de toda la institución educativa.
Los estudiantes tendrán que recoger datos y plantear y resolver una pro-
porción para responder a la pregunta. Pueden investigarse otros temas de
forma parecida. Grupos pequeños de estudiantes pueden recoger infor-
mación sobre la comunidad en general —por ejemplo, cuánta gente hay
que sea zurda— como parte de un trabajo a largo plazo.
Ejemplo 6:
7. Razonamiento deductivo
Rogelio no cree que sumando el mismo número de puntos a la pun-
tuación de un examen de todos los estudiantes, la puntuación media
se incrementará en esa misma cantidad. Escribe un argumento váli- La demostración es una capacidad
do para convencer a Rogelio de que es cierto. que debe cultivarse ya que ayuda
en la formalización de conceptos.
Este argumento debiera ser deductivo: no basta con uno o varios casos con-
cretos. Algunos estudiantes podrían seleccionar un incremento específico
(digamos cinco puntos) y argumentar sobre dicho caso. A causa de su espe-
cificidad, este argumento no es tan fuerte como el de seleccionar un incre-
mento cualquiera (n puntos) y demostrar que la media se incrementa en n
puntos.
Ejemplo 7:
8. Reconocer la naturaleza axiomática de la Matemática
En todos los niveles, los estudiantes deben adquirir la noción de que la
Matemática está basada en reglas establecidas y no es un «sombrero de
prestidigitador» que sólo conocen los que enseñan matemática o los ma-
15

EN MATEMÁTICA
temáticos profesionales. Es especialmente importante que los estudian-
tes entiendan que existe un elemento de arbitrariedad en la forma en que
se seleccionan las reglas, pero que el sistema que los comprende es cohe-
rente. Los siguientes casos pueden plantearse a los estudiantes en temas
de Geometría, ya que uno de los resultados esperados de la enseñanza de
ésta es que los estudiantes adquieran el significado de lo que constituye
un sistema axiomático.
El mundo exterior: a. Escribir un ensayo sobre el tema siguiente: ¿de qué forma los
contar y medir matemáticos que desarrollaron la Geometría no euclídea intro-
dujeron la noción de que en Matemática los postulados pueden
Desde los primeros seleccionarse de forma arbitraria?
grados de la enseñanza,
El ensayo debe centrarse en la imposibilidad de la demostración del pos-
la escuela debe educar
tulado de las paralelas (el quinto postulado de Euclides) sobre la base de
al estudiante para que
postulados y teoremas previos, y en que existen distintas opciones a la
conozca, lo mejor posible,
hora de definir un postulado de paralelas. Debe subrayarse la naturaleza
el mundo en el que va a
axiomática de la Matemática. Los estudiantes pueden trabajar en grupos
vivir. Hay que enseñarle
pequeños para desarrollar un ensayo que puede presentarse más tarde en
al estudiante a ver la clase.
naturaleza y a observar y
analizar sus fenómenos. b. Supongamos que un sistema axiomático acepta el enunciado si-
Incluimos en la naturaleza guiente como postulado:
a los seres vivientes, entre Si dos rectas paralelas son cortadas por una transversal, los ángulos
ellos el ser humano, tanto alternos internos son iguales.
en su comportamiento Supongamos que esto demuestra el enunciado siguiente como teorema:
individual como social. Si dos rectas paralelas son cortadas por una transversal, los ángulos
Se ha dicho que hay que correspondientes son iguales.
“saber ver” el mundo ¿Se puede asumir que el segundo enunciado demuestra como teore-
exterior, es decir, no basta ma el primero? ¿Por qué?
“mirar” sino que hay que
“ver” ese mundo para
b. Comunicación matemática
comprenderlo, para lo La capacidad de los estudiantes para comunicarse matemáticamente para su
cual, la Matemática se evaluación debe estar dirigida, por un lado, al significado que den a los con-
torna imprescindible. Hay ceptos y procedimientos de la Matemática, y por otro a la soltura que tengan
que aprender a contar y a al hablar acerca de ideas matemáticas, y entender y valorar ideas expresadas
medir, y hay que ejercitar matemáticamente. La evaluación debe incluir diferentes formas de comuni-
estas operaciones de cación y debe hacer hincapié en la comunicación no sólo entre personas sino
manera directa, por el también con formas tecnológicas diversas. La evaluación también debe ser
simple uso de los sentidos, sensible al desarrollo lingüístico de los estudiantes. Como en cualquier otra
y de manera indirecta, a lengua, comunicación en Matemática quiere decir que se puede utilizar un
través del razonamiento vocabulario, una forma de notación y una estructura para expresar y enten-
deductivo e inductivo der ideas y relaciones. En este sentido, la comunicación matemática es parte
y de los conocimientos
integrante del conocer y usar la Matemática.
matemáticos que se van Según lo propuesto por los estándares curriculares y de evaluación para la
adquiriendo. educación matemática, la evaluación de la capacidad de los estudiantes para
comunicar debe mostrar evidencia de que éstos son capaces de:
• Expresar ideas matemáticas hablando, escribiendo, demostrándolas y
representándolas visualmente.
• Entender, interpretar y juzgar ideas matemáticas presentadas de forma
escrita, oral o visual.
• Utilizar vocabulario matemático, notaciones y estructuras para repre-
16

sentar ideas, describir relaciones y modelar situaciones.

La comunicación es parte integrante de todo este proceso social. Las
ideas se discuten, los hallazgos se ponen en común, las hipótesis se con-
firman y el conocimiento se adquiere al explicar, escribir, hablar, escu-
char y leer. El acto mismo de la comunicación clarifica las ideas y fuerza
a los alumnos a dedicarse a hacer Matemática. La comunicación como
tal resulta esencial en el aprendizaje y conocimiento de la Matemática.
Pero la comunicación matemática presenta unas dificultades específicas
para los estudiantes. La Matemática se apoya en la utilización de sím-
bolos y da un significado específico, y a menudo diferente, a palabras
comunes. Esto puede desembocar en que resulte confuso y difícil ex-
presar ideas matemáticas. Las formas tradicionales de examen no logran
siempre identificar esta confusión y esta dificultad, y por lo tanto ignoran
el contexto social de la Matemática.
Como la comunicación es una actividad social que tiene lugar dentro de un
contexto, debe ser evaluada en una diversidad de situaciones. En la evalua-
ción, como en la enseñanza, los profesores deben ser conscientes de cómo Comunique sus ideas
expresan ideas matemáticas los estudiantes y de cómo interpretan las expre- constantemente.
siones matemáticas de los demás. Al evaluar la capacidad del estudiante para
comunicarse, los docentes deben prestarle atención a la claridad, precisión
y propiedad del lenguaje que utiliza. Además, la capacidad de los estudian-
tes para entender la comunicación oral o escrita de los demás constituye un
componente importante de la docencia y de la evaluación.
Los estudiantes se enfrentan con ideas más abstractas y tienen una expe-
riencia mucho más profunda con el lenguaje formal de las Matemáticas. La
evaluación debe dirigirse a las estructuras conceptuales de los estudiantes
sobre el lenguaje matemático, sus términos y su sintaxis, así como hacia
el reconocimiento que hagan del papel que cumplen el rigor y la precisión
en la comunicación de ideas matemáticas. Aunque sigue siendo importan-
te una observación informal en la enseñanza secundaria, al aumentar las
presentaciones matemáticas formales se necesitan criterios nuevos para la
evaluación. En este nivel, debe juzgarse el trabajo escrito de los estudiantes
en cuanto a su precisión, su claridad y lo adecuado de la presentación. Los
estudiantes deben ser capaces de formar múltiples expresiones de ideas y de
relaciones, y de reconocer su relativa conveniencia.
Sin embargo, debe esperarse un uso de los símbolos de acuerdo con la ma-
durez de los estudiantes y con el contexto de la tarea. A veces se necesitará
una expresión simbólica; en otros contextos podría resultar adecuada una
Los estudiantes deben tener la
mezcla de símbolos y de lenguaje natural; otras veces, el simbolismo podría capacidad de comunicarse
estar completamente injustificado. matemáticamente.
Es importante darse cuenta de que puede evaluarse la capacidad de los es-
tudiantes para comunicarse matemáticamente haciendo que escriban acerca
de la Matemática. Las respuestas escritas deben juzgarse en cuanto a su
exactitud, claridad y precisión, y al uso apropiado de términos y símbolos
matemáticos. El ejemplo siguiente es una tarea sencilla:
Ejemplo 8:
Imagínate que estás hablando con un compañero de tu clase por te-
léfono y quieres que dibuje algunas figuras. El otro no puede ver las
figuras. Escribe una secuencia de instrucciones de forma que tu com-
pañero pueda dibujar la figura y la grafique exactamente como se
17

EN MATEMÁTICA
muestra en la figura.
La evaluación debe incluir algo más que juicios sobre un trabajo escrito.
Aunque pueda evaluarse la capacidad de los estudiantes para entender tex-
tos o artículos matemáticos por medio de resúmenes escritos, una discusión
puede constituir un contexto de más utilidad para enjuiciar la capacidad que
tenga el estudiante de funcionar como participante activo y crítico en los
procesos de lectura o comprensión oral que se realicen durante la clase o en
discusiones en pequeños grupos.
c. Resolución de problemas
La capacidad que tengan los estudiantes para resolver problemas estará refle-
jada en los criterios e indicadores de evaluación en la que se debe determinar
si son capaces, por ejemplo, de formular problemas, de hacer preguntas, utili-
zar una información dada y elaborar conjeturas, utilizar estrategias y técnicas
adecuadas y comprobar e interpretar los resultados.
De acuerdo con lo planteado en los estándares curriculares y de evaluación
para la educación matemática de la National Council of Teachers of Ma-
thematics (SAEM. Thales), la evaluación de la capacidad que tengan los
estudiantes de utilizar la Matemática para la resolución de problemas debe
mostrar evidencia de que son capaces de:
• Formular problemas.
• Aplicar diversas estrategias para resolver problemas.
• Resolver problemas.
• Comprobar e interpretar resultados.
• Generalizar soluciones.
En la evaluación, la resolución de problemas ha de ser el centro de aten-
ción de la Matemática. La capacidad del estudiante para resolver proble-
Los estudiantes deben resolver mas se va desarrollando paulatinamente como resultado de una orientación
constantemente problemas
y comunicar sus respectivas adecuada de parte de sus docentes y de haberse enfrentado a situaciones
soluciones. del mundo real. El avance de los estudiantes debe evaluarse sistemática,
deliberada y continuamente para que se pueda afianzar su capacidad para
resolver problemas en contextos diversos. Para esto es muy importante
que los estudiantes reciban información y respuesta del resultado de esta
evaluación, en lo que respecta tanto a los procedimientos usados como a
los resultados obtenidos. Además, los problemas deben constituir un reto
para los estudiantes, ser instructivos e interesantes, sin llegar a ser irreso-
lubles.
Entre los métodos para evaluar la capacidad para resolver problemas que
tenga el estudiante se incluyen: la observación del estudiante al resolver
problemas por separado, en grupos pequeños o en discusiones del grupo; es-
cuchar a los estudiantes discutir sus procesos de resolución; y analizar exá-
menes, tareas hechas en casa, diarios y trabajos escritos. La respuesta que
se proporcione a los estudiantes puede adoptar diversas formas, incluyendo
comentarios escritos u orales.
Ejemplos obtenidos de los estándares curriculares y de evaluación para
la educación matemática.
Ejemplo 9:
Lee el problema siguiente y responde a la pregunta que se plantea:
Paula, Teresa y Rosa corrieron en una competencia. Paula tardó tres
18

minutos y Rosa tardó cuatro en llegar al final. ¿Quién ganó la carrera?

Esta tarea puede usarse en la docencia para ver si los estudiantes reconocen
que la información es esencial. Una vez que están de acuerdo con que hay
que saber el tiempo de Teresa, pueden hacerse otras preguntas: ¿es posible
darle a Teresa un tiempo para que sea ella la que gane? ¿Es posible darle
un tiempo a Teresa para que gane Paula? Es importante que se observe si
la información que se da es razonable y si los estudiantes pueden expresar
con palabras por qué se da al tiempo de Teresa un determinado valor. Este
ejemplo demuestra cómo se puede usar un ejercicio de rutina como base
para generar otras tareas si se omite una condición, se elimina la pregunta
o se añade información no relevante.
Ejemplo 10:
• Aplicar estrategias para resolver problemas.
Con una calculadora, determina tres números cuyo producto sea 2 431.
Las respuestas escritas deben
Anota lo que haces para encontrar la respuesta. juzgarse en cuanto a exactitud,
Esta tarea es apropiada para estrategias de tanteo y comprobación y puede claridad y precisión.
utilizarse en una situación de examen. Hay que animar a los estudiantes a
que escriban sus conjeturas y expliquen qué han ido haciendo. Hay que ob-
servar si los estudiantes siguen un enfoque sistemático para desarrollar cada
intento, y si establecen algún límite para el número factible (por ejemplo,
sólo saldrá con números impares). La calculadora resulta imprescindible
para hacer tanteos en poco tiempo. Hay que dar puntos a los estudiantes tan-
to por una respuesta correcta como por el uso de una o más de una estrategia
adecuada. Por elegir números al azar no se ganan los puntos de estrategia.
Debe dejarse algún tiempo para que los estudiantes expliquen cómo enfoca- Ejemplos de gráficos que
pueden realizarse me-
ron el problema. diante instrucciones.
Ejemplo 11:
• Formular problemas y resolver problemas.
a. Tienes que comprar 10 artículos en un supermercado. En la caja rápida
(para 10 artículos o menos) hay seis personas esperando, en la caja 1 hay
una persona, y en la caja 3 hay 3 personas esperando. Las demás cajas están
cerradas. ¿En qué cola deberías ponerte?
b. Estás pensando en comprarte un automóvil, y tienes dos modelos para
elegir, los dos de cuatro años de antigüedad. Uno cuesta $ 3 000 y recorre 40
km por galón. El otro cuesta $ 4 500 y recorre 35 km por galón. ¿Cuál de los
dos automóviles comprarías si piensas tenerlo dos años?
¿Qué información hace falta para contestar estas preguntas?
Un aspecto de la formulación de problemas es darse cuenta de si hace fal-
ta alguna información adicional. Ninguno de los dos problemas citados da
toda la información que se necesita para tomar una decisión. Los estudiantes
tienen que averiguar qué información falta y qué estimación sería proba-
ble para las cantidades que faltan. En la cuestión a, hay que considerar el
número de artículos que lleva cada persona y la velocidad de la cajera. En
el problema b, hay que considerar el número de millas que se piensa viajar
cada año, el precio de la gasolina y el dinero que se tiene. La cuestión sería
diferente si hay que pedir un préstamo para comprar.
Ejemplo 12:
Demuestra las siguientes afirmaciones:
19

EN MATEMÁTICA
a. La suma de dos números naturales consecutivos no es divisible por 2.
b. La suma de tres números naturales consecutivos es divisible por 3.
Explica cuál consideras que es el caso general de estas afirmaciones. De-
muéstralo o da un contraejemplo.
Esta tarea puede incluirse en un examen o como problema para solucionar
en casa. La valoración de este trabajo supone evaluar la capacidad de los
alumnos para demostrar las afirmaciones; y para demostrar o refutar la afir-
mación general. Una posible formulación del caso general sería:
¿Es cierto que la suma de un número par de números naturales consecutivos
no es divisible por dicho número, pero que la suma de un número impar de
números naturales consecutivos sí es divisible por dicho número?
Este problema puede calificarse dando puntos a las diferentes partes de
la solución del problema, un punto puede representar adecuadamente la
primera afirmación ¿(n + (n + 1))/2 = un número entero?, un punto por dar
un argumento convincente para el caso de dos números naturales consecu-
tivos, un punto por representar adecuadamente la segunda afirmación, un
punto por dar un argumento convincente para dicha afirmación, dos puntos
por expresar el caso general, dos puntos por ofrecer una demostración ade-
cuada, y dos puntos por explicar qué estrategias fueron utilizadas.
1.4 Pruebas de evaluación de Matemática

En seguida presentamos pruebas de evaluación de Matemática para estu-
diantes de educación secundaria, con el propósito de contrastar los fun-
damentos teóricos de la evaluación, y que el docente al final de la prueba
pueda formular sus respectivas apreciaciones a partir de la propuesta me-
todológica de trabajo.
PROPUESTA METODOLÓGICA DE TRABAJO
Técnica: trabajo en equipo

Un equipo de trabajo puede contar con tres o cuatro integrantes. Se po-
drían reunir una vez por semana durante un buen periodo, como de un
bimestre, semestre o año. Una sesión típica puede durar una hora y media.
La sesión tiene dos momentos bien diferenciados. La primera parte tiene
por objeto ir ampliando el panorama de conocimientos teórico-prácticos
para resolver los ejercicios y problemas de las pruebas propuestas, pero
en equipo.
En un equipo se debe crear una Primera parte (media hora). Uno de los miembros del equipo ha prepara-
atmósfera libre de inhibiciones.
do mediante lecturas adecuadas un tema concreto de naturaleza teórico-
práctica, lo expone en 20 minutos y se establece un periodo de discusión,
comentarios, preguntas, aclaraciones, de 10 minutos.
Segunda parte (una hora). Una de las personas del grupo va a actuar en
esta segunda etapa como secretario, observador y seleccionador de ejer-
cicios y/o problemas. Otra de ellas actuará como moderador. Los papeles
de los componentes del grupo serán desempeñados por turno en diferen-
tes reuniones.
20

El secretario para esta reunión ha elegido con anterioridad unos cuatro

o cinco problemas y/o ejercicios de la prueba propuesta, que presenta al
resto, pero que al mismo tiempo no excedan la capacidad del grupo de
resolverlos en un tiempo sensato. Es conveniente que el mismo secreta-
rio se haya familiarizado con las formas de resolver los problemas y/o
ejercicios, pues aunque durante el proceso tendrá que actuar meramente
como observador, al final deberá él mismo iluminar y complementar los
resultados alcanzados por el equipo.
Hay que recalcar que la finalidad principal de la actividad que el equipo
va a realizar puede quedar perfectamente cumplida, aunque los ejercicios
y/o problemas no se resuelvan.
La misión del secretario-observador, aparte de la elección de los proble-
mas, consiste en observar e ir anotando los puntos más importantes del
camino que sigue el resto del grupo en busca de la solución del problema
y/o ejercicio. Él es el encargado de redactar el protocolo del proceso
y sus observaciones y notas que ayudarán significativamente en la re-
flexión final que cerrará esta etapa de trabajo. En general, permanecerá http://www.institutohebreo.
en silencio, cosa nada fácil de llevar a cabo; sin embargo, parece con- cl/imagen/Imagen4a.jpg
veniente que intervenga en alguna ocasión, si es necesario, por ejemplo
para preguntar sobre el origen de una nueva idea por parte de algún com- El trabajo en equipo
ponente del grupo, que probablemente se alejaría de su memoria si se Implica un grupo de
espera al periodo de reflexión al final del proceso. personas participando de
manera coordinada en la
Como antes ha quedado dicho, de los otros componentes del equipo, ejecución de un proyecto.
uno actúa como moderador para esta reunión de trabajo. Los papeles de • El equipo responde en
ponente, secretario y moderador van rotando en cada sesión. La forma de conjunto por el resultado
proceder del grupo hacia la resolución de ejercicios y/o problemas puede final y no cada uno de
ser muy variada y sería conveniente experimentar diferentes esquemas sus miembros de forma
para que cada equipo elija la que mejor se adapta. independiente.
Lo verdaderamente importante es que se crea en el equipo una atmósfera • Cada miembro está
libre de inhibiciones y de competitividad, donde cada uno esté deseoso de especializado en un área
determinada que afecta al
aportar sin imponer, abierto a aceptar incluso lo que a primera vista pueda
proyecto.
parecer más estrafalario, colaborando gustosamente para mejorar las ideas • Cada miembro del equipo
iniciadas por los otros, y viendo con interés cómo los otros van perfeccio- es responsable de cumplir
nando las ideas propuestas. La tarea esencial del moderador es precisamente un objetivo, y sólo si
mantener permanentemente este clima, estimulando, si hace falta, la apor- todos ellos cumplen su
tación del que tiende a callar demasiado, e inhibiendo con suavidad la del función será posible sacar
que tiende a hablar en exceso, animando cuando el grupo parece quedarse el proyecto adelante.
inmóvil, tratando de abrir nuevas vías cuando todo parece cerrado...
El esquema concreto de trabajo puede tener lugar según estas cuatro fa- http://www.aulafacil.com/
ses que pueden servir como marco muy general:
- El equipo se familiariza con el ejercicio y/o problema.
- El equipo busca todas las estrategias posibles.
- El equipo selecciona y lleva adelante las estrategias que parecen más
adecuadas.
- El equipo reflexiona sobre el proceso que ha seguido.
Ahora ponga en práctica esta propuesta metodológica resolviendo los
ejercicios y problemas formulados en las pruebas que se presentan a con-
tinuación.
21
en matemática
Ejemplo 13:
Prueba escrita de matemática para el primer grado de Educación Secundaria.
PRUEBA DE EVALUACIÓN DE MATEMÁTICA

1er grado de Secundaria
1. ¿Cuál de los siguientes números decimales 2/3 del segundo grupo suben a colectivos para
está representado, aproximadamente, en la viajar a otro lugar, ¿cuántas personas más del
recta numérica en el punto m ? primer grupo que del segundo grupo suben a
m los colectivos?
–5 –4 –3 –2 –1 0 1 2 3 4 5
A. 5 personas
B. 10 personas
A. 4,3 C. 40 personas
B. 3,8 D. 45 personas
C. –3,7
D. –4,3 7. Uno de los insectos más pequeños tiene una
longitud de 0,02 cm y uno de los más largos 15
2. La expresión [ 2 + (–3 × –1) ] × (–1 – 4 ) es cm. La diferencia de longitud entre ambos es:
igual a: A. 14,02 cm
A. –15 B. 14,08 cm
B. 5 C. 14,98 cm
C. –5 D. 15,02 cm
D. –25
8. ¿Qué porcentaje de 200 es 160?
3. El registro de temperatura en una ciudad el 20 A. 320 %
de julio a las 18 horas fue 9°C. Si a partir de B. 125 %
esa hora descendió 2°C por hora. ¿Cuál fue la C. 80 %
temperatura a las 23 horas? D. 20 %
A. 4°C
B. 19°C 9. Un fabricante envasa caramelos en bolsas de
C. –3°C 50 caramelos cada una. Necesita 72 bolsas
D. –1°C para envasar la totalidad de los caramelos. Si
ahora desea envasarlos en bolsas de 150 cara-
4. Se necesita preparar jugo de naranja para lle- melos cada una, ¿cuántas bolsas usará para la
nar 40 vasos de 0,15 litros cada uno. Si se pre- misma cantidad de caramelos?
para en jarras de 1,50 litros cada una, se deben A. 24
preparar: B. 36
A. 4 jarras C. 172
B. 9 jarras D. 216
C. 10 jarras
D. 40 jarras 10. Sabiendo que un casete de 60 minutos de dura-
ción tiene 90 metros de cinta, ¿cuántos metros
5. Pablo trabaja en un supermercado. Convino de cinta serán utilizados para una grabación de
con el dueño en que cada 8 días iría al ma- un cuarto de hora?
yorista de comestibles y cada 12 días al de A. 0,375 m
artículos de limpieza, comenzando el mismo B. 22,50 m
día. Las dos compras coinciden cada: C. 112,50 m
A. 4 días D. 360 m
B. 8 días
C. 12 días 11. En una clase de 40 estudiantes hay 24 mujeres.
D. 24 días ¿Qué porcentaje de la clase son varones?
A. 16 %
6. Hay dos grupos de turistas de 60 personas B. 24 %
cada uno. Si los ¾ del primer grupo y los C. 40 %
D. 60 %
22
12. ¿Cuántos kilogramos son 50 g?

A. 0,05
B. 0,50
C. 5 000
D. 50 000
13. El área de una habitación de 3, 5 m por 25 dm

es:
A. 8,75 m2 III IV
B. 8,75 dm2
C. 875 cm2 A. I
D. 875 m2 B. II
C. III
14. El perímetro de un triángulo isósceles es de 4 D. IV
m. Uno de los lados congruentes mide 1,6 m.
El lado desigual mide: 18. En un cuadrilátero, dos ángulos miden 70º
A. 0,8 cm cada uno, y la medida de un tercer ángulo es
B. 1,2 cm 90 º. ¿Cuál es la medida del ángulo restante?
C. 2,4 cm A. 130 º
D. 2,5 cm B. 100 º
C. 90 º
15. El perímetro de un cuadrado ABCD es 16 cm. D. 20 º
El área del triángulo ACD es:
A. 4 cm2 A B 19. El cuadrado del consecutivo de un número en-
B. 8 cm 2 tero x se expresa simbólicamente:
C. 16 cm 2 A. (x + 1)2
D. 32 cm2 B. x2 + 1
C. (x – 1)2
C D
D. x + 12
20. El número cincuenta y dos milésimos se escri-
16. En la figura, ¿cuál es el valor de x? be:
A. 40º A. 0,52
B. 65º x
B. 0,052
C. 75º C. 0,0052
D. 85º 115º 140º D. 0,00052
17. Se desea construir una caja como la que aquí Observación: Los problemas propuestos han sido
se representa: obtenidos de un instrumento de evaluación del
Ministerio de Cultura y Educación de Argentina.
¿Cuál es el desarrollo que permite reconstruir

la caja doblando por las líneas de puntos?
I II
23
EN MATEMÁTICA
Ejemplo de evaluación de proceso:
EVALUACIÓN DE PROCESO
1. NIVEL: Secundaria 3. PERIODO: 1 5. PROFESOR:
2. GRADO: Segundo 4. Tema: Fracciones 6. Alumno: 7: Fecha
CAPACIDAD: Razonamiento Lógico DESTREZAS: Analizar / Aplicar NOTA:
ANALIZA información recibida o recabada APLICA fracciones en forma adecuada a cada

sobre fracciones a través de la observación, situación y con precisión necesaria, a través de
diferenciación, identificación, comparación y la los cálculos pertinentes en forma mental o con los
organización mostrando interés y esfuerzo. algoritmos básicos en función de su complejidad
y de la naturaleza del problema, mostrando
1. En cada una de las siguientes figuras, precisión.
sombrea la parte correspondiente a la fracción
referida: 1. Escribe en los recuadros el número que hace
que la igualdad sea cierta:
a. b.
2. Complete en cada caso: a.

a. En una fracción, el numerador indica _____
_____ y el denominador indica el número de
partes en que se ha dividido la unidad.
b.
b. La mitad de es ________, porque
c.
c. El doble de _______ es , porque
2. Efectúa cada una de las siguientes operaciones
d. La mitad de es , porque combinadas:
a.
e. Las fracciones equivalentes
pertenecen a la clase de equivalencia , b.
porque ______________________________
3. Tres hombres pesan kg, kg y
f. Las fracciones y son ____________
kg. ¿Cuánto pesan entre los tres?
porque 15 × 6 = 9 × 10
4. Una calle tiene m de longitud y otra
m. ¿Cuántos metros tienen entre las dos

g. En 4 unidades hay ______ tercios.
calles juntas y cuántos metros le faltan a cada
una de ellas para tener 60m?
h. Dos o mas fracciones son heterogéneas si ___
_______________________________
24

Ejemplo de evaluación sumativa:

EVALUACIÓN FINAL DE UNIDAD
1. NIVEL: Secundaria 2. GRADO: 5to
3. PERIODO: 1 4. Tema: ______________
5. PROFESOR: 6. Fecha:
CAPACIDAD: Razonamiento Lógico
DESTREZAS: Identifica/ Reproduce NOTA:
1. Dados los siguientes gráficos, identifica a qué clase de sistemas pertenecen. (5p)
a. Y L1 b. Y c. Y
L2 L1 L2
L1//L2 L2 L1
0 X 0 X 0 X
a.
b.
c.
2. Sin resolver los siguientes sistemas identifica si son o no compatibles. ¿Por qué? (5p)
a. b. c.
a.
b.
c.
3. Relaciona las ecuaciones que son equivalentes (5p)

a. b. x + 1 = 0
c. d. 8x = 12
4. Define: (5p)
a. Ecuación compatible:
b. Ecuación incompatible:
c. Ecuación compatible determinada:
d. Ecuación compatible indeterminada:
25

en matemática
CAPACIDAD: Resolución de problemas
DESTREZAS: Procesar NOTA:
Procesa la información sobre los números naturales y la teoría de

los números mediante la relación, la transformación y la aplicación
mostrando concentración y objetividad.
1. Un grupo de estudiantes de un colegio ha organizado un paseo

Objetividad a Chosica, el costo de dicha actividad es de S/. 240 nuevos soles.
La objetividad es el valor Por razones de fuerza mayor, 4 de los integrantes se retiraron, lo
de ver el mundo como es, y que ocasionó que el costo por estudiantes se incremente en S/. 2.
no como queremos que sea. ¿Cuántos estudiantes fueron al paseo? (6p)
Procesos de resolución:
Los seres humanos somos a. Interpreta esquemáticamente el problema.
una compleja mezcla de b. Transforma tu interpretación en una ecuación.
sentimientos, raciocinio, c. Resuelve la ecuación obtenida.
experiencia y aprendizaje. d. Comprueba tu resultado de acuerdo con las condiciones del
Todos estos elementos problema.
pueden brindar a una
persona una percepción de 2. Tania Distraída hizo un inventario en la tienda “Sobre Ruedas”
la realidad que puede estar y, haciendo honor a su apellido, en lugar de contar el número de
equivocada. bicicletas y triciclos existentes, contó el número de pedales y el de
ruedas, lo que le dio un total de 152 ruedas y 136 pedales. ¿Cuántas
Ser objetivo es un reto bicicletas y triciclos había? (7p)
importante, porque Procesos de resolución:
exige de nosotros ver los a. Interpreta esquemáticamente el problema.
problemas y las situaciones b. Transforma tu interpretación en un sistema de ecuaciones.
con un enfoque que c. Resuelve el sistema obtenido.
equilibre adecuadamente d. Comprueba tu resultado de acuerdo con las condiciones del
emoción y razonamiento. problema.
Esto por supuesto es
complicado cuando las 3. Luisa tiene tres tapetes en forma de cuadrado, el área del más grande
conclusiones se basan es 169 cm2, el área del mediano es 81 cm2 y el área del más pequeño
más en los sentimientos.
es 49 cm2. ¿Cuál será el perímetro de la figura que se forma cuando
Por ello el valor de
Luisa coloca sus tapetes uno junto al otro como se muestra en la
la objetividad es tan
figura? (7p)
importante, porque nos
permite dar su justo peso a
los acontecimientos y obrar
de una forma coherente.
http://www.encuentra.com/
Procesos de resolución:
a. Interpreta el esquema del problema presentado.
b. Transforma tu interpretación en una ecuación.
c. Resuelve la ecuación obtenida reemplazando las variables por sus
valores respectivos.
d. Comprueba tu resultado de acuerdo con las condiciones del
problema.
26
Desarrollando las formas de evaluar a los estudiantes

Tomado de: http://www.educared.edu.pe/
Las preocupaciones y dificultades con que se encuentra el docente no están
relacionadas únicamente con la forma de enseñar y las estrategias y recursos
utilizados, sino con la cuestión de cómo evaluar los logros y los aprendizajes
de sus estudiantes.
Cuestiones formuladas
A veces los estudiantes tienen la percepción de que no reciben una nota por el docente y los estu-
que representa sus logros, ni sus conocimientos, ni el esfuerzo puesto en el diantes:
aprendizaje. Experimentación:
1. Presentación de la ta-
Algunos expertos señalan, en relación con el tema de la evaluación, que rea.
uno de los aspectos más importantes es que los estudiantes reciban una 2. Trabajo en grupo (cua-
devolución atinada y precisa de su desempeño, de modo tal que puedan tro a cinco estudiantes).
mejorar su rendimiento. 3. Trabajo de campo (reco-
lección de datos).
Se suele observar poco acuerdo acerca de qué es lo que se debería considerar
Representación:
en una evaluación: si ésta responde a un criterio o se basa en una norma Interacción entre
establecida, y si la evaluación debería constituir un elemento motivador o estudiante – estudiante.
simplemente de comunicación. La realidad indica que la metodología de 1. Trabajo de grupo.
evaluación utilizada por el docente depende de la visión o postura que sobre 2. Organizar y tabular da-
ella tenga el educador y, en todo caso, la escuela. tos.
3. Construir gráficos.
A continuación presentamos algunos lineamientos para evaluar a los Comunicación:
estudiantes, basados en el artículo “Guidelines for improving grading 1. El docente plantea cues-
practices”, publicado en el vol. 40, Nº 8, diciembre, 1998 de Education tiones que faciliten la
Update de Association for Supervision and Curriculum Developmen. evaluación y compara-
ción de las relaciones
• Limite la evaluación de atributos a la evaluación de los logros individuales. encontradas.
Según proponen algunos expertos, el esfuerzo, la participación y la 2. Se identifican cuestio-
actitud adoptada deben ser especificados y evaluados por separado, para nes sin solución.
lo cual se requerirá un boletín con características especiales. 3. Se identifican algunas
estrategias que resuel-
• Evite utilizar la evaluación de contenidos para calificar el comportamiento ven algunos casos.
o la disciplina. Reflexión:
Identificar otros contextos
• Realice un promedio del rendimiento del estudiante, no será necesario en los que también apare-
colocar una nota para cada tarea que realiza; tampoco es necesario cen las mismas relaciones.
incluir todas las notas obtenidas en las evaluaciones finales. Los Es decir, la traslación de
especialistas sugieren hacer una devolución en relación al progreso en las experiencias.
cuanto al rendimiento general, incluyendo solamente el promedio o
evaluación conjunta de los logros. Asimismo, es conveniente enfatizar
las evaluaciones y resultados más recientes, que en definitiva estarían
mostrando hasta dónde ha llegado el estudiante en su desempeño
y su aprendizaje. Es importante que el docente ofrezca diferentes
oportunidades a los estudiantes para mejorar sus notas. Esto no significa
27

en matemática
darle a los estudiantes oportunidades ilimitadas para aprobar un examen,
sino brindarles la posibilidad de demostrar que realizaron un esfuerzo
adicional y que ello incrementa la posibilidad de obtener mejores
resultados.
• Relacione los procedimientos de evaluación con los objetivos propuestos
en cuanto al aprendizaje: el énfasis puesto en los diferentes temas o
habilidades debería verse reflejado en el peso e importancia que tienen al
diseñar las evaluaciones finales.
• Utilice las notas con criterio y cuidado: los especialistas sostienen que
uno de los dilemas más importantes es qué hacer cuando un alumno
obtiene la nota mínima en una materia. Si los resultados de cada materia
son promediados, esa nota podría estar representando una evaluación
que no refleja el rendimiento real del estudiante.
• Establezca un criterio basado en el rendimiento promedio: la idea sería
evaluar a los estudiantes de acuerdo con cuán cerca estén de alcanzar el
patrón de rendimiento esperado. Por ejemplo, si todos los estudiantes
alcanzan el patrón esperado es correcto que reciban la evaluación más
alta.
• Converse con sus estudiantes acerca del criterio de evaluación: es muy
positivo para ellos conocer la forma en la que son evaluados y que este
deje de ser un misterio.
Actividad 1
Organizados en grupos de trabajo de cuatro colegas, respondan las situaciones siguientes, socializando
sus respuestas y presentando un informe escrito.
1. Resuma en un esquema o mapa conceptual los métodos y técnicas de evaluación en Matemática.
2. Diseñe un instrumento de evaluación, considerando las respectivas capacidades en Matemática.
3. Realice un listado de criterios e indicadores de evaluación respecto a un determinado contenido
matemático considerado para Educación Secundaria.
4. Considerando las capacidades generales y específicas en Matemática, formule un ítem de un
instrumento de evaluación con cuatro grados de dificultad tomando en cuenta algún contenido de
la Geometría.
5. Presente un ensayo respecto a la evaluación de las capacidades generales en Matemática, a partir
de la revisión de información en la web.
28
2. Evaluación
Lee con atención y en una hoja aparte responde lo que se te pide. Organiza talleres para
exponer los trabajos presentados.
1. Escribe cada capacidad matemática con sus capacidades específicas, respecto al tema
estadística descriptiva para Educación Secundaria.
2. Redacta los indicadores de evaluación de Matemática en función del desarrollo de
capacidades, en los grados en que estás trabajando.
3. Elabora una prueba de evaluación inicial o diagnóstica y otra formativa o de proceso,
para el contenido “funciones” en segundo grado de Educación Secundaria, en el que se
evalúan las tres capacidades del área.
4. Forma un grupo con tus colegas. Analicen el siguiente ítem liberado del Proyecto Pisa,
y describan qué capacidades matemáticas específicas se pueden evaluar:
Pregunta 23: PUNTUACIONES EN UN EXAMEN M513Q01 - 0 1 9
El diagrama siguiente muestra los resultados en un examen de Ciencias para dos grupos,
denominados A y B.
La puntuación media del grupo A es 62,0 y la media del grupo B es 64,5. Los estudiantes
aprueban este examen cuando su puntuación es 50 o más.
Gráfico Nº 01
Puntuaciones en un examen de Ciencias
0-9
10 - 19
20 - 29
30 - 39
40 - 49
50 - 59
60 - 69
70 - 79
80 - 89
90 - 100
Grupo A Grupo B Puntuación

Evaluación PISA
Al observar el diagrama, el profesor afirma que en este examen el grupo B fue
mejor que el grupo A.
Los estudiantes del grupo A no están de acuerdo con su profesor. Intentan convencer
al profesor de que el grupo B no tiene por qué haber sido necesariamente el
mejor en este examen.
Da un argumento matemático, utilizando la información del diagrama, que
puedan utilizar los estudiantes del grupo A.
5. Con tus colegas, elaboren pruebas de evaluación sumativa de Matemática en
función del desarrollo de capacidades respecto al contenido ecuaciones de primer
grado, para estudiantes de Educación Secundaria.
29
3. METACOGNICIÓN
Metacognición es la habilidad de pensar sobre el discurso del propio pensamiento, es decir,
sirve para darnos cuenta cómo aprendemos cuando aprendemos.
Responde en una hoja aparte:
1. ¿De qué manera te organizaste para leer el fascículo y desarrollar las actividades
propuestas?
2. ¿Te fue fácil comprender el enunciado de las actividades? ¿Por qué?
3. Si no te fue fácil, ¿qué hiciste para comprenderlo?
4. ¿Qué pasos has seguido para desarrollar cada una de las actividades?
5. ¿Cuáles de estos pasos te presentaron mayor dificultad?
6. ¿Cómo lograste superar estas dificultades?
7. Al resolver la evaluación, ¿qué ítems te presentaron mayor dificultad?
8. ¿Qué pasos has seguido para superar estas dificultades?
9. ¿En qué acciones de tu vida te pueden ayudar los temas desarrollados en este
fascículo?
10. ¿Qué nivel de logro de aprendizaje consideras que has obtenido al finalizar este
fascículo?
Muy bueno Bueno Regular Deficiente
NO ESCRIBIR
¿Por qué?
11. ¿Crees que las actividades de investigación fueron realmente un trabajo de equipo?
Explica.
12. ¿Tuviste la oportunidad de compartir tus conocimientos con algunos de tus colegas?
¿Qué sentimientos provocaron en ti este hecho?
30
BIBLIOGRAFÍA
comentada
1. Bernard Mainar, Juan Antonio. Modelo cognitivo de evaluación educativa. Madrid.
Narcea S. A. Ediciones, 2000.
Constituye un buen libro, pues abre nuevos horizontes. Uno de ellos se relaciona
prioritariamente con la creación de instrumentos destinados a enriquecer el proceso
de evaluar a los estudiantes. Contiene para el docente un abundante paquete de datos
que le sirven de base psicológica para dirigir a los estudiantes en su trabajo. El autor es
doctor en Educación, y es uno de los especialistas españoles en el campo de Estrategias
de Aprendizaje.
2. Guzmán, Miguel de. Enseñanza de la Ciencia y de la Matemática. Zaragoza.
Publicaciones del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Zaragoza,
1989.
Las notas contienen una serie de observaciones personales de Miguel de Guzmán sobre
algunos aspectos del panorama actual de la educación matemática. Se presentan unas
cuantas reflexiones sobre la situación de cambio en la que actualmente nos encontramos,
señalando las razones profundas que nos mueven en la actualidad para desear salir de
algunas vías menos deseables en las que la enseñanza matemática se introdujo en un
pasado reciente.
3. La Torre Ariño, Marino; Seco del Pozo, Carlos Javier. Diseño curricular nuevo para
una nueva sociedad. Lima. Universidad Marcelino Champagnat, 2006.
Presenta las bases curriculares para la nueva sociedad de la información. Aclara que
no es lo mismo información que conocimiento; para que la información se convierta
en conocimiento es necesario poner en marcha una serie de estrategias, para lo cual se
requiere poseer habilidades cognitivas. Constituye un buen texto para el docente de
Educación Secundaria.
4. National Council of Teachers of Mathematics. Estándares curriculares y de
evaluación para la Educación Matemática. Sevilla. Sociedad Andaluza de Educación
Matemática Thales, 1990.
Al igual que Principios Estándares para la Educación Matemática, es un documento
de última generación que todo docente debe tener en su biblioteca personal; en él
encontramos las orientaciones básicas para el desarrollo y evaluación de las capacidades
matemáticas propuestas en el Diseño Curricular Nacional, con ejemplos ilustrativos.
5. National Council of Teachers of Mathematics. Principios y Estándares para la
Educación Matemática. Sevilla. Sociedad Andaluza de Educación Matemática Thales,
2003.
Es un documento de última generación que todo docente debe tener en su biblioteca
personal; en él encontramos las orientaciones básicas para el desarrollo de las
capacidades matemáticas propuestas en el Diseño Curricular Nacional.
31

en matemática
Enlaces
web
1. http://www.comenius.usach.cl/webmat2/enfoque/evaluacion.htm
En esta dirección electrónica se encontrarán interesantes instrumentos de evaluación del
aprendizaje elaborados por los matemáticos Fidel Oteiza y Hernán Miranda. Se propone un
conjunto de instrumentos que pueden ser usados como otras formas de evaluar y que son
particularmente adaptables a las prácticas que involucran el uso de la tecnología informá-
tica. Se promueve la participación activa de los estudiantes (los mapas conceptuales, las
pautas de presentación de proyectos, los portafolios) y provee de herramientas al docente
para observar la actuación de su alumnado.
2. http://juanantonio.wiki.mailxmail.com/PaginaInicial
En esta página web se puede encontrar el artículo: “La evaluación continua en Matemática”.
Se parte de la premisa de que los estudiantes y el docente deben interactuar de manera muy
especial para que se consiga la finalidad última que es el buen funcionamiento del proceso
enseñanza-aprendizaje. Y un elemento fundamental en la tarea docente es conocer a fondo a
los educandos, tanto en su capacidad como en su intelectualidad, y eso se logra a través de
una evaluación idónea.
3. http://www.labiblio.com/
Colección de enlaces clasificados en muchos temas. Contiene una sección dedicada a la
Matemática y otra de apuntes.
4. http://www.ilustrados.com/publicaciones/EEuAypFkFZqoeJJGgc.php
La evaluación del aprendizaje en la Matemática y su impacto. La evaluación como proceso
individualizado implica la necesidad de una comunicación.
5. http://www.eduteka.org/PrincipiosMath.php
Los Estándares describen el contenido y los procesos matemáticos que los estudiantes nece-
sitan. La evaluación debe apoyar el aprendizaje de conceptos, términos y símbolos, la apli-
cación de algoritmos, interpretación de gráficos y/o expresiones simbólicas, comunicación
matemática y resolución de problemas, es decir, el aprendizaje de la Matemática en función
del desarrollo de las capacidades matemáticas. También plantea los estándares de evalua-
ción.
6. http://www.ucentral.cl/educacion_2006/postitulo_matematica_ciencias.doc
Para adquirir conocimientos actualizados respecto del proceso de evaluación y de propuestas
innovadoras para el aprendizaje de las ciencias y la Matemática. La reforma educacional ha
planteado una serie de desafíos a todos los niveles del sistema educativo: la elaboración de
nuevos planes y programas que se enmarquen en nuevos enfoques curriculares y didácticos,
la incorporación de nuevos contenidos y el planteamiento del desarrollo de las capacidades
matemáticas.
32

Evaluación en El Área de Matemática

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Evaluación en El Área de Matemática

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN

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1. Evaluación de los aprendizajes matemáticos en función del

que puede ser Evaluación presentando Técnicas

de los Formas adecuadas de Evaluar

Trabajo Pruebas Matemática

Razonamiento Comunicación Resolución

RECUPERACIÓN DE SABERES PREVIOS

Z_Serie3_Fasc9_Doc.indd 4 6/13/07 6:40:54 PM

Z_Serie3_Fasc9_Doc.indd 6 5/24/07 5:46:30 PM

• Resultar informativas para estudiantes, padres de familia y docentes,

PROCESO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

1.2.2 Criterios e indicadores de evaluación

Z_Serie3_Fasc9_Doc.indd 7 5/24/07 5:46:45 PM

Z_Serie3_Fasc9_Doc.indd 8 5/24/07 5:47:09 PM

• Analiza datos que se nos ofrecen a través de enunciados, tablas, expre-

Z_Serie3_Fasc9_Doc.indd 9 5/24/07 5:47:24 PM

integren el conocimiento, en especial por medio de actividades de resolución

Z_Serie3_Fasc9_Doc.indd 11 5/24/07 5:47:41 PM

Z_Serie3_Fasc9_Doc.indd 12 5/24/07 5:48:05 PM

No es adecuado que los datos de la evaluación se usen para otros ﬁnes

1.3 Las capacidades matemáticas para su evaluación

Z_Serie3_Fasc9_Doc.indd 13 5/24/07 5:48:31 PM

Z_Serie3_Fasc9_Doc.indd 14 5/24/07 5:48:58 PM

Z_Serie3_Fasc9_Doc.indd 15 5/24/07 5:49:11 PM

Z_Serie3_Fasc9_Doc.indd 16 5/24/07 5:49:30 PM

sentar ideas, describir relaciones y modelar situaciones.

Z_Serie3_Fasc9_Doc.indd 17 5/24/07 5:49:41 PM

Z_Serie3_Fasc9_Doc.indd 18 5/24/07 5:49:59 PM

minutos y Rosa tardó cuatro en llegar al ﬁnal. ¿Quién ganó la carrera?

Z_Serie3_Fasc9_Doc.indd 19 5/24/07 5:50:14 PM

1.4 Pruebas de evaluación de Matemática

PROPUESTA METODOLÓGICA DE TRABAJO

Técnica: trabajo en equipo

Z_Serie3_Fasc9_Doc.indd 20 6/13/07 7:46:16 PM

El secretario para esta reunión ha elegido con anterioridad unos cuatro

PRUEBA DE EVALUACIÓN DE MATEMÁTICA

12. ¿Cuántos kilogramos son 50 g?

13. El área de una habitación de 3, 5 m por 25 dm

¿Cuál es el desarrollo que permite reconstruir

ANALIZA información recibida o recabada APLICA fracciones en forma adecuada a cada

2. Complete en cada caso: a.

pertenecen a la clase de equivalencia , b.

m. ¿Cuántos metros tienen entre las dos

Z_Serie3_Fasc9_Doc.indd 24 6/13/07 6:37:33 PM

Ejemplo de evaluación sumativa:

3. Relaciona las ecuaciones que son equivalentes (5p)

Z_Serie3_Fasc9_Doc.indd 25 5/24/07 5:50:54 PM

Procesa la información sobre los números naturales y la teoría de

1. Un grupo de estudiantes de un colegio ha organizado un paseo

Desarrollando las formas de evaluar a los estudiantes

Z_Serie3_Fasc9_Doc.indd 27 5/24/07 5:51:09 PM

Grupo A Grupo B Puntuación

Responde en una hoja aparte:

2. ¿Te fue fácil comprender el enunciado de las actividades? ¿Por qué?

3. Si no te fue fácil, ¿qué hiciste para comprenderlo?

5. ¿Cuáles de estos pasos te presentaron mayor diﬁcultad?

6. ¿Cómo lograste superar estas diﬁcultades?

7. Al resolver la evaluación, ¿qué ítems te presentaron mayor diﬁcultad?

8. ¿Qué pasos has seguido para superar estas diﬁcultades?

Muy bueno Bueno Regular Deﬁciente

Z_Serie3_Fasc9_Doc.indd 31 6/13/07 7:39:58 PM

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