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Emilio Mira y Lpez

Cmo estudiar y cmo aprender

Emilio Mira y Lpez

Cmo estudiar y cmo aprender

NDICE
PRLOGO ....................................................................................................................................................................................3
1.
PSICOLOGA DE LOS ESTUDIOS. ....................................................................................................................................3
1.1.
AMPLITUD DEL PROBLEMA..........................................................................................................................................3
1.2.
QU ES ESTUDIAR? QU ES APRENDER? ............................................................................................................4
1.3.
CUNTOS TIPOS O MODALIDADES DE ESTUDIO ES POSIBLE DIFERENCIAR? .................................................4
1.4.
ESTRATIFICACIN DE LOS GRUPOS ESTUDIANTILES. ...........................................................................................4
1.5.
QU ESTUDIAR?..........................................................................................................................................................5
1.6.
PARA QU ESTUDIAR? ...............................................................................................................................................5
1.7.
POR QU ESTUDIAR? .................................................................................................................................................6
1.8.
CMO ESTUDIAR? ......................................................................................................................................................6
1.9.
CUNDO, CUNTO Y DNDE ESTUDIAR? ...............................................................................................................7
2.
EL APRENDIZAJE. ..............................................................................................................................................................9
2.1.
CMO APRENDE EL HOMBRE. ....................................................................................................................................9
2.2.
QU ES APRENDER? ..................................................................................................................................................9
2.3.
LOS FACTORES BSICOS DEL APRENDIZAJE CULTURAL. ...................................................................................10
2.3.1.
LAS ACTIVIDADES ASOCIATIVAS..........................................................................................................................10
2.3.2.
LAS INTEGRACIONES SIGNIFICATIVAS. ..............................................................................................................11
2.3.3.
IDEAS DIRECTRICES. .............................................................................................................................................11
2.3.4.
LAS MOTIVACIONES. ..............................................................................................................................................12
2.3.5.
EL HALLAZGO DE RESPUESTAS APROPIADAS. .................................................................................................12
3.
LOS TEXTOS UTILIZADOS. .............................................................................................................................................13
3.1.
CMO SE PUEDE SACAR EL MEJOR PROVECHO DE UN LIBRO DE TEXTO. ......................................................13
3.1.1.
EL CUIDADO DE LOS LIBROS. ...............................................................................................................................13
3.1.2.
LA REGULARIDAD EN EL ESTUDIO.......................................................................................................................13
3.1.3.
UN VISTAZO AL PRLOGO DEL LIBRO. ...............................................................................................................13
3.1.4.
UNA OJEADA A LA BIBLIOGRAFA.........................................................................................................................13
3.1.5.
CMO PROCEDER AL ESTUDIO............................................................................................................................14
3.1.6.
REGLAS GENERALES PARA LEER CON PROVECHO, EN ACTITUD DE ESTUDIO. .........................................14
3.1.7.
CMO FAVORECER LA PERCEPCIN..................................................................................................................14
3.1.8.
EL FOCO DE LUZ DEBE ESTAR COLOCADO A NUESTRA IZQUIERDA. ............................................................14
3.1.9.
LA COMODIDAD CORPORAL..................................................................................................................................14
3.1.10.
UN POCO DE EJERCICIO CADA TANTO. ..............................................................................................................14
3.1.11.
MANERA DE OBTENER RESULTADO DE LA LECTURA. .....................................................................................14
3.2.
REGLAS PARA UN BUEN SUBRAYADO DE TEXTOS, DE ACUERDO A SMITH Y LITTLEFIELD...........................15
3.2.1.
EJEMPLO PRCTICO. .............................................................................................................................................15
3.2.2.
COMENTARIO. .........................................................................................................................................................15
3.3.
CMO FAVORECER LA COMPRENSIN CRTICA DEL MATERIAL LEDO. ...........................................................16
4.
POR QU Y CMO SE OLVIDA. ......................................................................................................................................17
4.1.
QU ES EL OLVIDO? .................................................................................................................................................17
4.2.
INHIBICIN RETROACTIVA.........................................................................................................................................18
4.3.
CONDICIONES FAVORABLES O ADVERSAS QUE ACTAN DURANTE EL INTERVALO DE RETENCIN. ........18
4.4.
CONDICIONES PREVALENTES EN EL PERODO DE EVOCACIN O REMEMORACIN. ....................................19
5.
LA FATIGA MENTAL. ........................................................................................................................................................20
5.1.
QU ES LA FATIGA?..................................................................................................................................................20
5.2.
CMO SE ENGENDRA LA FATIGA MENTAL. ............................................................................................................20
5.3.
FACTORES DE LOS QUE DEPENDE LA FATIGA EN GENERAL. .............................................................................21
5.4.
CMO SE MANIFIESTA LA FATIGA............................................................................................................................21
5.5.
CMO EVITAR Y COMBATIR LA FATIGA...................................................................................................................21
5.6.
REGLAS PARA EL MEJOR APROVECHAMIENTO DEL ESTUDIO, SEGN WHIPPLE. .........................................22
6.
LA AYUDA TCNICA AL ESTUDIANTE. ..........................................................................................................................23
6.1.
LA ORIENTACIN Y LA AYUDA AL ESTUDIANTE. ....................................................................................................23
6.2.
EL PERSONAL ORIENTADOR Y SU ACCIN. ...........................................................................................................23
6.3.
Y PARA CONCLUIR. .....................................................................................................................................................24
7.
BIBLIOGRAFA. .................................................................................................................................................................24

Emilio Mira y Lpez

Cmo estudiar y cmo aprender

PRLOGO
CMO ESTUDIAR Y CMO APRENDER es un libro destinado primordialmente a la juventud que estudia y, obvio es decirlo,
a los adultos responsables de la educacin de los jvenes.
El profesor Emilio Mira y Lpez expone en esta obra la tcnica ms adecuada para adquirir, elaborar, conservar y evocar,
oportunamente, conocimientos y habilidades considerados necesarios para la informacin formativa del individuo.
En todas las pocas, esta tcnica ha constituido un problema para los nios y los jvenes y aun para los adultos, cada
vez que han tenido necesidad de incorporar la sabidura de sus antepasados o contemporneos a su haber intelectual o
prctico. Y todo estudiante, de las pocas pasadas lo mismo que de la actual, ha podido comprobar que, como dice Mira y
Lpez, es posible estudiar sin aprender y aprender sin estudiar, comprobacin que si bien no ha resuelto el problema, ha
ayudado a encontrar el camino de su solucin.
En efecto, el sueo dorado de todos los estudiantes, de aprender sin estudiar, no es un mito: la fijacin espontnea del
conocimiento se realiza siempre que en el acto de aprender interviene el inters o la emocin, o ambos a la vez, y la
pedagoga moderna, que ha hecho del primero el centro de la informacin formativa, y de la segunda un fermento de dicha
informacin, ha reconocido una verdad emprica, sustentada por el sentido comn durante mucho tiempo, y que la
observacin y experimentacin sistemtica han incorporado a la ciencia de la educacin.
Pero la solucin del problema fundamental del aprendizaje implica, a su vez, la necesidad de resolver los problemas
secundarios que origina, y que son precisamente los que interesan prcticamente al estudiante, esto es: el qu, el por qu,
el para qu, el cmo, el cundo, el cunto y el dnde del estudio.
En CMO ESTUDIAR Y CMO APRENDER, el profesor Mira y Lpez plantea esos problemas y los resuelve con el arte, no
muy frecuente, de decir con amenidad aquello que ha sido elaborado con austeridad cientfica. Las normas que sugiere,
para obtener del aprendizaje el mximo resultado, se fundan en las conclusiones de la higiene, de la fisiologa y de la
psicologa, limitadas por las caractersticas individuales.
Son de importancia excepcional las su gestiones contenidas en el captulo titulado La ayuda tcnica al estudiante. El
alumno que fracasa en el trabajo diario, o en las pruebas peridicas reglamentarias, necesita asistencia y ayuda de un
tcnico del aprendizaje, y no reprimendas y castigos que slo ahondan el mal, que puede llegar a ser irremediable.
Las oficinas de previsin y de asistencia del aprendizaje, que proporcionan al alumno que lo necesita la tcnica que le
conviene, de acuerdo con su ndice de maduracin, peculiaridades psicofisiolgicas y circunstancias eventuales, constituyen
el complemento indispensable de toda organizacin de la instruccin moderna. Corresponde a los tcnicos del aprendizaje el
tratamiento adecuado a los desaplicados y atrasados escolares, para convertir a los primeros en aplicados y normalizar el
ritmo adquisitivo de los segundos. Hacer del estudio una fuente de placer y de satisfacciones es tarea que incumbe al
pedagogo, pero ensear a beber en ella, en la medida de las capacidades y necesidades individuales, es tarea que
corresponde al tcnico del aprendizaje.
Las sugestiones del profesor Mira y Lpez tienen un valor inmenso y un alcance incalculable. Deben ser recogidas por
quienes tienen los medios para llevarlas a la prctica, a fin de eliminar de la vida escolar esa dolencia llamada desaplicacin,
y esa lacra denominada atraso escolar.
C. GUILLN DE REZZANO
1. PSICOLOGA DE LOS ESTUDIOS.
1.1. AMPLITUD DEL PROBLEMA.
No se puede aprender, sin prenderse activamente de lo que se desea aprender, y aprehenderlo. En este juego de
palabras est sintetizada la esencia del estudio, pero no su extensin, que es infinita: toda situacin que nos
plantee problemas, que nos exija reacciones para las que no poseemos de antemano un equipo de hbitos o de
instintos eficientes, requiere ser estudiada. Y en este caso, estudiarla significa analizarla, para comprender sus
diversos elementos integrantes, imaginar sus posibles soluciones, ponderar (valorar) los pro y los contra de cada
una, y finalmente, decidir el ensayo crtico de la que nos parece ms acertada. Todo esto constituye el estudio de
la situacin.
El uso ha limitado, sin embargo, esa serie de procesos mentales, y para ello ha creado unos instrumentos
llamados libros para estudio (y no de estudio, como ordinariamente se designan) que tienen impreso el
pensamiento de autores que, por su cuenta y riesgo, hicieron esa secuencia de actos, y que ahora exponen sus
resultados para ahorrar esfuerzos a los lectores. De esta suerte, cuando un escolar o estudiante utiliza uno o
varios libros de texto para aprender, lo que estudia no es, entonces, una realidad, sino el resultado de estudios
que otros han hecho acerca de ella.
Si se quisiera hacer un malabarismo verbal, exacto, podra afirmarse que lo que las gentes vulgares llaman
estudiar no es tal, sino, ms bien, asimilar estudios. Y en esto existe, a la vez, una ventaja y un peligro. La
ventaja es el ahorro de energas (de tiempo y de concentracin) y el aprovechamiento de mejores inteligencias (ya
que, en general, el promedio de los autores tiene ms capacidad de investigacin y juicio que el promedio de los
lectores); el peligro es el alejamiento excesivo de la realidad estudiada, que es servida al lector digerida y por lo
tanto, deformada, a travs de un tejido verbal, grfico o simblico, que la representa, pero que no la constituye.
Evitar ese peligro supone la necesidad de que el estudio no se limite a la asimilacin de contenidos o material
bibliogrfico, y se extienda, en cambio, a la consideracin y la investigacin directa de la realidad que se quiere
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captar. Por eso la definicin que vamos a dar de estudio es lo suficientemente laxa como para abrazar y englobar
todos los casos en que es necesario realizar un trabajo, personal de aprendizaje.
1.2. QU ES ESTUDIAR? QU ES APRENDER?
Ms adelante trataremos este asunto con la extensin que merece, pero de antemano contestamos:
Estudiar es concentrar todos los recursos personales en la captacin y asimilacin de datos, relaciones y
tcnicas conducentes al dominio de un problema.
Aprender es obtener el resultado apetecido en la actitud del estudio.
Las anteriores definiciones, breves en s, requieren inmediatamente ser completadas con estas apostillas
aclaratorias:
Se puede estudiar y no aprender (esfuerzo ineficiente);
Se puede aprender sin estudiar (esfuerzo innecesario).
En el primer caso, la concentracin captativa fracasa por mltiples y posibles motivos, que pronto enumeraremos.
En el segundo, no es necesaria, pues la captacin asimilativa del conocimiento o la accin se produce de un modo
automtico y espontneo (aprendizaje imitativo, aprendizaje inconsciente, etc.).
1.3. CUNTOS TIPOS O MODALIDADES DE ESTUDIO ES POSIBLE DIFERENCIAR?
En primer lugar, cabe distinguir, grosso modo, el estudio cultural y el estudio vital. Con el primero buscamos adquirir
cultura; con el segundo, experiencia. Aqul es predominantemente terico- conceptual, es decir, de tipo abstracto,
puramente intelectual. El segundo es predominantemente concretoprxico, es decir, implica ejemplos y aplicaciones
prcticas (de conducta o accin sobre la. realidad exterior). No cabe duda que la primera acepcin o modalidad
(estudio cultural) es la que ordinariamente se cultiva en los llamados centros de estudio, que se extienden desde la
escuela primaria hasta los ms elevados institutos universitarios. Con ella se aspira a que los alumnos adquieran
una visin sistemtica de un sector cultural ms o menos amplio. De acuerdo con la naturaleza de ste, se
diferencian estudios cientficos, artsticos, tcnicos (comerciales, industriales, agrcolas, etc.; esto es: profesionales
o de aplicacin), teolgicos, filosficos, etc. Pero de acuerdo con el propsito, existe una diferenciacin ms
interesante: estudios escolares (cuya finalidad es la asimilacin de las materias de un programa y la obtencin de
un diploma) y estudios libres (cuya finalidad es satisfacer el deseo, ansia o sed de saber o aprender, con
prescindencia de las aplicaciones o beneficios utilitarios que de ello puedan derivarse). Quienes siguen los estudios
con una finalidad escolar, por desgracia suelen prepararse ms para rendir un examen con buen xito que para
adquirir dominio en la materia. De aqu que todos los maestros y educadores demuestren su oposicin al sistema
de las llamadas pruebas de examen, como medio de comprobar la eficiencia del estudio escolar. Si realizamos
una evaluacin percentual, aproximada, de su composicin, es decir, si sealamos los porcentajes que
corresponden a las diversas actitudes observables en l, quiz nos demos ms clara cuenta de la heterogeneidad
de las actitudes y modalidades que se observan entre los estudiantes que concurren a las aulas de los centros
docentes.
1.4. ESTRATIFICACIN DE LOS GRUPOS ESTUDIANTILES.
En un da ordinario de clase, visitemos unas cuantas aulas de diversos centros oficiales de cultura. Tanto da que
sean de nivel medio o superior, urbanos o rurales; el conjunto de los asistentes a las disertaciones o
demostraciones puede descomponerse en los siguientes grupos: una cuarta parte, est, sin estar en el aula; esto
es: simula, con mayor o menor habilidad, una atencin que en realidad se halla prendida de todo ms que de la
palabra del magister. Otra cuarta parte, va y viene, esto es, escucha y atiende peridicamente, captando, aqu y
all, conocimientos fragmentarios tanto si la enseanza es terica como si es prctica, pero es incapaz de
edificar un concepto coherente y unitario de la materia. En realidad, este 50% no merece el calificativo de
estudiante (ni mucho menos el de estudioso). En cuanto a la mitad restante, se descompone, a su vez, en dos
grupos irregulares: el mayor, equivalente a un 40% del total de la clase (o sea el 80% de esa mitad), lo
encontramos compuesto por alumnos que conciben el estudio como una pesada obligacin, y se someten a ella,
resignados y relativamente disciplinados, con el nico propsito de conseguir la mnima cantidad suficiente de
datos o mritos que les permita pasar los exmenes y conquistar la nota de aprobacin apetecida. En cada
curso, tras obtenerla, se esfuerzan por vaciar su cerebro de tal contenido, para llenarlo de nuevo, en el prximo
ao, con otro, que tambin ser prestamente sustituido, hasta alcanzar un codiciado papelote, llamado ttulo
profesional, con el que se satisface a la familia, se obtiene un lugar en la orla y se adquiere el derecho de
dedicarse a un negocio profesional determinado. Cuando a esta actitud se suman una buena memoria y cierto
prurito de exhibicionismo personal, se tienen los ingredientes que determinan el tipo que el vulgo califica de buen
estudiante o estudiante aplicado.
Finalmente, nos queda la parte menor, no incluble en ninguna de las anteriores, que se halla integrada por un
pequeo ncleo de alumnos, que acuden a la universidad para satisfacer una necesidad de su espritu, sedientos
de saber, anhelantes de rasgar siquiera sea en una mnima extensin-.- el velo que cubre a la Verdad, y
apreciarla tal cual es, en su entera desnudez y en su completa hermosura. stos, los que podramos denominar
estudiantes verdaderos, no se satisfacen en modo alguno con el simple almacenaje de datos, sino que inquieren
afanosamente lo que tras ellos se oculta; tratan de leer en su interior: inteligere, es decir, se comportan de un modo
inteligente ante el problema del estudio, y adquieren el entusiasmo necesario para convertir en fuente de goce lo
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que para los dems es puro pasatiempo, o peor an, enojosa obligacin. Este selecto grupo se preocupa mucho
ms de la cultura como fin que como medio, y consciente de la verdadera acepcin de este trmino, que significa
cultivo, es decir, roturacin espiritual, utiliza los materiales del conocimiento como simples puntos de apoyo para su
verdadero propsito de llegar al descubrimiento de verdades universales, es decir, de leyes, y a su vez, usa stas
para comprender y si es posible, explicar hechos concretos. Induccin y deduccin son dos fases de este
proceso intelectual, mediante el cual el verdadero estudioso avanza en el campo de su inters cultural. Ahora bien:
si queremos conseguir que su tarea se efecte en ptimas condiciones de rendimiento, y si deseamos evitar al
mximo su fatiga, fsica y mental, habremos de precisar un poco ms, con ayuda de la psicologa dinmica
(evolutiva, diferencial, experimental y energtica), las condiciones y los factores que intervienen en la determinacin
del resultado apetecido. Y para ello habremos de empezar por determinar el qu, el para qu y el por qu, el cmo,
el cunto, el cundo y el dnde; es decir, los siete puntos esenciales de la psicohigiene del estudio.
1.5. QU ESTUDIAR?
Es curioso que cuando alguna persona trata de utilizar con provecho un aparato mecnico una plancha elctrica
o una mquina de afeitar, pongamos por caso, no lo hace nunca sin enterarse previamente de las instrucciones
que para su manejo da el constructor. Pero todo el mundo se cree autorizado de antemano para usar del modo que
mejor le plazca una estructura tan sutil y complicada como es su cerebro, sin tener en cuenta para nada sus
aptitudes. Y del propio modo como Malinowski nos cuenta que los uangueses (habitantes de las islas Sandwich)
utilizaron su reloj para cascar nueces, con lo cual evidentemente le sacaron poco provecho, hay por ah quien usa
su cerebro para menesteres tan absurdos como se, relativamente. No todos los caminos son para todos los
caminantes, dijo Goethe; y en efecto, no todos los estudios son para todos los cerebros. Antes, pues, de elegir qu
se ha de estudiar, es necesario conocer qu se puede estudiar, dado el potencial intelectual de que se dispone. En
igualdad de circunstancias, no hay duda que una vocacin firme y constante puede compensar un cierto defecto de
aptitud; pero esta compensacin que se consigue utilizando la fuerza o energa personal de reserva es
parecida al equilibrio que durante un corto trecho consigue mantener, forzando su motor, el propietario de un
automvil pequeo, cuando otro de ms potencia le pide paso; pequea satisfaccin de una vanidad que se paga
bien pronto, cargndose en la cuenta de reparaciones del mecnico. Actualmente, la tcnica psicoexperimental se
halla tan notablemente avanzada, que permite determinar con bastante acierto cules son las aptitudes mentales
ms desarrolladas en un determinado sujeto, y clasificarle, bajo este aspecto, en determinado nivel, comparndolo
con el promedio; y a describir las tcnicas que mejor convienen para tal resultado, hemos dedicado un estudio,
publicado en esta misma coleccin (Emilio Mira y Lpez, El nio que no aprende. 4ta. Edicin. Buenos Aires,
Editorial Kapelusz. 1959. Biblioteca de Cultura Pedaggica, N6.).
A la pregunta: qu se ha de estudiar?, se debe contestar: aquello para lo cual se cuenta con mejores aptitudes, a
menos que no exista una especfica aversin vocacional. Esta pregunta, no obstante, lleva implcitas otras
Cul es la materia a estudiar;
Cules son los medios usados para aprenderla.
Acerca del contenido de la primera subpregunta, puede afirmarse que los estudiantes de los pases anglosajones
se hallan ms favorecidos que los de Amrica Latina, por existir en esas naciones una vasta red de orientadores
educacionales que, aun despus de fijar los lineamientos generales de su orientacin vocacional, les guan y
asisten en la seleccin de las materias o temas que ms les convienen para su formacin cultural y profesional.
Desgraciadamente, en los pases latinos todava se rinde excesivo culto a la uniformidad y rigidez de los
programas de enseanza, y con ello se encajona obligadamente a todos los estudiantes de una misma carrera o
profesin dentro de un plan que, en lo que respecta a sus peculiaridades personales, no les permite diferenciarse.
Ello no obstante, cabe a cada estudiante la iniciativa de procurar elegir, cuando menos, la extensin y la intensidad
con que se dedica al estudio de las diversas materias o disciplinas que integran su formacin.
En cuanto a la segunda subpregunta, debemos confesar que la mayora de los estudiantes, sugestionada y atrada
por el sedentario estudio libresco, sacrifica el verdadero saber a su afn de pasar en los exmenes, renunciando
as a utilizar medios ptimos de ampliar sus conocimientos. Entre stos figuran la concurrencia a conferencias o
cursos extraoficiales o para universitarios, las visitas y discusiones con tcnicos (no docentes profesionales), la
asistencia a proyecciones, demostraciones y exposiciones de aspectos prcticos, en relacin con la materia de
estudio, y sobre todo, la organizacin de investigaciones modestas, en pequeos grupos de amigos, que
comprueben experimentalmente las afirmaciones que contienen los textos estudiados.
1.6. PARA QU ESTUDIAR?
La segunda pregunta: para qu se ha de estudiar, es decir, cul es la finalidad del estudio, es de suma importancia,
pues plantea lo que podramos denominar tica del estudio. En efecto, por desgracia, una gran parte de estudiantes
atraviesa las aulas, como ya hemos dicho, con la nica intencin de conseguir un certificado que los habilite para
instalar un negocio profesional; hacen sacrificios de tiempo y dinero con la esperanza de que con ello han de
obtener luego un beneficio econmico. Esclavos de la tirana del dinero, podramos decir, que estudian para
negociar en vez de ociar; sabemos que los griegos y romanos designaban con el nombre de ocio a la actividad
espiritual ms pura, dedicada a la contemplacin y al estudio de los ms grandes enigmas filosficos; en cambio,
llamaban nec-ocio (no-ocio, o negocio) a las actividades lucrativas directas, que para ellos resultaban prcticamente
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despreciables. Nuestra civilizacin ha pervertido el sentido de estas palabras, de tal modo que ha invertido su valor,
y hoy se juzga al negocio superior al ocio, tanto ms cuanto que ste se concibe como simple vegetar existencial,
en vez de considerrselo como pura meditacin y bsqueda de las ms excelsas vivencias. Pero vosotros, amigos
lectores, debis evitar caer en ese error. Para vosotros, el tiempo no ha de ser oro, sino saber, es decir, cultura, Y
esta cultura, a su vez, no la pongis nunca al servicio de intereses bastardos, sino vertedla generosamente sobre
vuestros semejantes, y baaos cada da en ella, para salir fortalecidos y dignos de vosotros mismos. No quiero
decir con esto que hayis de vivir del aire del cielo, pero s que habris de supeditar en todo momento el afn de
Riqueza al inters de Verdad; o, con palabras ms crudas: que habris de saber para ociar, y ms adelante,
habris de trabajar con todo vuestro saber en provecho de la sociedad, y aceptar el negocio lcito tan slo en la
medida que os asegure los medios para poder dedicaros a vuestro activo ocio cultural, que ha de ser la verdadera
fuente y raz de vuestra aspiracin vital. Ocio con el que produciris un valor esttico o cientfico, jurdico a religioso,
social o incluso econmico, pero siempre, y en todo caso, en estado de pureza. Slo as podris sustraeros a las
bajas pasiones que envenenan las denominadas luchas y rivalidades profesionales; slo as podris vivir en paz,
dentro de vosotros mismos. Y es preciso no olvidar que difcilmente puede vivir en paz con los dems quien no vive
en paz consigo mismo.
1.7. POR QU ESTUDIAR?
La tercera cuestin, es decir, el por qu del estudio, aun con ser la ms trascendente, es en su apariencia la ms
sencilla de contestar: el hombre estudia porque no tiene otro procedimiento ms sencillo para llegar a saber. Es
dura ley de su naturaleza la de que todo aprendizaje haya de ser activo, requerir esfuerzo y perseverancia,
especialmente si se trata como en nuestro caso de aprender relaciones y conexiones de sentido, a travs de
un material mixto, sensorial y simblico. Cabe aclarar aqu, no obstante, que el estudio propiamente dicho no
precisa ser realizado principalmente con libros, esto es, mediante la lectura de textos, sino que puede a veces
con singular ventaja ser realizado valindose del dilogo o conversacin con un maestro. As se practicaba en los
tiempos en que no exista la imprenta, y en que la posesin de manuscritos era un privilegio reservado a unos
pocos.
Por lo tanto, lo que caracteriza al estudio no es el que requiera esfuerzo mental o que presuponga concentracin
atenta en la captacin de materiales culturales, sino la aptitud para vencer dificultades de comprensin y de
ejecucin de aprendizajes, de un modo perseverante y sistemtico, cualquiera sea el modo seguido para lograrlo.
Ahora bien, cuando alguien aprende algo que no se ha propuesto estudiar, automticamente, por imitacin o
asimilacin inconsciente, esto es, sin darse cuenta, ese algo slo puede ser una serie de movimientos o de
conocimientos que no queda integrada en las pautas de reaccin personal, es decir, que figura, apenas, como un
husped o acompaante transitorio de la cultura y experiencia individuales. Como donosamente se dice en
castellano, esas adquisiciones entran por una puerta y salen por la otra. Solamente sembrando un campo se
obtiene una buena cosecha, y solamente roturando con el estudio nuestra mente se obtiene una buena cultura (que
no otra cosa significa esa palabra, sino, precisamente, resultado de un cultivo).
1.8. CMO ESTUDIAR?
Detengmonos, en cambio, en la cuarta cuestin: Cmo se ha de estudiar?, sobre la que la psicohigiene tiene
mucho que decir. Existen diversas tcnicas que permiten obtener el mximo rendimiento en el estudio; pero tales
tcnicas han de seleccionarse, en cada caso, teniendo en cuenta el tipo psicolgico del estudiante, la materia que
ha de aprender y los medios de que dispone. En suma: aqu, como en todo problema biolgico, no caben
generalizaciones excesivas ni afirmaciones absolutas. No obstante, puede decirse mucho, con garantas de
exactitud, y a ello vamos. En primer lugar, enumeraremos los aspectos del proceso, que son:
Aprehensin o captacin de los datos;
Retencin y evocacin de ellos;
Elaboracin e integracin de los conceptos y criterios resultantes;
Aplicacin de los mismos a la resolucin de nuevos problemas.
El primer aspecto o fase del estudio, es decir, la aprehensin de los datos, debe hacerse mediante el mayor nmero
posible de vas sensoriales, y tambin desde el mayor nmero de planos de enfoque o percepcin. La va principal
depender del tipo psicolgico del alumno: visual, auditivo, verbal, motor, mixto, y del material que haya de ser
asimilado. No obstante, hay que procurar, siempre que sea posible, dar una base motriz activa a todos los
contenidos de sentido. Esto se ha de tratar de conseguir con el uso de esquemas, grficas y diagramas, pero es
an mejor realizarlo mediante el tipo de construccin plstica tridimensional, tal como lo usa el profesor Adolfo
Meyer en su ctedra de Psiquiatra de la John Hopkins University (Baltimore) para la enseanza de la Psicobiologa
(Este distinguido neuropsiquiatra utiliza slidos geomtricos con los que esquematiza hbilmente las relaciones
anatomofuncionales de los diversos sectores y niveles de integracin nerviosa y psquica). Cuando ello sea factible,
se utilizar el cinematgrafo, por ser ste un medio que asocia perfectamente los estmulos visuales, auditivos y
cinticos. El valor pedaggico de las pelculas culturales es inmenso y, sin duda, aun no ha sido suficientemente
aprovechado. En cualquier centro moderno de enseanza, la cinemateca es tan indispensable como la biblioteca, y
an ms. Por otra parte, para favorecer la concentracin atenta conviene suprimir estmulos innecesarios, para lo
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cual se procurar que el sitio de estudio sea un lugar tranquilo y silencioso. Este punto, as como el referente a la
postura en el estudio, lo trataremos al contestar la pregunta acerca de dnde se ha de estudiar.
La segunda fase, de retencin y evocacin, es sumamente importante. Se sabe hoy que los engramas o huellas
psquicas, de cualquier clase, se mantienen en condiciones de reviviscencia durante toda la vida del sujeto.
Tericamente, hemos pues de admitir que es posible recordar todo lo aprendido. Pero este proceso de extrayeccin
ha de verse notablemente favorecido si el alumno se acostumbra, al final de cada sesin de estudio, a escribir sin
consulta alguna por lo menos un resumen de sus adquisiciones. No se trata, pues, solamente de tomar notas de
las explicaciones del profesor, o de subrayar determinados pasajes del libro de texto, sino de reconstruir y seriar
sistemticamente, a travs de un criterio personal, esos datos, y de expresarlos del modo ms claro y coherente
que sea posible. Haciendo esto, que ya constituye en s una evocacin, se labran las vas y se acondicionan los
dispositivos sinapsiales (Se denomina sinapsis al conjunto de elementos que permiten la conexin funcional entre
dos clulas nerviosas contiguas, superficie de contacto entre las arborizaciones dendrticas de una y las
terminaciones axnicas de otra), para la ulterior reproduccin de tales contenidos de conocimientos. Pero esta fase
debe engarzarse, sin solucin de continuidad, en la siguiente, o sea con la integracin del conjunto conceptual as
adquirido, en el campo ms amplio, total, de la disciplina que se estudia. Si no se efecta esta labor a cada paso,
se corre el riesgo de convertir la mente en un almacn de ideas; se podr ser un erudito, pero en modo alguno un
hombre culto. Conviene subrayar aqu que la cultura se expresa ante todo en forma de Weltanschauung, es decir,
de concepcin del mundo y de actitud ante l. Los datos elementales que le sirven de material, no tienen ms
importancia que los ladrillos en la construccin de un edificio. De qu nos servira tener una montaa de ladrillos,
si carecisemos del talento arquitectnico para disponerlos y orientarlos de manera que constituyan un todo capaz
de servirnos de habitacin? En cambio, si poseemos ese talento, seremos capaces de construir una bella casa, aun
cuando no tengamos ladrillos, sustituyndolos por cualquier otro material. As hace el hombre culto; puede haber
olvidado todo o casi todo lo que aprendi en su mocedad, pero en cambio ha adquirido la actitud y el poder de
integrar los datos experienciales de una verdad, que le sirven de apoyo y sostn en su vida. Con razn deca
nuestro gran Cossio: cultura es lo que queda, cuando no queda nada. Ahora bien, para conseguir ese resultado, no
basta ya el esfuerzo individual. Son necesarios la discusin y el dilogo socrtico. El hombre que piensa por s solo
se parece al caminante en el desierto, que tras mucho andar vuelve al punto de partida, porque el predominio de los
msculos de una mitad de su cuerpo le ha hecho recorrer una circunferencia, cuando l imaginaba andar en lnea
recta.
As salvo geniales excepciones, el hombre que quiere formarse por s solo, el self made man, sucumbe
inconscientemente a la accin de sus tendencias, que polarizan su pensamiento, y los procesos de catatimia
(Catatirnia es el nombre con que en psicologa analtica se designa a la influencia tendenciosa que nuestros
sentimientos ejercen sobre el curso y el contenido de nuestros pensamientos), racionalizacin y proyeccin, entre
otros, lo deforman y amoldan al a priori de su mismidad. Hay que ventilar, pues, nuestra inteligencia, y abrir las
puertas de nuestra intimidad espiritual a todos los vientos. Leer todas las opiniones, conocer las ms contrapuestas
teoras, investigar desde todos los planos, y sobre todo, contrastar nuestras convicciones con las de los dems, no
por simple placer polmico, sino en busca de esa integracin que sealo. Nuestra concepcin del mundo ser tanto
ms slida y exacta cuanto ms amplia sea la base gnstica (intelectiva o cognoscitiva) y experimental sobre la que
se apoye.
Y llegamos a la cuarta fase del proceso del estudio: aplicacin de los conceptos adquiridos a la resolucin de
nuevos problemas. Por desgracia, esta fase es la ms descuidada, y es la causa del divorcio que se observa en el
mundo entre los denominados hombres de pensamiento, o tericos, y los hombres de accin, o prcticos. De nada
sirve el conocimiento de la verdad, si luego no se ajusta la accin vital a este conocimiento. El mdico que receta a
un tuberculoso pobre alimentos costosos, estancia en clima de altura y reposo, aun sabiendo que nada de ello
puede cumplir el enfermo; el criminlogo que llega a la conclusin de que la literatura truculenta es un factor
predisponente al aumento de la delincuencia, y se limita a anotarlo en un folleto; el higienista que conoce la accin
depauperante de la avitaminosis, y no lucha para evitarla en las masas; todos estos hombres se han quedado en el
camino de la verdad, o no han tenido fe para seguir hasta su ltimo fin. Les ha faltado esa prctica de la verdad,
esa adecuacin y ajuste de su ser a las ideas que caracterizan al autntico hombre culto. Y les ha faltado eso,
porque se han detenido en la tercera fase, luego que han llegado al campo de las abstracciones, sin progresar
hasta la cuarta, que es precisamente la aplicacin de esos criterios abstractos a las pautas de la conducta
profesional individual en los aspectos siempre concretos y dramticos de la realidad vital. Por ello pueden ser
tcnicos aceptables, pero no son, a mi entender, dignos de llamarse hombres cultos. Una ciencia, un arte o una
cultura aisladas, estatuarias, encerradas en la torre de marfil de su narcisismo, son como rboles sin frutos,
estriles y deleznables.
El profesional que sigue este ejemplo, mata su espritu, aun cuando quizs engorde su cuerpo. Puede que viva ms
tranquilo, aunque lo dudo, porque all en lo ntimo de su conciencia, en las noches solitarias, una voz, sin duda, le
musitar a su odo: jCobarde! Dudas de tus convicciones; no tienes el valor de terminar tu ruta; temes afrontar las
consecuencias que tendra tu sometimiento a tu entera esencia!.
1.9. CUNDO, CUNTO Y DNDE ESTUDIAR?
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Emilio Mira y Lpez

Cmo estudiar y cmo aprender

Es preferible estudiar siempre con luz natural y no artificial, a distancia de las comidas mejor que en seguida de
ellas; en breves perodos, con intervalos de distraccin o de ejercicio fsico, mejor que en perodos continuos, de
larga inmovilidad. No solamente la fatiga de la atencin, sino tambin las alteraciones vasomotoras resultantes del
incumplimiento de estos preceptos pueden llegar a comprometer seriamente el rendimiento intelectual, a menos
que se goce de una resistencia personal privilegiada, y aun as, es una lstima malgastarla intilmente. Levantarse
temprano y ponerse a estudiar, despus del bao o la ducha matutina, un material levemente preparado la tarde
anterior, es sin duda mucho ms preferible que la difundida costumbre de trasnochar y someter a la disciplina de
ese esfuerzo un cuerpo cansado y un cerebro que propende a inhibirse para reparar sus gastos energticos del da.
Las consecuencias de tal proceder son, a la larga, el insomnio, el mal humor y la aprosexia, es decir, la falta de
concentracin, que se traduce en una prdida aparente de la capacidad comprensiva y retentiva. El cuantum, es
decir, la dosis o cantidad del estudio depender, naturalmente, de las condiciones individuales y del tipo de estudio.
No obstante, y como regla general, puede afirmarse a juzgar por los resultados experimentales obtenidos con las
curvas de trabajo mental que una sesin de estudio no debe prolongarse ms de dos horas, introduciendo
pequeas pausas de tres a cinco minutos cada media hora, y, a ser posible, cambiando una o dos veces el tema o
material de estudio. Si se trata de un trabajo que requiere manipulacin activa de materiales, y su proceso implica
pausas durante las cuales cabe distraerse, entonces puede prolongarse hasta tres o cuatro horas de duracin, sin
contravenir las reglas psicohiginicas. Pero, desde luego, en todo caso, es absurdo y contraproducente encerrarse
horas y horas en una habitacin, como hacen no pocos estudiantes y opositores en vsperas de sus pruebas
finales, tratando de forzar sus posibilidades, y no consiguiendo otra cosa que prender con alfileres unas nociones
que no han de poder resistir el sondeo de un examinador discreto. Claro es que de tales abusos tienen muchas
veces la culpa los propios profesores, que se empean en querer juzgar a los alumnos por el espordico resultado
de tales pruebas finales. He conocido a un profesor que, al explicar algo en clase a sus alumnos, cada vez que
quera recalcar una de sus variedades, adverta: Recuerden esto solamente, a los efectos del examen, que es
como decir: Aprndanlo para pasar, si luego lo olvidan, no importa.
Y llegamos al ltimo punto: dnde estudiar. La psicologa de la forma (tambin se la denomina psicologa de la
Gestalt y sus principales representantes son Ehrenfels, Wertheimer. Kohler y Koffka. Esta doctrina psicolgica,
bsicamente opuesta al asociacionismo y al elementalismo analtico Wundt, postula que nunca se puede explicar
una percepcin como la suma de sensaciones elementales, sino como el resultado de una activa seleccin y
configuracin de datos sensoriales en un campo. En virtud de tal configuracin, se destaca una forma sobre un
fondo, en una relacin especfica que le da sentido objetivo), nos ha enseado que todo acto psquico, por
elemental que parezca, hay que estudiarlo en relacin con el campo ambiental en que se desarrolla. Y Kurt Lewin
el antiguo discpulo de Khler, hoy propulsor de la denominada psicologa topolgica, nos ha demostrado que
las aptitudes y rendimientos del hombre son siempre resultados de un proceso de interaccin recproca de las
fuerzas vectoriales (fuerza vectorial es aquella que tiende a propulsar en un determinado sentido o direccin) que
se desenvuelven en su esfera de accin. Ahora bien: si el estudio presupone esencialmente abstraccin y
concentracin, podra resultar que salvo las condiciones puramente sensoriales: buena luz, situada en el lado
izquierdo, silencio y postura cmoda el ambiente, como tal, tendra escasa importancia. Pero no es as. Gran
parte de estudiantes e intelectuales, para elegir su cuarto de estudio, suelen guiarse tan slo por aquellas
condiciones, y especialmente por la ausencia de ruido; en muchos casos, dicho cuarto es un desvn, o casi la peor
habitacin de la casa. Profundo error, que parte del falso supuesto de que para el estudio se requiere inmovilidad,
cuando es todo lo contrario. Hoy sabemos que el pensamiento tiene un substractum esencialmente motor. Hasta
las ms abstractas relaciones de sentido requieren, para poder ser establecidas, apoyarse en movimientos ms o
menos imperceptibles. Durante el acto del estudio pueden observarse no slo alteraciopes de las cronaxias
musculares, sino tambin diferencias de tensin o tono postural, revelables mediante el electromiograma. Tan
pronto como se instala el trabajo psquico, surge tambin, al cabo de cierto tiempo de concentracin, incluso sin
que haya un obstculo especfico, la necesidad de liberacin kintica, que es la responsable de todos los raros
dibujos que se hallan en trozos de papel en el piso de las aulas, despus de una conferencia (dibujos que los
angloamericanos designan con el ttmino dodless), y de los pintarrajeos de los pupitres y de las figuritas de papel
de los salones de clase; en una palabra: de las manifestaciones de la actividad motriz supletoria, que sirve de base
al pensamiento, y que aumenta a medida que ste se fatiga y se pasa del dinamismo postural al contrctil. La teora
motriz de la conciencia tiene aqu, sin duda, una de sus ms bellas confirmaciones; pero si esto es as, y la
inmovilidad durante el estudio no es ms que aparente y aun entonces lo es truncada, nos damos cuenta de
que el encajonarse para estudiar, resulta en realidad un absurdo. Aire libre, buen espacio, vestidos holgados, que
permitan la libre respiracin y los movimientos, cmodo asiento con respaldo, que alternativamente se tomar o se
dejar, al comps de las pulsiones motrices. Los maestros de la escuela primaria se han dado cuenta ya del
absurdo que significa querer mantener inmviles a sus muchachuelos, durante las clases; por eso ahora, en la
escuela moderna llamada escuela activa, los nios han recobrado su libertad de movimientos, sin los cuales
ningn aprendizaje es posible. Los resultados de esta dinamizacin son maravillosos, y nadie los discute. Por qu,
pues, empearse en que los nios grandes, es decir, los jvenes y adultos, aprendan todava en condiciones que
ya han sido juzgadas como inconvenientes? Nada de grandes bibliotecas, centradas en un saln monumental,
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Emilio Mira y Lpez

Cmo estudiar y cmo aprender

donde con gesto fiero y ceudo los lectores reconvienen al infeliz que entra con zapatos que chirran. Nada de sillas
rectas y mesas de tabla horizontal, que predisponen al sujeto a torcerse y a adoptar posiciones musculares difciles,
que acarrean los defectos visuales y encorvan el tronco, de suerte que la imagen del intelectual aparece reida con
la esttica. Al contrario: amplia habitacin, con escaso moblaje, pero confortable. Buena luz, temperatura y
ventilacin, abundantes cuartillas y lpices, para tomar notas y construir esquemas, diagramas y cuadros
sinpticos; pocos libros, pero bien seleccionados; uno, dos, y hasta tres compaeros, con los cuales conversar al
final del estudio, discutir y complementar puntos de vista, y sobre todo, exponer de un modo sistemtico lo
adquirido, O en su defecto, cuestionarios como los que se colocan al final de los libros de texto anglosajones, y en
especial de los textbooks norteamericanos, que obligan al alumno a reestructurar el material aprendido y a
elaborarlo en nuevas formas expresivas... Todo eso debe formar parte del ambiente o lugar de estudio.
Y ahora, recorridos brevemente los siete puntos enunciados como base del problema del estudio, nos damos
cuenta que con ello no hemos agotado, ni mucho menos, el tema. Deliberadamente, por ejemplo, hemos dejado de
ocuparnos de la denominada mnemotcnica, es decir, de los procedimientos especiales para recordar con mayor
facilidad los contenidos perceptivos. Y no es que le neguemos importancia al asunto: la asociacin de trminos
nuevos con otros ya conocidos, que le sirvan de puntos de apoyo, en forma anagrmica, es un recurso que
indudablemente resulta til entre otros muchos de los que dispone esta rama de la psicotecnia. Pero es que, por
una cuestin de principio, no consideramos psicohiginico recomendar la conservacin artificial de un recuerdo.
Nos pronunciamos decididamente en contra del aprendizaje memorstico, y por tanto, hemos de manifestarnos
tambin contrarios a todo cuanto trate de favorecerlo. Si el material que se desea conservar es de tal naturaleza
que no cabe integrarlo activamente y de un modo natural en la experiencia individual, pero que por especiales
circunstancias es necesario, no obstante, tenerlo a disposicin en un momento dado, nuestra opinin es que una
libreta y un lpiz son superiores a todas las reglas mnemotcnicas. De no ser as, si se trata realmente de algo que
interesa vivamente al sujeto (es decir, de un contenido fctico, objetivo y no puramente nominal), entonces la
mnemotecnia es innecesaria.
Otro punto de sumo inters, que no hemos de tratar ahora, es el de extender a la enseanza superior y al estudio
de las ms difciles materias el mtodo denominado de los centros de inters, que tan excelentes resultados
proporciona en la escuela primaria para la integracin y estructuracin armnica de las diversas series de
conocimientos. No hay duda, bajo este aspecto, que la forma aislada en que se estudian las asignaturas
universitarias propende a crear en el alumnado una cultura tabicada, hasta el punto que son muchos los que
poseyendo un buen caudal de conocimientos de todas y cada una de las materias de una carrera determinada, son
en cambio incapaces de utilizarlos adecuadamente cuando es necesario hacerlos convergir, en la prctica, sobre
un problema concreto de la misma. La creacin de exmenes de conjunto o por grupos es un remedio parcial e
insuficiente si no se le hace preceder de un trabajo de integracin y combinacin, de manera que el grupo de
materias est fundado en una concepcin total e indivisa, en vez de ser una mera adicin de sumandos. Y eso
solamente puede conseguirse bajo la direccin conjunta de diversos profesores, que tracen las lneas transversales
los puentes, si se quiere, que permitan el libre paso de uno a otro sistema longitudinal de conocimientos
(asignatura aislada). Esto, en realidad, trasciende ya del tema, y pertenece ms a la psicotecnia de la enseanza
que a la psicohigiene del estudio; pero no cabe duda que sta requiere, para ser efectiva, complementarse con el
estudio de la enseanza, esto es, con el anlisis de los factores que permiten conseguir una cultura infinal, amplia
en sus fines, no sectaria ni dogmtica, universal y libre, en vez de una cultura tabicada.
2. EL APRENDIZAJE.
2.1. CMO APRENDE EL HOMBRE.
En lo que va del siglo se ha acumulado una enorme bibliografa acerca del magno problema del aprendizaje
humano, considerndolo desde el punto de vista estrictamente cientfico-experimental, y tratando de resolver sus
mltiples facetas, mediante la prctica rigurosa de numerosos e ingeniosos experimentos, en diversos grupos de
aprendices y estudiantes.
John A. McGeoch, antiguo profesor de Psicologa en la Universidad de Iowa, ha dedicado un volumen de ms de
600 pginas a lo que l llama Una introduccin a la psicologa del aprendizaje humano (MCGEOCH, John A., y A.
L. IRION. Psychology of human learning. 2da Edicin. Nueva York, Longmans, Green & Co. 1952.). Repasando esa
obra; podemos damos cuenta de cun enorme ha sido el material bibliogrfico acumulado en los ltimos aos, a
pesar de lo cual existen an numerosos puntos en litigio, y es difcil establecer una sntesis de las ms recientes
teoras acerca del aprendizaje, tanto espontneo como provocado (es decir, determinado involuntariamente por la
experiencia, o buscado voluntariamente, por el estudio). As, los trabajos de Carr, Tolman, Thorndike, Guthrie, Huli,
Melton, Hilgard y Marquis, Whipple, Dashieli, y del propio McGeoch, llegan a resultados divergentes en ms de un
punto fundamental. Ello no impide, sin embargo, que se haya reunido ya un importante ncleo de conocimientos, e
incluso de relaciones y leyes, capaz de constituir un cuerpo de doctrina, especialmente coherente en cuanto se
refiere a la seleccin de mtodos, y las tcnicas preferibles para aumentar el rendimiento del esfuerzo personal y
para asegurar la retencin y la fcil evocacin de los datos o las habilidades (motrices) que son aprendidos.
2.2. QU ES APRENDER?
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Emilio Mira y Lpez

Cmo estudiar y cmo aprender

De un modo general, puede definirse al aprendizaje como un cambio en el rendimiento, que resulta como funcin
de un ejercicio o prctica. Pero desde el punto de mira que ahora nos interesa, o sea del aprendizaje cultural,
podramos decir que aprender es: aumentar el bagaje de recursos con que nos disponemos a enfrentar los
problemas que nos plantea la vida cultural. Si se quiere una definicin menos precisa: aprender es acrecentar
nuestro capital de conocimientos. Todo aprendizaje tiene dos fases, como mnimo:
La de comprensin y fijacin;
La de retencin y evocacin.
En la primera interviene principalmente la capacidad de concentracin mental y de captacin de sentidos y
relaciones asociativas. En la segunda, en cambio, interviene fundamentalmente el conjunto de capacidades
funcionales vulgarmente conocido con el nombre de memoria. Desde un punto de vista prctico, se admite que lo
que se aprende bien se recuerda bien, y viceversa; pero los hechos no son tan sencillos, a menos que
razonemos inversamente y digamos, a posteriori, que algo se aprendi bien por la nica y simple razn de que se
record ntegramente durante mucho tiempo, sin necesidad de nueva revisin.
Lo cierto es que no hay medida ms objetiva de la eficacia inmediata de un aprendizaje que la correcta
reproduccin de lo aprendido; pero a partir de ese momento, no solamente interviene el desgaste, provocado por el
tiempo, sino el efecto de nuevos aprendizajes, que modifican las condiciones de retencin, eso sin contar que toda
reproduccin no es puro descubrimiento de un material latente u oculto, sino re-creacin del mismo, y por tanto, su
eficacia depende de las peculiares circunstancias en que se halle la totalidad personal en que se efecta. De ms
est decir que a todos nos ha ocurrido fallar en el intento al pretender exhibir un aprendizaje, en el momento ms
decisivo, y en cambio, unos minutos antes o despus hemos podido mostrarlo con entera facilidad; ese enorme
cambio en la eficiencia evocativa no se debe ms que a la influencia de una inhibicin paradojal, provocada por
nuestro exceso de inters por quedar bien (que determin, automticamente, un temor de quedar mal, y ste, a su
vez, extendi el influjo paralizante del miedo sobre el campo cortical que haba de elaborar la reviviscencia de los
datos o movimientos apetecidos).
Toda diferencia en menos, entre el material aprendido y el material retenido, se llama olvido. Hasta hace unos
decenios se crea que exista un proceso del olvido, equiparable al de una lenta reaccin de descomposicin
qumica, que ira corroyendo lentamente la huella dejada por el paso de las corrientes u ondas neuroelctricas que
sirven de base o substancia a los aprendizajes psquicos. Diversos investigadores, procedentes de campos bien
diferentes (Ebbinghaus, Meumanu, Freud, etc.), han mostrado, no obstante, que la memoria mental no poda ser
explicada por fenmenos puramente orgnicos en el estado actual de la biologa, y que era necesario concebir
de un modo sui gneris este resultado negativo del aprendizaje. Bergson, singularmente, en su famoso libro Matire
et Mmoire, dio el golpe de gracia a la denominada teora de los engramas y a sus anlogas, que se proponan
una explicacin ingenuamente materialista de la prdida de los recuerdos y aprendizajes en el decurso temporal.
Ello no impide, sin embargo, que el estudio de la marcha general de los olvidos pueda hacerse mediante tcnicas
psicoexperimentales rigurosas, y que sea posible establecer, matemticamente, las denominadas curvas de
olvido, que dependen de numerosas variables, tales como la edad, el modo de aprendizaje, el tipo, duracin y
frecuencia de los repasos, la naturaleza del material aprendido, las circunstancias en que es evocado, etc.
Un punto esencial del aprendizaje cultural es que, por lo general, ste se realiza con el doble propsito de retener y
usar en cualquier momento sus beneficios; o sea, que no solamente interesa a quien lo realiza una captacin
superficial y pasajera de conocimientos, sino que aspira como ya indicamos antes a su permanente integracin
en el acervo o patrimonio de los conocimientos y capacidades personales. No se aprende, pues, para salir del
paso, sino para entrar y penetrar, cada vez ms, en el dominio del saber. Esto significa que ese aprendizaje no
puede ser, en modo alguno, confundido con las efmeras indigestiones de datos que muchos estudiantes (?)
realizan en vsperas de exmenes.
2.3. LOS FACTORES BSICOS DEL APRENDIZAJE CULTURAL.
2.3.1.LAS ACTIVIDADES ASOCIATIVAS.
Hasta hace apenas unos decenios se crea que las leyes de la asociacin de ideas formuladas por
Aristteles, y perfeccionadas por la clsica psicologa asociacionista eran suficientes para explicar los
fenmenos esenciales de la conexin y evocacin de impresiones cerebrales. Ahora, especialmente por la
severa crtica de la psicologa de la forma (Gestaltpsychologie), la importancia de los fenmenos asociativos ha
sido reducida; pero no por eso deja de ser imprescindible su conocimiento a quien desee comprender cmo y
por qu recordamos mejor unos materiales que otros. Veamos, pues, cul es la base de las actividades
asociativas que tiene importancia para nuestra finalidad inmediata, sea, la comprensin de los procesos del
aprendizaje y la retencin: en el mundo psquico no hay posibilidad de islas; nuestra conciencia est
integrada por un continuo fluir de imgenes, sensaciones y sentimientos, que se suceden y entrelazan,
constituyendo siempre un haz, tan unido y continuo como el curso de un ro. Por eso, ya los filsofos griegos
hablaron de la corriente o el flujo de ideas, caracterstica del pensamiento consciente. Ahora bien: todos los
datos mentales de ese abigarrado conjunto cuyo suceder constituye el curso de nuestros pensamientos, se
encuentran ligados entre s, por lo menos por dos clases de relaciones:
Las puras conexiones asociativas que obedecen a las leyes que ahora vamos a formular, y
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Cmo estudiar y cmo aprender

Las integraciones significativas, que intentaremos definir y estudiar ms adelante.


Las conexiones asociativas, simples nexos circunstanciales, inconscientes en su mayora, ligan todos los
datos, sucesos o experiencias psquicas que hayan sido producidos simultneamente (o en rpida sucesin),
que hayan sido proyectados en un mismo lugar (o en puntos prximos), o que tengan algunos elementos o
partes idnticos (o semejantes). De un modo anlogo a como la circunstancial convivencia, temporal o
espacial, de dos o ms personas las hace conocerse y relacionarse, pues las une, pasajeramente, en una
comunidad de destino, de peligros, o de intereses, as tambin, todo cuanto alguna vez coincidi (o estuvo
prximo) en la vida mental, propende a permanecer o seguir no sabemos cmo en relacin latente, de tal
modo que cuando uno cualquiera de esos elementos (coincidentes, contiguos o semejantes) es revivido, o
representado, los dems propenden a serlo. As, por ejemplo, la imagen de un clavo nos hace pensar en un
martillo, porque bastantes veces en nuestra vida hemos visto juntos ambos objetos (en inmediata continuidad o
contigidad temporal y espacial). La visin de dos ojos nos hace pensar en una cara, porque aqullos forman
parte de sta; al or que nos dicen gracias, contestamos casi automticamente no hay de qu, porque
tambin infinidad de veces, se han sucedido esas dos expresiones verbales en nuestros centros auditivos; al
or el ruido de la explosin de un neumtico nos asustamos, porque es semejante al de un disparo de arma de
fuego, e inconscientemente presentimos un peligro, etctera.
Y aqu viene un punto importante para el aprovechamiento del estudio: cuanto ms extensa y variadamente
hayamos relacionado un dato nuevo con otros bien sabidos, tanto ms fcil y seguramente podremos evocarlo
y disponer de l a nuestro antojo.
2.3.2.LAS INTEGRACIONES SIGNIFICATIVAS.
stas se diferencian segn Jaspers de las meras conexiones asociativas, que acabamos de mencionar,
en virtud de las siguientes caractersticas:
Son ulteriores en su presentacin (o sea, que no se forman hasta que el desarrollo mental ha alcanzado un
determinado nivel y existen ya numerosas conexiones asociativas).
Representan, no una agregacin, mezcla o seriacin, sino una fusin, combinacin o integracin de datos
psquicos, basndose en la abstraccin de uno o varios de sus caracteres esenciales o fundamentales.
Son independientes, relativamente, de la frecuencia, duracin y circunstancias de presentacin de los
estmulos (en nuestro caso: datos culturales) que sirvieron para establecerlas.
No faltan psiclogos que afirman la identidad de tales integraciones significativas con una clase especial de las
conexiones asociativas, denominadas substanciales o intrnsecas; pero un ejemplo nos servir para darnos
cuenta de sus diferencias e ilustrar al estudiante o aprendiz respecto de este factor, de tan extraordinaria
importancia en el proceso del aprendizaje. Si a consecuencia de haber visto varias veces levantarse un
chichn despus de un golpe, pienso que un nio que exhibe uno de esos chichones se ha dado anteriormente
un golpe, estoy estableciendo una asociacin intrnseca (de causa a efecto) entre esos dos datos o trminos
de relacin. Ello, en definitiva, no requiere otra cosa que esperar el consecuente de un antecedente
concreto, o viceversa. Pero si ante esta seriacin de hechos (cada-golpe-chichn), y muchos otros, de
apariencia diversa (glotonera, indigestin, vmitos; falta de abrigo estornudo, resfro, etc.), se opera en m una
intuicin significativa, que los sintetiza y rene integralmente en la nocin de dao, la cual, a su vez, se define
por caractersticas no aparentes ni directamente perceptibles (vulneracin del equilibrio existencial, sufrimiento
y alteracin de la salud) entonces puedo afirmar que he hecho algo ms que asociar o atar datos: he creado
una idea o concepto que hasta ese instante no tena ni saba. Y eso es, precisamente, una integracin
significativa: el acto de descubrir el sentido de una serie o sucesin de trminos. As, millones de hombres
haban asociado el desprendimiento de una fruta madura y su cada al suelo, pero solamente Newton fue
capaz de descubrir el sentido oculto de ese hecho, y en consecuencia, la ley de gravitacin universal; del
propio modo como millones de personas haban asociado el levantamiento de la tapa de las cacerolas con el
fenmeno de la ebullicin de los alimentos, pero solamente Papin integr significativamente estos hechos en
una ley, y con ello dio al mundo la conquista del motor de vapor.
2.3.3.IDEAS DIRECTRICES.
Son muchos los estudiantes que no aprenden, por la sencilla razn de que ignoran qu es lo que deben
aprender. Cada uno de los conjuntos de conocimientos que constituyen las asignaturas de una carrera, o el
bagaje conceptual de una profesin, se divide y subdivide en sistemas de datos y relaciones, que forman
captulos, subcaptulos y prrafos en los libros que los exponen. A cada uno de esos sectores corresponde una
o varias ideas directrices, que a veces figuran en el acpite de la pgina o como ttulo del prrafo, pero en
muchos libros de texto poco didcticos no se hallan suficientemente formulados. En este caso, como en el
de una explicacin verbal ulteriormente reproducida, es esencial que el estudiante se preocupe de descubrir
cul es esa idea directriz hilo conductor del pensamiento del maestro o expositor, pues sin esa ayuda,
cada uno de los puntos o frases tendr mayor o menor relacin con su anterior y siguiente, pero carecer de
unidad de sentido la totalidad del sector. As, pues, como cada fbula tiene su moraleja, es decir, su esencia
significativa, cada serie de pensamientos posee una idea directriz o concepto fundamental. Descubrirlo,
cuando no est en bastardilla, es conquistar uno de los factores esenciales de todo aprendizaje cultural.
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Emilio Mira y Lpez

Cmo estudiar y cmo aprender

Veamos, para mayor claridad, unos ejemplos; en primer lugar, transcribimos un prrafo de un texto de
pedagoga:
El material de enseanza ha de ser adecuado no solamente al texto que se pretende ensear y a la
mentalidad de los alumnos, sino que, adems, conviene sea expuesto en forma atrayente y oportuna. Muchas
veces se pierde la eficacia de una proyeccin cinematogrfica, de una presentacin de piezas de museo, de
una demostracin de fsica, etc., por realizarlas sin antes preparar la atencin de los alumnos, exponindoles
los puntos ms importantes, que van a poder ver y comprobar en tales presentaciones. Otras ilustraciones
demostrativas no son eficaces por hacerse despus de la hora de clase, cuando los alumnos estn
impacientes por salir. Finalmente, no es raro que el material se exponga con insuficiente iluminacin, en forma
excesivamente esttica o a exagerada distancia
Cmo podramos concretar la idea directriz de esa serie de frases? Algo as como: factores que condicionan
la eficacia del material de enseanza. Otro texto, de historia universal, afirma;
No hay acuerdo entre los autores acerca de si la Edad Moderna debe contener un apndice referente a la
Edad Contempornea, y en tal caso, cul es la extensin cronolgica que ha de darse a esta ltima. Si bien es
cierto que tal divisin tiene algunas ventajas, juzgamos que no hay un acontecimiento esencial que separe sus
dos trminos con precisin parangonable a la de los hitos que jalonan las restantes grandes divisiones de
nuestra materia. Por ello preferimos seguir un plan de exposicin continuada, desde el fin del Imperio Islmico
hasta nuestros das, subdividindolo en tres perodos, ms o menos arbitrarios, cuyas dos separaciones
internas se encuentran marcadas por el estallido de la Revolucin Francesa (con la toma de la Bastilla, el 14
de julio de 1789) y la firma del Tratado de Paz de la guerra francoprusiana...
La idea directriz del prrafo precedente aparece con menos evidencia que la del texto anterior, pero podra
resumirse as: sealando la continuidad del curso histrico de la Edad Moderna, el autor la subdivide en tres
perodos: desde la toma de Constantinopla hasta la Revolucin Francesa; desde sta al fin de la guerra
francoprusiana, y desde esta guerra hasta la fecha de publicacin del libro.
Si ustedes, amigos lectores, dedicasen una hora cada da a la tarea de descubrir, concretar y formular las
ideas directrices de unos cuantos prrafos de diversos textos, se ejercitaran en una tcnica de abstraccin y
de sntesis que les permitira sacar el mximo provecho a cualquier tipo de lectura o estudio ulterior.
2.3.4.LAS MOTIVACIONES.
He aqu un factor de singular importancia en la determinacin de la eficiencia de cualquier aprendizaje: cules
son sus motivos; es decir, cules son las fuerzas que impulsan al aprendiz a realizarlo. No es lo mismo
aprender una cosa para satisfacer una vanidad o un capricho, que para atender a una necesidad vital
perentoria. No es tampoco lo mismo aprender por necesidad econmica, para obtener medios de vida con lo
aprendido, que aprender por ansias de saber, o por temor a un castigo, o por el deseo de complacer a un ser
querido, etc. En general, se designa con el calificativo de motivo de aprendizaje a toda condicin individual
que lleve al sujeto a realizar una determinada tarea de aprendizaje y le haga perseverar en ella, determinando,
en ecuacin con sus aptitudes, el nivel de su rendimiento.
Desde este enfoque, no cabe dudar que el motivo ms efectivo es el que radica en la vocacin, pues incluso la
necesidad vital perentoria, puede colocar a quien la tiene en con4iciones de emotividad y de impaciencia tales,
que dificulten o disminuyan el normal rendimiento de sus aptitudes. Dicho est por Faure: El exceso de inters
es tan pernicioso como una ausencia de l, en cualquier aprendizaje. Porque el celo excesivo lleva a quien lo
siente, en este caso, a querer quemar etapas, y a comportarse como esos psimos lectores de novelas, que
saltan pginas y captulos para enterarse previamente del desenlace, privndose con ello no slo del goce,
sino de la comprensin suficiente de la narracin.
En la inmensa mayora de los casos, el impulso de aprender o la voluntad de estudiar son la resultante de un
saldo positivo entre motivaciones apetitivas o atractivas y motivaciones negativas o repulsivas del mismo.
Entre las primeras pueden anotarse: la curiosidad o afn de saber, el deseo de perfeccin y de posesin de
recursos para la lucha vital, la necesidad econmica, la propensin a la obediencia hacia quienes dirigen el
aprendizaje, el temor a la censura o al ridculo por ignorancia, el deseo de emulacin y de convivencia con los
compaeros de aprendizaje, la conveniencia de emplear el tiempo en forma til, etc., etc. Entre las segundas:
la tendencia a jugar, distraerse o reposar; la pereza; el temor al fracaso en el esfuerzo; la duda acerca de la
validez de lo aprendido; la inclinacin a adquirir otros conocimientos o tcnicas; la fatiga y el sueo; una
antipata personal hacia quien dirige el aprendizaje o hacia quien imparte la enseanza (maestro), etctera.
2.3.5.EL HALLAZGO DE RESPUESTAS APROPIADAS.
Todo aprendizaje plantea problemas o dificultades, de comprensin o de accin, que han de ser vencidos
mediante la creacin de respuestas apropiadas. No es pura repeticin pasiva de consignas o proposiciones,
sino asimilacin activa de las mismas y empleo de ellas en ejercicios o fines prcticos. Ahora bien, no son
suficientes el buen deseo y la concentracin de la atencin, ni la perseverancia en el esfuerzo del aprendizaje
para asegurar que ste se produzca. Todos los autores que se han ocupado de esta cuestin
experimentalmente, han comprobado que el aprendizaje mediante el estudio visual, auditivo o manual no

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Cmo estudiar y cmo aprender

se realiza de un modo continuado y uniforme, sino de un modo discontinuo y, hasta cierto punto, irregular, es
decir, por incrementos progresivos de diverso valor.
Tales avances en el aprendizaje se producen, por lo general, sbitamente, tras perodos en los que el
estudiante se detiene y no puede progresar, sea en la comprensin de lo que oye o lee, sea en la ejecucin
de lo que intenta realizar. El hallazgo de la respuesta apropiada a la pregunta que l mismo se formula: Qu
quiere decir esto?, se produce cuando se establece una integracin significativa satisfactoria, que lleva a la
comprensin y organizacin de un conjunto extrao de datos, en forma tal que adquiere unidad de sentido, se
hace coherente, se ilumina y produce la ntima impresin de haber sido incorporado a la comprensin
individual. Ese acontecimiento es designado por Carlos Bhler con el pintoresco calificativo de: acontecimiento
del aah! , porque, involuntariamente, cuando tiene lugar, el estudiante deja escapar un aah! de satisfaccin,
y mueve afirmativamente la cabeza. Si la dificultad era de orden prxico, es decir, si radicaba en crear una
apropiada seriacin de movimientos (tal como la necesaria para limar, aserrar, fresar, ajustar, etc.), entonces
surge, casi siempre inesperadamente, una nueva forma de realizar los repetidos movimientos, que permite
alcanzar un apreciable progreso en la finalidad perseguida. Eso significa, pues, que el aprendizaje tiene
crisis, es decir, momentos en los que se detiene y momentos en los que salta y se logran acelerados
avances. Ahora bien: si estos ltimos han de ser favorecidos de algn modo por la tcnica y conducta del
aprendiz, ser precisamente procurando ste introducir pequeas variantes en su manera de enfocar las
repeticiones (repasos) de su estudio o manipulaciones, pues solamente as facilitar la inclusin de nuevos
campos de trabajo mental, en los que sea capaz de surgir la configuracin prxica o la integracin significativa
la respuesta apropiada, que tan afanosamente desea dominar y retener.
3. LOS TEXTOS UTILIZADOS.
3.1. CMO SE PUEDE SACAR EL MEJOR PROVECHO DE UN LIBRO DE TEXTO.
Luego que hayamos conocido los factores bsicos del aprendizaje cultural, hemos de ver en qu forma podemos
usarlos para una de sus actividades ms penosas pero necesarias: la de preparar un programa de exmenes, al
cual responde, por regla general, un texto, especialmente recomendado por el examinador, o cuando menos,
particularmente grato para l. Henos aqu, pues, ante el nuevo libro, que contiene impresos los conocimientos
destinados a hacernos pasar un examen. Cmo obtener el mximo rendimiento con el mnimo esfuerzo? Hemos
de sintetizar nuestro criterio al respecto en unas cuantas reglas y consejos, hijos de nuestra experiencia personal y
de autorizadas opiniones ajenas.
3.1.1.EL CUIDADO DE LOS LIBROS.
En primer trmino, es conveniente cuidar materialmente el libro de estudio, protegerlo contra el peligro de
extravo, suciedad, rotura de hojas, etc. Para ello, es sumamente til hacerlo encuadernar, si no lo est.
Guardarlo siempre en el mismo lugar. Prestarlo solamente a quienes sabemos lo han de cuidar como nosotros.
Trasladarlo lo menos posible. Y no escribir en l sino las acotaciones imprescindibles para ayudar en el
repaso.
3.1.2.LA REGULARIDAD EN EL ESTUDIO.
En segundo lugar, es necesario regularizar las horas y lugares de estudio. Para esta finalidad se tendrn en
cuenta las condiciones peculiares del estudiante, en cuanto a tiempo, ambiente, etc. As, por ejemplo, puede
ocurrir que slo disponga de un lugar adecuado por menos tiempo del que necesita, o a horas no propicias.
Tambin puede suceder que su programa de clases sea tal que le impida una perfecta sistematizacin, etc. En
todo caso, siempre es posible, por lo menos, trazarse un horario semanal y tratar de cumplirlo.
3.1.3.UN VISTAZO AL PRLOGO DEL LIBRO.
En tercer trmino, conviene dedicar una sesin inicial a la lectura del prlogo o introduccin del texto a usar, y
del ndice de materias, pues en ambos se halla generalmente condensado el pensamiento que gui al autor y
su vertebracin expositiva. En efecto, si el libro tiene una presentacin ajena, es costumbre que sta sea
hecha por una mentalidad de mayor prestigio que la del autor, y es raro que a travs de sus elogios no se filtre,
discretamente, una velada alusin a algn punto dbil o discutible, lo que habr de ser de sumo inters para el
crdito relativo que el lector otorgue a los diversos captulos. Pero, adems, el propio autor manifiesta en el
prlogo qu propsitos le indujeron a escribir el libro, cules fueron sus ideas directrices y la tcnica seguida
en su desarrollo. Asimismo, conviene fijarse en la fecha en que ha sido escrito, para evitar confusiones con las
ulteriores reimpresiones. En cuanto a la detenida lectura del ndice, servir para:
Darse cuenta de las materias tratadas, de su clasificacin y subordinacin en cuanto a importancia
(medible por la diversa extensin que se otorga a su exposicin);
De los trminos cuya definicin se ignora y conviene aprender;
Del orden y seriacin de los captulos;
Del grado de concordancia entre sus subttulos y los puntos pedidos en el programa de exmenes.
3.1.4.UNA OJEADA A LA BIBLIOGRAFA.
Tras esta lectura, el estudiante deber tambin proceder a hojear la bibliografa citada o recomendada en la
obra, y a la vez, intentar informarse de en qu bibliotecas podr hallar para consultar los textos
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principales, o sea, los ms frecuentemente citados por el autor, ya que ellos constituyeron, sin duda, sus
propias fuentes de informacin.
3.1.5.CMO PROCEDER AL ESTUDIO.
Realizado este enfoque preliminar, puede comenzarse la lectura del texto propiamente dicho, pero sta no
deber hacerse sin haberse provisto el estudiante de un cuaderno de notas y de dos lpices, uno negro y otro
de color. Otra recomendacin previa y conveniente es la de fijarse si existe algn cuadro indicador de las
abreviaturas usadas en el texto, y en caso afirmativo, anotarla en un cuaderno especial, en donde tambin
figuren los signos convencionales a ser usados para las acotaciones que puedan hacerse, durante el estudio,
al margen del texto.
3.1.6.REGLAS GENERALES PARA LEER CON PROVECHO, EN ACTITUD DE ESTUDIO.
No es lo mismo poder leer, que saber leer, pues si lo primero se aprende en la escuela primaria, lo segundo, a
veces, no se consigue nunca. Y no es que estemos exigiendo que la lectura sea prosdicamente correcta, sino
que nos referimos a la conveniencia de que al leer se capte el sentido de las frases, dando a los trminos la
acepcin pensada por el autor, separando inmediatamente los conceptos bsicos o fundamentales de los que
son accesorios, y las afirmaciones ciertas, de aquellas que son objetivamente discutibles, aun cuando no
parezcan serlo para quien las escribi. Esta tarea de comprensin, ponderacin y seleccin jerrquica del
material impreso, ha de efectuarse simultneamente con el proceso de su percepcin, durante la lectura
mental o silenciosa. No hay ventaja alguna en leer en voz alta cuando se estudia solo. En efecto, el refuerzo
auditivo, que podra considerarse como favorecedor de la fijacin de lo ledo, se encuentra disminuido por la
fatiga que supone el mayor esfuerzo muscular y, lo que es ms importante, por la lentificacin inevitable del
proceso de lectura. Hay ocasiones, sin embargo, en que el sentido de una frase resulta especialmente difcil de
comprender. Entonces, excepcionalmente, puede hallarse indicado releerla lentamente, en voz alta, as como
tambin copiarla aparte, con letras grandes, considerndola as, aislada del resto del texto.
Veamos, empero, las reglas habituales de lectura cultural, que ha de significar, al propio tiempo, una
percepcin, comprensin, aceptacin crtica, clasificacin jerrquica, retencin e integracin del material de
lectura.
3.1.7.CMO FAVORECER LA PERCEPCIN.
Debemos asegurarnos que tenemos corregidos nuestros defectos visuales, aun cuando sean de escasa
importancia. Un leve grado de astigmatismo, de miopa, hipermetropa o cualquier otro defecto visual, ha de
ser corregido mediante el uso de lentes y de ejercicios apropiados, indicados por un oculista competente. No
se deben usar nunca lentes elegidos al azar o prestados: cada persona que requiere lentes necesita una
frmula especial para ella, que solamente puede serle prescripta despus de un examen realizado por un
mdico oftalmlogo. Asegurarnos, tambin, que tenemos una cantidad de luz suficiente (ni deficiente ni
excesiva), sin sombras ni halos. Si no podemos leer con luz natural (que es siempre preferible), usemos un
foco de luz difusa, cenital, o por lo menos una luz de bombilla esmerilada y de pantalla-filtro protectora del
destello.
3.1.8.EL FOCO DE LUZ DEBE ESTAR COLOCADO A NUESTRA IZQUIERDA.
Es de suma importancia, para evitar la produccin de sombras molestas, que la luz est colocada a nuestra
izquierda, pues as aprovechamos al mximo sus rayos y evitamos tambin los fenmenos de halo y
deslumbramiento. Es preferible no tener que inclinarse demasiado sobre el libro, ni tampoco tener que
sostenerlo con las manos (como sucede con la lectura en la cama), pues en el primer caso cansamos los
msculos del cuello y la nuca, y en el segundo, los del brazo, antebrazo y mueca.
3.1.9.LA COMODIDAD CORPORAL.
La postura ideal es la sedente, sobre un silln o silla con asiento blando, y el libro colocado sobre un atril,
inclinado ste sobre la horizontal en un ngulo variable entre 30 y 60 grados.
Sentarse en la cama para leer tiene, entre otros, el inconveniente de crear un hbito de pereza, aparte que
dificulta la toma de notas, la consulta de otros libros, etc. Asimismo, es difcil mantenerse en posicin correcta.
Menos aconsejable an, es tenderse sobre el vientre (en el llamado decbito prono), pues ello obliga a
mantener la cabeza en extensin, y aunque la apoyemos sobre los puos, pronto se producir una fatiga
muscular y respiratoria que dificultar la concentracin de la atencin en el estudio.
3.1.10. UN POCO DE EJERCICIO CADA TANTO.
De todos modos, incluso cuando se adopta la postura correcta, cada diez o quince minutos conviene
levantarse y moverse un poco, para evitar los efectos vasomotores desagradables (enfriamiento de las
extremidades y congestin de cabeza), que derivan de una fijacin permanente de la actitud de estudio.
3.1.11. MANERA DE OBTENER RESULTADO DE LA LECTURA.
Hemos de leer en primera lectura, con igual atencin, todo lo escrito en un captulo o subcaptulo, no
interrumpiendo en su transcurso esa lectura, pues con ello truncamos la unidad de sentido de la exposicin. En
segunda lectura, sin embargo, convendr que procedamos ya a marcar los diversos niveles de dificultad y de
inters que diferencian ese texto. A este fin, podemos valernos de la tcnica del subrayado, que por su

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importancia merece ser considerada en prrafo aparte, tomando para ello las reglas sealadas por Smith y
Littlefield (Smith y Littlefield, An outline of best methods of study. Nueva York. Barnes & Noble, Inc. 1946).
3.2. REGLAS PARA UN BUEN SUBRAYADO DE TEXTOS, DE ACUERDO A SMITH Y LITTLEFIELD.
Subrayar solamente los libros que sean de nuestra propiedad.
Usar lpiz rojo para subrayar los puntos flojos, es decir, aquellos que no sabemos bien y hemos de repasar.
Cuando lleguemos a dominarlos, basta pasar sobre esa lnea roja una raya negra.
Subrayar con lnea negra, doble, las afirmaciones o datos esenciales (que por regla general ya estn marcados
con cursiva o negrita).
Marcar con lpiz, con lneas verticales, al margen del texto, los puntos con los que no estemos conformes, sean
objetables o nos parezcan requerir revisin.
No abusar del subrayado.
Usar siempre los mismos signos convencionales. Si en vez de lneas queremos usar puntos de admiracin o de
interrogacin, podemos hacerlo, pero es menos claro.
Cuando se posee buena prctica, es posible ahorrar el subrayado de palabras que no son fundamentales para
expresar el contenido de sentido de la frase; esto es tanto ms fcil cuanto menos capacidad de sntesis posea el
autor que estamos estudiando.
3.2.1.EJEMPLO PRCTICO.
Vamos a transcribir, a continuacin, las anotaciones y subrayados hechos por nosotros en la pgina 114 de la
Historia de la Cultura, de Alfred Weber, publicada en edicin castellana por el Fondo de Cultura Econmica de
Mxico. Aun cuando por inconvenientes tipogrficos se hace imposible reproducir exactamente esa pgina,
creemos que el lector se dar cuenta de cmo la preparamos para poder obtener de ella un fcil y abundante
provecho en ulteriores revisiones. He aqu la reproduccin literal de la pgina 114 de la Historia de la Cultura,
de Alfred Weber, despus de leda en primera visin por el autor de este texto:
LA GRECIA PAGANA CULTURAS ANTERIORES. INMIGRACIN. TERRITORIO
Las corrientes migratorias de los griegos partieron como estacin de procedencia prxima de Iliria y de los
territorios danubianos situados detrs. Los griegos, al igual que todos los dems pueblos norteos que se
sentan impulsados a descender hacia el Mediterrneo, eran pueblos jinetes y peritos en la agricultura, y
estaban organizados en una constitucin de tipo gentilicio y aristocrtico. Tales eran sus caractersticas
cuando aparecieron en el escenario mediterrneo; se asentaron, alrededor del ao 2000, en el terreno
ocupado por los pelasgos, segn la denominacin que ellos aplicaron a los antiguos pueblos matriarcales
indogermnicos que habitaban la pennsula. Ahora bien, segn ya se ha expuesto, al mismo tiempo
penetraron en el centro de aquella alta cultura egeo-oriental.
Dicha vieja cultura egeo-oriental tena su centro principal en Creta, cerca de Egipto, y otro centro accesorio
en Troya, que al parecer presentaba diversos matices culturales. Se comprende la enorme importancia y el
desarrollo de esta cultura, teniendo en cuenta que dominaban sobre la zona de trnsito entre el Oriente,
representante entonces de la cultura, y el Occidente, en situacin brbara; y la dominacin de esta zona ha
representado siempre en la historia un papel importante.
El centro cretense se convirti para los egeos que iban avanzando en la pennsula y hacia el mar en una
instancia cultural decisiva. Constitua un centro en el cual un pueblo, que haba crecido poco por causa de
las condiciones de aislamiento insular de modo similar a lo ocurrido con los japoneses, haba logrado
conquistar una especial posicin ya desde la poca del primer imperio egipcio; a lo cual, evidentemente, haba
contribuido la serie de vinculaciones y alianzas constantes que lo hicieron prosperar, y tambin el hecho de su
situacin geogrfica que ofreca la posibilidad de actuar como intermediario entre los egeos y el Occidente. Se
trataba de una situacin que, claramente, se fue convirtiendo al fin en una dominacin martima, que
comprenda el mar y sus orillas. Esta dominacin contaba con grandes puestos de mando en la isla madre, la
cual constituy durante un tiempo probablemente largo, el punto central de un vigoroso imperio martimo.
3.2.2.COMENTARIO.
Fcilmente se ve que el subrayado es ms denso en la primera que en la segunda mitad de la pgina. La
explicacin radica en el hecho de que las afirmaciones substanciales se encuentran en esa primera mitad,
destinndose la segunda a su ampliacin y confirmacin. Conviene aprovechar este ejemplo para sealar que
hay, por regla general, dos tipos de escritores: inductivos y deductivos. Los primeros plantean primero los
datos y luego se elevan a las conclusiones, de suerte que siempre guardan para el final de sus prrafos lo ms
interesante; los segundos, en cambio, avanzan de antemano la tesis que aceptan, y se dedican luego a
defenderla. Una vez adoptada cualquiera de estas dos tcnicas, es difcil salirse de ella; por eso conviene que
el estudiante penetre el estilo personal del autor ledo, pues con ello adelantar mucho en su comprensin y
valoracin crtica.
La idea directriz de la pgina comentada ha sido subrayada con doble lnea: los griegos se asentaron en el
litoral mediterrneo hacia el ao 2000, penetrando en Creta, centro principal de la cultura egeo-oriental, de
importancia cultural decisiva.
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Cmo estudiar y cmo aprender

Con una raya vertical, se seala al margen un concepto un tanto confuso, como es el del crecimiento cultural
de Creta, que, de acuerdo con el texto, no se sabe hasta qu punto fue debido a su situacin estratgica, a la
obra de los egeos, a las alianzas realizadas o al impulso de los inmigrantes griegos.
Finalmente, al subrayar esa pgina como siempre que se hace un subrayado con fines de estudio
procuraremos hacerlo de manera que sea posible leer continuadamente lo subrayado, sin perder la conexin
de su sentido, a pesar de hallarse separado cada perodo por otros no subrayados. El estudiante tiene as la
impresin de que anda con zancos mentales sobre el texto, apoyndose en los puntos prominentes. O si se
quiere otra imagen, ms precisa, podernos decir que un buen subrayado nos coloca el texto en telegrama,
ahorrndonos tiempo y esfuerzo para la captacin de su esencia significativa.
3.3. CMO FAVORECER LA COMPRENSIN CRTICA DEL MATERIAL LEDO.
Tan importante corno el procedimiento de subrayar partes del texto es la tcnica de facilitar su comprensin lgica
mediante el uso de esquemas, cuadros sinpticos, razonamientos analgicos, improvisacin y aplicacin de
ejemplos, etc. Es en esta fase del aprendizaje donde con mayor nitidez sobresale la inteligencia del alumno; quien
no tenga el don de esa capacidad, o no la posea en abundancia, podr en buena parte sustituir su ausencia
utilizando mtodos o sistemas que le provean el andamiaje necesario para llegar a un resultado aceptable.
Mucho ha de facilitarse la tarea de comprensin si se posee un buen diccionario terminolgico y un buen diccionario
de ideas afines, en los que podamos consultar la clara definicin de los trminos y sus posibles equivalentes y
sinnimos. Es un hecho que hemos observado, a travs de treinta aos de profesorado, el que muchos estudiantes
tropiezan con dificultades graves en la comprensin de ciertas materias, debidos, pura y simplemente, a que desde
las primeras lecciones comprendieron insuficientemente o de un modo equivocado el significado de algunos
trminos bsicos, que son despus repetidos continuamente en el texto. Un error aparentemente insignificante y
fcil de salvar a tiempo da, en el decurso ulterior del estudio, conceptos deformados, que introducen un
confusionismo lamentable. Por eso, la primera y fundamental regla a dar al estudiante que quiera comprender bien
un texto es la siguiente: nunca siga adelante si encuentra una palabra, relacin o frmula cuyo significado no
entiende clara y seguramente. No se contente con una comprensin aproximada o adivinatoria. No intente,
tampoco, saltar la lnea, con nimo de volver atrs en otra ocasin, pues procediendo as pierde tiempo, en vez de
ganarlo. Lo correcto es tratar, con la ayuda de libros de consulta y diccionarios, de vencer ese obstculo y, si en un
tiempo prudencial no llega a hacerlo, recurrir sin temor a una persona perita maestro, compaero ms avanzado
en estudios, etc. , que le defina y aclare suficientemente el punto oscuro. Todo es preferible, antes que dejar en la
retaguardia cultural ese hueco, capaz de hacer perder todo el ulterior esfuerzo de captacin.
Una segunda regla, que tambin nos parece fundamental, es la de que inmediatamente despus de la lectura de
cada prrafo, el estudiante trate de reproducir, en voz alta o por escrito, sus datos e ideas, aunque sin usar los
mismos trminos de que se vale el autor. Si no tuviese esta precaucin, podra tener la falsa impresin de haber
aprendido algo que slo fue instantneamente prendido (con alfileres, como se dice) pero no comprendido. Slo
cuando somos capaces de expresar un concepto, idea o relacin sin ser esclavos de su letra (es decir, sin tener
que repetirlos ad pedem litterae) podemos estar seguros de haber comprendido su significado.
Hemos sealado antes que el uso de esquemas facilita muchsimo la comprensin de relaciones conceptuales.
Vale la pena ilustrar esa afirmacin con ejemplos, para justificar esta tercera regla: no recuerde con palabras,
aquello que pueda comprender viendo.
Empecemos por un caso tomado de la gramtica: Un texto cualquiera de ella nos dice que el nombre sustantivo se
divide, entre otros, en: colectivo, partitivo, proporcional, primitivo, derivado, simple y compuesto. He aqu siete
modalidades de nombres que, para un principiante, pueden ser difciles de aprender si se obstina en recitarlas de
memoria. Veamos si es posible ahorrarle ese esfuerzo:
En primer lugar, nos damos cuenta que las tres primeras designaciones se refieren a nombres que expresan
cantidad (conjuntos, partes y mltiplos); las dos siguientes sealan el origen (primitivo o derivado), y las otras dos,
la composicin (simple o compuesto). De acuerdo con esto, es sencillo construir una imagen visual, en la que se
condensen todos esos conceptos, de forma que, al verla o imaginarla, podamos describirlos, aun sin recordar los
trminos precisos en que los vimos escritos. Y como una de esas imgenes agradables y difciles de olvidar es
la de una torta o coca (del latn cocta, cocida, vocablo usado en Aragn y Valencia), vamos, cada vez que nos
pregunten cmo se dividen los nombres, a recordarnos de una de esas cocas que hacan nuestras delicias cuando
ramos chicos. Al surgir esa imagen veremos que sus tres primeras letras (C O C) nos marcan los conceptos (C
antidad, O rigen, C omposicin) de la divisin, y en cada uno de ellos recordaremos en seguida los trminos que los
integran, pues adems de ser lgicos, pueden tambin visualizarse (as, vemos la coca como un conjunto de
partes, que desearamos se multiplicasen; vemos que la porcin que comernos deriva del pastel primitivo, que est
compuesto por esas partes simples). Una vez visualizada esa imagen, pueden pasar decenas de aos y podremos
cambiar el trmino de nombre proporcional por el de nombre mltiplo, o hacer alguna otra alteracin semejante,
pero la estructura significativa de la clasificacin, que es lo que importa, no la habremos olvidado, a pesar de que la
aprendimos sin esfuerzo.
Veamos ahora otro ejemplo, tomndolo de otra asignatura, muy temida por la mayora de los estudiantes: la
Historia. No pasarn muchos aos sin que las actualmente soporferas clases de esta asignatura se conviertan en
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Cmo estudiar y cmo aprender

una exposicin de pelculas documentales, en las que tcnicos de primera calidad habrn hecho revivir los
acontecimientos ms significativos del curso de cada ciclo cultural. Ello vendr a sustituir con ventaja las visitas a
museos y la proyeccin de mapas y diapositivas. Pero mientras llega ese momento, nada nos impide tratar de
visualizar los datos de ms difcil recuerdo o de ms compleja comprensin; cada estudiante posee, por as
decirlo, un cinematgrafo gratis, privado y siempre dispuesto a funcionar: su imaginacin. Basta con saber ponerlo
en movimiento, al servicio del aprendizaje, en vez de dejarlo vagar intilmente, presentando imgenes absurdas,
incoherentes o insulsas. As, supongamos que hemos decidido representarnos la serie de los Luises de Francia, de
modo que podamos englobar en ella, de una vez, el mayor nmero posible de ciatos y referencias, con suficiente
claridad como para evitar las frecuentes confusiones ordinales que, de ordinario, sufren quienes no se dedican a
fondo a su estudio. Pues bien, no hay duda que si acudimos al recurso de la visualizacin mediante la
construccin de un dibujo apropiado, vamos a facilitar mucho nuestra tarea: en primer lugar, trazaremos una
larga lnea horizontal, a modo de abscisa, en la que vamos a levantar las figuras reales, a intervalos proporcionales
a la distancia temporal que las separ. Si de acuerdo con su importancia histrica concedemos una altura (en el eje
de las ordenadas) relativa a cada una de esas figuras, nos daremos cuenta que a pesar de su ilustre y brava
ascendencia, la primera mitad de la serie no levanta un pie del suelo. Los grandes Luises arrancan,
efectivamente, de Luis IX San Luis, hijo de Blanca de Castilla, que se pas gran parte de su reinado
administrando justicia bajo una encina, derrot a los ingleses en Taillebourg, quiso rescatar el Santo Sepulcro y
organiz dos cruzadas, cayendo prisionero en la primera y muerto de peste en la segunda, por lo que fue
ulteriormente santificado. He aqu, pues, que nuestro imaginado dibujo empieza a elevar en el centro de la
horizontal una serie de esquemticas figuras: un 9 con un halo de santidad, bajo un rbol, y detrs una cadena, un
sepulcro y una calavera. Ms a la derecha vemos un zorro, cuyas orejas nos marcan un once; as se simboliza el
carcter astuto, ladino, doble, de Luis XI; a su derecha emerge la bondadosa figura de Luis XII, el padre de los
pobres; luego surge la casaca de Luis XIII, unido a Richelieu como los hermanos siameses; ms a la derecha, la
imagen del Rey Sol el gran Luis XIV, en cuyo reinado alcanz Francia su mximo esplendor; siguen Luis XV y
la .Pompadour, y en seguida vemos la cuchilla pendiente sobre Luis XVI. A la derecha todava se interpone el
tricornio de Napolen, y en el extremo de la lnea cierra su imaginera la figura fofa, pesada e incolora de Luis XVIII.
Esa secuencia de figuras, as distribuidas, cada una de las cuales presenta uno o varios caracteres distintivos,
viene a constituir algo as como la columna vertebral de la serie. Sobre ella se pueden luego insertar los detalles, de
acuerdo con la capacidad y el afn de cada uno. Ello ya no es difcil, porque hemos trazado el camino y jalonado
bien sus hitos principales. Lo importante, empero, es que no haya trasposiciones ni huecos demasiado grandes.
As, nada impide tomar ahora cualquiera de esas figuras y adornarla con detalles que hagan ms rica su
descripcin. De esta suerte, convertimos en una procesin pintoresca y animada lo que antes pareca una serie de
datos inconexos.
El lector nos dir: pero y los nombres propios, y las fechas? Esos datos, indudablemente, son secundarios al qu
de la Historia, y pueden engarzarse subsidiariamente en l. As, por ejemplo, Luis IX gan la batalla de Taillebourg
a los ingleses, y deseamos recordarla? Pues bastara con adicionar una seal o indicio que asociativamente nos
evocase ese nombre, tal como sera el dibujarle una cintura o talle (taille, en francs) estrecho. Es indudable que no
pueden aprenderse as todos los datos, pero se facilita el aprendizaje de algunos que resultan difciles de retener si
se confan a la memoria puramente mecnica o papagayesca.
Si en vez de materias de letras entramos en ciencias normativas exactas, tales como las Matemticas, entonces no
hay duda que las ventajas de la visualizacin son an mayores. Aquellos que han estudiado las correspondencias
entre diversas ecuaciones y las figuras geomtricas que las simbolizan, se dan cuenta de cun fcil resulta deducir
y derivar propiedades, frmulas e interrelaciones algebraicas si se construye o imagina la correspondiente curva o
figura.
Para Matemticas elementales de grado secundario resultan de suma utilidad, tambin, varias obritas
modernas, en las que los autores se han preocupado por seguir una tcnica, aplicndola a resolucin de problemas
de aprendizaje aritmtico (es necesario asegurarse, no obstante, si son extranjeras, que la traduccin ha salvado la
dificultad de transportar a nuestro idioma las relaciones asociativas, sin alterarlas). En este aspecto son
recomendables: Las matemticas al alcance de todos y Matemticas e imaginacin. Un ejemplo de cmo en esos
libros se facilita el aprendizaje de cantidades, nos lo da la ancdota referida en la primera de esas obritas: Un
alumno olvidaba el valor de PI cada vez que el profesor se lo preguntaba, hasta que ste le hizo notar que el orden
alfabtico de las cuatro letras de la palabra cada corresponde exactamente con los cuatro guarismos de ese
nmero:
CADA
3, 1 4 1
Con un poco de entrenamiento, fcil es a cada estudiante construirse estos artificios, que no son propiamente
mnemotcnicos, y s meramente asociotcnicos, es decir, que actan por una tcnica asociativa.
4. POR QU Y CMO SE OLVIDA.
4.1. QU ES EL OLVIDO?
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Cmo estudiar y cmo aprender

Todo estudiante sabe que no basta aprender, sino que es necesario no olvidar. Y ya anteriormente avanzamos la
afirmacin de que el olvido no se debe, como antes se crea, a una lenta y natural debilitacin y desaparicin de las
huellas constituyentes del recuerdo. En realidad, los factores de que depende son mltiples, pero el ms importante
radica en el proceso que se llama de inhibicin retroactiva; ste se cumple, en cada individuo, de un modo peculiar
para cada tipo de material y de experiencia, en funcin de factores que conviene en lo posible fiscalizar. Entre stos
hemos de mencionar, adems de los ya enumerados y discutidos (modo de aprendizaje, nmero de repeticiones o
uso del mismo, inters y motivacin del nuevo uso, etc.), otros dos, que son de fundamental importancia:
Las influencias favorables o adversas que se ejercen durante el perodo de supuesta inactividad o latencia (el
llamado intervalo de retencin);
Las condiciones prevalentes en el perodo de evocacin o rememorizacin.
Veamos, pues, en primer lugar, algo acerca de lo que es la inhibicin retroactiva.
4.2. INHIBICIN RETROACTIVA.
Con este nombre se designa, desde 1900 (Mller y Pilzecker), un decremento de la retencin, producido por
actividades (generalmente de aprendizaje) interpoladas entre el aprendizaje original y su ulterior evocacin. Este
fenmeno se observa no solamente en el hombre, sino tambin en los animales superiores. Siendo la principal
fuente del olvido, hemos de conocer las influencias que lo condicionan:
Grado de identidad o semejanza entre el aprendizaje original y los interpolados. Es necesario distinguir
entre identidad o semejanza de forma (extrnseca) y de significado (intrnseco). En general, se ha comprobado
que mientras la identidad de forma y de significado, y la casi identidad de significado favorece la retencin y
disminuye el olvido cuando acta en el intervalo de retencin, la semejanza de forma y significado, y la
oposicin de significado, perturban enormemente la retencin y, en igualdad de circunstancias, favorecen el
olvido. Ejemplos prcticos de este tipo son los siguientes: es ms fcil confundir dos leyes, relaciones o series
de nombres semejantes, que si son desemejantes. Es ms difcil recordar un texto escrito en castellano
antiguo, si en el intervalo se lee en castellano moderno, que si en ese mismo intervalo se lee su traduccin
francesa o inglesa. Y ello se explica porque la semejanza entre las formas antigua y moderna del mismo idioma
es demasiado escasa para provocar un pareado, y no es suficiente como para no influir en la conservacin del
material original. Por idntica razn, cuando a alguien se le confan varios encargos totalmente diferentes, es
ms fcil que los recuerde que si hay elementos semejantes entre ellos. Y por esto mismo, es mucho ms difcil
recordar estos tres nmeros de telfono: 6-3-3-6; 6-3-6-3; 3-6-6-3, que estos otros: 5-2-7-8; 9-1-3-6; 4-6-5-3.
Asimismo: si nos dicen que debemos enviar una carta al seor Rolando Galcern y otra al seor Ricardo
Galvn, ser ms fcil que una hora despus recordemos esos nombres si en el intervalo de retencin
solamente hemos odo otros nombres totalmente diferentes, que si en ese intervalo han llegado a nuestro odo
(aun cuando sin querer recordarlos) los nombres de Romualdo Galn y Renardo Galpern. Todo esto es de
singular importancia para el estudiante, pues le indica la conveniencia de que en los intervalos de repaso
procure intercalar materias diferentes de la que no quiere olvidar.
Nmero e intervalo de tos repasos, o sea, de la reviviscencia del aprendizaje. En este aspecto, es tambin
sabido que existe ventaja en distribuir el nmero de nuevas presentaciones del material de estudio, en forma tal
que ellas correspondan con las fases o momentos de mxima deflexin de la curva normal de olvido. sta, no
obstante, puede tener notables variaciones, de acuerdo con la edad, grado de aprehensin, capacidad
evocativa, etc., del alumno, as como tambin segn cual sea el tipo de aprendizaje realizado (es obvio que
ciertas asignaturas se recuerdan mejor y olvidan menos que otras, aunque todas se hayan aprendido por igual).
De todos modos, es ya sabido, que para un curso normal, si se ha de leer un texto solamente cuatro veces, por
ejemplo, la mejor distribucin terica media sera la que proporcionara una segunda lectura entre 12 y 24 horas
despus de la primera; una tercera entre 15 y 30 das despus de la segunda; y una cuarta lectura entre 180 y
220 das despus de la tercera. Es evidente que la velocidad del olvido decrece con el tiempo (aunque se
acumulen sus efectos), de modo que, de un material cualquiera, se olvida ms en el transcurso de la primera
semana que en el resto del primer mes (y tambin se olvida ms en el transcurso del primer mes que en los
restantes del semestre, suponiendo que no haya habido repasos). Sabiendo instintivamente esto, multitud de
alumnos intenta dar la ltima leda a sus textos unas horas o das antes de los exmenes, pero al proceder as
ignoran que si bien disminuyen el intervalo de retencin, en cambio aumentan enormemente el material
interpolado, y casi siempre este segundo factor contrabalancea con exceso al primero, o sea, que al fin de
cuentas, habran ganado mucho ms si hubiesen distribuido esas febriles horas de estudio final a lo largo de un
lapso ms holgado.
Pasemos ahora a considerar los dos factores inicialmente citados en este captulo corno influyentes sobre el modo
de producirse el olvido por inhibicin.
4.3. CONDICIONES FAVORABLES O ADVERSAS QUE ACTAN DURANTE EL INTERVALO DE RETENCIN.
Dejando aparte la accin desfavorable de aprendizajes concomitantes, capaces de crear una fatiga local y general
en el estudiante, hemos de considerar ahora corno ejerciendo una accin adversa sobre cualquier retencin (y por
lo tanto, favoreciendo el olvido) a las siguientes condiciones:
Irregularidad de los perodos de estudio, distraccin y descanso.
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Emilio Mira y Lpez

Cmo estudiar y cmo aprender

Pequeos desarreglos funcionales de la salud corporal.


Abusos deportivos y sexuales.
Falta de sueo.
Ausencia de inters en el asunto durante los intervalos.
Emociones intensas, de cualquier gnero.
En cambio, favorecen el recuerdo, y por tanto disminuyen el olvido, los siguientes factores:
Regularidad en los perodos de estudio, distraccin y reposo (o sea, constancia de hbitos vitales).
Un ligero grado de ejercicio fsico y vida al aire libre.
Morigeracin en los placeres carnales y en el trabajo corporal.
Sueo reparador (ni insuficiente ni excesivo).
Mantenimiento del inters general por el asunto, iue durante los intervalos est, por as decir, en la penumbra
de la conciencia.
Evitacin de sobresaltos, de cualquier gnero que sean.
4.4. CONDICIONES PREVALENTES EN EL PERODO DE EVOCACIN O REMEMORACIN.
stas son, quiz, ms importantes todava que las anteriores. Todos los estudiantes saben que recuerdan mejor
cuando evocan un conocimiento estando tranquilos, que cuando son sbitamente interrogados por el profesor. Y
tambin saben que de la cara que ste ponga al orles, depende a veces que salga fcil y brillantemente el resto,
o que se obstine en permanecer oculto entre los pliegues de un momentneo e intempestivo olvido. De nada les
sirve entonces afirmar que lo saben, pero que no lo recuerdan, a menos que el profesor sea magnnimo y
compruebe la veracidad de este aserto presentndoles, entre otras varias, la respuesta correcta de la pregunta
formulada. Y bien: si las condiciones en que se efecta una evolucin o rememorizacin tienen tal importancia en el
recuerdo o en el olvido, cmo podremos conseguir mejorarlas en cada caso?
En primer lugar, es necesario subrayar este hecho: un material cualquiera, una vez aprendido, tendr muchas
menos probabilidades de olvidarse, cuantas ms veces haya sido activamente evocado por quien lo posee.
En segundo lugar, y esto es todava ms importante, resulta ms necesario ejercitarse en evocar (rememorar o
cazar el recuerdo) que en releer un material sabido. Muchos estudiantes desmerecen grandemente en los
exmenes, porque supieron aprender pero no aprendieron a evocar lo aprendido.
La primera condicin para mejorar la capacidad de evocacin es ejercitarla con suficiente frecuencia. Y procurar,
adems, no hacer el esfuerzo evocativo sin antes haber captado exactamente el sentido de la pregunta a la que
nos proponemos responder con tal evocacin.
Esta ltima condicin nos hace ver el enorme influjo que el modo de preguntar puede tener en el modo de
responder, ya que, por regla general, el mejor estmulo para conseguir recordar un dato, conocimiento o relacin
cualquiera es, precisamente, la pregunta, inquietud o interrogante que primitivamente forz o determin su
captacin y fijacin.
Ahora bien y sta es una regla prctica, no debemos nunca apresurarnos a dar un dato o material psquico
aprendido, sin antes saber a qu responde la interrogacin. Por ello, si nos hacen una pregunta dudosa, ambigua o
compleja, ser mejor comenzar por analizarla, delimitando bien cada uno de sus aspectos, iniciando la respuesta
slo cuando la hayamos ordenado mentalmente. Formulada, empero, la pregunta correctamente, hemos de
aplicarnos a evocar la respuesta, es decir, a exhibir el resultado de nuestro aprendizaje. No hay tarea ms difcil ni
ms fatigante que sta de evocar activamente una serie de datos o conocimientos en relacin con un tema. La
prueba es que cualquier persona es capaz de atender un clculo o razonamiento pesado, durante un tiempo
relativamente largo, y en cambio apenas si puede persistir ms de unos 20 o 30 segundos en el esfuerzo
continuado de tratar de recordar una cifra, nmero de telfono o dato aislado. Y si persiste ms all de ese breve
lmite, se produce entonces la llamada inhibicin paradojal, que transforma en fuerza de frenacin aquello que se
trata sea fuerza de incitacin al recuerdo. En tales condiciones, cuantos ms esfuerzos se realiza para extraerlo,
ms se hunde en la oscuridad de la inconsciencia el dato buscado, lo que no impide que ms tarde brote de un
modo aparentemente espontneo, cuando ha desaparecido esa inhibicin paradojal, creada por un exagerado
abuso del esfuerzo evocativo.
Evocar es, pues, algo que ha de hacerse mediante pequeos esfuerzos, repetidos seriadamente, con intervalos de
breve descanso. Si despus de dos o tres de ellos se observa que no surge lo evocado, es preferible estimular la
zona perifrica de los centros, en donde puede elaborarse la respuesta, formulndose preguntas semejantes o
relacionadas con la que deseamos responder, y para las que tenemos fcil contestacin. No hay duda que el
bucear en esas zonas prximas a la del recuerdo deseado favorece la reactivacin (por irradiacin de la onda de
excitacin) del dato deseado.
Por esta razn, conviene que todo estudiante, adems de leer y or acerca de los temas de sus estudios, adquiera
la costumbre de conversar y dialogar acerca de temas afines con los mismos. As preparar un adecuado marco a
sus conocimientos y facilitar su evocacin indirecta, en el caso de no obtenerla directamente.
Cuando los olvidos resulten especficos, o sea, que siempre se refieran a un mismo tipo de datos, habr que ver si
ello es debido a que ese material se encuentra asociativamente conectado con algo desagradable, que el individuo
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Cmo estudiar y cmo aprender

se esfuerza consciente o inconscientemente por olvidar. En tal caso, solamente la desconexin voluntaria de
ese lazo asociativo permitira desinhibir el recuerdo (que ha sido aspirado, por as decirlo, en la zona de olvido), y
hacer que ste surja, o que se desvanezca, de un modo normal.
Un ejemplo ilustrativo de este olvido especfico, es el de un estudiante de Geografa, cuya memoria era en todo
normal, excepto para recordar los nombres de ros y montaas. Una exploracin mental retrospectiva puso de
manifiesto que este olvido perseverante y especfico se deba a que ese joven tuvo en su infancia un accidente
sexual vergonzoso, mientras se baaba en un ro, al pie de una montaa.
As, pues, como hay datos que sirven de puntos de referencia, a modo de hitos o jalones, para recordar, hay
otros que sirven como de pozo para olvidar, y ejercen una especie de succin de cuanto con ellos se relaciona;
stos son olvidados, para evitar que su evocacin recuerde a aqullos. Descubrirlos y reconocerlos es, entonces,
una tarea necesaria al estudiante, que de otro modo luchar intilmente contra esa inexplicable falla de su
memoria.
Por otra parte, una exploracin mediante la prueba de asociaciones determinadas, ser suficiente, en la mayora
de los casos, para revelar si el estudiante vive bajo la accin de conflictos mentales capaces de provocar tales
olvidos especficos, y aparentemente tan incomprensibles como perturbadores.
5. LA FATIGA MENTAL.
5.1. QU ES LA FATIGA?
La fatiga, tanto si es mental es decir, originada por el trabajo psquico o nervioso como si es corporal
originada por el trabajo fsico o muscular es un peculiar estado individual, y se caracteriza por fenmenos
conscientes y por fenmenos objetivos. Los primeros constituyen la sensacin de fatiga, cansancio o agotamiento,
que unida a diversas molestias, integra la llamada fatiga subjetiva; los segundos consisten, invariablemente, en una
disminucin del rendimiento (en cantidad, en calidad, o en ambas formas).
Cuando alguien afirma que se est fatigando, o que se encuentra fatigado, generalmente lo hace porque siente que
el esfuerzo que realiza para lograr su trabajo le resulta progresivamente ms penoso, y va acompaado de
malestares tales como sensaciones dolorosas de tensin, congestin, estiramiento, vaco, etc., en diversas partes
del cuerpo. Si el trabajo consiste en el estudio y por lo tanto la fatiga es predominantemente nerviosa, esas
sensaciones aparecen preferentemente localizadas en la cabeza, nuca y espalda (cerca del eje o sistema
nervioso); si, por el contrario, el trabajo es predominantemente muscular, acostumbran a localizarse en el pecho y
en las extremidades.
Pero, y esto es de suma importancia, no hay diferencias esenciales entre los estados de fatiga nerviosa y el estado
de fatiga muscular. Por esto, es un error creer que pueden combatirse los efectos de un excesivo trabajo mental
mediante la prctica de un trabajo muscular violento. As, son muchos los jvenes que para descansar de una
temporada de estudios forzados, se lanzan a la prctica desenfrenada de deportes, a juergas, bailes y otros
excesos fsicos. Con ello solamente logran aumentar su fatiga, aun cuando inicialmente consiguiesen no sentirla,
por hallarse distrados en la obtencin de nuevos objetivos o placeres.
5.2. CMO SE ENGENDRA LA FATIGA MENTAL.
Por ser ste el aspecto que ahora nos interesa particularmente, de aqu en adelante nos referiremos
exclusivamente a l. En condiciones normales, cuando nos disponemos a realizar un estudio, hemos de atravesar
un perodo inicial de ajuste, adaptacin y concentracin, durante el cual se adquiere la actitud de compenetracin
con el tema y se ponen en marcha, adquiriendo velocidad y aceleracin, todos los dispositivos mentales, para la
captacin y comprensin del material estudiado. En ese primer perodo se adquiere lo que los ingleses llaman el
set (mental and physical set) para el estudio (Set puede traducirse, con suficiente correccin, por la palabra
ajuste).
Sigue un segundo perodo, de aprovechamiento progresivo, de calentamiento, durante el cual, vencidas las
resistencias o inercias del comienzo, el sujeto entra cada vez ms en el asunto y absorbe sus datos y sentidos con
creciente facilidad. Desde el punto de mira neurolgico, ese aumento del rendimiento se explica por el proceso
denominado de facilitacin refleja (Bahnung, es decir, franqueamiento de caminos), y se debe a la disminucin de
los umbrales de las sinapsis y a la concentracin tensional del potencial mental en los campos cerebrales propios
para el cumplimiento de ese trabajo. Pero, precisamente en ese perodo, se inicia ya la acumulacin de productos
bioqumicos de desecho y de materiales que resultan txicos para las clulas nerviosas, inicindose as las
condiciones que pronto crearn la fatiga.
En el tercer perodo de nivelacin, se contrabalancean los efectos del entrenamiento y de la incipiente fatiga,
aumentando insensiblemente el esfuerzo de concentracin, que tiende a conseguir mantener el rendimiento en el
mismo nivel. Ese perodo es anfiblico, o sea que durante l se observan ya oscilaciones en el aprovechamiento
mental, originndose pequeas pausas o disminuciones en la absorcin de conocimientos, seguidas de avances y
repuntes.
Finalmente sobreviene el cuarto perodo, en el cual los efectos de la fatiga privan sobre los del entrenamiento, y a
partir de entonces declina progresivamente la curva del aprovechamiento, a la vez que aumenta la molestia del
esfuerzo, engendrndose una impresin de cansancio, aburrimiento o desinters capaz de culminar en una
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Cmo estudiar y cmo aprender

inhibicin o detencin general del funcionamiento cerebral, que produce el sueo. ste, en efecto, es en ms de
una ocasin la muestra de una fatiga cerebral generalizada.
Ahora bien: a lo largo de esos cuatro perodos pueden sobrevenir algunas oscilaciones, determinadas por causas
un tanto ajenas al proceso del trabajo, tales como las derivadas de una renovacin de intereses o incentivos, o de
la accin de motivos de distraccin o de enojo.
5.3. FACTORES DE LOS QUE DEPENDE LA FATIGA EN GENERAL.
Han sido recientemente resumidos por el doctor R. Flinn, y vamos a enumerarlos a continuacin, dividindolos en
dos grupos: intrnsecos (propios del trabajo y de sus condiciones ambientales), y extrnsecos (actuantes sobre la
disposicin individual previa).
Factores intrnsecos:
Excesivo nmero de horas de trabajo.
Falta de pausas adecuadas durante el mismo.
Excesiva velocidad o atropellamiento (speed-up).
Operaciones desagradables durante su ejecucin.
Textos inadecuados.
Postura impropia.
Exceso de ruido.
Iluminacin deficiente o excesiva.
Temperatura deficiente o excesiva.
Presencia de sustancias anormales en el aire (falta de ventilacin, malos olores, etc.).
Alteraciones digestivas (hambre, digestin difcil, plenitud gstrica, etc.).
Perturbaciones emocionales, originadas por el miedo al fracaso en el trabajo.
Actitud personal de antipata hacia l.
Factores extrnsecos:
Falta de reposo o sueo nocturno.
Intemperancia.
Retrasos y dificultades en el transporte.
Habitacin defectuosa.
Conflictos familiares.
Preocupaciones diversas (econmicas, sexuales, etctera).
Nutricin deficiente.
Falta de intereses compensadores.
Enfermedades.
Fcilmente puede concebirse que la lista precedente no agote las condiciones o factores capaces de influir la curva
de fatiga en un momento dado, aun cuando englobe, desde luego, los ms importantes. Pero el nmero de sus
combinaciones es infinito, y por ello, si bien es cierto que todo aquel que trabaja conoce la fatiga, tambin lo es que
no hay dos personas que se fatiguen de un modo idntico.
5.4. CMO SE MANIFIESTA LA FATIGA.
Ya hemos dicho que los signos de fatiga son de dos tipos: subjetivos y objetivos. Entre los primeros se cuentan,
adems de numerosas y en su mayora indefinibles sensaciones desagradables, ms o menos molestas y
dolorosas, una variedad de sentimientos de cansancio, pesadez, monotona, aburrimiento, depresin, irritabilidad,
mal humor, fracaso, etc. Entre los segundos que son los ms seguros e importantes figuran las alteraciones
cuantitativas y cualitativas del rendimiento. stas pueden sobrevenir de un modo paulatino y acumularse
progresivamente, de suerte que la curva de rendimiento presenta la misma forma parablica que la cada de un
proyectil; o pueden producirse bruscamente en picada o descenso vertical, produciendo la interrupcin brusca
del trabajo; o pueden adoptar un tipo sinusoidal, ms raro, en el que cada sinusoide se ve seguido de un pequeo
plateau o meseta (durante cuyo intervalo el sujeto consigue estabilizar su rendimiento, acudiendo a energas de
reserva); o, finalmente, es factible que adquieran una forma irregular, lo que indica, generalmente, que se trata de
una persona neurtica.
Un mismo individuo, empero, puede variar su curva de fatiga de unos a otros das y de unas a otras horas. Sabido
es, por ejemplo, que en los estudiantes de ritmo temperamental hlico (solar) o diurno, la fatiga tarda mucho en
sobrevenir cuando estudian de maana, y en cambio adquiere rpido crecimiento si tratan de estudiar despus de
cenar en tanto que sucede lo contrario a los estudiantes de ritmo nictameral (vespertino). Signos menos conocidos
pero interesantes, por ser objetivos de la fatiga mental son: la frialdad de manos y pies, la congestin de cara y
orejas, un leve temblor del pulso (falta de precisin de los movimientos delicados), y un entumecimiento general,
con fcil sobresalto ante cualquier ruido o estmulo inesperado.
5.5. CMO EVITAR Y COMBATIR LA FATIGA.
De lo expuesto hasta aqu se infiere la dificultad para dar reglas generales, que sean vlidas para la infinita
variedad de modos de fatigare. No obstante ello, todos los autores que se han ocupado del problema se han credo
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Cmo estudiar y cmo aprender

autorizados a condensar finalmente algunos consejos de este tipo. Veamos, pues, los que nos parecen ms
prcticos y fciles de seguir:
No emprender un estudio si no se tiene antes una preparacin adecuada para comprenderlo.
No iniciar ningn estudio con la lectura de obras de consulta, y s procurarse, en cambio, dos o tres textos
bsicos, capaces de proporcionar una idea fundamental de la materia.
No estudiar nunca ms de una hora seguida, es decir, sin pausa.
Procurar evitar el estudio despus de ejercicios fsicos pesados, cuando se tiene sueo, apetito, fro, sed, calor
excesivo u otras molestias o preocupaciones.
Alternar siempre las diversas fases del estudio: lectura de orientacin general, lectura concentrada (de
captacin), evocacin de datos conocidos, discusin (con algn compaero) de puntos oscuros, ejercicios de
prctica de tcnicas, formulacin de resmenes y notas, etc.
Procurar cambiar de postura cada diez o quince minutos y descansar la vista medio minuto en los mismos
intervalos.
Tras una sesin de dos o tres horas, introducir una larga pausa de distraccin y reposo, adems de las
pequeas pausas (de uno a cinco minutos) que se habrn introducido antes.
Practicar durante las pausas algunas fricciones en la nuca y movimientos rtmicos, para desentumecer las
extremidades.
Si se siente dificultad para fijar la atencin, consultar a un especialista; si esa dificultad est justificada por el
exceso de trabajo, procurar hacer estudios muy breves y frecuentes, preferentemente en reunin con otros
compaeros, que lean en voz alta y comenten en seguida el texto; acudir al mayor nmero posible de ejemplos,
ilustraciones o visualizaciones del material estudiado; tomar alimentacin rica en lecitina (huevos, sesos,
pescado, etc.); asegurar el buen funcionamiento del hgado y las vas digestivas; hacer vida al aire libre;
asegurar un buen reposo nocturno, con baos tibios; disminuir el nmero de temas que se trata de estudiar; en
caso de necesidad apremiante, es posible tomar bajo direccin mdica algn estimulante, del tipo de la
metiladrenalina (benzedrina, aktedol, ortedrina, pervitn, etc.), aunque sin abusar, procurando que su inhalacin
o ingestin se efecte en las primeras horas de la maana.
Tambin proporcionan buenos resultados los preparados de fsforo y el cido glutmico. El abuso del caf y
bebidas alcohlicas es manifiestamente perjudicial, y lejos de evitar la fatiga suele complicarla. En cambio, un bao
ligeramente tibio, seguido de friccin y masaje, suele mejorar la sensacin de cansancio. Para quien desee reglas
ms minuciosas, numerosas y concretas, tambin derivadas de una larga experiencia, transcribimos a continuacin
las aconsejadas por el gran psiclogo norteamericano G. Whipple:
5.6. REGLAS PARA EL MEJOR APROVECHAMIENTO DEL ESTUDIO, SEGN WHIPPLE.
Consrvese en buen estado fsico.
Cuide extirpar o tratar los defectos fsicos que a menudo obstaculizan la actividad mental, tales como vista
defectuosa, odo deficiente, dientes cariados, adenoides u obstruccin nasal.
Procure que las condiciones de trabajo (luz, temperatura, humedad, ropa, silla, escritorio, etc.) sean favorables
al estudio.
Adquiera el hbito de estudiar siempre en el mismo lugar.
Frmese el hbito de estudiar a las mismas horas.
Cuando sea posible, prepare por adelantado el tema de una determinada materia inmediatamente despus del
da de su exposicin.
Empiece a trabajar prestamente.
Adquiera la costumbre de fijar la atencin.
Mientras trabaje, hgalo intensamente: concntrese.
Pero no permita que una atencin excesiva le confunda o preocupe.
Realice su trabajo con intencin de aprender y recordar.
Busque un motivo o, mejor, varios motivos.
Deseche la idea de que trabaja para sus maestros.
No pida ayuda mientras no le sea necesaria.
Tenga una clara nocin de su objetivo.
Antes de empezar el trabajo, por adelantado, repase rpidamente la leccin anterior.
Haga un rpido examen preliminar de la materia a estudiar.
Descubra, prcticamente, si obtiene mayor xito empezando por la tarea ms difcil o por la ms fcil cuando se
encuentre frente a varios deberes de desigual dificultad.
En general, mientras estudia use la forma de actividad que ser luego exigida cuando se use el material.
Dedique la mayor parte de su tiempo y atencin a los puntos dbiles de su conocimiento o tcnica.
Lleve el aprendizaje de todos los puntos importantes ms all del grado necesario para su recuerdo inmediato.

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Diariamente debe valorar el grado de importancia de los temas que le son presentados, y dedicar sus mayores
esfuerzos a fijar permanentemente aquellos que son vitales y fundamentales.
Cuando una parte de la informacin es de importancia notoriamente secundaria, y slo til por un momento, se
justifica que le conceda solamente la atencin suficiente para recordarla durante ese momento.
Prolongue la duracin de sus perodos de estudio lo suficiente como para utilizar el calentamiento (warmingup), pero no al punto de llegar al aburrimiento o al cansancio.
Cuando sea necesario un repaso, distribuya el tiempo que le pueda dedicar en ms de un perodo.
Al interrumpir su trabajo, no lo haga solamente en una pausa natural; deje tambin una seal, para poder
reanudarlo rpidamente.
Despus de un estudio intenso, especialmente si se trata de un material nuevo, descanse un rato y deje vagar
su mente antes de emprender otra tarea.
Use varios artificios para obligarse a pensar sobre su trabajo.
Frmese el hbito de elaborar sus propios ejemplos concretos de todos los principios y reglas generales.
Adquiera la costumbre de repasar mentalmente cada prrafo tan pronto lo haya ledo.
No vacile en marcar sus libros, para hacer resaltar as las ideas esenciales.
Cuando desee dominar un material extenso y complejo, paga un esquema. Si desea tambin retener este
material, aprndalo de memoria.
En todo su trabajo, aplique su conocimiento tanto como sea posible y tan pronto como pueda.
No titubee en aprender de memoria, palabra por palabra, materiales tales como definiciones de trminos
tcnicos, frmulas, fechas y bosquejos, siempre que usted los comprenda.
Cuando el material que va a ser aprendido de memoria no presenta asociaciones racionales, es perfectamente
legtimo inventar un esquema artificial para aprenderlo y recordarlo.
Al aprender de memoria un poema, declamacin u oracin, no lo divida en partes, sino aprndalo en su
conjunto.
Para aprender de memoria, es mejor leer en voz alta que silenciosamente, y es mejor leer rpidamente que
despacio.
Si el estudio requiere su asistencia a clases, tome en ellas apuntes con moderacin, usando el sistema de
abreviaturas, y vuelva a escribirlos cada da, amplindolos en un breve bosquejo.

6. LA AYUDA TCNICA AL ESTUDIANTE.


6.1. LA ORIENTACIN Y LA AYUDA AL ESTUDIANTE.
La creciente complicacin de los programas de estudio, la progresiva competencia existente en el campo de las
profesiones cultas, la necesidad de conciliar en no pocos casos, el estudio con otras actividades, y, en fin, la friccin
cada vez mayor de nuestra vida social, lleva a muchos estudiantes al conflicto entre su afn y sus posibilidades de
rendimiento. De ese conflicto derivan sufrimientos y fracasos, evitables si en momento oportuno se interviene
tcnicamente, en ayuda de quienes lo viven.
Es por esto que en la organizacin docente de los pases ms adelantados, se han creado servicios que, bajo
diversos nombres, propenden a ofrecer tal asistencia: dispensarios de higiene mental, centros de orientacin
educacional o de orientacin profesional, clnicas de orientacin juvenil, servicios de informacin pedaggica, etc.,
se aprestan a estudiar a los estudiantes, a fin de favorecerlos en su estudio.
En los pases latinoamericanos empiezan tambin a cristalizar, por lo menos en el papel, tales iniciativas, y as
vemos aumentar rpidamente el nmero de sus servidores tcnicos. Pero cabe preguntar: son realmente tcnicos
esos servidores? Puede afirmarse que en gran nmero de casos, slo lo son parcialmente, pues slo dominan uno
o dos de los aspectos que es necesario tener en cuenta en su accin para que ella resulte realmente fructfera.
Las consecuencia de esta formacin parcial y por lo tanto insuficiente se notan en seguida: una buena parte de
esa obra de gua y ayuda resulta insuficiente, y el estudiantado, en general, no la usa ni confa en ella, y procura
resolver por s mismo, individualmente, sus problemas. Cmo remediar esa situacin?
6.2. EL PERSONAL ORIENTADOR Y SU ACCIN.
En primer lugar, es necesario cuidar sistemticamente la preparacin del personal que va a dedicarse a esa
delicadsima tarea que significa ser apoyo y gua de la juventud estudiosa, no pretendiendo hacer de cada uno de
ellos un catequista ni un misionero, sino, simplemente, tcnico eficiente. Para ello, ya sera hora de que las
Facultades de Pedagoga y Escuelas del Profesorado encarasen, como especialidad de primera importancia, la
formacin de sus orientadores educacionales y profesionales (en la actualidad ya existen, en varias Universidades
argentinas, carreras de psiclogos que abarcan esta formacin para orientadores y consejeros), insistiendo menos
en el aspecto terico-didctico y ms en el aspecto psicolgico-experimental de su formacin: los mejores
socilogos, pedagogos, mdicos, psiquiatras, psicoterapeutas y fisilogos de cada regin cultural deberan
colaborar en esa obra, sin la cual la juventud estudiosa queda librada a su propia suerte, cometiendo a diario
errores graves en la distribucin de su potencial bioenergtico.

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En segundo lugar: es necesario coordinar la accin de las iniciativas aisladas, creando en cada centro importante
de estudios un servicio de consulta tcnica, para cualquier dificultad de estudio y aprendizaje de los alumnos. Tal
servicio ha de contar con el trabajo, en equipo, de un buen mdico clnico, un trabajador social y un buen psiquiatra
o psicoterapeuta, como mnimo.
En tercer trmino, convendra someter peridicamente a toda la juventud estudiantil a exmenes de eficiencia
mental de anlogo modo a corno en cualquier fbrica se someten a peridica revisin las mquinas y los
operarios.
Asimismo, a todos los alumnos de los niveles superiores sera necesario instruirles sistemticamente acerca de los
principios de psicotcnica cultural (higiene fsica y mental del estudio y del aprendizaje). Finalmente, convendra
proceder a una revisin tcnica de los mtodos y modos de ensear de los profesores responsables de la
preparacin de los docentes.
Este ltimo punto es tanto ms necesario, porque la inmensa mayora de profesores de los niveles superiores de la
enseanza desconoce, o por lo menos no conoce suficientemente, los problemas psicofisiolgicos que plantea el
aprendizaje y el estudio, sea este individual o colectivo. Las facultades e institutos de profesores no dedican
tampoco a la discusin de sus problemas la atencin suficiente, dejando su resolucin al arbitrio de cada uno de
sus miembros.
Mientras tanto el estudiante, principal interesado en la cuestin, es el que ha de resolverla, con los medios de que
disponga. Mucho ser ya que, por lo menos, sepa que tales medios existen, y se disponga a utilizarlos y seguirlos
voluntariamente.
Paulatinamente, entonces, ir notando que domina los obstculos que su pereza, su falta de concentracin o de
comprensin, su desinters o su fatiga crean en sus estudios y aprendizajes. Y en vez de considerar la tarea de
estudiante corno una penosa obligacin a cumplir, empezar a sentirla como atrayente oportunidad de acrecentar
su ser y su poder, que le capacitar para un saber y un quehacer definidores de su valor social y humano. No basta
vivir; es necesario merecerlo, y siempre es tiempo para, cuando menos, intentar esa obra de reajuste de s mismo,
ante la tarea que nuestro lugar en el mundo nos seala.
6.3. Y PARA CONCLUIR.
Ojal pueda este librito, sin pretensiones, ayudar en alguna forma a tantos y tantos jvenes que en cualquier
momento de su formacin sienten el desaliento de un posible fracaso, la tristeza de un progresivo desinters o la
intuicin de la esterilidad de su esfuerzo!
Ojal germine en ellos la idea de no ser meros estudiantes, sino llegar a ser completos estudiosos! Por muchos
que sean los fciles goces que una vida de inmediatos y sensuales placeres les ofrezca, nunca podrn compararse,
en duracin, intensidad, calidad y pureza, con los que esa dedicacin serena, eficiente y regular al aprendizaje
cultural puede proporcionarles.
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Emilio Mira y Lpez

Cmo estudiar y cmo aprender

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