Infantia: entre

a anterioridade
e a alteridade
Maria Cristina Soares Gouva

RESUMO Infantia: entre a anterioridade e a alteridade. A infncia tem sido

fartamente documentada e estudada ao longo do sculo XX, luz de uma perspectiva
marcadamente etapista e evolucionista, sendo apreendida como perodo de construo
da racionalidade adulta. Busca-se, neste texto, avaliar tal concepo, aqui nomeada
como anterioridade da infncia, apontando elementos para repensar a criana, em sua
alteridade em relao ao adulto. A partir do dilogo com autores de diferentes campos
do conhecimento, tem-se em vista resgatar a singularidade das formas de significao e
de insero social da criana.
Palavras-chave: Infncia. Alteridade. Significao.
ABSTRACT Childhood: between the anteriority and singularity. Childhood
had been documented and studied during the XX century, according to an evolutionary
perspective that considered it as the period of adult rationality origin. In this paper we
intend to analyze this conception, named the anteriority of childhood, discussing some
elements that indicates an rethinking about children specificity. In this sense, in dialogue with authors from differents knowledge fields we try to discuss the singularity of
the symbolical expressions and social participations of the child
Keywords: Childhood. Singularity. Acts of Meaning.
Educ. Real., Porto Alegre, v. 36, n. 2, p. 547-567, maio/ago. 2011.
Disponvel em: <http://www.ufrgs.br/edu_realidade>

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Essa bruma insensata em que se agitam sombras, como eu poderia clare-la

(Queneau, 2008, p. 13).

Infante, em sua raiz etimolgica, significa: aquele que no sabe falar. A

referncia linguagem tambm se encontra na etimologia da palavra brbaro:
aquele que emite sons no-humanos. possvel, pois, pensar a alteridade,
tendo a linguagem como sinal da diferena, expressa pelos outros, os ditos
selvagens e as crianas. A suposta ausncia da fala, ou sua desarticulao,
definiria as possibilidades e limites do humano1.
A humanidade constitui-se na e atravs da linguagem. Ao longo da histria
da espcie, ao produzir e partilhar signos, os homens ultrapassaram o domnio
da natureza e fizeram-se produtores de cultura. Fez-se humanidade e o homem,
animal simblico.
Ao longo da histria individual, ao tomar posse da linguagem, a criana
faz-se produtora de cultura, informando suas experincias e partilhando valores sociais atravs das mltiplas linguagens. Talvez o momento mais importante da histria do indivduo ocorra nesta passagem, ao tornar-se signo entre
signos, transcendendo a natureza, ultrapassando o espao imediato e o tempo
presente. No dizer de Agamben (2005, p. 60),
[...] ns no encontramos jamais o homem separado da linguagem e no o
vemos jamais no ato de invent-la. um homem falante que ns encontramos
no mundo, um homem que fala a um outro homem e a linguagem ensina a
prpria definio do homem. na linguagem e atravs da linguagem que o
homem se constitui como sujeito.

Como sujeito de cultura e na cultura, a criana apropria-se da linguagem a

partir de seu lugar social, definido pela condio infantil. Essa condio socialmente faz dela o outro2, representado como marcado pela incapacidade da compreenso e do uso da linguagem adulta.
Ao mesmo tempo, o dito primitivo ir ser remetido a uma relao diversa
com o mundo, produtor e produto de uma cultura diferenciada. Os demais
povos so irredutveis em sua diferena, na construo e no uso de signos
diversos para significar o mundo. Ser, portanto, a alteridade que ir definir os
contornos da relao do adulto ocidental, com estes sujeitos, quer seja a criana, quer sejam os povos ditos primitivos.
Recentemente, a investigao da alteridade da infncia vem sendo desenvolvida pelos chamados estudos da infncia (childhood studies), que vm
produzindo um novo olhar sobre a criana em distintos campos disciplinares.
Busca-se, neste artigo, no dilogo com os referenciais que baseiam tais estudos, caracterizar a alteridade da infncia, resgatando a singularidade de suas
formas de expresso. Para realizar tal trabalho, cabe, inicialmente, resgatar o
percurso de constituio de um novo olhar sobre a criana, bem como recuperar os principais conceitos que definem essa produo.

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A Constituio de Estudos sobre a Infncia

Sendo nossa vida to pouco cronolgica... (Proust, 1976, p. 127).

Na produo histrica da modernidade, emerge como central o apagamento da alteridade, a apreenso das diferenas culturais como etapas evolutivas
que teriam seu pice na cultura das sociedades ocidentais. Foi, principalmente,
a partir do sculo XIX que as ideias de progresso e de evoluo serviram de
eixo explicativo para compreenso das diferenas no apenas culturais, mas,
tambm, sociais, raciais3 e geracionais. A diferena foi analisada, ento, como
expresso da inferioridade, no interior de um processo evolutivo universal,
unilinear e etapista4.
Os sujeitos opostos das relaes sociais: os povos ditos primitivos, os
pobres e as crianas foram reduzidos a representantes de um estgio inferior da
evoluo humana, a serem submetidos lgica e cultura superiores, de maneira a superar sua menoridade constitutiva. Tal paradigma referenciou a constituio da cincia antropolgica, na tentativa de compreender e de significar a
diferena. De incio, a chamada antropologia evolucionista tomou as outras
culturas como expresso de um momento da histria humana, j superada pelas
sociedades ocidentais. Entendia-se que os povos ditos primitivos seriam inferiores (cognitiva, afetiva e simbolicamente) em relao s sociedades ocidentais contemporneas.
Ao longo do processo de consolidao da disciplina, a alteridade foi
ressignificada. As outras culturas passaram a ser apreendidas como produtoras de formas diversas de significar o mundo e express-lo em suas prticas
simblicas5, superando-se o referencial evolucionista.
Se o conceito de alteridade permitiu antropologia novas formas de investigao e outra concepo do seu objeto de conhecimento, ele invade-nos ao
pensar a questo da infncia. A alteridade indica-nos a problematizao das
categorias cientficas que historicamente construmos para compreender e atuar junto criana.
A infncia, por um lado, remete-nos a um estranhamento, a uma relao
com o mundo marcada pela diferena em relao ao adulto. Por outro, ela constitui a gnese da vida adulta, como to bem nos ensinou Freud. A alteridade da
infncia no absoluta, o outro habita em ns, nos constitui e se pronuncia,
atravs da memria, remetendo-nos a um passado que ainda persiste e insiste.
Entre o desconhecimento e a profunda identificao, situamo-nos em relao
infncia, tentamos compreend-la, signific-la.
No interior do campo cientfico, a psicologia afirmou-se historicamente como
espao privilegiado de produo de conhecimento sobre a infncia, informando
as prticas de cuidado e de socializao da criana. Porm, a criana foi apreendida a partir do adulto, sendo o processo de desenvolvimento da criana entendido
como aquisio de competncias referidas ao modo de conhecimento adulto

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(James, 2003). Tal perspectiva caracteriza, por exemplo, a obra piagetiana, cujo
objeto de conhecimento nunca foi a propriamente a criana, mas os processos de
construo do conhecimento do adulto ocidental6. O autor incorporou em sua
teoria uma viso evolucionista do desenvolvimento humano em que os estgios
representariam momentos de construo progressiva de estruturas lgicas que
culminariam na racionalidade adulta7. No dizer de Piaget (1991, p. 11),
[...] da mesma forma que um corpo est em evoluo at atingir um nvel
relativamente estvel, caracterizado pela concluso do crescimento e pela
maturidade dos rgos, tambm a vida mental pode ser concebida como evoluindo em direo de uma forma de equilbrio, final, representada.

Cabe, no entanto, ressaltar que, por um lado, ao compreender as estruturas

cognitivas da criana como qualitativamente diferentes das estruturas cognitivas
do adulto (e no quantitativamente), Piaget deu enorme contribuio para a construo de uma viso da alteridade da infncia. Por outro, a hegemonia do referencial
piagetiano no estudo da criana conferiu legitimidade a uma perspectiva finalista
e etapista, muitas vezes absolutizando-a. Por fim, com suas pesquisas, Piaget
contribuiu para um apagamento de uma abordagem interdisciplinar quando se
trata de estudos sobre o desenvolvimento da criana, bem como de perspectivas
psicolgicas diferenciadas no tratamento do tema, presentes em autores como
Wallon, Vygotsky e, mais recentemente, Bruner.
Com isso, a anlise das produes simblicas infantis, expresso de uma
estrutura cognitiva diversa, sofreu tambm um apagamento. Deixamos de
apreend-las em sua complexidade irredutvel, reduzindo-a a manifestaes de
um pensamento ainda em construo. Nesse sentido, como nos indica Larrosa
(2001, p. 284), a infncia significada como futuro, aquele que nos remete ao j
previamente conhecido, o adulto, e no como porvir, como acontecimento que
anuncia outras possibilidades de construo: [...] a criana no antiga nem
moderna, no est nem antes nem depois, mas agora, atual presente. Seu tempo
no linear, nem evolutivo, nem gentico, nem dialtico, nem sequer narrativo.
A linguagem infantil, por exemplo, fica reduzida a uma expresso ingnua,
ou graciosa em sua menoridade, preparatria para a fala adulta. Enxergamos
nessa construo no sua complexidade, sua sofisticao semntica e sinttica, mas a reduzimos a um futuro j determinado e traado: a linguagem adulta.
Porm, nos ltimos anos, vem se afirmando uma perspectiva diferenciada de
compreenso da infncia. Essa perspectiva no fica mais restrita aos domnios
da psicologia, mas definida por um recorte multidisciplinar. Como afirma James
(2003, p. 27): [...] precisamente devido a sua complexidade a compreenso da
infncia no pode ser apreendida como o recurso a um nico campo
epistemolgico e disciplinar. Como fenmeno complexo, o estudo da infncia
demanda um referencial interdisciplinar.
O alargamento dos referenciais disciplinares de estudo da infncia determinou a produo de um novo arcabouo terico conceitual 8. Verifica-se a

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conformao de uma histria da infncia9, de uma antropologia da infncia10, de

uma filosofia da infncia11 e, principalmente, de uma sociologia da infncia, com
a frutfera construo de novos conceitos que superam uma anlise evolutiva.
Tais campos, ao mesmo tempo em que se ancoram nos referenciais epistmicos
das distintas disciplinas, vem estabelecendo intersees e transversalidades,
buscando apreender a infncia como fenmeno social. No escopo deste artigo,
busco fundamentar minha reflexo preponderantemente na sociologia da infncia, resgatando os conceitos centrais de tal produo e utilizando-os no exerccio de caracterizao da alteridade da infncia, bem como procuro dialogar com
contribuies de outros campos.
Uma primeira distino impe-se ao buscar uma redefinio da infncia.
Usamos indiscriminadamente os termos infncia e criana, tomando-os como
equivalentes. Qvroutrup (1994) prope o que define como um modelo estrutural de estudo da infncia. Essa categoria, a semelhana de outras categorias
sociais, como gnero, raa e insero social, atravessaria as diferentes sociedades, estruturando-as. No caso da infncia, os determinantes biolgicos informam uma universalidade. Porm, cada sociedade, historicamente, produziu conhecimentos diferenciados sobre a infncia, que levaram construo de espaos sociais distintos, destinados criana. Nesse sentido, o autor toma a infncia como o espao social que recebe a criana, em seu nascimento, inserindoa na cultura. Qvroutrup destaca que a infncia, como estrutura, ir atuar sobre
os sujeitos concretos, crianas, produzindo lugares e prticas sociais que iro
informar sua experincia.
No entanto, a criana no constitui um depositrio passivo dessa estrutura.
Ela exerce uma atuao (agency) na vida social. No dizer de Homing (2009, p. 69),
[...] a infncia uma ordem simblica de conhecimento e a criana um ator
social. Tal distino torna possvel apreender a relao entre adultos e crianas
e a ao concreta das crianas, numa perspectiva desnaturalizante [...] em
outras palavras, trata-se da ligao entre relaes geracionais e membros
geracionais.

Mas como entender o status de agente social da criana? Como a criana

atua no interior dessa estrutura? Para William Corsaro, atravs de uma apropriao ativa da cultura, processo que o autor denomina como reproduo
interpretativa, que as crianas, coletivamente, atribuem significado ao mundo,
a partir de seu lugar social. Nesse processo, constroem uma cultura especfica,
a cultura infantil, a partir da cultura mais ampla e do dilogo com essa cultura.
De acordo com Corsaro,
[...] o termo interpretativo captura o carter inovador e criativo da participao da
criana na sociedade, atravs de sua insero na cultura de pares, apropriando-se
criativamente das informaes que recebe do mundo. O termo reproduo captura
a ideia de que a criana no simplesmente internaliza a sociedade e a cultura, mas
ativamente contribui para sua produo e transformao (1997, p. 18).

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A partir desses referenciais, possvel refletir sobre a cultura infantil, discutindo suas caractersticas, como processos singulares de construo do
conhecimento e de significao do mundo, que tm na infncia o tempo e o
espao de produo ou a fonte de narrao. E qual seria a singularidade da
cultura infantil? Para Manuel Sarmento (2004, p. 22), [...] as culturas da infncia exprimem a cultura societal em que se inserem, mas fazem-no de modo
distinto das culturas adultas, ao mesmo tempo em que veiculam formas especificamente infantis de inteligibilidade, representao e simbolizao do mundo.
Com base nessa apreenso da alteridade da infncia, busco agora analisar
suas formas de inteligibilidade. A crtica a uma perspectiva essencialista e etapista
do desenvolvimento da criana no significa negar a singularidade das suas
estratgias de significao do mundo, mas indica a possibilidade de apreendlas como construo social, o que demanda um referencial interdisciplinar.

A Linguagem dos Sem Fala

Quando uso uma palavra disse Humpty Dumpty num tom zangado ela
significa exatamente o que eu quero que ela signifique - nem mais nem menos.
A questo, disse Alice, se voc pode fazer as palavras significarem
tantas coisas diferentes. A questo disse Humpty Dumpty saber
qual o significado mais importante isto tudo. Alice estava muito intrigada
para dizer qualquer coisa (Caroll, 1982, p. 52).

Definida pela ausncia da fala, na linguagem que a criana se faz sujeito,

permitindo que suas experincias sejam subjetivadas, significadas e compartilhadas. A criana o faz a partir de um sistema de signos cuja objetividade impese experincia, ao mesmo tempo em que a modela. Na aprendizagem da linguagem, a criana introjeta a estabilidade, fixidez e rigidez dos signos. S possvel
traduzir e comunicar a experincia individual fazendo uso de signos convencionais e arbitrrios. Contudo, mais do que expresso de uma vivncia, ou pensamento, a linguagem informa a experincia, inscrevendo-a e circunscrevendo-a
no interior de um repertrio cultural, expresso nos signos lingusticos. Ao fazer
uso desses signos, a criana, na interao cotidiana, introjeta as categorias de
apreenso do mundo. Como afirma Agamben (2005, p. 56): [...] na linguagem
que o sujeito tem sua origem e o seu lugar prprio, apenas na linguagem e pela
linguagem possvel configurar a percepo transcendental como eu penso.
A linguagem exerce, por um lado, uma funo de representao, ao expressar um pensamento, uma imagem, atravs da palavra. Piaget denomina de funo simblica essa dimenso representativa da linguagem, manifesta tambm
em outras produes, como o desenho e o jogo simblico. Segundo o autor,
[...] a linguagem oral do homem no seno a principal e no nica manifestao de uma funo simblica mais geral (Piaget; Inhelder, 1971, p. 41 apud
Banks-Leite, 1997, p. 214).

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Nessa viso racionalista, herdeira de uma leitura kantiana, o primado est nas
ideias que tomam forma na linguagem. Para Granger (1976, p. 204 apud Banks-Leite,
1997, p. 212), Piaget compreendia a linguagem como: [...] um comentrio ou expresso quase transparente de um pensamento ou uma conduta. Quanto mais lgico
e elaborado um pensamento, mais complexa seria sua traduo lingustica.
Porm, alm da funo representativa, a linguagem constitui-se como veculo, forma de comunicao e interao social, fator explorado por Vygotsky. A
linguagem exerce o papel de signo comunicativo, tendo sua origem no desenvolvimento social da criana, mais do que na evoluo de suas capacidades
cognitivas (Rivire, 1995). a descoberta de si mesma como ser social, que
conduz a criana a fazer uso da linguagem, informada pelos signos culturais
por excelncia: os signos lingusticos.
Se esse aprendizado permite criana integrar-se no universo cultural, ela
faz um uso diferenciado da linguagem convencional do adulto. Ela impe
linguagem outros usos e significados, deslocando-a. A criana, tal como o
poeta, brinca com as palavras, tomando a linguagem como palco de construo
de significados. A metfora, recurso utilizado por ambos, indica outra possibilidade de produo de discurso. A criana no exprime apenas um pensamento pela palavra, ela joga como o carter polissmico da linguagem, explorando
o deslocamento de significados, no uso da metfora.
Assim, o discurso potico e o infantil encontram-se, ao se tomar a fala como
espao da polissemia, ao se trabalhar o signo lingustico na sua relao com outros
signos e no com um conceito que lhe seria subjacente. A linguagem deixa de ser
apenas representao de uma coisa, de uma ideia ausente, para ser ela mesma,
objeto lingustico com o qual se brinca12. Como afirma Barthes (apud White, 1994,
p. 288), [...] o texto coleo de signos dados sem relao com ideias, linguagem
ou estilos e que intenta definir, na densidade de todos os modelos de expresso
possvel, a solido da linguagem ritual.
Brunner vem dizer-nos de dois tipos de estruturas mentais organizadas em
linguagens. De um lado, a linguagem cientfica, voltada para a produo da
verdade, atravs do uso do discurso argumentativo. De outro, o pensamento
narrativo, comprometido com a produo no da verdade, mas da verossimilhana. Um busca a universalidade, o outro se volta para a particularidade. No
dizer de Brunner (1997, p. 14),
[...] o modo paradigmtico ou lgico cientfico tenta preencher o ideal de um
sistema formal e matemtico de descrio e explicao. Ele emprega a categorizao
ou a conceitualizao e as operaes pelas quais as categorias so estabelecidas,
instanciadas, idealizadas e relacionadas umas as outras para formar um sistema.
J o modo narrativo trata das aes e intenes humanas ou similares s
humanas e das vicissitudes e das consequncias que marcam seu curso. Ela se
esfora para colocar seus milagres atemporais nas circunstncias da experincia e localizar a experincia no tempo e no espao.

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A linguagem infantil seria informada por uma estrutura narrativa, tendo a criana
dificuldade em operar com a linguagem cientfica. interessante observar como, em
suas diferentes produes simblicas, a criana submete-as a uma narrativa, produzindo tempos e espaos, deslocando objetos numa relao com o real, em que esse o
real alvo de deslizamentos metafricos. Produz-se um jogo, em que a regra o
deslocamento, o como se fosse. Esse jogo est alm da realidade concreta e tangvel do mundo cotidiano, na experimentao das possibilidades da narrao.

O Brincar como Significao do Mundo

Poesia para ser bela tem que ter a seriedade do brincar (Barros, 1998, p. 36).

Atividade infantil por excelncia na cultura contempornea, o brincar no

constitui privilgio da infncia, embora assuma, no adulto, outra conformao.
Brincar constitui uma das aes atravs das quais simbolizamos o enigma do
ser humano, inserido num universo cultural. Nesse sentido, o brincar conforma
uma linguagem presente, tanto na criana, como no adulto. No dizer de Schiller
(apud Duflo, 1999, p. 77), O homem no joga seno quando na plena acepo
da palavra ele homem, e no totalmente homem seno quando joga.
Schiller, ao discutir o sentido do jogo, analisa-o como possibilidade de
superao da oposio: razo x sensibilidade. Atravs dos jogos, o homem
transcenderia tal dicotomia. O filsofo destaca a dimenso esttica dos jogos
(referindo-se aqui aos jogos adultos) que, no seu compromisso com a realizao do belo, iriam alm dos limites de uma racionalidade pragmtica, ao mesmo
tempo em que superam o concreto. possvel perceber nas brincadeiras infantis tal dimenso esttica, nas quais, por meio dos jogos, buscam-se o equilbrio,
a perfeio, ritualizando a experincia humana.
No brincar, a criana interroga-se sobre o mundo em que est situada e o
estranha (estranhamento a condio primeira para compreenso e construo do
conhecimento). Atravs da brincadeira, a criana desnaturaliza o mundo social, ao
trabalhar sua estereotipia. A criana no reproduz em sua brincadeira o mundo tal
como ela o vive, mas recria-o, explorando os limites de sua construo. Como
linguagem, o brinquedo traz em si uma gramtica prpria que no constitui uma
representao ou uma reproduo do real. A criana no pensa o mundo para
express-lo na brincadeira, mas o significa atravs dela. Assim que o brinquedo
transcende o real, elabora as mltiplas possibilidades de sua construo
Para Benjamin, o brincar no consiste num fazer como si, uma mimetizao
do real. Ao contrrio, o brincar propicia a construo da experincia. No dizer
do autor (Benjamin, 1984, p. 74),
[...] antes de penetrarmos, pelo arrebatamento do amor, a existncia e o ritmo
frequentemente hostil e no mais vulnervel de um ser estranho, possvel
que j tenhamos vivenciado esta experincia desde muito cedo, atravs de

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ritmos primordiais que se manifestam nestes jogos com objetos inanimados

nas formas mais simples. Ou melhor, exatamente atravs destes ritmos que
nos tornamos senhores de ns mesmos.

Nesse sentido, a ideia do brincar como reproduo do real reduz suas

possibilidades de interpretao. O brincar um domnio irredutvel da experincia humana. Ele constitui, em si, espao de vivncia do humano e no sua
interpretao. Perec (1995, p. 14) evoca a cena do brinquedo como palco de
significados, experincia do humano: [...] fui como uma criana que brinca de
esconde esconde e no sabe o que mais teme ou deseja: permanecer escondida
ou ser descoberta.
O carter ldico media a ao da criana no mundo. Em suas atividades, a
criana empresta-lhes um sentido que no est na objetividade dos resultados,
mas no prazer da sua execuo. Prazer que vem de brincar com os objetos, os
seres e a linguagem, emprestando-lhes um sentido que vai alm da realidade
imediata. A criana atribui ao que a cerca um sentido prprio, transgredindo o
real e, ao mesmo tempo, dialogando com esse real, reinventando-o.
Nesse sentido, como apontou Vygotsky, a brincadeira constitui a atividade
atravs da qual a criana significa a cultura. Seu sentido est no nos resultados
prticos da ao, mas na ao (Leontiev, 1988). Essa ao envolve um deslocamento do significado dos objetos, mediado pela imaginao. Para Leontiev, no a
imaginao que cria a brincadeira; a imaginao acionada no ato do brincar, no
dilogo com o real, transcendendo-o. Conforme o autor (1988, p. 6), [...] o motivo
para a criana no reproduzir uma pessoa concreta, mas executar a prpria ao
como uma relao com o objeto, ou seja, precisamente uma ao generalizada.
Essa dimenso do brincar refora compreend-lo como interao com a cultura.
Nesse sentido, a imaginao apresenta-se no exatamente como capacidade da
criana fabular, mas de extrair, das situaes cotidianas e das interaes concretas,
seus elementos prototpicos que permitem significar a cultura.
Manuela Ferreira (2004) destaca a dimenso de envolvimento mtuo do
brincar, em que os diferentes atores negociam papis, levando em considerao as perspectivas e o papel do outro. Essa dimenso provoca, segundo a
autora, o aprendizado de uma competncia social, cognitiva e cultural. Como
nos indica Huizinga (2000, p. 21), citando Plato, [...] preciso tratar com
seriedade aquilo que srio [...] a criana joga e brinca dentro da mais perfeita
seriedade, que a justo ttulo podemos considerar sagrada. Mas sabe perfeitamente que o que est fazendo um jogo.

Imitao: interao e apropriao

Tradicionalmente, pouco consideramos a complexidade da ao imitativa
da criana. Ela tomada como atividade menor, passiva e no como estratgia
de aprendizagem e interao social por um sujeito que a utiliza como ferramenta

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de apreenso do mundo. A imitao fundamental para internalizao da realidade pela criana. Ela constitui uma ao simblica, atravs da qual a criana
busca, na repetio reconstrutora do ato adulto, apreender seu significado. A
imitao no a cpia da ao do adulto, mas sua apropriao, mediada pela
imaginao. A criana institui um nexo entre o mundo adulto e o mundo infantil,
num processo de reproduo interpretativa, como indica Corsaro (1997).
Se, por um lado, a imitao configura um mecanismo de aprendizagem e
desenvolvimento, por outro, uma forma de expresso intersubjetiva (Rivire,
1995). Atravs da imitao, a criana no apenas significa o mundo adulto,
experimentando suas possibilidades no ato de imitar, mas tambm vivencia uma
interao nesse ato. No jogo imitativo com o adulto, ela partilha o mundo
social, constri um universo comum de significaes.
Cabe destacar, tambm, que a atividade imitativa, alm de se dirigir ao
outro, representante da cultura, ela o faz na interao com os artefatos culturais
historicamente produzidos. A criana imita o adulto na sua ao sobre os objetos que a circulam, internalizando seu significado, apropriando-se de tal objeto
e condensando, no ato de imitar, o processo histrico de sua fabricao e uso.
Outro aspecto a destacar-se na imitao que a criana seleciona, no ato
imitativo, aquilo que ela busca compreender. Ela no imita qualquer ato, de
maneira mecnica, mas seleciona, no universo adulto, aquilo de que ela quer
apropriar-se. Assim que, por exemplo, ao imitar a me ao falar no telefone, a
criana, por um lado, compreende os usos e significados desse objeto. Mas
tambm, na imitao, estabelece uma interao com a me, ambas construindo
e partilhando um universo comum nessa atividade imitativa. Ao imitar o adulto
lendo o livro, a criana o faz de maneira ativa. Ela no reproduz a ao concreta
da leitura adulta, mas a ressignifica, de acordo com sua compreenso do que
seja o ato de ler e do seu conceito do objeto livro. Desse modo, ela l as
gravuras, l de cabea para baixo, experimenta diferentes formas de interao
com esse objeto, a partir da imitao do ato adulto. Suas aes no so aleatrias, mas significam um dilogo com a cultura humana, materializada no artefato
livro. Ento, ela reconstri, em nvel individual, o processo histrico de produo do artefacto. Ela apropria-se de seu significado historicamente construdo,
expresso em sua materialidade.
O processo de apropriao foi analisado por Leontiev, que o entendia como o
mecanismo individual de aprendizagem do repertrio cultural, na interao com o
adulto. Nesse sentido, o processo de desenvolvimento individual da criana
necessariamente histrico, medida que se d na interao com artefatos historicamente produzidos. A imitao pode ser compreendida como estratgia cognitiva de
apropriao da cultura humana. Como aponta Wartofsky (1999, p. 99),
A ao humana envolve principalmente a feitura e o uso de artefactos. Eles so,
pela sua prpria natureza, ou pela sua origem na produo e comunicao humana
intencional, objetos teleolgicos j providos de significado. Eles so as
materializaes da prxis cognitiva isto a atividade conscientemente intencio-

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nada e por isso esses artefactos ou construes humanas [...] so entes simblicos ou representativos, entes que tambm servem como meios de cognio e
prottipos de representao interna ou de pensamento imaginativo ou reflexivo.

Tal perspectiva permite-nos enriquecer a apreenso dos processos de desenvolvimento. No apenas, como indicaram Vygotsky e Leontiev, constituem
processos histricos mediados por interaes sociais, mas tambm por artefatos, que materializam e potencializam a apropriao da cultura pelo indivduo.
Assim que analisar o desenvolvimento da criana envolve tambm o estudo
da relao que esta estabelece com a cultura material que a cerca13, apropriada
atravs da imitao do uso dos artefatos pelos adultos.

A Imaginao: reproduo e criao

Logo mais se calam, de sbito,
E vo seguindo em fantasia
A viagem-sonho da herona
No pas de assombro e magia
Em alegre charla com os bichos
E creem um pouco na utopia (Caroll, 1982, p. 65).

No ato da brincadeira, buscando compreender o universo que a cerca atravs da imitao, a criana desenvolve uma funo psquica fundamental: a
imaginao. A imaginao, ao lado da razo, constitui um mecanismo bsico de
construo de significados. Porm, nossa tradio cultural racionalista informou uma apreenso da imaginao como caracterstica da criana ou do artista
e no como processo humano inerente compreenso do mundo.
Considera-se o recurso imaginao pela criana como resultado de uma
racionalidade pouco desenvolvida. Estabelece-se uma dicotomia na anlise do
processo de desenvolvimento que pressupe a progressiva substituio da
imaginao pela razo, caracterstica do pensamento do adulto. Na verdade, a
imaginao to importante no adulto como o uso da razo, ela permite explorar
o novo, inventar, criar possibilidades para alm do concreto e imediato.
Na histria da educao fez-se dominante, principalmente a partir de uma
perspectiva cientificista desenvolvida no sculo XIX, uma menorizao da
imaginao e mesmo a negao de sua importncia na construo do conhecimento. Toda uma pedagogia foi edificada na crtica ao uso da imaginao no
trabalho pedaggico com a criana, que impediria sua apreenso do real. Neste
sentido, interessante recuperar autores da tradio romntica da filosofia
esttica que, ao final do sculo XVIII14, anunciaram uma abordagem diferenciada, destacando a importncia da imaginao na educao da criana. Assim
que poetas como Coleridge, Wordsworth e Goethe e filsofos e como Schiller
(tambm poeta e teatrlogo) buscaram compreender as dimenses da imaginao, analisando seu significado na infncia e idade adulta (na figura do artista).
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Para Coleridge e Wordsworth a imaginao seria, entre outros aspectos,

destacadamente, um processo psicolgico que unificaria as experincias humanas, [...] tornando manifesto o poder de nossas mentes [...] e permitindo o
desenvolvimento de uma autonomia mental [...] por meio dos atos de unificao imaginativa, nos damos conta, na expresso de Dewey, que o mundo no
s nos dado, mas tomado (Plotz, 1999, p. 199).
Na produo filosfica contempornea, Bachelard (1984) desenvolve estudo
sobre a imaginao, distingue-a da razo na construo do conhecimento do mundo. Para o autor, enquanto compreender, atravs do uso da razo, envolve um
dilogo com o real, com as ideias socialmente construdas, a imaginao transcende o passado e a realidade imediata, ela nos liberta do concreto e nos lana nas
diferentes possibilidades de significao do real. A imaginao permite o desenvolvimento do pensamento criativo, fundamental para insero no mundo.
Mas o que a imaginao? Grosso modo, a capacidade de elaborar imagens, tanto evocando objetos e situaes vividas, como formando novas imagens. A imaginao funda-se numa relao com o sensvel, ao mesmo tempo em
que rompe com ele, ao represent-lo atravs de imagens.
Para Bachelard (1984), ela carrega duas dimenses, tambm destacadas
pelos romnticos: a imaginao reprodutora, em que evocamos situaes, acontecimentos, seres e pessoas, sendo referente ao vivido, e a imaginao criadora, que envolve a inveno, a combinao de ideias que se encontram alm o
real. Tais dimenses no so, portanto, privilgio da infncia, mas tambm
caracterizam o pensamento adulto. Na criana, entretanto, a imaginao toma
uma dimenso mais central na relao cotidiana com o mundo. A criana brinca
com o real, sabendo que as fantasias so dimenses diferenciadas da realidade.
Mas, no ato de imaginar, em sua produo simblica (usando desenhos, modelagem, jogos do faz de conta, no brinquedo etc.), ela compreende e ultrapassa
essa realidade, reconstruindo-a na imaginao.
Afirma-se no recurso imaginao, o que Lyotard chama da irracionalidade
da infantia, ou
[...] aquilo que resiste apesar de tudo [...] mas alguma coisa nunca ser derrotada,
ao menos enquanto os humanos nascerem bebs, infantes. Infantia a garantia de
que continua a existir um enigma em ns, uma opacidade no facilmente comunicvel- que resta alguma coisa que permanece, e que ns devemos dar testemunho
dela (Lyotard, 1992, p. 416 apud Kennedy, 2000, p. 83).

Repetio como Significao

Sabemos que para a criana a repetio a alma do jogo, nada alegra-a mais do
que o mais uma vez [...] e de fato toda experincia mais profunda deseja insaciavelmente at o final das coisas, repetio e retorno (Benjamin, 1984, p. 74).

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Outra caracterstica da relao que a criana estabelece com o mundo a repetio.

Ao brincar, ou desenvolver uma atividade que lhe d prazer, o sinal de sua satisfao
dizer: de novo, aps o fim da ao. Segundo Benjamin, a repetio que permite a
criana compreender o mundo, experimentar suas emoes, elaborar suas experincias.
Se o adulto o faz atravs da linguagem, narrando o vivido, a criana tem como estratgia
a repetio. Ela precisa ouvir sempre a mesma histria, contada com as mesmas palavras, reviver os mesmos filmes, cantar as mesmas msicas e repetir jogos que lhe deram
prazer (ou provocaram angstia), exaustivamente. At que seu interesse se desloca,
quando compreende e assimila aquela atividade, substituindo-a pela repetio de uma
nova. como se atravs da repetio pudesse compreender e apropriar do novo, do
angustiante, do prazeroso. Portanto, no apenas o que lhe d prazer que repetido,
mas aquilo que deseja experimentar e compreender. Atravs da repetio, a criana
ordena suas emoes, disciplina seu mundo interno, apaziguando-o.
Freud, ao analisar o ato de uma criana que repetidamente brincava com um
carretel, puxando-o para si, afastando-o, e, ao mesmo tempo, acompanhando-o por
meio do som fort-da, indicou ali a repetio como elaborao do vivido, no caso a
separao da me e seu retorno, demonstrando sua complexidade. Segundo Freud,
[...] no caso da brincadeira, parece que percebemos que as crianas repetem
experincias desagradveis pela razo adicional de poderem dominar uma impresso poderosa muito mais completamente de modo ativo do que poderiam
faz-lo simplesmente experimentando-a de modo passivo [...] nada disso contradiz o princpio do prazer: a repetio, a reexperincia de algo idntico,
claramente, em si mesma, uma fonte de prazer (1976, p. 52).

Freud destaca, portanto, que o prazer se encontra no no motivo, no objeto

da repetio, mas no ato de repetir, do refazer. Tal ato, Freud denomina de
compulso repetio, elemento caracterstico do brincar infantil. Essa repetio tem na criana uma temporalidade prpria, diferenciada do tempo produtivo cronolgico do adulto. Ela ditada pelo inconsciente, que desconhece o
tempo e espao objetivos, e se exerce no brincar. Para Freud, posteriormente, o
sentido da repetio desaparece. No adulto, [...] a novidade sempre condio de deleite (Freud, 1976, p. 52), o que nos dificulta a apreenso do significado da repetio para a criana.
importante destacar que a repetio no constitui a reproduo literal da
mesma situao, marcada pela imobilidade. Nunes (2002, p. 82), num estudo
sobre as crianas indgenas, destaca que, na perspectiva da criana, a repetio assume outro significado. Conforme a autora,
[...] a repetio permite uma crescente e renovada possibilidade de participao em funo do registro anterior, uma vez que, a cada ano, as habilidades so
outras e esse gesto e essa palavra, somados a outros gestos e outras palavras,
sofisticam-se e ganham novos contornos e contedos, num ritmo muito veloz
e em constante experincia. Por isso as crianas insistem em repetir tanto o
que para ns parece sempre igual. Na verdade, para as crianas, nunca igual.

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A cada vez que o repetem, elas tentam novas possibilidades, enfrentam novos
desafios, afirmam um novo saber.

A Dimenso Esttica
As coisas sem importncia so bem de poesia
Tudo aquilo que nos leva a coisa nenhuma
E que voc no pode vender no mercado
Como, por exemplo, o corao verde dos pssaros
Serve para poesia (Barros, 1998, p. 36).

Tambm caracterstica da atividade infantil sua forte dimenso esttica.

Atravs das atividades mais corriqueiras, como arrumar uma estante, vestir
uma roupa, a criana procura expressar-se, produzir o belo, como um artista.
Tais atividades superam sua dimenso prtica, tendo um carter expressivo da
subjetividade e de sua compreenso da beleza. Para a criana, a utilidade da
ao secundria em relao ao seu carter criativo e expressivo.
Essa necessidade de expresso esttica ir traduzir-se numa farta produo
artstica, em que a criana lana mo das mais diferentes linguagens para significar o mundo. Ela pinta e desenha, canta, dana, representa. Seu fazer artstico
torna-se dimenso fundamental de sua subjetividade. Nessa ao, ela transita
pelas diferentes expresses estticas, experimentando materiais, recursos e
temticas.
A riqueza das expresses plsticas infantis vem sendo h muito discutida.
Numa perspectiva evolutiva, caracterstica do olhar de grande parte das teorias
psicolgicas do desenvolvimento, o desenho infantil vem sendo sistematicamente abordado, luz de um recorte etapista. Busca-se estabelecer parmetros
universais de anlise da evoluo dos desenhos infantis, normatizados em
etapas, associadas ao desenvolvimento biolgico da criana. Tal perspectiva
desconsiderou o significado do desenho para a criana, reduzindo-o expresso de sua evoluo cognitiva.
Noutra perspectiva, Gardner (2002) vai falar da IDADE DO OURO DO DESENHO, localizada, cronologicamente, entre os 4 e 7 anos. Posteriormente, a
complexidade plstica do desenho infantil sofreria uma atrofia, pois seria determinado pelo desenvolvimento de suas estruturas cognitivas lgicas. O desenho se transformaria em mera reproduo do real. Tendo isso em vista, o autor
busca problematizar essa aparente involuo do desenho infantil, tentando
analisar a relao dos desenhos produzidos na idade do ouro com a produo artstica do adulto, desenvolvendo uma anlise semitica dessa produo.
No dizer de Picasso, (s/data apud Abes, 2009, p. 6) [...] levei 20 anos para
pintar como Rafael e toda uma vida para pintar como criana. O artista rompe
a com toda hierarquia infantilizante, apontando a complexidade plstica da
pintura infantil, que se tornar referncia esttica para a arte moderna.

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Porm, cabe considerar que, entre a criana e o artista, existe uma distino.
No dizer do pintor Paul Klee (apud Chemama, 1978, p.16),
[...] no comparem meus trabalhos aos das crianas [...] so mundos parte [...]
nunca esqueam que uma criana no conhece nada de arte [...] o artista, pelo
contrrio, est preocupado com a composio formal de suas telas: a significao
figurativa destas desejada e se realiza graas s associaes do inconsciente.

No mesmo sentido, para Malraux, [...] embora a criana seja frequentemente artista, no um artista, pois embora seu talento a possua, ela no o
possui (apud Chemama, 1978, p. 17).
A produo plstica da criana no tem compromisso com o campo artstico, mas tem em vista uma imperiosa expresso de sua subjetividade. As produes plsticas infantis constituem domnio no apenas de representao do
mundo, mas necessidade de uso de linguagens, ordenao do mundo interno,
atravs do uso de signos pictricos. Chemama (1978, p. 21), a partir de um vis
psicanaltico, analisa o significado do desenho para a criana, destacando que
[...] o que faria para ns o valor de todo desenho que, ao caos do mundo que
nos cerca, at mesmo sua crueldade, o desenho ope como que um limite,
circunscrevendo o Outro terrificante que supomos, por engano, ou s vezes
com razo, neste universo sem forma.

Nesse sentido, o desenho possibilitaria criana organizar o mundo, apaziguando-o atravs de sua inscrio num pedao de papel, como uma escrita
qual se ope o caos.
Para Chemama, a criana, no ato do desenho (ato que deve ser objeto de
anlise mais do que o resultado de sua composio), deixa suas marcas no
mundo. Segundo o autor, [...] quando a criana pequena chega a desenhar
pela primeira vez algo sobre uma folha, o prprio fato de inscrever que parece
ter um valor particular, como se evidenciasse a existncia do prprio sujeito
(Chemama, 1978, p. 23).
Alm da anlise do desenho, cabe compreender o papel central que a produo artstica exerce na construo da subjetividade e da cultura infantis,
destacando a importncia de uma educao esttica, fundamental em um projeto de formao15 humana.

O Grupo de Pares
Outra caracterstica a ser destacada na cultura infantil seu carter coletivo. A produo da criana d-se a partir das interaes com os pares. Ela
precisa do outro: colegas, irmos, adultos para se ancorar e desenvolver suas
atividades, principalmente quando essas atividades envolvem o novo, o no-

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sabido. A ao da criana sobre os objetos sempre mediada pela interao

com adultos, ou com os pares.
O carter coletivo da produo infantil ir tambm se expressar numa sociabilidade prpria: os grupos de pares. A criana necessita do grupo para se situar
no mundo, estabelecendo uma relao diferenciada da que constri com os adultos, com cdigos prprios. Esse universo grupal infantil no despido de regras,
mas, ao contrrio, carregado de normas, leis e punies que no reproduzem o
universo social adulto, mas o ressignificam e o reconstroem.
Na medida em que est exposta a uma cultura adulta complexa, na qual
muitas das informaes ultrapassam sua capacidade de compreenso (Corsaro,
1997), a cultura de pares permite a criana a criao de um espao de proteo
e resistncia, em relao ao mundo adulto, num grupo de iguais. Para Wartofsky
(1999, p. 106),
As crianas so ativas na sua prpria construo da infncia, nas formas
institucionais sociais fornecidas pela sociedade infantil, aquelas formas inventadas e variveis de organizao e interao de parceiros, quer sejam os jogos que as
crianas brincam, quer a sociedade das esquina do bairro, ou os at hoje misteriosos e inexplorados modos de transmisso cultural do saber e do humor infantil.

Como possvel verificar, existem no apenas uma especificidade da ao

infantil na busca de compreenso do mundo, mas tambm uma sociabilidade e
estratgias de aprendizagem diferenciadas, a serem melhor compreendidas.
Corsaro vem falar no do grupo de pares, mas da cultura de pares das
crianas (childrens peer culture), entendida por ele como [...] um conjunto
estvel de atividades e rotinas, artefatos, valores que as crianas produzem e
compartilham na interao entre pares (1997, p. 95). O autor destaca que, coerente com seu carter de produo cultural, ela pblica, coletiva e envolve
performances sociais.
Essa cultura de pares funda-se em outras estratgias e recursos de aprendizagem, calcados no tanto na transmisso, mas na imerso na experincia, na
ao coletiva. atravs da participao nas atividades coletivas que a criana
aprende suas regras, formas de realizao, sem que isso seja, necessariamente,
expresso verbalmente. A observao atenta das aes das demais crianas, o
carter assistemtico da aprendizagem constituem as principais estratgias de
aprendizagem das aes infantis.
Como afirma Sarmento (2004), a interao infantil realiza-se tanto no plano
sincrnico, quanto no plano diacrnico. Assim que as crianas, nas interaes
intrageracionais, deixam seu legado de jogos e brincadeiras transmitidas aos
mais novos que, dessa maneira, conservam-no atravs de sucessivas geraes, conformando um repertrio de produes culturais prprias. Tal repertrio tem como caracterstica seu carter de tradio, de conservao de uma
cultura essencialmente oral.

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Concluso
Os fragmentos da cultura infantil, aqui apenas indicados, permitem-nos pensar a
infncia e sua produo cultural no como universos distintos do adulto, mas como
elementos que historicamente foram associados criana e que tambm esto presentes na cultura adulta. Tais fragmentos nos permitem ainda analisar a complexidade
da vida psquica infantil e de suas produes simblicas, superando as hierarquias
redutoras, referenciadas no mundo adulto, e compreendendo a infncia como acontecimento irredutvel em sua complexidade. Por fim, indicam possibilidades de atuao junto criana, uma vez que se pode entender suas manifestaes como expresses da complexidade do humano, em suas infinitas formas de produo simblica.
Se fomos formados numa tradio que entende os processos de desenvolvimento como aquisio de habilidades referidas ao mundo adulto, o conceito
de alteridade enriquece-nos na apreenso da infncia, provocando nossas certezas e permitindo uma desnaturalizao dos referenciais epistmicos dominantes. O avano numa perspectiva interdisciplinar de estudo da infncia o grande desafio, na investigao do que Lyotard denomina o enigma da infncia,
provocando-nos quanto s possibilidades de sua decifrao.
Talvez mais que conhec-la, ou desvend-la, possamos narr-la, recuperando, ou melhor, revisitando aquilo que em ns se fez humano. Como nos
indica Bartolomeu Queirs (1995, p. 10),
A infncia brincava de boca de forno, chicotinho queimado, passar anel ou
correr de cabra cega. Nossos pais, nesta hora preguiosa liam o destino do
tempo escrito no movimento das estrelas, na cor das nuvens, no tamanho da
lua, na direo dos ventos. O mundo no estava dividido em dois, um para as
pessoas grandes, outro para os midos. As emoes eram de todos.

Recebido em novembro de 2009 e aprovado em janeiro de 2010.

Notas
1 Para uma discusso mais aprofundada da etimologia da palavra infans, vide Kohan
(2008), Infncia e filosofia.
2 O termo outro toma, neste artigo, como referncia seu sentido antropolgico. Lacan,
a partir de uma releitura da obra de Freud,ir analisar a relao entre linguagem e cultura
(expressa no uso do termo Outro, com letra maiscula) no processo de constituio
da subjetividade humana. Tal subjetividade, na teoria psicanaltica, tem, como centro da
vida psquica, o inconsciente, indicando uma abordagem diferenciada do tema em relao quela proposta por este artigo. A esse respeito, ver: Lacan (1978).
3 No sculo XIX, raa e cultura assumiram sentidos quase equivalentes na teoria antropolgica. A esse respeito, ver: Laraia (1987) Cultura: um sentido antropolgico.

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4 A respeito dessa discusso, ver: Gould (2004), A falsa medida do homem.

5 Para uma reflexo mais sistemtica do processo de constituio da antropologia e do
conceito de cultura, ver Laraia, Cultura: um sentido antropolgico.
6 Para um estudo mais aprofundado das crticas teoria piagetiana, ver Archelard (1993),
Matthews (1994) e Burman (1994). Archelard compreende que o ideal piagetiano de
competncia cognitiva do adulto seria uma peculiaridade do pensamento ocidental,
enquanto Mattews considera que as crianas demonstram capacidades cognitivas as
quais ultrapassam o modelo piagetiano. Burman, por sua vez, avalia que o sujeito
piagetiano percebido como despossudo de uma realidade social e histrica.
7 Cabe observar que as crticas feitas ao autor no anulam sua enorme contribuio para
a construo de referenciais tericos e metodolgicos para o estudo da infncia. O
modelo de Piaget, como analisa Corsaro (1997) diferencia-se de outros modelos
psicolgicos de estudo do desenvolvimento ao demonstrar que a criana possui formas qualitativamente diferenciadas de significao do mundo.
8 A construo de um aparato terico-conceitual tem sido expressiva nos diferentes campos.
9 Alm do clssico trabalho de Aris (1979), Histria da criana e da famlia, ver
tambm: Kuhlmann, Infncia e educao infantil; Gouva (2008), A escrita da histria
da infncia: periodizao e fontes.
10 Para um estudo da antropologia da infncia, ver: Hardman; Charlote (1973/2001): Can
there be an anthropology of childhood?; Gomes (2008), Outras infncias, outras culturas.
11 Ver: Larrosa (2001), Habitantes de Babel. No campo da filosofia da infncia vem sendo
feito uma instigante anlise luz da teoria deleuziana a partir do conceito de devir-criana.
Vide: Kohan, Infncia: entre educao e filosofia (2003) e Infncia e filosofia (2008).
12 Existe, no entanto, uma distino entre as metforas infantis e as poticas. Enquanto as
metforas infantis expressam aes cotidianas e prototpicas, as metforas poticas buscam
recorrer a associaes novas, que liberam nossa percepo dos objetos (Rivire, 1995).
13 A antropologia tem desenvolvido extenso estudo sobre a chamada cultura material.
Caminhou-se historicamente de um inventrio dos artefatos produzidos por diferentes
grupamentos, para uma anlise da dimenso simblica de tal produo (Vide Laraia).
No campo dos estudos vygotskianos, Tomasello (2003) desenvolve interessante estudo do papel dos instrumentos nos processos histricos de desenvolvimento humano.
14 No dizer de Plotz (1999, p. 161): [...] durante o perodo romntico, aqueles anos
transcorridos desde a Revoluo Francesa at as Revolues de 1848, escritores,
artistas e filsofos criaram um conjunto de obras que reimaginaram to convicentemente
a ndole do indivduo e da sociedade que ns, romnticos do sculo XX, ainda no
esgotamos as possibilidades destas vvidas imagens do sculo XIX.
15 O conceito de formao aqui se refere a bildung, termo alemo que, ao pensar a
educao, remete ao desenvolvimento esttico a partir da imerso na cultura, em
oposio mera instruo (vide Schiller).

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Maria Cristina Soares Gouva professora associada do Departamento de

Cincias Aplicadas Educao da Faculdade de Educao da Universidade
Federal de Minas Gerais, onde atua no programa de Ps-Graduao. pesquisadora do NEPEI/UFMG (Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao Infantil
e Infncia) e do GEPHE/UFMG (Grupo de Estudos e Pesquisas em Histria da
Educao) e bolsista de produtividade 1-D do CNPq.
E-mail: crisoares43@yahoo.com.br

Educ. Real., Porto Alegre, v. 36, n. 2, p. 547-567, maio/ago. 2011.

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