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Docncia no ensino superior: construindo caminhos

TEXTO DE: Selma Garrido Pimenta
La das Graas Camargos Anastasiou
Vldo Jos Cavallet
REFERNCIA DESTE TEXTO:
PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, La das Graas Camargos; CAVALLET, Valdo
Jos. Docncia no Ensino Superior: construir caminhos. In: BARBOSA, Raquel Lazzari
Leite (org.). Formao de educadores: desafios e perspectivas. So Paulo:
Ed.UNESP.2003. p. 267-278.

Este texto apresenta um recorte terico sobre a docncia universitria, a

partir das reflexes no Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formao de
Professores (FEUSP), que estuda os modelos formativos atuais e os novos
projetos implementados no mbito da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo e em outras instituies de ensino superior no Brasil.
Esse Grupo busca responder a questionamentos impostos ao ensino
superior, decorrentes da expanso desse nvel de ensino e de suas
conseqentes e respectivas avaliaes, e insere-se no recente movimento
de valorizao da atividade docente no ensino superior que vem ocorrendo
em diferentes pases. O objetivo principal que norteia seus pesquisadores
estudar e formular proposies ao processo de profissionalizao dos
docentes do ensino superior, tendo por pressuposto que o desenvolvimento
docente se d pela reflexo e avaliao das prprias prticas. Esse processo
possibilita que sejam evidenciados os embries para o aprimoramento
dessas prticas e para a formulao de solues inovadoras.
A crescente preocupao com a docncia no ensino superior tem proporcionado um aumento nos estudos sobre o tema da formao e do desenvolvimento profissional de seus professores, para alm de um saber
meramente

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meramente terico-disciplinar. Amplia-se a demanda desses profissionais
por formao no campo dos saberes pedaggicos e polticos, o que indica
um reconhecimento da importncia desses para o ensinar bem.
A partir de consideraes sobre a docncia universitria no Brasil, o texto
apresenta experincias que vm sendo implementadas em algumas instituies de ensino superior' e formula uma anlise preliminar sobre a
potencialidade autoformativa de alguns instrumentos de pesquisa participante: o memorial de formao e os grupos de estudo. Para realiz-la, considera pontos de vista tericos sobre os seguintes temas:
sociedade pedaggica: um conceito ampliado de educao e de
pedagogia;
sociedade da informao, do conhecimento e a mediao do professor;
universidade: uma instituio educativa;
pedagogia e docncia universitria: evitando simplismos e criando possibilidades;
formao e desenvolvimento profissional do professor universitrio;
construindo caminhos.
Sociedade pedaggica: um conceito ampliado de educao e de pedagogia

A educao desde sempre uma prtica social que ocorre em todas as

instituies. As transformaes da sociedade contempornea consolidam o
entendimento da educao como fenmeno plurifacetado, ocorrendo em
muitos lugares, institucionalizados ou no. Nas vrias esferas da sociedade,
surge a necessidade de disseminao e internalizao de saberes e modos
de ao (conhecimentos, conceitos, habilidades, procedimentos, crenas,
atitudes), acentuando o poder pedaggico dos vrios agentes educativos na
sociedade e no apenas nas tradicionais formas familiar e escolar. A
docncia, entendida como o ensinar e o aprender, est presente na prtica
social em geral e no apenas na escola (Libneo, 1998). Em sntese, fala-se
de uma sociedade genuinamente pedaggica (Beillerot, 1985). Em qualquer
mbito em que o pesquisador/profissional atue, exercer uma ao docente.
Isso aponta
NOTA DE RODAP 1 - Universidade de So Paulo - Programa de Aperfeioamento do
Ensino (USP/PAE); Universidade Federal do Paran (UFPR), em especial no curso de
Agronomia; Centro Universitrio de Jaragu do Sul (Unerj), no Estado de Santa Catarina.

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Isso aponta para a formao do futuro profissional, de qualquer rea, como

educador, como comunicador.
Sociedade da informao, do conhecimento e a mediao do professor

Os avanos tecnolgicos, as novas configuraes do trabalho e da produo configuram o que se denomina a sociedade da informao e do conhecimento. No entanto, importante compreender que so conceitos diversos;
conhecimento no se reduz a informao. Esta um primeiro estgio daquele. Conhecer implica um segundo estgio, o de trabalhar com as informaes, classificando-as, analisando-as e contextualizando-as. O terceiro estgio implica a inteligncia, a conscincia ou sabedoria. Inteligncia tem a ver
com a arte de vincular conhecimento de maneira til e pertinente, isto , de
produzir novas formas de progresso e desenvolvimento; conscincia e sabedoria envolvem reflexo, isto , capacidade de produzir novas formas de
existncia, de humanizao. E nessa trama que se podem entender as
relaes entre conhecimento e poder.
A informao confere vantagens a quem a possui, seno as sociedades
no se armariam contra a divulgao de informaes, nem as manipulariam.
O acesso informao no se d igualmente a todos os cidados. E preciso,
informar e trabalhar as informaes, para se construir a inteligncia. Mas a
inteligncia pode ser cega e isso afeta o poder do conhecimento, uma vez
que o poder no intrnseco queles que produzem conhecimento, seno
que queles que controlam os produtores e os processos de produo do
conhecimento. Um enorme poder flui do conhecimento, mas no daqueles
que o produzem. Portanto, no basta produzir conhecimento, preciso
produzir as condies de produo do conhecimento. Ou seja, conhecer
significa estar consciente do poder do conhecimento para a produo da vida
material, social e existencial da humanidade (Folha de S.Paulo, 1993).
Qual a possibilidade de a Universidade trabalhar o conhecimento?
A Universidade, em formas que variam em sua histria, desde h muito
trabalha o conhecimento. A velha polmica se ela forma ou informa e a sua
reiterada incapacidade diante das mdias tecnolgicas na difuso de informaes tema recorrente em vrios fruns. A discusso se acentua no
presente com a terceira revoluo industrial, em que os meios de
comunicao com sua velocidade de veicular a informao deixam mais
explcita a inoperncia das instituies
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inoperncia das instituies escolares e dos professores. No entanto, se
entendemos que conhecer no se reduz a se informar, que no basta se
expor aos meios de informao para adquiri-la, seno que preciso operar

com as informaes na direo de, a partir delas, chegar ao conhecimento,

ento parece-nos que a Universidade (e os professores) tem um grande
trabalho a realizar, que proceder mediao entre a sociedade da
informao e os alunos, para possibilitar que pelo exerccio da reflexo,
adquiram a sabedoria necessria permanente construo do humano
(Pimenta, 1996).
Universidade: uma instituio educativa
Entendendo a Universidade como um servio de educao que se efetiva
pela docncia e investigao, suas funes podem ser sintetizadas nas seguintes: criao, desenvolvimento, transmisso e crtica da cincia, da tcnica e da cultura; preparao para o exerccio de atividades profissionais que
exijam a aplicao de conhecimentos e mtodos cientficos e para a criao
artstica; apoio cientfico e tcnico ao desenvolvimento cultural, social e econmico das sociedades.
Assim, entende-se que na Universidade o ensino constitui um processo
de busca e de construo cientfica e de crtica ao conhecimento produzido,
ou seja, de seu papel na construo da sociedade. Nesse sentido, o ensino
na Universidade tem as seguintes caractersticas: a) propiciar o domnio de
um conjunto de conhecimentos, mtodos e tcnicas cientficos, que
assegurem o domnio cientfico e profissional do campo-especfico e que
devem ser ensinados criticamente (isco , em seus nexos com a produo
social e histrica da sociedade), para isso, o desenvolvimento das
habilidades de pesquisa fundamental; b) conduzir a uma progressiva
autonomia do aluno na busca de conhecimentos; c) desenvolver capacidade
de reflexo; d) considerar o processo de ensinar/aprender como atividade
integrada investigao; e) substituir o ensino que se limita a transmisso
de contedos por um ensino que constitui processo de investigao do
conhecimento; O integrar, vertical e horizontalmente, a atividade de
investigao atividade de ensinar do professor, o que supe trabalho em
equipe; g) criar e recriar situaes de aprendizagem; h) valorizar a avaliao
diagnostica e compreensiva da atividade mais do que a avaliao como
controle; i) conhecer o universo de conhecimentos e cultural dos alunos e
desenvolver processos de ensino e aprendizagem interativos e
participativos, a partir destes.

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Essas caractersticas do ensinar na Universidade exigem uma ao docente diferenciada da tradicionalmente praticada. Na docncia, como profissional que realiza um servio sociedade, o professor universitrio precisa
atuar como profissional reflexivo, crtico e competente no mbito de sua
disciplina, alm de capacitado a exercer a docncia e realizar atividades de
investigao.
No mundo contemporneo, podem-se identificar trs aspectos que impulsionam o desenvolvimento profissional do professor universitrio. So
eles: a transformao da sociedade, seus valores e suas formas de
organizao e de trabalho; o avano exponencial da cincia nas ltimas
dcadas; a consolidao progressiva de uma cincia da educao
possibilitando a todos o acesso aos saberes elaborados no campo da
pedagogia.
O aperfeioamento da docncia universitria exige, pois, uma integrao
de saberes complementares. Diante dos novos desafios para a docncia, o
domnio restrito de uma rea cientifica do conhecimento no suficiente. O
professor deve desenvolver tambm um saber pedaggico e um saber poltico. Este possibilita ao docente, pela ao educativa, a construo de
conscincia, numa sociedade globalizada, complexa e contraditria.
Conscientes, docentes e discentes fazem-se sujeitos da educao. O saberfazer pedaggico, por sua vez, possibilita ao educando a apreenso e a
contextualizao do conhecimento cientfico elaborado.
Pedagogia e docncia universitria: evitando simplismos e criando possibilidades

Alguns simplismos se fazem presentes na relao entre a pedagogia e a

docncia universitria. Esteves & Pimenta (1993) apontam alguns. Por
exemplo, resumir-se a preparao do docente universitrio a uma disciplina
pedaggica, considerando-se a pedagogia como um corpo de
conhecimentos tcnicos instrumentais, capaz de apresentar receitas s
situaes de ensino. Outro simplismo o que considera o campo da
pedagogia reduzido s questes da aprendizagem de crianas e
adolescentes. Outro ainda o que reduz a docncia ao espao escolar. E
por fim, o que considera a pedagogia como um campo disciplinar em
competio e conflito com os demais campos disciplinares.
Entendemos que ao se considerar o fenmeno ensino na Universidade
numa perspectiva ecolgica (espao dinmico e multirreferencial), o esforo
ser o de dispor o conhecimento pedaggico aos professores, no porque
apresente

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porque apresente diretrizes vlidas para qualquer situao, mas porque
permite realizar uma autntica anlise crtica da cultura pedaggica, o que
facilita ao professor debruar-se sobre as dificuldades concretas que
encontra em seu trabalho, bem como super-las de maneira criadora
(Pimenta, 1997).
Formao e desenvolvimento profissional do professor universitrio

A preocupao com a formao e o desenvolvimento profissional de professores universitrios e com a inovao didtica cresce nos meios
educativos, o que se atesta pelo aumento progressivo de congressos,
reunies, seminrios e atividades relacionadas ao tema. Um dos fatores
explicativos dessa preocupao , sem dvida, a expanso quantitativa da
educao superior e o consequente aumento do nmero de docentes, "em
sua maioria improvisados, no preparados para desenvolver a funo de
pesquisadores e sem formao pedaggica". O nmero de professores
universitrios, no perodo de 1950 a 1992, saltou de 25 mil para um milho,
isto , 40 vezes (Conferncia Regional de Ministros de Educacin, 1996).
A preocupao com a qualidade dos resultados do ensino superior, sobretudo os de graduao, aponta para a importncia da preparao poltica,
cientfica e pedaggica de seus docentes. Tambm as novas demandas
postas a esses profissionais (muitas vezes sobrecarregando-os) tm
impulsionado estudos e pesquisas na rea. Os temas tratados na
Conferncia Mundial sobre Educao Superior (1998) indicam claramente
algumas dessas novas demandas aos docentes universitrios:
a qualidade da educao; a educao a distncia e as novas tecnologias; a gesto e o
controle do ensino superior; o financiamento do ensino e da pesquisa; o mercado de
trabalho e a sociedade; a autonomia e responsabilidades das instituies; os direitos e
liberdades dos professores do ensino superior; as condies de trabalho.

No Brasil, quando se trata de formao de professores, na maioria das

vezes refere-se aos professores dos nveis de ensino no universitrio. Na
legislao educacional brasileira, a questo da formao do professor de ensino superior tratada de forma pontual e superficial. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) (Brasil, 1996), a mais abrangente
legislao educacional, dedica um artigo ao tema:

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Art. 66 - A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se- em nvel de
ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Pargrafo nico - O notrio saber, reconhecido por universidade com curso de
doutorado em rea afim, poder suprir a exigncia de ttulo acadmico.

A LDB no concebe a docncia universitria como um processo de formao, mas sim como de preparao para o exerccio do magistrio superior,
que dever ser realizada prioritariamente (no exclusivamente) nos cursos
de ps-graduao strcto sensu. Nestes, ou mesmo nos cursos de psgraduao lato sensu, em geral, essa preparao vem ocorrendo por meio
de uma disciplina de 45 a 60 horas, com diferentes caractersticas. Apesar
de restritas, conferem alguma possibilidade de crescimento pedaggico aos
docentes do ensino superior. No entanto, importante que se considere a
exiguidade desse tempo para profissionalizar qualquer profissional, incluindo,
portanto, a profissionalizao para a docncia na Universidade.
Tambm importante que se considere que, para alm do contedo proposto nessa disciplina, as formas de ensino e de construo deste so
determinantes e fundamentais para uma apreenso bem-sucedida por parte
do professor-aprendiz. Uma preparao pedaggica que conduza a uma
reconstruo da experincia por parte do professor-aprendiz pode ser
altamente mobilizadora para a reviso e construo de novas formas de
ensinar. O dilogo entre a experincia e a histria, entre uma experincia e
outra ou outras, o confronto das prticas com as contribuies da teoria, com
suas leis, princpios e categorias de anlise, num movimento de desvelar,
pela anlise da prtica, a teoria em ao, o processo de investigao da
prtica, de forma intencional, problematizando-a em seus resultados e no
prprio processo efetivado, um desafio e uma possibilidade metodolgica
na preparao pedaggica dos docentes universitrios.
O artigo 52, inciso I, da LDB de 1996, tambm responsvel pela ampliao do interesse no campo da docncia universitria, ao estabelecer que as
instituies de ensino superior (universidades, centros universitrios, faculdades integradas, faculdades e institutos superiores ou escolas superiores)
devero contar com "um tero do corpo docente, pelo menos, com titulao
de mestrado ou doutorado"; e que "o prazo para que as instituies cumpram
o disposto ... de oito anos" ( 2, do art. 88, nas disposies transitrias).
Apesar dessa regulamentao, estudos sobre a temtica revelam que a
legislao educacional brasileira continua referindo-se docncia universitria de forma apenas cartorial ao exigir os ttulos de mestrado e doutorado,

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doutorado, uma vez que os processos avaliativos desencadeados plos
rgos governamentais, por sua vez, tm transformado as titulaes numa
corrida sem precedente (Baldino, 1999).
Contraditoriamente, no entanto, esse movimento legal pode abrir perspectivas para que as universidades incorporem, de modo criativo, as
experincias de formao de professores universitrios realizadas aqui e em
outros pases e que comeam a se refletir na qualidade do ensino.
Construindo caminhos
Diante dos desafios da sociedade contempornea, repensar a instituio
universitria e a docncia torna-se uma necessidade premente. Os modelos
universitrios so implementados de acordo com o grau de autonomia e as
prioridades de cada pas e instituio. No Brasil, a concepo de treinamento de profissionais para as necessidades do setor produtivo a
dominante. Essa concepo, por sua vez, minimiza a participao dos
professores nas decises curriculares, restringindo-a ao espao disciplinar, o
que dificulta o desenvolvimento de habilidades pedaggicas para que
possam questionar as contradies da formao dos estudantes e propor
novas possibilidades. Os professores, preocupados com a execuo de suas
disciplinas, 'permanecem distanciados do objetivo principal do curso no qual
lecionam: a formao harmoniosa e integral de um profissional de nvel
superior. A formao proveniente de um currculo concebido numa esfera e
executado em outra, por meio de docentes especializados em diferentes
reas do conhecimento, alm de proporcionar um carter sincrtico ao
projeto pedaggico, facilita sobremaneira a produo e reproduo do
conhecimento acrlico (Cavallet, 1999).
Ante as necessidades de transformaes sociais e a limitao do modelo
de formao dos setores dominantes, a ao docente deve ser repensada
de forma a contribuir, decisivamente, na construo de novos paradigmas.
Trabalhando-se dialeticamente com o conhecimento humano e com suas
inerentes contradies, h espao para a implementao de processos
pedaggicos que possibilitem a formao de profissionais socialmente mais
compromissados (Cavallet, 2000).
No Programa de Ps-Graduao da FEUSP, o Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre Formao de Professores na linha de pesquisa sobre
docncia universitria tem realizado anlises sobre experincias na rea que
apontam para a superao dos impasses atuais. Exemplos dessas so as
experincias

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experincias em desenvolvimento na Universidade Federal do Paran
(UFPR), em especial no curso de Agronomia e no Centro Universitrio de
Jaragu do Sul (Unerj), no Estado de Santa Catarina.
Na UFPR, com a implantao de um amplo programa de avaliao
institucional no incio da dcada de 1990, buscou-se, alm de uma prestao
de contas sociedade, uma reorientao dos planos, programas e projetos
dos cursos (Zainko & Pinto, 1998). Nesse processo de avaliao, os Programas "Auto-avaliao docente" e "Avaliao do docente pelo discente" provocaram uma reflexo dos professores sobre a docncia. Segmentos
significativos de professores de diversas reas, preocupados com o
desempenho da docncia evidenciado pelo processo avaliativo, passaram a
buscar uma formao mais direcionada ao exerccio da atividade de ensinar.
No curso de agronomia da UFPR, pioneiro na implantao do programa
"Avaliao do docente pelo discente", a preocupao com a formao dos
professores passou a ser uma constante. As atividades implementadas para
a docncia visam principalmente propiciar um espao de reflexo articulada
que contribua com a formao inicial e continuada de educadores para o
ensino superior.
Das atividades implementadas no curso de Agronomia, h resultados
evidenciando que a introduo de uma disciplina sobre docncia universitria
tanto pode redundar em resultados burocrticos e cartonais, quando isoladamente implantada, quanto levar a processos de reviso da ao
docente, quando implantada como parte integrante de uma proposta de
formao mais abrangente. Nesse caso, gerou processos individuais e
coletivos de reviso das prticas.
Dos recursos utilizados nesse processo de reflexo das aes, a elaborao pessoal de registros da histria de vida e de perspectivas da profisso
docente, em forma de memorial, tem contribudo de modo significativo para o
desenvolvimento profissional dos professores do referido curso. O que seus
professores tm evidenciado na elaborao do Memorial de Formao
consolida as afirmaes de Cunha (1998) sobre o potencial formativo desse
recurso:
O estudo da memria como fonte de informaes das construes afetivas e
intelectuais dos sujeitos, tem se mostrado um instrumento importante para a
compreenso dos fatos sociais. Em primeiro lugar, porque cada pessoa, em determinado momento, a sntese do que j viveu e do que gostaria de viver. Esta mescla
do ser e do dever ser do contornos leitura que se faz de si prprio. Em segundo
lugar, porque o exerccio de articulao do discurso sobre o passado, sob o ponto de
vista do presente, seletivo e esta seletividade passa a ser o sistema

PGINA 276
de referncia do que ou foi significativo. As experincias de vida e o ambiente sciocultural so componentes-chave na explicao do desempenho atual do professor,
quer na categoria da reproduo quer na da contradio. O conjunto de valores e
crenas que do escopo performance dos docentes so frutos de sua histria e suas
experincias de vida do contornos ao seu desempenho.

O Memorial de Formao, no caso da UFPR, tem possibilitado o desenvolvimento da habilidade de percepo prpria, do outro e de necessidades
complementares. O processo, essencialmente reflexivo, desencadeia o devir
de novas perspectivas para a docncia.
Na experincia em processo no Centro Universitrio de Jaragu do Sul
(Unerj), destaca-se uma pesquisa envolvendo um coletivo com 140 docentes
universitrios em processo de profissionalizao continuada, durante dois
anos (2000 e 2001), realizada no mbito do projeto institucional, cujos
resultados vm sendo registrados e analisados por equipe de pesquisa
interinstitucional.2
A profissionalizao continuada, em mbito institucional, vem demonstrando o espao que um projeto coletivo pode ocupar na reviso das prticas
pedaggicas, pela reflexo sistemtica da ao docente.
Partindo das necessidades coletivamente detectadas, busca colocar os
professores em condies de reelaborar seus saberes, inicialmente por eles
considerados como verdades, em confronto com as prticas cotidianas. Assim, realizam a pesquisa da prpria prtica, analisando-a em relao aos
quadros tericos obtidos nos textos estudados, ou pela anlise de filmes e
de outras atividades. O alargamento intencional da compreenso do processo de construir-se continuamente como professor, da compreenso do
processo coletivo e da compreenso do aluno como parceiro, so elementos
essenciais reflexo dos docentes. Nesse sentido, os saberes da
experincia so tomados como ponto de partida e de chegada e
fundamentais na construo do processo identitrio (Anastasiou, 1998).
Segundo Pimenta (1999), o processo identitrio se constri a partir dos
significados sociais da profisso, da reviso das tradies, pelo significado
que cada professor como autor e ator confere atividade docente em seu
cotidiano, pela discusso da questo do conhecimento como cincia e da
construo dos saberes pedaggicos.
NOTA DE RODAP 2 - Pesquisa de ps-doutoramento coordenada pela Profa. Dra. La
das Graas Camargos Anastasiou, com a orientao de Selma Garrido Pimenta, junto ao
Programa de Ps-graduao da FEUSR

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No referido Projeto, os quadros tericos da didtica so colocados disposio dos docentes, a Hm de que reformulem os princpios gerais que foram construdos a partir das experincias vivenciadas. Discutidas e sistematizadas, por sua vez, propiciam novas snteses a partir dos contextos nos
quais o processo ocorre. Da a importncia de estar vivenciando diferentes
atividades processadas coletivamente e comparadas a possveis situaes a
serem propostas em sala de aula. Concorda-se assim com Houssaye (apud
Pimenta, 1999) que "a especificidade da formao pedaggica, tanto inicial
quanto contnua, no refletir sobre o que se vai fazer, nem sobre o que se
deve fazer, mas sobre o que se faz".
Refletir coletivamente sobre o que se faz colocar-se na roda, deixarse conhecer, expor-se. Esse movimento, em geral, no constitui hbito
para os docentes do ensino superior, acostumados a processos de
planejamento, execuo e avaliao das atividades (tanto de pesquisa
quanto de ensino) de forma individual, individualista e solitria. Superar essa
forma de atuao tambm pode ser processual: no grupo so construdos
vnculos e as situaes vivenciadas so analisadas, e sempre haver
aqueles que prontamente aderem s atividades e outros que, em seu ritmo,
vo se soltando e se expondo a si mesmos e ao grupo de trabalho.
Um processo coletivo tambm possibilita conhecimento mtuo e
vinculao entre os pares, e entre o coletivo e a instituio: fazer-se
professor no processo continuado requer intencionalidade, envolvimento,
disponibilidade para mudana, espao institucional, coragem, riscos,
flexibilidade mental, enfrentamento de alteraes previsveis e imprevisveis.
O avanar no processo da docncia e do desenvolvimento profissional,
pela preparao pedaggica, no se dar em separado de processos de
desenvolvimento pessoal e institucional: esse o desafio a ser hoje
considerado na construo da docncia no ensino superior.
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17
Formao continuada:
memrias
Joo Cardoso Palma Filho Maria Leila Alves
Um breve histrico
At o incio dos anos 1970 no se tem notcia de uma ao sistematizada
do poder pblico voltada para o aperfeioamento dos profissionais que
atuam no campo da educao, seja na rea pblica seja no setor privado.
No que os educadores em exerccio nas escolas no se interessassem pelo
seu aprimoramento profissional. Procuravam atender suas necessidades
profissionais por iniciativa prpria e de forma espontnea. Entretanto, j na
dcada de 1960, a Secretaria de Estado da Educao, responsvel pela
maior parcela das matrculas do ensino bsico, comea a estruturar
programas de aperfeioamento profissional, quase sempre por iniciativa das
prprias Delegacias de Ensino, tanto as do Ensino Primrio - SEROP, como
as do ento Ensino Secundrio - SERAP, com vistas a contribuir para a
melhoria do desempenho das escolas.
Com o advento da Reforma do Ensino de 1 e 2 Graus no incio dos anos
1970 e a Reforma da Secretaria da Educao em meados dessa mesma
dcada (1976), as aes de treinamento e capacitao profissional passam
ater sua coordenao e, em muitos casos, a prpria execuo centralizadas
na Coorde279