Filosofia e Interdisciplinariedade

ENSINO DE FILOSOFIA E
INTERDISCIPLINARIDADE
Comit Cientfico da Srie Filosofia e Interdisciplinaridade:

1. Agnaldo Cuoco Portugal, UNB, Brasil
2. Alexandre Franco S, Universidade de Coimbra, Portugal
3. Christian Iber, Alemanha
4. Claudio Goncalves de Almeida, PUCRS, Brasil
5. Danilo Marcondes Souza Filho, PUCRJ, Brasil
6. Danilo Vaz C. R. M. Costa (UNICAP)
7. Delamar Jos Volpato Dutra, UFSC, Brasil
8. Draiton Gonzaga de Souza, PUCRS, Brasil
9. Eduardo Luft, PUCRS, Brasil
10. Ernildo Jacob Stein, PUCRS, Brasil
11. Felipe de Matos Muller, PUCRS, Brasil
12. Jean-Fraois Kervgan, Universit Paris I, Frana
13. Joo F. Hobuss, UFPEL, Brasil
14. Jos Pinheiro Pertille, UFRGS, Brasil
15. Karl Heinz Efken, UNICAP/PE, Brasil
16. Konrad Utz, UFC, Brasil
17. Lauro Valentim Stoll Nardi, UFRGS, Brasil
18. Michael Quante, Westflische Wilhelms-Universitt, Alemanha
19. Migule Giusti, PUC Lima, Peru
20. Norman Roland Madarasz, PUCRS, Brasil
21. Nythamar H. F. de Oliveira Jr., PUCRS, Brasil
22. Reynner Franco, Universidade de Salamanca, Espanha
23. Ricardo Timm De Souza, PUCRS, Brasil
24. Robert Brandom, University of Pittsburgh, EUA
25. Roberto Hofmeister Pich, PUCRS, Brasil
26. Tarclio Ciotta, UNIOESTE, Brasil
27. Thadeu Weber, PUCRS, Brasil
Srie Filosofia e Interdisciplinaridade - 3
Leno Francisco Danner (Org.)
ENSINO DE FILOSOFIA E
INTERDISCIPLINARIDADE
Porto Alegre
2013
Direo editorial: Agemir Bavaresco

Diagramao e capa: Lucas Fontella Margoni
www.editorafi.com
Srie Filosofia e Interdisciplinaridade - 3
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

DANNER, Leno Francisco
Ensino de filosofia e interdisciplinaridade [recurso eletrnico] /
Leno Francisco Danner (Org.) -- Porto Alegre, RS: Editora Fi,
2013.
433 p.
ISBN - 978-85-66923-13-1
Disponvel em: http://www.editorafi.com/2013/12/lenodanner.html
1. Interdisciplinaridade. 2. Filosofia. 3. Educao. 4. Cincia. 5.

Direito. 6. Sociologia. I. Ttulo. II. Srie.
CDD-107
ndices para catlogo sistemtico:
1. Educao, pesquisa
e tpicos
relacionados
107
Ensino de filosofia e
interdisciplinaridade
Consideraes
Introdutrias Coletnea
Ensino de Filosofia e Interdisciplinaridade
prope-se pensar um ensino de humanidades em
perspectiva interdisciplinar e contextualizada, de modo a
fazer jus a dois pontos que considero fundamentais para o
sucesso desse mesmo ensino humanstico em particular e
da educao de um modo geral, a saber: (a) o dilogo
permanente com as disciplinas cientficas e com os
problemas do cotidiano de vida, que permite enfatizar-se a
atualidade e a importncia das humanidades no que tange
formao crtica e criativa dos educandos (reforando,
inclusive, o aspecto emancipatrio da educao e da escola,
que um de seus cernes); e (b), a partir da interao com as
disciplinas cientficas e com o cotidiano de vida, a
possibilidade tanto de pensar-se sistematicamente sobre o
conhecimento quanto de aplicar-se prtica e
localizadamente
esse
mesmo
conhecimento
sistematicamente elaborado. Esses dois pontos, com efeito,
tornam o ensino de humanidades um rico campo de
valorizao das disciplinas cientficas (e de seus resultados)
em sua relao com a dinmica em termos de problemas
e de potencialidades prpria de nosso cotidiano, em seus
8
mltiplos e interconectados vieses (social, poltico, cultural,
econmico etc.). Eles permitem relembrar e reforar essa
encarnao das pesquisas cientficas, ao mesmo tempo em
que valorizam a importncia da abordagem cientfica do e
sobre o cotidiano, que, tanto quanto as abordagens
religiosas, filosficas ou ligadas ao senso comum (que no
pode ser entendido, aqui, em um aspecto negativo,
desvalorizado frente cincia), tem importncia capital para
a conceituao e a transformao do mesmo.
Uma das mais ricas intuies da cultura racionalista
ocidental, conforme penso, reside nessa possibilidade de
estabelecer-se um status privilegiado s investigaes
cientficas sem esquecer-se, por outro lado, de emparelhlas e de submet-las ao crivo da moralidade ligada ao
cotidiano, do qual essa mesma cincia faz parte. Nesse
quesito, o grande ponto de prova de qualquer concepo
cientfica ou mesmo filosfica sempre foi a qualidade da
relao entre teoria e prtica que efetivamente dinamizou a
elaborao normativo-metodolgica das teorias cientficas e
filosficas: aqui reside a vitalidade ou o fracasso das teorias,
sua atualidade ou seu anacronismo. Ora, isso no significa
outra coisa que, das teorias cientficas e filosficas, exige-se
um dilogo no apenas internamente aos campos de
saberes e destes entre si, mas tambm com o campo do
cotidiano que, em no poucas teorias filosficas e
cientficas, percebido como estando de fora da abordagem
cientfico-filosfica. Essa lio foi aprendida a duras penas,
no Ocidente: o distanciamento da cincia frente vida
cotidiana e sua submisso a interesses estataladministrativos e empresariais (pense-se na militarizao da
cincia e em sua assimilao dinmica de acumulao
privada na economia capitalista, sob a forma de patentes,
9
ou a utilizao de sementes transgnicas que acabam
levando ao monoplio das mesmas por empresas privadas
etc.) demonstram o quanto o afastamento, por parte dos
filsofos e cientistas, do cotidiano como dando o
direcionamento normativo das teorias foi fatal para a
prpria autonomia desses mesmos cientistas e filsofos:
sob a justificativa de afastarem-se do senso comum, para
ganharem objetividade analtica e imparcialidade poltica,
eles tornaram-se refns da economia e da poltica
burocrtica e militarista; sob a justificativa de auto
justificao interna prpria cincia, eles perderam o apoio
democrtico que poderia viabilizar grande parte dessa auto
justificao, exatamente porque os indivduos leigos
simplesmente no conhecem especificidades e a dinmica
interna das cincias: no mximo, ficam com algumas
frmulas abstratas e conceitos gerais, que no permitemlhes alcanar o mago da dinmica cientfica e filosfica. A
cincia e a filosofia, em muitas concepes, colocaram o
dilogo cientfico-filosfico como algo que prprio
apenas dos especialistas e, por causa disso, simplesmente
estabeleceram o cotidiano de vida ligado ao senso comum
como estranho, como estando de fora no que tange s discusses
cientfico-filosficas, de modo que dele poder-se-ia
prescindir em absoluto tanto na pesquisa cientfica quanto
na pesquisa filosfica.
Mas aqui comea o pathos (no sentido de doena
intelectual, como o estou usando) da cincia e da filosofia
acadmicas: um cotidiano grandemente alheio e
desdenhoso dos resultados da cincia e das elucubraes
filosficas refora a excluso das cincias e da filosofia da
vida corrente de nossa sociedade, enfraquece a autonomia
da cincia frente economia capitalista e ao Estado
10
burocrtico e militarizado, torna ineficaz a fora
emancipatria da cincia e da filosofia e, em muitas
situaes, simplesmente consolida o pr-conceito de que a
cincia e a filosofia falam de contedos ininteligveis e sem
sentido para a vida cotidiana. Quer dizer, o analfabetismo
cientfico e o preconceito contra as cincias e a filosofia so o
resultado, conforme penso, do enclausuramento das
disciplinas cientficas e da filosofia em si mesmas, na
academia, em um processo de auto justificao interno a
elas mesmas, que confere o carter de exterioridade ao
senso comum, vida cotidiana, afastando-o do dilogo e da
cooperao com as cincias e a filosofia. Ora, esse
processo que precisa ser revertido se quisermos que a
cincia e a filosofia, ao mesmo tempo em que tm suas
especificidades respeitadas, influam efetivamente nos
processos formativos e de evoluo sociocultural e poltica,
ou seja, importante que as cincias e a filosofia
promovam um processo de alfabetizao cientficofilosfica da nossa vida cotidiana. Por esse processo, eu
entenderia, ainda que em linhas gerais, o fomento do
pensamento sistemtico, da atitude de buscar-se evidncias
empricas para nossos juzos existenciais-morais, da leitura
politizada da realidade cotidiana, da desconstruo dos
fundamentalismos e a nfase no dilogo e na cooperao
permanentes no que diz respeito orientao da evoluo
sociocultural e poltica, correlatamente valorizao do
pensamento cidado, orientado pelo universalismo moral.
Nessa nova atitude das disciplinas cientficas e da filosofia,
poder-se-ia superar os sectarismos, as informaes
distorcidas sobre nossa vida cotidiana, a alienao poltica e
o analfabetismo cientfico que perpassam as nossas
sociedades e, em particular, aquelas sociedades nas quais
11
a educao pblica apresenta graves dficits, como o caso
da sociedade brasileira.
Ora, esse trabalho poderia ser pensado e efetivado a
partir da educao realizada em nossas escolas pblicas
(mas certamente no somente nelas). A escola pblica e a
educao universal substituram gradativamente, desde o
sculo XIX, formas de individuao e de socializao
calcadas na afirmao de uma doutrina religiosa ou cultural
especficas, colocando em segundo plano, por conseguinte,
as igrejas e aquelas instituies que tinham por base o
nacionalismo como a ideologia bsica de integrao e de
formao de um povo. A escola universal, nesse sentido,
dinamizada no apenas pela necessidade de formar e de
integrar indivduos em uma coletividade, mas sim de
form-los e de integr-los com base em valores universais, para
alm da religio e do nacionalismo (o que no significa a
negao destes), em uma atitude clara de universalismo
moral que a cultura humanista pode subsidiar
exemplarmente (no obstante suas contradies,
evidentemente). Na segunda metade do sculo XX, em
praticamente todos os pases democrticos ou em vias de
democratizao, a escola pblica de educao
universalizada, com currculo nacional comum, tornou-se
instituio hegemnica no que diz respeito coordenao
organizada em nvel nacional para a orientao dos
processos de individuao e de socializao, embasados
tanto pela necessidade de formao tcnica quanto pela
exigncia da formao humanstica. aqui que a escola de
educao bsica e a educao universalizada que ela
promove colocam-se como a instituio e a prtica por
excelncia para pensar-se e instituir-se um projeto
democrtico emancipatrio que permita a consolidao da
12
democracia poltica por meio do reforo da participao e
da crtica cidads, a superao dos preconceitos, da
xenofobia, do chauvinismo, do racismo e dos sectarismos
de diferentes espcies por meio da desconstruo culturalreligiosa e da promoo de processos de incluso
sociocultural, bem como, para o que aqui me interessa
enquanto mote desta coletnea, a efetivao de um
processo de alfabetizao cientfico-filosfica dos
educandos por meio do dilogo interdisciplinar entre as
disciplinas cientficas, as humanidades e o cotidiano de
vida.
interessante que (e isso no foi planejado!) o
consenso geral dos colaboradores e das colaboradoras desta
coletnea est em que esse duplo movimento que deve
orientar normativa e metodologicamente o trabalho
educativo, lugar por excelncia da tematizao das relaes
entre as disciplinas cientficas, a filosofia e o cotidiano: por
um lado, o dilogo e a cooperao sistemticos entre as
disciplinas cientficas, as humanidades e o cotidiano de
vida, possibilitando tal processo de alfabetizao cientfica,
que enfatiza a atualidade e a encarnao daquelas disciplinas
cientficas e das humanidades neste mesmo cotidiano de
vida; por outro lado, a crena de que o dilogo e a
cooperao cientfico-filosficos com o cotidiano exige que
se trabalhe na dinmica da sistematizao e da
especializao, da relao entre universal e particular, entre
normativo e emprico, na medida em que nesta dinmica
relacional que a crtica, a interpretao e a proposio de
aes realizam-se uma das grandes lies, como j
mencionei acima, da filosofia e da cincia ocidentais.
O que resulta dessa coletnea exatamente (a) o
aspecto moral-poltico das disciplinas cientficas em sua
13
relao com o cotidiano, aspecto esse que a reflexo
filosfica coloca como o cerne do aprendizado, da
interdisciplinaridade e da contextualizao; e (b) a
necessidade de uma inter-relao fecunda entre teoria e
prtica, bem como entre uma viso sistemtica do
conhecimento e a aplicao particularizada do mesmo.
Como acredito, tal dinmica que pode representar um
poderoso diferencial para o reforo da capacidade de a
escola (e mesmo da universidade, das cincias, da filosofia)
de influir efetivamente na evoluo social, em todos os
aspectos fundamentais para que a democracia e o
universalismo moral possam representar um verdadeiro
ethos, individual e socialmente falando. A escola pblica
perdeu, em poderosa medida, seu papel de protagonismo
no que tange aos processos de individuao e de
socializao embasados no humanismo tornou-se, muito
mais (principalmente na iniciativa privada), uma empresa
orientada para a preparao para a carreira e (em relao
escola pblica) uma instituio defasada em termos de
infraestrutura; e ela poderia retom-lo e refor-lo seja a
partir dessa interao entre as disciplinas cientficas, as
humanidades e o cotidiano de vida, seja a partir da nfase
no trabalho de alfabetizao cientfica dos educandos da
a importncia da interdisciplinaridade, da contextualizao
e da sistematizao do conhecimento.
Leno Francisco Danner Porto Velho (RO), 11 de
Junho de 2013
Sumrio
UMA PERSPECTIVA CONTEXTUALIZADA E
INTERDISCIPLINAR NO ENSINO DE
FILOSOFIA. ............................................................... 17
MARCOS ANTNIO LORIERI
A FILOSOFIA E A CINCIA EM UMA
ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR ....................56
MARLY CARVALHO SOARES
A PEDAGOGIA DA SOLIDO: CONSIDERAES
A PARTIR DA FILOSOFIA DE NIETZSCHE ........ 81
JELSON R. DE OLIVEIRA
MICHEL FOUCAULT: SUBJETIVIDADE E
EDUCAO ............................................................. 105
FERNANDO DANNER
ENSINO DE FILOSOFIA E CULTURA
AMAZNICA: UMA APOLOGIA AOS SABERES
PERIFRICOS......................................................... 124
ESTEVO RAFAEL FERNANDES
FSICA E RESPONSABILIDADE CIENTFICA: A
IMPORTNCIA DO DILOGO ENTRE CINCIA
E SOCIEDADE ........................................................ 149
ALEXANDRE LUIS JUNGES
ALGUMAS POSSIBILIDADES DE INTERAO

ENTRE FILOSOFIA E BIOLOGIA ....................... 193
EDIOVANI A. GABOARDI
ENSINO DE FILOSOFIA E SOCIOLOGIA: UMA
PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR ................. 241
LENO FRANCISCO DANNER
UMA FILOSOFIA TIL: TICA PRTICA E
BIOTICA NO ENSINO DE FILOSOFIA ........... 274
LINCOLN FRIAS
DIREITOS HUMANOS E EDUCAO
FILOSFICA ........................................................... 312
PAULO CSAR CARBONARI
FILOSOFIA E ANLISE DO DISCURSO: UMA
QUESTO DE TRANSDISCIPLINARIDADE ..... 340
HELENA ZORAIDE PELACANI ALMADA
LITERATURA COMO PLANO DE IMANNCIA
PARA O ENSINO DE FILOSOFIA........................ 356
VAGNER DA SILVA
O ENSINO DA FILOSOFIA NO CONTEXTO DE
UMA EDUCAO AMAZNICA .......................... 382
CLARIDES HENRICH DE BARBA
FILOSOFIA, CULTURA E DESPERDCIO:
ALGUMAS EXPERINCIAS
INTERDISCIPLINARES DE ENSINO ................ 416
REJANE SCHAEFER KALSING
17
Uma perspectiva
contextualizada e
interdisciplinar no
ensino de Filosofia.
Marcos Antnio Lorieri
H diversos aspectos que podem ser tratados
relativos a metodologias para o ensino de Filosofia. Dois
deles, que se interligam, sero tratados aqui. O primeiro diz
respeito necessidade da contextualizao de qualquer
tema ou tpico programtico que se queira trabalhar em
aulas ou em unidades de programao de ensino de
Filosofia. O segundo diz respeito necessidade da
interdisciplinaridade no trato com os temas ou tpicos
dessa programao.
1. Perspectiva contextualizada no ensino de Filosofia.
Contextos so conjuntos de elementos relacionados
entre si constituindo uma significao. O todo, neste caso,
s tem esta significao devido aos elementos que o
compem, s relaes entre eles e s relaes deles com o
18
Ensino de filosofia e interdisciplinaridade

prprio todo. Assim tambm, cada elemento apenas tem
significao naquele todo, com aquelas relaes. Pense-se
no caso de uma pessoa que seja pai ou me. Apenas no
contexto da paternidade ou da maternidade algum pode
dizer-se pai ou me ou filho. Por outro lado, apenas se
houver a juno dos elementos pais e filhos pode-se
entender a paternidade. Outro exemplo: aluno. A ideia de
aluno apenas pode ser compreendida no contexto da
relao professor-aluno. E este contexto apenas pode ter
significado se houver os elementos professor e aluno
relacionados entre si. No caso de aluno de alguma escola,
pode-se denomin-lo de escolar. Aquele jovem um
escolar. Esta afirmao somente pode ser compreendida se
se tem em mente o contexto mais amplo de escola. E,
escola, por sua vez, apenas pode ser compreendida se h a
compreenso dos elementos que a compem e das relaes
desses elementos entre si. E mais: ela apenas pode ser
compreendida no contexto mais amplo de educao, o
qual, por sua vez, para ser compreendido, necessita da
compreenso dos vrios elementos relacionados entre si
que compem o universo educacional: escolas, por
exemplo, educao familiar, educao informal, educao
no formal, etc.
Outros exemplos de contextos: uma paisagem; uma
cidade; uma greve; uma escola; uma obra literria; uma obra
filosfica; textos grandes ou pequenos; contos; narrativas;
filmes; msicas; poesias; uma situao ocorrida; uma
situao noticiada; algo que tenha ocorrido na escola; uma
pea teatral; uma dramatizao realizada em classe; uma
obra de arte, etc.
Em cada contexto, cada elemento tem significao
especfica devida ao prprio contexto: nada tem significado
19
isoladamente ou fora de algum contexto. Os contextos so
como que o "bero" das significaes dos diversos
elementos: em contextos diferentes, os elementos ganham
significaes diferentes. Um menino, numa sala de aula
numa escola, um aluno; este mesmo menino, no contexto
de relaes familiares, um filho, ou um irmo, ou um
primo. J no contexto de um time, ele um jogador de
futebol, ou de voleibol, ou de outro tipo de jogo. Assim
com as palavras: preciso ter em mente os contextos nos
quais so empregadas, para se atinar com seus significados.
H sempre duas exigncias bsicas: analisar e compreender
os contextos e atinar com os significados de cada elemento
dentro de cada contexto. H uma terceira: compreender as
relaes de contextos "menores" com contextos "maiores".
Nesse caso, os contextos menos amplos so elementos de
contextos mais gerais. Considere-se o exemplo acima de
escola e de educao. Ou: h sempre totalidades menores
que se inserem em totalidades maiores: na medida em que
compreendemos totalidades menores e as inserimos na
compreenso de totalidades maiores, fazemos o caminho
de compreenso da realidade por aproximaes sucessivas.
Isso implica na compreenso por aproximaes sucessivas,
tanto das totalidades "menores" quanto dos elementos de
cada uma das totalidades. O que parece no ser possvel a
compreenso de elementos isolados de qualquer totalidade
contextual e nem a compreenso, de uma s vez, de cada
contexto.
Estas consideraes querem comear a indicar um
caminho, ou um mtodo (um ods com vistas a uma
compreenso que est alm (met) da compreenso atual)
para o trato com temas ou contedos de ensino. No caso
deste texto, para o trato com contedos de ensino de
20

filosofia, para os quais h possibilidades diversas de
utilizao de contextos para neles situar temas e problemas
com os quais se queira trabalhar nas aulas.
Julgo ser este um caminho promissor: tomar
contextos e, neles, auxiliar os alunos a identificar as
significaes tanto as significaes dos diversos
elementos dentro do contexto tomado quanto a
significao do prprio contexto como uma totalidade. Isso
no se d por um trabalho mecnico e fragmentrio de
anlises particularistas dos diversos elementos. Isso s
possvel num trabalho contnuo de idas e vindas do todo
para as partes e das partes para o todo, no qual,
dialeticamente, o todo ilumina a significao das partes, e as
partes e suas relaes iluminam a significao do todo. Aos
poucos, progressivamente, a compreenso obtida por
aproximaes sucessivas. O que envolve, obviamente, a
compreenso de contextos cada vez mais amplos.
Da a necessidade de saber escolher e de saber
planejar a utilizao dos contextos para o trabalho
filosfico aqui proposto. Isto significa que no devem ser
tomados a esmo, e sim com intenes claras ligadas aos
objetivos presentes no projeto pedaggico da escola e aos
objetivos do plano de ensino elaborado no processo
conjunto de planejamento do ano e muito bem pensados
para aqueles alunos com os quais se est trabalhando. Quer
indicar, tambm, que so contextos nos quais os alunos
devem poder encontrar motivaes para "boas questes"
que os envolvam no dilogo investigativo a respeito dos
temas. Contextos bem planejados so ocasies de
sensibilizao para as questes e para o trato filosfico com
elas e devem ser um caminho inicial para se chegar a certos
conceitos e entendimentos relativos aos temas e para
21
propiciar, com o tempo, condies de leitura de textos dos
filsofos sobre os contedos trabalhados nas aulas.
Uma das queixas de estudantes que certos
contedos no fazem o menor sentido para eles. No tm
significao. Os contextos, ou a contextualizao, ajudam a
atinar com o sentido de um dado: seja ele um objeto ou
uma parte de um objeto, seja uma ideia, ou uma ao, ou
um fato, etc. Os alunos podero se sentir convidados a
examinar determinados conceitos, ou doutrinas, ou autores,
se forem apresentados em contextos nos quais eles surgem
ou ocorrem. Ou, ento, se forem apresentados relacionados
a certas situaes, como a ocorrncias atuais ou j passadas,
a algum filme, a algum relato, a alguma narrativa, ou a
algum contexto mencionado em aulas das demais
disciplinas. Isso j remete a um procedimento que facilita a
interdisciplinaridade da qual se falar mais adiante.
O trabalho com temas e conceitos descolados de
contextos
que
possam
torn-los
minimamente
significativos no proveitoso. Muitas vezes necessrio
buscar contextos muito prximos das vivncias dos alunos
ou sua experincia imediata. No para a permanecer, mas
para ir mais longe, mais "alto", de tal maneira que esta
experincia possa ser contemplada sabiamente e
sabiamente interpretada. preciso sair da pura
imediatidade e alar voo ao conceito que possibilita, nas
suas mais diversas articulaes pensadas, interpretar a vida
humana e lhe oferecer significados.
tarefa primordial da filosofia conduzir o
homem para alm da pura imediatidade e instaurar
a dimenso crtica. Superada a postura ingnua
diante da realidade ento possvel assumir
22

responsavelmente a verdade como um todo. Pois
somente a perspectiva que abre o comportamento
filosfico capaz de antecipar os limites e as
possibilidades das diversas reas em que se move a
interrogao pela verdade. por isso que o destino
do homem e da histria depende da lucidez e
distncia crtica que so o apangio da filosofia1.
Infelizmente e no por acaso o tipo de vida no

mundo de hoje tomado por grande movimentao
externa que acaba por inibir atividades que denominamos
de internas ao esprito, como as que dizem respeito ao
questionar, ao refletir criticamente, ao ponderar, ao buscar
razes, ao pensar mais detidamente no sentido do que
fazemos. H uma quase exigncia voltada para o imediato.
Tudo ocorre de maneira muito rpida, no permitindo
prestar ateno mais demorada e de maneira reflexiva e
crtica sobre aspectos fundamentais de nossas vidas. Aulas
de filosofia podem ser convites para esta maneira de pensar
que vai alm da pura imediatidade, buscando situar os
aspectos parciais em contextos cada vez mais abrangentes.
2. Perspectivas interdisciplinares para o ensino de
Filosofia.
O ensino de Filosofia, assim como todo ensino,
pode e talvez deva ser interdisciplinar. Diversos autores
Estas palavras so de Ernildo Stein e constam em Nota do tradutor
no livro O que Metafsica de Martin Heidegger, So Paulo, Livraria
Duas Cidades, 1969, p. 7.
1
23
afirmam isso e apresentam razes, inclusive alguns dos que
escrevem neste livro. Algumas dessas razes e
entendimentos do que seja interdisciplinaridade so a seguir
apresentados resumidamente antes de algumas indicaes
que se faro tendo em vista apontar perspectivas
interdisciplinares para o ensino de Filosofia.
2.1.
Um entendimento de interdisciplinaridade
A ideia de interdisciplinaridade tem sua origem na

tomada de conscincia de prejuzos compreenso da
realidade provocados por certa maneira de pensar que se
desenvolve especialmente durante o sculo XIX e se
consolida no sculo XX, segundo diversos estudiosos. Esta
maneira de pensar denominada de fragmentria,
dissociativa e reducionista surge e se desenvolve com a
fragmentao das atividades produtivas humanas numa
busca de especializaes destinadas a atender necessidades
de um modo de vida ou de um novo modo de produo
desenvolvido no mundo moderno. No bojo deste processo
ao mesmo tempo histrico, social, econmico, poltico, a
maneira de pensar no poderia deixar de ser afetada. Num
mundo de divises, de fragmentao, de simplificaes, de
reducionismos, o pensamento simplificador, fragmentador,
reducionista, afloraria por certo. No apenas como
resultado, mas tambm como fator importante na
consolidao deste mundo. O pensamento nunca s
resultado; ele , tambm, resultador.
Japiassu (2006) aponta o sculo XIX como o marco
do nascimento da especializao no conhecimento e o
sculo XX como o tempo da hiperespecializao:
24

A especializao stricto sensu nasce apenas
no sculo XIX da acelerao galopante dos
conhecimentos e da sofisticao crescente das
novas tecnologias. Na segunda metade do sculo
XX, surge e rapidamente se impe a
hiperespecializao, provocando a multiplicao
indefinida de disciplinas e subdisciplinas cada vez
mais focadas em reduzidos objetos de estudo. (...)
As disciplinas se tornam fechadas e estanques,
fontes de cime, glria, arrogncia, poder e atitudes
dogmticas (p. 21).
Para diversos autores, a origem desta maneira de

pensar disciplinar data de mais longe. Ela estaria no
segundo dos quatro preceitos do Discurso do Mtodo de
Descartes (1987). Mais que do prprio preceito, julgamos, a
fragmentao e a simplificao vm de sua absolutizao
que parte de uma adeso acrtica e parcial s ideias nele
expressas. So estes os quatro preceitos enunciados por
Descartes:
O primeiro era o de jamais acolher alguma
coisa como verdadeira que eu no conhecesse
evidentemente como tal; isto , de evitar
cuidadosamente a precipitao e a preveno e de
nada incluir em meus juzos que no se
apresentasse to clara e to distintamente a meu
esprito, que eu no tivesse nenhuma ocasio de plo em dvida.
O segundo, o de dividir cada uma das
dificuldades que eu examinasse em tantas parcelas
quantas possveis e quantas necessrias fossem para
melhor resolv-las.
25
O terceiro, o de conduzir por ordem meus

pensamentos, comeando pelos objetos mais
simples e mais fceis de conhecer, para subir,
pouco a pouco, como por degraus, at o
conhecimento dos mais compostos, e supondo
mesmo uma ordem entre os que no se precedem
naturalmente uns aos outros.
Em ltimo, o de fazer em toda parte
enumeraes to completas e revises to gerais,
que eu tivesse a certeza de nada omitir.
(DESCARTES, 1987, p. 37-38).
O segundo preceito aponta para os procedimentos

da anlise, ou seja, para os procedimentos da diviso de
estudos ou pesquisas em partes reduzidas ao mximo
possvel e para o aprofundamento desses estudos de tal
modo a dar conta do maior entendimento possvel de cada
parte. Isso, se acoplado aos terceiro e quarto preceitos,
poderia ter levado busca das snteses que se constituiriam
em vises de conjunto. No entanto, a tradio ocidental
consagrou o segundo preceito como sendo a regra de ouro
das pesquisas. A anlise ganhou proeminncia em
detrimento da sntese, como afirma Morin: Nossa
civilizao e, por conseguinte, nosso ensino privilegiaram a
separao em detrimento da ligao, e a anlise em
detrimento da sntese. Ligao e sntese continuam
subdesenvolvidas (2002, p. 24).
Tributrios
dessa
tradio
disciplinar,
desenvolvemos uma atitude fragmentria, simplificadora e
reducionista no tocante ao entendimento da realidade. Ela
contrria ao entendimento de que nada se d isoladamente:
a compreenso correta e cada vez mais completa s
possvel se so apreendidas as relaes e inter-relaes nas
26

quais tudo se d. fundamental a apreenso clara dos
objetos de estudo nas suas especificidades, mas o tambm
em suas relaes constitutivas e nos contextos nos quais se
do ou ocorrem. Contextos so conjuntos de elementos
relacionados entre si constituindo uma significao, como
j afirmado na primeira parte deste texto.
No se negam os benefcios que advieram da
especializao dos conhecimentos. Recusa-se o fechamento
em que as especialidades, muitas vezes, se enclausuraram,
perdendo a necessria viso de conjunto.
[...] a hiperespecializao contribui
fortemente para a perda da viso ou concepo de
conjunto, pois os espritos fechados em suas
disciplinas no podem captar os vnculos de
solidariedade que unem os conhecimentos. Um
pensamento cego ao global no pode captar aquilo
que une elementos separados. O fechamento
disciplinar, associado insero da pesquisa
cientfica nos limites tecnoburocrticos da
sociedade, produz a irresponsabilidade em relao a
tudo o que exterior ao domnio especializado
(MORIN, 2005, p. 72-73).
Paulo Freire partilha das crticas a esta viso

reducionista da realidade ao afirmar: Ao no perceber a
realidade como totalidade, na qual se encontram as partes
em interao, se perde o homem na viso "focalista" da
mesma. A percepo parcializada da realidade rouba ao
homem a possibilidade de uma ao autntica sobre ela.
(FREIRE, 1975, p. 34).
Partindo dessas ideias, surgem propostas que visam
superao da hiperespecializao. Um marco inicial desse
27
movimento no Brasil so as ideias de Hilton Japiassu em
Interdisciplinaridade e a patologia do saber (1976). Ideias que ele
retoma e amplia trinta anos depois em O sonho transdisciplinar
e as razes da Filosofia (2006), mostrando com mais peso as
crticas fragmentao dos saberes. De fato, tem se
tornado preocupante o estado lamentvel do esfacelamento do
saber (2006, p. 28). A este esfacelamento do saber Morin
denomina de hiperespecializao, como citado acima, e
reforado na seguinte passagem:
De fato, a hiperspecializao impede tanto
a percepo do global (que ela fragmenta em
parcelas) quanto do essencial (que ela dissolve). [...]
Entretanto, os problemas essenciais nunca so
parcelados e os problemas globais so cada vez
mais essenciais. Enquanto a cultura geral
comportava a incitao busca da contextualizao
de qualquer informao ou ideia, a cultura cientfica
e tcnica disciplinar parcela, desune e
compartimenta os saberes, tornando cada vez mais
difcil sua contextualizao (MORIN, 2000, p. 41).
Da os problemas denunciados. Dentre eles a

dificuldade para superar a mentalidade voltada
superespecializao. Isto se reflete na departamentalizao
ou no departamentalismo das Universidades, nos currculos
disciplinares nas escolas primrias e secundrias, na
organizao quase frrea dos Programas de Pesquisa da Ps
Graduao que se mostram na bitola das linhas de
pesquisa das quais nunca se pode escapar para interlig-los.
Uma dificuldade que precisa e pode ser superada no mbito
dos sistemas educacionais.
28

Porque uma das coisas importantes que
devemos esperar de nosso sistema educativo uma
formao que no seja mais um enclausuramento
disciplinar e um adestramento no pensamento
analtico, mas uma capacitao do ser humano para
a compreenso. Este fechamento em categorias quaseestanques (estabelecidas h mais de sculo e meio)
impregna profundamente os organismos de
pesquisa e o ensino superior, condicionando e
mediocrizando nossas mais brilhantes inteligncias.
(JAPIASSU, 2006, p. 38).
No
Brasil,
o
movimento
favorvel
interdisciplinaridade tem seus incios na dcada de 1960 e,

em especial, na dcada de 1970, de acordo com Fazenda
(2007). Alm da proposio de uma atitude interdisciplinar
nos processos de ensino, houve diversas discusses
relacionas
explicitao
do
significado
de
interdisciplinaridade. A necessidade de conceituar, de
explicitar fazia-se presente por vrios motivos
(FAZENDA, 2007, p. 18), pois, como acrescenta, houve
grande repercusso dessa palavra que, ao surgir, anunciava
a necessidade da construo de um novo paradigma de
cincia, de conhecimento, e a elaborao de um novo
projeto de educao, de escola e de vida (idem, 2007, p.
18). Esta autora publica em 1979 o livro Integrao e
interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia, no
qual diz que a interdisciplinaridade uma atitude ou busca
que permite restituir a unidade perdida do saber. Ela aponta
tambm que tem havido uma constante busca de
fundamentao terica consistente para as propostas
interdisciplinares que se estende at nossos dias.
29
Edgar Morin, em algumas obras, faz este esforo tanto de
elucidao deste conceito quanto de apresentao de argumentos para a
proposio da interdisciplinaridade juntamente com o que ele
denomina de transdisciplinaridade. Diz ele que busca a definio de
termos que so polissmicos e fludos (in: ALMEIDA E
CARVALHO, 2002, p. 48), tais como interdisciplinaridade,
multidisciplinaridade, polidisciplinaridade, pluridisciplinaridade e
transdisciplinaridade, alm de apresentar uma concepo de disciplina.
Segundo ele, a disciplina uma categoria que
organiza o conhecimento cientfico e que institui nesse
conhecimento a diviso e a especializao do trabalho
respondendo diversidade de domnios que as cincias
recobrem (MORIN, in: ALMEIDA E CARVALHO,
2002, p. 37). Diz o mesmo em A cabea bem feita (2002, p.
105). Por esta razo, as disciplinas tendem a fechar-se nos
seus domnios. Mas, alerta, elas pertencem a um mesmo
universo que o do conhecimento cientfico e h razes
fortes que indicam a necessidade de elas ligarem-se umas s
outras. Tm um bero comum nas universidades e so
oriundas de contextos sociais e histricos tambm comuns.
H entre elas laos que as unem como uma unidade de
mtodo, um certo nmero de postulados implcitos em
todas as disciplinas, como o postulado da objetividade, a
eliminao do problema do sujeito, a utilizao das
matemticas como uma linguagem e um modo de
explicao comum, a procura da formalizao, etc.
(MORIN, in: ALMEIDA E CARVALHO, 2002, p. 50)
Ora, em sendo assim, h de se concluir pela necessidade, ao
menos, de ateno a estas ligaes, pois, afirma marcando
em itlico: a cincia nunca teria sido cincia se no tivesse sido
transdisciplinar (idem, p. 50).
30

Interdisciplinaridade, para ele, pode ter dois
sentidos. De um lado, encontro de disciplinas que marcam
seus territrios, ainda que dispostas a conversar. De outro,
pode tambm querer dizer troca e cooperao e, desse
modo, transformar-se em algo orgnico (idem, p. 48). Ela
prxima da ideia de transdisciplinaridade que ele diz se
caracterizar geralmente por esquemas cognitivos que
atravessam as disciplinas (idem, p. 49), e que no o caso
de explanar aqui.
No caso da interdisciplinaridade, as ideias fortes
so: troca, cooperao e busca de organicidade entre as
disciplinas ou entre os saberes que se comunicam entre si
ampliando o entendimento de qualquer objeto de
conhecimento. Tudo isso de tal maneira que se respeite a
necessria distino entre as disciplinas. Dividir
relativamente esses domnios cientficos, dir Morin (1998,
p. 138), sem, porm, permitir a absolutizao da diviso de
tal maneira que se possa faz-los se comunicarem sem
operar a reduo (idem, p. 138). Diz ele ser necessrio
um paradigma de complexidade que, ao mesmo tempo,
separe e associe, que conceba os nveis de emergncia da
realidade sem os reduzir s unidades elementares e s leis
gerais (idem, p. 138). Pois ambas as redues so
simplificadoras: tanto a reduo do entendimento do todo
ao entendimento de suas partes quanto a reduo do
entendimento das partes ao entendimento do todo.
Pensar desta forma pode e necessita ser aprendido:
da o papel importante da educao que pode ajudar nesta
direo de construo de uma nova histria. Uma nova
histria de construo de pontes entre as disciplinas, como
ele diz: [...] hoje em dia emerge de maneira esparsa um
paradigma cognitivo que comea a estabelecer pontes entre
31
cincias e disciplinas no comunicantes (MORIN, 2002, p.
114), indicando a possibilidade de comear a descobrir o
semblante de um conhecimento global, pois sem dvida
a relao que a passarela permanente do conhecimento
das partes ao do todo, do todo s das partes (MORIN,
2001, p. 491). A relao a passarela das partes entre si,
entre partes e todo, entre todo e partes e talvez muito mais.
Deve-se, por isso, prender a construir passarelas relacionais
sem perder de vista as localidades. H necessidade de
desenvolver um pensamento apto a perceber as ligaes, as
interaes, as implicaes mtuas e, ao mesmo tempo, em
perceber a diferenciao, a oposio, a seleo e a excluso.
Ambas as percepes so necessrias. Pois, como diz
Morin: O processo circular, passando da separao
ligao, da ligao separao e, alm disso, da anlise
sntese, da sntese anlise. Ou seja: o conhecimento
comporta, ao mesmo tempo, separao e ligao, anlise e
sntese (2002, p. 24).
Talvez esteja a a indicao da principal reforma do
pensamento que Morin prope: a superao do
subdesenvolvimento da ligao e da sntese, religando os
saberes. Este um programa e um desafio para a
organizao dos currculos escolares e para a maneira como
se deve realizar o ensino nas escolas. Da ele dizer,
escrevendo em itlico: A partir da, o desenvolvimento da aptido
para contextualizar e globalizar os saberes torna-se um imperativo da
educao (2002, p. 24). E, portanto, para o ensino de
Filosofia nas escolas.
Como faz-lo? O primeiro passo buscar
desenvolver em cada um de ns esta atitude religativa ou
intercambiadora de saberes presentes em cada disciplina
com o intuito de cada vez mais se poder iluminar os objetos
32

de conhecimento em todas as suas dimenses, vendo-os
contextualizadamente. Outro passo pensar projetos
interdisciplinares e tentar coloc-los em prtica no exerccio
da docncia, aprendendo, com essas experincias, a realizlas de maneira cada vez mais acertada. Com o intuito de
auxiliar a pensar projetos interdisciplinares no ensino de
Filosofia, so apresentados a seguir alguns exemplos
julgados possveis.
2.2. Pensando projetos interdisciplinares em aulas de
Filosofia.
Inicialmente necessrio dizer que, se um professor
tem atitude interdisciplinar desenvolvida, ele pode ser um
convite vivo para que seus alunos desenvolvam esta atitude.
Para isso, precisa explicit-la no tratamento que d aos
diversos temas quando os apresenta, por exemplo, numa
aula expositiva. Se estiver expondo a respeito do que o ser
humano, ele toma elementos de compreenso da Filosofia,
da Biologia, da Histria, da Geografia, da Sociologia, da
Psicologia, da Fsica, da Qumica ou da Bioqumica, da
Arte, das Religies, da Matemtica, da Literatura, etc.. Os
alunos estudam estas reas do conhecimento e tm noes
especficas de cada uma delas: o professor, que tambm as
estudou no seu processo de educao escolar, pode
retomar algumas destas noes que se aplicam
compreenso do ser humano e, com elas, tecer uma viso
articulada, interdisciplinar, que ilumina mais amplamente as
mltiplas relaes que esto, de fato, presentes na
constituio deste ser. O mesmo se pode fazer no tocante
tica, Teoria do Conhecimento, ao estudo da Sociedade e
do Poder, ao estudo da Arte, etc..
33
A prpria maneira interdisciplinar de o professor
tratar os diversos temas pode ser uma indicao deste bom
caminho de anlise e compreenso da realidade sem,
contudo, perder o necessrio enfoque especfico de sua
disciplina. Os projetos interdisciplinares so chamadas
fortes para a atitude interdisciplinar. E vrios deles podem
ser pensados.
Vejamos alguns exemplos.
Exemplo 1. Estudando o ser humano com diversos
olhares integrados entre si.
Primeiro anunciar o tema aos alunos dizendo
rapidamente de sua importncia e situando-o na
programao da disciplina. Talvez anunci-lo j com uma
pergunta como esta: "Como entender o ser humano no mundo e
com o mundo? Como entend-lo, comparando-o aos demais seres do
mundo?".
Em segundo lugar, escolher um contexto significativo
para iniciar a provocao aos alunos para que comecem a
pensar sobre este tema: um filme; uma narrativa ou uma
histria; uma poesia; um relato de uma situao; etc. Se o
objetivo encaminhar um projeto interdisciplinar, este
contexto significativo j deve trazer elementos que
provoquem para isso. Por exemplo: em uma histria ou em
um relato de uma situao, j deveriam estar presentes
conversas de personagens afirmando que o ser humano
mesmo animal, como os outros, s que ele mora de forma
diferente, tem um corpo diferente, modifica a natureza para
sobreviver, faz isso utilizando planejamento, isto , ele
pode pensar antes de fazer algo, faz coisas buscando no s
satisfazer necessidades bsicas, mas tambm buscando
34

resultados expressivos atravs de produes artsticas,
organiza o seu trabalho junto com os outros, modifica, ao
longo do tempo, vrias maneiras de organizar a sua vida,
utiliza remdios que so produtos qumicos, o seu
organismo um arranjo fsico-qumico, um ser que
depende do meio ambiente e que se relaciona com os
espaos geogrficos, que quantifica e calcula, que utiliza
linguagens, etc. Podem ser observados, a, diversos
elementos de vrias disciplinas escolares envolvidas.
Em terceiro lugar, preciso conversar com os colegas
das vrias outras reas do currculo escolar, das vrias
disciplinas, para que sejam estudadas formas de
organizao de estudos que possam ser articulados, de
alguma maneira, tendo em vista construir a produo de
uma compreenso articulada do tema, pelos alunos. Nessas
conversas de planejamento devem ficar claros quais so os
objetivos deste trabalho: primeiro o de construir, com os
alunos, uma compreenso interdisciplinar sobre o ser
humano; segundo o de desenvolver nos alunos uma atitude
interdisciplinar. importante lembrar que os dois objetivos
s devem ser assumidos como tais aps todos estarem de
acordo quanto s razes, ou argumentos, para que sejam
buscados.
Em quarto lugar devem ser definidas as atividades que
sero desenvolvidas para atingir os dois objetivos, bem
como os recursos que sero utilizados. De um lado, as
atividades de cada disciplina, "em separado", mas tendo um
tratamento que no s aponta para as inter-relaes
possveis, seno que as realiza em cada espao especfico de
cada disciplina. De outro lado, as atividades a serem
realizadas por grupos de disciplinas, ou por todas as
35
disciplinas, se possvel: preciso dar visibilidade concreta
da possibilidade de um trabalho interdisciplinar.
No caso especfico deste tema, pode-se pensar em
atividades e recursos assim: nas aulas de Geografia, o ser
humano ser visto no seu processo de ocupao dos
espaos geogrficos em comparao com outros seres
vivos e na sua dependncia em relao a fatores geogrficos
como o clima, o solo, o ar, a gua, etc. Ser visto tambm
com relao maneira como resolve essa dependncia (por
exemplo, criando a agricultura, a pecuria, a indstria, o
estudo do clima). Nas aulas de Histria, o ser humano pode
ser visto como um ser que modifica a organizao da
maneira de viver, da sociedade, dos regimes polticos, etc.,
diferentemente dos demais animais que sempre mantm
sua maneira de ser e de viver, "colados" natureza. Em
Lngua Portuguesa, o ser humano pode ser visto como um
ser que produz linguagem, que se manifesta de diversas
formas, verificando-se se isto ocorre com os outros
animais; pode-se tambm, utilizar a literatura (romances,
contos, poesia) para trabalhar textos que discorrem de
forma reflexiva sobre os seres humanos. Em Cincias h
tanta coisa que pode ser estudada sobre o ser humano do
ponto de vista da Biologia, da Qumica, da Fsica, da
nutrio, etc.; estes estudos podem ser feitos comparandose o ser humano com outros seres, vivos ou no. Em
Educao Artstica pode-se trabalhar a maravilhosa
capacidade que os humanos tm, e que outros animais no
tm, de produzir arte que expressa, desta maneira, a
sensibilidade em relao natureza, aos outros animais e
seres, e ao prprio ser humano e seus diversos aspectos e
feitos. Em Educao Fsica pode-se, por exemplo, analisar
36

os movimentos que os seres humanos podem fazer e
aqueles que os demais seres no podem e pode-se
desenvolver uma reflexo sobre a motricidade humana e
sua importncia para tudo.
Em quinto lugar, em atividades conjuntas, tudo isso
pode merecer formas de expresso inter-relacionadas: por
exemplo, utilizando-se painis, peas teatrais, ou grandes
debates, ou conjuntos de apresentaes, umas em seguida
s outras, nas quais os vrios aspectos que manifestam o
que o ser humano podem ser mostrados em sequncias
bem planejadas. E outras.
Por ltimo, no final de todo o processo, os alunos
podem ser convidados a escrever uma sntese na qual
digam tudo o que puderam constatar que constitui o ser
humano. O ttulo desta sntese poderia ser: "A maravilhosa
complexidade do humano".
Em seguida, que tal, nas aulas de Filosofia, analisar
textos de Filsofos a respeito do ser humano. H muitos e
podem despertar grande interesse nos alunos.
Trabalhoso? Por certo que sim. Mas pense-se na
qualidade dos resultados que se pode obter. Os benefcios
podero compensar os custos, para utilizar uma linguagem
do economs.
Exemplo 2. Pensando um tema de tica: "Por que
regras de conduta"?
Definido o tema e tendo-o apresentado rapidamente aos
alunos colocando a pergunta proposta, trata-se de pensar
37
um contexto significativo a partir do qual se quer despertar
o interesse dos alunos. Um exemplo de contexto
significativo pode ser uma experincia a ser realizada em
uma ou duas aulas de Educao Fsica com a presena, ou
no, do professor de Filosofia. Os alunos so convidados a
participar de algum jogo (futebol, voleibol, basquetebol,
etc.). Antes da participao devem ser recordadas as regras
e deve-se insistir na necessidade de cumpri-las, dando-se
nfase ao papel do juiz como vigilante do cumprimento
delas e de autoridade que pode punir pelo seu no
cumprimento. Realiza-se o jogo por mais ou menos 20
minutos. Em seguida, os alunos so reunidos no prprio
local do jogo e lhes proposto que joguem novamente,
mas sem nenhuma regra: tudo o que cada um desejar
poder ser feito, menos causar danos aos colegas e aos
equipamentos. No haver juiz, por razes bvias. Este
jogo "sem regras" dever durar pouco tempo, pois se
tornar invivel. Assim que for encerrada esta experincia,
pode-se pedir aos alunos que digam se a falta de regras foi
uma das razes que inviabilizou o jogo. Pode-se tambm
pedir a eles que pensem, numa das aulas, novas regras para
jogar aquele jogo, diferentes das regras existentes. Pode-se,
em outro dia, realizar um jogo com as regras criadas por
eles. Neste dia dever haver um juiz. As trs experincias
devem merecer uma anlise comparativa por parte de
todos, em uma ou duas aulas de Filosofia e, se possvel,
com a presena do professor de Educao Fsica. A anlise
deve enfatizar o fato de haver regras em duas situaes e o
fato de no ter havido regras em uma delas e deve enfatizar
o papel do juiz. Por que fiscalizar o cumprimento de
regras? Isso deve merecer um primeiro registro, por parte
dos alunos, no qual eles digam qual o papel das regras no
38

jogo realizado e em qualquer jogo. Algumas perguntas
podem ser colocadas para eles: possvel jogar algum jogo
sem regras? Neste caso, as regras ajudam ou atrapalham?
Elas podem ser modificadas? Por quem? Por que fiscalizar
o cumprimento de regras, por exemplo, com a presena de
um juiz? Em seguida, para completar o contexto
significativo, deve-se pedir a eles que faam um
levantamento de regras existentes para vrias situaes:
regras relativas ao meio ambiente e tambm relativas
demarcao de fronteiras do Brasil com outros pases
(buscar isso com os professores de Geografia); regras para
resolver problemas de Matemtica (envolver os professores
desta disciplina); regras gramaticais (envolver os
professores de Lngua Portuguesa e de outras lnguas);
regras para lidar com certos produtos no laboratrio de
cincias, para lidar com eletricidade, para utilizar alimentos
tendo em vista uma alimentao balanceada, regras de
higiene (obter isso nas aulas de Cincias); regras para a
escolha ou indicao de reis ou presidentes em algumas
sociedades em pocas diferentes (obter isso com os
professores de Histria); regras para obter determinadas
cores para pintura, ou regras para uso de pincis ou telas
em pintura (verificar isso nas aulas de Educao Artstica).
Elaborar, nas aulas de Filosofia, uma lista de regras de
conduta que normalmente so exigidas em casa, com
relao aos vizinhos, na escola, numa festa de aniversrio e
numa cerimnia de casamento num templo de qualquer
religio.
Os alunos devero organizar listas das regras coletadas e
apresentar os resultados de forma escrita em dois registros:
um com suas consideraes relativas s regras nos jogos e
outro contendo o levantamento de regras nas vrias
39
situaes acima indicadas. Decorrente do segundo registro
haver um terceiro: escolher, dentre as regras levantadas,
aquelas que so regras de conduta e dois outros tipos de
regras. Nas aulas de Filosofia, os alunos devem ser
convidados a uma discusso sobre as regras de conduta: o
que elas efetivamente regulam; se so facilitadoras, ou no,
da convivncia entre as pessoas; se sabem de outras
sociedades que tm as mesmas regras de conduta que a
nossa; quem elabora as regras; se podem ser modificadas; e
que razes enxergam para que estas regras sejam
cumpridas.
Nas demais disciplinas que participaram do
levantamento das outras regras, que no as de conduta,
uma conversa semelhante deve ser feita: em cada uma delas
deve-se buscar a razo das regras e se sua existncia e
cumprimento facilitam, viabilizam ou dificultam algo
desejvel.
Destas atividades pode resultar um trabalho em grupos
com um ttulo assim: As regras em nossa vida. Ser um
trabalho de constatao de algumas regras existentes, de sua
funo e de registro de motivos para a existncia delas. No
final, cada grupo deve ser convidado a manifestar o que
pensa a respeito. Ao invs de um trabalho escrito, pode-se
pensar em dramatizaes sobre regras em nossas vidas, a
serem apresentadas pelas vrias classes, seguidas de debates
com a plateia. Em qualquer dos casos todos os professores
envolvidos nas etapas anteriores devem apresentar as suas
avaliaes.
Da para frente, nas aulas de Filosofia, os demais itens
da programao sobre tica devem ser desenvolvidos,
tomando como referncia o primeiro trabalho feito. Caber
40

ao professor de Filosofia propor, nestas aulas, aos alunos,
que estabeleam relaes com as demais disciplinas
servindo-se de conhecimentos nelas obtidos ou
construdos. Esta atividade interdisciplinar pode ser um
excelente ponto de partida para a leitura, interpretao e
discusses de textos de Filsofos a respeito deste tema.
H diversas variaes possveis deste projeto. Que cada
professor as pense e crie.
Exemplo 3. Como pensamos e como produzimos
conhecimentos
A ideia bsica a seguinte: todos ns podemos pensar a
respeito de qualquer coisa, fato ou situao. Podemos
pensar de maneira rpida, sem preocupao com alguma
sistematizao e profundidade a respeito de vivncias j
tidas ou nas quais estamos envolvidos. Ou sobre algo que
observamos ou a respeito do qual ouvimos falar. Pensar
desta maneira produz em ns algum conhecimento.
Pergunta-se: este conhecimento igual ou diferente de um
conhecimento que se pode obter fazendo, a respeito desses
objetos, fatos ou situaes, uma investigao metdica,
profunda, bem analisada? E mais: pela nossa sensibilidade,
podemos produzir uma forma de conhecimento que no s
se expressa criativamente, mas que pode criativamente nos
oferecer aspectos da realidade que no captamos pelas
vivncias mais rotineiras. o caso do conhecimento
artstico. Como entender estas formas de conhecimento?
Os professores de todas as disciplinas devem participar
de um primeiro momento no qual conversam um pouco a
respeito destas questes. O professor de Filosofia os
41
convida a perceber que estas questes esto encaminhando
uma discusso sobre a diferena entre o conhecimento do
senso comum e o conhecimento cientfico e tambm para
uma considerao a respeito do conhecimento artstico que
decorre tambm de um pensamento criativo. Um pequeno
texto sobre isso pode ser lido e discutido por todos os
professores numa reunio de estudos. Cada professor deve
ter bem claro que o tratamento dado pela sua disciplina a
certos aspectos da realidade um tratamento cientfico. Ele
um tratamento diferente do tratamento dado pelo
conhecimento do senso comum. Na escola, a pretenso (ou
o objetivo) que os alunos tenham acesso a conhecimentos
cientficos sobre certos aspectos da realidade e que
aprendam a produzir seus prprios conhecimentos de
maneira tambm cientfica. Isso inclui ajud-los a
desenvolver um pensamento crtico. objetivo tambm
que eles entendam as produes artsticas e desenvolvam
ainda mais sua criatividade. E mais: pretende-se que eles
sejam iniciados no tratamento das temticas filosficas e na
maneira reflexiva e crtica de a Filosofia trat-las. Isto
assentado passa-se aos momentos seguintes do projeto.
Em cada disciplina, os alunos so convidados pelos
professores a trabalhar algum assunto da programao
procurando diferenciar a maneira como o referido assunto
tratado nas conversas em casa ou nos grupos de amigos, e
a maneira como tratado no livro didtico ou em algum
texto de algum especialista. Os alunos devem ser ajudados a
perceber as diferenas metodolgicas, as diferenas em
termos de profundidade das anlises e em termos da maior
ou menor segurana dos conhecimentos produzidos.
Devem discutir se uma eventual maior segurana do
conhecimento cientfico o torna um conhecimento
42

absoluto, isto , que seja garantido para sempre, ou no.
Em Educao Artstica pode-se conversar sobre a
importncia de um conhecimento cada vez mais amplo da
produo artstica e, principalmente, sobre o papel da arte
enquanto propiciadora de entendimentos sobre a realidade.
Veja-se, por exemplo, o quanto a Literatura pode auxiliar
na compreenso do ser humano. Na aula de Filosofia podese discutir o que significam estas formas de conhecimento e
o que elas podem trazer para as pessoas.
Importante: em todas as disciplinas todos os professores
devem provocar os alunos para que comparem os
conhecimentos de uma disciplina com os conhecimentos
das demais em termos da maneira como so produzidos
(metodologia) e em termos de relaes que cada contedo
de cada disciplina tem com os contedos das demais.
Depois de um tempo previamente combinado para este
trabalho em cada disciplina, dever haver o momento de se
mostrar a todos as relaes mais evidentes entre as vrias
disciplinas, bem como se h alguma vantagem em que as
pessoas dominem a maneira de produo de conhecimento
prpria das cincias. Por que no ficar apenas com o senso
comum? Pode-se pensar numa srie de trs palestras: uma
de uma pessoa que exponha aos alunos as vantagens do
conhecimento cientfico e o papel da escola na ajuda ao
acesso ao mesmo; outra em que um artista apresente a
importncia da arte na vida das pessoas e como a escola
pode ser uma boa oportunidade para as pessoas
conhecerem mais a respeito desta importante produo
humana; outra de um filsofo que apresente seus
argumentos sobre a necessidade de todas as pessoas terem
acesso a esta forma de conhecimento e em que ela ajuda no
entendimento da existncia humana e de certos aspectos
43
dessa existncia. Os alunos devem tomar conhecimento
previamente do contedo bsico de cada palestra e devem
preparar perguntas a serem feitas aos palestrantes. Cada
palestra deve ter a durao mxima de 30 minutos e deve
ser reservado um tempo suficiente para as perguntas dos
alunos e para as respostas dos conferencistas. Todos os
professores devem estar juntos com os alunos nas trs
palestras.
Nas aulas seguintes, especialmente nas aulas de
Filosofia, tudo isso deve merecer novas consideraes. Se
o processo tiver sido bem conduzido, no faltaro
contedos para as aulas de Filosofia. Cada aluno deve ser
convidado a fazer um registro escrito de algumas
concluses a que chegou. Isso pode ser um dos elementos
para compor a avaliao do seu aproveitamento.
Aqui, de novo, a indicao de que, nas aulas de
Filosofia, sejam oferecidas aos alunos oportunidades de
conhecerem o que pensaram alguns filsofos sobre estas
questes.
Exemplo 4. A Arte em nossas vidas
Um interessante projeto interdisciplinar pode ser
desenvolvido com este tema. Pode-se tomar como ponto
de partida uma "feira de artes" organizada por toda a
escola. Neste evento, os alunos tero contato com vrias
produes artsticas: artes plsticas (o que for possvel);
artes cnicas (alguma pea teatral, por exemplo: na prpria
escola ou em algum espao fora da escola); msica (que tal
ir a um concerto; ou trazer um coral para se apresentar na
escola; ou realizar oficinas nas quais possam ser
44

comparados diversos tipos de produo musical; etc.); um
bom filme em um dos dias da feira (nada mal pensar em
um filme de contedo histrico e que envolva a vida de um
grande artista); uma apresentao de poesias e de contos,
com exposio de livros; sesses de vdeos ou de "slides"
mostrando esculturas e exemplares da arquitetura.
Todo o material conseguido deve ser conhecido por
todos os professores antes do evento para que organizem
roteiros de atividades para os alunos. Assim, por exemplo:
em Histria pode-se pedir aos alunos que identifiquem
relaes das obras de arte com caractersticas da poca em
que foram produzidas; em Geografia pode-se pensar na
relao das obras de arte com o meio fsico, ou com o tipo
de atividade econmica da regio ou da poca; em Cincias
pode-se pedir que sejam observados aspectos relativos a
tcnicas empregadas que utilizam processos qumicos, por
exemplo, ou nas quais so aplicados princpios da Fsica, ou
cujos temas digam respeito a aspectos da natureza, ou a
tipos de alimentao, etc.; em Lngua Portuguesa e em
Lnguas Estrangeiras pode-se pedir identificao de estilos
literrios, de escolas, ou de outros aspectos; em Filosofia
pode-se propor anlises relativas a concepes do ser
humano presentes nas produes artsticas ou, mais
especificamente, anlises sobre os critrios pelos quais as
pessoas apontam como belas, ou no, tais produes.
Aps, ou mesmo durante a realizao da feira, muitas
atividades podem ser desencadeadas: pequenos seminrios
juntando duas ou mais disciplinas (pense-se na riqueza de
um seminrio no qual participem as disciplinas de Histria
e Filosofia, ou Filosofia e Lngua Portuguesa, ou Filosofia e
Educao Artstica); trabalhos a serem feitos pelos alunos
nos quais sejam convidados a abordarem alguma produo
45
artstica do ponto de vista da Filosofia, da Histria e da
Literatura: ou outras combinaes.
A partir da, nas aulas de Filosofia acessar com os alunos
textos de Esttica de alguns filsofos e com eles elaborar
reflexes a respeito.
Exemplo 5.
"cidade"
Cidado: aquele que faz parte da
A "cidade" , num sentido amplo, a "plis",

ou seja, a sociedade, o lugar das pessoas de um mesmo
grupo com modos de viver semelhantes, falando uma
mesma lngua, produzindo artes com caractersticas
prprias, com ideias parecidas, valores prximos, costumes
quase iguais, mesmas razes culturais e necessidades
comuns, alm de um mesmo espao e uma mesma histria.
Ao mesmo tempo a cidade, especialmente hoje, um
espao onde convivem pessoas com costumes diversos,
maneiras de falar prprias, origens tambm diferentes. Ser
cidado ser membro dessa sociedade compartilhando
direitos e deveres, alm de muitas outras coisas, dentre elas
o direito a uma vida boa que inclua alimentao suficiente,
moradia decente, educao de boa qualidade, assistncia
sade, acesso justia e outros. H muito em comum na
constituio de uma sociedade e, por isso, h muito que
entender para que se possa compreend-la e para que cada
um possa compreender-se como cidado.
Um trabalho interdisciplinar de estudos
visando aproximar, cada vez mais, os alunos de uma
compreenso da complexidade do social, cabe bem em
qualquer momento de sua formao e em especial no
Ensino Mdio. A disciplina Filosofia pode ser uma boa
46

articuladora de projetos nessa direo. Pode-se, por
exemplo, pensar o seguinte:
Tomando como ponto de partida um bom texto que,
alm de trabalhar alguns conceitos relacionados ao tema,
apresente aspectos diversos da vida social e situaes nas
quais muitas pessoas no participam, de fato, dos bens
produzidos na sociedade em que vivem e, portanto no tm
direitos bsicos respeitados, pode-se propor um estudo
com a colaborao de diversas disciplinas.
Assim, Filosofia caber estudar de maneira mais
especfica, o que so direitos e deveres e porque devem
existir; alm disso, deve proporcionar o entendimento
inicial e uma compreenso possvel do que uma
organizao social e poltica, do que so sistemas de
governo, do que poltica, do que poder, do que justia.
Pense-se, neste aspecto, nas contribuies da Sociologia.
Histria poder caber identificar formas de governo
que ocorreram ao longo da histria do Ocidente e, em
especial, ao longo da histria do Brasil. No caso do Brasil
dar nfase compreenso sobre o que foram dois regimes
ditatoriais e como, em ambos, os direitos foram
brutalmente desrespeitados (as novas geraes devem ser
informadas sobre isso, para que a memria histrica seja
um fator que ajude para que estes fatos no se repitam).
Deve-se constatar como , hoje, organizada a sociedade
brasileira, do ponto de vista institucional e o muito que
ainda falta para que tenhamos uma vida inteiramente
democrtica.
Geografia pode caber um estudo que identifique a
configurao do espao onde se localiza esta sociedade
47
brasileira e como , deste ponto de vista, o entendimento
de soberania territorial e como se d a relao dessa
soberania com outras soberanias. interessante discutir
com os alunos em que consiste o direito de ir e vir neste
territrio e como regulado o direito de ir para outros
territrios nacionais. Ou discutir sobre direitos cidados
relacionados ao meio ambiente ou sobre ocupao de
terras.
disciplina Cincias pode caber um estudo das
caractersticas raciais presentes em nossa sociedade e uma
discusso a respeito do direito das pessoas de no serem
discriminadas por serem descendentes de uma etnia ou
outra. Um bom estudo poderia ser feito relativamente
falta de base cientfica para esse tipo de discriminao, bem
como para as discriminaes por razes de gnero.
Independentemente da raa e do gnero e de outras
caractersticas, todas as pessoas de uma sociedade devem
ser tratadas igualmente como cidados. E isto significa o
qu? H um bom impacto nos jovens quando um professor
de Cincias faz esta discusso. A Biologia pode trazer
grandes contribuies, assim como a Fsica e a Qumica.
Educao Artstica pode caber estudar as mais
diversas manifestaes artsticas que nos identificam como
brasileiros e, portanto, nos caracterizam como tais. A cabe
um trabalho de convite valorizao deste aspecto de
nossa cultura, bem como reflexes sobre o direito das
pessoas (cidados) manifestarem livremente suas produes
artsticas e o direito de todos terem acesso aos bens
artsticos. Pessoas sem arte so cidados menores.
Matemtica pode caber um trabalho de expresso, na
sua linguagem, quantificando e calculando a quantidade de
48

pessoas que no tm vrios de seus direitos de cidados
respeitados ou atendidos, por exemplo. Ou o quanto
prejudicial s pessoas no terem acesso aos conhecimentos
matemticos na escola, o que as leva a no poderem
perceber prejuzos que levam em compras, pelos altos juros
embutidos e disfarados, por no poderem calcular
oramentos domsticos e outros, etc.
Em Lngua Portuguesa pode-se fazer uma leitura de
algum romance de fundo social e poltico e, junto com
Educao Artstica, pode-se pensar em uma representao
do mesmo, seguida de debates que levem em conta tudo o
que foi estudado em cada disciplina.
Em Sociologia um bom estudo realtivo ideia de classes
sociais e como esta diviso em classes surge na histria
humana e uma boa discusso sobre se isso bom: bom
para quem?
importante enfatizar que no basta que cada disciplina
faa estudos sobre cada um destes aspectos: a
interdisciplinaridade s acontece se, em cada disciplina,
cada professor convidar os alunos a realizarem,
explicitamente, relaes do que esto estudando nas demais
disciplinas com o que esto estudando na sua disciplina. E
mais: deve haver momentos de reunir professores e alunos
para que intercambiem os estudos particulares feitos. Estes
projetos demandam todo um processo que no muito
simples: ele complexo, como complexa a realidade que
sempre estamos procurando entender. realmente muito
mais simples cada disciplina fazer seus estudos particulares
em cada aula: mas isso leva a simplificaes na
compreenso do real. E estas simplificaes trazem
consequncias funestas para a vida das pessoas.
49
Exemplo 6. Identificando e avaliando atitudes

A proposta, aqui, identificar, nas vrias
disciplinas do currculo, textos ou passagens de textos nos
quais haja exemplos de atitudes e, de preferncia, avaliaes
destas atitudes apresentadas pelos autores. Isso feito, pedir
aos alunos que organizem, em grupos, uma pasta ou um
fichrio que tenha como ttulo: "Posicionamentos ticos
nas diversas disciplinas". Nesta pasta haver uma seo
para cada disciplina, na qual sero colocados os textos
selecionados pelos alunos com a ajuda de seus professores.
Nesta mesma seo, em seguida ao texto (ou textos) de
cada disciplina, cada grupo acrescentar um texto no qual
os membros do grupo devem indicar, aps uma discusso
entre eles, ao menos trs atitudes mencionadas nos textos
que selecionaram de cada disciplina e tambm a posio
dos autores a respeito destas atitudes. Numa segunda seo,
da mesma pasta, cada grupo deve apresentar a posio do
grupo sobre o que dizem os autores dos textos
selecionados relativamente s atitudes por eles
mencionadas.
Dever haver um trabalho inicial no qual o professor de
Filosofia expor aos colegas o trabalho a ser feito e seus
objetivos dentro da temtica de tica que est
desenvolvendo com as classes.
Num segundo momento, e com prazo combinado, cada
disciplina realizar seu trabalho de pesquisa dos textos,
escolha dos mais apropriados, comentrios dentro de cada
disciplina e algum posicionamento de cada professor.
50
Num terceiro momento, nas aulas de Filosofia, os

alunos, em grupos, devero organizar a pasta acima
mencionada, com as suas sees.
Num quarto momento pode-se organizar um seminrio
conjunto do qual participam todos os alunos e todos os
professores de cada classe ou at de todo o ensino Mdio.
Neste seminrio, cada agrupo apresenta o seu trabalho e
defende suas posies a respeito de uma ou duas atitudes.
Em seguida, o plenrio apresenta suas questes ao grupo,
que as responde. Ao final, os professores, numa espcie de
jri, apresentam sua avaliao a respeito do trabalho e da
apresentao de cada grupo. Esta avaliao pode ser
expressa em notas ou conceitos, e deve ser agregada como
um dos itens da avaliao geral dos alunos.
Algumas sugestes: em Lngua Portuguesa pode-se
tomar algum texto de algum autor que esteja sendo
trabalhado com os alunos e, neste texto, auxiliar os alunos a
identificar a meno a atitudes e ao posicionamento do
autor a respeito. Em Matemtica pode-se buscar algum
texto no qual estejam explicitados, por exemplo, ndices
relativos a pessoas que se utilizam de bebidas alcolicas, de
fumo, de outras drogas, ou ndices de roubos, ou de
assassinatos, ou de pessoas de governos ou de empresas
que desviam dinheiro, ou de empresas que falsificam pesos
ou outras medidas em embalagens de produtos. Podem-se
tomar textos que apresentam tabelas relativas a ndices de
pessoas que morrem de fome, de doenas que poderiam ser
evitadas por aes dos governos e que no o so. Ou textos
com outros dados quantificados e calculados, mas que se
refiram a atitudes e que tragam alguma avaliao dos
autores a respeito. Em Cincias, pode-se tomar algum texto
51
que comente atitudes de cientistas que declaram sobre suas
atitudes em relao sociedade ou s demais pessoas. H,
por exemplo, relatos de, ou sobre, Oswaldo Cruz, Albert
Sabin, Einstein, Oppenheimmer, Jacques Monod, Vital
Brasil, Mrio Shemberg e outros. Neles podem ser
encontrados relatos sobre atitudes de compromisso com a
humanidade, de solidariedade, de honestidade intelectual,
de respeito aos colegas, de cumprimento da palavra dada,
etc. Importante tom-los e verificar se so apresentadas
justificativas para os comportamentos tidos ou para o que
se afirma sobre tais comportamentos. Em Educao
Artstica pode-se trabalhar com depoimentos de artistas
famosos que se apresentam em filmes, no teatro, ou na
televiso, ou que sejam grandes cantores, ou msicos
intrpretes ou compositores, ou artistas plsticos, ou de
poetas, ou de romancistas, etc. Em Geografia pode-se
buscar textos de autores que apresentem anlises de
atitudes consideradas irresponsveis com relao ao meio
ambiente, vida em geral, ocupao das terras produtivas,
etc. Em Histria pode-se tomar textos que analisem
atitudes como justas, ou no, corretas ou no, de pessoas,
de governos, de povos, etc. Em Sociologia pode-se buscar
textos que tratem de atitudes consideradas anti-sociais e
nos quais sejam apresentadas razes para estas
consideraes. Em Filosofia no faltam bons textos a
respeito: uma boa oportunidade para que os alunos leiam
e analisem alguns textos de filsofos e neles encontrem o
que aqui pedido. Podem tambm ser obtidos textos com
estas caractersticas em alguma Lngua Estrangeira
Moderna que conste do currculo da escola.
52

Consideraes para finalizar.
Vale aqui lembrar o que j foi dito anteriormente:
primeiro, que estas atividades propostas podem ser
desenvolvidas com muitas variaes, com grupos menores
de disciplinas, com outras temticas, etc.; segundo, que, se
o que se deseja um trabalho interdisciplinar, todos os
professores envolvidos devem tratar o tema em suas aulas e
devem saber apontar as inter-relaes realmente existentes
nas vrias disciplinas para que os alunos mais facilmente as
percebam ( o trabalho de ajuda educacional de cada
professor nesta direo) e para que tenham exemplos vivos
de atitudes interdisciplinares.
H muitas possibilidades de elaborao e de
execuo de projetos interdisciplinares. Eles so
importantes e so interessantes como oportunidades de
desenvolvimento desta necessria atitude nos alunos. Mas
talvez mais importante que projetos especiais seja a atitude
interdisciplinar de todos os dias que os professores devem
mostrar, em si mesmos, aos seus alunos e que devem neles
incentivar e deles solicitar. E isso sem descaracterizar o
tratamento especfico que cada disciplina deve tambm dar
aos diversos temas e assuntos. Se no houver disciplinas
com clareza de seus contedos e mtodos, no haver
como relacion-las entre si de uma maneira enriquecedora
da compreenso: no existe o interdisciplinar se no houver
o "disciplinar"; como tambm o interdisciplinar no
ocorrer se no houver o "entre" a ser buscado nas relaes
que sejam identificadas e representadas no processo de
conhecimento.
Uma ltima observao: muitos entendimentos e
conceitos so pressupostos nas diversas reas curriculares
53
como: o que o ser humano; o que um animal racional; o
que natureza; o que cultura; o que linguagem; o que
pensamento; o que conhecimento; o que conhecimento
verdadeiro; o que cincia; o que sociedade; o que
poder; o que justia; o que liberdade; o que histria; e
tantos outros.
Ao trabalhar estes temas, as aulas de Filosofia
podem propiciar aos alunos uma maior compreenso
destes conceitos. Isso os auxilia na melhor compreenso de
todas as reas curriculares. H uma funo ou papel
interdisciplinar da filosofia, neste particular. Alm disso, h
o "bom papel", para todas as reas curriculares, do
desenvolvimento do pensamento reflexivo, crtico,
rigoroso, profundo e abrangente. A Filosofia , por sua
natureza, participante de todos os esforos de
conhecimento de todas as disciplinas. Ela naturalmente
interdisciplinar.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS.
ALMEIDA, Maria da Conceio de e CARVALHO, Edgar

de Assis. (Orgs). Edgar Morin. Educao e complexidade: Os sete
saberes e outros ensaios. Trad. Edgar de Assis Carvalho. So
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54

FAZENDA, Ivani. C. Arantes. Interdisciplinaridade: histria,
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________________ Integrao e interdisciplinaridade no Ensino
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Escola. So Paulo: Cortez, 1981.
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Alexandre e Maria Alice Sampaio Dria. 2a ed. Rio de
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__________ Os sete saberes necessrios educao do futuro.
Trad.: Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaia. So
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__________ A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o
pensamento. Trad.: Elo Jacobina. 7a ed. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2002.
__________ O Mtodo 6: tica. Trad. Juremir M. da Silva.
Porto Alegre: Sulina, 2005.
55
__________, A religao dos saberes: o desafio do Sculo XXI.
Trad. Flvia Nascimento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
2001.
56
A Filosofia e a Cincia em Uma

Abordagem Interdisciplinar
Marly Carvalho Soares
No desenvolvimento deste tema, deparamo-nos,

logo de incio, com a necessidade de precisarmos
suficientemente os sentidos de Filosofia e de saber e,
como pressuposto desta compreenso, o sentido do
homem e da cincia. Parte-se, ento, do carter
antropolgico, desembocando-se no campo da sabedoria,
que implica vrios tipos de conhecimento, entre os quais o
cientfico e o filosfico. O saber construdo por vrias
vias, desde o saber espontneo ou do homem comum,
passando pelo do cientista, do filsofo, at o saber de bem
viver. Da cincia pode-se extrair de sua prtica a criao de
tecnologias; e da filosofia talvez a sua praticidade esteja em
formar homens sensatos e coerentes.
Entre as inmeras definies e explicaes do
homem, da cincia e da filosofia elaboradas pelos filsofos
Professora titular do curso de filosofia da Universidade Estadual do
Cear. Este captulo foi extrado e elaborado a partir de uma palestra
sobre a identidade da filosofia e a histria no Congresso Internacional em
Eric Weil, realizado em Lisboa no ano de 2012.
57
ao longo da histria das ideias, a definio de Eric Weil
sempre me impressionou, no s pela sua sntese, clareza e
abrangncia de sentidos e contedos, mas tambm pelo seu
conhecimento da tradio filosfica, pelo seu dilogo com
as demais cincias e, mais importante, pela sua preocupao
com a significao da filosofia e com o ato de filosofar em
uma sociedade pluralista, tecnolgica e hedonista, tambm
contemplada pela filosofia. Assim, Weil define a filosofia,
dialogando com as demais definies, como uma nova
maneira de viver a razo. A filosofia como opo, uma vez
que o homem um ser razovel, que pode escolher a razo
ou a violncia. A violncia o outro da filosofia. Da o seu
esforo titnico em dizer novamente o que a filosofia em
relao cincia e sabedoria, lanando mo de diversos
mtodos, processos e projetos utilizados pela cincia e pela
filosofia. Seguiremos, na estrutura do texto, a metodologia
do prprio autor, que consiste em um processo contnuo
de retomadas de antigas e novas categorias atitudes na
tentativa de dizer: o que homem, a cincia e a filosofia.
Por todas essas razes acima, torna-se necessrio o
ensino da filosofia, no s pela legalidade promulgada na
legislao brasileira, que reconhece o direito de todos2 a
desenvolver o seu pensar, caracterstica inata do ser
humano, como j reconhecia o prprio Aristteles na sua
metafsica. Para tanto, necessrio que professores,
A respeito do direito Filosofia, veja-se o artigo de DERRIDA, J.
O Direito Filosofia do Ponto de Vista Cosmopolita (Trad. De J.
Guinsburg), na coletnea: A Paz Perptua: Um Projeto para Hoje, So
Paulo: Perspectiva, 2004. Veja-se tambm a legislao brasileira da
obrigatoriedade da disciplina da filosofia no ensino mdio, a partir de
02 de junho de 2008 e o Portal G1, 21/07/2008 a carncia de
professores de filosofia e sociologia.
2
58

imbudos e conscientes dessa realidade, do sentido e dos
impactos da filosofia ao longo dos tempos tanto na sua
dimenso terica quanto prtica, bem como na sua
interdisciplinaridade, possam comprometer-se com esta
nobre misso: emancipar o homem pela filosofia ensinar
a filosofar. Como j dizia Kant, no se ensina Filosofia,
ensina-se a filosofar.
O propsito principal deste captulo, que vem
juntar-se a outros, servir de estmulo reflexo de jovens
e de docentes que tm garantido o seu direito a filosofar,
ou melhor, o seu direito a refletir. Mas no basta s a lei,
preciso disposio, disciplina, leitura e pesquisa, movidas
pela curiosidade e paixo em busca do saber, como tantos
outros conseguiram na histria do ato de filosofar.
A pedagogia, ou melhor, a didtica que se aplica a
todas as cincias, ter como finalidade facilitar o
movimento interdisciplinar3 na prpria filosofia, que por
sua natureza interdisciplinar, e com as demais disciplinas
curriculares. A interdisciplinaridade foi a caracterstica
marcante da metodologia weiliana, como mostraremos na
elaborao do texto.
1.
O Interesse pelo Homem
Na primeira parte da Introduo da sua obra Lgica

da Filosofia, Eric Weil (1985) mostra um interesse
antropolgico, pelo motivo de refletir sobre o sentido das
diversas definies do homem apresentadas ao longo do
desenvolvimento da histria, visto ento pela cincia, pelo
Cf.: FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: qual o Sentido? So Paulo:
Paulus, 2003.
3
59
homem comum e pela filosofia. Em uma sociedade
pluralista, tecnolgica e informacional, marcada pela
revoluo biolgica, pela revoluo moral e pela revoluo
antropolgica, nada mais urgente que refazer este reencontro
com Weil analisando as antigas e atuais definies a respeito
da especificidade do homem.
Weil (1985) comea seu discurso antropolgico
incentivado pela quantidade existente de definies a
respeito do sentido das definies do homem em relao a
qualquer outro animal, quantidade essa que cada dia cresce
mais no cenrio do saber. Uma das justificativas
apresentadas por Weil (1985) consiste em que o homem
justamente o autor das mltiplas e diferentes definies,
sendo, assim, ao mesmo tempo, objeto e sujeito do
conhecimento.
Vejamos o que diz o homem no campo do saber,
uma vez que o saber se refere a tudo que se conhece atravs
de vrias vias: saber comum, saber cientfico e saber
filosfico. Neste contexto do saber, quem fixar limites? Em
nome de que critrios? Segundo que processos? Trata-se,
em geral, de colocar o homem como objeto de estudo no
contexto geral do saber. Ele um animal?
Um ser
histrico? Um ser humano? Um ser pensante? Um ser
violento? Um ser livre? Um ser religioso?
Weil, na herana de Aristteles4, retoma a concepo
clssica que foi consagrada pela tradio filosfica e religiosa
A respeito da reflexo antropolgica no sistema aristotlico, ver o
comentrio de Weil, que insiste em dizer que a Antropologia no s
possvel, mas , enfim, necessria. Qual o contedo da Antropologia?
Qual a sua funo no sistema? Que coisa o homem? A Retrica, a
tica, a Poltica, a Psicologia falam do homem enquanto ser que age
como ser pensante e como ser dotado de paixes WEIL, Eric.
Aristotlica, a Cura de Livio Sichirollo, Concordanze 4, Millano,1990
4
60

e que constitui o fundo da nossa civilizao ocidental: o
homem um animal dotado de razo e de linguagem (LP,
p.3). a definio mais popular e evidente na histria
porque toca o nosso pensamento e at os nossos
sentimentos. Essa definio nos remete, no passado como
no presente, a dois aspectos originais do ser humano: a
palavra e a razo, que em sntese formam o conceito de
homem. A dvida que se apresenta como identificar
exatamente esses aspectos como sinais distintivos do ser
humano em uma cultura de massas tecida pela violncia.
Weil tambm chama ateno para a concepo
cientfica5 do homem, to evoluda na atualidade: o homem
um animal em que as extremidades anteriores so
formadas de maneira tal que um dos dedos se ope aos
outros; dizer que o homem o animal que ri, que, entre os
seres superiores, ele o animal cujo sentido do tato
desenvolveu-se de maneira predominante, no mais
cientfico e mais prudente? (LP, p.3). Os homens de cincia,
presos nos seus laboratrios, com seus mtodos e
experincias, tm um valor indispensvel na sociedade e no
conhecimento, porm ainda um conhecimento limitado,
pois no atinge e nem responde totalidade do ser humano.
Mas o cientista, hoje como antes, j reconhece a parcialidade
do seu conhecimento. Ele no nega os demais
conhecimentos, filosficos ou religiosos, mas no cabem a
ele a reflexo e o uso de tais conhecimentos. Da a
A respeito da complexa relao da filosofia com a cincia, em especial

a biologia, veja-se o livro de FERRY, L.; VINCENT, D. J. O que o Ser
Humano? Trad. Lcia Matilde Endlich Orth. Petrpolis, RJ: Vozes,
2011.
5
61
6
necessidade do dilogo entre as cincias . Para o homem
cientista, falar de outras experincias radicadas para alm dos
fenmenos naturais no cabe a ele, mas ao filsofo.
Weil, participando do debate entre o cientista e o
filsofo clssico, acrescenta mais uma definio, que creio
que contentaria tanto ao filsofo como ao cientista: "os
homens no dispem de ordinrio da razo e da linguagem
razovel, mas eles devem dispor destas para serem homens
plenamente" (LP. p 05). A partir desta definio, fundamenta
toda a sua filosofia, tentando, atravs de um sistema
filosfico - que compreende uma lgica da filosofia, uma
filosofia poltica e uma filosofia moral , esclarecer este
dualismo presente no homem: razo e violncia. O que
essencial na sua definio a respeito das demais que o
homem no razo, mas ele pode ser razo, e, por outro
lado, o no ser razo implica ser violncia. O homem por
opo razo e violncia.
O homem natural um animal e, para ser homem
plenamente, deve optar por ser razovel. "A definio do
homem no um dado para reconhec-lo, mas a fim de que
ele possa se realizar" (LP, p.05) um dever ser opcional. O
sentido da definio do homem como razo somente se
mostraria na realizao da razo. S podemos confirmar que
o homem esta contradio destinado sempre a escolher.
O homem sabe que ele no definvel em nvel de uma coisa
que se diz: isto uma rosa. Ns no sabemos dizer o que
a razo, nem o que ser razovel, mas ns descobrimos o
Sabemos que a filosofia e a cincia sempre andaram juntas e cultuadas

pelas mesmas pessoas. Mas, ao mesmo tempo, no caminhar da histria,
cada um procura o seu objeto de conhecimento e, hoje, na era da
tcnica, h quase uma concepo absolutista da cincia.
6
62

que o ser razovel no ele no uma coisa, um objeto
como as demais coisas que se jogam no mundo.
A razo no se descreve do exterior, como
algo exterior - ela se descreve a si mesma - ela
movimento - que se engendra e se produz. Ela no
objeto - porque sujeito e sujeito quando se ope
a tudo que objeto (LP, p. 06).
No se pode acrescentar um predicado razo,

porque implicaria acrescentar algo fora do sujeito, mas se
pode desenvolver todo o seu processo imanente - porque
ato.
A definio do homem, se que a podemos
entender, vai se tornando mais concreta: "O homem o ser
que, com a ajuda da linguagem, da negao do dado,
procura a satisfao, porque no tem a menor ideia do que
poderia ser a satisfao" (LP. p. 08). Ele procura libertar-se
do seu descontentamento. "Seu nome no mais homo
sapiens, mas homo faber, no o ser que sabe, mas o ser que faz"
(LP. p. 09). A linguagem s razovel enquanto permite esta
interveno do homem na natureza. O que conta agora a
eficincia. Ser razovel significa, ento, no somente dizer
no ao que , mas produzir isto que ainda no : um novo
objeto, um novo mtodo e um novo procedimento.
Weil (1985) prossegue na completude da verdadeira
definio do homem, enquanto possvel, recorrendo a todas
as definies passadas, e acrescenta: necessrio se
perguntar ainda: "o que o homem?". No somente o
animal dotado de "linguagem razovel"; de "rgos
sensitivos", no "faber" no sentido da abelha, seno que ele
"razo" no somente "razovel , "mas uma razo em
63
um corpo animal, pleno de necessidades, desejos e paixes"
(LP. p.10-11). O trabalho agora transformar este ser
dividido para que, todo inteiro, seja razo. Ele no
conseguir ser totalmente razo, porque est sempre preso
ao resto da natureza, mas o ser muitas vezes razovel, livre,
em qualquer hora, em qualquer instante, em qualquer tempo
(LP. p. 10-11).
A racionalidade uma possibilidade que, no
momento que, por um lado, se torna realidade, ao mesmo
tempo o incomoda, devido animalidade que tambm
uma possibilidade e, portanto, se torna tambm realidade:
o homem , com efeito, animal (violncia) razovel.
Quando o homem se declara razovel, ele exprime o
ltimo desejo: "o desejo de ser livre no das necessidades,
mas do desejo mesmo" (LP. p.11). o homem que o
homem deve transformar pela razo e em vista da razo. E a
quem cabe esta misso? Diria eu, em primeiro lugar, a todo
homem, porque todo homem pode ser razovel e, enquanto
razovel, capaz de mudar o homem. Mas cabe particularmente ao filsofo, no devido a sua profisso, mas pelo fato
que ele decidiu viver pela razo e, por outro lado, ao poltico,
que na busca do bem comum, renuncia sua animalidade
particular, para efetivar uma vida sensata e digna para todos
os homens, pelo menos ao nvel das necessidades.
A razo no d satisfao porque contentamento
e comprovado, no dia a dia do homem, que no basta
somente satisfaz-lo atravs de suas necessidades materiais,
mas tornar o homem consciente. Por isso, "o homem homo
faber para tornar-se homo theoreticus" (LP, p. 11), ser que no
somente faz, mas ser que v para alm do fazer, procurando,
atravs desta viso, perceber a unidade de todas as coisas,
unidade essa que, em outras palavras, desvendar o sentido
64

de tudo e de todos. Esta a fora que se mantm e que se
lana para alm do papel negador da linguagem.
2- O Interesse pela Filosofia e o Ato de Filosofar
Uma ideia particularmente notvel em Eric
Weil e que constitui a caracterstica principal do seu modo de
proceder a sua preocupao com a natureza e a significao
do ato de filosofar, quer na sua dimenso terica, quer na
sua dimenso prtica. a busca de uma nova radicalizao
da conscincia filosfica - ou seja, o resgate do pensamento
crtico do homem, isto , a ao da filosofia na sociedade.
Isso significa perguntar: os filsofos ainda tm uma funo a
desempenhar na sociedade? Qual o especfico da filosofia?
H algum lugar ainda para o saber responsvel, que esteja
alm das cincias? Por que o homem atual recusa a filosofia?
E, afinal, quem o filsofo? Todas estas perguntas
implicam ou obrigam a filosofia a legitimar sua tarefa, na
pessoa daquele que optou pela filosofia, isto , o filsofo.
Podemos dizer que a filosofia s ter sentido se for capaz de
justificar seu ser, seu sentido, na vida do homem situado no
mundo7.
Esta preocupao encontra-se concentrada na
segunda parte da Introduo8, que explica o caminho da
reflexo da filosofia atravs dos mais diferentes pensadores
com o objetivo de elaborar uma nova Histria da Filosofia,
captando o essencial e o inessencial de cada discurso
filosfico em busca da verdade, do sentido e da coerncia
Para explicitar melhor esta postura do filsofo, conferir: SOARES,
Marly. O Filsofo e o Poltico, pp.17-47
7
LP, pp. 3-86.
65
em detrimento da violncia. Em sntese, Weil nos prope
uma reflexo sobre a filosofia e, consequentemente, sobre o
filsofo que quer desenvolver o pensamento na sua
totalidade e visa compreender-se na infinitude do discurso
filosfico. Nossa questo seria, ento, saber por que Weil
inicia o seu discurso filosfico refletindo e questionando a
prpria filosofia j constituda na histria. Esta a
caracterstica de seu modo de filosofar? Qual seria, ento, o
novo acrescentado ao estatuto do filosofar?9
O filsofo o indivduo finito e razovel que visa
compreender o infinito do discurso - fundado em uma
deciso livre. E esta vontade leva criao de um discurso
sistemtico e crtico sobre a cincia, a histria e o todo da
realidade. A filosofia quer ser uma interrogao sobre o
sentido na sua afirmao como na sua negao. E por isso
"ela eminentemente cientfica"10, est para alm do
necessrio e racional, uma vez que o racional fundado na
opo livre do homem e nem todo homem filsofo. Todo
ato humano tem lugar na filosofia, embora nem todos sejam
racionais, porm devem ser compreensveis, porque todos
so interessantes.
A filosofia a busca exauriente da coerncia e,
portanto, mais cientfica que tudo. Procura um sentido aos
fatos parciais e particulares que a cincia e a experincia,
muitas vezes, no revelam, porque esta no a sua
especializao. A filosofia tem a ver com o todo real. Nada
Para fundamentar esta nossa reflexo, tomamos como ponto de
referncia o artigo intitulado Philosophie et Realit, que nos d a
chave de compreenso para esta problemtica, fornecendo-nos, assim,
o objetivo da filosofia, sua identidade e diferena com a cincia e a
histria, e sua relao com o todo da realidade.
9
10
DEC., p. 24.
66

mais comum e solidificado na histria da filosofia que dizer
que a filosofia tem a ver somente com o necessrio11, o
ontologicamente necessrio, com o que real e que o
fundamento das cincias. Todas estas afirmaes tm o seu
valor porm, o filosofar nos impulsiona a ver mais longe,
question-las e super-las. Neste caso, pode-se dizer: "a
filosofia concebida como um discurso formalmente
coerente, cuja tarefa separar o essencial do que no ,
lanando o inessencial ao reino das iluses, dos erros e
opinies"12.
Acontece que, na histria, existe uma pluralidade de
discursos e que nenhum refutado pelos outros e nem
contraditrio em si mesmo. No existe nenhum juiz que
possa arbitrar entre eles. Isso mostra que a necessidade
interior do discurso e dos discursos no de modo algum
universal. Ora, eu sou livre para aceitar as regras do jogo,
mas "se eu aceito - eu sou obrigado a me abster da
incoerncia"13. As regras so aceitas, mas a sua aplicao
permanece aberta, indeterminada e muitas vezes arbitrria.
A filosofia posta sobre o todo da realidade e no
sobre o necessrio e muito menos sobre o plausvel - que
pertence ao hipottico-dedutivo. O necessrio se refere
como necessidade de coerncia ao discurso, e no realidade
Quanto ao seu carter de necessidade, to defendido na filosofia,
pelo menos depois de Plato, e com excees e matizes diferentes
como Aristteles, Epicuro e Kant, persiste ainda esta concepo com
denominaes diferentes, como o ideal e o real, o concreto e o
abstrato, o mundo do inteligvel e o mundo dos fenmenos, pistme e
dxai. H ainda algo como ideal e medida de todo conhecimento.
11
WEIL, E. Philosophie e Ralit: Derniers Essais et Confrences, Paris,

Beauchesne, 1982, p. 26.
12
13
DEC, p.27
67
- ela no me porta sobre os acontecimentos e as coisas, de
que fala o discurso. No existe nada que eu possa elevar
realidade. Tudo real. A filosofia se obriga no a uma
coerncia do que necessrio, mas coerncia do que .
Alm do mais, o conceito de necessidade no
primeiramente afirmado nas coisas ou nos acontecimentos.
Ns falamos daquilo que necessrio e que ns julgamos
necessrio. Mais uma vez ela fundada no discurso. Existe
no discurso do qual as coisas dependem necessariamente.
A necessidade no jamais relativa e a
necessidade absoluta no jamais afirmada, nem
demonstrada e nem demonstrvel, desde que ela no
se define no interior de um discurso - que pode
tornar-se um outro14.
Se a cincia considerada segundo esse aspecto, a

filosofia no uma cincia e passa a ser a vtima que deve ser
julgada dentro deste parmetro. Esta outra interrogao
que perpassa na histria at aos nossos dias na cabea dos
que j optaram pela filosofia ou dos pretendentes filosofia.
Nada mais divertido, nos livros de introduo filosofia do
que a defesa desta tese: a filosofia ou no uma cincia?
o fundamento das cincias? poesia? religio? Precisa-se
ter coragem para tratar desta relao. Eric Weil consciente
desta realidade e afirma: "a filosofia no propriamente uma
das cincias; mas ela cientfica como esforo para
compreender a universalidade do sentido da realidade
concreta"15.
14
DEC, pp. 29.
WEIL, E. "La Philosophie est-elle Scientifique?" in: Archives de

Philosophie, 33(1970): p. 353.
15
68

Portanto a filosofia est para alm do padro
considerado pelo estatuto da cincia. A cincia um sistema
de preposies desenvolvidas segundo certas regras - que
possui o seu domnio e seu mtodo prprio. Quais sero,
ento, o domnio e o mtodo da filosofia?
O domnio ser a realidade concreta e o seu mtodo
ser a lgica do dilogo. Uma lgica mais simples e mais
comum que a lgica das cincias sob a influncia das
matemticas - uma lgica que leva ao dilogo, falando a
linguagem de tudo e de todos uma linguagem sada do
discurso vivo, onde os homens se contradizem e se opem,
e no a uma linguagem do monlogo, que se concretiza nas
diversas especialidades, as quais se permite cada vez mais o
distanciamento dos diversos discursos, isolando-os nos seus
pequenos mundos16. Mas estas caractersticas ainda no
confirmam o seu carter cientfico, o que leva a filosofia a
procurar ainda um mtodo e um domnio prprio como as
demais cincias.
A histria no deixa de repetir que todas as cincias
so nascidas da filosofia e como pode acontecer que os
filhos reneguem os pais? Esta uma prova que a filosofia
precisa ser ordenada. Compreende-se muito bem e se
justifica melhor ainda, porque existe uma variedade de
cincias e no se compreende porque h vrias filosofias e
cada filsofo, malgrado tudo que aprendeu dos seus
predecessores, comea sempre de novo. L onde se emprega
a lgica do dilogo no se pode atingir resultados certos,
uma vez que o que parece evidente para um, representa para
WEIL, E. "La Philosophie est-elle Scientifique ?". In: Archives de

16
69
o seu interlocutor um resultado de eterna contradio. A
contradio pertence filosofia:
Os sistemas filosficos no so equivalentes
e nem querem ser. Cada um formalmente coerente
a seu modo e, no entanto, se contradizem
reciprocamente. Contradizem-se no sentido de que
todos afirmam qualquer coisa de diferente17.
O que decisivo para um filsofo pode no ser real

para outro e a hiptese cientfica estabelecida pela
observao e experimentao no tem absolutamente lugar
no domnio da filosofia, que no possui uma esfera
determinada, mtodo de pesquisa e deciso. A filosofia no
uma cincia, mas ela poderia ser cientfica pelo seu carter
explicativo, o que vem a ser tambm cincia.
H outras cincias que partem de certos princpios
fundamentais que no podem ser demonstrados, mas, no
entanto, apresentam um discurso coerente. Estas cincias
no so consideradas "um gnero de poesia", como se diz s
vezes da filosofia, a no ser tambm que as matemticas
sejam acontecimentos histricos e que tudo que no pode
ser contado empiricamente, mas constitui um discurso
coerente pertena histria cientfica e, neste caso, seria
coerente. Portanto mais uma vez salvamos a filosofia. A
cientificidade est no discurso coerente, e no na sua
demonstrabilidade. A filosofia no particular, mas
absolutamente universal e se estende sobre o todo da vida
humana, compreendendo, assim, qualquer atividade
cientfica e pensante. O domnio da filosofia, ou seja, a sua
WEIL, E. "La Philosophie est-elle Scientifique?". In: Archives de
17
70

particularidade, a universalidade. Ela se preocupa de tudo
em certo sentido, porque se preocupa com cada sentido.
"Assim o que distingue os sistemas a maneira e o modo
como cada um aborda e percebe este todo. Eles querem a
mesma coisa, mas a partir de pontos de vista diferentes"18.
Aparece aqui a perspectiva do interesse, porque o
sentido de cada sistema, cincia ou filosofia vai depender do
interesse que o impulsiona a fazer ou a pensar. O sentido o
seu interesse. O homem pode se interessar somente em
dominar a natureza, tem o bloco das cincias que
desempenham bem esse interesse. Quem no se interessa
neste domnio, procura outro interesse que caracteriza outro
domnio. A filosofia trata do "interesse fundamental
enquanto tal"19. Indica um sentido segundo o qual ela avalia
toda e qualquer coisa: julga-a e coloca-a no seu devido lugar.
Compromete-se com o todo e com o sentido. No mais
possvel distinguir domnios particulares a fim de descobrir
mtodos e critrios que garantam que as questes recebam
uma resposta positiva e que as preposies no sejam
contraditrias: "entre diferentes maneiras de ver e de
compreender o todo, entre diferentes formas de sentido,
nenhum juzo e nenhum critrio pode decidir e se pode
apenas encontrar o conflito ou a ignorncia recproca"20.
O desafio ao incio da reflexo era provar por todos
os meios a desclassificao da filosofia como cincia. Porm
o caminho que percorremos nos confirma que ela mais
cincia que todas as cincias - uma vez que s ela coloca em
WEIL, E. "La Philosophie est-elle Scientifique?" in: Archives de
18
19
WEIL, E. "La Philosophie est-elle Scientifique?" art. cit., p. 361.
20
Weil, E. "La Philosophie est-elle Scientifique?" art. cit., p. 361.
71
questo - "interrogando-se sobre o sentido de todo interesse
evidente e na incoerncia destes mltiplos interesses21.
Convm que interroguemos a filosofia: qual o seu
interesse prprio? Por que a filosofia no interessa a muitos
homens? Esta a questo propriamente filosfica para o
filsofo. Porque, no satisfeito de compreender os interesses
de todos os outros homens, ele quer compreender sua
prpria empresa e compreender-se. Ele quer "compreender
porque os homens recusam de querer compreender"22.
O interesse - como j falamos anteriormente - a
condio de possibilidade do pensar e do agir. Eu fao
qualquer coisa, porque esta coisa me interessa, embora este
interesse seja muitas vezes inconsciente. Eu no sei por que
quero e por que fao. O fazer precede a conscincia.
Quando o homem tenta compreender a natureza e o
sentido do seu interesse, quando submete ao juzo de sua
vontade de razo e coerncia, torna-se ento o homemfilsofo. "Ele se encontra, assim, obrigado a submeter ao
critrio do universal, todas as atitudes, todos os discursos
que encontra"23. Este encontra a felicidade no interesse
intelectual, na reflexo intelectual. Esta a sua felicidade,
ligada felicidade do filosofar. Este o interesse do filsofo.
Mas o interesse do filsofo se presta aos outros homens?
As coisas no so interessantes, elas no aceitam e
nem recusam, so indiferentes. O que existe que h
homens que so interessados pela filosofia. So os homens
que tm interesses e no as coisas que so interessantes. Por
isso a filosofia, no geral dos homens, no serve a nada e nem
21
22
23
DEC. p. 34.
72

diz nada, a no ser para os homens que optaram pela
filosofia, isto , para os filsofos.
De modo que evidente e racional a recusa e o
questionamento da filosofia em toda a histria, assim como
evidente e racional a recusa e o questionamento de qualquer
cincia ou coisa. A coisa s vale para aquele que tem
interesse, seja intelectual ou prtico. A utilidade no o fim
da filosofia e, se esta passa a ser o seu objetivo, torna-se uma
m filosofia. No existe uma philosophia perennis, ainda que
os filsofos visem sempre o mesmo objetivo, a mesma coisa:
a compreenso do mundo e da prpria vida, a partir de um
sentido e em vista da realizao deste sentido"24. Os filsofos
no se encontram fora da histria e do tempo, eles
caminham para o mesmo ponto de chegada, porm por
estradas diferentes. O que existe de comum entre eles a
vontade de atingir este ponto de chegada. Eles se
compreendem, mas se compreendem enquanto diversos a
partir da condio que lhes permite de refletir sobre eles
mesmos e sobre o mundo. A compreenso o ponto de
chegada dos filsofos.
A filosofia no um saber acumulado no sentido de
doxagrafia, porm isto no nega que a sua histria tenha
importncia para aquele que quer filosofar. Pode ser que
todas as respostas tenham sido dadas no passado, porm
restar sempre por escolher aquela que ns faremos nossa,
no porque ela nos aparea atraente, mas porque conforme
s nossas convices, com conhecimento de causa. Somos
responsveis pelo nosso juzo diante do tribunal da razo.
o interesse livre que d vida aos esqueletos do passado, a fim
de evitar que a filosofia se torne doxagrafia. Aquilo que do
24
DEC, p. 34.
73
passado s me atinge quando me diz alguma coisa - quando
eu tenho interesse.
A filosofia essencialmente histrica, no no sentido
de uma histria explicativa, nem no sentido de um
historicismo e muito menos no sentido de introduzir um
determinismo. Ela o cho no qual o homem se
compreende como livre e condicionado, determinado e
superior a toda condio. Da resulta que a filosofia
tomada de conscincia da ao humana, uma tomada de
conscincia que verdadeira, uma vez que, no passado,
como hoje e certamente no futuro, ser sempre posta a
questo da filosofia, sem que nenhum homem seja forado a
p-la.
Esta tese vai certamente contra o historicismo,
porque no a condio que determina a filosofia, no se
trata de reduzi-la s suas condies, s circunstncias do
tempo, em que nasce qualquer filsofo. A filosofia
concretamente "reflexo sobre uma situao histrica, mas
reflexo livre e a histria so refletidas e se refletem nela"25.
De fato, seria absurdo querer demonstrar que necessrio
filosofar. Uma vez escolhido o discurso, eles so obrigados
pela sua coerncia a justificar a sua opo, mas no antes da
escolha.
A filosofia ainda histrica enquanto ao na
histria e sobre a histria. Ela no est no alm e nem nos
seres sobre-humanos. Ela age no aqui e agora, ao que
transforma e que a transforma, porque, quando o homem
intervm na histria, modificado por esta mesma histria.
H uma relao dialtica, afastando todo carter de
necessidade ou determinismo.
25
DEC, p. 36
74

O que distingue a filosofia de outras cincias que
ela chega a descobrir esta relao fundamental de liberdade e
no somente como em outras atividades humanas onde se
descobre como estrutura subjacente e se mantm subjacente.
Isto no impede que, a qualquer momento da histria, a
filosofia possa ser tomada como simples saber, como um
saber dos objetos e, neste caso, deixa de ser filosofia e se
transforma em cincia inconsciente de seus fundamentos,
isto , do interesse que a move e a inspira, tornando-se,
assim, um discurso vazio. Tambm a filosofia corre o perigo
de desaparecer e entrar no subconsciente das atividades
incoerentes e arbitrrias. Mas, por outro lado, isto no uma
desfortuna, pois a filosofia s aparece como grande filosofia
nos tempos de crises, como bem j mostrou Hegel.
2.
O Ensino da Filosofia
A filosofia precisamente um discurso coerente e

exaustivo, portanto eminentemente ensinvel, ainda que no
transmissvel. O filsofo s fala da realidade e ele s quer
falar de uma maneira coerente, o que o faz apropriar-se da
realidade, sendo esta unicamente o seu outro. A realidade a
condio da existncia do filsofo, o que implica que este
deve estar atento a sua dinamicidade e estabilidade. Esta
necessidade de coerncia com a realidade no a
necessidade do que necessrio, isto , das leis da natureza e
da histria, mas a necessidade do prprio filsofo de
compreender a realidade. Nesta mesma realidade, ele se
depara com determinismos, porm esta no a realidade da
qual se ocupa o filsofo. Ele no despreza as cincias; ao
contrrio, v a a expresso mesmo da liberdade encarnada.
Elas fazem parte da realidade que o filsofo quer
75
compreender, o que justifica o carter interdisciplinar da
filosofia.
A filosofia no estranha cincia, e isto to real
que toda revoluo filosfica, constituindo uma reflexo
sobre o interesse do homem, produz novas cincias ou
transforma cincias j existentes. Porm isto no significa a
cientificidade da filosofia, esta "scientifique eminenter" pela
sua recusa incoerncia. E, nesta busca de coerncia, deixa
na histria sedimentaes, conhecimentos, "que devem ser
submergidos no rio do discurso da liberdade que se quer
universal e que se quer compreender compreendendo
tudo"26. De sorte que tudo o que contribui para a
constituio deste discurso universal de um valor
inestimvel a quem busca este discurso, na sua situao, no
seu tempo e na sua linguagem.
"A filosofia eminentemente comunicvel"27, mas
somente quele que est preparado a receber a comunicao
viva, quele que quer viver compreendendo e que quer viver
na sua vida. Esta no transmissvel maneira das cincias,
por uma equao ou por uma tcnica de conhecimento. No
se aprende a filosofia, pode-se to somente filosofar com os
filsofos, como j dizia Kant.
Um fato ltimo e curioso para aquele que s
conhece como ideal aquele da cincia particular reside no
fato que a filosofia tem a ver simplesmente com a realidade,
sem nenhuma excluso ou preocupao do que seja elevar
ao necessrio, ao fundamento, ao real, ao absoluto, uma vez
que ela este fundamento, este absoluto, posto em sua
26
DEC, p. 38.
27
DEC, p. 38.
76

liberdade decidida a ver sempre de novo, a realidade na
coerncia do seu discurso.
No se pode demonstrar o todo. Este sem
hiptese, sem experimentao, sem fundamento, sendo ele
mesmo o fundamento de toda necessidade e possibilidade.
No existe nada fora do todo. No h iluso, nem erros,
nem primitivismo ou loucura para a filosofia, ainda que ela
compreenda que tudo isto existe em tal perspectiva, em tal
poca, para tal homem. Ela somente quer compreender o
que , porque isto existiu e existe, no seu projeto
demonstrar porque isto parece absurdo. Ela age
simplesmente no todo, nem acima e nem fora do real.
O filsofo o ser situado no infinito do discurso,
que nasce de uma liberdade encarnada na histria. O
discurso no simplesmente uma justaposio de
perspectivas e de interpretaes. "O discurso estruturado
como a realidade o - e esta realidade s compreensvel
para o discurso que a percebe e se percebe nela"28.
Ele
to inexorvel como a realidade. Quando se toma
conscincia desta realidade, v-se que a estrutura das
estruturas no a estrutura. E, se ele age no estruturado, esta
tarefa no jamais acabada. Mas a compreenso do
estruturado que a realidade aparece sempre como parcial e
particular vontade de compreender o todo da realidade.
Consideraes Finais
Em sntese, a filosofia foi o objeto da reflexo. Weil
realmente tentou especular o que a filosofia e,
consequentemente, a sua interdisciplinaridade no dilogo
28
DEC, p. 40.
77
com as diversas filosofias e cincias e marcou a identidade e
responsabilidade daquele que optou pela filosofia. O filsofo
tem como tarefa primeira compreender a si mesmo, o outro
diferente, a realidade e a outra realidade. Nada lhe
indiferente. Por outro lado, uma nova maneira de filosofar,
isto , filosofando sobre a filosofia, isto , abrindo o discurso
com a prpria filosofia29. S que a filosofia de objeto passa
agora a ser o sujeito da reflexo, ou seja, como se deve agora
filosofar. Isto significa dizer ainda: com qual linguagem, com
qual caminho posso chegar ao objeto da minha reflexo,
quais os elementos constitutivos de um discurso filosfico.
Afinal, qual o "mtodo" que me leva a filosofar? Ou melhor,
conhecer a realidade? Tudo isto me faz lembrar a histria da
filosofia para sentir como os demais filsofos comearam o
seu filosofar. Dentre as diversas maneiras, embora com
acentuaes diferentes, a Lgica tornou-se o instrumento
universal para tentar compreender o pensar e o objeto.
Iniciada pela lgica formal que foi o conhecer dos filsofos
gregos, enquanto a forma do pensar, superada pela lgica
transcendental de Kant e levada s ltimas consequncias
com a lgica especulativa de Hegel. Por outro lado, ningum
pode negar o esforo de Weil em proporcionar uma nova
leitura da realidade a partir da sua lgica da filosofia, cujo
ncleo refletir sobre o homem, a cincia, a filosofia e a
sabedoria. Qual , portanto, a tarefa de sua lgica na reflexo
filosfica? Certamente proporcionar o conhecimento da
trajetria do ato de filosofar da tradio, continuado pela
modernidade e pela contemporaneidade.
A respeito da abertura do discurso filosfico, veja-se: KIRSCHER, G.
La Philosophie d'Eric Weil. Paris: PUF, 1 dition, 1989, pp.19-147; e Sntese
41(1987): pp. 41-54.
29
78

Em resumo, pode-se confirmar com Weil: que a
filosofia a busca de um discurso coerente que se dirige
sobre o todo da realidade; o discurso filosfico no nunca
acabado; o ser finito e razovel que se decide a filosofar
interessado de modo determinado; que a realidade a ser
compreendida, estruturado, compreensvel; que a filosofia
tem a ver com o que sem excluso alguma e sem
preconceitos.
certo que a razo traz o contentamento, que est
para alm da satisfao que a a superao das
necessidades. Porm essa razo s se efetiva no campo da
violncia que provm de todos os outros discursos seja do
homem comum ou do homem cientista. Por isso, confirma
Weil: quanto mais o mundo se torna tcnico, mais
necessria a filosofia, ou em especial o ensino da filosofia; e a
exigncia primordial que ela se efetive no mundo da
violncia. Mostrar como refletir eis o papel do filsofo e
cabe a ele dirigir o processo de interdisciplinaridade, pois
somente a filosofia pode dar o carter de totalidade que as
demais cincias necessitam.
O desafio que nos colocado como articular a
teoria e a prtica filosfica no processo de ensinoaprendizagem. A nossa didtica pressupe contedos,
habilidades e posturas adequadas que se concretizem no
planejamento participativo e na ao eficaz em busca de um
lugar para a filosofia no contexto prioritrio da cincia e da
tcnica.

Referncias bibliogrficas
79
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80

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KANT... et. al; J. Guinsberg,(org.), So Paulo: Perspectiva,
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KIRSCHER, G. La philosophie d'Eric Weil, Paris, PUF, 1
edition, 1989, pp.19-147 e Sntese 41(1987): p. 41 - 54
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Revue du Mtaphisique et de Morale, 58 (1953):286
SOARES, C. M. O Filsofo e o Poltico segundo Eric Weil. So
Paulo: Loyola, 1998.
81
A pedagogia da solido:
consideraes a partir da
filosofia de Nietzsche
Jelson R. de Oliveira30
O tema da solido s um dos mais frequentes e
mais relevantes no pensamento do filsofo alemo
Friedrich Nietzsche, como tambm possibilita uma chave
de leitura importante de sua filosofia em geral31 e de suas
reflexes sobre a educao em particular. Nesse texto
pretendemos tecer algumas consideraes sobre o papel
pedaggico-educacional da solido nos escritos de
Nietzsche, principalmente a partir da perspectiva que
articula o tema com o cultivo e o crescimento das foras
Doutor em Filosofia; professor do Programa de ps-graduao em

Filosofia da Pontifcia Universidade Catlica do Paran; coordenador
do subprojeto de Filosofia do PIBID/PUCPR. Email:
jelsono@yahoo.com.br.
30
Sobre o papel da solido na filosofia de Nietzsche, cf. meu livro A

solido como virtude moral em Friedrich Nietzsche (OLIVEIRA,
2010).
31
82

individuais em vista de uma espcie mais nobre (KSA32 9
[153], 85-86) e de um ganho para o futuro da humanidade.
O eixo central da reflexo se situa nos dois textos do
chamado perodo de juventude: Sobre o futuro dos nossos
estabelecimentos de ensino (principalmente a segunda conferncia,
proferida em 1872) e a segunda das Consideraes
Extemporneas, intitulada Schopenhauer como educador, de 1874.
A anlise da educao sob essa perspectiva no s
evidencia a continuidade entre os problemas analisados por
Nietzsche e aqueles enfrentados ainda hoje em sala de aula,
como tambm explicita a urgncia de que a educao, em
nossos dias, avalie o seu papel no que tange renovao e
ao favorecimento da cultura. Nisso, certamente a filosofia
ter grande importncia, se pensarmos no seu papel crtico,
reflexivo e des-alienante, o que, por si s, j legitima a sua
permanncia destacada no ambiente e nos currculos
escolares. As reflexes de Nietzsche, como se ver, servem,
nesse sentido, tambm para que cada agente educativo (os
professores de filosofia, os educadores e os mestres
filosficos) avaliem o seu trabalho, a fim de fazer com que
Neste texto usaremos as seguintes siglas para a citao da obra de

Nietzsche: A (Aurora); AS (O andarilho e sua sombra, do segundo volume
de Humano, demasiado humano) BM (Alm de Bem e Mal); GC (A Gaia
Cincia); SE (Terceira Considerao extempornea: Schopenhauer como
educador); BA (Sobre o futuro dos nossos estabelecimentos de ensino); KSA
(Smtliche Werke. Kritische Studienausgabe - edio crtica em 15 volumes
organizada por Giorgio Colli e Mazzino Montinari a sigla ser seguida
do nmero do volume, o nmero do fragmento e o nmero da pgina).
Seguindo as letras, para as obras publicadas, constaro os nmeros
arbicos referentes ao nmero do aforismo da obra e, no caso das
Consideraes Extemporneas, acrescentaremos o nmero da pgina na
edio intitulada Escritos sobre educao, conforme encontra-se nas
referncias do trabalho.
32
83
a filosofia seja uma atividade de vida e no apenas uma
erudio vazia.
O diagnstico de uma crise
Comecemos analisando o diagnstico de
Nietzsche a respeito da cultura e da educao, bem como
dos estabelecimentos educacionais de sua poca. Como um
mdico da cultura (KSA 7, 23[15], 545) ou como um
mdico filosfico (GC, Prlogo, 2), Nietzsche identifica
na educao os sintomas de uma doena cultural muito
grave, cujo efeito tem sido a verdadeira extirpao e
desenraizamento completos da cultura (SE, 4, p. 166),
identificada na pressa geral, no crescimento vertiginoso da
queda, no desaparecimento de todo recolhimento, de toda
simplicidade (SE, 4, p. 166). A anlise de Nietzsche
bastante decepcionada: Jamais o mundo foi mais
mundano, mais pobre de amor e de bondade (SE, 4, p.
166). Nesse mesmo trecho, o filsofo explicita o motivo
dessa crise cultural: As classes cultas no so mais os
faris ou os asilos em meio a esse turbilho de esprito
secular. A cada dia, elas se tornam mais inquietas, mais
vazias de amor e de pensamento (SE, 4, p. 166). Ou seja,
entre os motivos do agravamento da crise cultural estariam
a degenerao dos eruditos, dos homens e das classes
cultas: O homem culto degenerou at se tornar o maior
inimigo da cultura, pois ele quer negar com mentiras a
doena em geral e um estorvo para os mdicos (SE, 4, p.
166). De um lado, o discurso da massificao cultural levou
ao rebaixamento, arrefecimento e anulao das foras
criativas dos fruto[s] supremo[s] da vida, dos homen[s]
magnfico[s] e criadore[s] (SE, 3, p. 163) associados ideia
84

do gnio. De outro, a degenerao desses homens de
exceo, to necessrios para a renovao e o crescimento
cultural, levou ao descimento da capacidade mesmo de que
a doena seja identificada enquanto tal, ou seja, o doente
est to doente que j no se d conta de sua doena,
estado tal que impede a cura e cria mesmo um estorvo
para os mdicos.
Para Nietzsche, a modernidade o tempo do
filistesmo cultural: do otimismo vazio, do jornalismo, da
massificao e do elogio do que comum, de todos, do que
igual, determinado pelas foras mais grosseiras e mais
malignas, pelo egosmo dos proprietrios e pelos dspotas
militares (SE, 4, p. 167) cujo objetivo no outro seno
servir ao Estado e ao Mercado, as novas foras
mantenedoras dos vnculos sociais e os objetivos comuns
de todos os viventes. Vive-se o tempo das foras
conservadoras, no qual o objetivo da educao passou a ser
uma tentativa de ensinar a pensar e a agir como animal de
rebanho (SE, 1, p. 138) cuja meta recusar a si mesmo em
benefcio do amor ao prximo e da diluio na coletividade
igualitria. Educar, agora, ensinar o comum e formar para
o comum, para a obedincia e a ao segundo o instinto
gregrio. Vive-se o tempo da indolncia, do comodismo,
em suma, da propenso preguia, o tempo da
negligncia, dos modos emprestados e opinies postias
(SE, 4, p. 138). O tempo do despojamento do que
prprio em nome do que de todos, tendo como
consequncia o despojamento daquilo que a condio de
cada homem, o qual passa a viver enojado de si mesmo e
extraviado a torto e a direito, em todas as direes (SE, 1,
p. 139). Agora, encontra-se com um espectro do homem,
uma fantasia frouxa, tingida e gasta da identidade
85
humana. Nas instituies de ensino sobram espritos
bicrneos e elas mesmas no so outra coisa que
instituies envelhecidas (SE, 2, p. 144). A modernidade
no outra coisa que um tempo de estiagem: falta
criatividade, falta inovao, falta verdadeira educao. No
ligar dela, sobra formalismo, repetio e indolncia.
Para Nietzsche, a educao desempenharia um
papel extremamente relevante, seja no diagnstico, seja na
possibilidade de renovao cultural que ela evoca. Nessa
direo, ele chega mesmo a afirmar, na segunda conferncia do
texto Sobre o futuro dos nossos estabelecimentos de ensino, a
respeito da importncia da educao (ou do Gymnasium) que
todas as outras instituies devem medir-se pelo objetivo
cultural que visado pelo Ginsio, pois elas sofrem com os
desvios de sua tendncia, e assim sero tambm purificadas
e renovadas com sua purificao e renovao (BA, segunda
conferncia, p. 68). Quem deve guiar a sociedade a
educao e as instituies de ensino jamais deveriam se
render aos interesses do mercado ou do estado. Se quiser
ser um luzeiro para a cultura, a educao deve recuperar o
seu papel de guia, o que significa estar frente, fazer as
prprias escolhas, dirigir os prprios caminhos. O que dizer
quando isso no ocorre, ou quando a educao vira uma
mercadoria, o mestre um funcionrio e o estudante um
cliente?
A educao como afirmao de si
Nesses termos, a educao teria, para Nietzsche,
um papel de extrema relevncia no que tange ao
fortalecimento das foras individuais: ela precisa ensinar e
cultivar as foras a fim de mostrar a cada homem que no
86

se vive no mundo seno uma vez e que, nessa condio
de nico (SE, 1, p. 138), no deve alimentar nenhum
remorso na conscincia (como ensina a moral e a
pedagogia tradicional), mas, ao contrrio, expressar-se
como um milagre irrepetvel, como um ser nico e
original no qual a conscincia (a boa conscincia) grita:
S nico! (SE, 1, p. 139). Essa exclamao no expressa
apenas uma verdade sobre o homem, mas, sobretudo, lhe
impe um objetivo, uma meta: ele precisa se tornar nico e,
nesses termos, a educao seria o locus social dessa
experincia, ou seja, o lugar do cultivo das foras
individuais em vista da afirmao dos homens e das classes
cultas. A linguagem nietzschiana, ainda que soe elitista ou
grandiloquente, no pode ser entendida a no ser como um
alerta da crise cultural: trata-se de desejar que a educao
fomente o crescimento cultural, atravs do benefcio do
indivduo em seu vigor prprio; trata-se de uma denncia
do sistema que, por pretender igualar, acaba mascarando os
processos de rebaixamento de todos, dando margem,
assim, ascenso de senhores representantes desses
interesses escusos de contnuo enfraquecimento das foras
humanas; trata-se de recusar, no fim, a tirania dos
ignorantes, o absolutismo de alguns baseado na fraqueza e
na anulao da maioria. Por isso, Nietzsche expressa-se
contra o governo dos fracos, em nome dos vigorosos:
qual no seria a averso das geraes futuras, quando
tivessem de se ocupar com a herana deste perodo, em que
no so os homens vigorosos que governam, mas os
arremedos de homem, os intrpretes da opinio (SE, 1, p.
139). E talvez ele tivesse razo ao anunciar que esta a
razo por que o nosso sculo passar talvez, para uma
longnqua posteridade, como o momento mais obscuro e
87
desconhecido, como o perodo mais inumado da histria
(SE, 1, p. 140)33.
justamente onde h tirania da maioria que
verifica-se com mais evidncia os processos de anulao
dos indivduos:
Em todo lugar onde houve poderosas
sociedades, governos, religies, opinies pblicas, em
suma, em todo lugar onde houve tirania, execrou-se o
filsofo solitrio, pois a filosofia oferece ao homem um
asilo onde nenhum tirano pode penetrar, a caverna da
interioridade, o labirinto do corao: e isto deixa
enfurecido os tiranos (SE, 2, p. 154).
A solido o antdoto e o perigo. Ela possibilita

que cada indivduo coloque a salvo a sua liberdade no
fundo de si prprio (SE, 2, p. 154), mas tem o custo de se
tornarem estranhos e indesejveis34: eles saem de sua
caverna com um semblante terrvel, suas palavras e seus
atos so ento exploses, e possvel que se autodestruam
por serem o que so (SE, 2, p. 150). Mas a solido no
pode se tornar isolamento. Por isso, a solido exige
companheiros e amigos, sem os quais o indivduo solitrio
Sem querer levantar alguma tese histrica sobre o assunto (o que
fugiria do objetivo desse texto), possvel simplesmente perguntar em
que medida essa crise no teria fornecido as bases para os horrores
impetrados, pouco tempo mais tarde, pelos regimes nazistas que se
elevaram ao poder na Alemanha, com consequncias to danosas que,
provavelmente, a posteridade jamais esquecer.
33
A reflexo sobre a experincia da filosofia na educao passa

justamente por essa questo. Certamente os motivos que levaram a
filosofia no passado recente de nosso pas a ser expulsa do currculo
escolar e mesmo o fardo de que ela tenha se tornada indesejada ainda
hoje, tem a ver com essa tendncia: a filosofia liberta o indivduo,
torna-o livre dos preceitos da maioria e das leis da tirania.
34
88

se destruiriam: como tarefa higinica, ela deve preparar para
a construo de relaes mais saudveis. Nietzsche chega a
afirmar que este foi o primeiro perigo sombra do qual
Schopenhauer cresceu: o isolamento (SE, 2, p. 155).
Ao contrrio disso, a educao teria o papel de
fomentar a singularidade que no significa outra coisa
seno viver segundo a prpria lei e conforme a nossa
prpria medida (SE, 1, p. 140). Se esse lema aparece j nos
primeiros escritos de Nietzsche, verdade que ele tem uma
fora constante em toda a sua obra, de tal forma que
autores como Charles Andler (1958, p. 230) chegam a
afirmar que a afirmao de si a primeira virtude daquilo
que poderia ser chamado de projeto de moral do futuro
[Moral der Zukunft] (KSA 12, 2[31], de 1885-1886, p. 78),
um tempo que deve ser preparado e, para o qual, a
educao teria um papel privilegiado.
Bildung como formao superior

Pedagogicamente falando, trata-se de explicitar o
papel da educao no que tange quilo que Nietzsche
chama de Bildung, j que a sua anlise evoca a ideia de que
a pobreza do esprito pedaggico (BA, segunda conferncia,
p. 67) de sua poca levou ao desaparecimento dos talentos
realmente inventivos no campo da pedagogia, tida como a
mais delicada das tcnicas que poderia existir numa arte, a
tcnica da formao cultural (BA, segunda conferncia, p. 67).
Ou seja, Nietzsche fala da pedagogia como uma tcnica de
Bildung, a qual teria o papel de fazer dos estabelecimentos
de ensino no unicamente um viveiro para a cincia, mas,
sobretudo, o lugar consagrado a toda cultura [Bildung]
nobre e superior (BA, segunda conferncia, p. 81), aquela que
89
renovaria a imagem [Bild] dos ginsios, tal como tentara o
filosofo Friedrich Wolf, citado por Nietzsche nessa
passagem de seu texto. Temos aqui algumas indicaes de
como poderamos entender o conceito de Bildung em
Nietzsche: a formao no sentido de uma formao
clssica e humanista inspirada no esprito clssico da
Grcia e de Roma, que contrastada ao modelo
educacional moderno, baseado unicamente na instruo, na
erudio e no mero repasse de informaes.
A interpretao de Nietzsche a respeito da
Antiguidade clssica passa, no geral, pela ideia de afirmao
do indivduo: para ele, os gregos criaram o maior nmero
de indivduos (Individuen), - por isso so to instrutivos
quanto ao homem (Menschen) (KSA 8, 3 [12], 17), ou seja,
justamente por possurem uma tal quantidade de grandes
indivduos [Einzelnen] (KSA 8, 5 [14], 43), que os gregos
foram capazes de compreender e produzir uma unidade de
estilo rara e favorvel ao crescimento das foras vitais: ao
contrrio, a educao que forma apenas para a erudio,
acaba gerando no filsofos, mas eruditos que consistem
numa rede misturada de impulsos e excitaes muito
variadas, [que so] um metal impuro por excelncia (SE, 6,
p. 191). Nesse sentido, a Bildung parte da afirmao do que
prprio de cada indivduo e no de uma predefinio
baseada numa pretensa finalidade moral (baseada, como tal,
numa ideia prvia do homem que, para se efetivar, necessita
da anulao de tudo o que individual):
To logo quisermos determinar a finalidade do
homem, antecipamos um conceito do homem. Porm,
existem apenas indivduos [Individuen], do conhecido at
agora se pode obter apenas o conceito eliminando o
individual, ou seja, estabelecer a finalidade do homem
90

significa impedir os indivduos em seu tornar-se
individual e convoc-los a tornar-se universais. No
deveria, ao contrrio, todo indivduo ser a tentativa de
alcanar um gnero superior ao homem, em virtude de
seus aspectos mais individuais? (KSA 9, 6 [158], 237)
O conceito de Bildung como mbil

pedaggico passa, assim, pela recuperao daquilo que
individual, ou de um esforo para que o indivduo se
reconhea como necessrio para a constituio da ideia de
homem, cujo recurso, para ser efetivado, no outro seno
cada indivduo em particular. A educao, nessa medida,
deveria favorecer o crescimento individual das foras
criativas e, no processo de cultivo dessas foras, constituiria
o caminho para o crescimento cultural de um povo. Por
isso, num outro fragmento da mesma poca podemos ler:
Minha moral seria a de tirar cada vez mais do homem seu
carter universal e especializ-lo at fazer com que ele
chegasse a um grau incompreensvel para os outros (e, com
isso, transform-lo no objeto de experincias, do espanto,
do ensino para eles) (KSA 9, 6 [158], 237). O que est em
jogo na Bildung a capacidade de cada indivduo formar-se
a si mesmo em seu prprio, tornando-se um objeto de
experincia e mesmo um campo de experimento daquilo
que, mesmo causando espanto ou incompreenso
primeira vista, traz benefcios quanto ao fortalecimento das
foras da humanidade em geral, repercutindo positivamente
na renovao da cultura. preciso, por isso, ter muitas
experincias interiores grandes, e repousar sobre e acima
delas com um olhar espiritual isso constitui os homens da
cultura, que determinam a categoria de seu povo. (A, 198).
O que se v, no entanto, segundo Nietzsche, a
recriminao dessa formao artstica de cada indivduo
91
naquilo que ele tem de si mesmo, em nome do
estabelecimento de um ideal de homem que no outra
coisa que um homem rebaixado. No mundo grego, ao
contrrio, se honrava o direito dos indivduos:
Que o indivduo estabelecesse seu prprio ideal
e dele derivasse a sua lei, seus amigos e seus direitos
isso talvez fosse considerado, at ento o mais
monstruoso dos equvocos humanos e a idolatria em si
(...) Ser hostil a esse impulso para um ideal prprio: tal
era, ento, a lei de toda moralidade. Havia apenas uma
norma: o homem e cada povo acreditava possuir
essa nica e derradeira norma. Mas alm de si e fora de
si, num remoto sobremundo, era permitido enxergar
uma pluralidade de normas: um deus no era a negao
ou a blasfmia contra um outro deus! A se admitiu, pela
primeira vez, o luxo de haver indivduos, a se honrou,
pela primeira vez, o direito dos indivduos. (GC, 143)
O que Nietzsche quer expressar que os preceitos

chamados de morais so, na verdade, dirigidos contra os
indivduos (A, 108) e como a educao tem um papel
relevante, como vimos, na formao cultural de um povo,
nela que ele identifica o lugar de maior expresso dessa
perseguio ao que individual: a educao assume como
papel no s a transmisso dos preceitos morais que so
dirigidos contra os indivduos, como expressa, no geral,
apenas o modelo de transmisso de informao que anula o
que singular em nome de uma pretensa padronizao. Ao
contrrio, o grande ensinamento da educao deveria ser o
caminho para que cada um se tornasse aquilo que
(conforme a sugesto do escrito autobiogrfico de
Nietzsche, Ecce Homo). Trata-se, pois, de ensinar a autoformao e no a padronizao, a auto-constituio e no o
92

seguimento da regra da maioria; a singularidade e no a
coletividade. Se a modernidade a hora da multido, a
educao deveria transform-la, a exemplo do que ocorrera
entre os gregos, numa hora dos indivduos (AS, 350).
A Bildung, assim, teria um papel esttico: o cultivo
de si passa pela experimentao singular em busca do
embelezamento do carter. Por isso, ela est ligada ao
problema do estilo: uma coisa necessria. Dar estilo a
seu carter uma arte grande e rara (GC, 290). A
educao seria o lugar onde cada indivduo, pelo cultivo de
si, faria de si mesmo uma obra de arte. Educar-se
embelezar-se. Eis como possvel, portanto, relacionar a
Bildung solido:
Permanecer senhor de nossas quatro virtudes,
da coragem, do discernimento, da simpatia, da solido.
Pois a solido uma virtude, como uma sublime
inclinao e mpeto de asseio, que adivinha que no
contato com os homens em sociedade- as coisas tm
que ocorrer de maneira inevitavelmente suja. Toda
comunidade de alguma maneira, em algum lugar,
alguma vez torna comum. (BM, 284).
Ou seja, para Nietzsche, a solido uma virtude de

asseio e de higiene que, ao evocar a ideia de limpeza, traz
tona a prtica esttica do embelezamento espiritual de cada
indivduo. A premissa dessa atividade prtica , entretanto,
a limpeza dos ideiais da comunidade, posto que o contato
com a coletividade suja o homem, porque ele passa a
carregar em si elementos, caractersticas, ideias e prticas
que no so dele, mas resultado dessa infeco do que
comum, ou seja, do que no ele dele mesmo.

Solido como higiene
93
Falar em uma pedagogia da solido , nesses

termos, falar de uma esttica de si que tem como premissa
uma higienizao do que, na vida social, cada indivduo
recolhe como sujeira e entulhos alheios. Essa sujeira da
massificao dos indivduos acaba levando ao adoecimento
de toda cultura, porque enfraquece os indivduos, os quais
se tornam incapazes de reagir aos obstculos da vida.
Fracos e doentes, eles se rendem cada vez mais aos pseudoremdios oferecidos pela moral, pela religio e outras
formas de terapia cujo resultado permanece insuficiente
para curar, posto que apenas tratam das consequncias e
no das causas. Nietzsche, como mdico da cultura, assume
uma tendncia contrria: acreditando numa cura radical
atravs do fortalecimento das foras, trata no da doena
em si mesma, mas das condies de seu enfrentamento.
nisso que est assentada sua preocupao com a educao:
ela aparece como possibilidade de recuperao da sade
perdida, para que, afinal, cada indivduo (para o bem final
das geraes futuras e no necessariamente para o bem da
sociedade atual eis o tom extemporneo desses escritos)
possa aceitar, para si, essa verdade vital: ningum pode
construir no teu lugar a ponte que te seria preciso tu
mesmo transpor no fluxo da vida ningum, exceto tu
(SE, 1, p. 140). Nietzsche sabe, entretanto, das
dificuldades35 e tambm das possibilidades de desvio:
certamente, existem as veredas e as pontes e os
35 tambm uma empresa penosa e perigosa cavar assim em si
mesmo e descer fora, pelo caminho mais curto, aos poos do
prprio ser. Com que facilidade, ento, ele arrisca a se ferir, to
gravemente que nenhum mdico poderia cur-lo (SE, 1, p. 140).
94

semideuses inumerveis que se oferecero para te levar para
o outro lado do rio, mas somente na medida em que te
vendesses inteiramente: tu te colocarias como penhor e te
perderias (SE, 1, p. 140). Estas so as terapias que no
curam, apenas prolongam a doena. Caminhos fceis, cujo
mote principal, no geral, a anulao si. O custo dessa
terapia o penhor de si e a perda de seu caminho prprio.
Nietzsche, ao contrrio, pretende que a educao conduza
o homem a esse caminho prprio a radicalidade dessa
opo leva a tornar irrelevante a finalidade da caminhada:
H no mundo um nico caminho sobre o qual ningum,
exceto tu, poderia trilhar. Para onde leva ele? No
perguntes nada, deves seguir este caminho (SE, 1, p. 141).
Alis, a meta desse caminho no o encontro de um si
mesmo fixo e imutvel: o homem tem sete peles das
quais pode se despojar setenta vezes das sete peles (SE,
1, p. 141). No h um encontro, no final da jornada, com
alguma essncia. O que se revela, como invlucro do ser,
o que d acesso ao que somos: tudo carrega o
testemunho daquilo que somos, as nossas amizades e os
nossos dios, o nosso olhar e o estreitar da nossa mo, a
nossa memria e o nosso esquecimento, os nossos livros e
os traos da nossa pena (SE, 1, p. 141). esse o meio
pelo qual se realiza o nosso interrogatrio essencial, ou
seja, as nossas aes no mundo revelam o que somos. Por
isso, a teraputica de Nietzsche aconselha:
Que a jovem alma se volte retrospectivamente
para sua vida e faa a seguinte pergunta: O que tu
verdadeiramente amaste at agora, que coisas te atraram,
pelo que tu te sentiste dominado e ao mesmo tempo
totalmente cumulado? Faz passar novamente sob teus
olhos a srie inteira destes objetos venerados, e talvez
95
eles te revelem, por sua natureza e por sua sucesso, uma

lei, a lei fundamental do teu verdadeiro eu. Compare
estes objetos, observe como eles se completam, crescem,
se superam, se transfiguram mutuamente, como formam
uma escada graduada atravs da qual at agora te elevaste
at teu eu. Pois tua essncia verdadeira no est oculta
no fundo de ti, mas colocada infinitamente acima de ti,
ou pelo menos daquilo que tomas comumente como
sendo teu eu (SE, 1, p. 141).
Eis a tarefa para a qual a solido evocada. Eis o

processo pelo qual a solido se torna uma virtude moral. E
mais ainda: eis o que os verdadeiros educadores devem
possibilitar para os seus estudantes: Teus verdadeiros
educadores, aqueles que te formaro, te revelam o que so
verdadeiramente o sentido original e a substncia
fundamental da tua essncia, algo que resiste absolutamente
a qualquer educao e a qualquer formao, qualquer coisa
em todo caso de difcil acesso, como um feixe compacto e
rgido: teus educadores no podem ser outra coisa seno
teus libertadores (SE, 1, p. 141).
Como libertao, a educao passa a ser uma tarefa
higinica, de limpeza e fortalecimento da sade de cada
indivduo. Ela no pode ser aprisionamento de cada si
mesmo uma essncia pura e universal de homem ou de eu.
Como terreno de exerccio livre, ela liberta justamente
aquilo que, em primeira instncia, resiste a ela, aquilo que
no se deixa educar, aquilo que recusa o processo de
domesticao e padronizao. A educao deve libertar o
que singular, prprio e nico em cada indivduo. Educar
passa a ser uma tarefa libertria e uma espcie de toilette:
extirpao de todas as ervas daninhas, dos dejetos, dos
vermes que querem atacar as tenras sementes das plantas,
96

ela efuso de luz e calor, o murmrio amistoso da chuva
noturna (SE, 1, p. 142). A descrio de limpeza e de
cultivo: a educao tarefa de jardinagem, ou seja, ela
possibilita a criao das condies para que a plantahomem se desenvolva plenamente.
A imagem da fonte de gua aberta beira do
caminho, presente em A gaia cincia, aforismo 378, uma
expresso rica de sentidos quando a interpretamos sob essa
perspectiva. Nela Nietzsche afirma que
Ns, prdigos e ricos do esprito, que tais como
fontes abertas ficamos beira da estranha e a ningum
impedimos que nos retire gua: infelizmente no
sabemos nos defender ao desejar faz-lo, no podemos
por nada evitar que nos turvem, nos tornem escuros que
o tempo em que vivemos nos lance o que tem de mais
temporal, que os seus imundos pssaros nos joguem
seu excremento, os garotos, a sua tralha, e os exaustos
andarilhos que junto a ns descansam, suas misrias
pequenas e grandes (GC, 378).
A vida social nos turva, portanto. Torna a nossa

gua suja de tal forma que, sem os processos de higiene,
nos tornamos repelentes para novas relaes. Como gua
suja, ns mesmos passamos a ser um condutor de doenas
de tal forma que, aos poucos, somos rodeados por
indigentes e moribundos. preciso, portanto, que a
educao favorea essa virtude da solido como uma
virtude de autolimpeza, uma capacidade esttica de se
tornar belo novamente, para que outras pessoas possam se
aproximar novamente de ns. Essa tarefa, entretanto, no
pode ser feita seno por cada indivduo: Mas ns faremos
como sempre fizemos: levamos o que nos lanam para a
97
nossa profundidade pois ns somos profundos, ns no
esquecemos e tornamo-nos novamente lmpidos (GC, 378).
Nenhuma outra medida pedaggica pode ser aceita seno
essa: cada um encontrar o seu caminho prprio, o seu
modo de acesso, a sua forma de tornar-se limpo de novo.
Ora, se esse um tempo de epidemias e de guas sujas,
preciso lembrar que justamente em pocas em que os
mdicos so mais necessrios, na ocasio das grandes
epidemias, ento que eles esto tambm mais expostos ao
perigo (SE, 2, p. 146) e no deixar que os educadores e
filsofos sejam tambm eles contaminados. Manter-se
limpo, passa pela solido. A profilaxia da solido passa a ser
uma urgncia para que no haja contaminao dos homens
superiores.
Schopenhauer, o verdadeiro mestre
Sendo assim, tornar-se um experimento, passa,
sobretudo, pela capacidade de vivenciar a solido como
processo higinico e, mais, de vivenciar em solido aquilo
que se como reconquista dessa espcie de abluo daquilo
que acumulamos na vida social. Esse o exemplo que
Nietzsche vislumbra em Schopenhauer: aquele que foi
sobretudo um solitrio e que foi capaz de sacrificar a ideia
de uma felicidade coletiva s opes e vivncias mais
prprias. isso, alis, que deu integridade sua filosofia e
o fez o mestre por excelncia: Schopenhauer vivia
filosoficamente, ou seja, sua expresso tinha apoio em
vivncias, em seu ser prprio. E o fez sem apelo quela m
conscincia possvel entre os que recusam a padronizao,
pois na solido uma espcie de culpa ou de remorso, por se
sentir to estranho ao todo. Ao contrrio, a boa conscincia
98

de Schopenhauer explicitou o quanto a solido a condio
mesma da filosofia, algo no s compatvel, mas uma
exigncia do ato de filosofar. Na filosofia, a solido exerce
o papel de presidncia.
Schopenhauer o exemplo daquele educador que
fez a convocao para a solido ressoar to firmemente no
seio da cultura que Nietzsche passa a identific-lo com a
tarefa viva da filosofia: educar o homem para a
autoeducao, aquela que, como vimos, no ocorre pela via
da obedincia, mas se efetiva como um terrvel esforo, o
tremendo dever de me educar a mim prprio (SE, 2, p.
142). Schopenhauer fala por si mesmo (SE, 2, p. 147) e,
por se encontrar ele, primeiramente, no ntimo de si
mesmo como senhor de sua prpria morada36, dono de
uma honestidade e uma serenidade cuja raiz a alegria
consigo mesmo e a vitria: no fundo, no h serenidade
seno l onde h vitria (SE, 2, p. 149). Honestidade,
serenidade e constncia passam a ser os requisitos do
educador. E eles no cultivados seno em sua solido:
Schopenhauer , para Nietzsche, honesto porque fala e
escreve por si mesmo e para si mesmo, sereno porque
venceu pelo pensamento o que h de mais difcil, e
constante porque assim deve ser (SE, 2, p. 150). s
assim que o educador passa a educar pelo exemplo e no
apenas pela palavra ou pela filosofia morta: exemplos
devem ser dados pela vida real e no unicamente pelos
livros (SE, 2, p. 150). preciso que haja, de fato, uma
vida filosfica (SE, 2, p. 150) para que o filsofo seja um
36 Vivo na minha prpria casa, jamais imitei algo de algum a
primeira parte da epgrafe de A gaia cincia, condio, portanto, do
conhecimento alegre e afirmativo da existncia.
99
educador. Eis o que Schopenhauer era, para o Nietzsche de
1872.
Ora, foi justamente como um solitrio que
Schopenhauer, contra as tendncias de sua poca, teria
encontrado, segundo Nietzsche, um caminho para si
prprio e o teria percorrido na solido: eis a sua grandeza
(SE, 3, p. 156) e eis o modo como sua filosofia mesmo
deve ser interpretada: de maneira individual, unicamente
pelo indivduo para consigo mesmo, para que se convena
de sua prpria misria e de suas necessidades, de seus
limite, e aprenda a conhecer os remdios e as consolaes
(SE, 3, p. 157). Contra o seu tempo, Schopenhauer se
apresenta como um verdadeiro educador, aquele que pe
um valor para si mesmo e que vive contra a padronizao
da cultura: um destino de solido o presente que lhe do
seus contemporneos. Onde quer que ele viva, o deserto e
a caverna esto a (SE, 3, p. 160). Mas esse combate
empreendido pelo gnio contra o seu tempo s
aparentemente destruidor de si mesmo, pois no seu
tempo, ele combate o que o impede de ser grande, o que
para ele s pode exatamente significar: ser livre e
totalmente si mesmo (SE, 3, p. 162). A luta do verdadeiro
educador contra aquela sujeira que est nele mesmo e
que um produto das relaes sociais com o seu tempo.
Algo que, alis, no ele prprio, porque algo postio,
acumulado de forma indevida, uma mistura impura e
confusa de elementos incompatveis para sempre
inconciliveis com a sua identidade prpria. Nesse caso,
tanto Schopenhauer quanto os educadores e filsofos em
geral precisam mesmo empreender uma batalha contra si
mesmos em vista daquela higiene trazida pela solido.
Trata-se de levantar-se contra esta falsa me, vaidosa e
100

indigna que a sua poca para, no fim, expuls-la de si
mesmo. Schopenhauer fez isso e o resultado que ele
purificou e curou seu ser e se reencontrou na sade e na
pureza que lhe pertenciam (SE, 3, p. 162). O que a solido
de Schopenhauer possibilitou, portanto, no foi outra coisa
que a sade, a retomada da sade, aquela limpidez dos
experimentados que, agora novamente, podem se oferecer
como educadores (gua lmpida que sacia a sede de novos
viajantes). Sua mensagem clara: ele nos educa contra o
nosso tempo para que possamos conquistar a ns mesmos.
Ele mostrou o caminho. Mas este o seu caminho. O seu
exemplo vale apenas na medida em que nos convida para
que tambm ns possamos empreender o nosso prprio
programa de higiene, em busca da cura de ns mesmos.
Quanto finalidade da educao, esta no deveria
ser outra que trabalhar para engendrar grandes homens
(SE, 6, p. 182) em vista da criao de um povo nobre e
saudvel. Sobre isso escreve Nietzsche:
Como gostaramos de aplicar sociedade e a
seus fins um ensinamento que pudesse ser extrado da
considerao de todas as espcies do reino animal e
vegetal para elas, somente importa o exemplar
individual superior, o mais incomum, o mais poderoso, o
mais complexo, o mais fecundo -, que prazer no haveria
a, se os preconceitos enraizados pela educao quanto
finalidade da sociedade no oferecessem uma pertinaz
permanncia! (SE, 6, p. 182).
No atravs do nivelamento rebaixado da maioria,

na massa de exemplares e ou na sua prosperidade (SE, 6,
p. 182), portanto, que uma sociedade se eleva. E no
deveria ser esse o processo pelo qual a educao trabalha:
101
no pela maioria, mas pelas existncias aparentemente
dispersas e contingentes, que surgem aqui e ali na ocasio
de circunstncias favorveis (SE, 6, p. 182). Tendo
tomado conscincia dessa finalidade, a sociedade deveria
buscar as circunstncias favorveis para que esses
exemplares nobres floresam, fazendo com que vivam os
exemplares mais raros e preciosos. Esse seria, portanto, o
objetivo da educao, como lugar privilegiado da cultura:
criar as condies favorveis para que os espcimes
superiores progridam e elevem a humanidade a um patamar
cada vez maior. A educao tem o papel de implantar e
cultivar num jovem um tal estado de esprito que o torne
um ser singular ou um expediente a servio da nobreza da
espcie humana e no, como agora se faz, formar o maior
nmero possvel de homens correntes, no sentido de que se
fala de moeda corrente (SE, 6, p. 186). Nietzsche critica a
educao rpida, para se tornar logo um ser que ganha
dinheiro na qual a maior atribuio das instituies
educativas cultivar o indivduo conformado com o
mercado e com o Estado, moldado ao gosto do interesse
do lucro geral e do comrcio mundial (SE, 6, p. 186).
Consideraes Finais
A educao representaria, para Nietzsche, uma
vontade consciente (SE, 6, p. 185), ou seja, um esforo
rigoroso e uma disciplina austera para a formao de um
verdadeiro mestre e no de um ser hbrido de erudito,
funcionrio ou especulador, que Nietzsche chama de
filisteu da cultura (SE, 6, p. 198). Trata-se de recusar o
aplauso do seu tempo e optar por um caminho que o
mais difcil, mais tortuoso, mais escarpado (SE, 6, p. 199)
102

que cultiva o talento dos homens nobres e raros. Essa
disciplina (como uma verdadeira Bildung) inclui a garantia da
liberdade viril do carter, conhecimento precoce dos
homens, educao que no visa formao de um erudito,
ausncia de qualquer estreiteza patritica, de qualquer
obrigao de ganhar seu po, de obedincia ao Estado
(SE, 8, p. 207). Em resumo, a educao deve educar para a
liberdade e os meios que devem ser utilizados so a solido,
o exerccio dos valores invertidos; a distncia como pathos;
a livre conscincia diante de tudo que hoje em dia menos
estimado e o mais repreensvel (KSA 13, 9 [153] 85-86).
Esses elementos, como logo se denota, esto intimamente
ligados com o exerccio de uma educao voltada para o
cultivo do indivduo, como antdoto contra a igualao e a
vulgarizao da cultura, to frequentes em nossos tempos.
Da educao se espera o cultivo de uma
raa [que tenha] sua prpria esfera de vida, um excedente
de fora para a beleza, a coragem, a cultura, as boas
maneiras at no que j de mais espiritual; uma raa
afirmativa que pode atribuir-se qualquer grande luxo...
poderosa o bastante para no ter necessidade de
nenhuma tirania do imperativo da virtude, nem da
parcimnia, nem do pedantismo, para alm do bem e do
mal: formando uma estufa de plantas raras e singulares.
(KSA 13, 9 [153] 85-86)
No h outro modo de faz-lo seno cultivando a

solido como antdoto contra o instinto gregrio, como
higiene diante das sujeiras da vida social e como cultivo dos
grandes exemplares da espcie. A educao deve ter em
vista uma cultura da exceo, da experimentao, do risco,
do matiz uma cultura de estufa para as plantas
103
excepcionais (XIV, FP 16 [6] 238). Como estufa para a
raridade, a pedagogia da solido a cincia do ensino para
o grande amor do homem em relao a si mesmo e que
aparece como possibilidade de resposta aos problemas mais
prementes da cultura: todos os grandes problemas exigem
o grande amor, e deste so capazes somente os espritos
fortes, redondos, seguros, que se apoiam firmemente em si
mesmos (GC, 345).
REFERNCIAS
ANDLER, Charles. Nietzsche, sa vie e sa pense. Ls
prcurseurs de Nietzsche. Paris: Gallimard, 1958.
NIETZSCHE, Friedrich. Escritos sobre Educao. Traduo,
apresentaoo e notas de Noli Correia de Melo Sobrinho.
Rio de Janeiro: Ed. PUC-Rio; So Paulo: Loyola, 2003.
_____. A Gaia Cincia. Trad. de Paulo Csar de Souza. So
Paulo: Cia. das Letras, 2002.
_____. Genealogia da Moral. Uma polmica. Trad. de Paulo
Csar de Souza. So Paulo: Cia. das Letras, 2002.
_____. Humano, Demasiado Humano. Um livro para espritos
livres. Trad. de Paulo Csar de Souza. So Paulo: Cia. das
Letras, 2000.
_____. Smtliche Werke: Kritische Studienausgabe in 15 Bnden.
(KSA) Hrsg. Giorgio Colli und Mazzino Montinari.
Berlin/New York: DTV & Walter de Gruyter, 1980.
104

OLIVEIRA, Jelson. Para uma tica da amizade em Friedrich
Nietzsche. Rio de Janeiro: 7Letras, 2011.
_____. A solido como virtude moral em Nietzsche. Curitiba:
Champagnat, 2010. (Pensamento contemporneo, 5).
105
Michel Foucault: Subjetividade e

Educao
Fernando Danner37
Neste trabalho, eu pretendo analisar a relao entre
subjetividade e educao no pensamento de Foucault. O
ponto de partida adotado uma anlise dos trs modos de
objetivao do sujeito saber, poder, tica , tal como eles
aparecem nos diferentes escritos de Foucault. O meu
objetivo, de um lado, mostrar que, para Foucault, h uma
relao intrnseca entre o saber e o poder e, inversamente,
entre o poder e o saber, relao essa que d origem ao
sujeito moderno; tambm procuro mostrar que, como
mostra Foucault, existe um conjunto de instituies sociais
destinadas ao controle e formao de indivduos dceis e
teis sociedade ento em desenvolvimento; de outro lado,
ao analisar os cursos ministrados no Collge de France,
Segurana, Territrio, Populao (1977-1978) e Nascimento da
Biopoltica (1978-1979), argumento que h uma invaso da
racionalidade econmica a outros mbitos da vida humana
que no o mbito meramente econmico e que os
Doutor em Filosofia pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul (PUCRS). Professor da Universidade Federal de
Rondnia (UNIR). E-mail: fernando.danner@gmail.com.
37
106

indivduos so cada vez mais entendidos como indivduos
econmicos e produtivos que respondem s exigncias que
so postas pelo mercado que entendido como o
formador da verdade no mundo contemporneo. Por fim,
procuro mostrar que uma anlise filosfico-crtica dos
diferentes tipos de racionalidade levados a cabo por nossas
instituies sociais, nos permite entender o modo como
nos constitumos como sujeitos modernos, como tambm
nos permite combatermos os abusos do poder
caractersticos de nossas sociedades.
A ontologia do presente
A genealogia da modernidade de Foucault uma
crtica do poder que combina, ao mesmo tempo, sua leitura
da resposta kantiana ao Aufklrung com sua apropriao da
filosofia radical de Nietzsche. Foucault concebe o
esclarecimento (Aufklrung) no como um perodo
passado da histria das idias, mas como uma questo
filosfica que define um eterno desafio, uma tarefa crtica,
um problema tico-poltico para nossa poca38. Com
efeito, Foucault v na questo lanada por Kant no texto
Was ist Aufklrung? (1784) a definio de um tipo de
filosofia que problematiza a realidade em que ela mesma
est inserida e que ele prprio havia tentado praticar em
seus diferentes livros39. Nesse texto, Foucault v ainda a
origem de uma questo caracterstica da filosofia moderna
OLIVEIRA, Nythamar Fernandes de. On The Genealogy of Modernity:
Foucaults Social Philosophy, p. 132.
38
Cf.: SENELLART, Michel. A Crtica da Razo Governamental em

Michel Foucault, p. 04.
39
107
(que havia sido parte da reflexo filosfica de pensadores
como Hegel, Weber, Nietzsche, Horkheimer e Habermas) e
que ela prpria (a filosofia moderna) no conseguiu
solucionar, a saber: a modernidade como problema, como
interrogao filosfica: qual , ento, esse acontecimento que
se chama Aufklrung e que determinou, pelo menos em
parte, o que somos, pensamos e fazemos hoje?40.
Na perspectiva de Foucault, a atitude crtica
representaria no mais em uma interrogao acerca dos
limites do conhecimento (tal como pensava Kant), mas
numa interrogao crtica das diferentes racionalidades que
nos conduzem. A crtica mostraria, segundo nosso autor,
as conexes entre as presunes ingnuas da cincia, de
um lado, e as formas de dominao caractersticas da
sociedade contempornea, de outro lado41. O
esclarecimento, entendido como atitude crtica, nos permite
analisar os mecanismos que, em uma sociedade, produzem
o saber real, com os efeitos de poder que dele resultam42.
Em outras palavras, a atitude crtica deve analisar o elo
existente entre os mecanismos de poder e de coero, de
um lado, e a constituio de um determinado campo de
saber (conhecimento), de outro. Aos olhos de Foucault,
preciso compreender o feixe de relaes que ligam, de um
lado ao outro, o poder, o saber e o sujeito. Com relao a
isso, Foucault afirma: [...] a crtica o movimento pelo
qual o sujeito d-se o direito de questionar a verdade em
FOUCAULT, Michel. O que so as Luzes?, p. 335 (Ditos &
Escritos V).
40
41
FOUCAULT, Michel. What is Critique?, p. 51.
SENELLART, Michel. A Crtica da Razo Governamental em

Michel Foucault, p. 06.
42
108

seus efeitos de poder e questionar o poder em seus
discursos de verdade43.
De fato, seus escritos procuram realizar uma anlise
histrico-filosfica das diferentes prticas de subjetivao
dos indivduos no Ocidente. Em uma entrevista concedida
a H. Dreyfus e P. Rabinow, no ano de 1982, intitulada O
Sujeito e o Poder, Foucault resumiu do seguinte modo o que
havia constitudo o objeto de sua investigao. Dizia ele:
Eu gostaria de dizer, antes de mais nada,
qual foi o objeto do meu trabalho nos ltimos vinte
anos. No foi analisar o fenmeno do poder nem
elaborar os fundamentos de tal anlise. Meu
objetivo, ao contrrio, foi criar uma histria dos
diferentes modos pelas quais, em nossa cultura, os
seres humanos tornaram-se sujeitos. Meu trabalho
lidou com trs modos de objetivao que
transformam os seres humanos em sujeitos44.
Os trs modos de objetivao por ele propostos

so: a arqueologia do saber, a genealogia do poder e a
genealogia da tica. A seguir, procuro caracterizar
brevemente o objeto de estudo de cada um deles.
No domnio da arqueologia do saber, a nfase recai
no estudo dos modos como nos tornamos, na
Modernidade, o que somos como sujeitos de conhecimento
(produtores de saber) e, ao mesmo tempo, como
assujeitados ao prprio conhecimento (produtos do
prprio saber). NAs Palavras e as Coisas (1966), por
exemplo, Foucault procurou caracterizar os diferentes
43
FOUCAULT, Michel. What is Critique?, p. 47.
44
FOUCAULT, Michel. O Sujeito e o Poder, p. 231.
109
modos de investigao que instituram, nos ltimos trs
sculos, essa realidade nova que o sujeito moderno
como um objeto de discursos (filologia), como um objeto
produtivo (economia poltica) ou ainda como um objeto
que habita em um mundo natural ou biolgico (biologia)45.
No domnio da genealogia do poder, Foucault
procura entender os processos pelos quais os indivduos se
constituem como sujeitos no interior de instituies como a
priso, a escola, o quartel, a fbrica etc. (instituies essas
que ele chamou de instituies de seqestro). Nesse sentido,
Foucault est interessado em estudar as transformaes da
racionalidade e das prticas de exerccio do poder ocorridas
na passagem do Antigo Regime para a Modernidade. Em
Vigiar e Punir (1975), por exemplo, Foucault demonstrou
que o poder moderno se exerce mais por mecanismos
normalizadores e de vigilncia (dispositivo panptico) do
que propriamente por meio da violncia fsica (suplcios),
de modo que muito mais produtivo e econmico vigiar os
indivduos do que puni-los. Alm disso, nessa obra,
Foucault defendeu a tese de que o indivduo moderno um
produto da disciplina: o indivduo , sem dvida, o tomo
fictcio de uma representao ideolgica da sociedade; mas
tambm uma realidade fabricada por essa tecnologia
especfica de poder que se chama disciplina. Com essa
afirmao, Foucault pde defender a ideia de que o poder
moderno no age exclusivamente de forma negativa, por
meio de mecanismos repressores, mas que ele produz; ele
produz realidade; produz campos de objetos e rituais de
45
VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault e a Educao, p. 52.
110

verdade. O indivduo e o conhecimento que dele se pode
ter se originam nessa produo46.
No domnio da genealogia da tica, Foucault volta
sua ateno para a questo da sexualidade, tal como ela era
trabalhada no mundo greco-romano. Interessa-lhe,
sobretudo, problematizar os modos como nos
subjetivamos como seres de desejo. Trata-se de saber por
que, na modernidade, a sexualidade tratada como uma
questo moral. NA Vontade de Saber (1976), Foucault
argumentou que, ao contrrio de uma represso em torno
da sexualidade, o que houve, na verdade, foi uma incitao
discursiva em torno dela. O cristianismo, por intermdio do
sacramento da confisso, trabalha a conduta sexual dos
indivduos como algo a ser dito, decifrado. Portanto, o sexo
a verdade ntima, nosso segredo escondido, que deve ser
confessado, a fim de que a verdade sobre o indivduo possa
ser alcanada. Diz Foucault: A partir do cristianismo, [...] o
Ocidente no parou de dizer para saber quem s, conheas
o teu sexo. O sexo sempre foi o ncleo onde se aloja,
juntamente com o devir de nossa espcie, nossa verdade
de sujeito humano47. Foucault se volta ao mundo grecoromano e se interroga sobre o porqu de a sexualidade ter
se tornado um objeto de preocupao moral. Pelo estudo
das prticas de si (cultura de si) da cultura antiga, Foucault
questionou a maneira pela qual os indivduos comearam a
problematizar sua prpria conduta e a si mesmos como
sujeitos ticos.
Feita essa apresentao dos trs domnios de
investigao de Foucault, passo problematizao dos
46
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir, p. 161.
47
FOUCAULT, Michel. Sobre a Histria da Sexualidade, p. 229.
111
cursos ministrados no Collge de France, intitulados Segurana,
Territrio, Populao (1977-1978) e Nascimento da Biopoltica
(1978-1979), principalmente no que se refere genealogia
da governamentalidade e ao problema do liberalismo e do
neoliberalismo. O meu argumento central o de que, (i)
com o liberalismo e, depois, com o neoliberalismo, h uma
invaso da racionalidade econmica (mercado) em outras
esferas que no meramente a do mercado, mas que se
constituem como esferas caractersticas da vida humana
detentoras de uma dinmica no-econmica, e (ii) o
indivduo comea a ser entendido essencialmente como
homo oeconomicus, isto , como indivduo econmico e
produtivo que responde s exigncias que so colocadas
pelo mercado capitalista.
Biopoltica, Governamentalidade e (Neo)liberalismo
Como dissemos acima, nos cursos de 1977 a 1979,
intitulados, respectivamente, Segurana, Territrio, Populao e
Nascimento da Biopoltica, Foucault dedicou-se ao estudo da
genealogia do Estado moderno. Duas estratgias de
investigao so adotadas por ele para analisar essa
problemtica geral: a primeira delas ampliar o conceito de
biopoltica, articulando-o com aquilo que ele chamou de
racionalidade governamental ou governamentalidade; a
segunda delas estudar a articulao da biopoltica com o
liberalismo e como o neoliberalismo (Ordo-liberalismo alemo
e o neoliberalismo da Escola de Chicago), que, segundo ele,
foram o quadro onde se desenvolveram e ganharam
importncia todos esses problemas relacionados vida das
populaes. O objetivo de sua investigao, nesse sentido,
colocar em evidncia os tipos de racionalidade que
112

envolvem conjuntos de procedimentos, mecanismos,
tticas, saberes, tcnicas e instrumentos destinados a dirigir
a conduta dos homens48.
Creio ser necessrio um breve comentrio acerca do
conceito de biopoltica para melhor entendermos o
problema da governamentalidade, do liberalismo e do
neoliberalismo. Em termos metodolgicos, o conceito de
biopoltica (ou biopoder) surgiu, na filosofia de Foucault, na
segunda metade dos anos 70, demarcando certo
deslocamento em torno de suas anlises de uma genealogia
dos micropoderes disciplinares, que haviam sido
desenvolvidas na primeira metade dos anos de 1970. Em
sua obra Vigiar e Punir, publicada 1975, Foucault definiu as
disciplinas como os mtodos que permitem o controle
minucioso das operaes do corpo, que realizam a sujeio
constante de suas foras e que lhes impem uma relao de
docilidade-utilidade49. Como dissemos anteriormente, a
tese de Foucault que existe um conjunto de instituies (a
priso, a escola, o quartel, a fbrica, o hospcio) que
normalizam os comportamentos dos indivduos,
disciplinam seus corpos, aperfeioam seus gestos, e que,
simultaneamente,
formulam
um
conjunto
de
saberes/discursos cientficos (a medicina, a psicologia, a
psiquiatria, a criminologia etc.) e de poderes destinados ao
controle individual e social. Foucault argumenta que, na
Modernidade, no ocorre uma separao entre poder e
saber; ao contrrio, o exerccio do poder cria objetos de
saber, os faz emergir, acumula informaes, as utiliza; o
48
GADELHA, Sylvio. Biopoltica, Governamentalidade e Educao, p. 120.
49
FOUCAUL, Michel. Vigiar e Punir, p. 118.
113
50
saber, por sua vez, engendra efeitos de poder . O
filsofo francs chega a afirmar que no h relao de
poder sem a constituio correlativa de um campo de saber,
nem saber que no suponha e no constitua ao mesmo
tempo relaes de poder51. Alm disso, Foucault pretende
mostrar que incorreto perceber o poder como um
conjunto de instituies e aparelhos garantidores da
sujeio dos indivduos em um Estado determinado ou
como um modo de sujeio que, por oposio violncia,
tenha a forma da regra, nem deve ser compreendido, em
suma, como um sistema geral de dominao exercida por
um elemento ou grupo sobre o outro e cujos efeitos, por
derivaes sucessivas, atravessem o corpo social inteiro52.
Com efeito, na perspectiva de Foucault, o poder no
uma instituio e nem uma estrutura, no uma certa
potncia de que alguns sejam dotados: o nome dado a uma
situao estratgica complexa em uma determinada sociedade53.
O termo biopoltica representa aquilo que faz com
que a vida e seus mecanismos entrem no domnio dos
clculos explcitos do poder, e faz do poder-saber um
agente de transformao da vida humana54. Dito de outro
modo: a biopoltica se constitui como uma maneira de
racionalizar os problemas postos prtica governamental
pelos fenmenos prprios a um conjunto de indivduos
FOUCAULT, Michel. Entrevista sobre a Priso: O Livro e seu

Mtodo, p. 172.
50
51
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir, p. 28-29.
52
FOUCAULT, Michel. A Vontade de Saber, p. 102.
53
54
114

constitudos em populao55. A emergncia da biopoltica
faz com que o poder de soberania seja progressivamente
substitudo por um poder que tem como funo maior
gerir a vida, aumentar suas possibilidades, torn-la mais
sadia etc. Desse modo, os processos relacionados vida das
populaes comeam a ser levados em conta por
mecanismos normalizadores de poder e de saber que
tentam control-los e, eventualmente, modific-los. Diz
Foucault:
O homem ocidental aprende pouco a
pouco o que ser uma espcie viva num mundo
vivo, ter um corpo, condies de existncia,
probabilidade de vida, sade individual e coletiva,
foras que se podem modificar, e um espao em
que se pode reparti-las de modo timo. Pela
primeira vez na histria, sem dvida, o biolgico
reflete no poltico; o fato de viver no mais esse
sustentculo inacessvel que s emerge de tempos
em tempos, no caso da morte e de sua fatalidade:
cai, em parte, no campo de controle do saber e de
intervenes do poder56.
Nesse sentido, Foucault situa a biopoltica no ponto

de emergncia da populao, a um s tempo, como
problema de governo e como problema cientfico. Alm
disso, ele demonstra que a biopoltica se exerce por meio
de mecanismos reguladores, levados a efeito por um amplo
conjunto de instituies sociais. A norma se coloca entre o
BONNAFOUS-BOUCHER, Maria. Le Libralisme Dans La Pense de
Michel Foucault: Un Libralisme Sans Libert, p.52.
55
56
115
elemento disciplinar e o elemento regulador, entre o corpo
e a populao. Foucault nos mostra que, a partir do sculo
XIX, observamos a consolidao de uma sociedade de
normalizao, na qual as disciplinas e a biopoltica passam
a se constituir nos dois elementos fundamentais de
socializao e de subjetivao.
Portanto, Foucault argumentou que o poder sobre a
vida se desenvolveu a partir desses dois plos. O primeiro
deles, centrado no corpo-mquina, uma tcnica de poder
que torna possvel o treinamento e o controle dos
indivduos no interior de instituies determinadas, como a
escola, o quartel, a fbrica, a priso etc. a esse tipo de
poder Foucault chamou de disciplina (ou antomo-poltica do
corpo). O segundo deles opera no nvel do corpo-espcie, nos
processos biolgicos da populao (sade, natalidade,
morbidade, expectativa de vida etc.) aquilo que Foucault
definiu como a biopoltica da espcie humana. Nikolas Rose
definiu da seguinte forma a especificidade de cada um dos
tipos de poder: enquanto a tecnologia da disciplina
engloba tcnicas de vigilncia individual e adestramento, o
biopoder envolve tcnicas de vigilncia de massa, tais como
o censo, e de controle de massas, tais como as campanhas
de sade57.
No curso Segurana, Territrio, Populao (1977-1978),
Foucault cria o conceito de governamentalidade como grade de
anlise histrica para o entendimento das diferentes artes
de governo. O seu objetivo apreender e explorar essa
conexo interna entre o sujeito e o poder, ou, se quisermos,
entre as tcnicas de si e as tcnicas de dominao. Portanto,
ROSE, Nikolas. The Politics of Life Itself: Biomedicine, Power, and
Subjectivity in the Twenty-First Century, p. 43.
57
116

a noo de governamentalidade de Foucault envolve um
duplo aspecto: (i) a ligao semntica entre governo
(gouverner) e modos de pensamento (mentalit), que permitem
a Foucault defender a tese de que impossvel estudar as
tecnologias de poder prprias de nossa modernidade
poltica sem uma anlise profunda da racionalidade poltica
implcitas a elas; e (ii) Foucault usa a noo de governo para
indicar a ligao entre as formas de exerccio do poder e os
processos de subjetivao, o que nos remete a outra tese
foucaultiana de que h uma ligao intrnseca entre poltica e
conhecimento/saber e a formao da subjetividade.
O termo governamentalidade designa, de acordo
com Foucault, uma forma de relao de poder, entendido
em termos de conduo da conduta, ou seja, os
procedimentos de poder e de saber utilizados pelas
diferentes artes de governo para determinar padres de
comportamentos individuais e coletivos, cujo objetivo
consiste em controlar e manipular sua conduta e sua
prpria vida. Alm disso, com esse termo, Foucault quis
demonstrar a passagem da noo de governo dos homens
na antiguidade at o seu sentido moderno. Este termo
designa trs coisas:
a)
O conjunto formado por instituies,

procedimentos, anlises, reflexes, os clculos e as
tticas que permitem o exerccio desta muito
especfica embora complexa forma de poder,
que tem como seu alvo a populao, como
principal forma de conhecimento a economia
poltica e, como seus instrumentos tcnicos
essenciais, os aparatos de segurana. b) A tendncia
que, por um longo perodo e em todo o Ocidente,
tem firmemente deixado, alm disso, sua primazia
117
em relao a todas as outras formas (soberania,

disciplina etc.) deste tipo de poder que poderia ser
denominado governo, resultando, de um lado, na
formao de um amplo conjunto de aparatos
governamentais especficos e, de outro lado, no
desenvolvimento de um amplo complexo de
saberes (savoirs). c) O processo, ou, melhor ainda, o
resultado do processo, atravs do qual o Estado de
justia da Idade Mdia, transformado no Estado
administrativo durante os sculos XV e XVI,
gradualmente se torna governamentalizado58.
A governamentalidade estatal moderna, nesse

sentido, engloba todo um conjunto de aparatos
administrativos e governamentais, bem como um complexo
de saberes destinados ao controle tanto dos processos
individuais como dos processos coletivos (populacionais).
Ora, de acordo com Foucault, o Estado moderno congrega
tcnicas do poder pastoral e da doutrina da razo de
Estado, ou seja, ele entendido em sua dinmica ao mesmo
tempo individualizante e totalizante. Foucault argumenta que a
racionalizao dos fenmenos individuais e coletivos
constitui o centro de reflexo da racionalidade liberal,
particularmente em um momento de consolidao e de
desenvolvimento do capitalismo industrial.
Durante os anos de 1978-1979, no curso Nascimento
da Biopoltica, Foucault se dedicou a estudar as formas
liberais e neoliberais de governamentalidade. Logo no incio
do curso, Foucault deixa claro que a anlise da biopoltica
s poder ser feita quando se compreender o regime geral
dessa razo governamental de que lhes falo [...] que o
58
FOUCAULT, Michel. Governmentality, p. 102-103.
118

liberalismo. No vou retomar, neste trabalho, todos os
elementos constitutivos da anlise de Foucault. Gostaria de
chamar ateno para dois ou trs elementos que considero
fundamentais de sua anlise. O primeiro deles que, na
viso de Foucault, o liberalismo no pode ser analisado
exclusivamente como uma teoria econmica ou jurdica da
sociedade, nem como uma ideologia: o liberalismo ,
segundo ele, uma racionalidade poltica, uma prtica refletida
de governo. Por isso, o modo de racionalizao liberal
obedece a uma regra de economia mxima, no sentido de
que se interroga sobre o fato de se governar no seria mais
oneroso do que no governar59. O liberalismo, nesse
sentido, deve ser visto como um esforo permanente de
autolimitao da prtica governamental. Alm disso,
conforme mostraram as anlises de Foucault, a
racionalidade econmica do liberalismo extrapolaria a
esfera da economia, abarcando tambm a esfera da poltica
e mesmo outras esferas da vida humana (como, por
exemplo, a famlia, a educao, a criminalidade etc.).
Portanto, partindo da tese da crescente intromisso da
racionalidade econmica nos outros mbitos da vida,
podemos caracterizar o neoliberalismo como uma prtica
biopoltica estratgica cuja dinmica aponta para a
centralidade da gesto permanente daqueles problemas que
so prprios da sociedade a saber, a sade, a higiene, a
educao, o trabalho, a preocupao com a engenharia
gentica etc. a partir dos critrios da racionalidade
econmica. A gesto permanente da vida, essa a exigncia
bsica dessa intromisso da racionalidade econmica nos
SENELLART, Michel. A Crtica da Razo Poltica em Michel Foucault, p.
08.
59
119
outros mbitos da vida, na medida em que no mais a
esfera do mercado suficiente para garantir a estabilidade
deste, seno que as esferas circunvizinhas passam a ser
fundamentais pensemos no problema da educao e do
controle da criminalidade para a maximizao dos
processos produtivos.
O segundo elemento da anlise de Foucault que
gostaria de destacar que o mercado, no mundo
contemporneo, entendido como o grande formador da
verdade, ou seja, ele torna-se o princpio regulador no s
da economia, mas tambm da sociedade como um todo. E
o indivduo, justamente por essa centralidade assumida pelo
mercado em nossas sociedades, comea a ser definido
como homo oeconomicus, isto , como um indivduo
competitivo e produtivo que responde s exigncias do
mercado capitalista. A extenso generalizada da
racionalidade econmica a outros mbitos da vida humana
leva correlatamente extenso do modelo do homo
oeconomicus a todos os mbitos da vida, de modo que os
processos de subjetivao e de socializao enfeixados nas
mais diversas instituies sociais comeam a se regular por
esse modelo paradigmtico que o homo oeconomicus e a
racionalidade que o molda (racionalidade econmica).
Nesse sentido, a competio no pode ser entendida apenas
como um princpio econmico, seno que, no contexto das
sociedades contemporneas, deve tambm ser vista como
um princpio normativo caracterstico de outras prticas
sociais, bem como um princpio fundamental da
subjetivao em nossa cultura (um exemplo disso a
educao para a concorrncia). Portanto, a extenso
generalizada, no contexto do neoliberalismo, da
racionalidade econmica a outros mbitos da vida da
120

humana leva correlatamente a extenso do homo oeconomicus
a todos os outros mbitos da vida, de modo que os
processos de socializao e de subjetivao passam a ser
legitimados por esse elemento paradigmtico que , de fato,
o homo oeconomicus.
Concluso
Neste trabalho, procurei mostrar que, para
Foucault, os indivduos so o resultado de toda uma
tecnologia de poder e saber (disciplinas) que so
caractersticos de nossa modernidade. As diferentes
instituies sociais e a escola uma delas (talvez a
principal) comportam todo um conjunto de saberes e de
poderes destinados ao controle e normalizao da
conduta dos indivduos e da sociedade como um todo.
Com o liberalismo e, depois, com o neoliberalismo,
justamente com o processo que levou progressiva invaso
da racionalidade econmica (mercado) a outros mbitos da
vida humana que no o mbito meramente econmico, o
indivduo neoliberal entendido como um homo oeconomicus,
indivduo competitivo e produtivo que responde s
exigncias do mercado capitalista. Por fim, tentei mostrar
que a crtica foucaultiana da racionalidade poltica e da
racionalidade presente em nossas instituies sociais nos
permite entender o modo como nos constitumos como
sujeitos, bem como o papel que essa racionalidade
desempenha em nossas sociedades. Em outras palavras, o
objeto da crtica interrogar o processo de racionalizao
da gesto do indivduo levado a cabo na modernidade;
trata-se de uma crtica que se interroga pela prpria
natureza dessa racionalidade e pelas condies atuais de
121
existncia dessa mesma racionalidade, combatendo os
abusos do poder que so cometidos, quase sempre em
nome da razo, nas instituies e no interior da
racionalidade poltica moderna, e por meio delas. Por isso,
nas palavras de Foucault, o papel da filosofia, desde Kant,
foi o de impedir a razo de ultrapassar os limites do que
dado na experincia; mas, desde essa poca quer dizer,
com o desenvolvimento dos Estados modernos e a
organizao da sociedade poltica , o papel da filosofia foi
tambm o de vigiar os abusos do poder da racionalidade
poltica, o que lhe d uma esperana de vida bastante
promissora60.
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124
Ensino de filosofia
e cultura amaznica:
Uma apologia aos
saberes perifricos
Estevo Rafael Fernandes61
Este texto parte de uma pergunta relativamente

simples: possvel a produo de conhecimento a partir da
periferia? Sendo mais especfico, h alguma contribuio
original a ser dada pelo que se faz na Amaznia? Nossa
perspectiva ser a de que o conhecimento pode sim ser
produzido, desde que no apesar da periferia, mas a partir
dela. Nesse sentido, nosso desafio ser o de tentar
problematizar a prpria noo de periferia e de provocar,
no sentido analtico do termo, a reflexo sobre quais as
eventuais implicaes de se produzir conhecimento na
Antroplogo, professor no Departamento de Cincias Sociais da
Universidade Federal de Rondnia. Doutorando em Cincias Sociais no
Centro de Pesquisa e Ps-Graduao sobre as Amricas da
Universidade de Braslia (Ceppac/UnB). E-mail para contato:
estevao@unir.br. Agradeo desde j aos autores pelo convite para
integrar esta coletnea.
61
125
Amaznia em especial se tomarmos em conta as
especificidades do conhecimento filosfico.
Isso posto, confesso que haja uma razo em
particular pela qual aprecio escrever textos para coletneas:
elas nos permitem sair um pouco do modelo rgido de
redao imposto pelas revistas acadmicas. Nada contra, de
verdade: cada vez mais critrios de avaliao rgidos so
impostos a revistas, programas de ps-graduao, cursos
universitrios e eventos, para garantir o bom progresso
cientfico. Afinal, o universo acadmico seria uma baguna
sem esses critrios, e o conhecimento seria impossvel de
ser sistematizado, visando seu acmulo e gradativo
desenvolvimento. Ser?
Gosto de pensar, com base em algumas leituras,
que uma cincia la patuscada, com todas as vantagens que
as pndegas trazem, mais til (e mais que nunca,
necessria). Penso, sinceramente, que ao levarmos a
produo de conhecimento da forma como vem sendo
estabelecida no pas to a srio, estaremos legitimando
instrumentos de poder e de dominao. Conhecimento
uma das coisas que pretendo discutir aqui, no algo que
se produza na quinta-essncia. Ele tambm uma
produo cultural e socialmente construda e legitimada.
No se pode mais, aos bons leitores de Bourdieu, Sahlins e
Latour, dizer simplesmente que cientistas buscam a
verdade.
Subalternos vs. Perifricos
Dessa maneira, inicio este texto com (pasme-se),
uma postagem recente em meu perfil em uma rede social,
repostado em meu blog pessoal, aps uma viagem a um
126

evento em Manaus. A proposta do evento era a de discutir
a produo sociolgica na Amaznia, mas, ao longo do
evento, o que se notava era que apenas reproduzamos, de
forma meio acrtica em nossas perguntas, os termos que se
adequavam produo acadmico-cientfica do Centro-Sul
(legtima e reconhecida). A postagem, com o sugestivo
ttulo de Subalternos sim, perifricos, nunca!, dizia:
Pergunto-me se no a hora de as
universidades amaznicas (e imagino que as do
Nordeste, idem) unirem-se em torno de uma
agenda comum de saberes no colonizados, com
uma perspectiva prpria de pesquisa em torno de
temas que dialoguem com suas prprias
diversidades internas, ainda que luz de conceitos e
mtodos do mainstream. Nossas alteridades, nossos
saberes, nossas alternativas, nossas temporalidades,
nossas espacialidades, acabam tendo que moldar-se
a um esquema de anlise que cabe muito bem na
cabea de avaliadores externos, mas, de certa
forma, acabam encapsulando nossos desafios em
perguntas que, no fim das contas, podem no ser as
mais adequadas. Se no h espao para dilogo (e
no h) na academia desenvolvida, tomemos,
pois, as rdeas de nossos prprios processos de
formao de conhecimento e dialoguemos com
quem, afinal, quer nos ouvir...
Sim, o texto acima bastante pretensioso, mas peo

ao leitor que seja indulgente nesse sentido e que sua
ateno recaia sobre alguns aspectos que, no af de
desabafar aos meus dois ou trs leitores do blog minhas
angstias, deixei escapar.
127
Um deles certamente a noo de campo,
desenvolvida por Pierre Bourdieu- ao leitor mais
interessado no tema, a sugesto que busque um livro
chamado O Poder Simblico, escrito por Bourdieu e
facilmente encontrado em qualquer boa livraria ou
biblioteca. Contudo, por uma questo de espao, com
vistas a sintetizar a apresentao do conceito, utilizarei um
texto de Maria Alice e Cludio Martins Nogueira.
Segundo os autores:
Bourdieu observa que os sistemas
simblicos podem ser produzidos e, ao mesmo
tempo, apropriados pelo conjunto do grupo ou,
pelo contrrio, produzidos por um corpo de
especialistas e, mais precisamente, por um campo
de produo e circulao relativamente autnomo.
O conceito de campo utilizado por Bourdieu,
precisamente, para se referir a certos espaos de
posies sociais nos quais determinado tipo de bem
produzido, consumido e classificado. [...] No
interior desses setores ou campos da realidade
social, os indivduos envolvidos passam, ento, a
lutar pelo controle da produo e, sobretudo, pelo
direito de legitimamente classificarem e
hierarquizarem os bens produzidos.
Se tomarmos o campo literrio como
exemplo, possvel analisar como editores,
escritores, crticos e pesquisadores das reas da
lngua e literatura disputam espao e
reconhecimento para si mesmos e suas produes.
Basicamente, o que est em jogo nesse campo so
as definies sobre o que boa e m literatura,
produes artsticas ou de vanguarda e quais so as
puramente comerciais, de quais so os grandes
128

escritores e de quais so os escritores menores.
Mais do que isso, disputa-se constantemente a
definio de quem so os indivduos e as
instituies [...] legitimamente autorizados a
classificar e a hierarquizar os produtos literrios.
(Nogueira e Nogueira, 2006: 36).
Dessa forma, teramos um amplo campo de

disputas no campo simblico da produo intelectual, onde
os indivduos e instituies que assumem papis
dominantes fariam de tudo para manter esse status. Por
outro lado, caberia ao que no ocupa esses lugares
privilegiados duas escolhas: ou aceitar-se como inferior e
converter-se aos padres dominantes; ou contestar as
estruturas vigentes. Interessante perceber como o sistema
se retroalimenta: ele apenas reconhece como legtimo o
conhecimento que o legitima: , nos dizeres do prprio
Bourdieu, uma estrutura estruturante. Como isso opera?
Vejamos um exemplo como sou Antroplogo, natural
que meu exemplo surja da minha rea (ou, sendo
sutilmente irnico, do meu campo). Penso, contudo, que
os dados sejam extensveis Filosofia, bem como
Histria, Sociologia e outras Humanidades. A ver.
Da, na e Sobre a Amaznia: traando distines

Em 2004 a Associao Brasileira de Antropologia
lana uma coletnea com o ttulo de O campo da Antropologia
no Brasil (olha o campo a de novo!). Em um dos textos,
escrito pela professora da Universidade Federal do Par,
Jane Felipe Beltro, traz dados bem interessantes: em uma
pesquisa no site do CNPq, ela obteve 250 grupos de
129
pesquisa com Amaznia na denominao, sendo que
apenas 161 estavam na regio Norte (incluindo cincias
exatas, da terra, sociais, etc.). Na rea da Antropologia,
segundo a autora, na VIII Reunio de Antroplogos do
Norte e Nordeste (2003, Maranho), dos 20 grupos de
trabalho, 17 tinham a Amaznia entre suas preocupaes;
mas, dos 40 coordenadores, apenas 5 era de instituies
amaznicas. Da mesma forma, no XI Encontro de Cincias
Sociais do Norte e Nordeste (Aracaju, 2003), dos 40
coordenadores, apenas dois eram da Amaznia. Ou seja: o
acmulo institucionalizado de conhecimento sobre a
Amaznia no se reflete em um aumento de conhecimento
na Amaznia ou da Amaznia.
Por curiosidade, enquanto escrevia este texto, fui ao
stio do CNPq e busquei a srie histrica por regio no
Diretrio dos Grupos de Pesquisa do Brasil: se em 1993 a
regio Norte representava 1,7% dos Grupos de Pesquisa,
com 77 grupos (do total de 4.402 no pas), em 2010 esse
nmero saltava para 5,2% (1.433 grupos, do total de
27.523). Houve um aumento de 18 vezes no nmero de
grupos de pesquisa, nesses 17 anos, enquanto que no
Sudeste, no mesmo perodo, o aumento foi de apenas 4
vezes; no Sul, 9 vezes; no Nordeste, 11 vezes; e no CentroOeste, quase 8 vezes. So nmeros alvissareiros! O Norte
certamente a terra prometida dos pesquisadores e
professores, afinal, estatsticas no mentem! Certamente os
professores e alunos no precisam mais, ao longo dessas
duas dcadas, pagar excesso de bagagem comprando livros
em suas viagens; os maiores e melhores eventos acontecem
na Amaznia, onde encontramos os melhores peridicos e
os programas de ps-graduao so mais bem avaliados
que no resto do pas! Vejamos se isso mesmo.
130

A regio Norte do pas no agrega sequer um
programa de Ps-Graduao com o conceito mximo da
Capes (nota 7), enquanto o Sudeste possui quase 100; o
Norte possui apenas um Programa com nota 6 (em
Geocincias, na UFPA), enquanto o Sudeste possui 308.
Especificamente na Filosofia, temos apenas um programa
de Mestrado na regio (na UFPA), com conceito 3 na
Capes, e nenhum Doutorado, dos 61 Cursos existentes na
rea do pas. Se somarmos os cursos com subrea
Teologia, temos mais um curso no norte (UEPA), dos 25
cursos existentes (ou seja, dois cursos de mestrado em
Filosofia na regio Norte, de um total de 86 Cursos de
Mestrado e Doutorado no pas). Outro dado interessante,
dos 49 coordenadores de rea da Capes (responsveis,
dentre outras coisas, pela avaliao de programas de psgraduao) para o trinio 2011-2013 (ou seja, pessoas
reconhecidamente com papis dominantes em seus
respectivos campos) nenhum da regio norte62. Assim, a
que concluses podemos chegar, at aqui?
Em primeiro lugar, o aumento relativo no nmero
de grupos de pesquisa no se refletiu diretamente em uma
maior visibilidade das pesquisas na regio, tampouco no
fortalecimento institucional do que seja, eventualmente,
produzido no Norte do pas. Alm disso, a este relativo
aumento no nmero de pesquisadores atuando nessa
poro do pas no se seguiu a redistribuio de recursos
(financeiros, materiais e/ou simblicos) visando a um
equilbrio institucional na produo de conhecimento no
pas. Mais que isso, percebe-se nisso muito mais um efeito
http://www.capes.gov.br/avaliacao/coordenadores-de-area/4193,
acessado em maro de 2013.
62
131
quantitativo do que necessariamente qualitativo, reflexo de
uma srie de polticas implementadas no pas, as quais
podem ser exemplificadas pelo aumento no nmero de
instituies e cursos na regio, de doutorados
interinstitucionais e das prprias exigncias de editais de
fomento a pesquisa. Alm disso, o ainda parco nmero de
ps-graduaes na regio, em especial em nvel de
Doutorado, demonstra a necessidade que os docentes e
pesquisadores ainda tm de sarem de regio em busca de
formao: e aqui que a coisa fica mais interessante.
No cabe aqui discutir poltica acadmica no Brasil
(ou talvez at caiba), mas fato que, estruturalmente
falando, h do ponto de vista institucional pouqussimo
espao para discutirem-se questes locais. Cabe-me, antes e
sobretudo, esclarecer que no sou desses professores que
compram o discurso, fcil, de que temos que formar gente
preparada para pensar o desenvolvimento em nossa
regio. Penso justamente o oposto: temos que pensar em
que medida formar gente preparada para pensar o
desenvolvimento em nossa regio j , em si, uma questo
que traga em seu bojo um claro vis: de que
desenvolvimento e regio so categorias objetivas de
pensamento, a-histricas, auto-evidentes, e dadas,
dispensando, assim, qualquer filtragem analtica mais
profunda. O que proponho que se tomem como ponto
de partida esses dados no como algo objetivo, mas que se
parta das vrias formas de subjetivao desses conceitos
como ponto de partida mesmo da produo de
conhecimento.
Cultura no mero detalhe, bem como o local no deve
resumir-se a um pano de fundo. Ambas devem ser colocadas como
questes e construdas epistemologicamente. No defendo,
132

aqui, um nativismo mambembe, ou uma espcie de
antropofagia acadmica amaznida. O que digo, de forma
breve e brusca, que ser periferia possui claras vantagens
do ponto de vista de construo do conhecimento, ainda
que s estatsticas e face institucional que rege os campos
e sua produo simblica, e redistribuio de poder, isso
escape. Confuso? Pioremos.
A Cincia, na Prtica
Em entrevista dada a um peridico portugus, o
antroplogo norte-americano Marshall Sahlins afirmou que
Tudo na universidade competio. Se s
estudante, competes para entrar, competes nas
cadeiras, h uma classificao por pontos absoluta.
um sistema educativo burgus, onde as pessoas
talvez protestem contra a intromisso das
universidades nos direitos de propriedade
intelectual, ou contra o uso de dinheiros pblicos e
resultados de investigaes para patentear
invenes e obter lucros com as suas prprias
empresas subsidirias capitalistas talvez
protestem contra isto, mas tm uma relao
ferozmente individualista com as suas ideias. Deus
os livre se no so citados ou se so plagiados.
Houve estudos que mostraram que os crculos
internos de sociabilidade colegial e colaborao dos
acadmicos resumem-se a duas ou trs pessoas, das
quais uma ou duas se encontram noutra
universidade. [...] Tudo o que tu fazes, eu consigo
fazer melhor. Uma das formas mais extremas, e a
mais comum, destes processos aquilo a que
poderamos
chamar
de
esquismognese
133
transcendental, em que uma pessoa procura

desqualificar as pessoas da sua prpria rea
disciplinar saindo dela e reportando coisas de
outras reas. por isso que, hoje em dia, existe este
enorme
aparato
de
relacionamentos
interdisciplinares.
H
muito
mais
transdisciplinaridade sem institucionalizao do que
se possa imaginar, porque agora todos estes
conceitos so comuns psmodernismo,
desenvolvimento econmico, antipositivismo, ps-colonialismo, Foucault, Marx. So comuns a todas
as disciplinas porque todos esto a procurar
acrescentar ideias atractivas s disciplinas saindo
das mesmas. Outra faceta da competio que,
quanto mais perto se encontram as disciplinas
relativamente a assuntos de pesquisa, menos tero a
ver uma com a outra, porque estaro a competir
por posies na universidade, recursos, novas
admisses, etc. Quando ests em competio, irs o
mais longe possvel, como com o direito e
economia, ou com a antropologia e os cultural
studies ou as humanidades. E ento comeas a
importar conceitos cada vez mais bizarros. No
vou falar em nomes, mas h um importante
antroplogo que diz Bom, queres saber o que a
cultura? essencialmente a teoria do caos,
fragmentada, bl bl bl, o caos. Portanto,
antropologia e fsica. Tem havido uma apropriao
de muitas coisas. Quando Foucault escreve sobre a
disciplina no sculo XVIII e sobre a civilizao
ocidental, toda a gente recolhe as suas ideias para
falar dos Bongo-Bongo e reutiliza-as para falar de
poder na sociedade. O resultado que o prprio
terreno evacuado em funo do que est na
moda. Os estudantes no tm qualquer interesse
134

em narrativas do seu terreno, em saber onde que
o seu trabalho encaixa ou como o futuro se
relacionar com o que acontecia antes (Calvo e
Chance, 2006:391-392).
Ora, recuperando o que obtivemos at aqui, temos

que: (a) a construo, reconhecimento e institucionalizao
de saberes deve ser entendido enquanto processo histrico
e social (e a prpria anlise desse processo , ele prprio,
parte desse sistema); (b) as posies que os indivduos
ocupam dentro de seus campos devem ser compreendidas
dentro de processos estruturais dinmicos, dentro dos quais
operam sistemas simblicos de hierarquia, poder,
reconhecimento e recursos; (c) na manuteno desses
espaos, diversas prticas discursivas so empregadas,
inclusive as de outros campos; e (d) tais campos devem ser
compreendidos dentro das prticas de poder que (d.1) lhes
estruturam; e (d.2) eles estruturam. H uma discusso
interessante aqui, se a cincia ou no desinteressada ou
neutra. A verdade, comprovada cientificamente, comprovase por si s?
Os dados que levantamos acima, ainda que de
forma bastante breve e despretensiosa, servem-nos agora
como subsdio para compreendermos o posicionamento do
francs Bruno Latour, ao escrever que
... h algo ainda pior do que ser criticado
ou demolido por leitores descuidados: ser
ignorado. Uma vez que a situao de assero
depende das inseres de quem a utiliza, o que
acontecer se no houver quem a utilize? Esse o
aspecto mais difcil de ser entendido pelas pessoas
que nunca olharam de perto a construo da
135
cincia. Elas imaginam que todos os artigos

cientficos so iguais e que, enfileirados como
soldados, podem ser atentamente passados em
revista, um a um. No, a maioria dos artigos nunca
lida por ningum. Seja l o que um artigo tenha
feito com a literatura anterior, se ningum mais
fizer nada com ele, como se ele nunca tivesse
existido. Voc pode ter escrito um artigo que
encerra uma terrvel controvrsia, mas, se ele for
ignorado pelos leitores, no poder transformar-se
em fato; simplesmente no pode. [...] A construo
do fato um processo to coletivo que uma pessoa
sozinha s constri sonhos, alegaes e
sentimentos, mas no fatos. (Latour, 2000:71).
Essa observao particularmente importante luz

do que foi dito at aqui, pois recupera o aspecto coletivo da
produo dos fatos tidos como cientficos: sem uma
comunidade que legitime aquele conhecimento como tal,
aquilo no existe. a velha questo: o DNA existia antes
de Watson e Crick? No, sob esse ponto de vista.
Mas a questo aqui (quais as possibilidades e
especificidades do ensino de Filosofia vis--vis a
diversidade Amaznica) possui ainda outros fatores
complicadores, para alm dos prprios desafios impostos
pela distribuio de poder no campo e da ainda precria
institucionalizao do conhecimento na regio algo,
como vimos, fundamental para dar autonomia aos saberes
aqui gerados. Engana-se quem pensa que me refiro aqui aos
altssimos nveis de analfabetismo funcional (segundo o
IBGE, 25.3% dos analfabetos funcionais do pas
encontram-se na regio Norte); ou dos poucos
investimentos em Cultura, Bibliotecas ou na educao
136

bsica. Tampouco me refiro s vastas distncias
amaznicas, dificuldades de infraestrutura e acesso, bem
como polticas de ingresso e permanncia aos alunos desde
o ensino bsico at a superior. Finalmente, tambm no me
refiro falta de programas especficos de fomento a
pesquisa e financiamento a Universidades na regio. Refirome a algumas questes, em particular:
(1) Cada vez mais as polticas de avaliao implementadas
para o Ensino Superior levam em conta aspectos
quantitativos da produtividade acadmica, sem levar em
conta desigualdades regionais. Dessa maneira, instituies
do Norte e Nordeste precisam lidar com questes bsicas
como falta de infraestrutura bsica, ao mesmo tempo em
que so obrigados a apresentar um nvel quantitativo de
produo equivalente aos dos colegas do Centro-Sul;
(2) Da mesma forma, o espao para contedos locais
serem explorados a contento, possibilitando uma rede local
de interlocuo praticamente inexiste, dada a imposio de
se lidar com contedos universais que, em ltima medida,
reforam a lgica de dominao de conhecimentos, a partir
de um modelo hegemnico tido e havido como o nico
vivel, posto ser o nico reconhecido e legitimado
institucionalmente;
(3) Por conta disso, cada vez mais o espao da sala de aula
se esvazia e se perde seu prestgio. A sala de aula passa a
tornar-se algo que atrapalha os professores, que precisam
optar entre a produo e a qualidade dos contedos a
serem passados; e
(4) A falta de polticas de fomento pesquisa e psgraduao fora do modelo universalista e homogeneizante
praticamente inviabiliza a incorporao de saberes e
137
conhecimentos locais na sala de aula: os discursos locais
tornam-se objetivados, mantendo a lgica
ns=cincia=subjetividade x outros=representaes=subjetividade.
Assim, a diversidade local torna-se, luz da lgica
repressiva apresentada acima, mero detalhe a ser
transformado pelo conhecimento universal, posto que
objetivo. Em larga medida essa perspectiva ganha impulso
extra na regio amaznica, por seu claro vis positivista, em
uma regio onde a presena militar, historicamente,
coaduna com esse olhar civilizatrio.
Agora as coisas se encaixam, e as prximas pginas
sero dedicadas, basicamente, a esmiuar e problematizar
esse esquema.
O discurso Civilizatrio
Um dos aspectos aos quais quero chamar a ateno
o carter que chamei acima de civilizatrio dado
educao. Nos dizeres de Elias,
O que aqui se coloca no tocante ao
processo civilizador nada mais do que o problema
geral da mudana histrica. Tomada como um
todo, essa mudana no foi racionalmente
planejada, mas tampouco se reduziu ao
aparecimento e desaparecimento aleatrios de
modelos desordenados. (...) Planos e aes,
impulsos emocionais e racionais de pessoas isoladas
constantemente se entrelaam de modo amistoso
ou hostil. Esse tecido bsico, resultante de muitos
138

planos e aes isolados, pode dar origem a
mudanas e modelos que nenhuma pessoa isolada
planejou ou criou. Dessa interdependncia de
pessoas surge uma ordem sui generis, uma ordem
mais irresistvel e mais forte do que a vontade e a
razo das pessoas que a compem. essa ordem
de impulsos e anelos humanos entrelaados, essa
ordem social, que determina o curso da mudana
histrica, e que subjaz ao processo civilizador
(Elias, 1993:194).
De que forma isso opera? Retrocedendo no tempo,

temos que, no incio do sculo XX, o Brasil era um pas
repleto de vazios em seu mapa. Uma viagem do Rio de
Janeiro a Cuiab durava mais de um ms, percorrendo
diferentes pases, percorrendo a bacia do Prata; e a fronteira
oeste do pas era em grande parte desconhecida. Some-se a
isso a Guerra do Paraguai entre 1865 e 1870 (as autoridades
no Rio apenas souberam da invaso do Mato Grosso pelo
Paraguai seis semanas aps o ocorrido) e a anexao do
Acre (1902), um imenso espao desconhecido onde se sabia
que havia malria, ndios e borracha. H, ainda, que se levar
em conta os ideiais militares e positivistas republicanos a
fim de se fazer do Brasil uma Nao. Assim, como
instrumento de integrao nacional, surge a ideia de ligar o
pas por meio do telgrafo sendo o homem frente dessa
misso o Cndido Mariano Silva Rondon - um jovem
militar matogrossense, formado pela Escola Superior de
Guerra e introduzido no positivismo (mais que uma
filosofia, abraada por ele como religio a partir de 1898)
por Benjamin Constant. Na poca, o Mato Grosso
correspondia a 1/5 do territrio nacional e, em 1891 o
Congresso Nacional autorizava o Presidente da Repblica a
139
elaborar um plano geral de linhas telegrficas, sendo que
logo Rondon se destaca e toma a frente desses trabalhos na
regio que atualmente compreende os Estados do Acre,
Amazonas, Mato Grosso e Rondnia (Bigio, 2000).
Sua forma de agir e pensar pode nos lanar alguma
luz sobre como pensavam as elites republicanas da Primeira
Repblica com relao ao projeto de construo da Nao.
Rondon escreve, nas primeiras pginas do primeiro volume
de seu ndios do Brasil, livros publicados com as fotos
das expedies da Comisso Rondon desde 1890,
publicado em 1946:
Do numeroso arquivo que vimos
religiosamente amealhando, atravs de meio sculo
de intenso trabalho em que to ajudado fui por uma
pliade de oficiais do Exrcito e pessoal civil, todos
vibrantes de entusiasmo cvico pela Causa Indgena,
pelo progresso de nossa Ptria e pelo bem da
Humanidade. [...] Muitas destas fotografias agora
folheadas tranqilamente em ambientes civilizados,
e oferecidas aos estudiosos da cincia e aos
concidados que se interessam pelas coisas
essencialmente brasileiras e olham com simpatia o
Problema do ndio, custaram muita abnegao,
muito esforo patritico, muito suor, muito
cansao e qui tambm o sangue e a vida de
patrcios nossos, para que ora as pudssemos
contemplar e comentar, acomodados em
compartimentos confortveis (Rondon, 1946).
Interessante notar algumas coisas dentre tantas

outras a partir do trecho acima: a oposio entre os
compartimentos confortveis e ambientes civilizados
140

com relao aos sertes do Brasil, onde patrcios
derramaram sangue, suor e com sacrifcio de suas prprias
vidas. Fica a clara a oposio entre o pas desconhecido e
aquele a ser desbravado. No cabe aqui delongar sobre o
conceito de positivismo, tampouco de seu papel nessas
expedies de carter nacionalistas e/ou cientficos, mas os
ideiais positivistas partiam de alguns pressupostos, dentre
os quais uma f inabalvel na racionalidade e nos
conhecimentos cientficos.
A esse respeito, escreve Lima:
Nos textos dos relatrios de viagens e nas
conferncias alusivas a essas experincias, sobressai
como elemento comum a nfase em seu carter
civilizatrio. O povo era geralmente apresentado
como um ator em "estado de latncia" numa
situao de pr-cidadania (Lima e Hochman, 1996).
Como observa Jos Murilo de Carvalho (1992), os
reformadores se viam como messias salvadores de
um povo doente, analfabeto, incapaz de ao
prpria, bestializado, se no definitivamente
incapacitado para o progresso. Segundo o autor, o
cenrio descrito por Arno Mayer da Europa do
sculo XIX se aplicaria com muito mais razo para
o Brasil, onde predominava a tradio, o mundo
agrrio, pr-industrial e aristocrtico.
Essa idealizao e distncia em relao ao
"povo real" nos debates da intelectualidade do
perodo podem ser vistas tambm em outros
movimentos que focalizaram o interior do pas
numa crtica imitao servil das elites intelectuais
e polticas. Promove-se a ampliao do sentido
atribudo palavra serto, superpondo-se a critrios
geogrficos e demogrficos as ideias de abandono e
141
de excluso. Um serto caracterizado pelo

abandono e pela doena. Um serto desconhecido,
mas que era quase do tamanho do Brasil (Lima,
1998, verso eletrnica).
Tais questes remetem noo positivista de raa e,

nesse sentido, a educao funciona como algo essencial no
projeto positivista: com os caboclos, sertanejos e
indgenas educados, nos moldes do que o Estado
preconizava, garantia-se que tais categorias raciais se
tornassem um instrumento de construo e integrao
nacionais, bastando, para isso, serem educados nesse
sentido - o mesmo se passando com relao aos brasileiros
das reas rurais, sertanejos e/ou menos esclarecidos. Tal
perspectiva remete claramente ao que vem sendo colocado
at aqui, no sentido de pensarmos uma educao
normalizadora, homogeneizante, teleolgica e que tome o
contexto social e cultural dos educandos como problema a
ser superado, quando no mero detalhe.
Falar nesse modelo positivista de pensamento (que
perpassa a institucionalizao da educao no pas,
funcionando estruturalmente nos termos sintetizados por
Elias, pginas atrs) implica em reconhecer nos processos
educacionais uma reificao do ensino como mais uma das
faces do colonialismo interno. A Amaznia, enquanto
categoria macro, totalizante e amorfa, sem que sejam
levadas em conta suas especificidades, torna-se mais um
meio de dominao e da legitimao mesmo dessa
dominao como dissemos anteriormente, luz de
Bourdieu, uma estrutura estruturante. Assim, os diversos
universos histricos, sociolgicos, geogrficos, filosficos,
etc., ficam relegados ao segundo plano, como meros
142

epifenmenos de micro-universos culturais, que bem
podem ser vistas como alteridades, mas quase nunca
incorporadas como sujeitos e raramente tomadas como
agentes.
Assim, a alternativa que se tem para da um ar de
pluralidade a tais processos que so, no fim das contas,
unvocos e unidirecionados, lanar mo de um discurso
politicamente correto de integrao mais do mesmo
positivista para incorporar essas outras socialidades ao
sistema, sem por em xeque sua prpria estrutura. Um
exemplo disso parece ser a enxurrada de cartilhas que
colocam essas historicidades como causos, e religiosidades
como folguedos, bem como os vrios sistemas de cotas
para essas alteridades (negros, indgenas, ribeirinhos,
caboclos, etc.): a redistribuio interna de poder, bem como
os pressupostos poltico-filosficos que regem essas formas
de dominao no so colocados em questo.
Algumas consideraes
Mas, h luz no fim do tnel? H como fugir desse
modelo que apenas refora o colonialismo interno (tratase de um conceito construdo por pensadores latinoamericanos de vertente marxista, como Pablo Gonzlez
Casanova e Rodolfo Stavenhagen, que chama a ateno
para processos internos de subordinao e dominao
econmica, cultural, social, etc., entre classes, etnias, etc.)?
As periferias esto fadadas a serem eternas vtimas?
Entendemos que no, por diversas razes.
Em primeiro lugar, uma afirmativa como a foi feita
acima, sem as devidas ressalvas, pode dar a falsa sensao
de que a academia, mesmo no Centro, homognea e
143
dominada por interesses institucionais ou governamentais,
apenas. Isso seria essencializar demais a discusso. O que
temos em mente aqui, ao contrrio, afirmar as
possibilidades da academia perifrica (no caso, a
Amaznia), atualizar criativamente sua matriz de
pensamento, buscando construir uma relao que seja mais
bem entendida como complementar do que,
necessariamente, oposta academia hegemnica. No se
trata, de forma alguma, de acentuar um eventual
antagonismo, mas de deixar clara a possibilidade de advir,
da Amaznia, crticas e reflexes originais e inovadoras aos
modelos hegemnicos, no apesar de ser periferia, ou apesar
da mirade sociocultural na regio, mas justamente e em
larga medida, em decorrncia disso mesmo.
Alm disso, nosso posicionamento no sentido de
alertar para o fato de que contextos econmicos, polticos e
acadmicos, mesmo que inter-relacionados, no so
preponderantes uns em relao aos outros. Trata-se de um
movimento dinmico e que deve ser percebido em devir:
mais do que um produto pronto e acabado, a produo de
conhecimento um processo dinmico, e deve ser
compreendido em ato. Outro aspecto relevante a
necessidade de simplesmente se fazer cincia da e para a
academia e passar a, efetivamente, aplicar seus conceitos
sobre ela. Nesse sentido, a questo passa a ser no mais
uma eventual dicotomia centro x periferia mas, ao
contrrio, como essas categorias se [re]molda[ra]m, se
[re]situa[ra]m e podem ser [res]significadas.
O que se prope aqui , em sntese, a apropriao
das singularidades, e no sua invisibilidade.
Em primeiro lugar, no devemos adotar uma
postura crtica no sentido de fetichizar o universo
144

sciocosmolgico amaznico: como j foi dito aqui, as
vises de mundo locais devem ser vistas sempre no plural,
sem serem essencializadas e, sempre que possvel,
colocadas no mesmo nvel ontolgico de explicao dos
paradigmas cientficos. No se deve buscar uma imposio,
mas uma troca e interlocuo entre essas diferentes
dinmicas de conhecimento: so perspectivas que operam a
partir das, em decorrncia de, e em relao a vises de
mundo diferentes, no desiguais.
Proponho que ambas devam ser tomados em relao
umas s outras, indo alm das dicotomias clssicas (por isso
mesmo dadas) ns x eles; tradicional x moderno;
local x global. Da mesma forma, os diversos
conhecimentos e prticas no podem ser vistas somente
como representaes ou reconstrues simblicas a
partir das nossas prticas: as discusses sobre essas
questes no podem reificar, pura e simplesmente, o
suposto exotismo dos saberes locais coisa que, de uma
forma ou de outra, acaba remetendo aos pressupostos
positivistas civilizatrios. O estatuto ontolgico dos
diversos regimes de conhecimento e de subjetivao deve
ser levado em conta, necessariamente.
Dessa maneira e guisa de concluso (e
provocao), recuperando e complementando o que foi
colocado at aqui temos que o conhecimento no se
produz no ter, a cincia no objetiva, tampouco busca a
verdade: ela deve ser compreendida, em sua gnese, como
algo socialmente construdo e legitimado, em um campo
dinmico dentro do qual atuam foras historicamente
constitudas e que se atrelam a determinadas estruturas de
poder. Dentro dessas estruturas determinado tipo de
conhecimento produzido, quase sempre indo ao encontro
145
do regime de poder vigente funcionando como estrutura
estruturante.
Ademais, neste contexto, observa-se como na
Amaznia, ao longo das ltimas dcadas, constata-se um
grande aumento no nmero de grupos de pesquisa e
institucionalizao do ensino superior, bem como em
pesquisa. Contudo, isso no significou pelo menos no na
mesma proporo um aumento na qualidade dos cursos
oferecidos, publicaes reconhecidas, infraestrutura,
eventos cientficos, etc. No houve, necessariamente, uma
reestruturao nas instituies de ensino da regio,
entrevendo como o norte do pas ainda visto como um
grande bolso de recursos naturais sendo que as
universidades e escolas passam a funcionar, de modo geral,
como fornecedoras de mo de obra.
Em decorrncia disso, e dada a falta de estmulos
inovao, as instituies de ensino acabam reproduzindo
em seu cotidiano prticas positivistas, civilizatrias e
normalizadoras, que passam a operar no sentido de no
integrar sua estrutura outros regimes de conhecimento,
relegados quase sempre ao papel de representaes
subjetivas, subculturas locais, folganas: algo a ser
gradualmente objetivado pela racionalidade acadmico
cientfica, reconhecida, neutra, universal, a-histrica e
positiva e por isso mesmo, legtima. A cultura e o local
tornam-se detalhes, um apesar de em vez de um em relao
a.
Por outro lado, s periferias possvel um
dinamismo e uma multiplicidade de opes analticas. Isso
diz respeito no somente proximidade fsica com
inmeros objetos de investigao em potencial, mas,
principalmente, possvel autonomia nesse fluxo de
146

saberes, possibilitado pelo distanciamento dos grandes
centros. Dito de outra forma, torna-se possvel, dada a
maior fluidez nos regimes institucionais locais e em suas
respectivas estruturas de controle, operar margem das
diversas imposies colocadas pelo campo. Ao perifrico,
de certa forma, possvel buscar opes e escolhas que em
instituies estruturadas de forma mais rgida, seria
impossvel pensar. Assim, possvel fomentar pesquisas em
reas que ficam relegadas ao subalterno na academia
reconhecida, como estudos culturais, teorias queer, psestruturalismo, crticas ps-coloniais e descolonizao,
dentre outros.
uma questo de perspectiva: se o dilogo da
academia estabelecida brasileira a partir de conceitos e
autores da academia do Norte-Global, podemos operar
no ponto de fuga, trazendo questes que no se enquadrem
nem na discusso dos Centros hegemnicos, tampouco na
de nosso Centro, que se percebe hegemnico em relao a
ns, na Amaznia. H, ainda, outra possibilidade clara de
anlise: a interlocuo mais estreita com teorias e tericos
da Amrica Latina, a composio de eventos, pesquisas e
publicaes em conjunto, etc. Os questionamentos que
amparam o desenvolvimento do conhecimento no Norte e
Nordeste do pas (e do Centro-Oeste, de modo geral), no
precisam necessariamente se enquadrar nas categorias de
entendimento do Sul-Sudeste.
Assim, uma proposta de ensino de Filosofia (e de
modo geral, das Humanidades) para a regio deve, pelo
menos, preferencialmente transcender o discurso
civilizatrio, monottico e intervencionista da educao. O
desafio que a prpria ruptura epistemolgica subsumida
s prticas, conceitos, constructos e mtodos da filosofia
147
sejam incorporados prtica docente. Alm disso, deve
buscar superar as barreiras interdisciplinares, olhando para
alm do prprio campo e das diversas estruturas (de
ensino, poder, etc.) existentes. Finalmente, deve levar a
srio a(s) sociodiversidade(s) e integrando-a(s) s suas
reflexes, no buscando adequ-la(s) aos conceitos
advindos do mainstream (ou seja, do Centro), mas de modo
a desconstru-los e renov-los.
Referncias Bibliogrficas
BELTRO, Jane Felipe. Amaznia e Antropologia:
Gradaes de um enredamento secular. TRAJANO FILHO,
Wilson; RIBEIRO, Gustavo Lins (Orgs.). O campo da
Antropologia no Brasil. Braslia/Rio de Janeiro: Associao
Brasileira de Antropologia/Contracapa Editora. 2004.
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Etnogrfica, Vol. X (2), Pp. 385-394. 2006.
ELIAS, Norbert. O Processo Civilizador, Volume 02: Formao
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LATOUR, Bruno. Cincia em Ao: como seguir cientistas e
engenheiros sociedade afora. So Paulo: Editora Unesp. 2000.
148

LIMA, Nsia Trindade. Misses civilizatrias da Repblica
e interpretao do Brasil. Histria, Cincias, Sade
Manguinhos. Vol. 5 (suplemento), 163-193, Julho, 1998.
NOGUEIRA, Maria Alice; NOGUEIRA, Cludio M.
Martins Nogueira. Bourdieu e a Educao. Belo Horizonte:
Autntica: 2006.
RONDON, Cndido Mariano da Silva. ndios do Brasil,
Volume 01. Rio de Janeiro: Ministrio da Agricultura/CNPI.
1946.
149
Fsica e responsabilidade
cientfica: a importncia do
dilogo entre cincia e
sociedade
Alexandre Luis Junges
1. Introduo
com satisfao que contribuo neste volume
dedicado a pensar a relao entre a filosofia e outras reas
do conhecimento, em especial as disciplinas que compe a
cincia contempornea. A tarefa de escrever sobre a relao
entre a filosofia e a fsica certamente desafiadora, na
medida em que a histria dessas duas disciplinas possui
uma ampla relao. De fato, a partir da histria da fsica
pode-se identificar uma srie de episdios em que
cientistas, fsicos, desenvolveram e defenderam suas teorias
tendo como pano de fundo princpios e concepes
filosficas. A este respeito poderamos citar os grandes
debates entre Newton e Leibniz sobre a natureza do espao
e tempo, o debate entre Bohr e Einstein sobre a mecnica
quntica, o debate entre Fred Hoyle e proponentes da
150

teoria do Big Bang, entre outros. Este papel da filosofia na
fsica foi, e ainda , muito bem discutido por filsofos e
historiadores da cincia. Tais pesquisas revelam que
controvrsias cientficas persistentes tambm desencadeiam
debates filosficos, e que cientistas assumem pressupostos
que possuem em ltima anlise uma motivao filosfica63.
Neste sentido, uma discusso das implicaes e
pressupostos filosficos de teorias cientficas tem muita a
oferecer para a formao dos estudantes de fsica, no
apenas para preencher a curiosidade destes, mas
principalmente para lhes fornecer uma melhor
compreenso de sua prpria disciplina cientfica.
Contudo, se por um lado estou convocando os
estudantes de fsica para buscar conhecimento filosfico e
histrico da fsica, o presente artigo tambm tem por
objetivo chamar a ateno para a necessidade do pblico
sem treinamento cientfico (os acadmicos das disciplinas
humanitrias e o pblico leigo em geral) de compreender
melhor a fsica (e outras disciplinas cientficas) e a sua
histria. Assim, ao tomar em considerao a relao entre a
filosofia (e outras disciplinas humanitrias) e a fsica (e
outras disciplinas cientficas), o foco e objetivo maior do
presente artigo chamar a ateno para a necessidade cada
vez mais urgente de uma comunicao eficaz entre as
cincias e as humanidades e, como veremos, entre a cincia
e o pblico leigo em geral. O problema antigo e j foi
apresentado no clebre ensaio de C. P. Snow As Duas
63Veja-se, por exemplo, a discusso sobre as pressuposies
temticas (thematic pressupositions) em Holton (1998). Sobre o papel das
suposies de fundo (background assumptions) em controvrsias
cientficas ver Baltas (2000).
151
Culturas (1965) que anteviu profeticamente as
consequncias indesejadas dessa separao.
De fato, os problemas de uma sociedade
tecnolgica que enfrentamos e que ainda iremos enfrentar
requerem um senso de responsabilidade cientfica e global
que j h muito tempo tem sido enfatizado por fsicos
como Max Born (1968), mas que ainda est longe de
alcanar seu amadurecimento completo. Como escreve Carl
Sagan em Demon Haunted World (1997, p.28):
Ns arranjamos uma civilizao global na
qual a maioria dos elementos cruciais transporte,
comunicao e todas as outras indstrias;
agricultura, medicina, educao, entretenimento,
proteo
ambiental,
[]
dependem
profundamente da cincia e da tecnologia. Ns
tambm arranjamos as coisas de tal modo que
quase ningum entende a cincia e a tecnologia.
Esta uma prescrio para o desastre. Ns
podemos at evitar isso por um tempo, mas mais
cedo ou mais tarde essa mistura combustvel de
ignorncia e poder ir explodir na nossa cara.
Infelizmente, fora do crculo cientfico o

conhecimento cientfico mnimo. De fato, na sociedade
em que vivemos, com o acesso facilitado informao
poder-se-ia considerar que a tarefa no to complicada,
pois, por exemplo, atravs da internet o leigo rapidamente
pode buscar a informao cientfica desejada. Contudo,
apesar da internet possibilitar o acesso facilitado
informao, ela igualmente fonte de distores, em outras
palavras, ela possibilita acessar igualmente as melhores e as
piores fontes de informao sobre a cincia. Como
152

veremos adiante, principalmente quando o assunto em
questo diz respeito a temas cientficos com implicaes
sociais mais amplas, a distoro da cincia de acordo com
ideologias evidente numa rpida pesquisa no google.
justamente neste tipo de situao que a comunicao e a
alfabetizao cientfica a ser defendida neste trabalho se
mostram as mais necessrias.
Em seu livro Unscientific America: How Scientific
Illiteracy Threatens our Future (2009) Chris Mooney e Sheril
Kirshenbaum se debruam justamente sobre este
problema. Para os autores, parte da soluo do problema
requer que cientistas se conscientizem da necessidade de
comunicarem os seus conhecimentos de um modo que o
pblico leigo possa compreend-los e, dessa forma, mitigar
a distncia (gap) existente entre cincia e sociedade. Para
tanto, os autores defendem que necessrio no apenas
que o pblico busque compreender melhor a cincia, mas
tambm que cientistas compreendam melhor outras
disciplinas. Cientistas devem aprender a contar narrativas,
compreender as necessidades de polticos, jornalistas, de
modo a poder comunicar sua disciplina (Ibid, p.125;
Yankelowich, 2007). Mas, alm de conhecer seu pblico, o
cientista e comunicador deve dialogar com outras reas das
humanidades, como a filosofia, a histria e a sociologia.
Assim, os estudos sobre a metodologia cientfica, os casos
histricos dos historiadores e a observncia da dimenso
social da cincia se apresentam como grandes aliados neste
processo. De fato, a filosofia, junto com outras disciplinas
humanitrias, tm muito a oferecer no apenas aos
cientistas, mas tambm ao pblico leigo, na medida em que
permitem uma reflexo sobre as nossas crenas mais
profundamente enraizadas.
153
A fim de ilustrar melhor esta preocupao e nfase
na comunicao entre cincia e sociedade, pretendo me
servir de dois episdios histricos da histria da fsica e
cincias de disciplinas afins, como a fsica atmosfrica e a
climatologia, cujas consequncias sociais so inegveis e
cujo entendimento desta mesma cincia por parte do
pblico leigo generalizadamente vago e impreciso. O
primeiro episdio envolve os acontecimentos ocorridos
durante a dcada de 1980 em torno do polmico projeto
Star Wars, lanado pelo governo Reagan e que sofreu
forte oposio da comunidade cientfica em face dos
perigos de uma guerra nuclear. O segundo episdio envolve
o debate sobre as mudanas climticas globais e os esforos
e dificuldades dos cientistas em comunicar suas
descobertas. O primeiro caso, j encerrado, obteve sucesso
na comunicao entre a cincia e sociedade. Contudo, o
segundo caso ainda constitui um desafio atual e o seu
sucesso depender de esforos que a gerao atual ir
empreender.
2.
Entre o Projeto Star Wars e o Inverno Nuclear
A descoberta da energia nuclear e sua rpida

aplicao para fins militares talvez um dos exemplos mais
marcantes da histria da cincia no que concerne questo
da responsabilidade cientfica. De fato, muito mudou na
conscincia dos fsicos sobre o seu papel aps o primeiro
lanamento da Bomba sobre as cidades japonesas de
Hiroxima e Nagasaki. Max Born (1968), ao tratar dessa
questo, lamenta no ter ensinado tica aos seus alunos,
muitos dos quais tiveram papel importante na construo
da bomba. Outros fsicos eminentes, como Albert Einstein
154

e Niels Bohr, empenharam-se em campanhas para a
utilizao pacfica da energia nuclear64. Como observou
Stephen Toulmin (1990, p.182), a bomba de Hiroxima
gerou uma conscincia de responsabilidade global nos
cientistas culminando na criao da revista The bulletin of
the atomic scientists65, que possui sees dedicadas a questes
polticas e de segurana. O resultado do empenho desses
cientistas, conscientes de sua responsabilidade global, foi
uma humanizao da cincia e da tecnologia.
Contudo, uma vitria e conquista num
determinado momento histrico no significa que
retrocessos ou novas ameaas paz atravs do mau uso da
tecnologia nuclear no possam surgir em momentos
posteriores. Aps a segunda guerra mundial, Estados
Unidos e a ento Unio Sovitica deram incio corrida
armamentista e tecnolgica conhecida como a 'Guerra
Fria'. Alm da conquista do espao, ambas as naes
investiram maciamente no financiamento cientfico para a
promoo de tecnologias militares. Como resultado, no
incio da dcada de 1980, ambas as naes em conjunto
dispunham de uma arsenal militar de mais de 12.000
megatons disponveis para uso militar. Neste delicado
cenrio, a paz era assegurada por alguns princpios bsicos
como o princpio da destruio mtua assegurada.
neste contexto que, no incio da dcada de 1980,
durante o governo Reagan, surge o que passou a ser
conhecido popularmente como o projeto Star Wars, cujo
nome tcnico era Strategic Defense Initiative (SDI). O
64 Veja-se, por exemplo, a conferncia tomos para Paz (Atoms for
Peace Conference) em Genebra, promovida por Niel Bohr em 1955.
65 cf. http://www.thebulletin.org/.
155
projeto visava construo de um sistema de defesa
antimsseis intercontinentais soviticos, atravs da
instalao de satlites equipados com um sistema de laser
que seria capaz de interceptar e destruir os msseis
soviticos antes que atingissem o solo americano. Entre os
defensores do projeto estavam inicialmente o astrofsico
Robert Jastrow e o pai da bomba de hidrognio Edward
Teller. Jastrow fora um dos diretores da NASA no projeto
lunar e fundador do Godard Institute of Space Studies (GISS)
da NASA. Em 1981, retirou-se para ser professor Adjunto
de Cincias da Terra em Dartmouth (onde ficou at 1991) e
em 1983 tomou causa no programa de defesa do governo
Reagan passando a ser o principal defensor do SDI.
Contudo, logo aps o lanamento do projeto em
1983 surgiu uma forte oposio da comunidade acadmica.
Muitos cientistas consideravam o projeto irrealista, invivel
e potencialmente desestabilizador da paz. As consequncias
desse projeto eram evidentes, ele colocaria em xeque o
princpio da destruio mtua assegurada e colocava a
possibilidade dos Estados Unidos vencerem a guerra. Alm
disso, no havia nenhuma garantia de que o projeto fosse
vivel e nem mesmo de que funcionaria, seu nico teste
possvel seria a guerra e sua falsificao (para usar um
termo popperiano) a destruio mtua. De fato, a forte
oposio da comunidade cientfica, liderada pela Union of
Concerned Scientists (UCS)66 e por cientistas famosos da
poca, como Hans Betthe e Carl Sagan, causou embarao
ao governo Reagan, bloqueando o avano do projeto j no
primeiro ano aps sua proposta. De fato, houve reaes
dos promotores da guerra estendendo a disputa durante
66 Cf. http://www.ucsusa.org/.
156

toda dcada de 1980; contudo, a eficiente mobilizao dos
cientistas e sua eficcia na comunicao com o pblico foi
um fator determinante para impedir o pleno
desenvolvimento do projeto. Nas pginas seguintes,
pretendo apresentar um pouco mais detalhadamente esta
histria.
Entre os personagens determinantes do sucesso
dos cientistas podemos destacar as aes da Union of
Concerned Scientists (UCS) e cientistas como Hans Betthe e,
especialmente, Carl Sagan (cf. Mooney & Kirshenbaum,
2010; Oreskes & Conway, 2010). Criada em 1969 por
acadmicos do MIT (Massachusetts Institute of Tecnology), a
UCS tem como proposta combinar uma rigorosa anlise
cientfica com a promoo de polticas e solues a
problemas como a segurana global, a biodiversidade e
outro problemas ambientais, bem como promover uma
comunicao eficaz entre a cincia e o grande pblico (cf.
Cole & Watrous, 2007). Como destacam Oreskes &
Conway (2010, p.55), logo que o projeto Star Wars foi
lanado a UCS apresentou um relatrio detalhado liderado
por Hans Bethe e Richard Garwin que discutia os pontos
fracos do projeto, destacando a sua inviabilidade.
Alm da UCS, entre os cientistas individuais
opositores do SDI e comunicadores mais eficientes da
cincia para o grande pblico estava sem dvida Carl Sagan.
Durante a dcada de 1970 Sagan ficou conhecido pela sua
participao do projeto de explorao espacial da NASA.
Em meados da mesma dcada, aps ficar descontente com
a fraca cobertura miditica da misso Viking da Nasa
Marte, Sagan resolveu se dedicar ao trabalho de divulgao
para o grande pblico. neste contexto que nasce o
famoso seriado Cosmos, de Sagan, que durante os anos de
157
1980 alcanou 500 milhes de telespectadores (cf. Mooney
& Kirshenbaum, 2007). A partir de ento, Sagan se
mostrou um escritor talentoso e um comunicador
carismtico, fazendo diversas aparies na TV americana.
Entre seus diversos livros, Contato, de 1985, teve uma
edio hollywoodiana que arrecadou mais de 170 milhes
de dlares. De fato, Carl Sagan no era apenas um cientista,
seu carisma como comunicador da cincia fez dele um lder
influente, uma personalidade mundial, com acesso
privilegiado grande mdia e a lideres religiosos e polticos
como o Papa Joo Paulo II e o presidente russo Gorbachev.
No incio da dcada de 1980, enquanto Robert
Jastrow fazia campanha para promover o SDI, surgiu na
comunidade cientfica a discusso de uma questo que teria
considervel impacto sobre o projeto SDI. Alguns dos
colegas de Carl Sagan da Nasa estavam trabalhando com
modelos climticos que simulavam os efeitos da fumaa e
poeira atmosfrica sobre a temperatura de superfcies
planetrias. Seu objetivo inicial era compreender a
atmosfera do planeta Marte e, posteriormente, testar a
famosa hiptese de que os dinossauros teriam sido extintos
pelo impacto de um enorme asteroide que atingira a Terra a
65 milhes de anos atrs. De acordo com tal hiptese, o
impacto do asteroide teria lanado milhes de toneladas de
poeira na atmosfera que, bloqueando os raios solares, teria
gerado um resfriamento global que posteriormente
comprometeu as fontes de alimentos dos dinossauros,
levando-os extino. De fato, no tardou para os
cientistas da Nasa perceberem que seu modelo poderia ser
usado para prever os efeitos de uma guerra nuclear em
escala global sobre o clima terrestre (Oreskes & Conway,
2010, p.46).
158

Assim, foi em 1983 que Sagan e seus 3 colegas da
Nasa publicaram o artigo em que apresentada a famosa
hiptese do inverno nuclear67. O estudo se ocupou com o
impacto climtico que seria causado pela enorme
quantidade de poeira e fumaa lanada na atmosfera devido
exploso das bombas e aos incndios resultantes dessas
exploses. Como j observado, no incio da dcada de 1980
os EUA e a Unio Sovitica possuam um arsenal nuclear
disponvel para utilizao imediata na faixa de 12.000
megatons (onde 1 megaton equivale exploso de 1 milho
de toneladas de TNT). Para se ter uma ideia mais precisa da
dimenso do arsenal, vale lembrar que a bomba lanada
sobre a cidade Japonesa de Hiroxima, que matou entre
100.000 e 200.000 pessoas possua, apenas 12 quilotons, ou
seja, o equivalente a 12 mil toneladas de TNT. Isso equivale
a dizer que o arsenal Sovitico e Americano somava
aproximadamente 1 milho de bombas de Hiroxima,
lembrando que as bombas termonucleares (de fuso
nuclear) podiam alcanar entre 0,5 a dezenas de megatons
(cf. Sagan & Ehrlich, 1984; TTAPS, 1983, p.1284).
Neste sentido, mesmo uma troca nuclear modesta
poderia ter consequncias devastadoras, como a perda
imediata de milhes de vidas humanas, bem com o
comprometimento dos sistemas de fornecimento de
energia, transporte, alimentos, etc. De fato, mesmo que
uma boa parte da populao sobrevivesse s detonaes,
Sagan e seus colegas investigaram as condies ambientais
de longo prazo que estes sobreviventes herdariam. Num
dos cenrios simulados no artigo TTAPS, os autores supe
67 O artigo ficou conhecido pela denominao TTAPS, que expressa
as iniciais dos autores. Veja-se a referncia TURCO et al. (1983).
159
um troca de 5.000 megatons. Em tal cenrio, devido ao
bloqueio dos raios solares pela fumaa e poeira lanada na
atmosfera (mais especificamente na estratosfera), a
concluso dos autores de que haveria um escurecimento
da superfcie terrestre por vrias semanas, a temperatura da
superfcie baixaria em trs semanas a uma temperatura
mnima de -23C e manteria temperaturas abaixo dos zero
graus Celsius por diversos meses. Alm disso, haveria
perturbaes na circulao global e mudanas dramticas
no tempo e precipitaes locais, em outras palavras,
teramos um glido e escuro inverno em todas as estaes
(cf. Turco et al., 1983, p.1290).
O artigo TTAPS apareceu num volume da Science
junto com o artigo do eminente bilogo da Stanford Paul
Ehrlich e seus colegas sobre as consequncias biolgicas de
uma guerra nuclear. Mesmo antes da publicao do artigo,
Sagan e alguns colegas, especialmente Paul Ehrlich,
organizaram uma conferncia em Cambridge para debater as
consequncias fsicas, atmosfricas e biolgicas de uma
guerra nuclear. Conferncia na qual o artigo TTAPS foi
amplamente revisado por inmeros cientistas (inclusive
soviticos) e teve sua credibilidade cientfica atestada (cf.
Sagan & Ehrlich, 1985, Oreskes & Conway, 2010)68.
68 Contudo, importante observar que, como todo trabalho cientfico
inovador, existe sempre a possibilidade de novos insights e revises
medida que ele apresentado a uma comunidade cientfica maior. De
fato, no foi diferente com o artigo TTAPS. Entre 1984 e 1986, foram
publicados novos trabalhos que acessaram a teoria do inverno nuclear.
Entre eles est o trabalho de um grupo de climatologistas do National
Center for Atmospheric Research (NCAR), liderado por Stephen Schneider
(mais tarde importante comunicador dos perigos das mudanas
climticas), que concluram que as consequncias no seriam to
dramticas como Sagan e seus colegas haviam previsto. Embora suas
160

Alm da conferncia, Sagan publicou diversos
artigos populares em jornais para comunicar os resultados
ao grande pblico e, inclusive, seu ltimo episdio da srie
Cosmos (episdio 13) dedicado questo. Como
observam Oreskes & Conway (2010, p.49), mesmo antes da
conferncia, Sagan usou de sua influncia para divulgar a
conferncia junto ao grande pblico, escrevendo artigos
populares em jornais como Parade e Foreign Affair,
apresentando cenrios possveis resultantes da guerra. De
fato, Sagan apresentou a teoria do inverno nuclear como
uma espcie de mquina do juzo final, argumentando
para a urgente necessidade de polticas para reduzir os
arsenais nucleares (Ibid, p.50). Como resultado final, as
aes da UCS, Bethe e Sagan bloquearam o avano inicial
do projeto Star Wars j no primeiro ano aps sua proposta.
Contudo, aps sua derrota inicial, o principal
idealizador do projeto SDI, o astrofsico Robert Jastrow,
resolveu agir (cf. Oreskes & Conway, 2008, 2010). Em
1984, Jastrow se juntou com outros dois cientistas
influentes, Frederick Seitz e Bill Nierenberg, para criar o o
concluses continuassem consistentes com o artigo TTAPS, como a
reduo da temperatura global em funo da fumaa atmosfrica,
Schneider e seu grupo concluram que a reduo da temperatura seria
menos dramtica, algo entre 10 a 20 graus. Isto levou Schneider a
chamar o fenmeno de outono nuclear. Contudo, apesar dessas
correes e revises do artigo TTAPS, a teoria do inverno nuclear, em
ltima anlise, se revelou um trabalho acadmico respeitvel (cf.
Oreskes & Conway, 2010, p.51). Por exemplo, Schneider (1988, p. 217)
nos lembra: [...] we belief then, and still belief, that the seriousness of
the evolving scientific consensus of the many 'indirect' nuclear effects is
so substantial that implications for both combatant and non-combatant
nations should be considered at the highest policy levels.
161
69
think thank George Marshall Institute (Oreskes & Conway,
2010, p.54). Seitz e Nierenberg possuam um histrico com
forte envolvimento com questes de segurana nacional,
alm de conselheiros de governos anteriores durante a
Guerra Fria. Seitz era fsico e havia sido presidente da
National Academy of Sciences durante os anos de 1960.
Nierenberg, tambm fsico, trabalhou no projeto
Manhattan e, posteriomente, durante a dcada de 1950, foi
diretor do Laboratrio Hudson da Universidade de
Columbia, criado para desenvolver projetos para a marinha
americana. Como nos relatam Oreskes & Conway (2010,
p.36), ambos os cientistas promotores do SDI
compartilhavam uma agenda poltica fortemente
conservadora e anti-comunista. Frederick Seitz considerava
mesmo repugnante o ativismo anti-guerra que defendia o
desarmamento, pois, para Seitz, a Unio Sovitica poderia
tirar proveito do desarmamento alcanando a supremacia
militar.
Assim, o George Marshall Institute foi, durante a
dcada de 1980, o principal promotor do SDI. Logo aps
sua fundao o instituto comeou uma massiva campanha
junto grande mdia. Diversos artigos dos seus membros
passaram a circular em jornais como o Wall Street Journal e
Commentary. Alm disso, Jastrow queria que a mensagem
chegasse de maneira clara ao pblico, passando a oferecer
treinamento a jornalistas sobre as questes tcnicas do
projeto. Com sua orientao anti-comunista, Jastrow
acreditava que a Union of Concerned Scientists (UCS) no era
confivel e que apresentava ligaes com o governo
Sovitico. Como evidncia disso, Jastrow citava uma carta
69 O stio oficial : http://www.marshall.org/
162

de Gorbachev ao fundador da UCS, o professor do MIT
Henry Kendall, parabenizando a UCS pelos seus esforos
em estabelecer a paz (cf. Oreskes & Conway, 2008). Alm
disso, Jastrow argumentava que a mudana de inverno
nuclear para outono nuclear demonstrava que os
autores do artigo TTAPS teriam intencionalmente
distorcido os resultados, acusando-os de fraude cientfica.
Como nos relatam Oreskes & Conway (2010), neste
meio tempo Jastrow tambm contratou o porta-voz Russel
Seitz (primo de Fred Seitz) para comunicar com o pblico.
Imediatamente, Russel Seitz passou a argumentar na grande
mdia que os cientistas promotores do inverno nuclear
seriam partidrios da esquerda, influenciados pelo
movimento anti-guerra da dcada de 1960 e do movimento
ambientalista da dcada de 197070. Segundo Oreskes &
Conway (2010, p.62), entre as organizaes cientficas
acusadas estavam no s a UCS, mas a Federation of
American Scientists, a American Association for the Advancement
of Science (que publica a revista Science), a American Physical
Society e, finalmente, a National Academy of Sciences. Em
outras palavras, Seitz estava acusando quase que a
comunidade cientfica inteira de conspirar contra o SDI. De
fato, Seitz criara um discurso em que a cincia e os
cientistas que questionavam o SDI estariam apenas
exprimindo suas opinies polticas e que, portanto,
poderiam ser desafiados e questionados com argumentos
polticos (cf. Ibid).
Contudo, como discutido detalhadamente em
70 Veja-se, por exemplo as crticas feitas contra Carl Sagan por parte de
Seitz
em
The
melting
of
nuclear
winter
(cf.
http://www.textfiles.com/survival/nkwrmelt.txt).
163
Oreskes & Conway (2010), as acusaes de Jastrow e Seitz
dificilmente possuam base evidencial. Por exemplo, no
artigo TTAPS Sagan e seus colegas discutem diversos
cenrios e circunstncias mitigadoras dos efeitos, bem
como reconhecem explicitamente incertezas em suas
concluses, de modo que a acusao de Jastrow distorce a
posio dos autores. Distores equivalentes podem ser
observadas no discurso de Seitz. Por exemplo, a revista
Science (publicada pela American Association for the
Advancemento of Science) publicou no apenas artigos
opositores ao SDI, mas tambm artigos de promotores do
SDI, como Fred Singer (1985), o que demonstrava a
inconsistncia das afirmaes de Seitz.
Neste sentido, enquanto Seitz e Jastrow
argumentavam que havia uma motivao poltica e no
cientfica nos opositores do SDI, estava claro que estes
mesmos faziam uso de uma retrica conservadora. De fato,
a posio de Sagan e seus colegas ofendia a viso de
segurana nacional dos membros do Marshall Institute.
Como ex-cientistas que trabalharam na guerra fria, os
membros do Marshall Institute acreditavam numa vitria por
meio da tecnologia e que a supremacia militar americana
poderia ser obtida. Por outro lado, Hans Bethe, Sagan e os
membros da UCS defendiam que uma tal guerra no
poderia ser vencida, mas apenas contornada atravs da
diplomacia (cf. Oreskes & Conway, 2010).
possvel que os membros do Marshall Institute
obtivessem sucesso se no fosse a mobilizao e dedicao
dos cientistas da UCS e Carl Sagan que, durante a dcada
de 1980 at o fim da guerra fria, continuaram a fazer
164

oposio ao projeto SDI71. Apesar de que se possa criticar
Sagan pela atitude inicialmente precipitada de ir mdia
com resultados posteriormente revisados, o fato que as
preocupaes de Sagan no eram infundadas. Isto ,
mesmo que uma guerra nuclear no resultasse num inverno
nuclear to forte como inicialmente previsto, as
consequncias climticas, com impactos sobre os
ecossistemas e a produo de alimentos, ainda eram
previses consistentes (cf. Schneider, 1988). De fato, como
reconhecem e enfatizam Mooney & Kirshenbaum (2010) e
Oreskes & Conway (2008, 2010), no h dvida de que
Sagan desempenhou um papel muito importante para que a
crtica dos cientistas contra a viabilidade do projeto SDI
fosse efetiva. Como resultado, temos um claro exemplo de
cientistas que exerceram no apenas uma atividade
cientfica exemplar, mas tambm que exibiram um senso de
responsabilidade cientfica essencial para a promoo de
uma comunicao eficaz entre cincia e sociedade.
3. Mudanas climticas: um desafio ainda no
superado
Em seu ensaio As duas Culturas, C. P. Snow nos
conta que, como cientista, trabalhava de dia num
laboratrio, mas como escritor costumava frequentar
noite as reunies de um grupo de intelectuais das cincias
71 Embora, apesar da forte oposio da comunidade cientfica,
especialmente entre polticos, as promessas do projeto SDI ecoam at
os dias de hoje. Veja-se: Pavel Podvig Shooting down the Star Wars myth,
2013. (cf.http://www.thebulletin.org/web-edition/columnists/pavelpodvig/shooting-down-the-star-wars-myth).
165
humanas. Numa dessas ocasies, aps alguns intelectuais
observarem que, em geral, cientistas eram ignorantes sobre
literatura, Snow se levantou e perguntou aos colegas
intelectuais quantos deles seriam capazes de formular a
Segunda Lei da Termodinmica (Snow, 1965, p.23). A
pergunta, conta Snow, gerou um silncio sem resposta. Esta
histria de Snow ainda perfeitamente atual. A pergunta
que eu gostaria de lanar quantos colegas das cincias
humanas seriam capazes de descrever a fsica bsica que
subjaz o fenmeno conhecido popularmente como efeito
estufa e que responsvel pelas temperaturas agradveis
do nosso planeta h milnios. Infelizmente, eu temo que a
resposta novamente seria o silncio. Se dissermos que a
explicao do efeito estufa requer um conhecimento do
espectro eletromagntico da radiao solar e terrestre, a
espectroscopia de gases constituintes da atmosfera como o
dixido de carbono (CO2), metano (CH4) e o vapor d'gua,
que a interao com a radiao infravermelha devida ao
momento de dipolo desses gases, que o efeito estufa
dependente do gradiente de temperatura da atmosfera com
a altitude, que o clculo do balano da radiao terrestre faz
uso de leis fsicas como a lei de Stefan-Boltzmann, etc. (cf.
Archer, 2012; cf. Peixoto & Oort, 1992)72, tudo isto
imediatamente compreensvel a um graduando em fsica ou
cincias naturais afins, mas pouco provvel que ser a um
72 Diferente do que muitas vezes se pensa, o efeito estufa na
atmosfera terrestre no tem nada a ver com o modo como ocorre o
aquecimento das casas de estufa de jardineiro. Nestas estufas, o
aquecimento ocorre principalmente pela transferncia de calor por
conveco, enquanto que o efeito estufa da atmosfera se deve
principalmente absoro de radiao infravermelha por gases como o
CO2 (cf. Archer, 2012; Peixoto & Oort, 1992).
166

graduando em filosofia ou outras disciplinas humanitrias.
Este estado de coisas ilustra, como j observara C.
P. Snow (1965), uma falha no nosso sistema educacional.
claro que ningum pode estudar e se especializar em tudo,
inevitavelmente a especializao implica numa dose de
isolamento. Contudo, a educao para a especializao
torna-se problemtica quando condena intelectuais das
cincias humanas analfabetizao cientfica. O termo
forte, mas exatamente o problema que parece estarmos
enfrentado e que discutido por Snow (1965) e Mooney &
Kirshenbaum (2009). Por sua vez, do outro lado, por parte
da formao acadmica nas cincias naturais, um problema
equivalente pode ser identificado. exceo das
licenciaturas, ainda so poucos os cursos de graduao em
fsica e outras cincias naturais onde se tenha lido Karl
Popper, Thomas Kuhn, Stephen Toulmin, ou mesmo
clssicos como Plato, Aristteles, Montaigne, Descartes,
Hume e Kant. Esta lacuna pode ter como consequncia
uma dificuldade em comunicar as reais capacidades da
cincia, o que a cincia pode e no pode fazer por ns,
como discutido por Mike Hulme (2009). A este respeito,
Carl Sagan (1997) nos relata a sua gratificao para com a
Universidade de Chicago e seus professores que
enfatizavam a necessidade de que um estudante de fsica
no poderia se formar sem ter conhecimento dos clssicos
da filosofia e da literatura73.
73 Sagan tambm enfatiza a necessidade de discutirmos questes ticas
nos cursos de graduao em fsica. Ele escreve (Ibid, 1997, p. 276):
Today our poison arrows can destroy the global civilization and just
possibly annihilate our species. The price of moral ambiguity is now
too high. For this reason - and not because of its approach to
knowledge - the ethical responsibility of scientists must also be high,
167
Infelizmente, esta separao (gap) existente entre a
cincia e as disciplinas humanitrias j por longo tempo nos
atrapalha e muito ainda precisa ser feito para aproximar
estes dois campos do saber que, no fundo, devem ser vistos
como complementares. De fato, a falta de integrao entre
estes dois campos do saber um dos fatores que
contribuem para a manuteno e perpetuao do que
outros autores tm chamado de controvrsias cientficas
artificialmente mantidas (cf. Latour, 2004; Hamilton,
2010). Um exemplo especialmente marcante desse tipo de
controvrsia artificial sem dvida a controvrsia sobre as
mudanas climticas. Historiadores da cincia como Naomi
Oreskes (2004, 2007, 2010), Spencer Weart (2011) e James
Fleming (1998) tm documentado o trabalho srio de
cientistas no entendimento do clima global e o papel
antropognico neste processo. De acordo com tais autores,
j h mais de duas dcadas cientistas possuem uma base
cientfica slida que permite afirmar a existncia de uma
causa antropognica nas mudanas climticas recentes.
De fato, os quatro relatrios do Intergovernmental
Panel on Climate Change (IPCC)74 que se seguiram (1990,
1995, 2001, 2007) e que contaram com a participao de
um nmero cada vez maior de cientistas de diferentes
extraordinarily high, unprecedentedly high. I wish graduate science

programmes explicitly and systematically raised these questions with
fledgling scientists and engineers.
74 O IPCC uma criao conjunta da World Meteorological Organization
(WMO) e da United Nations Environmental Programme (UNEP) (cf.
http://www.ipcc.ch/organization/organization.shtml).
168

nacionalidades , expressam a posio da comunidade
cientfica internacional sobre o tema (cf. Houghton, 2009,
p.265). Em tais relatrios, especialmente nos trs ltimos,
1995, 2001, 2007, atestada a existncia perceptvel da
influncia humana no clima global, ou seja, a existncia de
uma causa antropognica no aquecimento global76. Esta
concluso do IPCC tambm foi atestada pelas academias
de cincia de inmeros pases77, confirmando que h um
forte consenso na comunidade cientfica sobre a existncia
de um fator antropognico nas mudanas climticas78.
75
75 Os relatrios do IPCC so divididos em 3 grupos (Working Group

I: The Physical Science Basis; Working Group II: Impacts, Adaptation
and Vulnerability; Working Group III: Mitigation of Climate Change).
Para se ter uma ideia, o primeiro grupo (Working Group I), no 1.
relatrio (1990), contou com a contribuio de 170 cientistas de 25
pases e mais 200 cientistas envolvidos no processo de peer review. Para o
4. relatrio (2007), o nmero cresceu para 152 autores principais (lead
authors) e 500 autores contribuidores (contributing authors) e mais de 600
autores envolvidos em dois estgios de peer review (cf. Houghton, 2009,
p.264).
76 No 4 relatrio do IPCC (A report of Working Group I of the
Intergovernmental Panel on Climate Change - Summary for
Policymakers, p.10), podemos encontrar: Most of the observed
increase in global average temperatures since the mid-20th century is
very likely due to the observed increase in anthropogenic greenhouse gas
concentrations.
77 De fato, nenhuma academia cientfica contesta atualmente o
consenso existente. Veja-se, tambm: Joint science academies statement:
Global response to climate change, 2005. Disponvel em:
http://www.nationalacademies.org/onpi/06072005.pdf Acesso em
Julho de 2012.
78 Estudos recentes tambm indicam um consenso bastante expressivo
na comunidade cientfica no que concerne existncia de uma causa
antropognica no aquecimento global. Veja-se Oreskes (2004) e
169
No entanto, este consenso cientfico tem sido
objeto de contestao por parte de uma minoria de
cientistas que se denominam cticos no que concerne s
concluses do IPCC (cf. Oreskes, 2007). Enquanto que a
grande maioria da comunidade cientfica atesta a existncia
de um fator humano no aquecimento global, os cticos
defendem que o fator antropognico negligencivel e
que apenas causas naturais regem o clima. A argumentao
ctica se desenvolve em diversas frontes, seja apontando
para as diversas incertezas existentes na climatologia, ou
alegando possurem evidncia desfavorvel viso
Anderegg, et al. (2010). Contudo, dizer que h um forte consenso na
comunidade cientfica no que concerne ao aquecimento global
antropognico no significa que exista um consenso igualmente
expressivo no que concerne s previses de longo prazo que se utilizam
de modelos computacionais. De fato, para evitar cometer um erro
comum preciso distinguir aqui entre trs questes distintas (cf.
Kitcher, 2010): (1) a questo da causa antropognica das mudanas
climticas (ou seja, o aquecimento global devido s emisses
antropognicas de gases de efeito estufa); (2) a questo relativa
velocidade com que o aquecimento ocorrer e as suas consequncias
para seres humanos e outras espcies; (3) a questo relativa ao que deve
ser feito para estabilizar o aquecimento e limitar as consequncias
indesejadas. Assim, enquanto que cientistas esto em consenso legtimo
no que concerne ao aquecimento global antropognico, ou seja, no que
concerne resposta a questo (1) acima, no significa que no
persistam dvidas razoveis e incertezas no que concerne a questo (2)
acima, ou seja, no que se refere s previses de longo prazo que se
utilizam de modelos computacionais. Quando tomamos em
considerao a questo da previsibilidade do clima atravs de modelos
computacionais, cientistas consideram que h muito mais incertezas
envolvidas, de modo que, neste contexto, h muito mais espao para a
crtica e desacordo razovel (cf. Hulme, 2009, p.91). Na discusso que
segue estarei me referindo ao consenso cientfico relativo questo (1).
170

consensual, ou ainda atacando a viso consensual
acusando-a de dogmatismo, ortodoxia, de modo que a
viso consensual seria fruto de uma conspirao, um
consenso orquestrado sem fundamentao cientfica (cf.
Nerlich, 2010, Pearce, 2010).
De fato, uma anlise dos episdios de confronto
entre cientistas e cticos revelam que duas estratgias
cticas gerais prevalecem. A primeira delas a da
disseminao da dvida (cf. Oreskes & Conway, 2008,
2010) dentro de um quadro que podemos chamar de
ceticismo ambiental (cf. Jacques, Dunlap & Freeman,
2008). A segunda estratgia constitui o que Michael Mann
chamou de a estratgia Seringetti (cf. Mann, 2012, p.4),
ou seja, ataques a cientistas individuais com acusaes de
fraude, de cunho poltico e ideolgico, como no episdio
climategate79. Notavelmente, os episdios de ataque dos
cticos aos cientistas representados pelo IPCC revelam
uma similaridade com os ataques dos proponentes do
Projeto Star Wars contra Sagan e os membros da UCS.
Esta similaridade, contudo, no mera coincidncia.
Como nos ensinam Oreskes & Conway (2008,
2010), as origens do movimento ctico das mudanas
climticas revelam um protagonista em comum entre o
79 Para uma discusso do episdio climategate ver o relatrio Muir
Russel (2010), o relatrio de Lord Oxburg (2010) e o relatrio da
House of Commons Science and Technology Committee (2010), bem como o
trabalho do jornalista britnico Fred Pearce (2010). Ambos os trabalhos
chegaram concluso de que os cientistas envolvidos no episdio
climategate no fraudaram dados ou forjaram um consenso, como
alegado pelos cticos e veiculado na grande mdia, especialmente pela
internet. De fato, estes trabalhos chegaram concluso de que as
principais alegaes dos cticos no possuem base evidencial.
171
debate sobre o projeto SDI e as mudanas climticas. Este
protagonista o George Marshall Institute e seus membros.
Aps a Guerra Fria, o George Marshall Institute passou a ser
a voz dos cticos80 do aquecimento global
antropognico. Uma vez desenvolvidas as habilidades de
disseminar a dvida usadas contra os cientistas
opositores do SDI, Robert Jastrow e seus colegas agora
passaram a usar a mesma ttica contra a cincia do clima.
De fato, durante os anos 90, o George Marshall Institute a
maior fonte de contestao e oposio ao consenso
cientfico emergente e ainda hoje continua argumentando
que existem incertezas cientficas que justificam postergar
aes de reduo de emisses81.
Em 1989, publicado o primeiro relatrio do George
Marshall Institute sobre o clima cujo ttulo era Global
Warming: what the science tell us? de autoria de Robert Jastrow,
Fred Seitz e Bill Nierenberg. Segundo Oreskes & Conway
(2010, p. 186), a principal alegao do relatrio era de que o
aquecimento que James Hansen e outros cientistas
encontraram no coincidia com o aumento de CO2 ao
longo da histria82. O argumento de Jastrow, Seitz e
Nierenberg era de que a maior parte do aquecimento
80 Algumas vezes tambm denominados de contrrios (contrarians) ou
negacionistas (negacionists).
81 Como podemos ver em seu Website, atualmente as mudanas
climticas ainda continuam no topo da agenda do George Marshall
Institute (cf. http://www.marshall.org/ ).
82 James Hansen diretor do Goddard Space Studies da NASA e um dos
grandes especialistas mundiais sobre mudanas climticas. Hansen
ficou famoso em 1988 pelo seu testemunho no congresso americano
onde afirmou que o aquecimento global era uma realidade detectvel.
172

observado foi antes de 1940, ou seja, antes da maior parte
das emisses de CO2 iniciarem83, ento entre 1940 e 1975
houve um perodo de resfriamento, perodo este em que o
Sol estava em baixa atividade solar. Logo, visto que o
aquecimento no coincide com as emisses de CO2, ele
deve ter sido causado pelo Sol.
Como discutem detalhadamente Oreskes &
Conway (2010), o problema com essa argumentao era de
que fazia uso seletivo da evidncia e dos resultados de
publicaes, especialmente do artigo de Hansen et al.(1981)
citado no relatrio. Em seu artigo Hansen et al. (1981)
fazem uso de trs tipos de forantes em seu modelo, a
saber: as emisses de CO2, as emisses de erupes
vulcnicas e o Sol. Pode-se ver no grfico do artigo de
Hansen (1981, p.963) que justamente quando os trs
forantes (CO2, Vulces e Sol) so considerados, que os
resultados dos modelos coincidem de maneira mais perfeita
com as observaes. Ou seja, nenhum dos trs forantes
em particular seria capaz de explicar sozinho o aumento da
temperatura observado; antes, cada forante contribua
com uma parcela. Assim, segundo Hansen et al. (1981), a
variao solar teria uma contribuio no aquecimento, mas
o CO2 e as emisses vulcnicas contribuiriam com a maior
83 Veja-se a curva de CO2 resultante das medidas de Charles Keeling

no Monte Mauna Loa (Hawaii).
(cf.http://en.wikipedia.org/wiki/Keeling_Curve). Para um grfico mais
atualizado
(cf.http://www.esrl.noaa.gov/gmd/webdata/ccgg/trends/co2_data_m
lo.png). Para compreender melhor, consulte tambm o grfico
(http://climate.nasa.gov/evidence/ ) e compare com os grficos da
nota 19.
173
84
parcela no aquecimento (cf. Ibid, p.963) . Contudo, em seu
relatrio, Jastrow, Seitz e Nierenberg, ao argumentarem que
o aquecimento no coincidia com as emisses de CO2,
omitiram a anlise completa de Hansen et al. (1981) e
apresentaram apenas a comparao entre as medidas de
temperatura e a forante CO2. Assim, concluram que
apenas o Sol teria influncia sobre o clima, enquanto que o
CO2 no teria85.
Outro problema com o relatrio de Jastrow, Seitz e
Nierenberg de que estes no eram capazes de explicar o
retorno do aquecimento observado aps 1975, pois o Sol
neste perodo estava em baixa atividade solar86. De fato, a
nica explicao para o retorno do aquecimento aps 1975
de que as emisses de CO2 so a causa, o que est de
acordo com o artigo de Hansen et al. (1981). Alm disso,
84 Interessante notar que uma das previses do artigo de Hansen et al.

(1981, p.957) a abertura para navegao da Passagem do Noroeste
(Northwest Passage) no mar rtico. Atualmente estamos presenciando a
confirmao dessa previso
(cf. http://en.wikipedia.org/wiki/Northwest_Passage ).
85 Para mais detalhes, veja-se, Oreskes & Conway (2010, p.188).
86 De fato, em seu relatrio eles argumentaram que um perodo de
esfriamento estaria por vir. Eles escrevem: If the correlation between
solar activity and global temperatures also continues, a trend toward a
cooler planet can also be expected in the 21st as a result of natural
forces of climate change (Jastrow et al., apud Oreskes & Conway,
2010, p.187). Ora, nada est mais longe da verdade. Desde 1975 tem se
observado um aquecimento gradual, como indica a reconstruo
recente
feita
pela
NASA
(cf.
http://cdiac.ornl.gov/trends/temp/hansen/graphics/gl_land.gif).
Outras reconstrues podem ser encontradas no stio da NOAA (cf.
http://www.ncdc.noaa.gov/cmb-faq/anomalies.php).
174

Stephen Schneider87 observou que se Jastrow e companhia
esto certos em argumentar que o clima extremamente
sensvel a mudanas na incidncia da radiao solar, ento
deve-se reconhecer que o clima igualmente sensvel a
mudanas na concentrao de gases de efeito estufa (que
retm a radiao) como o CO2. Em outras palavras, a
sensibilidade do clima deve valer em ambos os casos, tanto
para o Sol como para o CO2. Finalmente, em 1990
publicado o primeiro relatrio do IPCC. Neste trabalho, os
autores consideraram os argumentos do relatrio Marshall
e o rejeitaram, j que, segundo o IPCC, a variabilidade solar
pequena se comparada com os efeitos produzidos pelos
gases de efeito estufa (Oreskes & Conway, 2010, p.189).
Segundo Oreskes & Conway (2010), neste perodo inicia a
contestao do IPCC e do consenso cientfico emergente
atravs do ataque a cientistas individuais envolvidos. Um
desses episdios apresentarei a seguir.
No incio da dcada de 1990, os membros do George
Marshall Institute passam a ter um novo aliado, seu nome
Fred Singer. Fred Singer recebeu seu PhD em fsica em
Princeton, foi pesquisador em Fsica Aplicada na
Universidade John Hopkins. Durante 1950 e 1960
trabalhou com tpicos como fsica atmosfrica, astrofsica e
tecnologia de satlites e, em 1962, se tornou o primeiro
diretor do Natinal Weather Sattelite Center. Foi tambm
diretor da Interagency Work Group on the Environmental Impacts
e cientista chefe do Department of Transportation no segundo
governo Reagan (1987 1989). Em 1989, Singer funda o
87 Stephen Schneider foi outro grande especialista mundial em
climatologia, o mesmo Schneider que revisou o trabalho de Sagan sobre
o inverno nuclear.
175
88
Science and Environment Policy Project (SEPP)
e em 1992
(alguns meses antes da ECO 92 no Rio de Janeiro) lana
um ataque ao Aquecimento Global Antropognico (AGA)
em seu Website SEPP intitulado: Statement by Atmospheric
Scientists on Greenhouse Warming com a assinatura de 47
cientistas (maioria fsicos e meteorologistas)89. Interessante
notar que Singer um dos autores principais do NIPCC
(Nongovernmental International Panel on Climate Change)
fundado pelo Heartland Institute90.
Uma das primeiras investidas de Singer contra o
aquecimento global antropognico envolveu o controverso
episdio da publicao de um artigo na revista Cosmos
com a coautoria de Roger Revelle91. Roger Revelle foi um
climatologista importante durante os anos 60 a 80, foi
Revelle quem ajudou a conseguir fundos para Charles
Kelling92 fazer suas medies de CO2 no monte Mauna
Loa no Hawaii. Alm disso, Revelle tinha ampla presena
88 cf. http://www.sepp.org/.
89 A partir de ento, Singer passou a escrever numerosos artigos
populares e semi-populares questionando o consenso cientfico
emergente sobre o AGA. Entre 1989 2003 publicou inmeros textos
(artigos populares em jornais, etc.) que quase em sua maioria
questionam o aquecimento global antropognico. Em 1997 publica o
livro Hot Talk, Cold Science: Global Warming's Unfinished Debate, publicado
pelo Independent Institute (outro think tank), dois anos aps o segundo
relatrio do IPCC (1995).
90 Este outro think thank conservador (cf.http://heartland.org/). O
relatrio do NIPCC est disponvel em:
http://www.nipccreport.org/reports/2011/pdf/FrontMatter.pdf .
91 http://earthobservatory.nasa.gov/Features/Revelle/
92 Veja-se Spencer Weart Money for Kelling: Monitoring CO2 levels (cf.
http://www.aip.org/history/climate/Kfunds.htm).
176

miditica e curiosamente havia sido mentor de Al Gore93
nos anos 60 em Harvard.
Como nos contam Oreskes & Conway (2010), em
1990 Revelle (j com 81 anos) realizou uma palestra na
American Association for the Advancement of Science (AAAS)
intitulada What can we do about climate change?. Nesta
palestra, Revelle concentrou-se sobre as medidas que
poderiam ser tomadas para minimizar o aquecimento global
como, por exemplo, a adoo de uma matriz energtica
mais limpa. Para Revelle, havia boas razes para crer que
um aquecimento global estaria por vir; contudo, no
momento em que medidas de mitigao seriam tomadas,
Revelle acentuou a necessidade de mais pesquisas para que
se possa fornecer uma diagnstico mais preciso dos
impactos que estariam por vir. Como todo cientista srio,
Revelle reconhecia incertezas ainda existentes. Porm,
dadas as evidncias, o caminho prudente era o de adotar
aes de mitigao, iniciando uma transio para energias
mais limpas (Ibid, p.191).
Na plateia deste evento estava Fred Singer. Aps a
palestra, Singer indagou Revelle sobre a possibilidade de
colaborar num artigo94. Aps aceitar o convite, ocorreu
que, na viagem de volta, Revelle sofre um mau sbito e
93 Candidato a presidente dos EUA em 2000 e autor do famoso
documentrio An inconviniet Truth (2006).
94 Segundo Oreskes & Conway (2010, p.191), Revelle havia iniciado
sua palestra com uma passagem modesta, mas potencialmente
enganadora: There is good but by no means certain chance that the
world's average climate will become significantly warmer during the
next century (Revelle, apud, Oreskes & Conway, 2010, 191). Esta
passagem poderia ter dado a Singer a abertura que precisava (cf.
Oreskes & Conway, 2010).
177
hospitalizado. Singer inicia a redao do artigo, cujo ttulo
era What to do about Greenhouse Warming: Look before you
leap95. Neste meio tempo, Singer envia trs verses do
artigo a Revelle ainda hospitalizado. Mesmo aps uma
melhora e retorno para casa, Revelle ainda estava to fraco
que, dado o seu estado de sade, no se sabe ao certo com
que preciso Revelle foi capaz de revisar o artigo (Oreskes
& Conway, 2010, p.192). Aparentemente, num dos
manuscritos onde Singer escrevera como sensitividade do
clima96 menor que 1 grau (dentro da variabilidade natural),
Revelle teria riscado e escrito nas margens do manuscrito 1
a 3 graus97. De todo modo, a verso final do artigo, editada
por Singer, no contm nmeros, mas apenas a observao
de que se esperaria uma modesta variao de temperatura
dentro dos limites da variabilidade natural98. Infelizmente,
pouco tempo depois da publicao do artigo, Revelle sofre
um ataque de corao fatal, de modo que os fatos sobre sua
posio acerca do artigo no puderam ser completamente
95 Artigo disponvel em:
http://ruby.fgcu.edu/courses/twimberley/envirophilo/lookbeforeyoul
eap.pdf .
96 A sensitividade do clima diz respeito ao aumento de temperatura
esperado com uma duplicao dos nveis de CO2 desde o perodo prindustrial. Ou seja, de aproximadamente 280 ppm (nveis prindustriais) para 560 ppm. Atualmente a concentrao est na faixa dos
390 ppm e crescendo
(cf.http://www.esrl.noaa.gov/gmd/ccgg/trends/). A sensitividade do
clima prevista no relatrio IPCC (2007) est entre 2 C e 4,5 C.
97 Cf. Oreskes & Conway (2010, p. 193).
98 A passagem : Assume what we regard as the most likely outcome:
A modest average warming in the next century well below the normal
year-to-year variation [...] (cf. Singer et al., 1991).
178

esclarecidos. Ironicamente, com a publicao do artigo na
revista Cosmos em 1991, Singer e outros cticos passaram a
citar o artigo Cosmos como sendo uma contribuio de
Revelle, de modo que esta teria sido a opinio final de
Revelle sobre o tema. Em outras palavras, ao final de sua
vida, Revelle teria mudado sua posio sobre a realidade do
aquecimento global antropognico.
De fato, h boas razes para supor que revele teria
rejeitado a verso final do artigo. Diversos cientistas que
conheciam Revelle, inclusive seu pupilo Justin Lancaster,
asseguraram que aquela no era a opinio de Revelle sobre
o assunto99. Walter Munk e Edward Frieman, dois colegas
de Revelle do Scripps Institution of Oceanography escreveram
uma carta ao jornal Cosmos criticando Singer, mas que no
foi publicada. Posteriormente, a carta publicada no jornal
Oceanography100. Tambm houve revolta de familiares de
Revelle, com protestos de sua filha Carolyn Revelle101. De
fato, como observam Oreskes & Conway (2010, p.194),
importante notar que a concluso do artigo Cosmos, que
sugere que a sensitividade do clima estaria dentro dos
99 Veja-se Justin Lancaster The Real Truth About the Revelle-Gore
Story, disponvel em:
http://ossfoundation.us/projects/environment/globalwarming/myths/revelle-gore-singer-lindzen.
100 Munk, W. & Frieman, E. Let Roger Revelle Speak for Himself.
Oceanography, 5, n.2, 1992. Disponvel em:
http://www.tos.org/oceanography/issues/issue_archive/issue_pdfs/5
_2/5.2_munk_frieman.pdf .
101 Carolyn Revelle Hufbauer. Global Warming what my father really
said. Washington Post, Stember, 13, 1992. Disponvel em:
http://uscentrist.org/about/issues/environment/john_coleman/caroly
n-revelle-what-my-father-really-said.
179
limites da variabilidade natural, no se encontra no artigo
de Revelle apresentado na AAAS, mas a posio que
podemos encontrar no artigo de Singer de 1990102. Logo,
h boas razes para crer que deve ter sido Singer quem
inseriu esta passagem no artigo Cosmos103.
A polmica gerada por Singer com o artigo Cosmos
no era mera coincidncia. Ela pode ser interpretada como
sendo parte da estratgia ctica de promover
controvrsias cientficas artificiais. Esta estratgia parece
recorrente nos escritos de Singer, como podemos perceber
tambm em outros temas que fizeram parte da sua agenda
e onde ele ataca o que denomina de junk science. Entre
estes temas esto a chuva cida, os CFCs e a camada de
oznio e a relao entre tabaco e cncer (cf. Oreskes &
Conway, 2010, 2008). No que concerne relao entre o
Oznio e os CFCs, Singer escreveu artigos populares em
jornais como Wall Street Journal. Como observam Oreskes &
Conway (2010, p.133), em 1995 Singer atesta no congresso
americano que no existe consenso cientfico sobre as
causas do buraco de oznio, que, para Singer, seriam
ligadas variabilidade natural. Interessante notar que, no
102 Singer, F. What to do about gobal warming? Environmental
science and technology, 24, n.8., 1990. Disponvel em:
http://ossfoundation.us/projects/environment/globalwarming/myths/revelle-gore-singerlindzen/documents/Singer_article_solo.pdf/view .
103 De todo modo, como documentam Oreskes & Conway (2010),
uma passagem de Revelle num encontro de novembro de 1990 no
deixa dvidas quanto a sua posio: There is good reason to expect
that because of the increase of greenhouse gases in the atmosphere
there will be a climate warming (Revelle, apud, Oreskes & Conway,
2010, p.196).
180

mesmo ano de 1995, Paul Crutzen, Mario Molina e
Sherwood Rowland receberam o Prmio Nobel de Qumica
pela sua descoberta de que o CFC, ao alcanar a
estratosfera, libera o cloro, que reage com o oznio
destruindo sua molcula104. Tambm em 1995 Singer e
Baliunas (outra ctica das mudanas climticas) atestaram
no congresso americano de que o buraco de oznio no
traria risco para a incidncia de cncer de pele, testemunhos
contrrios American Academy of Dermatology105. Finalmente,
tambm podemos tambm encontrar defesas de Singer que
contestam a relao entre o tabaco e o cncer106.
No que concerne ao aquecimento global
antropognico, uma anlise dos escritos de Singer revela
que, para o autor, o aquecimento global antropognico teria
sido manufaturado por ambientalistas com uma agenda
104 Cf.
http://www.nobelprize.org/nobel_prizes/chemistry/laureates/1995/
105 De fato, num dos artigos de Singer Ozone Scare Generates Much
Heat, Little Light, Wall Street Journal, 16 April, 1987, Singer escreve:
But there is no reliable evidence that the total amount of ozone has
decreased, and any increase in the incidence of melanoma, the
most serious type of skin cancer, must therefore involve other
causes(cf.http://www.fortfreedom.org/s13.htm). Compare com a
posio atual da American Academy of Dermatology (cf.
http://www.aad.org/skin-conditions/dermatology-a-to-z/skincancer/who-gets-causes#.UWRNEaKpxJA).
106 Em 1994, Singer escreve: "I can't prove that ETS is not a risk of
lung cancer, but EPA can't prove that it is. Disponvel em:
http://legacy.library.ucsf.edu/tid/chf03f00/pdf. Outro membro do
Marshall Institute amplamente conhecido por suas defesas da indstria de
tabaco Frederick Seitz (cf. Oreskes & Conway, 2010, 2008).
181
poltica contrria ao mercado livre do sistema capitalista107.
De fato, a campanha de Singer e os membros do Marshall
Institute contra o consenso cientfico sobre o aquecimento
global antropognico segue a mesma estratgia usada para
promover o projeto Star Wars. Ou seja, acusaes de cunho
poltico e o uso da mdia de massa para convencer o
pblico em aceitar uma interpretao bem distinta da
comunidade cientfica da rea. Dale Jamieson & Charles
Herrick em seu artigo Junk Science and Environmental Policy:
Obscuring Public Debate With Misleading Discourse (2001),
analizaram diversos artigos de cticos e concluem que os
artigos dos cticos (negacionistas), que empregam o termo
junk science para atacar as cincias ambientais, baseiam-se
em julgamentos polticos e valorativos, e no em
argumentos cientficos (Ibid, p.15). Esta a mesma
concluso a que chegaram diversos historiadores e
socilogos como Oreskes & Conway (2008, 2010), Jacques,
Dunlap & Freeman (2008), McCright & Dunlap (2010). De
fato, como visto, a principal estratgia ctica (negacionista)
contra o consenso existente a disseminao da dvida
atravs do desacordo, promovendo controvrsias cientificas
artificiais. Este com certeza um problema considervel,
afinal, como pode o pblico leigo distinguir entre uma
controvrsia artificial e uma controvrsia cientfica legtima?
Acredito que neste ponto que a comunicao
cientfica e a alfabetizao cientfica problematizada
inicialmente tm um papel essencial a desempenhar.
Assim, o exemplo dos cientistas envolvidos na
comunicao dos perigos do projeto Star Wars pode servir
107 Esta mesma opinio expressa por Greeg Easterbrook Has
environmentalism blown it? Grenn Cassandras (1992).
182

de modelo de comunicao eficaz a ser seguido tambm
no caso das mudanas climticas. De fato, muitos
cientistas como James Hansen, Michael Mann, entre
outros, tm seguido os passos de Sagan, aceitando
frequentemente convites para falar ao grande pblico, bem
como expresso suas preocupaes em livros e artigos
populares. Alm disso, a prpria UCS tambm esteve
frente da comunicao da cincia das mudanas climticas.
Especialmente no estado da Califrnia, onde a UCS
publicou relatrios sobre o clima local108, seu sucesso foi
expressivo. No por acaso que a Califrnia, no governo
de Arnold Schwarzenegger em Junho de 2005, foi o
primeiro estado americano a adotar medidas de reduo de
emisses de CO2 (cf. Cole & Watrous, 2007, p.182). De
fato, como argumentam os autores (Ibid, p. 187), so as
medidas de comunicao local e regional, atravs de
cientistas de cada pas, estado ou regio, que se revelam as
mais eficazes quando se trata da comunicao com o
pblico leigo. Para os autores, o fato de a comunicao
regional e local se mostrar mais eficaz do que a publicao
de relatrios de um longnquo IPCC uma lio
importante que deve ser tomada em considerao na
comunicao futura da realidade e dos riscos das
mudanas climticas.
Por outro lado, alm da comunicao mais eficaz
entre cincia e sociedade, temos o problema relacionado
da alfabetizao cientfica. A partir do que foi visto, e de
uma leitura mais aprofundada dos autores mencionados
108
cf.
http://www.ucsusa.org/global_warming/regional_information/caand-western-states.html
183
neste ensaio como Oreskes & Conway (2010, 2008), Weart
(2011), Fleming (1998), McCright & Dunlap (2010),
Jacques, Dunlap & Freeman (2008), inevitvel concluir
que a ttica de Jastrow, Seitz, Singer, e outros cticos, s
poderia ter sucesso frente a uma plateia sem
conhecimento cientfico. De fato, no incomum cticos
do clima apresentarem na mdia alegaes extraordinrias
como a de que o efeito estufa no existe, o efeito
estufa viola a segunda lei da termodinmica, ou outras
alegaes como a de que o CO2 uma resposta ao
aumento de temperatura e no a causa do aumento de
temperatura. Afirmaes que um pblico com uma boa
alfabetizao cientfica colocaria no mnimo sob suspeita.
Mas a alfabetizao cientfica deve ir alm disso, ela deve
envolver tambm um conhecimento de como a cincia
funciona e do que necessrio para que se possa dizer que
existe uma controvrsia cientfica legtima sobre
determinado tpico. Neste ponto, a filosofia e a histria da
cincia tem muito a contribuir.
Uma questo relevante neste contexto diz respeito
ao significado epistmico do desacordo. Ou seja, como
devemos reagir frente ao desacordo de um colega? Ou
frente ao desacordo de terceiros? Ou frente ao desacordo
de especialistas? Aqui a filosofia tem muito a contribuir,
especialmente o campo de estudo da epistemologia
conhecido como a epistemologia do desacordo (cf. Kelly,
2010, Lackey, 2010, Christensen, 2009). Uma das
concluses desses autores de que no existe uma
resposta geral para as questes acima, antes uma resposta
adequada sobre como devemos reagir frente ao desacordo
depende das circunstncias envolvidas (cf. Kelly, 2010).
Consideremos, por exemplo, a situao em que, aps
184

tomar em considerao e avaliar uma quantia considervel
de evidncia histrica, formamos a crena de que o
Holocausto ocorreu. Logo em seguida, encontramos um
colega que nega que o Holocausto tenha ocorrido. Como
devemos revisar nossa opinio inicial em face do
desacordo com o colega? Claramente num caso como esse
no precisamos suspender o juzo frente ao desacordo.
perfeitamente racional mantermos a posio original
mesmo na presena de algum que afirma que o
Holocausto no tenha ocorrido.
Da mesma maneira, com base nos conhecimentos
que possumos atualmente, perfeitamente racional que se
atribua pouco ou nenhum mrito a alegaes que
questionam a forma esfrica da Terra, a sua localizao no
sistema solar, a mobilidade dos continentes, a existncia de
tomos e molculas, a existncia do efeito estufa ou outros
fatos ou teorias cientficas bem estabelecidas. Contudo,
alm de considerar quo bem nossa posio (ou a de
terceiros) apoiada pelas evidncias, igualmente
importante observar a distino entre os casos de
ceticismo legtimo e casos flagrantes de dogmatismo
ou mente fechada, como destacado por Gilovich (1991).
Assim, por exemplo, os cientistas que, ao final da dcada
de 1980, rejeitaram as alegadas descobertas sobre a fuso
nuclear a frio foram perfeitamente racionais. Isso porque,
alm de basearem sua rejeio numa slida base terica
que especificava quais eventos eram provveis e
improvveis, eles consideraram seriamente o caso da fuso
a frio, engajando-se com as alegaes e buscando replicar
os experimentos sobre fuso a frio sem sucesso (Gilovich,
1991, p.51). Ou seja, respeitaram a atitude de mente aberta
necessria para evitar casos de dogmatismo.
185
Este justamente o aspecto que devemos
considerar quando avaliamos o consenso cientfico
existente sobre o aquecimento global antropognico. De
fato, cientistas devem ser cticos no sentido de que devem
adotar uma postura crtica de reconhecimento de sua
falibilidade, bem como devem adotar uma postura crtica
para com os resultados de seus pares. Assim, justamente
neste processo de escrutnio mtuo que um consenso
legtimo pode ser obtido (cf. Longino, 1990)109. Dessa
forma, quando consideramos e avaliamos a controvrsia
das mudanas climticas, fornecer um diagnstico
adequado dever requerer, inevitavelmente, um
conhecimento dos fatores circunstanciais envolvidos,
conhecer os protagonistas envolvidos, seus argumentos e
suas motivaes. Isso, claro, requer um trabalho e tanto.
Felizmente, em grande parte este trabalho j foi feito por
historiadores e socilogos da cincia como Oreskes &
Conway (2010, 2008), Weart (2011), Fleming (1998),
McCright & Dunlap (2010), Jacques, Dunlap & Freeman
(2008), entre outros no mencionados neste trabalho, e
109 Helen Longino (1990) chama este processo de criticismo
transformativo (transformative criticism). importante observar que,
quando uma controvrsia cientfica encontra uma resoluo racional e
um consenso obtido, isso no significa uma adeso unnime de
todos os membros da comunidade cientfica. Como observa Ernan
Mcmullin (1987) mesmo aps uma resoluo satisfatria de uma
controvrsia, por meio de fatores epistmicos (ou evidenciais), sempre
possvel que alguns remanescentes inconformados resistam
mudana. De fato, a histria da cincia est repleta de casos desse tipo.
Um exemplo marcante a resistncia de uma minoria de cientistas,
como Harold Jeffreys e o gelogo Russo Beloussov, teoria das placas
tectnicas na geologia ainda durante a dcada de 1980 (cf. Lugg, 1978,
p.285; Oreskes, 1999, p.271).
186

que demonstraram que cientistas representados pelo IPCC
consideraram seriamente a posio dos cticos
(negacionistas) apontando as falhas em sua argumentao.
Neste sentido, seria de grande benefcio que
educadores da fsica e filosofia incorporassem os tpicos
aqui mencionados: como a questo da responsabilidade
cientfica, a comunicao cientfica, as controvrsias
artificiais, a epistemologia do desacordo, o conhecimento
histrico e sociolgico da cincia, no ensino de suas
disciplinas. De fato, estamos realmente nos movendo em
terras perigosas na medida em que nosso conhecimento
cientfico e tecnolgico avana, mas uma viso mais ampla
excluda do processo educacional. Como resultado dessa
lacuna ainda existente, temos um enorme inrcia instalada
quando se trata de problemas profundos como o das
mudanas climticas. James Lovelock disse certa vez que os
humanos so simplesmente estpidos de mais (to stupid)
para fazer algo a respeito110. Espero que estas palavras no
se revelem verdadeiras no futuro e que nossos educadores
sejam pea chave na criao de um clima necessrio para
a mudana.
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193
Algumas possibilidades de
interao entre filosofia e
biologia
Ediovani A. Gaboardi 111
O presente texto tem como objetivo apresentar
algumas diretrizes gerais para se implementar a interao
entre filosofia e biologia no ensino, especialmente no nvel
mdio e nas disciplinas introdutrias dos cursos superiores.
Num primeiro momento, so apresentadas algumas
dificuldades (poderamos dizer, preconceitos) que precisam
ser superadas para tornar essa interao vivel. Num
segundo momento, so apontados alguns argumentos em
vista da superao dessas dificuldades. Por fim, sugerem-se
dois temas, intrinsecamente relacionados, que podem
catalisar discusses que promovam a interao entre
filosofia e biologia.
Em relao aos dois primeiros pontos, existe um
preconceito mtuo entre a filosofia e as cincias empricas,
como a biologia, a respeito de seus respectivos graus de
criticidade. A consequncia disso que, no mundo
Mestre em Filosofia pela PUCRS, professor de Filosofia na
Universidade Federal da Fronteira Sul.
111
194

contemporneo, na medida em que o saber cientfico goza
de um prestgio muito maior que o filosfico, a cincia tem
pretendido afastar-se da filosofia. Pretende-se mostrar que
essa diferenciao , at certo ponto, saudvel e vantajosa
para ambas, na medida em que permite o desenvolvimento
de duas formas diferentes de compreender o pensamento
crtico. Entretanto, igualmente enriquecedora a interao,
o dilogo. A filosofia no pode deixar de reconhecer e de
problematizar a criticidade cientfica, assim como do
interior da biologia surgem de fato problemas que merecem
sobremaneira um tratamento filosfico.
Em relao ao ltimo ponto, o texto apresenta
temticas e contedos que podem servir de ponto de
partida para uma interao entre filosofia e biologia no
ensino. O foco essencial dessas temticas e contedos a
dualidade entre teleologia e mecanicismo, que leva tambm
discusso sobre a natureza das cincias humanas e da
tica. Explora-se o significado do mecanicismo,
especialmente na biologia, os problemas que ele gera,
sobretudo para a tica, e como esta rea pode ser reabilitada
a partir de uma discusso interna ao campo biolgico.
1 Obstculos epistemolgicos para o dilogo entre
filosofia e biologia no ensino
Antes de discutir propriamente as conexes entre
filosofia e biologia no ensino, preciso avaliar os
obstculos epistemolgicos que se deve transpor para
estabelecer o dilogo entre essas duas reas do
conhecimento, especialmente no que se refere ao contexto
formativo. Inspirando-me em Bachelard (1996), chamo de
obstculos epistemolgicos aquelas concepes a respeito
195
do conhecimento biolgico e do conhecimento filosfico,
produzidas no interior da cincia e da filosofia, que
impedem sua interlocuo.
1.1
A filosofia intil e excessivamente crtica
Em A estrutura das revolues cientficas, publicada em

1962, Thomas Kuhn apresenta um diagnstico interessante
sobre a relao entre a filosofia e as cincias
contemporneas. Nas suas palavras, em geral os cientistas
no precisam ou mesmo no desejam ser filsofos. [...] Na
medida em que o trabalho de pesquisa normal pode ser
conduzido utilizando-se do paradigma como modelo, as
regras e pressupostos no precisam ser explicitados (1977,
p. 119). Kuhn apresenta aqui a averso tpica do cientista
contemporneo filosofia. Fazer cincia implica em rejeitar
as abordagens filosficas.
Para Kuhn, essa rejeio filosofia ocorre quando
uma disciplina cientfica atinge o status de cincia normal,
caracterizado da seguinte forma:
Homens cuja pesquisa est baseada em
paradigmas compartilhados esto comprometidos
com as mesmas regras e padres para a prtica
cientfica. Esse comprometimento e o consenso
aparente que produz so pr-requisitos para a
cincia normal, isto , para a gnese e a continuao
de uma tradio de pesquisa determinada (1977, p.
30).
O que caracterstico do estgio da cincia normal

a adeso da comunidade cientfica a um paradigma,
196

definido por Kuhn como [...] as realizaes cientficas
universalmente reconhecidas que, durante algum tempo,
fornecem problemas e solues modelares para uma
comunidade de praticantes de uma cincia (1977, p. 13).
importante realar os elementos que aparecem nessa
definio: a) um paradigma antes de tudo um exemplo
considerado bem sucedido que, por razes diversas
(algumas externas cincia mesma), ganhou repercusso e
tornou-se influente na comunidade cientfica; b) o
paradigma indica quais problemas merecem e quais no
merecem ser investigados, ou seja, ele delimita o objetivo
de pesquisa; e c) o paradigma indica de que forma as
solues devem ser buscadas, ou seja, que mtodos so
cientficos e, consequentemente, quais no so.
No posfcio de 1969, Kuhn explicita o fato de que
usou o conceito de paradigma de forma imprecisa, e que o
conjunto todo dos pressupostos da cincia normal pode ser
mais bem compreendido com a expresso matriz
disciplinar, que contm elementos tais como: a)
generalizaes simblicas: expresses formais geralmente
aceitas pelo grupo que permitem a aplicao de poderosas
tcnicas de manipulao lgica e matemtica no seu
trabalho de resoluo de enigmas (1977, p. 227); b)
pressupostos metafsicos: envolvem modelos heursticos e
ontolgicos que auxiliam a determinar o que ser aceito
como uma explicao ou como uma soluo de quebracabea e, inversamente, ajudam a estabelecer a lista dos
quebra-cabeas no-solucionados e a avaliar a importncia
de cada um deles (1977, p. 229); c) valores: envolvem
elementos tais como o grau de acuidade de uma previso
considerada legtima, a simplicidade, a coerncia, a
plausibilidade e a utilidade das teorias, dentre outras coisas
197
semelhantes; d) exemplares: conjunto de realizaes
passadas que servem de modelo para a pesquisa em uma
determinada rea cientfica (1977, p. 232). Este ltimo
pressuposto o paradigma em sentido estrito.
O importante disso tudo perceber que a atividade
de pesquisa, na cincia normal, depende da adeso a um
conjunto amplo de pressupostos, inclusive de natureza
filosfica. A partir dessa adeso, a investigao deixa de ser
uma busca descompromissada pela verdade para reduzir-se
tentativa de resoluo de quebra-cabeas, ou seja,
daqueles problemas que so selecionados pelos critrios
estabelecidos pelo paradigma e cujas regras de soluo j
esto em grande medida previstas nele.
Agora a afirmao de Kuhn a respeito da relao
entre cincia normal e filosofia torna-se mais clara. A
filosofia indesejvel em dois sentidos. Primeiro, por ser
considerada intil, j que a comunidade cientfica imagina
possuir suficiente clareza e justificao de seus
pressupostos. Segundo, por ser contraproducente, j que a
criticidade envolvida na anlise filosfica pode revelar-se
uma maneira eficaz de enfraquecer o domnio de uma
tradio sobre a mente e sugerir as bases para uma nova
(1977, p. 120). Isso porque, a busca pelos fundamentos,
que tpica da filosofia, pode acabar revelando seus limites
e propondo, direta ou indiretamente, a necessidade de ir
alm deles.
Steven Brush concebe algo parecido em relao ao
estudo da histria da cincia. Segundo Michael R.
Matthews, Brush (em seu livro Ser que a histria da cincia
deveria ser censurada?, de 1974) sugere que a histria da
cincia poderia ser uma influncia negativa sobre os
estudantes porque ela ceifa as certezas do dogma cientfico;
198

certezas essas que so to teis para se manter o
entusiasmo do principiante (MATTHEWS, 1995, p. 177).
Ou seja, tanto para Brush quanto para Kuhn, a cincia
depende de uma crena em determinados dogmas que
acaba sendo relativizada por abordagens crticas como as da
histria e da filosofia. Assim, os cientistas devem manter-se
distantes destas disciplinas. Ou, ao ter contato com elas,
criar verses adequadas a e que justifiquem o modelo de
cincia que se est adotando.
Em histria da cincia, a tendncia de reconstruir os
desenvolvimentos cientficos passados luz de
determinadas crenas presentes chamada de whiggismo
(CORRA, 2010, p. 221). Alis, a obra de Kuhn tem como
foco desconstruir justamente a imagem de cincia que a
historiografia positivista havia estabelecido, segundo a qual
seria possvel identificar um contnuo progresso das
descobertas cientficas, em que a verdade se distingue mais
e mais do erro. Sua tese principal que no se pode falar de
progresso, porque h uma incomensurabilidade entre os
diferentes paradigmas cientficos (1977, p. 244 ss). As
mudanas cientficas no podem ser vistas como
progressos contnuos, mas antes enquanto rupturas ou
revolues.
Dessa forma, um primeiro obstculo a ser
ultrapassado essa averso filosofia criada no interior da
cincia, que suspeita de sua pertinncia, especialmente no
que diz respeito formao de novos pesquisadores. Aqui,
a filosofia, ao discutir os pressupostos da cincia, intil, j
que a cincia imagina compreende-los adequadamente, e
contraproducente, por estimular nos jovens um esprito
excessivamente crtico, incompatvel com o grau de adeso
requisitado ao nefito.

1.2
199
S a cincia tem sentido
Mas h outro obstculo criado pela prpria

filosofia. Na verdade, ele se desenvolveu a partir de um
movimento cultural mais amplo, que comea pela prpria
cincia que nasce no sculo XVII. Mas na filosofia que
ele ganha sua expresso mais radical. aquilo que
poderamos chamar de cientificismo, isto , a ideia de que a
cincia se distingue radicalmente de qualquer outra forma
de conhecimento, inclusive da filosofia, e apenas seu
discurso tem propriamente sentido.
O cientificismo tem em Bacon um de seus pilares
principais. O prprio ttulo de sua obra capital expressa
isso. O Novum organum tem a pretenso de fornecer um
novo mtodo cincia, substituindo o Organum aristotlico,
que ainda submetia a atividade de pesquisa cientfica a
pressupostos filosficos (a metafsica ou filosofia primeira).
A principal acusao de Bacon a Aristteles e a seus
seguidores que eles no interpretavam verdadeiramente a
natureza, mas pelo contrrio tentavam antecip-la (1984, p.
18, aforismo XXVI). Para substituir a antecipao pela
interpretao, Bacon denuncia a existncia de 4 dolos que
bloqueiam a mente humana. Dentre eles esto os
preconceitos decorrentes da natureza sensorial humana
(dolos da tribo), da formao pessoal (dolos da caverna) e
das relaes sociais (dolos do foro). Mas, em especial,
Bacon trata as doutrinas filosficas enquanto dolos do
teatro, por parecer que as filosofias adotadas ou
inventadas so outras tantas fbulas, produzidas ou
representadas, que figuram mundos fictcios e teatrais
(1984, p. 22, aforismo XLIV). As doutrinas filosficas
200

impediriam que a observao fosse assumida como
verdadeira fonte de conhecimento. Por exemplo, a doutrina
aristotlica do carter incorruptvel dos corpos celestes
levou a supor que no cu todos os corpos devem moverse em crculos perfeitos (1984, p. 22, aforismo XLV), sem
que isso fosse respaldado pela observao. Assim,
Aristteles teria substitudo a observao da realidade
propriamente dita pela composio de uma imagem
fabulosa do cosmo.
Em vista disso, sentencia Bacon: o homem,
ministro e intrprete da natureza, faz e entende tanto
quanto constata, pela observao dos fatos ou pelo
trabalho da mente, sobre a ordem da natureza; no sabe
nem pode mais (1984, p. 13, aforismo I). Bacon pretende
fornecer aqui um critrio claro para demarcar os limites
entre a cincia e os outros saberes, dentre os quais a prpria
filosofia; e, ao mesmo tempo, demonstrar que o saber
cientfico superior a todos os demais. Este critrio a
observao, aprimorada por ferramentas lgicas (induo e
deduo) e materiais (lunetas, balanas, etc.), como ele
mesmo propor. Assim, fazer cincia passa a significar no
fazer filosofia, mas ater-se aos fatos. Segundo Popper
(1977), ao oferecer um critrio para estabelecer uma ntida
fronteira em relao pseudocincia, teologia e
metafsica, a concepo baconiana de cincia foi
prontamente acolhida e tornou-se profundamente
arraigada, no obstante suas deficincias tericas.
Essa crena de que a peculiaridade e o sucesso da
cincia decorrem de sua restrio base emprica foi
hegemnica na filosofia da cincia desenvolvida desde o
sculo XVII at praticamente a primeira metade do sculo
XX. O discurso metacientfico empirista tomou como
201
ponto de partida uma determinada descrio sobre como a
cincia funciona e dela derivou uma srie de prescries
normativas (Cf. OLIVA, 1990, p. 14 ss), que tornaram
invivel filosofia no s dizer algo sobre os objetos de
estudo das cincias, mas na verdade dizer algo sobre
qualquer coisa. O crculo de Viena talvez tenha sido a
expresso mxima dessa crtica filosofia, denunciando seu
carter metafsico, ao elevar o empirismo ao status de uma
teoria geral do sentido, naquilo que Schlick, por exemplo,
chamou de verificacionismo: no existe nenhuma
possibilidade de entender um sentido sem referir-nos em
ltima anlise a definies indicativas, o que implica, em
um sentido bvio, referncia experincia ou
possibilidade de verificao (SCHLICK, 1988, p. 85).
Essa mesma viso se consolida no clebre Tractatus logicophilosophicus de Wittgenstein. No aforismo 6.55, ele afirma:
O mtodo correto da filosofia seria
propriamente este: nada dizer, seno o que se pode
dizer; portanto, proposies da cincia natural
portanto, algo que nada tem a ver com filosofia; e
ento, sempre que algum pretendesse dizer algo de
metafsico, mostrar-lhe que no conferiu
significado a certos sinais em suas proposies.
Esse mtodo seria, para ele, insatisfatrio no
teria a sensao de que lhe estivssemos ensinando
filosofia; mas esse seria o nico rigorosamente
correto. (1994, p. 281).
O empirismo lgico de Schlick e Wittgenstein retira

da filosofia qualquer legitimidade, enquanto um discurso
que possa interagir significativamente com as cincias. O
filsofo no capaz de produzir discursos com sentido.
202

Por isso, no tem nada a acrescentar quilo que a cincia j
produz.
verdade que o Wittgenstein do Tractatus ainda
reserva filosofia alguma tarefa. No aforismo 4.112 ele
afirma:
O fim da filosofia o esclarecimento lgico dos
pensamentos.
A filosofia no uma teoria, mas uma atividade.
Uma obra filosfica consiste essencialmente em
elucidaes.
O resultado da filosofia no so proposies
filosficas, mas tornar proposies claras.
Cumpre filosofia tornar claros e delimitar
precisamente os pensamentos, antes como que
turvos e indistintos. (1994, p. 177).
Como a linguagem propriamente filosfica no tem

sentido, ela no pode constituir nenhuma teoria. Vazia de
contedo, resta-lhe o papel de analisar a linguagem
produzida pelas cincias, no objetivo de esclarec-la. Mas,
nesse trabalho, nada pode ser dito que j no tenha sido
demonstrado pelos cnones do mtodo cientfico. Assim, o
discurso filosfico perde sua especificidade. A filosofia
nada pode dizer, a no ser o que j tenha sido dito pelo
cientista.
Como se pode ver, h pelo menos dois obstculos a
ultrapassar para que alguma verdadeira interao entre
filosofia e cincia (como a biologia) possa ocorrer. Em
primeiro lugar, preciso superar a viso segundo a qual a
criticidade filosfica intil e contraproducente formao
dos cientistas. Em segundo, preciso ultrapassar a
avaliao segundo a qual se considera a filosofia uma
203
doutrina que trata de um mundo parte da realidade que a
cincia quer compreender. No que segue, indico algumas
possibilidades de se pensar a superao desses obstculos.
2
A produtividade da interao entre filosofia e

biologia
Em 2003, lecionei pela primeira vez a disciplina de

Filosofia da cincia no curso de graduao em Biologia,
tarefa que realizei at 2009. Como na maioria dos casos os
alunos ainda no haviam tido muito contato com filosofia,
iniciei tentando distingui-la da biologia. Esse esforo
resultou no texto O que filosofia: uma abordagem comparativa,
publicado em 2004. O argumento essencial do texto parte
da constatao de que no existe uma definio
universalmente aceita de filosofia, porque qualquer
definio sempre desenvolvida no interior da prpria
filosofia. Ou seja, o conceito de filosofia no um ponto
de partida para o filsofo, mas um ponto de chegada.
Diante dessa dificuldade, sugeri uma compreenso
introdutria da filosofia atravs da comparao com a
biologia. O conceito de biologia parece muito mais claro
porque ele deixa minimamente explcitos a atividade que
lhe prpria e o objeto sobre o qual ela se realiza. Biologia
o estudo da vida. , portanto, uma atividade tericodescritiva (logos) sobre um fenmeno particular (bios).
Mas quais seriam o objetivo e a atividade
especficos do filsofo? No texto, propus que, em primeiro
lugar, a atividade no simplesmente terica. O amor (filos)
no a posse puramente intelectual e indiferente, como
ocorre numa pesquisa cientfica (logos). Ele requer algum
tipo de converso prtica em vista do objeto amado. E que
204

objeto seria esse? A sabedoria (sofia). Mas esta se distingue
da vida ou de qualquer outro objeto da cincia por no ser
propriamente um fenmeno a ser estudado. A sabedoria
um conhecimento universal, necessrio e do qual se
depreendem consequncias ticas (uma ideia de bem, por
exemplo). Consequentemente, o especfico da filosofia no
descrever realidade alguma, mas avaliar se o
conhecimento que se possui tem o status de sabedoria.
Nas aulas, afirmei que isso implica uma diferena
radical entre filosofia e biologia: o filsofo reflete sobre
seus pressupostos, enquanto o bilogo no. Foi quando um
aluno retrucou enfaticamente: ento o bilogo no pensa?
Tentei me explicar, dizendo que h uma diferena entre
pensar e refletir, algo que de qualquer forma parece fazer
muito sentido. No mero pensar, assumo pressupostos e os
utilizo para explicar algo, sem question-los. No refletir, o
foco so os prprios pressupostos. O bilogo precisa
pressupor a existncia da vida e alguma definio mnima
do que ela seja, assim como da forma em que ela pode ser
estudada. S assim poder iniciar sua pesquisa. O filsofo,
ao contrrio, no precisa, ou melhor, no pode pressupor
nada.
De fato, olhando para a histria da filosofia pode-se
afirmar que o grau de relevncia de um filsofo ou corrente
filosfica tem muito a ver com a radicalidade com que
refletiu sobre os pressupostos que a filosofia adotava at
ento. Nesse sentido, a filosofia o lugar da crtica,
contrastando com a cincia, que parece depender de
pressupostos. Quando o filsofo reflete sobre a cincia,
explicita os pressupostos dos quais ela mesma no est
consciente e, assim, pode elev-la ao status de pensamento
205
crtico. Essa era a viso que eu assumia na poca e que,
gradualmente, me vi forado a superar.
Essa questo dos pressupostos realmente
fundamental filosofia. Talvez ela seja indicada pela
primeira vez no Mnon de Plato, quando o personagem
que d nome ao dilogo contesta Scrates quanto
possibilidade de investigar o que a virtude:
E de que modo procurars, Scrates, aquilo
que no sabes absolutamente o que ? Pois
procurars propondo-te <procurar> que tipo de
coisa, entre as coisas que no conheces? Ou, ainda
que, no melhor dos casos, a encontres, como
sabers que isso <que encontraste> aquilo que
no conhecias? (PLATO, 2007, p. 49, 80d).
Esse o paradoxo da ignorncia: quem no

conhece, tambm no pode saber como procurar o que no
conhece. E, mesmo que encontrar, no possuir critrios
que justifiquem esse conhecimento. Caberia filosofia
justamente a tarefa de fornecer os critrios que devem
fundamentar qualquer investigao.
Mas e a tarefa de fornecer critrios estaria imune ao
problema levantado no Mnon? Talvez essa questo seja a
raiz de grande parte das disputas em filosofia,
especialmente
a
partir
da
modernidade.
Contemporaneamente, ela formulada sob a forma do que
ficou conhecido como o problema do critrio. Para
Chisholm, ele surge porque parece haver circularidade entre
dois pares de questes: A) O que ns conhecemos? Qual
a extenso do nosso conhecimento? B) Como ns
podemos decidir se ns conhecemos? Quais so os critrios
206

do conhecimento? (1982, p. 65, traduo nossa). Para
responder as questes sobre o que ns conhecemos (A),
precisamos de critrios (B). S atravs deles podemos
distinguir conhecimentos legtimos de meras opinies ou
enganos. Mas, para estabelecer quais so os critrios de
conhecimento (B), precisamos admitir que j conhecemos
algo (A). Isso porque o processo reflexivo que resulta no
estabelecimento desses critrios precisa articular-se a partir
de algum conhecimento, para ento extrair da, de alguma
forma, tais critrios. Essa relao circular entre
conhecimento e critrio faz com que seja impossvel
responder a qualquer das questes.
Isso pode ser ilustrado refletindo sobre a prpria
resposta de Scrates ao problema posto por Mnon. Ele
prope a anamnese ou reminiscncia como soluo: nossa
alma contemplou as ideias em outra existncia. Assim, os
critrios j esto dados previamente experincia emprica.
Fica fcil perceber que Scrates, assim, assume um
pressuposto bastante forte, que levar teoria das ideias ou
formas. Esse apenas um exemplo que demonstra algo
tpico: a filosofia, assim como a cincia, sempre teve
pressupostos. O pertencimento a uma escola filosfica ou,
diramos hoje, a um grupo de pesquisa, depende da
aceitao de determinados pontos de partida. Isso no
exclusividade da cincia.
A diferena que a filosofia tem como um de seus
objetos de estudo principais o conhecimento
(especialmente o cientfico). Isso no torna a filosofia mais
crtica ou reflexiva do que a cincia, porque, mesmo na sua
investigao sobre o conhecimento, se v sempre
submetida necessidade de pressupostos, tanto quanto os
cientistas.
207
A escolha dos pressupostos mais adequados uma
questo central para qualquer rea de conhecimento. Todo
empreendimento racional, ao distinguir-se daquelas
doutrinas que pretendem fundar-se em referncias de outro
tipo, precisa determinar que seus pressupostos so os que
permitem um grau maior de senso crtico. Ao abandonar a
tradio filosfica, a cincia moderna pretendeu ter
encontrado uma forma de investigar a realidade mais crtica
do que a existente, no sentido de ser capaz de desvencilharse de preconceitos e de compreender melhor a realidade
mesma. A valorizao da observao e da experimentao,
dos procedimentos padronizados, da especializao radical,
da rigidez das definies e do tratamento lgico das
informaes, por exemplo, podem parecer ao filsofo
sinais de dogmatismo, mas na realidade so meios que a
cincia pensa ter encontrado para ser mais crtica. O
filsofo no pode desconhecer ou negligenciar esse fato ao
entrar em dilogo com a cincia, seno ele estar deixando
de reconhecer uma caracterstica bsica de seu interlocutor.
De fato, o prprio Kuhn reconhece que o aparente
dogmatismo da cincia produtivo. Segundo seu
diagnstico,
as reas investigadas pela cincia normal
so certamente minsculas; ela restringe
drasticamente a viso do cientista. Mas essas
restries, nascidas da confiana no paradigma,
revelaram-se essenciais para o desenvolvimento da
cincia. Ao concentrar a ateno numa faixa de
problemas relativamente esotricos, o paradigma
fora os cientistas a investigar alguma parcela da
natureza com uma profundidade e de uma maneira
to detalhada que de outro modo seriam
208

inimaginveis. E a cincia normal possui um
mecanismo interno que assegura o relaxamento das
restries que limitam a pesquisa, toda vez que o
paradigma do qual derivam deixa de funcionar
efetivamente. Nessa altura os cientistas comeam a
comportar-se de maneira diferente e a natureza dos
problemas de pesquisa muda. No intervalo,
entretanto, durante o qual o paradigma foi bem
sucedido, os membros da profisso tero resolvido
problemas que mal poderiam ter imaginado e cuja
soluo nunca teriam empreendido sem o
comprometimento com o paradigma. E pelo menos
parte dessas realizaes sempre demonstra ser
permanente (1977, p. 45).
Em outras palavras, a falta de reflexo sobre o

paradigma, tpica da cincia normal, leva a cincia a
empregar sua criticidade noutra direo, isto , na aplicao
pormenorizada e rgida de seus pressupostos
paradigmticos sobre o real. Aos olhos do filsofo, essa
atividade pode parecer dogmtica, na medida em que
abandona o questionamento especulativo sobre os
pressupostos. Entretanto, est em jogo a outra forma de
conceber o pensamento crtico: preciso detalhar
completamente tudo o que est potencialmente implicado
em uma teoria, alargar seu alcance ao mximo e verificar
em que medida os resultados dos experimentos
desenvolvidos nesse processo mantm-se coerentes com a
proposta inicial. O foco desse tipo de empreendimento
crtico diferente da criticidade filosfica, mas elas so,
antes, formas diferentes de conceber o pensamento crtico.
Sob esse ponto de vista, as abordagens que se
desenvolveram desde Bacon at Wittgenstein podem ser
209
entendidas como formas de reconhecimento de uma
criticidade diversa daquela presente na tradio filosfica.
O problema foi terem restringido o pensamento crtico a
essa nica forma. Filosofia e cincia so racionalidades
diferentes, mas no excludentes. Como afirma Gadamer,
enquanto a filosofia se ocupa do todo (1981, p. 7,
traduo nossa), a cincia est entregue particularidade,
que o segredo de seu sucesso. Mas, ainda para Gadamer,
assim como a cincia, a filosofia mantm-se fiel
objetividade, exigindo que seus conhecimentos sejam
justificados. Nesse sentido, ambas, tendo origem comum
nos gregos, so formas diferentes e complementares do
pensamento crtico.
O sucesso da cincia moderna, em sua negao da
filosofia tradicional, trouxe a perspectiva de que as novas
metodologias estabeleceriam um conhecimento universal e
necessrio. Entretanto, quanto maior seja a honestidade e
a exatido com a que ela [a cincia] se entenda a si mesma,
tanto maior sua desconfiana frente a toda promessa de
unidade e toda pretenso de poder alcanar algo definitivo
(GADAMER, 1981, p. 12, traduo nossa). Nesse aspecto,
o dilogo constante com a filosofia pode fazer com que a
cincia tenha presente os problemas que surgem quando, a
partir de determinados conhecimentos, tenta-se elaborar
critrios absolutos. Esse tipo de discusso requer uma
linguagem filosfica, que foi desenvolvida ao longo de mais
de 2 mil anos de desenvolvimentos intelectuais. Nesse
terreno, a filosofia dispe de ferramentas conceituais
imprescindveis para manter a objetividade e a criticidade
do debate.
Assim, a filosofia no intil nem excessivamente
crtica cincia. Ela apenas introduz outro tipo de
210

criticidade em relao quela que articulada pela
racionalidade cientfica, mas que requisitada, em ltima
instncia, pelos seus prprios desdobramentos. Alm disso,
a filosofia oferece um arcabouo conceitual mais amplo,
mediante o qual os prprios conceitos bsicos
(paradigmticos) de cada disciplina cientfica podem ganhar
mais significado tanto para pesquisadores quanto para
educandos. Entender como determinados referenciais da
cincia contrastam com outras concepes implica em
compreender mais profundamente os alicerces da prpria
disciplina que se est estudando.
Outro ponto a destacar que os problemas
filosficos no so necessariamente relacionados a
realidades ilusrias e subjetivas. Eles podem surgir a partir
do interior da prpria prtica cientfica. Assim, a prpria
cincia atesta que a filosofia tem sentido, e no sob a forma
de mera terapia da linguagem (que, alis, a prpria cincia j
capaz de realizar, pelo menos em alguma medida). Ao
compor uma viso mais geral de universo, que contenha
tambm algum grau de normatividade, a linguagem
cientfica converte-se em linguagem filosfica e se abre a
uma nova esfera de problemas, de estruturas conceituais e
de metodologias.
Por outro lado, hoje em dia muito difcil imaginar
qualquer debate filosfico que no seja permeado por
conhecimentos cientficos. Mesmo a tica filosfica, que
por sua vocao intrinsecamente normativa parece
desvincular-se da descrio cientfica de costumes
coletivos e hbitos individuais, no fundo simplesmente
impossvel sem pressupor algum nvel de descritividade. E,
nisso, cincias como antropologia, biologia, cincia poltica,
economia, sociologia, psicologia, dentre outras, so
211
fundamentais. No difcil ver que muitas das teses
filosficas nesse terreno tiveram de ser revistas justamente
diante dos resultados das pesquisas cientficas.
Se o diagnstico de Kuhn estiver correto, no
devemos alimentar a pretenso de tornar as cincias mais
filosficas, j que as inegveis conquistas que trouxeram se
devem justamente sua forma prpria de articular o
conhecimento. Da mesma forma, no podemos imaginar
que o fim da filosofia ou sua reduo aos modelos da
racionalidade cientfica sejam desejveis. Como pensar,
ento, a relao entre essas duas reas de forma produtiva?
Como Kuhn deixou explcito no trecho citado
anteriormente, a atitude antifilosfica da cincia no
perene. Em determinados momentos, o dogmatismo
relaxado e novas possibilidades so abertas. Esse fenmeno
est diretamente ligado ao que ele chama de revoluo
cientfica, que a ruptura com uma determinada tradio
em face do aparecimento de anomalias e do
desenvolvimento de pesquisas extraordinrias.
justamente nesses momentos de crise, de ruptura e de
renovao que a cincia normal cede lugar filosofia.
Como exemplos desse fenmeno, Kuhn menciona a
emergncia da fsica newtoniana no sculo XVII e da
relatividade e da Mecnica Quntica no sculo XX [que]
foram precedidas e acompanhadas por anlises filosficas
fundamentais da tradio de pesquisa contempornea
(1977, p. 120). E essas revolues cientficas no precisam
ser pensadas apenas como os grandes eventos que
estabeleceram os marcos fundamentais da cincia atual.
Existem pequenas revolues ocorrendo o tempo todo nas
cincias, especialmente se consideramos, como faz Kuhn,
tambm elementos ticos (valores) e metafsicos como
212

intrnsecos s matrizes disciplinares. As descobertas
cientficas e as perspectivas a respeito das tecnologias que
podem ser desenvolvidas a partir delas ensejam sempre
novas questes que ultrapassam aquilo com o qual a
prpria linguagem cientfica pode lidar.
A biologia uma das cincias mais prdigas na
gerao de temas filosficos da mais alta complexidade e
relevncia. Em primeiro lugar, em relao ao seu mtodo,
ela situa-se entre as cincias ditas exatas e as cincias
humanas. Em parte, o fenmeno da vida explicvel
lanando mo de estruturas conceituais advindas das
cincias chamadas exatas (em que o paradigma fundamental
o da fsica newtoniana). Por outro lado, a vida tem-se
mostrado um fenmeno intrinsecamente histrico,
especialmente a partir da teoria sinttica da evoluo
(PIEVANI, 2010, p. 11). As espcies atuais so resultado
no simplesmente de leis determinsticas intrnsecas
matria em geral, mas de uma longa histria evolutiva, que
no pode ser deduzida de qualquer algoritmo geral. Essa
situao particular da biologia, que de certa forma a localiza
a meio caminho entre as cincias exatas e as cincias
humanas, a torna um campo ainda aberto s discusses
filosficas sobre a especificidade do modelo de
racionalidade que lhe prprio e sobre os mtodos que
melhor condizem com a natureza de seus problemas.
Em segundo lugar, em relao ao objeto de estudo,
na biologia ainda cabem discusses filosficas sobre sua
natureza ambiguamente humana e no humana. Pode-se
dizer que a biologia se refere ao ser humano no s quando
ela estuda a espcie humana em particular. No estudo da
vida em geral j est implicado, de diversas formas, o
estudo do humano. A teoria da evoluo tambm uma
213
cincia humana e constantemente fornece referncias para
a discusso de temas tradicionais dessa rea. Assim,
problemticas que so objetos tradicionais da investigao
filosfica, na medida em que esta se dedica compreenso
do humano, podem tambm ser encontradas no interior
das cincias biolgicas.
Com tudo isso, o importante a destacar que, no
obstante a filosofia tenha sido considerada, desde Bacon,
um discurso sem sentido e preconceituoso, as questes que
lhe so prprias emergem a partir da prtica cientfica.
Assim, abord-las filosoficamente no leva a perder-se em
especulaes inteis e relativizadoras. Pelo contrrio,
permitem uma compreenso mais profunda da
racionalidade cientfica, em seus pressupostos e em seu
esprito crtico.
Na seo seguinte, darei alguns exemplos de
temticas filosficas inerentes s investigaes das cincias
biolgicas atuais e cuja discusso considero produtiva na
formao inicial tanto de filsofos quanto de bilogos.
3 Temticas biofilosficas para a ensino
As temticas que apresento a seguir podem ser
desenvolvidas tanto nos ensino mdio quanto em
disciplinas introdutrias de cursos de graduao,
obviamente adequando os nveis de profundidade e de
complexidade, assim como as estratgias didticopedaggicas.
214

3.1 A diferena entre mecanicismo e teleologia
Talvez a grande matriz de onde se origina a maioria

das questes filosficas relacionadas biologia seja o
antiqussimo dualismo entre mecanicismo e teleologia. Uma
temtica interessantssima para a formao de jovens
identificar os traos gerais dessa dualidade no cotidiano e
recuperar sua raiz filosfica remota. No que segue, vou
apresentar apenas algumas possibilidades.
Na msica Tendo a lua, de Herbert Vianna e Tet
Tillett, dOs paralamas do sucesso, aparece um verso
enigmtico: O cu de caro tem mais poesia que o de
Galileu.
Dois mundos se chocam aqui. O primeiro deles o
mundo de caro, o personagem da mitologia grega. Ele
filho de Ddalo, o construtor do labirinto do Minotauro.
Para fugir do rei Minos, Ddalo constri asas de cera de
abelhas e penas de gaivota para si e seu filho. Ddalo
adverte seu filho para que no voe muito alto, pois o sol
poderia derreter a cera. Mas, inebriado pelo desejo de voar
cada vez mais alto, caro desobedece o pai, suas asas
acabam derretendo e ele morre afogado no mar.
O elemento da mitologia que apanhado pela
cano dOs paralamas justamente esse universo povoado
de sentido, em que os fenmenos tm uma conotao
essencialmente moral, pois so desdobramentos da
vontade, seja humana, seja divina. Aqui, o universo faz
sentido. Os fatos dizem algo diretamente ao homem,
estabelecem o que deve e o que no deve ser. Ou
melhor, o mito no descreve propriamente fatos, mas o
sentido humano (moral e esttico) que a realidade tem e
que deve ser conhecido por todos como referncia para
215
guiar a prpria vida. No importa que no seja possvel
construir asas com penas e cera. O que o mito de caro
demonstra que quem deseja de forma desmedida acaba
trazendo para si a prpria runa. Essa , de certa forma,
uma verdade que o fato mtico demonstra.
Nesse sentido, o mundo de caro um cosmo, ou
seja, no apenas a totalidade das coisas, mas mundo
ordenado, perfeito, em que tudo expressa um bem e uma
imagem de beleza. Essa uma viso teleolgica de
universo: h um fim que se expressa em tudo, de onde
decorrem as noes de bem, belo e verdadeiro.
Na cano, em contraste com o cosmo de caro
aparece o universo de Galileu. Esse o universo reduzido a
um conjunto de elementos materiais que interagem entre si
de acordo com leis gerais e impessoais. Os fatos no tm
nenhum sentido humano intrnseco. O que se pode
aprender com eles apenas que existem regularidades
gerais, cujo conhecimento pode ser vantajoso s intenes
humanas subjetivas.
A partir desse contraste, surge o refro:
Tendo a Lua aquela gravidade
Aonde o homem flutua
Merecia a visita no de militares
Mas de bailarinas e de voc e eu
(OS PARALAMAS DO SUCESSO, 1991).
A ida do homem lua uma vitria de Galileu. Ele

a vislumbrou de maneira nunca antes feita com sua luneta,
e a cincia que se construiu a partir da permitiu ao homem
chegar at ela. Mas, paradoxalmente, a gravidade da lua
um convite no para a sua mentalidade, mas para a de
216

caro. A lua resiste objetividade e rigidez do cientista
moderno, e o fora a parecer-se mais com a graciosidade
dos passos da bailarina e a ver a lua no como Galileu, mas
como os amantes a veem.
Exemplos dessa dualidade aparecem em toda parte.
uma marca radical de nossa cultura. Mas seria uma tarefa
interessante compreender como isso incide sobre as
temticas filosficas relacionadas biologia.
A biologia moderna tem origem quando passa a
aliar-se concepo mecanicista de universo, que j havia
sido desenvolvida antes na astronomia, na fsica, na
geologia e em outros campos. Segundo Japiass,
no sentido estrito, o mecanicismo a filosofia que
se explicitou no incio do sculo XVII, postulando
que todos os fenmenos naturais devem ser
explicveis, em ltima instncia, por referncia
matria em movimento. O esquema fundamental
simples: a realidade fsica se identifica com um
conjunto de partculas que se agitam e se
entrechocam. A metfora que serve de base a essa
filosofia a da mquina: em seu conjunto, o mundo
se apresenta como uma espcie de sistema
mecnico, vale dizer, como uma gigantesca
acumulao de partculas agindo umas sobre as
outras, da mesma forma com as engrenagens de um
mecanismo de relgio. O objetivo da cincia
definido: qualquer que seja o fenmeno estudado,
trata-se de elucidar certo nmero de elementos
ltimos e de descobrir as leis que presidem suas
intenes. A natureza nada mais do que uma
mquina complexa, na qual a matria e a energia,
cooperando e interagindo de diversos modos,
217
desempenham o papel de constituintes ltimos.

(JAPIASS, 1997, p.172-3).
Na fsica de Newton, os fenmenos so descritos

enquanto resultados das interaes entre os elementos
materiais, governadas por leis gerais (como os princpios da
inrcia, da dinmica e da ao e reao). Na qumica, que
retoma o modelo atomista com Dalton, as diferentes
substncias materiais foram explicadas como diferentes
composies de estruturas elementares.
A biologia, antes de Darwin e Mendel, mantinha-se
vinculada a uma concepo completamente diferente de
natureza. As espcies vivas, objeto de estudo da biologia,
eram consideradas invariveis, criadas em vista da
realizao de um propsito especfico. Em relao a isso, o
trabalho de Darwin foi fundamental. Em primeiro lugar, ele
defendeu a ideia de que as espcies mudam. Nisso ele no
foi absolutamente original. Muitos outros j haviam
cogitado essa hiptese. Mas, em segundo lugar, Darwin
props a noo de seleo natural, enquanto lei que
governa a evoluo das espcies. Alm disso, apresentou
um conjunto muito grande e detalhado de provas para a
sua teoria. Seu trabalho, assim, inaugurou um novo ponto
de vista sobre o objeto de estudo da biologia e tambm
sobre os mtodos que essa rea deveria adotar.
A seleo natural , antes de tudo, um mecanismo
que atua sobre os indivduos assim como uma lei fsica. A
ideia simples: indivduos mais adaptados ao seu ambiente
so capazes de se reproduzir numa taxa mais elevada, por
isso deixam um nmero maior de descendentes.
Consequentemente, as espcies existentes contm
caractersticas mais adequadas aos ambientes em que se
218

desenvolveram do que as espcies concorrentes, de tal
forma que temos a impresso de que foram moldadas para
viver neles.
O carter mecanicista da noo de seleo natural
fica mais ntido quando consideramos Aristteles. Na
Fsica, ele afirma:
O que impediria que fossem meramente
acidentais as relaes entre as diversas partes do
corpo? Os dentes, por exemplo, crescem conforme
as nossas necessidades: os incisivos so cortantes e
destinados a dividir os alimentos, os molares so
achatados e adequados mastigao. No entanto,
eles no foram feitos para tais finalidades por mero
acaso. Todas as partes de um certo conjunto so
constitudas para alguma finalidade especfica e,
enquanto servem para essa finalidade, so
preservadas. Essa constituio adequada, com
efeito,
decorre
to-somente
de
alguma
espontaneidade interna. Uma vez que as que no
forem assim constitudas, desaparecem e ainda
esto desaparecendo (apud DARWIN, 2005, p. 51).
Aristteles, que reconhecido por estabelecer uma

primeira forma de organizar sistematicamente a diversidade
biolgica, identifica algo prximo seleo natural: aquilo
que tem uma funo adaptativa preservado, o que no
tem descartado. Entretanto, e esse o elemento decisivo,
o surgimento de cada estrutura biolgica no se d por
mero acaso, mas orientado por alguma espontaneidade
interna. Ou seja, h alguma finalidade intrnseca natureza
de cada coisa que determina a direo dos processos
biolgicos.
219
impressionante que essa compreenso ainda
reaparea no prprio ensino de biologia. Alcntara (2007),
por exemplo, fazendo uma reviso em alguns livros
didticos de biologia, encontra as seguintes expresses
teleolgicas:
A Fisiologia tem como propsito
fundamental manter constantes os fatores
intensivos (DOUGLAS, 2002, p. 71).
A reao imunitria uma resposta
adaptativa complexa que o organismo monta
para reconhecer e tentar eliminar do corpo
substncias estranhas que nele penetram.
(BOGLIOLO, 2002, p. 235).
Uma vez alcanado um impulso biolgico
suficiente para a secreo do hormnio B, outras
influncias, incluindo o feedback negativo,
reduziro a resposta do hormnio A de forma a
deix-la adequada ao propsito biolgico final.
(BERNE; LEVY, 2000, p. 738).
No mundo inteiro, a cor da pele humana
evoluiu para ser escura a ponto de evitar que a
luz do sol destrua o nutriente folacina, e clara o
bastante para possibilitar a produo de vitamina D
(JABLONSKI; CHAPLIN, 2005, p. 64).
As expresses em destaque (grifadas pelo prprio

Alcntara) fazem supor que as estruturas orgnicas so
capazes de algum tipo de intencionalidade interna, guiada
por uma finalidade a ser realizada. Do ponto de vista
filosfico, essa compreenso dos processos biolgicos
completamente diferente daquela introduzida por Darwin e
realada por seus sucessores. Em consonncia com o
220

mecanicismo moderno, a biologia evolucionista dir que as
estruturas biolgicas realizam determinada finalidade, no
por conterem algum tipo de espontaneidade interna. O
fato que, ao aparecerem casualmente (de acordo com
mecanismos que a gentica revelar a partir dos trabalhos
de Mendel), essas estruturas trouxeram vantagens
adaptativas aos organismos que as possuam, garantindo
sua sobrevivncia e reproduo. Trata-se, portanto, de um
mecanismo que, junto com outros mecanismos, tornou os
indivduos que o possuem mais adaptados a determinadas
circunstncias ambientais.
Mas qual a importncia dessa distino? Para a
compreenso da vida, isso faz muita diferena. Se
considerarmos que os organismos guiam-se por
determinadas finalidades, o trabalho do bilogo ser
descobrir quais so essas finalidades. A biologia dever
transformar-se numa espcie de teologia natural. Do ponto
de vista mecanicista, no possvel dizer nem mesmo que
os organismos buscam sobreviver ou reproduzir-se. O fato
que, na variedade de processos biolgicos possveis,
alguns so mais adaptativos do que outros, em relao a um
ambiente dado. No possvel dizer por que uma
estrutura biolgica realiza o que realiza, mas apenas
como ela realiza. essa aposta na possibilidade de
explicar a vida a partir de sua base fsica, sem pressupor
nenhum elemento metafsico, que caracteriza as explicaes
da biologia moderna e as distingue daquelas concepes
consideradas animistas ou vitalistas, como salienta Jacques
Monod, em seu clssico O acaso e a necessidade (2006).
A temtica do mecanicismo, em sua negao da
teleologia, um dos aspectos filosficos mais fundamentais
da biologia moderna e que continua gerando discusses at
221
hoje. Os opositores dessa viso articulam-se em diversas
tendncias. As mais tradicionais so vinculadas a vises
religiosas sobre a criao e manuteno da vida. Mais
recentemente, principalmente nos Estados unidos,
desenvolveu-se a teoria do Design inteligente, que afirma
ser necessrio supor a existncia de algum tipo de
inteligncia a guiar os processos evolutivos, ao invs da
cega seleo natural. Esse ponto de vista baseia-se nas
dificuldades que o evolucionismo enfrenta para explicar o
aparecimento de estruturas biolgicas complexas, como o
olho, que no podem formar-se por completo em um s
momento; mas, por outro lado, parece que estruturas to
complexas no poderiam ter evoludo gradualmente, j que,
parcialmente formadas, no trariam vantagem evolutiva
alguma e, por isso mesmo, no deixam crer que os
organismos que as possuam teriam alguma vantagem na
seleo natural. Esse argumento longamente
desenvolvido pelo bioqumico norte-americano Michael
Behe em sua obra A caixa preta de Darwin (1997).
De fato, Darwin sups que a evoluo gradualista,
ou seja, os organismos vo se diferenciando pouco a
pouco, formando populaes que se distinguem mais e
mais, at formarem novas espcies. O problema que os
registros fsseis no so capazes de corroborar essa
hiptese. Para Darwin, esse era apenas um problema
decorrente da falta de uma quantidade maior de registros.
Entretanto, mesmo atualmente o problema vem
permanecendo. Muitos dos debates e dos novos conceitos
criados em biologia evolutiva, como os de equilbrio
pontuado e exaptao, tm como foco essa
problemtica (PIEVANI, 2010). A permanncia das
222

lacunas fsseis muitas vezes interpretada com um
argumento em favor de abordagens teleolgicas.
Mas diversas abordagens, que buscam manter-se
ainda vinculadas s bases da racionalidade cientfica
moderna, vm reconsiderando a forma de compreender os
organismos vivos, visando distancia-la, em alguma medida,
do mecanicismo clssico. Um exemplo disso o trabalho
dos bilogos chilenos Humberto Maturana e Francisco
Verela. Referindo-se s pesquisas ligadas inteligncia
artificial que Maturana presenciou nos laboratrios do MIT
no final da dcada de 1950, as quais visavam reproduzir o
processamento da informao realizado pelos seres vivos,
ele afirma: [...] os mais eminentes pesquisadores em
robtica da poca [...] diziam que o que eles faziam era usar
como modelo os fenmenos biolgicos. (MATURANA;
VARELA, 1997, p.13). E continua: A mim parecia, ao
escut-los, que o que eles faziam no era modelar nem
imitar os fenmenos biolgicos, seno imitar ou modelar a
aparncia destes no mbito de sua viso como
observadores (1997, p. 13). A crtica de Maturana
direciona-se, aqui, tentativa de compreender um
fenmeno vital de maneira estritamente mecanicista. Para
ele, isso reproduz apenas a aparncia do fenmeno, mas
no capta sua essncia. Segundo seu ponto de vista,
de fato eu pensava, e ainda penso, que o central ou
principal da biologia como cincia que o bilogo
opera com entes individualizados e autnomos, que
geram em sua vida fenmenos gerais, que so
semelhantes, enquanto o central na fsica como
cincia que o fsico opera, pelo contrrio, com leis
gerais, sem dar ateno particular aos entes que
223
provocam
ou
realizam
tais
fenmenos.
(MATURANA; VARELA, 1997, p. 11).
Como se pode ver, para ele o ser vivo autnomo,

no sentido de gerar a partir de si mesmo os fenmenos
vitais, que podem ser descritos em leis gerais apenas pela
semelhana que estabelecem entre si. Esse carter
autnomo dos seres vivos, para Maturana, decorre do tipo
de causalidade que lhes prpria, que ele denomina
autopoiese. Segundo ele, a autopoiese a
[...] rede de produes de componentes, que resulta
fechada sobre si mesma, por que os componentes
que produz a constituem ao gerar as prprias
dinmicas de produo que a produziu e ao
determinar sua extenso como um ente
circunscrito, atravs do qual existe um contnuo
fluxo de elementos que se fazem e deixam de ser
componentes segundo participam ou deixam de
participar nessa rede (1997, p.15).
Ou seja, os seres vivos so sistemas fechados, em

que os elementos causais estabelecem relaes que os
tornam causas de si mesmos. Assim, Maturana pretende
substituir o modelo linear de causalidade presente no
mecanicismo clssico, em que a causa anterior e distinta
do efeito, por um modelo de causalidade circular, em que
causa e efeito se retroalimentam. As causas produzem
efeitos que so, por sua vez, causas delas mesmas.
Maturana e Varela distinguem mquinas
alopoiticas de autopoiticas (1997, p.70). As primeiras
funcionam a partir de finalidades externas e seus
componentes so constitudos tambm externamente. Nos
224

sistemas aupoiticos, por sua vez, os prprios componentes
so construdos na rede de interaes de que fazem parte.
A ideia que os sistemas autopoiticos surgem
espontaneamente e passam a distinguir-se do meio, criando
algum tipo de fronteira em relao a ele. O sistema se
mantm na medida em que produz suas prprias
condies. O carter organizado do sistema no depende
da pressuposio de uma finalidade a gui-lo, pois ele
simples efeito das prprias interaes que ocorrem entre os
elementos.
Os dois bilogos mantm a crtica moderna
teleologia, afirmando que apenas para um observador
externo que o conceito de finalidade surge. Nos
organismos vivos, o que h uma rede complexa de
relaes causais que tornam o sistema da resultante
relativamente autnomo em relao ao meio. Assim, a
biologia mantm-se alinhada ao mecanicismo surgido na
fsica moderna, mas rev o conceito de causalidade,
concebendo-o diferentemente no que se refere realidade
dos seres vivos.
De qualquer forma, o que se pode recolher desses
poucos exemplos que a relao da biologia com o
conceito de teleologia se mostra ainda hoje uma
problemtica filosfica bastante interessante, a ser
explorada especialmente na formao dos jovens, pela
amplitude de questes que a discusso da resultante
permite elucidar. Esto em jogo aqui no apenas problemas
tcnicos da pesquisa biolgica, mas um conjunto muito
amplo de conceitos que esto na base de nossa cultura. O
papel da filosofia , sobretudo, evidenciar essa
problemtica, que muitas vezes permanece encoberta na
linguagem cientfica.
225
3.2 O conflito de racionalidades

Mas a dualidade entre mecanicismo e teleologia no
se restringe em estabelecer diferentes definies de vida ou
de universo. Na verdade, antes disso esto em jogo duas
formas opostas de considerar o modo como se deve
abordar o real. Ou seja, esto em jogo no apenas vises
distintas sobre a realidade, mas perspectivas opostas sobre
a natureza do prprio conhecimento. Neste ponto, a
interao entre filosofia e biologia se torna especialmente
interessante, por permitir que se explicitem as decises
metodolgicas que so condies para a biologia moderna
e que se mapeiem suas consequncias de modo mais
abrangente.
A cincia moderna esvaziou o universo, retirando
dele o que havia de divino, e, para muitos, tambm o que
havia de humano. Galileu, ao propor que a Terra no o
centro do cosmos, no apenas negou a religio, mas
tambm as referncias que serviam de alicerce tica
ocidental at ento. Com isso, abriu-se um abismo entre a
natureza e a cultura, que na verdade expresso do abismo
entre as cincias da natureza, que se tornam cada vez mais
o modelo de racionalidade, e as cincias humanas e sociais,
a tica, a poltica, as artes e a prpria filosofia, que so
consideradas de segunda importncia justamente por serem
subjetivas, no aliceradas na natureza das coisas.
Em razo disso, surge o projeto de redefinir todas
estas reas sob a referncia das cincias naturais,
especialmente da biologia. O ser humano agora
tematizado em seu sentido biolgico, que seria a base para
226

todos os outros. Um exemplo radical disso foi o chamado
darwinismo social:
sistema terico no qual a noo de Darwin sobre a
sobrevivncia do mais apto foi deformada e
grotescamente mal aplicada aos sistemas social e
econmico, racionalizando-se da o mau tratamento
dispensado s pessoas de nveis socioeconmicos
mais baixos (WALLACE, 1985, p. 21).
A discusso sobre o darwinismo social permite

refletir de maneira exemplar sobre a legitimidade das
cincias humanas, da tica, etc., mas tambm revisar a
suposta objetividade da cincia e sua pretensa neutralidade,
que estaria garantida enquanto uma decorrncia automtica
da adeso ao mecanicismo. O carter supostamente
objetivo e neutro da cincia fez com que se pudesse extrair
dela consequncias ticas e polticas ao mesmo tempo a
salvo de qualquer discusso tica e poltica, simplesmente
como verdades naturais. Muitos tericos vinculados s
cincias humanas e filosofia discutem essa questo, mas
interessante observar como ela aparece no interior da
prpria biologia.
Na biologia, uma figura emblemtica a respeito
dessa questo Theodosius Dobzhansky, um importante
bilogo que, em parceria com Thomas Hunt Morgan,
desenvolve vrias pesquisas com a D. melanogaster e com a
D. pseudoobscura, tanto em laboratrio quanto em
populaes naturais, que permitiram compreender alguns
dos processos genticos subjacentes variabilidade e
adaptao das espcies a seus ambientes. Mas Dobzhansky
especialmente lembrado por sua contribuio ao
227
desenvolvimento da sntese evolutiva moderna, atravs da
obra Genetics and the Origin of Species, de 1937, em que tenta
articular as teses fundamentais da gentica (desenvolvida a
partir dos trabalhos de Mendel) com a viso evolutiva sobre
os seres vivos proposta por Darwin (ARAJO, 1998;
2000), compondo a viso sobre evoluo que, basicamente,
temos hoje112. Portanto, Dobzhansky uma figura central
daquilo que poderamos chamar de paradigma
evolucionista, isto , do modelo de investigao biolgica
que busca seguir os passos de Darwin. Mas ele mesmo no
tem dvida em reconhecer o mau uso que se fez da
biologia, que por um lado esvaziou o discurso tico-poltico
e por outro o reintroduziu sob a forma disfarada de uma
verdade cientfica objetiva e neutra. Para Dobzhansky,
com um imprio colonial sendo construdo e com
naes coloniais preparando-se para disputar com
as demais a afirmao do domnio do mundo, era
confortvel pensar que quando o forte explora ou
oprime o fraco ele est meramente obedecendo leis
naturais e esforando-se na direo do progresso.
Quando exrcitos esto em marcha, um conforto
para aqueles que esto em casa acreditar que a
guerra a tesoura de poda da natureza (1960, p.
59, traduo nossa).
A crtica ao darwinismo social no poderia ser mais

eloquente. luz da teoria da seleo natural, as naes
Dobzhansky tambm teve importante papel no desenvolvimento da
gentica brasileira. Alm de ter feito pesquisas aqui, colaborou com
projetos nacionais com visitas em 1943, 1948, 1953 e 1955, ajudando na
formao da primeira gerao de geneticistas brasileiros.
112
228

poderosas encontraram a justificativa perfeita para suas
prticas flagrantemente em oposio s noes mais bsicas
de moralidade. O forte, agora, poderia oprimir o fraco e
ainda assim (e, talvez, por isso mesmo) considerar-se
algum com elevado senso tico. Dessa mesma forma,
proliferam-se sociedades eugenistas pelo mundo, que
assumiram publicamente a posio de quem est apenas a
servio do dever tico de zelar pelo progresso da raa
humana.
Nesses casos, pode-se perceber que o que a teoria
da evoluo realizou no foi simplesmente um
esvaziamento dos discursos no cientficos. Ela tambm
assumiu o lugar deles, extraindo consequncias para alm
de seu mbito prprio e ao mesmo tempo buscando isolarse de toda crtica.
Em oposio a isso, Dobzhansky defende um
resgate da reflexo tica, que para ele no est em oposio
teoria da evoluo, quando esta bem entendida. Nas
suas palavras,
as tentativas de descobrir uma base biolgica para a
tica sofrem de uma super-simplificao
mecanicista. Os atos e aspiraes humanos podem
ser moralmente certos ou moralmente errados, sem
considerar se eles colaboram para que o processo
evolucionrio caminhe na direo em que tem ido,
ou se eles colaboram em qualquer outra direo.
Mas a questo mais sutil do que isso. Dostoievsky
faz seu Ivan Karamazov desprezar a promessa da
evoluo do universo na direo da perfeio e da
harmonia eterna se esta evoluo tivesse de ser
promovida pela tortura de apenas uma criana
inocente. As ticas so uma parte da herana
229
cultural da humanidade e consequentemente

pertencem nova evoluo humana mais do que
velha evoluo biolgica. O certo e o errado tm
significado somente em conexo com pessoas que
so agentes livres e que so consequentemente
capazes de escolher entre diferentes ideias e entre
cursos possveis de ao. A tica pressupe
liberdade (1960, p.131-2, traduo nossa).
Aqui Dobzhansky resgata a oposio entre natureza

e cultura que impede a aplicao de abordagens
mecanicistas em tica. No se pode conceber a tica
mecanicamente, porque ela supe liberdade de escolha
como uma capacidade inerente aos agentes humanos. Isso
significa que a sobrevivncia do mais apto no pode ser
um valor em sentido tico. Os valores so fundados de
outra forma, sempre relacionada ao conceito de liberdade
humana.
Mas como um bilogo evolucionista pode dizer
isso? As aes humanas no so resultado de
determinaes genticas e ambientais?
Dobzhansky
parte
da
diferena
entre
hereditariedade (heredity) e herana (inheritance). A herana
ocorre quando algum, por exemplo, herda um imvel de
seus pais. O imvel est pronto e acabado. J a
hereditariedade, em sentido biolgico, se d de modo
substancialmente diferente.
ns no recebemos de nossos pais peles, ou olhos
ou crebro; a nica conexo fsica entre os corpos
de nossos pais e ns os descendentes so as clulas
sexuais. As clulas sexuais de que um indivduo
desenvolve-se deve e contm a soma total de sua
230

hereditariedade. Mas clulas sexuais no tm pele,
olhos, crebro e certamente habilidades musicais
(1960, p. 11).
Com isso ele quer enfraquecer a tese do

determinismo gentico. A hereditariedade nos fornece
padres metablicos a partir dos quais nossos corpos se
desenvolvem, mas de modo algum h uma determinao
gentica
absoluta
sobre
esse
desenvolvimento,
especialmente no que se refere aos aspectos
comportamentais. Os genes, em primeiro lugar, interagem
entre si de maneira bastante complexa e, em segundo lugar,
interagem com o ambiente da clula, do organismo e do
meio externo. Tudo isso torna o desenvolvimento do
organismo imprevisvel a partir de seus genes.
Em relao ao ambiente, Dobzhansky considera
necessrio distinguir dele, em sua generalidade, aquilo que
consideramos especificamente como cultura.
Considerada biologicamente, a cultura ,
claro, uma parte do ambiente em que o
desenvolvimento de uma pessoa toma lugar.
Realmente o ambiente consiste no somente de
variveis fsicas tais como temperatura, umidade,
luz, quantidade e qualidade de alimento, mas inclui
tambm as inter-relaes que so estabelecidas
entre indivduos de uma e de outra espcie vivendo
no mesmo habitat. A cultura , todavia, um
fenmeno quase exclusivamente humano, e como
tal merece ser considerado como um terceiro
determinante da personalidade humana, ao lado da
hereditariedade e do ambiente (1960, p. 34).
231
E a cultura to importante para Dobzhansky que
ele diferencia duas formas de evoluo: a biolgica e a
cultural. A primeira tem como veculo de hereditariedade
os genes, enquanto a segunda tem como veculo a
linguagem. Pela linguagem, somos capazes de herdar no
apenas padres metablicos dos pais, mas conhecimentos
cientficos, artsticos, ticos, etc. produzidos por pessoas
com as quais no tivemos nenhuma relao biolgica e nem
mesmo temporal. Isso amplia de forma exponencial o
mbito da evoluo, e faz com que novas abordagens
cognitivas sejam necessrias. Ou seja, no se pode explicar
tudo a partir da biologia, j que o mbito da cultura
governado por leis que no so biolgicas.
Mas esse ainda no o ponto decisivo do
argumento de Dobzhansky. Ainda poderamos imaginar
uma cincia da cultura, capaz de compreender suas leis e
assim estabelecer normas para os indivduos de forma
objetiva e neutra, eliminando radicalmente qualquer
discusso sobre valores no sentido moral. Nesse ponto, o
bilogo introduz o seguinte raciocnio.
o prprio fato de que o homem sabe que ele tem
evoludo e est evoluindo significa que ele capaz
de acelerar, diminuir a velocidade, parar
completamente ou mudar de direo. E o aumento
de conhecimento e entendimento da evoluo pode
habilit-lo a traduzir seus pensamentos em
realidade. Apesar de todas as exortaes em
contrrio, o homem no nega a si mesmo
permanentemente o direito de buscar saber algo,
incluindo sua direo evolutiva. O homem pode
rebelar-se contra esta direo, mesmo que seja
mostrado que ela benfica a ele (1960, p. 129).
232
Quer dizer, o conhecimento biolgico no leva

necessariamente a estabelecer as leis biolgicas como
regras morais. Pelo contrrio, amplia a possibilidade de
fazer escolhas em outras direes. Quando sabemos, por
exemplo, que pessoas com algum tipo de deficincia fsica
tm grande desvantagem competitiva no mercado de
trabalho, no somos imediatamente forados a adotar essa
situao como dada. Pelo contrrio, temos a condies de
implementar polticas que amenizem o efeito da
desigualdade natural. O ponto de vista de Dobzhansky,
portanto, interessante por demonstrar, a partir de dentro
da prpria biologia, quais so os limites de sua abordagem
mecanicista.
Com isso, Dobzhansky torna vivel reabilitar a
racionalidade teleolgica. Claro, no aplicada
compreenso da natureza, mas sim da ao humana.
Quando nos perguntamos sobre o que devemos fazer, no
basta dizer como as coisas funcionam, preciso
perguntar por que elas funcionam como funcionam, ou
seja, quais fins elas realizam e se isso bom ou no. As
cincias mecanicistas, como a biologia, tem o mrito de
revelar os limites fsicos, qumicos, biolgicos, psicolgicos
etc. de nossas aes. Mas o conhecimento desses limites a
chave para, em certo sentido, tentar ultrapass-los ou
dribl-los. E a prpria pesquisa cientfica s tem sentido em
vista dessa possibilidade.
Concluso
O objetivo deste texto foi indicar formas de
aproximar a filosofia das cincias, especialmente da
233
biologia, no mbito do ensino. Num primeiro momento,
tentou-se mostrar que necessrio superar as teses que
afastam a filosofia das cincias tomando como referncia a
noo de criticidade. Nem a filosofia excessivamente
crtica, enquanto a cincia seria necessariamente dogmtica,
nem a filosofia uma construo dogmtica que precisa ser
substituda pelos procedimentos crticos da racionalidade
cientfica.
Cincia e filosofia so formas diferentes de
criticidade. A filosofia se considera crtica porque assume
explicitamente a tarefa de justificar especulativamente seus
pressupostos. Da inclusive sua crtica cincia, que parece
deixar de lado, pelo menos seguindo a anlise de Kuhn,
essa questo e concentrar-se na resoluo de quebracabeas. Por outro lado, a cincia se considera crtica por
estabelecer como meta a apresentao clara e objetiva de
teorias que devem ser contrastadas com a realidade
emprica. De forma anloga, a crtica da cincia filosofia
baseia-se na acusao de que esta perde o contato com a
experincia. Cincia e filosofia, apresentadas aqui de modo
muito simplificado, so compreenses diferentes de
criticidade. O debate entre elas, portanto, pode ser til a
ambas, agregando a dimenso da criticidade que falta a cada
uma isoladamente.
Como sugesto de temticas para interligar filosofia
e biologia no ensino, sugeri algumas que se desdobram a
partir da tenso entre teleologia e mecanicismo e que
culminam num conflito entre formas diferentes de
racionalidade. Essa dualidade extremamente antiga,
estando presente na prpria filosofia grega, mas ela
tambm muito atual. Questes como aborto, eutansia, a
crise ambiental, o lugar da tica e dos valores, dentre muitas
234

outras, dependem desse debate. No ensino, diversas dessas
questes podem ser recuperadas enquanto situaesproblema.
De fato, nossa cultura foi cindida por essa dualidade
(que pode ser pensada sob outras categorias), e uma grande
tarefa do dilogo entre filosofia e cincia tentar repensla. Uma referncia importante, nesse sentido, a obra do
antroplogo Bruno Latour Jamais fomos modernos
(1994), em que ele tenta mostrar que a dualidade moderna
entre natureza e cultura existiu apenas na esfera das
representaes, mas nunca na prtica. Segundo ele, no
mundo real essas duas esferas sempre estiveram interrelacionadas.
De qualquer forma, os exemplos colocados tentam
demonstrar como o mecanicismo surgiu dentro da biologia,
como seu modelo de explicao funciona e as dificuldades
que ele mesmo enseja ao tentar compreender o organismo
vivo. Alm disso, buscou-se apresentar o vis oposto, ou
seja, como, a partir do interior do pensamento biolgico, se
levado a reconhecer a existncia de modelos de
racionalidade que no admitem o mecanicismo ao tentar
compreender a cultura humana e especialmente a tica.
Obviamente muitas outras reflexes podem ser
desdobradas enquanto interesses tanto para filsofos
quanto para bilogos.
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241
Ensino de filosofia e sociologia:

uma perspectiva interdisciplinar
Leno Francisco Danner113
Neste artigo, buscarei refletir sobre a possibilidade

de um ensino de filosofia que seja realizado, mormente
quando seus temas tm razes nas cincias humanas e
sociais, em um carter interdisciplinar e em cooperao
com contedos advenientes da sociologia (permitindo,
portanto, correlacionar ensino de filosofia e ensino de
sociologia). Eu acredito, como professor que leciona ambas
as disciplinas (tanto em carter introdutrio quanto em
carter mais especializado), que h uma ligao muito
estreita entre ambas, especificamente no fato de que a
tenso entre universalidade e particularidade, entre
normatividade e pesquisa emprica, estoura em cheio tanto
na formulao do conhecimento filosfico quanto na
elaborao do conhecimento sociolgico, levando, por
exemplo, que a filosofia confronte seus paradigmas e
modelos normativos com pesquisas sociolgicas
Doutor em Filosofia (PUC-RS). Professor de Filosofia e de
Sociologia na Fundao Universidade Federal de Rondnia (UNIR).
Contato: leno_danner@yahoo.com.br
113
242

especializadas e, de outro lado, que a sociologia, exatamente
na pesquisa de questes especializadas sobre o social, tenha
de lanar mo de vises holsticas, estruturais e totalizantes
da sociedade e de suas instituies, o que implica em que
ela no pode abdicar nem das explicaes gerais e nem da
fundamentao normativa acerca desse mesmo social, da
mesma forma como, no caso da filosofia, esta no pode
desprezar o impacto e a importncia dos contextos
empricos e particulares no que tange prpria formulao
do contedo filosfico e sua fundamentao.
No restante do texto, por conseguinte, defenderei
no apenas a viabilidade da cooperao entre filosofia e
sociologia no que tange ao ensino de humanidades para a
educao
bsica,
mas
tambm
a
imbricada
complementaridade entre ambas, que permitiriam um
trabalho interdisciplinar aprofundado e grandemente
reflexivo acerca das questes sociais, polticas, culturais e
econmicas, de modo a que os estudantes sejam
confrontados, em ambas as disciplinas, com os desafios de
uma leitura objetiva de sua realidade, com o problema da
fundamentao normativa da ao e com a dinmica das
relaes entre socializao e subjetivao que so detonadas
pelas instituies sociais, recebendo contrapartidas dos
indivduos e grupos sociais que constituem o contexto
sociocultural em questo. Ao mesmo tempo, sugerirei
exemplos de temas que poderiam ser trabalhados por
ambas as disciplinas, de um modo cooperativo e
interdisciplinar, temas estes que remetem permanentemente
relao entre normatividade e pesquisa emprica, entre
universalidade e particularidade.
Eu penso que todo assunto a ser estudado nas
disciplinas de filosofia e de sociologia para a educao
243
bsica deve ser trabalhado tendo como base situaes
cotidianas, que fazem parte da dinmica social que os
alunos vivenciam. Muito mais do que focar na conceituao
de teorias cientficas, com suas ortodoxias variadas, e, aqui,
nas histrias dos pensamentos filosficos e sociolgicos, os
professores devem utilizar-se de temas que fazem parte do
dia a dia dos estudantes, buscando problematizar as causas
e as consequncias de cada situao social estudada e, com
isso, perguntando pela fundamentao normativa das
mesmas. Notcias de jornais e de revistas sobre cultura,
religio, poltica, cincia, mazelas sociais, cultura de massa,
etc., so instrumentos basilares para trabalhar-se o ensino
de filosofia e de sociologia, j que partem de problemas
atuais vivenciados pelos prprios estudantes, nas mais
variadas dimenses que podemos conceber em se tratando
da vida humana. Ora, conforme penso, diante da
importncia desses temas, a nfase preponderante na
histria da filosofia torna-se praticamente um preciosismo
intelectual pouco prazeroso, j que, muito mais do que
saber-se a conceituao de cronologias, de autores, de obras
e de ideias abstratas, deveria buscar-se entronizar os
estudantes nas investigaes filosficas e cientficas sobre o
presente sobre o presente deles. Note-se bem que no
estou defendendo a inutilidade de estudar-se a histria da
filosofia e os clssicos, muito pelo contrrio. Resgatar a
histria de nossa civilizao e sua cultura algo
fundamental. Mas, se eu tiver de escolher ou mesmo sugerir
qual tnica os professores deveriam dar ao ensino de
filosofia e de sociologia, eu apontaria para o estudo das
questes cotidianas como o mote a partir do qual tanto a
filosofia quanto a sociologia deveriam ser ministradas (e,
caso for possvel, a partir do qual a histria da filosofia e o
244

ensino dos clssicos poderiam ser pensados). No que se
segue, procurarei defender isso.
Breve definio do campo filosfico de atuao
A filosofia, desde seus primrdios, entendida,
ainda que de uma forma geral, conforme penso, enquanto
modo de vida e investigao cientfica acerca da
possibilidade de valores objetivos de moralidade e de
verdade, que servissem para ajuizar normativamente as
diferentes reas constituintes da vida humana (tica,
poltica, fsica, medicina, etc.) e mais alm (natureza,
divindade, etc.). Assim, com base na reflexo filosfica,
acredita-se tanto na viabilidade de instituir-se uma exemplar
ao pessoal quanto na possibilidade de construir-se um
ideal tico-poltico de sociabilidade, um fundamento
cientfico para o conhecimento e uma estrutura humana
modelar que permitissem o enquadramento normativo de
situaes prticas, de problemas concretos, surgidos nas
comunidades humanas em que a filosofia (mas no
somente ela, evidentemente) desenvolveu-se tendo como
foco a interpretao e a proposio de ideais
emancipatrios. Nesse sentido, na filosofia, a tenso entre
normatividade
e
investigaes
empricas,
entre
universalidade e particularidade, entre objetividade e
relativismo, dinamizou o permanente repensar da prpria
investigao filosfica em sua pretenso de objetividade e
em sua relao com os contextos a partir dos quais os
filsofos pensaram filosoficamente. Com isso, ao contrrio
do que muitos podem pensar, a filosofia no reduz-se
pura normatividade, que negaria as contribuies empricas,
uma normatividade que estaria esvaziada de contedo
245
emprico ou desligada dele, e nem pode impunemente
estabelecer um contexto emprico especfico como modelo
normativo a partir do qual outros contextos seriam
enquadrados moral e epistemologicamente.
Se tomarmos esta formulao de filosofia, isto ,
investigao e mesmo fundamentao cientfica dos valores
de verdade e de moralidade, perceberemos que a pergunta
pela universalidade de tais valores levar diretamente
considerao dos desafios colocados pelos contextos
empricos possibilidade dos mesmos. Com isso, conforme
penso, no pode fazer-se boa filosofia caso no se
reconhea no apenas esse desafio no que tange prpria
universalidade dos valores lanado pelos problemas
empricos e pelos contextos histrico-culturais nos quais
cada comunidade humana desenvolve-se, mas tambm caso
no leve-se a srio a necessidade de um permanente estudo
desses mesmos contextos empricos, que fornecem o
contedo para a elaborao da prpria reflexo filosfica. A
considerao da normatividade desligada dos contextos
simblico-morais especficos conduz ao estranhamento
dessa mesma normatividade, porque ela, em estando
isolada dos mesmos, no pode ser localizada
empiricamente, mas a negao de que nada h para alm do
contexto simblico-moral que permita ajuiz-lo
moralmente corre o risco de legitimar, direta ou
indiretamente, consciente ou inconscientemente, a validade
das prprias regras do contexto, que, nesse caso, remetem
sua validade a si mesmas, e no a uma instncia superior
(supondo que ela exista). Neste ltimo caso, a crtica e a
transformao sociocultural ficam emperradas, o que
demonstra exatamente a importncia das reflexes
normativas conduzidas pela filosofia.
246

Que fique bem claro, primeiramente, que no h
um enfraquecimento da filosofia (ou de sua pretenso de
cientificidade) se ela nem sempre bem-sucedida em
relao fundamentao objetiva dos valores de verdade e
de moralidade, assim como as sempre permanentes e
interminveis discusses sobre quais seriam os
fundamentos desses valores, mesmo que no se chegue a
qualquer sntese final, no implicam na afirmao de que a
filosofia, por no conseguir dar respostas definitivas aos
problemas em questo, caracteriza-se meramente como
uma empreitada e uma discusso sem-sentido. Se h algo
de importante que as diferentes cincias e a filosofia
aprenderam, em seu percurso histrico, este algo consiste
em que a construo do conhecimento, nos vrios
domnios em que as investigaes cientficas e filosficas
incidem (e, em particular, na esfera das cincias humanas e
sociais, j que estamos falando da fundamentao objetiva
dos valores de verdade e de moralidade), influenciada e,
por isso, delimitada pelo grau de evoluo histrico-cultural
e pelos instrumentos cientficos disponveis, o que significa
que a formulao cientfica do conhecimento est sujeita a
parcialidades, devendo ser permanentemente repensada e
tal situao, por exemplo, no implica na deslegitimao da
cincia enquanto cincia. Isso tambm verdade, como j
disse acima, no que diz respeito abordagem filosfica
acerca da objetividade dos valores de verdade e de
moralidade. O fato de que a pluralidade de universos
simblico-morais e o escancarado multiculturalismo de
nossas sociedades pem em xeque ainda que no
eliminem totalmente a viabilidade de valores
universalistas, prprios a todo gnero humano (supondo
que exista algum princpio biolgico ou, principalmente,
247
para o presente caso, normativo que permita pensar-se em
um gnero humano) no significa que a reflexo filosfica,
quando enfrenta-se com tal realidade, torne-se infrutfera.
s vezes, como acontece com toda investigao cientfica, a
prpria explicitao do multiculturalismo e a elucidao das
razes histrico-culturais dos pr-conceitos j so
suficientes para que formas de integrao social mais
inclusivas consolidem-se efetivamente em nossas
sociedades e nas conscincias dos indivduos e dos grupos,
como contraposio afirmao de pertenas a
comunidades de valores fechadas.
A filosofia, com isso e em segundo lugar, procura
pensar a partir de padres objetivos, com carter
normativo, acerca das questes empricas. A linguagem
filosfica absolutamente carregada de simbolismo moral,
o que coloca no poucas exigncias e desafios no confronto
com os problemas prticos. que a interpretao e a crtica
das situaes cotidianas necessitam estar ancoradas no
apenas em juzos descritivos das mesmas, mas tambm e
fundamentalmente em juzos morais, prescritivos,
normativos. Se nos falta o ponto de vista moral, perdemos
o aguilho crtico com o qual seja as cincias, seja os
cidados e os grupos sociais, criticam o status quo em
qualquer nvel da sociedade ou do conhecimento. nessa
tenso que a filosofia surgiu e desenvolveu-se ao longo de
sua histria, em termos de Ocidente, a saber: de um lado,
reconhecendo paulatinamente e com cada vez mais
intensidade a fora do relativismo moral e do pluralismo
cultural, que impedem uma generalizao apressada de um
modelo de estrutura humana exemplar e a universalizao
injustificada de qualquer cdigo moral enquanto paradigma
a partir do qual todos os cdigos morais podem ser
248

avaliados, legitimados ou deslegitimados; de outro lado,
apontando exatamente para o ponto de vista moral, de
carter objetivo, imparcial e universalizvel, como o critrio
com base no qual questes tico-polticas e epistemolgicas
pudessem ser julgadas em sua correo ou em sua
incorreo. Neste ltimo caso, no obstante os inmeros
princpios que foram colocados na base da objetividade do
ponto de vista moral, para garantir a objetividade dos
valores de verdade e de moralidade, a pergunta pela
objetividade desse ponto de vista moral e, na grande parte
das vezes, o reconhecimento de sua possibilidade, de sua
efetividade dinamizaram o desenvolvimento das diferentes
filosofias, possibilitando um fio condutor para estudarmos
a histria da filosofia, bem como, para o que interessa-me
aqui, permitindo que, devido tenso entre universalidade
e particularidade, normatividade e empiria, essas mesmas
filosofias estivessem em permanente dilogo e interao
com as cincias particulares, que progressivamente
autonomizaram-se daquele tronco que, ainda em Descartes,
era fundado exatamente na filosofia. A filosofia e as
cincias particulares, por conseguinte, tm entre si uma
ligao verdadeiramente umbilical, por este fator que estou
salientando ao longo desta seo, a saber, a intrnseca
vinculao entre descrio e normatividade, que devm do
fato de que todo estudo normativo traz em seu bojo
contextos simblico-morais empricos e a explicao
descritiva destes contextos, em muitos casos, acaba
descambando na concluso de que os contextos empricos
sustentam-se por causa de seu carter simblico-moral ao
qual, ento, pergunta-se pela sua validade. Essa
caracterstica fundamental de toda abordagem cientficofilosfica no que tange s cincias humanas e sociais, ou
249
seja, a correlao entre normatividade e descrio, sua
ligao intrnseca e dependncia mtua, faz parte da vida
humana de qualquer comunidade cultural, historicamente
localizada, organizada e sustentada simblico-moralmente.
Estudar os seres humanos, em suas vrias facetas, equivale
a perceb-lo basicamente enquanto seres simblico-morais;
da mesma forma, estudar as comunidades humanas,
localizem-se elas em qualquer lugar imaginvel, leva-nos a
estud-las como comunidades simblico-morais.
Uma breve descrio do campo sociolgico de
atuao
Conforme penso, a sociologia, ainda que de
maneira bem geral, pode ser definida a partir de trs
princpios: (a) as instituies, os universos simblico-morais
e os grupo sociais tm uma existncia objetiva, do mesmo
modo que um indivduo singular a tem; por isso, (b) h
uma correlao intrnseca e uma dependncia recproca
entre os processos de socializao e os processos de
subjetivao e, inclusive, no caso da anlise sociolgica,
tem-se uma certa centralidade desses processos de
socializao para a definio da formao da personalidade
e para a instaurao de determinado status quo; por fim, ao
afirmar-se tais princpios, tem-se que, (c) transformando-se
as instituies, os universos simblico-morais e os grupos
sociais, consequentemente transforma-se os processos de
subjetivao e a dinmica do status quo. A sociologia, assim,
parte de uma perspectiva eminentemente histrica de
sociedade e de evoluo humana, apontando para uma ao
poltico-cultural que possa levar a mudanas prticas em
termos de organizao social e de formao individual.
250

Toda sociedade histrica e, se isso significa, de um lado,
que nenhuns homem e grupo social podem transcender seu
horizonte histrico, de outro lado tambm salienta-se que
eles tm condies de influenciar sua transformao,
devido ao fato de que no existe dissociao em termos de
existncia objetiva da sociedade e de suas instituies e a
ao dos indivduos e dos grupos sobre si mesmos e sobre
a sociedade de que fazem parte. Explicarei, abaixo,
brevemente, cada um daqueles princpios.
Em primeiro lugar, mister explicitar-se que a
nfase, no caso da sociologia, em investigaes empricas
sobre contextos materiais especficos (a anlise sobre
qualquer situao cotidiana religiosa, social, poltica,
cultural, econmica, cientfica etc.), aponta para a ideia de
que a elaborao conceitual, dos diagnsticos e dos
prognsticos, somente pode ser feita a partir das e com
base nas investigaes empricas. O universal, o
conceitual, nesse caso, no pode ser formulado sem que se
leve em conta os contextos empricos abordados pela
pesquisa. Isso, basicamente, uma reao contra posturas
filosficas que, por no buscarem essa relao orgnica e
dinmica entre o universal e o particular, entre o normativo
e o emprico, enfatizando apenas o universal, o normativo e
o moral, bem como correlatamente negando a importncia
cientfico-moral desses contextos empricos e de tudo o que
eles contm, acabaram simplesmente contrapondo-se
radicalmente a qualquer possibilidade de contato efetivo
com as cincias particulares solidificando aquela opinio
geral de que a filosofia e os filsofos simplesmente
constroem discursos e conceitos que no possuem qualquer
contato com a prtica vital cotidiana, o que no verdade.
A sociologia, nesse caso, , conforme penso, uma resposta
251
a filosofias eminentemente normativas ou idealistas
(idealismo no sentido de primazia e de superioridade da
ideia sobre a matria, ou da subsuno da matria no
conceito), mas uma resposta que procura elaborar uma
sntese entre o normativo e o emprico, entre o universal e
o particular. No caso da sociologia clssica,
especificamente, para citar dois exemplos, em Auguste
Comte e em Karl Marx, a imbricao entre diagnstico
emprico e prognstico poltico-normativo sintomtica
para explicitar-se meu argumento de que a sociologia, da
mesma forma como a filosofia, est irremediavelmente voltada
tematizao das relaes entre o universal e o particular,
entre o emprico e o normativo, entre o fato e a moral.
Isso, novamente, no apenas uma caracterstica das
cincias que tratam dos inmeros contextos simblicomorais humanos, mas tambm uma caracterstica basilar da
prpria constituio desses contextos humanos. A moral
no apenas um fato, seno que possui um sentido
normativo e vinculante, em qualquer contexto humano.
Enquanto fato e normatividade, ela exige ser tratada em sua
completude, sob pena de perder-se de vista a possibilidade
de um entendimento correto e, no caso, de uma
fundamentada ao transformadora em relao mesma.
Em segundo lugar, afirmando-se tais pontos,
verifica-se que a sociologia parte exatamente da constatao
de que as instituies sociais e polticas, os universos simblico-morais
e os grupo sociais possuem existncia objetiva, empiricamente
constatvel. Eles so estruturas objetivas porque, enquanto
feixes de regras compartilhados coletivamente, esto
sobrepostos existncia dos indivduos singulares e, na
verdade, representam o universo axiolgico, o paradigma
orientador da diferenciao dos papis sociais e individuais
252

e a viso de mundo a partir dos quais esses mesmos
indivduos formam-se enquanto indivduos e estabelecem
relaes consigo mesmos, com outros indivduos, com a
natureza, com as divindades, bem como com grupos e
indivduos que no fazem parte de seu contexto. Todo
indivduo, desde seu nascimento, encontra-se englobado
por tais instituies, pelos smbolos e pela moral do grupo
de que faz parte, e a partir dali que seu processo formativo
tem lugar. O indivduo no constri qualquer contedo do
zero, por assim dizer, seno que trabalha e retrabalha a
partir dos contedos afirmados pelo seu grupo
coletivamente. H todo um mundo simblico-moral e
instituies sociais que, ontogeneticamente falando, so
prvias aos indivduos, isto , eles constroem-se enquanto
indivduos a partir daquele mundo simblico-moral e
daquelas instituies que encontram em seu contexto vital,
no grupo em que fazem parte. nesse sentido, portanto,
que enfatizei a correlao entre processos de socializao e processos
de subjetivao, isto , a existncia objetiva da sociedade, das
instituies, de um universo simblico-moral prprio a
cada grupo social implica em que os indivduos e as
relaes sociais que desenvolvem-se ao longo do tempo
sejam regulados e delimitados por aquela existncia
objetiva. Ora, tais afirmaes conduzem a um terceiro
ponto, a saber, de que, se de fato existe tal correlao entre
socializao e subjetivao, por causa da objetividade das
instituies e do universo simblico-moral, e se possvel
diagnostic-los em sua objetividade, tem-se condies de
corrigir instituies deficitrias e valores considerados
equivocados, que, em assim ocorrendo, levam
transformao dos processos formativos tanto em nvel
coletivo quanto em nvel individual. Quer dizer, neste
253
ltimo caso, a transformao social possvel, porque, por
um lado, os indivduos e os grupos sociais desenvolvem-se
a partir de estruturas e de instituies objetivas, de
universos simblico-morais que orientam os processos
generativos em nvel macroestrutural isso possibilita uma
leitura sociolgica objetiva da realidade material estudada,
que leva a diagnsticos sobre a dinmica da mesma; por
outro lado, tal constatao da existncia objetiva da
sociedade e de suas instituies, que leva afirmao de
que os processos de socializao definem os processos de
subjetivao, tambm permeada pela evidncia de que os
grupos sociais e os indivduos, por meio da sua ao ao
longo do tempo, no apenas consolidam a existncia
objetiva da sociedade e das instituies, bem como
instituem feixes de cdigos simblico-morais para
representar e regrar sua vida enquanto grupo e enquanto
indivduos, seno que tambm podem transform-los
conscientemente, por meio de sua ao prtica.
Ora, o interesse emancipatrio da sociologia, desde
os primrdios dessa disciplina cientfica, centrou-se na
tentativa de orientar a transformao humana por meio da
leitura objetiva da sociedade, de suas instituies, de seus
grupos sociais e, no fim das contas, do universo simblicomoral que caracteriza o contexto social em questo.
Novamente aqui pode-se perceber a intrnseca vinculao
entre descrio e prescrio, entre investigao emprica e
reivindicao normativa, na medida em que a anlise
cientfica da realidade emprica estudada liga-se de maneira
intrnseca prtica poltica e at correo moral das
instituies e dos processos formativos por elas detonados.
Assim, a sociologia, ao constituir-se enquanto disciplina
cientfica, tem de afirmar dois pontos bsicos para a
254

orientao de suas atividades cientfico-polticas, a saber:
por um lado, os indivduos so formados pela sociedade
onde nascem e se desenvolvem, com base nas condies
materiais que encontram; por outro lado, como tal relao
orgnica e dinmica, eles influenciam paulatinamente a
mudana social, a transformao quantitativa e qualitativa
das instituies e das relaes sociais. Diferentemente dos
animais, que aclimatam-se ao ambiente natural em
permanente mutao, os grupos humanos, se por um lado
no podem transcender seu horizonte histrico, no podem
saltar fora de seu tempo, por outro lado mudam esse
mesmo horizonte social historicamente dado da a
importncia que, desde o incio da sociologia, os socilogos
conferiram compreenso objetiva da dinmica social para
a transformao da mesma.
Para isso, entretanto, tanto cientistas quanto
polticos (no sentido de indivduos e grupos que engajam-se
na ao social cotidiana) devem lanar mo de argumentos
normativos, de reivindicaes de legitimidade. O discurso
pblico, realizado por qualquer pessoa, lder ou cientista
est obrigado a justificar-se, a dar razes de seus
diagnsticos, de suas proposies e de suas invectivas. Nas
sociedades ocidentais secularizadas, nas quais a sociologia
desenvolveu-se e, em princpio, s quais teve como objeto
por excelncia, a justificao pblica de diagnsticos e de
prognsticos de importncia basilar para a viabilidade de
uma teoria, de uma doutrina ou de uma prtica poltica.
Com isso, quero significar apenas que tanto o diagnstico
quanto a avaliao normativa das situaes fticas precisa de
boas razes, e isso implica na qualidade das avalies
empricas e na fora (universalidade) dos argumentos
normativos utilizados para denunciar uma realidade
255
deformada e propor transformaes nas mesmas. H, por
causa disso, uma ligao umbilical entre filosofia e
sociologia, que favorece o trabalho cooperativo e, para o
nosso caso, a interdisciplinaridade no ensino de filosofia e
no ensino de sociologia, bem como no ensino de filosofia a
partir de temas e de contribuies da sociologia.
Convergncias no ensino de filosofia e no ensino de
sociologia
Entre filosofia e sociologia, como venho afirmando,
h uma convergncia no que tange s estratgias utilizadas
para a investigao cientfica e nos temas tratados: h certa
correlao entre pesquisa emprica e fundamentao
normativa por exemplo, no insistente posicionamento de
vrios filsofos e socilogos em relao ligao entre
cincia e poltica. possvel, evidentemente, em muitos
casos, fazer-se cincia meramente descritiva, e h uma
grande quantidade de cientistas que efetivamente optam
por este ponto, mas, seja neste grupo, seja naquele grupo
que defende a ligao entre pesquisa emprica e
fundamentao normativa, possvel traar-se tal interrelao, salientando, no caso do ensino de humanidades, o
quanto a prtica cotidiana, em seus vrios aspectos (social,
poltico, cultural, econmico), est completamente
perpassada pela significao moral, quase ritualstica, de
toda a sua dinmica, desde o mais simples gesto at a
relao mais complexa as justificaes das relaes
sociais, das instituies e das formas de vida presentes em
uma dada sociedade ou mesmo mais alm so sempre
normativas, morais, sendo que elas orientam a vida ftica de
um grupo e dos indivduos que o constituem, mesmo nos
256

confrontos entre grupos socioculturais e polticos
antagnicos entre si. Penso que esta sensibilidade para a
prtica cotidiana pode, no que tange ao ensino, chamar
ateno para o enraizamento do conhecimento no dia a dia
das pessoas, conhecimento que , na verdade, um seu
instrumento para a realizao de tarefas as mais variadas e
de significao de sua existncia corriqueira. Inclusive, aqui,
a percepo de que a poltica e a cultura, bem como as lutas
em torno a tais campos, so justificadas a partir de
argumentos normativos, com pretenses de validade
objetiva, de universalizao, sintomtica para traarmos
essa ligao umbilical entre filosofia e sociologia. As
justificaes normativas sobre a dinmica das prticas
polticas e culturais cotidianas, as legitimaes que os
grupos sociais em disputa utilizam para legitimar suas
aes, tudo isso est no fundamento das anlises filosficosociolgicas, sua pergunta-chave.
Como os grupos sociais significam sua existncia
enquanto grupo? Como os indivduos de um determinado
grupo percebem-se, no horizonte simblico-moral aberto
pelo referido grupo? Como, alm disso, grupos sociais e
indivduos relacionam-se com outros grupos sociais e
indivduos completamente diferentes? Quais as justificaes
que fundamentam as reivindicaes cotidianas pelo poder,
pelo status quo, pelos recursos e pela liberdade e igualdade?
Como as lutas sociais so fundamentadas e justificadas
publicamente? Nestas perguntas, e no estudo de exemplos
realmente existentes de grupos e de indivduos, bem como
de suas concepes de mundo e de lutas poltico-culturais,
possvel vislumbrar-se um amplo rol de prticas culturais
e de argumentos morais que regem tanto as relaes desses
grupos e indivduos consigo mesmos quanto suas relaes
257
com os demais grupos e indivduos e mesmo frente ao
mundo de um modo mais amplo; tais argumentos
normativos e prticas sociais, alm disso, embasam as lutas
polticas que os grupos travam entre si pela hegemonia
poltico-cultural, o que significa que, para tal hegemonia
tornar-se possvel, pretenses fortes de universalidade
devem ser lanadas na esfera pblica e, com isso, abre-se a
possibilidade de dissec-las filosfico-sociologicamente.
Note-se, aqui, o quanto o apelo a prticas de vida, a
modelos socioculturais e morais, bem como a concepes
de homem e de poltica, aponta diretamente para a
considerao da validade das prticas, dos modelos
socioculturais e morais e das concepes de homem e de
poltica utilizados em cada contexto. O que garante a
validade de uma prtica? Ela pode subsistir em situaes
diferenciadas, em particular no confronto com outros
modelos e prticas? Para alm das diferenas entre
concepes culturais e morais, possvel formular-se
princpios e instituir-se prticas que possam servir como
referencial normativo para diferentes concepes de
mundo, para diferentes grupos morais em contextos
histrico-sociais diferenciados e at totalmente estranhos
uns aos outros? E como justificarmos publicamente uma
posio poltica e suas pretenses de hegemonia? Como tal
hegemonia pode ser conseguida? Que grupos sociais
digladiam-se, em termos de esfera pblica, pela conquista
de hegemonia politica?
Tais perguntas tm o intuito de levar o leitor a
perceber que, para uma boa pesquisa cientfica e, em
particular, para uma boa prtica de ensino de humanidades,
a considerao correlata da descrio emprica com a
fundamentao normativa adquire papel central no que
258

tange ao desenvolvimento da capacidade crtico-reflexiva
do educando e da classe. Ainda que esta afirmao seja
generalista e pretensiosa, eu acredito, pela minha prtica
como professor de filosofia e de sociologia, que um dos
grandes desafios que o ensino de tais disciplinas deve
enfrentar, no dia a dia da sala de aula (e at mais alm),
consiste em que o aluno e a classe pensem a partir de vrias
perspectivas e saibam analisar questes socioculturais e
morais a partir de pontos de vista plurais, exatamente por
causa dessa correlao entre universalidade e
particularidades. Nossos alunos avaliam estas questes
socioculturais e morais de uma perspectiva muito centrada
na moralidade de determinado grupo (e, no caso do Brasil,
pas de esmagadora maioria religiosa, com nfase na
moralidade de grupos religiosos especficos, calcada na
Bblia), desconsiderando que, filosfica e sociologicamente
falando, exatamente tal avaliao baseada na moralidade
de um grupo especfico que deveria ser confrontada (mas
no necessariamente superada) com outras formas de
moralidade, com vistas avaliao tanto das prprias
crenas quanto das concepes dos outros grupos. Ento,
nesse caso, o estudo de diferentes e, s vezes, divergentes
universos simblicos e mesmo sua comparao (a partir
de questes pontuais, como o casamento homossexual, o
aborto, a eutansia, o individualismo, o comunitarismo,
etc.) poderiam fornecer subsdios filosfico-sociolgicos
muito importantes para que os estudantes possam
desconstruir e construir as posies morais que, em um
solo democrtico, fazem parte de sua vida cotidiana e com
as quais eles esto permanentemente confrontados.
Outro ponto que considero importante diz respeito
importncia de leituras politizadas da realidade, questo
259
diretamente ligada ao ensino de filosofia e de sociologia. Os
estudantes devem tornar-se interlocutores de seu cotidiano,
devem aprender a utilizar sua capacidade crtico-reflexiva
como posicionamento cidado, at porque no faltam problemas
prticos, prprios s nossas sociedades, que necessitam de
ateno. Esses estudantes devem, a partir do confronto das
opinies correntes e das notcias veiculadas nas mdias
acessveis, dissecar a veracidade ou no das informaes:
em uma esfera pblica completamente bombardeada por
notcias plurais e muitas vezes em contradio, o
conhecimento do que est acontecendo e a anlise
criteriosa das informaes recebidas um instrumento
fundamental de conscincia poltica, de comprometimento
social e de autonomia individual. Geralmente, a ateno
para os problemas polticos cotidianos enfraquecida, em
termos de mdia de massas, pela cultura consumista ou
mesmo por programas grandemente despolitizadores.
Nesses casos, importante que o ensino de filosofia e de
sociologia consigam trazer para a vida cotidiana dos
estudantes (no apenas em sala de aula, portanto) o gosto
pelo acompanhamento e pela discusso de questes
polticas e culturais, para alm do consumo passivo de
cultura que a mdia impe como tendncia geral. Nossa
poca, em que a democracia tende a consolidar-se cada vez
mais, precisa de mais ao cidad (que o que far a
democracia efetivar-se cada vez mais), que pode ser
dinamizada em termos de filosofia e de sociologia.
Note-se, retomo novamente, a convergncia entre
filosofia e sociologia: a filosofia pesquisa sobre a
possibilidade de valores morais e epistemolgicos objetivos,
o que significa que a pergunta pela justificao normativa e
a necessidade de uma aproximao com a prtica de vida
260

cotidiana do a tnica das investigaes filosficas; a
sociologia parte exatamente dos estudos especializados e
at individualizados dessa prtica cotidiana, em seus
mltiplos vieses (social, poltico, econmico, cultural,
religioso, etc.), o que conduz pergunta pela justificao
normativa (inclusive pelo fato de a sociologia tambm
buscar uma viso sistemtica, estrutural, holstica da
sociedade, de suas instituies e de seus atores polticos).
Filosofia e sociologia, com seu esforo cientfico por
esclarecer as sociedades humanas e a ao social,
encontram-se, por conseguinte, na ntima imbricao entre
normatividade e prtica de vida cotidiana. De mais a mais,
filosofia e sociologia mesclam-se enquanto campos
cientficos no momento mesmo em que as questes morais,
polticas e culturais, apenas para citar alguns exemplos,
tornam-se assunto de considerao cientfica e educativa.
Quando estas questes so conceituadas, tanto no mbito
cientfico quanto na esfera da vida cotidiana, possvel
perceber que a definio dos mltiplos sentidos do humano
advm exatamente dos modos como as sociedades
organizam-se
materialmente
e
representam-se
culturalmente: neste quesito, a filosofia foi definida por
Hegel como possibilitando a conceituao do tempo
presente e a sociologia foi definida por Marx como levando
transformao desse mesmo tempo presente. Ou seja,
no h como dissociar o estudo cientfico da prtica de vida
cotidiana, das sociedades realmente existentes, em relao
prpria vivncia cotidiana e ao pertencimento s sociedades
realmente existentes em particular, no caso do ensino de
filosofia e de sociologia, os estudantes devem ver-se como
sujeitos da vida de sua sociedade, de modo que eles no
apenas a analisem como voyeurs, mas tambm como pessoas
261
que vivero a dinmica social em questo e como atores
polticos que tomaro posies prticas ao longo de toda a
sua vida. Essas compreenses da filosofia e da sociologia
permitem, ento, que temas correlatos e um trabalho
interdisciplinar possam ser traados com vistas a uma
prtica educativa profcua, garantidora de autonomia
intelectual, da cooperao como base do aprendizado e da
consolidao de uma postura caracterizada pelas
preocupaes polticas e culturais.
Uma interdisciplinaridade desejvel,
saudvel: sugestes metodolgicas
possvel
Alguns grandes temas poderiam servir como

instrumentos orientadores para o ensino de filosofia em
cooperao com a sociologia, j que, conforme penso, eles
so marcados pela dupla dimenso da normatividade e da
facticidade: cultura, moral, religio, cincia e poltica. Cada
um deles desenrola-se nessa tenso (entre normatividade e
facticidade), denotando a prpria dinmica vital dos
indivduos e dos grupos sociais, que, em suas aes
cotidianas, lanam mo de cdigos e de valores
(confrontando-os com outros cdigos e valores) com suas
respectivas e especficas fundamentaes, para guiar sua
prtica de vida corriqueira, estabilizando-se enquanto
indivduos e grupos.
As definies de gnero e a afirmao de diferentes
universos simblicos, culturais e morais poderiam ser o
mote, de um lado, para a comparao entre diferentes
concepes axiolgicas e o modo como elas tratam tais
questes; de outro lado, elas, a partir dessa comparao,
ofereceriam elementos filosficos para pensar-se em
262

formas de mediao no que tange multiplicidade (e
mesmo ferocidade) de compreenses morais especficas
destas mesmas definies de gnero. Seria interessante,
nesse aspecto, observar-se as tenses sobre questes de
gnero (liberao feminina e homossexualismo etc.), por
meio de notcias cotidianas e sua relao com os cdigos
utilizados para a justificao das referidas questes. O
professor de filosofia pode, com o auxlio nas notcias
jornalsticas cotidianas, construir um fecundo ambiente de
discusso acerca das questes de gnero, discusso essa que
seria levada a efeito em dois momentos: primeiramente,
sendo orientada para a desconstruo das posies em
disputa, mormente as concepes religiosas, que partem da
afirmao de uma determinao divina e de uma estrutura
humana biolgica (homem-mulher) imutvel, tambm
definida por alguma divindade especfica ou pela biologia;
em segundo lugar, a busca pelo consenso no que tange a
possveis modos de tratar-se filosfica ou sociologicamente
as questes de gnero, explicitando o quanto elas no
podem ser enquadradas apenas a partir de uma posio
moral especfica, ou melhor, de que nenhuma posio
moral-religiosa especfica pode responder de modo
absoluto a tais questes, exatamente porque essa posio
religioso-moral localizada histrico-culturalmente e,
portanto, limitada para responder a outros contextos.
Nesse quesito, entra em cena o universalismo moral, que
torna-se possvel exatamente no momento em que no h
nenhuma posio moral-religiosa especfica capaz de
oferecer fundamentao universalista a esta e outras
questes. O universalismo, no meu entender pelo menos,
emerge como soluo para os impasses do
multiculturalismo e frente queda das fundamentaes
263
metafsico-teolgicas de mundo, e isso a partir da seguinte
premissa: por causa da falncia das concepes religiosomorais de mundo e de homem (em termos da afirmao de
uma posio absolutizante de vida humana, que serviria
como modelo normativo para todos os contextos),
somente critrios mnimos, no estilo de um consenso
sobreposto rawlsiano, permitiriam relaes sociais
equitativas entre os diferentes grupos de crena,
especialmente quando se trata da organizao jurdicoconstitucional e poltica das sociedades democrticas.
O estudo e a comparao de diferentes posies
culturais e religiosas instrutivo para a educao
humanstica, base do ensino de filosofia e sociologia,
correlatamente formao poltica que tais disciplinas
devem enfatizar. Este estudo e esta comparao so
importantes porque permitem que os estudantes sejam
confrontados com diferentes e mesmo divergentes
universos simblico-morais no que diz respeito
compreenso de uma estrutura humana exemplar, de uma
ao efetivamente moral e, ento, de tudo aquilo que desvia
do padro de normalidade e de moralidade aceitos por cada
concepo cultural e religiosa. Este ltimo ponto os
desvios na normalidade de cada concepo cultural ou
cdigo religioso certamente um dos focos que devem
guiar a reflexo filosfico-sociolgica, em sua
problematizao dos problemas vividos e das concepes
morais e culturais em disputa. Porque os focos de tenso
sociocultural hoje vigentes, em termos de Brasil, surgem
exatamente naquelas reas de anormalidade que certas
concepes religioso-culturais enfatizam como condenveis
pense-se, novamente, na questo homossexual. Uma
compreenso religiosa, baseada na Bblia, enquadra grande
264

parte das tenses que levam ao combate aberto (e, muitas
vezes, abraado por autoridades legislativas) contra os
homossexuais, que so vistos como escolhendo uma postura
de vida antinatural ou diablica, bem como realizando uma
ao moralmente condenvel e mesmo doentia. O
professor de filosofia, que sabe confrontar seus estudantes
com diferentes concepes de cultura, de religio, de moral
e de gnero etc., tem condies de desconstruir uma viso
moral to conservadora (e insustentvel) como esta de
matiz cristo ou evanglico, j que consegue trazer aos
estudantes a limitao e a encarnao histrico-contextual
de tais posies, que, antes de remeterem-se a deus, dizem
respeito a diferentes contextos histrico-culturais
especficos; inclusive, o professor de filosofia e de
sociologia tambm tem condies, como estou enfatizando,
de confrontar tal posio com outras posies religiosomorais e filosficas (por exemplo, a posio greco-latina
acerca de gnero), expondo novamente os limites e o
crculo restrito de abrangncia de cada concepo moral.
H uma grande quantidade de notcias jornalsticas, de
documentos e de vdeos de diferentes autoridades religiosas
(comeando com textos do ex-Papa Bento XVI, passando
pelo Papa Francisco e chegando-se a pastores evanglicos
como Silas Malafaia e Marco Feliciano, etc.) que serviriam
como mote para uma reflexo filosfica sobre cultural,
religio e moral, textos esses que, ao fazerem meno
Bblia ou palavra de algum deus, poderiam ser
confrontados e desconstrudos a partir de outras
concepes. Certamente esse tipo de abordagem poderia
causar alguns sobressaltos nos estudantes e at em seus
pais, momento no qual a organizao escolar deveria fazer
265
prevalecer o laicismo e o secularismo prprios de uma
educao pblica.
Outro tema extremamente atual e de importantes
consequncias prticas para os estudantes a cincia com
seus impactos e com suas contradies. Por exemplo, h
dias, pesquisadores franceses constataram graves impactos
sade de ratos ocasionados pela ingesto de milho
transgnico e do herbicida Roundap, ambos da Monsanto.
Essa notcia abriria espao para a discusso acerca das
relaes entre cincia e economia, no sentido de
explicitarem o quanto a cincia, dominada por interesses
econmicos, pode descambar para malefcios e mesmo
assim continuar produzindo tais manufaturas com respaldo
jurdico-poltico. A nfase em uma crescente vinculao de
variados cientistas na produo de armas cada vez mais
destrutivas e carregadas de tecnologia, por sua vez, poderia
servir como mote para refletir-se sobre o papel da cincia
na indstria blica h vrios textos de Albert Einstein,
entre outros, que criticam duramente este direcionamento
da cincia, que acaba servindo como instrumento para
pases e grupos polticos imporem, abstraindo de qualquer
justificativa verossmil e utilizando-se pura e simplesmente
do argumento da fora blica, seus interesses a outros
pases e grupos polticos. As posies biolgicas e
antropolgicas sobre a autoconstituio da espcie humana
(seleo natural, evolucionismo, etnologia etc.)
afirmando, por exemplo, que a monogamia antinatural,
que
a
evoluo
humana
foi
determinada
preponderantemente por fatores biolgicos, ou mesmo que
isso que entendemos por humanidade uma fico que no
se sustenta quando percebemos a constituio de inmeros
grupos culturais especficos e irredutveis, em suas prticas e
266

valores, aos outros grupos culturais so importantes para
confrontar-se as concepes religioso-morais que enfatizam
a naturalidade (levando moralizao) de certos modelos
humanos, de prticas sociais e individuais e de formas de
pensamento, contra outros modelos. A crescente
interveno tecnolgica na vida humana, possibilitada pela
cincia (aborto, mtodos contraceptivos, hormnios,
robtica, engenharia gentica etc.), leva a questionar-se
sobre o futuro do humano e mesmo sobre a moralidade de
tal interveno. Seremos, em um futuro prximo,
produzidos ou aperfeioados cientificamente? Nossa
evoluo, que antes acontecia pelo contato com a natureza
e com os costumes vigentes, demorando longos anos,
passar a ser determinada pela cincia e a partir de
intervenes genticas? Alm disso, questes sobre aborto
e eutansia, possibilitadas pela cincia, podem ser utilizadas
para discutir-se questes morais sobre a vida humana,
tratadas pelas culturas e pelas religies as mais diversas.
Aqui, a tenso entre biologia e moral pode ser utilizada de
maneira profcua para fomentar a reflexividade no que
tange ao prprio sentido das definies sobre o humano e
sobre a moral que geram tenses em nossas sociedades (o
homem foi criado por deus ou evoluiu biologicamente
apenas? a biologia ou a religio que define o sentido do
homem? A estrutura humana e a moralidade advm da
evoluo biolgica ou da religio? H tenso entre religio e
cincia? Em um confronto entre cincia e religio, quem
leva mais vantagem ou d a ltima palavra? Etc.).
Por fim, a poltica, enquanto parte fundamental da
sociedade democrtica, uma questo que, conforme
penso, no pode ser excluda da pauta de assuntos para a
discusso em sala de aula. A poltica democrtica apresenta
267
quatro caractersticas que apontam para a necessidade
sempre premente de que o amplo pblico de cidados
informe-se, discuta e participe da prtica poltica,
fiscalizando e, sempre que possvel, substituindo legislativo
e executivo: (a) uma poltica eminentemente partidria,
que centraliza a tomada de decises nos partidos polticos
profissionais e nos polticos profissionais, tornando-se, em
grande medida, burocrtica e manipuladora das massas de
eleitores; (b) realizada tendo como base uma esfera
pblica grandemente centralizada em torno mdia
corporativa, consumista e calcada na cultura de massas, o
que significa, em muitas situaes, a excluso de esferas
pblicas marginais e de grupos sociais alternativos aos e
crticos dos partidos polticos e mesmo a tentativa de
despolitizao dos cidados, devido tanto cultura de
massas quanto imposio vertical, de cima para baixo, dos
contedos miditicos, que torna passivos os consumidores
daquela cultura miditica; (c) muito contaminada pelo
dinheiro de investidores privados, mormente pelo fato de o
financiamento das campanhas no ser pblico, mas sim
depender daqueles investidores privados que, ao
patrocinarem candidatos e partidos, atrelam a programtica
destes a seus interesses a corrupo surge, em grande
medida, daqui; (d) mas, por fim, depende de processos de
justificao pblica e do apoio majoritrio dos eleitores,
que, devido a isso, podem transformar essa mesma poltica
partidria. Alm disso, a formao de movimentos sociais e
a realizao de iniciativas cidads poderiam ser elementos
polticos fundamentais para o controle do legislativo e do
executivo, bem como para seu direcionamento com base
em argumentos normativos e interesses generalizveis. Sem
movimentos sociais e iniciativas cidads consistentes, a
268

evoluo democrtica de nossas sociedades fica totalmente
nas mos dos partidos polticos profissionais,
burocratizados e voltados conquista, como dizia
Habermas, da lealdade das massas pura e simplesmente.
Esses argumentos, entre outros, justificam a
preocupao, em termos de ensino de filosofia e sociologia,
com as questes polticas. A anlise filosfico-sociolgica e
histrica de grandes teorias cientficas e movimentos
sociopolticos modernos e contemporneos explicita
claramente o quanto a transformao poltica, motivada
filosoficamente, em sua luta contra o status quo, contra as
hierarquias e as desigualdades sociais injustificadas, contra
as tiranias as mais variadas, e a favor do reconhecimento da
liberdade e da igualdade entre todos, foi o cerne da prpria
evoluo sociocultural de nossas sociedades. A poltica,
como j enfatizavam os antigos gregos, sempre
fundamental para nossa autoconstituio como sociedade e
indivduos, devendo ser levada a srio nesse seu papel,
devendo ser assumida nessa sua importncia.
Evidentemente, pode-se optar por uma vida de privatismo
civil, mas tambm bvio que um mnimo de formao
poltica torna-se fundamental para podermos tomar
posies que, enquanto cidados, influiro em nossas vidas
e nos rumos de nossa sociedade. Ora, tendo-se isso em
mente, o professor de filosofia tambm deve lanar mo de
confrontaes entre diferentes tericos do pensamento
poltico ocidental e problemas cotidianos veiculados pelas
mdias as mais diversas, bem como problemas
sociopolticos e culturais apresentados por nossas
sociedades. A inteno, neste caso como nos pontos acima,
construir um ambiente de crtica e de discusso sobre a
269
organizao da sociedade em que se vive e mais alm, que
tem na poltica, como venho dizendo, sua dinmica bsica.
Enfim, esta seo procurou apresentar exemplos de
temas interdisciplinares aos campos da filosofia e da
sociologia, bem como sugestes metodolgicas para o
trabalho destes temas com os estudantes. Enfatizei muito a
necessidade de trazer-se notcias de situaes cotidianas
como forma de se dinamizar o ensino de filosofia e de se
discutir possveis teorias ou concepes culturais e
religiosas que abordam tais situaes. Passando das
questes morais para as questes de gnero e chegando-se
ao tema da poltica, o estudo de posies tericas e
cultural-religiosas torna-se mais saboroso e reflexivo no
momento em que os estudantes percebem tanto a
atualidade dos problemas tratados quanto a possibilidade
de contextualizar-se as teorias e concepes utilizadas,
inclusive no que diz respeito possibilidade de justific-las
ou no. Esse exerccio filosfico-sociolgico de
desconstruo e de construo de posies cientficas e de
concepes religiosas, morais e filosficas absolutamente
fundamental para uma formao educacional apurada dos
estudantes, que os capacitar para o prprio exerccio
efetivo seja da cidadania poltica, seja da autonomia
individual. Desconstruo e construo de argumentos,
teorias e concepes de mundo, de todo modo, explicitam
o quanto a filosofia, ao no estar mais de posse de verdades
ltimas e nem comprometida com um universo moral
especfico, pode tornar-se crtica radical da cultura,
viabilizando mais do que nunca seu compromisso com o
universalismo moral.
270

Consideraes finais
filosofia, aps a crise da metafsica, resta a

alternativa de desconstruir e reconstruir permanentemente
seus contedos, a partir de uma inter-relao corriqueira
entre normatividade e pesquisa emprica, entre
universalidade e particularidades. Ela no est mais de
posse de uma verdade ltima (e nem a cincia), bem como
j no consegue impunemente elevar ao universal qualquer
padro moral ou religioso especfico, que servisse como
parmetro normativo para a avaliao de padres morais ou
religiosos diferentes. Doravante, a desconstruo e a
reconstruo dos contedos normativos, com base na
incessante relao entre universalidade e particularidades,
representam, conforme penso, o nico caminho que restou
s abordagens filosficas sobre a possibilidade de valores
objetivos de verdade e de moralidade. Isso muito
importante para pensar-se o ensino de filosofia: que a
nfase na desconstruo e da reconstruo permanentes
dos contedos epistemolgicos e morais, nessa interrelao entre universalidade e particularidades, necessita do
dilogo e da cooperao entre os estudantes da classe e
mesmo a relativizao de algumas crenas prprias em vista
da possibilidade de um universalismo minimamente
integrador (ou apaziguador) das diferenas. Esse esprito de
dilogo e de cooperao, com esses princpios da
desconstruo e da reconstruo das concepes
epistemolgicas e morais, no apenas relativiza as prprias
crenas (mas no as elimina, evidentemente), seno que
gera solidariedade e reconhecimento para com indivduos e
grupos detentores de outras crenas, e vice-versa. Isso
reafirma e reproduz ao longo do tempo um genuno
271
esprito democrtico, marcado pelo dilogo, pela
cooperao e pelo reconhecimento da liberdade, da
igualdade e da solidariedade como valores que possibilitam
a justia e a paz sociais, prprios de uma evoluo
efetivamente democrtica da sociedade.
Uma educao democrtica precisa contribuir no
desenvolvimento desses valores e, claro, da prpria
reflexividade dos estudantes. A escola de educao bsica, e
preferencialmente pblica, consolidou-se paulatinamente
desde o sculo XIX, no Ocidente (com variaes e
diferentes intensidades em cada pas), como um dos eixos
basilares para a evoluo democrtica, exatamente no
momento em que, por causa da afirmao do ethos
democrtico, substituiu-se a organizao comunitria
baseada na religio, na raa ou em algum conceito cultural
especfico pelo cidadania e pelo multiculturalismo, calcados
nos princpios da liberdade e da igualdade de todos os que
nascem humanos, independentemente de seus credos ou
origem pessoais, bem como na solidariedade entre os
cidados. Por isso, conforme penso, a educao
democrtica um lugar de transformao social e de
formao individual e, na verdade, o lugar por
excelncia para isso. E a escola, que tem por misso essa
formao educacional democrtica e universal, deve levar
tal papel a srio. Neste sculo XXI, em que nossa
democracia tem ainda um longo caminho para consolidarse consistentemente e em que ainda florescem
chauvinismos e sectarismos, a escola de educao bsica
precisa ser reafirmada em toda a sua importncia e nesse
seu inultrapassvel papel formativo e socializador, que pode
ser fomentado pelo ensino de filosofia e de sociologia.
272

Por fim, uma considerao acerca do trabalho
interdisciplinar e cooperativo entre filosofia e sociologia. A
interdisciplinaridade e a cooperao entre filosofia e
sociologia permitem o reforo mtuo do ensino das
referidas disciplinas. No caso da filosofia, a pergunta pela
objetividade dos valores de verdade e de moralidade, ou o
estudo da normatividade, reforado pela apreciao e pela
comparao de estudos de caso sobre contextos simblicomorais particulares, sobre investigaes cientficas
diferenciadas e sobre prticas poltico-culturais que so
seguidas em cada contexto e que so diferentes de contexto
para contexto. Isso dificulta a possibilidade de valores
epistemolgicos e morais objetivos, mas aumenta o grau de
reflexividade tanto das investigaes filosficas quanto de
seu ensino e do pensar por parte dos estudantes. No caso
da sociologia, a reduo do referido saber a mero estudo
emprico de casos particulares, desligado de consideraes
normativas ou de anlises macroestruturais e holsticas,
pode empobrecer a compreenso dos estudantes acerca de
sua contextualizao em um universo simblico-moral amplo
ou em uma sociedade interligada em suas partes,
dinamizada exatamente por causa dessa ligao abrangente,
inclusive emperrando a pergunta pelas justificaes que
legitimam tais dinmicas. Nesse caso, a pergunta pela
justificao, pela objetividade dos valores de verdade e de
moralidade, pela normatividade, prpria da filosofia,
permite que o estudo das particularidades esteja perpassado
pela questo da universalidade e, aqui, pela crtica e pela
transformao das mesmas, que so desconstrudas e
reconstrudas em suas fundaes e em sua validade. A
interao entre filosofia e sociologia, por fim, pode dirimir
pr-conceitos, na medida em que a comparao entre
273
culturas, religies e morais diferentes, correlatamente
busca do universalismo, leva os estudantes a perceberem a
contextualizao prtico-material de suas posies, na
verdade de todas as posies, relativizando-as em vista da
validade de outras posies e percebendo que cada uma
pode ser vivida legitimamente sem destruir as demais (e
desde que no destrua as demais).
274
Uma filosofia til: tica prtica e

biotica no ensino de filosofia
Lincoln Frias114
comum ouvir que os alunos acham as aulas de
filosofia inteis e muito chatas. Normalmente os
professores respondem a isso colocando a culpa nos
alunos, dizendo que eles so desatentos e mal preparados.
Mas talvez os alunos estejam certos e os professores
estejam culpando as vtimas. Talvez nossas aulas sejam
realmente muito chatas. Por isso, o objetivo deste captulo
sugerir como elas podem ser mais interessantes. E ele
tenta fazer isso focando em tica, aquela rea que costuma
ser vista como um palavrrio antiquado e vazio.
Caso seja entendida como anlise e elaborao de
argumentos, a tica no apenas til, como tambm
essencial para muitos debates pblicos. O problema que
certos livros de tica do a impresso de que impossvel
construir prdios sem resolver todos os problemas da
fsica, de que se no for possvel descobrir qual a menor
partcula de matria e o que aconteceu antes do Big Bang
melhor no construir viadutos porque isso seria arriscado
demais. Bom, se isso que eles esto dizendo, eles esto
114
Ps-doutorando UFMG/CAPES lincolnfrias@gmail.com
275
errados. Nossos viadutos e prdios funcionam muito bem.
Por isso, as aulas de tica devem se concentrar na
engenharia, no nas fronteiras da fsica.
E isso que muitos pesquisadores esto fazendo
desde a dcada de sessenta no campo que ficou conhecido
como tica prtica ou tica aplicada. Esse campo de
estudos apareceu porque, contrariando o que seus
antecessores diziam, alguns filsofos nos EUA perceberam
que sua capacidade de argumentao era til para
discusses sobre o direito de se recusar a lutar na Guerra
do Vietn e sobre como decidir quem usaria os poucos
aparelhos de hemodilise ento disponveis. Desde ento,
artigos e livros de filsofos tm contribudo para diversos
debates legais e para o desenvolvimento de muitas polticas
pblicas. O melhor exemplo talvez seja o papel que o livro
Libertao Animal de Peter Singer (1975/2010) teve na
criao dos movimentos de defesa dos direitos animais,
conseguindo mudar a legislao de diversos pases sobre o
uso de animais em experimentos cientficos e as condies
de vida dos animais que so comidos. Um exemplo
brasileiro o fato de que um artigo meu, em co-autoria
com Telma Birchal, serviu de fundamentao para o voto
do ministro-relator durante o julgamento do STF que
reconheceu o direito das mulheres a abortar fetos
anencfalos (sem crebro) (BIRCHAL; FRIAS, 2009).
A tica prtica interdisciplinar por definio, j
que seu objetivo justamente utilizar as ferramentas
argumentativas e conceituais para esclarecer questes
morais que surgem em outras reas, o que demanda que os
filsofos incorporem os detalhes tcnicos das reas que
esto discutindo (medicina, agronomia, zootecnia,
neurocincias, robtica etc.).
276

O objetivo deste captulo sugerir como as aulas de
filosofia podem se tornar mais interessantes ao incorporar
discusses em tica prtica. As ideias principais so: (1) as
discusses em sala de aula devem se concentrar em temas
especficos ao invs de teorias morais tradicionais; e 2) a
aula deve consistir em incentivar os alunos a argumentar e
criticar argumentos ao invs de repetir teorias tradicionais.
A primeira seo contm alguns comentrios gerais sobre o
que so a tica e a moralidade. A seo seguinte oferece um
panorama da tica prtica, incluindo a biotica, baseando-se
em alguns eixos de questes. A terceira seo apresenta
algumas ideias principais sobre como funciona a
argumentao moral, sugerindo algumas atividades em sala
de aula.
As propostas apresentadas aqui so um resumo do
livro didtico Certo ou Errado uma introduo prtica tica
(FRIAS, manuscrito), que inclui diversos exerccios, casos e
textos que podem ser utilizados em sala de aula. Ele est
disponvel gratuitamente no site www.eticapratica.com,
onde tambm h um blog com pequenos textos de diversos
pesquisadores sobre temas em tica prtica.
tica e moralidade
Em 03 de dezembro de 2012, o fotgrafo R. Abbasi
estava esperando o trem em uma estao de metr de Nova
York quando viu que, no meio de uma discusso, um
homem havia sido derrubado nos trilhos por um mendigo.
Enquanto o homem tentava sair dos trilhos, Abbasi
comeou a tirar a fotos. O homem (Ki-Suck Han de 58
anos) no conseguiu se salvar e morreu atropelado. A foto
de Abbasi foi publicada na capa do New York Post no dia
277
seguinte, com a manchete: este homem est prestes a
morrer (SINGER, 2012) fcil encontrar a foto no
Google.
Compare esse acontecimento com o que aconteceu
em 26 de maro de 2012. O tibetano Jampa Yeshi, de 27
anos, colocou fogo no prprio corpo como uma forma de
protesto contra o domnio do governo chins sobre o Tibet
(DAIGLE, 2012) tambm fcil encontrar fotos dele
com o corpo em chamas. Ao contrrio dos homens-bomba
muulmanos, ele no fez isso para matar ningum, apenas
para chamar a ateno para uma injustia contra seu povo.
Tambm ao contrrio dos homens-bomba, ele no
acreditava que receberia 40 virgens no paraso. Na verdade,
como provavelmente era budista, ele nem mesmo
acreditava em vida aps a morte. O resultado foi que Jampa
Yeshi morreu naquele mesmo dia e a China continua
dominando o Tibet.
tica uma palavra que costuma ser usada por
senhores bem barbeados, que vestem a camisa por dentro
da cala e vo missa todo domingo. Costuma aparecer no
meio de conselhos sobre no usar roupas curtas, no
transar antes do casamento e no mentir para os pais.
Aparece durante monlogos sobre como a juventude est
perdida, como a violncia tem crescido e como os polticos
de hoje so desonestos. Enfim, h bons motivos para
pensar que tica uma coisa bastante intil e chata.
Um dos objetivos deste captulo e de uma aula de
filosofia mostrar que essa concluso est errada. Na
verdade, temos muita disposio e at mesmo prazer
em discutir questes morais, inclusive na mesa do bar e na
hora da novela. Levantamos a voz furiosamente para
defender o direito que a fulana de tal tinha de trair o fulano
278

depois do que ele fez com ela. Apontamos o dedo na cara
de quem quer que seja que no ache um absurdo a me
largar o filho na lata do lixo. Temos taquicardia, ficamos
com a mo suando se algum diz que fomos covardes por
no ter dado um murro em quem disse isso ou aquilo.
Falamos palavres, criamos mal-estar, estragamos amizades
para defender nossa opinio sobre o que certo e o que
errado.
Somos animais morais. Durante grande parte de
nosso tempo nos dedicamos a avaliar as aes de outras
pessoas. Temos a expectativa de que elas digam a verdade,
criticamos comportamentos com os quais no
concordamos, distinguimos entre aes melhores e piores,
nos sentimos ofendidos, temos opinies sobre assuntos
controversos, temos orgulho de nossos mritos,
condenamos injustias, evitamos quem consideramos maucarter e incentivamos outras pessoas a evita-los tambm
etc. O fotgrafo deveria ter salvado o homem cado nos
trilhos, foi um absurdo ele ter sido to egosta, voc deve
ter pensado. Por outro lado, o gesto do tibetano parece
incompreensvel, estamos to acostumados a colocar nosso
interesse em primeiro lugar que difcil acreditar que
algum tenha se sacrificado sem esperar nada em troca (por
isso voc deve ter pensado que ele, no fundo, acreditava na
vida aps a morte ou que pelo menos estava interessado em
entrar para a histria como um heri).
E porque somos animais morais, temos tanto dio
dos criminosos. Mais do que isso, odiamos (e temos medo)
principalmente dos psicopatas. Imagine algum que no se
importe com o sofrimento de nenhuma outra pessoa, que
no cumpra promessas, que nunca diga a verdade e que no
respeite a propriedade de ningum. assustador que possa
279
existir algum assim, mas eles existem. E o que assusta
neles a falta de qualquer moralidade. Imagine que voc
esqueceu seu celular na mesa do bar. Quando percebe que
est sem ele, voc liga para ele para ver se quem encontrou
pode te devolver. Do outro lado da linha algum atende.
Alegria. Mas logo te responde peguei mesmo seu celular,
mas na verdade ele no me interessa, um modelo fuleiro,
s que mesmo assim no vou te devolver, s de
sacanagem. Se voc acha que tica uma bobagem, voc
est defendendo um mundo habitado apenas por
psicopatas, por pessoas incapazes de se colocar no lugar do
outro, de se preocupar com a dor do outro.
Mas se voc aceita que h aes em relao a outras
pessoas que so inaceitveis, voc no um psicopata e
voc tem uma moralidade. Pode ser, porm, que suas
opinies sobre questes morais no sejam muito bem
fundamentadas, no sejam coerentes entre si e talvez voc
nem mesmo concorde com algumas delas depois que
analis-las com calma. Diversas pesquisas cientficas
mostram que todos estamos nessa situao durante boa
parte do tempo, obedecendo regras que no sabemos
defender ou que nem mesmo aceitamos quando paramos
para pensar (HAIDT, 2001; 2008; 2012; HAIDT;
KESEBIR, 2010). Por isso, o objetivo principal de uma
aula sobre tica observar melhor como tomamos decises
morais e aprender a justific-las de maneira mais
consistente. Em resumo, o objetivo descobrir como
decidir se uma ao certa ou errada.
A moralidade muda no apenas entre pessoas e
culturas, mas tambm com o tempo. Algo que era aceitvel
pode se tornar inaceitvel. H algumas dcadas, jogar lixo
na rua no era visto como um problema moral. H alguns
280

anos, fumar perto de um no-fumante em um lugar
fechado tambm no era visto como uma questo moral. O
mesmo aconteceu com o bullying (humilhar e intimidar
colegas), o assdio sexual (usar uma posio de poder para
conseguir favores sexuais, p. ex., o chefe dar em cima da
secretria ou o professor paquerar a aluna) e o assdio
moral (humilhar e intimidar subordinados). A palmada
educativa uma ao que est quase se tornando algo
considerado imoral no Brasil nos EUA, p. ex., ela j
vista como imoral.
As questes se tornam morais principalmente
quando percebemos que nossa ao interfere na vida de outras
pessoas de uma maneira que deveria levar em conta a opinio delas. E
essa percepo leva a uma srie de sentimentos, conhecidos
como sentimentos morais, tais como culpa, vergonha,
desprezo, indignao, empatia etc. Antes, no se
considerava que o no-fumante tinha direito de reclamar do
fumante, agora isso mudou. E isso mudou principalmente
porque se descobriu que o fumo passivo realmente
prejudicial sade. Agora, muitos fumantes sentem
vergonha de fumar perto de no-fumantes e sentiriam
culpa se um filho comear a fumar por sua culpa, enquanto
que os no-fumantes sentem indignao quando veem
algum fumando perto de no-fumantes (mesmo que no
sejam eles) e desprezo ao saber que um pai incentivou o
filho a fumar.
A moralizao consiste nesse processo de comear
a ter sentimentos morais em relao a certa ao e, para
alguns autores, tambm inclui um segundo processo que
consiste em defender uma regra sobre essa ao que
deveria ser seguida por todos. Quer dizer, para alguns
autores (HUME, 1739/2009; PRINZ, 2008), basta haver
281
sentimentos morais em relao a uma ao para que ela seja
moral, enquanto que para outros preciso que elas sejam
tambm sejam universalizadas (KANT, 1785/1986;
RAWLS, 1971/2008; SCANLON, 1998; TOMASELLO;
VAISH, 2013; BAUMARD; ANDR; SPERBER, 2013).
Portanto, nessa segunda perspectiva, a moralizao
composta por (1) sentimentos morais e (2) universalizao.
Compare o caso do tabagismo com o do
escapamento das motos no Brasil. Nos ltimos anos, se
tornou um smbolo de status para os jovens brasileiros ter
motos com escapamentos que fazem muito barulho. Ao
invs de modificar suas motos para que faam menos
barulho, eles pagam centenas de reais para que suas motos
faam mais barulho, porque isso considerado msculo,
bonito e arrojado. Eles desconsideram completamente o
fato de que o barulho vai incomodar outras pessoas. O
quadro ainda piora se levarmos em conta que o barulho
realmente muito alto, que os motoqueiros aceleram a moto
para fazer ainda mais barulho e, pior, que eles costumam
usar as motos de madrugada. Em um passeio pelo centro
de madrugada, imagine quantos recm-nascidos, quantos
idosos com problemas de insnia e quantas pessoas que
precisam trabalhar logo de madrugada so acordados por
causa de uma preferncia completamente arbitrria como a
desses motoqueiros. Mas eles simplesmente no se sentem
interferindo na vida de outras pessoas de uma maneira que
deveria levar em considerao a opinio delas. Eles no se
sentem culpados, no se colocam no lugar das vtimas e
no se incomodam quando ouvem o barulho de outras
motos. Enfim, o escapamento de motos no foi
moralizado.
282

H
quatro
tipos
de
processos
de
moralizao/desmoralizao. Alm dos casos em que algo
que era aceitvel se torna moralmente proibido, pode
acontecer o inverso, algo que era proibido pode se tornar aceitvel,
permitido. Foi o que aconteceu com o sexo antes do
casamento, com o uso de preservativos e com o divrcio. A
homossexualidade algo que j foi muito condenado, mas
que est prximo de ser considerada aceitvel. Outro tipo
de mudana que pode acontecer algo que era apenas elogivel
se tornar obrigatrio. Isso aconteceu com o respeito ao bemestar dos animais durante o abate e nas pesquisas cientficas
e parece estar acontecendo com a ajuda que os pases ricos
devem dar aos pases pobres. Alm disso, algo que era
obrigatrio pode se tornar apenas elogivel, como o caso de
casais que ficam juntos a vida inteira. E a necessidade de
novas regras morais tambm aparece, como aquelas sobre
como tratar os amigos e conhecidos no MSN, Facebook
etc.
Isso faz com que existam quatro categorias morais.
A funo da moralidade ento definir a qual categoria
pertence determinada ao: se ela permitida, obrigatria,
proibida ou elogivel. Uma ao que permitida aquela
que voc pode ou no fazer, voc tem o direito de decidir.
J as aes obrigatrias so aquelas em relao s quais
voc no tem opo, h a obrigao de realiz-las. As aes
proibidas so as imorais, aquelas em relao s quais
tambm no h opo, mas nesse caso sua obrigao no
realiz-las. As aes elogiveis so aquelas aes boas, mas
que no so obrigatrias, voc tem a opo de realiz-las ou
no. Por exemplo, abraar seus amigos algo permitido
(no proibido, mas tambm no obrigatrio). Cumprir
suas promessas algo obrigatrio. Matar outras pessoas
283
algo proibido. Arriscar sua vida para salvar algum algo
elogivel ( permitido, mas no obrigatrio).
Em resumo, tudo que permitido no
proibido. Tudo que obrigatrio ou elogivel permitido,
mas nem tudo que permitido obrigatrio ou elogivel.
O que proibido no permitido, nem obrigatrio, nem
elogivel.
A tica pode ser entendida como (a) sinnimo de
moral, outro nome para a mesma coisa, ou como (b) o
estudo da moral, da mesma maneira que a lingustica o
estudo da linguagem. Nesse segundo sentido, a tica tenta
avaliar quais posies morais so mais justificadas, em
especial ela tenta definir quando o altrusmo obrigatrio.
Na linguagem cotidiana do Brasil, tica costuma se referir
mais a questes profissionais, especialmente honestidade
(p. ex. falta tica na poltica), enquanto que moral
costuma ser usada mais em assuntos pessoais (p. ex.,
depois do que voc fez, voc no tem moral nenhuma
para falar assim comigo). Aqui, para evitar confuses, tica
ser entendida apenas no segundo sentido, como o estudo
da moralidade. A tarefa mais difcil definir o que
moralidade.
A definio simples que a moralidade conjunto de
regras sobre o que certo e o que errado, bom ou mal. Contudo,
essa definio no ajuda muito a definir o que certo e
errado, a tarefa mais difcil. Por isso, em geral interessante
ser um pouco mais especfico: a moralidade um conjunto de
padres informais (valores, regras, sentimentos, instituies etc.) sobre
como se comportar, especialmente sobre quando o egosmo inaceitvel,
cujo objetivo tornar a sociedade possvel ao incentivar o altrusmo e a
cooperao (cf. HAIDT; KESEBIR, 2010).
284

O egosmo consiste em o indivduo se preocupar
apenas com seu interesse. O altrusmo quando ele leva em
conta tambm os interesses de outros, a deciso de
considerar os interesses de outra pessoa como mais
importantes que os seus. A moralidade surgiu durante a
seleo natural quando dar preferncia ao interesse de
outros indivduos comeou a ser vantajoso porque permitia
viver em grandes grupos e assim conseguir mais comida,
melhores abrigos, se proteger melhor dos predadores e se
defender de grupos rivais.
A moralidade ento sempre uma tentativa de
equilibrar egosmo e altrusmo. Interesse aqui
entendido no no sentido negativo, de algo ruim, escuso,
mas sim como tudo aquilo que bom para a prpria pessoa. Se eu
prefiro gua ao invs de suco, ento tenho interesse em
gua. Se para mim melhor ser contador do que
astronauta, ento tenho interesse em ser contador. Todos
ns temos vrios interesses: no sentir dor, ser feliz, ter
amigos, ganhar dinheiro, ter boa sade. E o egosmo a
tentativa de garantir a realizao deles.
Um exemplo muito claro de altrusmo (e, segundo a
hiptese do crculo em expanso, de onde surgiu todo
altrusmo e toda moralidade) o da me que se prejudica
para cuidar de seu filho. Quando fica acordada durante a
noite, ela abre mo de seu interesse de descansar para
satisfazer o interesse em carinho e ateno que o filho tem.
Quando damos esmola tambm estamos sendo altrustas.
Ao invs de gastar nosso dinheiro satisfazendo nossas
vontades, preferimos ajudar o pedinte a realizar as dele. H
muitos casos menos contundentes de altrusmo. Na
verdade, ao viver em sociedade, somos altrustas
cotidianamente. Quando cumprimos a promessa de ajudar
285
o colega no trabalho da faculdade, quando damos carona
para um conhecido, quando fazemos uma visita quele
parente chato, quando aturamos os amigos de nossa
namorada, quando ajudamos uma velhinha a atravessar o
sinal, quando no xingamos a moa do telemarketing etc.
Em todos esses casos seria melhor para ns passar por
cima do interesse dos outros, tornaria nossa vida mais fcil,
mais cmoda ou ganharamos tempo para fazer outra coisa
que nos daria mais prazer. Mas no, preferimos levar o
interesse dos outros em considerao. Isso ser altrusta.
Esses padres surgiram e continuam a surgir para
permitir que consigamos lidar com situaes em que nossos
interesses so diferentes dos de outras pessoas. Como foi
dito, a moralidade trata da definio do que certo e errado
em relao ao tratamento dado a outras pessoas, quer dizer,
o que devemos uns aos outros. Portanto, ela fala
principalmente sobre aes ou atos, coisas que fazemos.
Em certos contextos, entretanto, ela pode tratar de
intenes, atitudes ou emoes. Ela um conjunto de
padres informais porque no h regras escritas,
autoridades oficiais para definir quem est certo e quem
est errado nem h punies controladas, diferentemente
do Direito (que tambm um conjunto de padres sobre
como se comportar, especialmente em relao a outras
pessoas).
A moralidade, portanto, o conjunto de regras,
prticas e sentimentos que os indivduos seguem
cotidianamente. Mas algumas vezes os indivduos comeam
a pensar sobre essas regras, prticas e sentimentos. Eles
podem comear a question-los e investigar se haveria
maneiras melhores de organizar a vida em sociedade. A
tica, entendida como o estudo da moralidade, justamente
286

essa atividade. Suas principais tarefas so explicar como a
moralidade funciona e identificar quais regras morais (ou
sentimentos, prticas etc.) so mais justificados. Ela
procura responder se o roubo sempre errado, se h
justificativas aceitveis para a tortura, se o aborto deve ser
permitido, se deve haver cotas para negros, portadores de
deficincia ou pobres nas empresas, nas cmaras e nas
universidades, se o cliente tem sempre razo, se h alguma
situao em que o profissional pode enganar o cliente etc.
O que faz com que o assassinato, o roubo, o estupro, a
crueldade e a escravido sejam errados? sempre errado
descumprir uma promessa? certo baixar msicas da
internet sem pagar? Devemos dar esmolas? Temos o direito
de recusar a doar um rim para um amigo? O MST est
errado quando invade terras improdutivas? Devemos
permitir que as pessoas se prostituam? justo que pessoas
saudveis de 60 anos no paguem passagens de nibus?
imoral conversar no celular enquanto dirigimos? E jogar
papel de bala no cho? Um mdico deve esconder
informaes de seu paciente para evitar sofrimento? Um
advogado tem a obrigao de usar as falhas da lei para
ajudar seu cliente? sempre errado trair a namorada?
Temos a obrigao de dar a outra face?
Um panorama da tica prtica
Atualmente, a tica prtica j se ampliou tanto que
ela composta por diversas subreas. A biotica a rea
que lida com assuntos relacionados sade e vida e
provavelmente a rea mais bem estabelecida da tica prtica
(BEAUCHAMP; CHILDRESS, 1994/2002). A neurotica
rea que se concentra sobre questes morais relativas a
287
intervenes no crebro para modificar a mente. A tica
dos negcios lida com problemas morais ligados a relaes
econmicas. A tica profissional (incluindo tica mdica,
tica policial, tica jornalstica etc.) lida com questes
morais no exerccio das diversas profisses, especialmente
sobre quais so os deveres morais especficos de cada
profisso. E vrias outras subreas da tica prtica
poderiam ser enumeradas: direitos dos animais, tica e
gentica, tica ambiental, tica nos esportes, robotica etc.
Alm dessa diviso por diferentes assuntos,
possvel organizar as questes morais prticas em torno de
alguns eixos que atravessam esses diferentes assuntos: (1)
questes sobre os limites da comunidade moral; (2)
questes sobre o que conta como prejuzo inaceitvel a
algum; (3) questes de justia, isto , sobre a distribuio
de benefcios e prejuzos; e (4) questes sobre conflitos
entre diferentes regras morais. Esses quatro eixos agrupam
as questes que recebem mais ateno tanto das teorias
quanto dos debates pblicos ocidentais e liberais. Alm
deles, h outros trs eixos mais ligados a morais tradicionais
e ao conservadorismo: (5) questes sobre lealdade aos
grupos; (6) questes sobre respeito a hierarquias; e (7)
questes sobre pureza. Entretanto, mesmo os liberais ainda
debatem algumas questes desses eixos.
O eixo dos limites da comunidade moral
No eixo das questes sobre os limites da
comunidade moral, esto os debates sobre quem faz parte
dessa comunidade, isto , quais so os seres que merecem
ter seus interesses respeitados ou quem merece
considerao moral. Esse eixo composto por:
288
(a) questes sobre o incio da vida: quando seres humanos

comeam a pertencer comunidade moral? O aborto deve
ser proibido em todos os casos? O estgio da gestao ou o
estado de sade do feto so moralmente relevantes? O
infanticdio pode ser justificado em alguma situao?
Embries podem ser descartados para desenvolver terapias
com suas clulas-tronco?
(b) questes sobre o final da vida: quando seres humanos
deixam de fazer parte da comunidade moral? A eutansia
deve ser proibida em todos os casos? Indivduos com
morte cerebral devem ser considerados cadveres?
(c) o problema dos seres no-humanos: apenas os homo sapiens
devem ter direitos? Animais no-humanos devem poder ser
comidos, usados para diverso, como roupa ou para
experimentos? O que um rob precisaria possuir para
merecer ter direitos? H inclusive quem defenda que o foco
da moralidade no deve ser o interesse dos indivduos, mas
sim da biosfera, da vida em geral.
(d) o problema das sadas da comunidade moral: como definir
quem, apesar de estar vivo, no merece mais considerao
moral? Criminosos merecem ter seus direitos respeitados?
E viciados em drogas ou jogos? E pacientes em coma
irreversvel? Quais, quando e quanto os doentes mentais
no merecem ser tratados como agentes morais normais:
autistas, psicticos, psicopatas, QI muito baixo, stress pstraumtico etc.?
Em geral, nas discusses nesse eixo, seres humanos
adultos comuns so tomados como modelos do que
merece considerao moral. A partir disso, discute-se quais
so as caractersticas que fazem com que eles meream essa
289
considerao e quais seres so suficientemente parecidos
com eles em relao a essas caractersticas para tambm
merecerem participar da comunidade moral. Normalmente,
o pertencimento espcie humana era tomado como uma
propriedade necessria e suficiente para algum ser
includo. Contudo, por um lado, os defensores dos direitos
dos animais e alguns estudiosos de robtica tm defendido
que ela no necessria, pois seres no-humanos podem
merecer considerao moral (o que fica evidente em filmes
como Avatar, em que os espectadores comeam a ver os
aliengenas como membros da comunidade moral,
merecedores de respeito). Por outro lado, h quem defenda
que o simples pertencimento espcie humana no
suficiente para garantir o pertencimento comunidade moral,
pois h membros da espcie humana que no merecem
considerao moral (FRIAS, 2012, p. 57-71). Posio
defendida pelos defensores da legalizao do aborto, da
fertilizao in vitro, da pesquisa com clulas-tronco e do
desligamento dos aparelhos que sustentam pessoa em
coma. Tambm o caso de alguns conservadores que
consideram que certos criminosos merecem ser mortos.
Por isso, o foco da discusso nesse eixo
normalmente se volta para a discusso de quais ento
seriam as caractersticas necessrias e/ou suficientes para
tornar algo merecedor de considerao moral: conscincia,
capacidade de sentir dor, sentimentos morais,
racionalidade, autonomia, autoconscincia, dentre outras
(MCMAHAN, 2002; SINGER, 1993/2006).
O eixo dos prejuzos inaceitveis
290

Tendo sido estabelecido que determinado indivduo
faz parte da comunidade moral, a principal vantagem que
ele recebe o direito de no ser prejudicado (os
conservadores talvez discordem de que essa seja a principal
vantagem, preferindo apontar o prprio pertencimento a
uma comunidade). Isso captado na regra kantiana de
nunca tratar as pessoas apenas como meios, mas sempre
tambm como fins (KANT, 1785/1986). Outra formulao
dessa ideia o Princpio do Prejuzo (Harm Principle) de J. S.
Mill (1859/2000), segundo o qual a nica justificativa
aceitvel para desrespeitar a autonomia de algum a
proteo da autonomia de outra pessoa (autonomia aqui
entendida como a capacidade de tomar suas prprias
decises de acordo com seus prprios valores, e no na
formulao kantiana, como a conformidade com a
racionalidade).
Na maior parte dos casos, evidente quando
algum est sendo prejudicado como no caso de morte,
roubo, agresso fsica, estupro, mentira etc. Entretanto,
uma primeira dificuldade nesse eixo decidir quando o
prejuzo inaceitvel ou quando apenas um incmodo
tolervel. Esse um tipo de problema que aparece desde o
relacionamento entre vizinhos at a tica ambiental, do som
das motos ao lixo radioativo.
Uma segunda dificuldade na avaliao dos prejuzos
pode vir do fato de que em alguns casos pode ser aceitvel
prejudicar algum: (1) durante uma competio da qual a
pessoa prejudicada aceitou participar (concursos, MMA
etc.); (2) quando o prejuzo feito com o objetivo de evitar
um mal maior (parto cesariano, amputao, vacinao,
mentira etc.); ou (3) quando o prejuzo uma punio
pessoa pelo que ela fez a algum (pena de morte, priso
291
perptua, palmadas educativas etc.). Como se pode inferir
pelos casos dentro dos parntesis, h muita discusso sobre
quando esses tipos de prejuzo so justificados.
Outro tipo de controvrsia em torno de prejuzos
surge do fato de que colocar algum em risco de ser
prejudicado j uma forma de prejudic-lo, p. ex., quando
se descobre que o sndico do prdio deixou o extintor
vencido por seis meses ou quando gastamos agora recursos
no-renovveis cuja falta poder prejudicar as geraes
futuras.
As coisas se complicam ainda mais porque nem
todo prejuzo fsico. A ofensa uma forma de prejuzo
emocional, quando causamos algum estado mental
desagradvel em algum (SMITH, 2008/2009, p. 94).
Podemos prejudicar algum fazendo ele se sentir nervoso,
assustado, inseguro, humilhado, enojado etc. O problema
que tambm nesse caso nem sempre fcil definir o que
conta como uma ofensa moralmente relevante e o que
apenas um incmodo tolervel. H quem se incomode com
as roupas dos gticos, com piercings, com pessoas que no
tomam banho, com gays andando de mos dadas, com
mulheres que abortam, com pessoas que fazem piadas com
negros ou com religio, com carros de som, com
danarinas de funk etc. Tente definir nessa lista o que voc
considera uma ofensa ou prejuzo (e que por isso
justificaria limitar a liberdade de quem pratica o ato) e o que
apenas um comportamento diferente que gera um
incmodo, mas que deve ser aceito como parte da vida em
sociedade. No uma tarefa fcil.
Por fim, h uma srie de situaes em que difcil
saber se as pessoas esto sendo prejudicadas ou no.
Suicidas devem ser salvos contra sua vontade?
292

Testemunhas de Jeov devem receber transfuso de sangue
contra sua vontade? Pedidos dos pacientes para no receber
certos tratamentos devem ser respeitados em todas as
situaes? A doao de rgos de mortos deve ser uma
escolha do paciente, da famlia ou do Estado? A posio
padro deve ser doador ou no-doador? Quais devem ser
as regras para doao de cadveres para estudos e pesquisa?
Esse tipo de incerteza o que torna tecnologias de
reproduo assistida, gentica e neurocincia to
controversas: faz sentido dizer que os embries descartados
durante a fertilizao in vitro foram prejudicados? A seleo
gentica de embries prejudica o filho selecionado? A
castrao
qumica
de
pedfilos
os
prejudica
inaceitavelmente? Apagar a memria de algum que foi
estuprado sem seu consentimento para evitar stress pstraumtico um prejuzo inaceitvel?
O eixo das questes de justia
Alm das situaes em que uma pessoa prejudica
outra, h situaes em que o problema moral acontece em
terceira pessoa. Quando h algum bem escasso, o indivduo
X deve decidir entre os indivduos A, B e C quem ficar
com esse bem. Esse tipo de situao surge quando temos
algum recurso que interessa a mais de uma pessoa, mas
impossvel satisfazer a todos igualmente. A justia
distributiva a rea da tica prtica que discute como
distribuir coisas boas e coisas ruins entre as pessoas
(distribuir aqui no significa dar de graa, mas sim decidir
quem tem direito) o processo de alocao de recursos.
Nossa vida est cheia de exemplos de casos em que
preciso estabelecer critrios para decidir quem fica com
293
certos bens e quem fica com certos encargos. Nas filas, as
gestantes e os idosos tm preferncia. Nos concursos
pblicos h reserva de vagas para portadores de
necessidades especiais. So excludos do alistamento militar
aqueles que tm problemas de sade. Nos prontos-socorros
os casos de emergncia tm preferncia. Pessoas com mais
de 65 anos no pagam passagens em nibus urbanos.
Estudantes e outras categorias pagam meia-entrada em
shows, filmes e jogos esportivos. Quem ganha mais, paga
mais imposto de renda. Quem tira as melhores notas no
Enem fica com a vaga nas melhores universidades
questo que se complicou depois da introduo das cotas
raciais e sociais para garantir igualdade de oportunidades.
Quem ganha menos recebe mais ajuda do governo. Quem
chega primeiro ao cinema fica com os melhores lugares.
Nos jantares de multinacionais, os melhores lugares sempre
so reservados para a diretoria. Os garis ganham menos do
que os dentistas. Deputados tm foro privilegiado. Cela
especial para quem tem curso superior etc.
De acordo com o princpio formal da justia
(tambm chamado de equidade ou de isonomia) devemos
tratar os iguais de maneira igual e os desiguais de maneira
desigual, na medida de sua desigualdade (ARISTTELES,
2002). Como esse princpio amplamente aceito, as
principais discusses morais nesse eixo giram em torno de
identificar (a) quem igual e quem diferente nos sentidos
moralmente relevantes, (b) quais diferenas tm mais
importncia moral e (c) quanta importncia dar a
determinada diferena. Em resumo, a questo mais
importante da justia distributiva decidir qual critrio usar
para a distribuio. H diversos critrios possveis:
294

ordem de chegada: quem chega primeiro tem prioridade.
P.ex., na fila da lanchonete.
necessidade: quem precisa mais tem prioridade. esse
critrio que fundamenta a ateno especial aos portadores
de necessidades especiais e aos idosos, a prioridade dada a
quem tem urgncia nos prontos-socorros, concesso de
benefcios como o Bolsa-Famlia etc.
mrito: tem prioridade quem possui em maior grau
determinada qualidade considerada importante. o critrio
utilizado para a distribuio de vagas em universidades pela
nota no Enem, nos processos seletivos das empresas, nas
competies esportivas etc.
passado: o tratamento diferenciado de acordo com o que
a pessoa fez no passado. Pode ser entendido como uma
variante do mrito. Esse critrio levado em conta pelo
sistema jurdico ao punir mais rigorosamente quem seja
reincidente (j tenha cometido crime) e tambm pelo Papai
Noel ao prometer que quem se comportar melhor receber
os melhores presentes e quem for desobediente vai ganhar
meia ou cueca.
altura: na montanha-russa s pode entrar quem estiver
cima da marca em uma rgua.
peso: as categorias de artes marciais so definidas de
acordo com o peso (peso pena, peso leve, peso mdio, peso
pesado etc.).
idade: s pode ingerir bebida alcolica, comprar cigarro,
tirar carteira de motorista, se casar, votar etc. quem estiver
acima de determinada idade. Por outro lado, para se
aposentar preciso ter idade mnima, preciso ter certa
idade para ter passe livre nos nibus, prioridades nas filas
etc.
295
cor da pele: na poca da escravido, muitos direitos eram
negados aos negros. At a dcada de 90, na frica do Sul
sob o regime de Apartheid (e at os anos 60 nos EUA),
havia bairros, nibus, igrejas, escolas, banheiros e at
bebedouros separados entre brancos e negros.
Vrios outros critrios foram e so utilizados, p.ex.,
nacionalidade, etnia, profisso, beleza, sexo, renda, posse de
terras etc. Dois outros critrios comumente utilizados so,
na verdade, maneiras de evitar o problema da distribuio.
A igualdade estrita consiste em dizer que ou todos so
tratados de maneira igual ou ningum recebe nada. o
caso do pai que tem trs filhos, mas que s pode comprar
dois pares de tnis e por isso decide no comprar nenhum
para no causar briga. O segundo critrio desse tipo o
acaso. Muitas vezes parece que qualquer critrio seria
injusto, por isso, talvez seja melhor fazer um sorteio,
decidir na sorte. Imagine que o professor tenha apenas um
livro sobrando e que ele gostaria de dar para um aluno.
Seria justo dar para o aluno que tirou a maior nota? Talvez
o livro no tenha utilidade para ele que j sabe muito. Mas
talvez no seja bom dar para o aluno que tirou a pior nota,
porque ele pode ser muito desinteressado. Uma boa
soluo ento talvez fosse fazer um sorteio na sala.
No h uma regra geral para decidir qual critrio
utilizar. O que torna um critrio injusto o fato de ele ser
irrelevante para decidir quem merece receber o recurso
escasso. Um exemplo de um critrio irrelevante em
determinado contexto a altura para decidir quem vai ser
professor de qumica ou a cor da pele para decidir quem vai
receber o maior salrio. A relevncia, porm, uma
caracterstica que varia de acordo com o contexto. A altura,
296

p. ex., relevante para decidir quem ser o piv do time de
basquete.
No eixo dos conflitos entre regras morais, esto
aquelas situaes em que preciso decidir qual regra moral
tem mais valor. Eis alguns exemplos: no debate sobre
copyright e pirataria, h o conflito entre o respeito
propriedade e o direito informao; no debate sobre o
infanticdio indgena entram em conflito o respeito
diferena e a proteo dos vulnerveis etc. Diversas
discusses morais se concentram em identificar quais regras
devem ter prioridade.
Os prximos trs eixos costumam ser vistos pelos
liberais e ocidentais como moralmente irrelevantes, porm
eles so tratados como muito importantes por boa parte
dos religiosos, conservadores, orientais e populaes rurais
(HAIDT, 2012). No eixo da lealdade ao grupo esto
questes como a prioridade que se deve dar aos membros
da famlia, as demandas do patriotismo e o dever de
preferir o bem comum ao invs do bem individual (o
sacrifcio dos soldados, o voto obrigatrio, os limites
liberdade de expresso para evitar tumultos etc.). No eixo
do respeito hierarquia esto discusses sobre quando e
quanta prioridade dar aos idosos em relao aos jovens (por
deferncia, no devido a dificuldades fsicas), dos homens
em relao s mulheres, dos sacerdotes em relao aos fieis
etc. No eixo da pureza esto questes como a proibio do
canibalismo, da zoofilia, da necrofilia, do sexo antes do
casamento, do consumo de certos alimentos etc. Embora
os liberais tendam a tratar as questes desses eixos como
menos relevantes, os exemplos da lealdade famlia e do
nojo em relao ao canibalismo e zoofilia mostram que
297
muitos desses problemas so moralizados tambm pelos
liberais (HAIDT, 2012).
Aulas de tica como aulas de argumentao moral
muito mais fcil dar aulas de tica do que de
trigonometria, bioqumica e pintura em porcelana. Em
aulas de tica os alunos normalmente tm respostas para as
perguntas, esto seguros sobre suas posies e esto
dispostos a defend-las. Isso dificulta o trabalho do
professor que quer apenas que os alunos decorem teorias e
talvez explique porque os alunos consideram as aulas chatas
e inteis. Mas isso facilita o trabalho do professor que quer
ajudar os alunos a pensarem melhor por si mesmos.
Minha proposta que o critrio para saber se o
aluno deve ou no ser aprovado na disciplina no deve ser
a capacidade de reconstituir as frmulas do imperativo
categrico e explicar as falhas do utilitarismo de atos. O
objeto de avaliao deve ser a capacidade de construir e
analisar argumentos morais. O aluno deve sair da disciplina
sabendo defender sua posio sobre quando aceitvel
mentir, por exemplo. Isso significa que as aulas de tica
devem ser exerccios falados e escritos de como
reconhecer, criticar e montar argumentos morais em falas,
textos, vdeos e imagens.
O livro Certo ou Errado (FRIAS, manuscrito),
disponvel gratuitamente em eticapratica.com, contm uma
explicao completa sobre como funciona a argumentao
moral, seus principais argumentos e falcias, alm de
exerccios, casos e textos para anlise. Abaixo esto
algumas das principais ideias expostas l.
298

Argumentos so sequncias de afirmaes em que
uma (ou mais) delas serve de evidncia em favor de
outra(s). So premissas em favor de uma concluso. O que
diferencia os argumentos morais de outros argumentos
que suas concluses so afirmaes morais (VAUGHN,
2008). Em geral, uma afirmao moral uma afirmao de
que uma ao certa ou errada ou de que algo (uma pessoa,
uma inteno etc.) bom ou mal. A afirmao tambm
pode se dar em termos de moral/imoral, tico/anti-tico,
justo/injusto, virtuoso/perverso etc. Ou ainda, a afirmao
pode ser feita usando linguagem dos direitos, de maneira
que, ao dizer voc no tem o direito de falar assim
comigo, a pessoa tem a inteno de dizer que errado
falar dessa maneira comigo mas no o art. X do Cdigo
Civil diz..., pois, caso contrrio, isso seria um argumento
jurdico e no um argumento moral. Veja alguns
argumentos morais:
Toda pessoa merece respeito. Queimar algum de
propsito um desrespeito imenso. Portanto, os
adolescentes que queimaram o mendigo esto errados.
imoral comer animais, eles sentem dor e sempre
errado provocar dor por motivos fteis.
Eu estava certo em no contar sobre o cncer para
minha v porque no havia mais nada a fazer e ns temos
obrigao de evitar sofrimento.
A estrutura de um argumento moral padro
semelhante estrutura dos argumentos no-morais, com a
diferena de que ele precisa ter uma premissa moral e a
concluso precisa ser uma afirmao moral. Eis sua
estrutura bsica:
299
PM- Toda a ao que possui a caracterstica X errada

(certa)
PNM- Essa ao possui a caracterstica X.
CM- Logo, esta ao errada (certa).
PM- premissa moral: pelo menos uma premissa uma
afirmao moral que contm um princpio ou padro
moral, isto , uma afirmao geral sobre o que certo ou
errado.
PNM- premissa no-moral: pelo menos uma premissa que
faz uma afirmao no-moral.
CM- concluso moral: uma concluso que faz uma
afirmao moral sobre um caso especfico (isto uma
afirmao particular).
Por exemplo:
PM- errado causar sofrimento desnecessrio em uma
criana.
PNM- Uma surra de cinto causa sofrimento
desnecessrio em uma criana.
CM- Logo, surras de cinto so imorais.
Um ponto muito importante a ser notado que,

para chegar a uma concluso moral, preciso que haja uma
premissa moral. simplesmente impossvel estabelecer
uma concluso moral sem ela. Veja os argumentos abaixo e
suponha que eles no possuem premissas implcitas:
Uma surra de cinto causa sofrimento desnecessrio em
uma criana. Logo, surras de cinto so imorais.
300
Torturar criminosos um tipo de agresso. Criminosos

no devem ser torturados.
Nos dois casos, a premissa no diz nada sobre
como definir certo e errado; ela apenas faz uma afirmao
descritiva, mas a concluso afirma que algo errado.
Portanto, em ambos os casos a concluso insustentvel,
pois ela no se segue da premissa. Seria preciso acrescentar,
no primeiro caso, uma premissa que afirmasse que errado
causar sofrimento desnecessrio e, no segundo caso, uma
premissa que dissesse que nenhum criminoso deve ser
agredido.
As teorias morais costumam fornecer essas
premissas
(imperativo
categrico,
princpio
da
maximizao, princpio do prejuzo etc.). Entretanto, essas
premissas tambm so adquiridas atravs da religio,
tradio, famlia, amigos, mdia etc. Nesses casos, elas
costumam ser afirmaes morais do tipo no faa com os
outros o que no quer que faam com voc, devemos
ajudar os mais fracos, o direito de cada um termina onde
comea o de outro, quando um burro fala o outro abaixa
a orelha, uma mo lava a outra etc.
Um argumento moral tambm precisa de uma
premissa no-moral, pois ela que permite ir da afirmao
geral feita pela regra moral contida na premissa moral e a
afirmao moral especfica contida na concluso. P. ex., do
princpio moral geral de que nenhum criminoso deve ser
agredido no se pode concluir que nenhum preso deve
ser torturado sem que haja a informao de que a tortura
um tipo de agresso.
301
A maior dificuldade dos alunos identificar os
argumentos. O mtodo mais simples procurar expresses
indicativas. Por serem tentativas de oferecer evidncia ou
apoio a determinada afirmao, os argumentos
normalmente contm expresses que indicam uma
concluso, tais como: logo, portanto, consequentemente,
ento, dessa maneira, isso mostra/leva/indica/sugere que
etc. Por sua vez, as premissas normalmente esto em frases
que contenham expresses tais como: porque, visto que,
dado que, como tal e tal coisa dessa maneira.
Essas expresses so indicadores, sua presena
um indcio de que estamos diante de uma concluso ou de
uma premissa. Infelizmente, nem sempre h indicadores.
preciso muita ateno porque muitas vezes tanto as
premissas quanto a concluso podem estar em frases sem
indicadores. Veja os exemplos e suas reformulaes com as
premissas e as expresses indicadoras explicitadas:
Termine com ele. Aquilo no jeito de tratar uma
mulher.
Voc deve terminar com ele porque ele te tratou de uma maneira que
mulheres no devem ser tratadas e voc no pode aceitar ser tratada
assim.
O azul est na moda. Compre!
Como o azul est na moda e bom estar na moda, ento voc deve
comprar a blusinha.
Outro fato que dificulta o reconhecimento de
argumentos que a concluso nem sempre vem depois das
premissas, ela pode vir antes e at mesmo no meio de duas
ou mais premissas. A melhor estratgia nesses casos
302

tentar descobrir (1) qual afirmao seu interlocutor est
querendo defender ou (2) quais afirmaes fazem mais
sentido como premissas e qual (ou quais) se encaixa melhor
como concluso, isto , qual serve para estabelecer a
verdade de outra e qual precisa ser fundamentada por
outras afirmaes. Nos exemplos a seguir h indicaes do
que premissa e o que concluso:
(C) O Tio o melhor candidato a deputado porque
(P1) o mais simptico, (P2) o que se d melhor com os
outros partidos e (P3) aquele que sabe lidar melhor com os
mais carentes.
(P2) O Felipe Melo no sabe se controlar. (C) Ele no
deve estar na seleo, (P1) um jogador de seleo tem que
saber se controlar.
Depois de identificadas a concluso e as premissas e
checada a qualidade do raciocnio que leva das premissas
concluso, preciso avaliar a verdade das premissas. Mas
como avaliar a premissa moral, aquela que expressa um
regra moral? O principal teste tentar pensar em contraexemplos (VAUGHN, 2008). Considere o seguinte
argumento:
P1- sempre errado matar um ser humano.
P2- Todo aborto provocado mata um ser humano
C- Por isso, o aborto provocado sempre errado.
O princpio moral geral aqui P1 e ela no mnimo
questionvel, porque podemos facilmente pensar em
contra-exemplos, situaes em que seja aceitvel matar um
ser humano, como a legtima defesa ou durante uma guerra
303
justa. Portanto, P1 precisa ser mudada, talvez para algo
como sempre errado matar um ser humano inocente
ajustando tambm P2.
Mas no basta ter premissas verdadeiras, preciso
tambm que o raciocnio seja vlido. Falcias so erros de
raciocnio, argumentos falhos em que a concluso no se
segue da premissa. H vrios tipos de falcias. A seguir
veremos apenas duas das mais comuns em discusses
morais: o argumento ad hominem e o argumento de
autoridade.
O erro dos argumentos ad hominem rejeitar uma
afirmao no por causa de seu contedo, mas sim com
base em um fato irrelevante sobre quem a fez (carter,
circunstncia etc.). Veja sua estrutura bsica e alguns
exemplos:
A pessoa B faz a afirmao X.
A pessoa C ataca a pessoa B.
Logo, a afirmao X falsa.
Andr: Acho que o aborto errado.
Fernando: Claro que sim, voc padre!
Andr: Mas e aquela lista de argumentos que te dei?
Fernando: Aquilo no conta. Voc um padre, s
uma marionente do Papa, no compensa discutir
isso com voc.
Ontem, no programa da Luciana Gimenez,
defenderam o direito de ter pitbulls. Isso uma
bobagem, aquele programa um lixo.
304

Nos argumentos ad hominem, primeiro h um ataque
a quem fez a afirmao e depois o ataque tomado como
evidncia contra a afirmao. Isso uma falcia porque o
carter, as circunstncias etc. da pessoa normalmente no
influenciam a verdade da afirmao ou argumento um
mentiroso pode ter feito uma afirmao verdadeira.
Contudo, nem todo argumento ad hominem
irrelevante, por exemplo, pode ser que seja relevante saber
que algum tem conflitos de interesse (como no caso em
que o mdico indica o remdio X apenas por ter recebido
propina do fabricante). Mas isso seria apenas um alerta, no
necessariamente significa que a afirmao feita por ele
falsa.
Alguns argumentos ad hominem se transformam em
simples ataques pessoais com o objetivo de desqualificar o
interlocutor essa anta no sabe o que est falando.
importante notar que alguns ataques so mais sutis e vm
na forma de informaes (verdadeiras ou no) que servem
para desqualificar o interlocutor diante de quem est
ouvindo. Essa estratgia conhecida como envenenar o poo:
Algum que discorde de mim no pode estar
defendendo os interesses do pas.
Como dizem que ele racista, aquela brincadeira sobre
capoeira s pode ter sido para me ofender.
No acredite em nada do que ele disser, ouvi dizer que
ele iria tentar te enganar.
A falcia conhecida como argumento ad hominem tu
quoque (ou argumento voc tambm) cometida quando se
conclui que a afirmao de algum falsa porque ela
305
inconsistente com algo que a pessoa disse ou fez. Isso
uma falcia porque o fato de que uma pessoa est sendo
inconsistente no faz com que a afirmao seja falsa,
apenas mostra que a pessoa hipcrita. E pessoas
hipcritas tambm so capazes de falar verdades. Veja a
estrutura desse argumento e alguns exemplos:
A pessoa B faz a afirmao X.
A pessoa C defende que a verdade de X
inconsistente com aes ou afirmaes passadas de
B.
Logo, X falsa.
D. Dalva: Juliano, meu filho, voc precisa parar de
fumar, isso faz mal.
Juliano: Deixa de bobagem, me, voc tambm j
fumou.
Carol: errado usar animais para nosso benefcio.
Tati: Aff, e esse cinto de couro que voc est usando,
feito de alface?
Vejamos um segundo tipo de falcia. O apelo
autoridade uma estratgia argumentativa que consiste em
apresentar a opinio de algum que entende o assunto
como evidncia da verdade de uma afirmao. Esse pode
ser realmente um bom argumento quando se tratar de um
assunto muito complicado e quando a autoridade citada
realmente um especialista no assunto. Essa estratgia
falaciosa somente quando a pessoa apresentada como
autoridade no entende do assunto. O fato de que algum
no qualificado afirma alguma coisa, no a torna verdadeira.
Na verdade, o fato de que algum qualificado afirma
alguma coisa tambm no suficiente para tornar a
306

afirmao verdadeira, apenas um indcio que pode ser
importante na falta de outros tipos de evidncia. Veja a
estrutura bsica da verso falaciosa do argumento e alguns
exemplos de bons e maus argumentos de autoridade:
A pessoa B apresentada como uma
autoridade no assunto Y.
(mas na verdade no )
A pessoa B fez a afirmao X sobre Y.
Logo, verdade que X.
Ela no fez medicina, mas casada com um cardiologista, se
ela te disse que melhor tomar analgsico, pode tomar sem
medo. (mau argumento)
Os EUA so uma droga, pode acreditar em mim, entendo do
assunto, j conversei com muita gente que morou l. (mau
argumento)
Vou comprar esse celular porque o Ronaldo aparece na
propaganda dele. (mau argumento)
Colgate, a marca recomendada por 80% dos dentistas. (bom
argumento)
At Einstein dizia que no devemos perder a esperana. (mau
argumento)
O melhor partido o PMDB, 90% dos dentistas votam nele.
(mau argumento)
Provavelmente no encontraremos uma teoria de tudo, at
Einstein achava que no era possvel conciliar a fsica subatmica
e a astrofsica. (bom argumento)
A homossexualidade uma abominao, est na Bblia (bom
argumento para quem considera que a Bblia a palavra de Deus
e mau argumento para quem discorda disso).
307
A cincia diz que fumar causa cncer (bom argumento para

quem considera que a cincia capaz de identificar esse tipo de
causalidade e mau argumento para quem discorda disso).
A cincia diz que no h evidncias de que almas existem
(bom argumento para quem considera que a cincia capaz de
identificar esse tipo de evidncia e mau argumento para quem
discorda disso).
Em uma discusso sobre como lidar com a gripe,

faz sentido dar mais valor opinio de um mdico
experiente. Contudo, a opinio dele sobre o melhor
trompetista de jazz no mais confivel do que a de outras
pessoas. A no ser que tenhamos evidncias de que ele
entende muito de jazz. O fato de que algum entenda de F
no o faz um especialista em G (a menos que os assuntos
sejam relacionados). Para o apelo autoridade no ser
falacioso, preciso que haja evidncias (diplomas,
certificados, prmios, desempenho passado, empregos,
currculo, registros profissionais como CRM, OAB, CREA
etc.) de que a pessoa qual se recorre realmente seja um
especialista no assunto. Na verdade, esse o principal
motivo para que existam registros profissionais, diplomas,
certificados, currculos e prmios. Eles ajudam a identificar
em quem se pode confiar em relao aos temas em questo.
Um apelo relevante autoridade aquele em que h
bons motivos para acreditar que a fonte indicada uma
autoridade legtima no assunto. Como nem toda fonte
confivel, no basta dizer coisas como li em um livro
que..., todo mundo est falando que..., " vi na TV
que... etc. Alm disso, preciso levar em conta que
algumas fontes possuem conflitos de interesses. Por
exemplo, ao ler uma reportagem sobre aumento de
308

impostos, bolsa-famlia ou greve de servidores,
importante saber que a revista Veja geralmente defende a
no interferncia do governo no mercado (liberalismo
econmico), enquanto que a revista Caros Amigos costuma
defender maior controle do estado sobre a economia para
garantir uma melhor distribuio dos recursos (socialismo).
Concluso
Segundo o art. 35 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (9.394/96), uma das finalidades do
ensino mdio o aprimoramento do educando como
pessoa humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico. A incluso da filosofia no currculo
escolar seria uma das maneiras de realizar esses objetivos.
Os professores de filosofia costumam supor que eles sero
cumpridos com o estudo dos textos clssicos, mesmo
quando estiverem estudando tica. Talvez seja. Mas se o for
ser porque os alunos foram capazes de aprender a
identificar problemas concretos, a chegar criticamente a
uma posio consistente e argumentar em favor dela. Ora,
isso quer dizer que, se as aulas focarem diretamente o
desenvolvimento dessas capacidades, os alunos as
desenvolvero ainda mais. Ao se concentrar na
argumentao, o professor tambm evitar que as
discusses em sala se transformem em batalhas de
achismos. Dessa maneira, as aulas de filosofia no sero
nem chatas nem inteis.

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312
Direitos humanos e
educao filosfica
Paulo Csar Carbonari
Existem diversos tipos de saber: uns que so
necessrios; outros indispensveis; alguns simplesmente inteis.
Os saberes necessrios so aqueles que se precisa estudar para
aprender, so os saberes da escola. Os saberes indispensveis
so aqueles que so aprendidos mesmo quando no so
estudados, sendo que at no ato de no estud-los com eles
e deles se aprende algo, so os saberes da vida. Os saberes
inteis so aqueles que no parecem ter qualquer
necessidade ou mesmo parecem dispensveis, mas que, a
rigor, possivelmente sejam os mais necessrios e tambm
os mais indispensveis.
Os saberes necessrios so fundamentais para que,
com eles, possamos viver melhor, mesmo que pudssemos
at ter algum grau de (sobre-)vivncia sem eles. Os saberes
Doutorando em Filosofia (Unisinos), professor e coordenador do

Curso de Bacharelado em Filosofia do Instituto Berthier (IFIBE, Passo
Fundo, RS), membro do Comit Nacional de Educao em Direitos
Humanos da Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da
Repblica (CNEDH/SDH-PR), membro do conselho nacional do
Movimento Nacional de Direitos Humanos (MNDH).
313
indispensveis, como diz o prprio nome, no podem ser
deixados de lado, sendo que os aprendemos com a vida e
na vida, e que da qualidade de como os aprendemos e os
vivenciamos que depende a qualidade de nossa vida e das
relaes que nela estabelecemos. Os saberes inteis parecem
no ter qualquer aplicao imediata, mas, como se disse,
so aqueles que podem se revelar necessrios e
indispensveis. O saber do viver e o saber viver esto entre os
saberes indispensveis para o bem viver.
Todos estes saberes podem ser aprendidos, mesmo
que uns sejam mais prprios de serem aprendidos na escola
e outros poderiam at dispens-la para serem aprendidos, o
que indica exigncias do aprender prprias a cada um
desses saberes. O fato de uns serem mais prprios escola
e de que outros nem precisem dela, no significa que dela
estejam dispensados ou que ela possa dispens-los, at
porque a vida no est fora da escola e o que se aprende na
escola faz algum sentido se tambm for para ajudar a saber
viver e ao bem viver.
Todos os saberes so necessrios e indispensveis
quando se entende as razes pelas quais sua aprendizagem
parte do processo de humanizao. Porm, se sua
aprendizagem for posta como uma exigncia de resultado
estatstico ou de avaliao; se sua aprendizagem for um
assunto a mais a ser submetido avaliao cumulativa; se
sua aprendizagem for mais um contedo que precisa ser
passado, apesar da turma e dos sujeitos que a compem;
enfim, se for para cumprir mais um protocolo ou exigncia
do sistema (de ensino, de produo), perde-se
completamente os motivos de sua necessidade e, mais
ainda, os motivos que os faz ser indispensveis.
314

A filosofia e os direitos humanos esto entre
aqueles saberes que so indispensveis, o que no significa
que sejam desnecessrios, pelo contrrio! Mas,
contraditoriamente, so tidos por inteis, no no sentido
que dissemos aqui, mas no sentido do pragmatismo raso da
mdia. por no serem aplicveis por utilidade que tm
sido to desprezados e ainda h uma dificuldade muito
grande de compreenso das razes para saber o porqu
serem aprendidos, na escola e na vida.
A vida comum parece continuar a insistir e a
confundir estes saberes e a tornar necessrio o
indispensvel e indispensvel o intil agora em outro
sentido, aquele que toma por intil o que a sociedade
massificada oferece como sendo favorvel ao bem viver, ou
seja, no sentido do que se prope como til, como
necessidade criada para alimentar a mquina do
consumismo desumanizante. Enfim, o debate sobre os
saberes necessrios e indispensveis ao bem viver o que se
toma como questo de fundo na reflexo que se prope a
fazer neste ensaio, procurando estabelecer uma relao
deste debate como significado do ensino da filosofia e a
educao em direitos humanos.
***
Uma reflexo sobre a educao filosfica exige
fazer um breve diagnstico do que isso poderia significar
em nosso tempo. Afinal, a educao filosfica tarefa a ser
cumprida como construo no mundo atual, a fim de
responder aos desafios da realidade do tempo que nos
dado viver. Para isso recorreremos a algumas orientaes
315
filosficas distintas. Elas podem nos ajudar nesta
compreenso.
Na Introduo a uma de suas obras referenciais,
Transformao da Filosofia (1973), Karl-Otto Apel,
preocupado com a filosofia em seu tempo, comea se
perguntando se o caso de superao ou de transformao da
filosofia. J sabemos qual sua resposta, dado o ttulo da
obra115. Ele entende que seu tempo filosfico o da Era
da Cincia. Portanto, trata-se de fazer a pergunta sobre
qual o sentido de filosofar numa poca marcadamente
conformada pela cincia e sua consequncia mais palpvel,
a tecnologia. Vivemos um tempo no qual a cincia se
institui como parmetro da verdade com sentido e validade
e, at mais, ela prpria se pretende capaz de dar respostas
para os mais intrincados conflitos de ordem prtica (tica e
poltica). A tecnologia invade o cotidiano mais ntimo da
imensa maioria dos seres humanos e tende a tornar os
humanos dependentes das mquinas como nunca antes.
Nesta poca, segundo ele, facilmente se prope superar a
filosofia por sua reduo cincia ou lgica cientfica
ou ento, por outro lado, retomar a grande filosofia,
ignorando o grande paradigma do mtodo cientfico e a
racionalizao (parcial) da interao e comunicao
humanas a pressupostas, o que, a seu ver, leva ao
Para poder sustentar sua posio, a de que no se trata da necessidade
de superao e sim de transformao da filosofia, precisar: a)
demonstrar que a filosofia precisa ser transformada; b) apresentar as
condies e os pressupostos desta transformao; c) apresentar e
justificar os caminhos significativos pelos quais esta transformao ser
possvel; o que, em sntese, significa estabelecer qual a tarefa da
filosofia em nosso tempo. o que ele faz, no somente na Introduo,
onde apenas esboa o roteiro, mas no conjunto de sua obra.
115
316

irracional ou a um descomprometimento privado
(2000, p. 16). Como alternativa, o que ele prope
transformar a filosofia subjetivista moderna em uma
filosofia cujo primado seja tico e cujo subjetivismo seja
superado pela intersubjetividade116.
Luigi Pareyson, em Verdade e Interpretao (1971), no
primeiro captulo da terceira parte, intitulado Necessidade da
Filosofia, diz que a filosofia est em crise e que cada vez
mais forte a presena da cincia, da arte, da poltica e da
religio (o campo est dominado por elas). Na avaliao
dele, a cincia e a religio pretendem suplantar (passar
por cima, ou viver sem) a filosofia; e a poltica e a arte
pretendem sub-rogar (substituir) a filosofia117. Segundo
ele, a cincia pretende que a filosofia [...] deveria resignarse a ser considerada como fantstica e intil [...]; a menos
que ela aceite reduzir-se a filosofia da cincia [...] (2005, p.
Apresentamos a posio de forma mais detalhada e com nfase na
tica em CARBONARI, 2003.
116
Mas j no vivemos um tempo no qual as relaes humanas e os

parmetros de verdade so ditados pela primazia da f-religio (como o
foi por mais de mil anos na histria ocidental e que ainda o em
algumas regies do planeta); nem um tempo demarcado pela poltica e
suas alternativas ideolgicas, como foi o recente perodo do sculo XX,
sobretudo pelo conflito capitalismo e socialismo (mesmo que as
ideologias no tenham sido superadas e que ainda se viva na expectativa
do pensamento nico ditado pelo Consenso de Washington,
apesar da recente crise do neoliberalismo); tambm no estamos no
tempo potico do mito no qual as racionalidades estavam submetidas
s foras estranhas das musas (mesmo que persistam formas mticas
muito fortes em nossos dias). Talvez para sermos mais precisos: nosso
tempo o tempo da impureza, das ideias obscuras e confusas; um
tempo no qual o amlgama formado por cincia, religio e arte tornam
difcil, ainda mais, a tarefa de compreender o que ocorre.
117
317
222); a religio pretende que [...] no h mais lugar para a
filosofia, porque todas as coisas j esto decididas, e a
contribuio da filosofia, quer se trate de uma preparao
ou de uma confirmao, intil [...] (2005, p. 223); a arte,
que pretende ser uma atitude total do homem, dispensa a
filosofia e a faz ser [...] reduzida racionalidade
elaboradora de tcnicas eventualmente adequadas a
determinados campos de investigao (2005, p. 224); e a
poltica, por se tornar inseparvel da ideologia e por
pretender realizar a filosofia, tambm resultou por tornar
a filosofia dispensvel.
Theodor Adorno, na Introduo da Dialtica Negativa
(1967), faz um diagnstico da situao filosfica. Nessa
monumental obra, o autor diz que A filosofia, que um dia
pareceu ultrapassada, mantm-se viva porque se perdeu o
instante de sua realizao. Mais adiante diz que Depois
de quebrar a promessa de coincidir com a realidade ou ao
menos de permanecer imediatamente diante de sua
produo, a filosofia se viu obrigada a criticar a si mesma
sem piedade (2009, p. 8). Ele tambm diz que A
regresso da filosofia a uma cincia particular, imposta
pelas cincias particulares, a expresso mais evidente de
seu destino histrico (2009, p. 9). Mais adiante, diz
Filosofia o que h de mais srio dentre todas as coisas, e,
no entanto, ela no to sria assim (2009, p. 21). A
posio adorniana aponta para a necessidade de a filosofia
assumir um novo papel de crtica negativa a todo o edifcio
centrado no conceito, vindo a ser substitudo por uma
318

filosofia na qual tenha havido o desencantamento do
conceito, que o antdoto da filosofia (2009, p. 19)118.
O tempo em que vivemos, para falar a contrapelo,
o tempo da globalizao e da excluso, como anota e
denuncia Enrique Dussel em tica da Libertao na idade da
globalizao e da excluso (1998). o tempo de profundas
crises: a natureza j no oferece recursos infinitos; a fome
[a pobreza e a desigualdade] so crescentes; h forte
presena de todo tipo de guerra, quente ou no; o
progresso no nos levar a um patamar de felicidade
alargada e acessvel a todos os humanos. O contexto
filosfico marcado por escolhas excludentes e que
comprometem a produo e a reproduo da vida, gerando
vtimas que, segundo Dussel, [...] so re-conhecidas como
sujeitos ticos, como seres humanos que no podem
reproduzir ou desenvolver sua vida, que foram excludas da
participao na discusso, que so afetadas por alguma
situao de morte (no nvel que for, e h muitos e de
diversa profundidade ou dramatismo) (2000, p. 303). So
as vtimas as que cobram uma nova filosofia e uma nova
No demais lembrar o diagnstico que fez na belssima conferncia
de 1931 intitulada A atualidade da filosofia na qual, entre outras
observaes, comea dizendo que Quem hoje em dia escolhe o
trabalho filosfico como profisso, deve, de incio, abandonar a iluso
de que partiam antigamente os projetos filosficos: que possvel, pela
capacidade do pensamento, se apoderar da totalidade do real. Nenhuma
razo legitimadora poderia se encontrar novamente em uma realidade,
cuja ordem e conformao sufoca qualquer pretenso da razo; apenas
polemicamente uma realidade se apresenta como total a quem procura
conhec-la, e apenas em vestgios e runas mantm a esperana de que
um dia venha a se tornar uma realidade correta e justa. A filosofia, que
hoje se apresenta como tal, no serve para nada, a no ser para ocultar a
realidade e perpetuar sua situao atual (ADORNO, 2000, s.p.).
118
319
origem para a filosofia; so elas que clamam por direitos e
por justia.
Em O porqu da filosofia?, que a introduo de As
perguntas da vida (1999), Fernando Savater se pergunta sobre
que sentido teria a filosofia no final do sculo XX como
parte da vida educacional. Segundo ele, historicamente
parece haver mais motivos contra do que a favor, dado que
no serve para nada. Pergunta-se isso no que chama de
um contexto no qual parece que a filosofia no
acrescentaria nada de informao e menos ainda de
conhecimento do mundo. Porm, diz ele, quando se
substitui o ponto de exclamao pelo de interrogao ante a
constatao Em que mundo vivemos! ento a filosofia
comea a fazer algum sentido, visto que nenhuma das
outras reas do conhecimento consegue enfrentar esta
questo. A importncia da filosofia nos dias atuais est,
portanto, em ser capaz de problematizar as questes que
no so possveis de ser satisfatoriamente enfrentadas com
a informao e com o conhecimento produzidos pela
cincia. Por isso, sem dilogo entre filosofia e cincia seria
impossvel filosofar em nosso tempo. No eplogo da
mesma obra, intitulado A vida sem por qu, vai sugerir o que
nenhum bom professor de filosofia deveria esconder de
seus alunos e que se resume que a filosofia faz sentido
como reflexo crtica, como sabedoria (2001, p. 209-210).
Seja qual for a caracterizao que adotarmos, a de
Apel, a de Pareyson, a de Adorno, a de Dussel, ou a de
Savater, o que h de comum que vivemos um tempo de
crise da filosofia. Ou seja, o diagnstico mostra que o lugar
para o reconhecimento da filosofia como um saber e como
uma atividade com sentido e validade est em questo. Isso
timo, pois repe a filosofia como uma questo filosfica.
320

***
Neste contexto, o perguntar-se pelo que significa

fazer educao filosfica ou fazer ensino da filosofia no
pode ser feito sem o perguntar-se pelo sentido da prpria
filosofia, do prprio filosofar. Ora, o perguntar pelo
sentido da filosofia ocupar-se de refletir sobre a tarefa da
filosofia, sobre o que cabe a ela, sobre o que faz da filosofia
uma forma prpria de ser e de saber.
Pelo acumulado do diagnstico, difcil cumprir esta
tarefa sem que se tome em conta outras formas de saber [o
mundo], outras atividades do ser [no mundo]. Resulta
impossvel ocupar-se da filosofia sem o dilogo com outros
saberes e com outras atividades, o que parece indicar que o
saber filosfico se faz no dilogo com o contexto no qual
se insere: o contexto epistemolgico, o contexto tico, o
contexto histrico. Alis, talvez pudssemos nos arriscar a
dizer que a filosofia, no s em nosso tempo, mas a
qualquer tempo, o tempo todo, desde que assim se
pretendeu, sempre dialogou de forma profunda e profcua
com os contextos nos quais se inseriu.
Abrir-se ao dilogo com o contexto, no entanto,
no significa aceitar que o contexto dite os parmetros e a
conformao da racionalidade filosfica. Pelo contrrio,
significa propor que a racionalidade filosfica no se faz
sem o dilogo com o que lhe exterior e o que a provoca a
se ocupar da vida humana e do mundo em geral. A
racionalidade filosfica nascente deste dilogo ter que ser
capaz de tomar em conta e de se posicionar (pr-
321
119
ativamente) ante os diversos interesses cognitivos , de
forma a colaborar na reconstruo do conjunto da
racionalidade e, nela, da especificidade da racionalidade
filosfica e das demais racionalidades.
Aqui est uma primeira aprendizagem importante
para a educao filosfica: o sentido da filosofia est no dilogo
com outros saberes e com outras atividades para fazer afirmar a
racionalidade em seus tipos, especificamente, a filosfica120.
Apel e Habermas localizam com o sendo os seguintes os interesses

cognitivos: o interesse tcnico cientfico (explicativo), o interesse
hermenutico (compreensivo) e o interesse emancipatrio (crticoreflexivo). No que diz respeito ao papel da filosofia, Apel entende que
[...] hoje a filosofia no pode reclamar objeto algum como seu (nem a
conscincia, nem a linguagem, nem a sociedade como comunidade de
comunicao). Por outro lado, ela virtualmente pode e deve investigar
todos os objetos do conhecimento cientfico e pr-cientfico, quanto a
seu status transcendental enquanto condies de possibilidade e validade
do conhecimento: deve ser assim, por exemplo, com a linguagem, ou
com o corpo, como a priori material, ou mesmo com as constantes
naturais da fsica como paradigmas de jogos de linguagem
cientficos. [...] E da advm a situao particular do discurso terico da
reflexo filosfica sobre a validez [...] (2000, p. 84, nota 115)
119
Com esta afirmao nos afastamos de verses comumente defendidas

por certas formas de compreender a filosofia como sendo estudo da
prpria filosofia, como se a filosofia se fizesse desde ela mesma, um
ensimesmamento e um corporativismo que s afasta a filosofia dela
mesma e do mundo. As teses neopositivistas ou analticas, que
pretendem reduzir a filosofia tarefa propedutica ou mesmo
teraputica mostram-se completamente insuficientes, servem como
alerta, mesmo que pouco se prestem a ser programa de trabalho
filosfico, dado que simplesmente sucumbem hegemonia do tempo
cientfico e se refugiam no privatismo das solues prticas, no sem
razo, porm! (CARBOANRI, 2003).
120
322

Mas, se o sentido da filosofia est no dilogo
contextualizado, como dissemos, porque, ento, estudar
histria da filosofia? No seria inadvertidamente sugerir
que o sentido da filosofia est nela mesma, em sua prpria
histria? Esta questo nos remete a uma breve reflexo
sobre o sentido filosfico da histria da filosofia.
A histria da filosofia, no seio da aprendizagem
filosfica, melhor, da educao filosfica, no simples
historiografia. O sentido da presena da histria da filosofia
na formao filosfica estaria em t-la para fazer filosofia.
Ocorre que, para fazer filosofia necessrio muito mais do
que histria da filosofia. Qual , ento, a contribuio
especfica da histria da filosofia no processo de formao
filosfica para quem pretende fazer filosofia? O fazer
filosofia, num contexto amplamente marcado pela
diversidade dos saberes e das racionalidades o que no
novo na histria da humanidade, mas que certamente
cada vez mais forte e consciente no mundo contemporneo
cobra o desenvolvimento da racionalidade filosfica como
especificidade e, ao mesmo tempo, como abertura a outras
racionalidades. A construo da racionalidade filosfica
poderia encontrar na histria da filosofia, e talvez este seja
seu sentido mais profundo, subsdios para problematizar e
compreender como foi construdo o processo histrico de
afirmao ou de eliminao e ofuscamento da
racionalidade filosfica; como a racionalidade filosfica se
posicionou ou no diante de cada contexto epocal;
como a racionalidade filosfica dialogou ou no com as
demais racionalidades.
Mas fazer este exerccio implicaria perseguir a
possibilidade de circunscrever certo campo racional
especfico para a filosofia, o que exige, logicamente,
323
produzir-lhe a identidade. Ora, como difcil de traar-lhe
o perfil, mais difcil ainda fotografar-lhe o rosto.
Entretanto, a histria da filosofia pode oferecer subsdios
para compreender como a racionalidade filosfica
aparece na histria logo se ver que aparece e
desaparece com uma infinidade significativa de
diferenas (de caractersticas prprias), em vrias pocas
e em vrios lugares121.
Bem, mas se verdade que a histria da filosofia
fundamental para angariar qualidades diferenciais
filosofia, e a isto ela se presta significativamente, por outro
lado, pode ser contraproducente procurar na histria da
filosofia subsdios para identificar a especificidade da
filosofia. Uma panormica da histria da filosofia mostraria
facilmente tantas qualidades, em grande medida at
conflitantes, quando no contraditrias, que a tarefa de
precisar o que o prprio da racionalidade filosfica se
veria inflacionada a tal ponto que poderia resultar
negativamente comprometida. Digamos de outra maneira, a
histria da filosofia certamente oferecer tantos subsdios,
de tal e diversificada ordem e qualidade, que o perscrutar a
racionalidade filosfica poderia ficar inviabilizado pelo
estudo da histria da filosofia. Um consolo: melhor
abunda(r) que carece(r), na esperana de que a abundncia
no seja motivo para apavoramento e sim para
posicionamento, rigor, para perseguir a preciso.
Aqui est o segundo sentido da educao filosfica:
a necessidade de abrir dilogos inter-filosficos e intra-filosficos. O
O estudo de Randall Collins, A sociologia das filosofias (2000), ainda no
disponvel em portugus, pode ser indicado como uma boa reviso dos
mltiplos processos e dos mltiplos comeos da filosofia.
121
324

dilogo entre as diversas formas de filosofia e os diversos
filosofares, sem etnocentrismos ou colonialismos, to
comuns na histria. Isto, com certeza, no s se constituiu
em exigncia permanente na histria da filosofia, mas se
pe ainda mais como tarefa, como agenda, como exigncia
em nosso tempo122.
Mas, como fazer do dilogo da filosofia com outros
saberes e do dilogo inter-filosfico e intra-filosfico algo que
seja feito mais do que como um expediente? E, como fazer
desde o ponto de vista filosfico? J nos antecipamos
respondendo que a atitude filosfica123, que uma
Enrique Dussel, no artigo El siglo XXI: nueva edad de la historia de la
filosofia en tanto dilogo mundial entre tradiciones filosficas, defende que:
Trata-se, por outro lado, de uma tarefa, no nosso caso filosfica, que
tem como ponto de partida afirmar o que foi declarado pela
Modernidade como a Exterioridade [...] desconsiderada, no valorizada, o
intil das culturas (desconsideraes entre as quais se encontram as filosofia
perifricas ou coloniais) e desenvolver as potencialidades, as
possibilidades dessas culturas e filosofias ignoradas; afirmao e
desenvolvimento levados a termo com os prprios recursos em dilogo
construtivo com a Modernidade europeia-estadunidense (2010, p. 137138), tendo [...] em vista de uma filosofia mundial futura pluriversa e, por
isso, transmoderna (o que suporia, igualmente, ser transcapitalista no
campo econmico) (2010, p. 138). Isto porque, [...] no horizonte se
abre um projeto mundial analgico de um pluriverso transmoderno (que
no simplesmente universal e nem psmoderno). Agora outras filosofias so
possveis porque outro mundo possvel [...] (2010, p. 138, traduo nossa
em todas as passagens).
122
Gerd Bornheim, no livro Introduo ao Filosofar, retoma, a partir de Karl

Jaspers, trs tipos de atitudes bsicas: a) primeira a admirao [tpica de
Plato e Aristteles], atravs da qual o homem toma conscincia de
sua prpria ignorncia; tal conscincia leva-o a interrogar o que ignora,
at atingir a supresso da ignorncia, isto , o conhecimento; b)
segunda a dvida [tpica de Descartes], pela qual a verdade atingida
123
325
construo, no um talento ou uma ddiva, o que ensejar
este processo.
Marilena Chau, filsofa brasileira, discorreu sobre
este assunto em discurso pronunciado quando recebeu o
ttulo de doutora honoris causa da Universidade Federal de
Sergipe, h poucos anos. Ela fez uma distino profunda
entre o filosofar e a filosofia mais como uma atitude (como
compromisso de vida) e menos como uma simples atividade
(como cumprimento de um ofcio). Ao falar sobre sua
prpria trajetria e sobre os motivos que a levaram a
escolher a filosofia, retomou exatamente esta ideia para
expor as razes que a levaram a se ocupar da filosofia: uma
convocao de vida, mais do que uma incumbncia para
fazer a vida.
Isto nos remete velha posio socrtica da
filosofia como modo de vida e de que a vida que vale a
pena ser vivida aquela dedicada pesquisa, j que o fazer
da vida permanente pesquisa o ncleo do filosofar. Na
Apologia de Scrates Plato registra que, para Scrates, [...] se
vos disser que para o homem nenhum bem supera o
discorrer cada dia sobre a virtude e outros temas de que me
ouvistes praticar quando examinava a mim mesmo e a
outros, e que vida sem exame no vida digna de um ser
humano, acreditareis ainda menos em minhas palavras
atravs da supresso provisria de todo o conhecimento ou de certas
modalidades de conhecimento, que passam a ser consideradas
meramente opinativas. [...] A dvida metdica agua o esprito crtico
prprio da vida filosfica, e nisso reside a sua eficcia; c) a terceira o
sentimento de insatisfao moral [como em Epicuro], pela qual o
homem cotidiano cai em si e pergunta pelo sentido de sua prpria
existncia [...] levando o homem a tomar conscincia de sua prpria
misria (2009, p. 36).
326

(38a, p. 22). Trata-se de afirmar que o filosofar, antes de ser
uma funo a ser cumprida [hoje diramos uma profisso],
um modo de vida, um programa de vida, que compromete
substantivamente. Por isso que o filosofar , acima de
tudo, um voltar-se a si, mais do que s coisas. A tarefa
magna do filosofar , portanto, o devotar-se a saber-se para
cuidar-se; ou, do cuidar-se como uma forma de saber.
Dessa forma, parece indicado o lugar do filosofar.
Todavia, esse no um ponto de partida e nem um ponto
de chegada. muito mais um percurso. , por isso, no
um lugar determinado, mas os muitos lugares a serem
construdos: um sem-lugar especfico; um estar no mundo e
ao mesmo tempo estar fora dele124.
Por isso, a pesquisa e a investigao com base em
questes-problemticas e a construo de conceitos e
argumentos reflexivos, abrindo novas ou se inserindo em
frentes temticas disponveis, constituem o ncleo central
da tarefa da educao filosfica. a construo de
competncias e atitudes nesta direo que providenciar a
afirmao do que se pode chamar de atitude filosfica que se
efetiva atravs da realizao da atividade filosfica no como
mera profisso, mesmo que exija alto grau de
profissionalismo.
Ora, como construir a atitude filosfica que no seja
gerar mimeses e seja sim a produo de um posicionamento
O tema do cuidado de si e o conhecer a si como tarefa filosfica

fundamental amplamente considerada na tradio filosfica. Para uma
reconstruo de seu sentido, inclusive a partir da posio socrtica ver
FOUCAULT, 2006.
124
327
125
maduro e gradativamente prprio, pessoal? Se for s para
produzir mimese no faz qualquer sentido estudar filosofia
(talvez at tenha motivo por razes meramente utilitrias);
mas, se for para produzir posicionamento maduro e
prprio, ento sim, o estudo da filosofia poderia ganhar
sentido como acumulao de subsdios para transformar a
filosofia e o filosofar em atividade orientada por uma
postura e uma atitude filosficas. Em outras palavras, dessa
forma se poderia seguir dando origem filosofia e, em
consequncia, originalidade ao filosofar!
Aqui est o terceiro sentido da educao filosfica:
a construo de uma postura marcada pela atitude filosfica. Tratase, mais do que de uma orientao exterior, de um
compromisso pessoal que se constri na relao com os
outros e em processos de aprendizagem permanente126, o
que pode indicar que esta construo se faz como agenda
de trabalho terico e prtico, o que, a rigor, algumas aulas
No dizer de Kierkegaard: Comear e sempre se resolver; e, no fundo,

uma resoluo da eternidade (caso contrrio, seria apenas uma
brincadeira que, bem pensada, revelaria mais tarde o seu ceticismo). De
que serve decidir-se pelo estudo da lgica, se no se compromete nela
toda a vida? Seno, que valor teria? Estudar-se-ia apenas para conseguir
um simples diploma? [...] Quando no se pensa assim, comea-se no
em virtude de uma resoluo, mas de um talento (ou por tolice, por
moda, etc. para no ficar sozinho) [...] (apud BORNHEIM, 2009, p.
119).
125
Gerd Bornheim, em Introduo ao Filosofar, defende a converso

filosfica da seguinte forma: [...] devemos afirmar que no se faz
filosofia a partir da exterioridade, ou de um comportamento exterior,
abstrato, mas a partir da interioridade. Ora, interioridade quer dizer
liberdade, e com isso tocamos o prprio nervo daquele ato de assumir
(2009, p. 120).
126
328

no ensino mdio ou mesmo um curso de graduao talvez
sirvam para no mais do que de iniciao!
***
Aprofundando os aspectos apontados, pode-se
dizer, ento, que o ensino da filosofia uma questo
filosfica, assim como filosfica a tarefa de construir uma
educao filosfica. Mas, tambm uma questo didticopedaggica, ou seja, encerra aspectos que dizem respeito ao
modo como fazer esta educao. Ademais, tambm se
constitui num direito de cidadania, ou seja, a cidadania tem
direito ao saber filosfico, a uma educao filosfica127.
A filosofia, assim como qualquer outro saber, est
disponvel aprendizagem e pode ser ensinada e aprendida.
Seus contedos, suas metodologias, suas temticas e
problemticas ganham sentido em cada poca histrica.
Pode parecer bvio, mas filsofos/as no nascem em
rvores e nem so gerados/as espontaneamente pela
cultura. A aprendizagem da filosofia se pe como questo,
como problema, para a prpria filosofia. No h um modo
pronto, mesmo que possa haver um modo prprio, para o
ensino da filosofia. O sentido do aprender filosofia implica
tambm no aprender a filosofar, o que, a rigor, requer
muito mais do que o domnio de contedos e mtodos
apropriados, mesmo que existam contedos e mtodos
prprios. Mais do que isso, est em questo pensar uma
Tratamos de forma mais sistemtica a especificidade desta questo
direcionada particularmente para a graduao em filosofia no artigo
Ensino de filosofia e educao em direitos humanos: subsdios para a graduao em
filosofia (CARBONARI, 2010, p. 23-51).
127
329
educao filosfica, que no o mesmo que adjetivar o
filosfico educao. Trata-se de substantivar a educao e
o filosfico. Este conjunto complexo requer, acima de
tudo, o desenvolvimento do que se poderia resumir como
sendo a formao de uma atitude filosfica.
A aprendizagem em geral e tambm o aprender
filosofia, assim como a educao filosfica, so processos
que exigem a explicitao das finalidades e mediaes que
lhe so constitutivas. Como processo, a aprendizagem se
faz em dinmicas de presena de sujeitos, que interagem
entre si na relao educativa sempre mediados pela
linguagem
e
pelo
conhecimento,
levando
a
posicionamentos sobre a realidade, razo maior de qualquer
conhecimento que j foi construdo ou que possa vir a ser
construdo. A formao de sujeitos aprendentes, estejam
eles na posio de docente ou de discente, o ncleo
central da dimenso didtico-pedaggica da educao
filosfica. Assim como em qualquer outro conhecimento, o
fazer filosofia exige o domnio de competncias e o
desenvolvimento de habilidades prprias ao que poderia ser
chamado de atividade filosfica.
O aprender filosofia tambm se constitui em direito
de cidadania visto que a legislao, a partir de 2 de junho de
2008, data que marca a sano presidencial da Lei n 11.684,
torna obrigatrio o ensino da filosofia (e da sociologia) como
disciplina nos trs anos do ensino mdio de todas as escolas
(pblicas e privadas) do Brasil. Ademais, a partir do
momento em que o sistema de ensino superior reconhece e
autoriza a existncia de cursos de graduao e de psgraduao em filosofia, tambm nestes nveis passa a ser, de
certa forma, um direito. Ou seja, aprender filosofia e, ainda
mais, a educao filosfica, um dos contedos do que se
330

pode definir como constitutivo dos direitos da cidadania.
Neste sentido, o aprender filosofia e a educao filosfica so
parte do desenvolvimento de condies e oportunidades para a
vivncia dos direitos, qui dos direitos humanos.
Assim que a educao filosfica, ou tambm
formao filosfica, tem compromisso com a dimenso da
formao da atitude filosfica, o desenvolvimento de condies
para a atividade filosfica e a afirmao dos direitos humanos, todos
no sentido de que seja promovida a dignidade humana como
bem viver.
***
Feita esta reflexo sobre o sentido da educao
filosfica resta dizer que, agir assim , de alguma forma, fazer
educao em direitos humanos. Ou seja, que a educao
filosfica , em nosso tempo, um caminho significativo para
que os direitos humanos possam encontrar proteo e
promoo no cotidiano, atravs da educao.
A educao em direitos humanos se realiza se houver
espao para o dilogo profundo e profcuo, para a reflexo,
para a construo de sujeitos de direitos. O exerccio do
dilogo encontra na filosofia um aliado fundamental na
perspectiva que apontamos da educao filosfica. Quando o
Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos
(PNEDH) estabelece que a educao em direitos humanos
[...] um processo sistemtico e multidimensional que
orienta a formao do sujeito de direitos [...] (BRASIL,
2006, p. 25) mostra com nfase o ncleo da tarefa
educativa. A educao em direitos humanos se constitui,
assim, em processo. Se processo, parte do conjunto
das aes s quais se associa. Os adjetivos sistemtico e
331
multidimensional qualificam de forma substantiva o
processo a ser realizado pela educao em direitos
humanos, dando-lhe as qualidades essenciais: a primeira
afasta qualquer perspectiva de que a educao em direitos
humanos seja apenas um [ou at muitos] evento em
qualquer dos momentos ou dos mbitos da vida acadmica;
a segunda afasta qualquer perspectiva unidimensional e
fragmentria da formao; positivamente, uma e outra
convergem para a finalidade central da educao em
direitos humanos que a formao do sujeito de direitos.
O PNEDH explicita as vrias dimenses da
educao em direitos humanos. Abre: a) para a dimenso
epistmico-cognitiva [apreenso de conhecimentos
historicamente construdos [...]; b) para a dimenso tica
[afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que
expressem a cultura dos direitos humanos em todos os
espaos da sociedade]; c) para a dimenso poltica
[formao de uma conscincia cidad [...]; d) para a
dimenso pedaggica [desenvolvimento de processos
metodolgicos participativos e de construo coletiva [...];
e) para a dimenso social [fortalecimento de prticas
individuais e sociais que gerem aes e instrumentos em
favor da promoo, da proteo e da defesa dos direitos
humanos, bem como da reparao das violaes]
(BRASIL, 2006, p. 25). Estas diversas dimenses tm como
eixo articulador e diferenciador fundamental a formao do
sujeito de direitos.
Assim, a questo de fundo que articula a educao
em direitos humanos a formao do sujeito de direitos.
Mas no h sujeitos de direitos sem que sua formao seja
uma formao reflexiva. Por isso a estreita relao da
educao em direitos humanos com a educao filosfica
332

ao modo que a descrevemos. Isso no significa dizer que a
educao em direitos humanos s se realiza na educao
filosfica. Dizer isso seria redutivo e no reconhecer o
necessrio dilogo e interao com outros saberes, o que
alis precisa ser feito tambm pela filosofia. O que estamos
afirmando pretende mostrar que a educao filosfica tem
um compromisso com a educao em direitos humanos e
que neste sentido que a ela cabe dialogar com os direitos
humanos como processo histrico de afirmao dos
sujeitos de direitos.
***
Finalmente, a educao filosfica como compromisso
com os direitos humanos, com a educao em direitos
humanos, pode se traduzir numa agenda programtica de
ao nos diversos espaos educativos nos quais a filosofia
est presente, seja como parte da educao bsica e,
especialmente, como parte da educao superior e da psgraduao. Para a formulao desta agenda h que se tomar
em conta o que recomendado em geral como Diretrizes
Nacionais da Educao em Direitos Humanos propostas pelo
Conselho Nacional de Educao e que aqui adaptamos ao
campo da filosofia128. Com base nelas indicamos a seguir
algumas linhas de desafios.
Direitos humanos como compromisso institucional: o que
significa dizer que o desafio que os direitos humanos
faam parte dos projetos institucionais, dos projetos de
Referimo-nos Resoluo CNE/CP n 1 e ao Parecer CNE/CP n 8,
ambos de 30/05/2012. Emanados pelo Pleno do Conselho Nacional
de Educao.
128
333
curso, para fazer com que o conjunto da ao educativa
neles desenvolvida seja comprometida com a efetivao
dos direitos humanos. No se pode admitir que uma
instituio abrigue prticas ou mesmo compreenses que
sejam atentatrias aos direitos humanos das pessoas que
dela participem ou que por ela sejam atingidas e formadas.
Por isso, explicitar o compromisso com os direitos
humanos passo fundamental para que sua prtica seja
coerente.
Direitos humanos como parte do ensino: o ensino da
filosofia feito atravs de uma educao filosfica exige que
haja a presena dos direitos humanos em todos os
processos de ensino, como componente curricular dos
cursos de graduao129 e como contedo a ser abordado na
disciplina de filosofia no ensino mdio.130 Ademais, direitos
humanos tambm podem ser parte das disciplinas bsicas
da graduao em Filosofia (Histria da Filosofia, Teoria do
Conhecimento, tica, Lgica, Filosofia Geral: Problemas
Metafsicos) ou mesmo de outras disciplinas que dialogam
com temas especficos (Filosofia Poltica, Filosofia da
Cincia ou Epistemologia, Esttica, Filosofia da Linguagem
As diretrizes dos cursos de graduao em filosofia foram elaboradas
pelo Conselho Nacional de Educao e podem ser encontradas nos
Pareceres CNE/CES n 492, de 03/04/2001, e CNE/CES n 1.363 de
25/01/2002, ambos abrigados na Resoluo CNE/CES n 12, de
13/03/2002, do mesmo rgo.
129
As orientaes para o ensino mdio esto nas Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Mdio produzidas pelo Conselho Nacional de
Educao, atravs do Parecer CEB/CNE n 5, de 05/05/2011, e da
Resoluo CNE/CEB n 02, de 30/01/2012, e as orientaes para ao
ensino da filosofia no ensino mdio atravs do Parecer CNE/CEB n
22, de 08/10/2008, e da Resoluo CNE/CEB n 01, de 18/05/2009.
130
334

e Filosofia da Mente) e que constam das diretrizes para a
graduao em filosofia. Enfim, o fundamental que os
direitos humanos no sejam tratados apenas como mais um
contedo mesmo que tenham um contedo a ser tratado.
Particularmente no que diz respeito tarefa de formao de
professores/as, feita nas licenciaturas, a responsabilidade
com a formao para a educao em direitos humanos
essencial, devendo este tema se constituir em componente
curricular obrigatrio. Para alm da obrigao, o
fundamental que sejam oferecidas atividades formativas
que ponham em dilogo a filosofia e os direitos humanos
preparando os futuros docentes para a educao filosfica
como educao em direitos humanos.
Promoo de pesquisas em direitos humanos: a educao
filosfica exige a formao de pesquisadores/as que se
proponham a dedicar sua vida produo de
conhecimentos significativos para a humanidade ao modo
socrtico, como j mostramos. A pesquisa no pode ser
feita sem tomar a srio os direitos humanos, ou seja, sem
que, atravs dela, seja feita a promoo dos direitos
humanos e que, atravs dela no sejam feitas prticas de
violao da dignidade humana, o que se constitui em
princpio da biotica nos dias de hoje. Ademais, os direitos
humanos tambm podem ser objeto e se constiturem em
temtica-problemtica de pesquisa, como, alis, tem se
revelado no pensamento de vrios dos filsofos
contemporneos (a exemplo de Apel, Habermas, Dussel,
Arendt e tantos outros) ou em seu engajamento expresso
(Sartre, Russel, Chomsky, para citar uns).
Insero comunitria em direitos humanos: a presena dos
sujeitos de direitos humanos, particularmente daqueles/as
que so vtimas de violaes e daqueles/as que sustentam
335
lutas pelo reconhecimento e afirmao dos direitos
humanos ocorre quando a educao filosfica dialoga e se
insere nas comunidades. a insero scio histrica que
capaz de levar o processo de aprendizagem a compreender
as contradies da realidade e a tom-las como parte do
processo de educao, indo at elas e fazendo com que
cheguem aos espaos educativos. Dessa forma, definir
estratgias e realizar prticas de atuao comunitria em
direitos humanos so fundamentais para que a educao
filosfica se traduza em exerccio da prxis.
O problema filosfico da educao filosfica
persiste, agora porm, mais complexo, dado que seu
enfrentamento exige a construo de mediaes reflexivas e
ativas capazes de efetivamente viabilizar tempos e espaos
nos quais a dignidade humana se efetive. Por isso, a
formao filosfica muito mais do que o cumprimento de
uma agenda de contedos ou mesmo de disciplinas
hierarquizadas e especializadas. Exige transformar a ao
pedaggica da educao filosfica num processo de
afirmao de sujeitos em relao e de sujeitos que so
sujeitos de direitos, mais do que simples abstraes que
conhecem ou que produzem. O desafio est posto, mesmo
que no o possamos enfrentar de todo, qui possamos
coloc-lo como tarefa do filosofar como compromisso da
educao com a formao, com a humanizao, com a
direitoshumanizao da educao e, mais do que dela, da vida.
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340
Filosofia e Anlise do Discurso:

uma questo de
transdisciplinaridade
Prof Me. Helena Zoraide Pelacani Almada131
A Anlise do Discurso no est interessada no texto como
objeto final de sua explicao, mas como unidade que lhe
permite acesso ao discurso.
O visvel e extraordinrio crescimento do interesse

pela anlise do discurso nos ltimos anos dado
consequncia de uma manifestao da virada lingustica que
ocorreu nas artes e nas cincias sociais, por mera questo
epistemolgica, bastante diversa de algumas metodologias.
Os termos discurso e anlise do discurso so muito
discutidos e, para afirmar que determinado enfoque um
discurso analtico, algum deve dizer algo mais; no
apenas uma questo de definio, mas implica assumir uma
posio dentro de um conjunto de argumentos muito
questionado, dentro das tradies tericas, conhecidas
como lingustica crtica, semitica social ou crtica, estudos
da linguagem, teoria do ato de fala, anlise da conversao e
131
Mestre em Lingustica pela UNIR-RO e professora de Lngua Portuguesa e

Literaturas. E-mail: zoraidedocente@gmail.com
341
noo de sujeito no discurso. Assim, um dos objetivos da
anlise de discurso identificar as funes ou atividades da
fala e dos textos e explorar como eles so apresentados.
Tem-se como conceito de Anlise do Discurso- AD
uma variedade de diferentes enfoques que se resume no
estudo de textos, desenvolvida a partir de diferentes
tradies tericas e diversos tratamentos em diferentes
disciplinas, e todos reivindicam o nome, mas o que se pode
afirmar que a AD a anlise do discurso na construo da
vida social, que se cruza com a filosofia, pois considerada
como um ramo do conhecimento que pode ser
caracterizado pelos contedos ou temas tratados, pela
funo que exerce na cultura e pela forma como trata tais
temas, e est intimamente ligada linguagem faculdade de
representao simblica que possibilita todas as interaes
sociais condio de possibilidade da sobrevivncia
humana.
A esse entendimento apresentamos a filosofia da
linguagem que a parte da filosofia que se ocupa com as
questes de linguagem que, segundo Aristteles, somente o
homem um animal poltico, isto , social e cvico,
porque somente ele dotado de linguagem. Os outros
animais, continua Aristteles, possuem voz (phon) e com
ela exprimem dor e prazer, mas o homem possui a palavra
(lgos) e, com ela, exprime o bom e o mau, o justo e o
injusto, e o fato de exprimir e possuir em comum esses
valores o que torna possvel a vida social e poltica e
isso somente os homens so capazes.
Rousseau nos ensina que a palavra distingue os homens
e os animais; a linguagem distingue as naes entre si. No se sabe de
onde um homem antes que ele tenha falado. Assim o eminente
filsofo afirma que a linguagem inseparvel do homem, segue-o
342

em todos os seus atos, nascendo de uma profunda necessidade
de o homem se comunicar, de o homem se socializar,
manifestando seus desejos, pensamentos, uma vez que este
reconhecido como um ser sensvel, pensante e
semelhante a si prprio.
J Hjelmslev afirma que a linguagem o recurso
ltimo e indispensvel do homem, seu refgio nas horas solitrias em
que o esprito luta contra a existncia, e quando o conflito se resolve no
monlogo do poeta e na meditao do pensador. nesse exato
ponto que a filosofia ressalta seu poder para levar ao
aprendiz a entender a importncia do processo da
linguagem na vida do homem, pois atravs dele que o ser
humano mostra sua fora de poder fazer com que as coisas
sejam tais como so ditas e pronunciadas. Podemos avaliar
a fora da linguagem tomando como a primeira dimenso
os mythos. O melhor exemplo dessa fora criadora atravs
da palavra encontra-se na abertura da Bblia judeu-crist,
em Gneses, em que Deus cria o mundo do nada, apenas
usando a linguagem: E Deus disse: faa-se, e foi feito.
Porque Ele disse, foi feito. A palavra divina uma fora
criadora.
Outra dimenso do poder da linguagem est no logos
que uma sntese de trs ideias: fala/palavra,
pensamento/ideia e realidade/ser. Logos a palavra racional
em que se exprime o pensamento que conhece o real.
Assim, discurso o uso de argumentos e/ou provas,
pensamento; raciocnio e/ou demonstrao da realidade; as
coisas e/ou nexos com as ligaes universais e necessrias
entre os seres.
As palavras so conceitos ou ideias, estando
referidas ao pensamento, razo e verdade. Essa
dimenso da linguagem como mythos e logos explica o
343
porqu, na sociedade ocidental, de podermos nos
comunicar e interpretar o mundo sempre em dois registros
contrrios e opostos: o da palavra solene, mgica, religiosa,
artstica, e o da palavra leiga, cientfica, tcnica, puramente
racional e conceitual. Por isso que muitos filsofos da
cincia afirmam que uma cincia nasce quando uma
explicao que era religiosa, mgica, artstica, mtica cede
lugar a uma explicao conceitual, causal, metodolgica,
demonstrativa, racional, isto , quando se passa de mythos
para logos.
A FILOSOFIA QUESTIONADORA
O ensino da filosofia no ensino fundamental e

mdio tem o papel de desenvolver no aprendiz uma
atitude filosfica, ou seja: uma atitude investigativa,
interrogativa, que pergunte o qu, como e por qu a coisa, a
ideia ou o valor , formando espritos livres e reflexivos,
capazes de analisar e resistir s diversas formas de
persuaso e de convencimento e assumir suas
responsabilidades face s grandes interrogaes
contemporneas, notadamente no domnio da tica.
Contudo, se esta coisa, ideia ou valor existe, como que .
Assim, preciso questionar o que pensar, como pensar
e porque h o pensar; interrogando sempre a si mesmo, o
mundo e as verdades, afirma Ferreira,
O educador Josu Candido, citado por Ferreira,
defende a Filosofia como produtora de mudanas no
prprio sujeito; a Filosofia do conhece-te a ti mesmo
de Scrates, cuja funo maior oferecer ao aprendiz a
possibilidade de refletir sobre suas formas de pensar, sentir
e agir e de submet-los ao crivo da argumentao dos
344

colegas, como exerccio de convivncia tolerante e
democrtica. E, ainda, de desenvolver a razoabilidade capacidade de produzir acordos, consensos sobre uma
verdade, mesmo que provisrios, apesar de termos
interesses e condies socioculturais diversas , mantendo,
assim, uma situao dialogal acordada.
Nesse sentido, o papel da Filosofia o de
preencher a lacuna entre o pensar e o agir, formando
cidados que saibam ouvir, dialogar ativamente e, acima de
tudo, que tomem decises e realizem julgamentos, os quais
estejam preparados para colocarem em prtica. Como
vemos normalmente, as pessoas crescem aceitando os
papis sociais que lhes so atribudos, sem jamais
questionarem seu valor e seu por qu.
Segundo os PCN Parmetros Curriculares
Nacionais, o que se espera da escola que esse paradigma
seja quebrado, ou seja, que a escola desenvolva cidados
crticos e autnomos. Mas o que se v geralmente uma
escola com explicaes prontas, onde as normas so aceitas
sem discusso, o que pode levar estagnao. Disciplinas
estanques, engessadas, desarticuladas e desconectadas, com
contedos distantes da realidade do aprendiz, fazem parte
do cotidiano, levando-o a deixar de espantar-se diante das
coisas, de interrog-las e o, que pior, tornando-o uma
pessoa pouco exigente, conformada, que aceita respostas
prontas. A escola no est ensinando a pensar, a questionar
e a refletir habilidades que so princpios para a
transformao e a permanente possibilidade de mudanas.
O filsofo norte-americano Matthew Lipman
apresenta uma proposta pedaggica para incorporar ao
currculo escolar a disciplina de Filosofia para Crianas,
partindo do pressuposto bsico de que a educao dita
345
tradicional, centrada na transmisso de conhecimentos,
na autoridade do professor e na noo de aprendizagem
como absoro de informaes, incapaz de atingir o
estmulo ao desenvolvimento da capacidade de pensar do
aprendiz. Para tanto, apresenta um modelo para substituir
aquele, ou seja, educao para pensar, segundo a qual o
ensino resultado de um processo de investigao do qual
o professor, despido de sua infalibilidade, participa apenas
como orientador ou facilitador, pois o enfoque no est na
aquisio de informaes, mas na percepo das
relaes contidas nos temas investigados.
O ensino da filosofia permite inserir-se no como
disciplina ornamento, exaltao do esprito ou assessoria
metodolgica, mas enquanto disciplina dotada de
pertinncia, densidade e constncia prprias, capaz de
dialogar com outras disciplinas e contribuir para reafirmlas enquanto momentos do processo de formao orgnico,
cumulativo criativo e crtico que verdadeiramente
chamamos de educao. E, para chegar-se a essa educao
completa, a transdisciplinaridade se apresenta como a teoria
do conhecimento que dialoga com as diferentes reas do
saber, propondo uma nova atitude, uma assimilao de uma
cultura, uma arte, no sentido da capacidade de articular a
multirreferencialidade e a multidimensionalidade do ser
humano e do mundo e, para tanto, se apresenta a anlise
do discurso como uma das facetas articuladoras.
CONTEXTO HISTRICO E OS
FUNDADORES DA ANLISE DO DISCURSO
A Anlise do Discurso de linha francesa, doravante
chamada de AD, foi fundada no final dos anos 1960 por
346

Michel de Pcheux e tem demonstrado ser um campo de
pesquisa muito dinamizador e frtil.
A AD surgiu na conjuntura poltica e intelectual
francesa, marcada pela conjuno entre filosofia e poltica,
j com um campo transdisciplinar, pois atravessou
fronteiras e movimentou o campo das cincias humanas
(lingustica, histria, sociologia, filosofia, psicologia,
antropologia, poltica) constituindo-se hoje em uma
disciplina transversal.
Os principais estudiosos da AD reuniram reflexes
sobre texto e a histria, resultando da um a anlise textual
que envolvia a lingustica, o marxismo e a psicanlise.
Saussure-Max-Freud so as trs balizas da proposta de
Pcheux, situando a AD em trs regies do conhecimento:
a) Na lingustica com a problematizao do corte
saussureano centralizando a anlise na semntica, com a
ideia da no-transparncia do sentido teoria lingustica.
b) No materialismo histrico por meio da releitura
altusseriana de Marx com a ideia de que h um real na
histria que no transparente para o sujeito, pois ele
assujeitado pela ideologia teoria da sociedade.
c) Na psicanlise por meio da releitura lacaniana de
Freud com a ideia do sujeito na sua relao com o
simblico teoria do inconsciente.
Esse triplo assentamento traz consequncias
tericas e metodolgicas: a forma material do discurso , ao
mesmo tempo, lingustico-histrica, enraizada na Histria
para produzir sentido; a forma do sujeito ideolgica,
assujeitada, no psicolgica, no emprica: a ordem do discurso
remete ao sujeito na lngua e na Histria; o sujeito
347
descentrado, tem a iluso de ser fonte, mas o sentido um jl, um dito antes em outro lugar; a busca dos vestgios da
histria e da memria no discurso, e a consequente interrelao: lngua, histria e discurso.
Michel Pcheux (Frana, 1938-1983) foi fortemente
influenciado pelos conceitos de ideologia, de Althusser,
especialmente pela sua Teoria dos Aparelhos Ideolgicos do
Estado, pelas ideias de Foucault, em Arqueologia do Saber e
por Lacan. Assim, a escola francesa no surgiu para
preencher os espaos vazios, mas de um cruzamento de
interesses de diversas ordens, pois os estudos sobre o
discurso poltico, efetuado por linguistas e historiadores,
com uma nova metodologia que associava a lingustica
estrutural e uma teoria da ideologia.
Michel Foucault (Frana, 1926-1984) problematiza
sobre a cincia histrica, suas descontinuidades, sua
disperso, que resultar na formao discursiva (FD) na
discusso entre saberes e os micros poderes na
preocupao com a questo da leitura, que o dispositivo
que desencadeia esse processo de transformao na
concepo do objeto de anlise do discurso. Foucault
define a FD como um conjunto de regras annimas, histricas,
sempre determinadas no tempo e no espao, que definiram uma
determinada poca, para uma rea social, econmica, geogrfica ou
lingustica, dada as condies de exerccio da funo.
Mikahil Bakhtin (Rssia, 1895 1975) nos d a
ideia da heterogeneidade, do dialogismo, da inscrio da
discursividade em um conjunto de traos scio-histricos,
em relao ao qual todo sujeito obrigado a se situar.
Segundo Mussalin e Bentes (2009), a formao ideolgica
que regula o que o sujeito pode ou no dizer, mas com a
iluso de ser fonte do discurso.
348

Bakhtin era o terico da lingustica e da literatura e
viveu na Rssia - stalinista, motivo pelo qual sua obra,
Marxismo e Filosofia da Linguagem, escrita em 1929, s foi
traduzida no lado ocidental no final da dcada de 60. O
referido terico conhecido primeiramente na teoria da
literatura com a obra Problemas da Potica de Dostoivisky
(1963); Esttica e Teoria do romance (1975); Esttica da criao
verbal (pstumo, 1975). nesse perodo que ele influencia
os franceses da Anlise do Discurso e a lingustica vai
descobrir o grande terico bem mais tarde, nos anos 90,
pelos seus conceitos de gnero e dialogismo.
Michel De Certeau (Frana, 1925-1986), pensador
de inteligncia brilhante e no conformista, aparece como
terico da Nova Histria, com a publicao de seus livros
A inveno do cotidiano: artes de fazer (1990) e A inveno do
cotidiano: morar, cozinhar, de onde vm as propostas de
anlises dos discursos do cotidiano, a reflexo sobre a
escrita da histria e a emergncia das resistncias,
contribuiu nas reas de Filosofia, Letras clssicas, Histria e
Teologia. Pesquisador da histria dos textos msticos, desde
a Renascena at a era clssica, interessa-se s pelos
mtodos da antropologia da Lingustica, como os cnones
de uma disciplina rgida e censurada por colocar em dvida
a forma da escola francesa de Histria. Sua principal
contribuio foi questionar a suposta passividade dos
consumidores. Ele acreditava na criatividade das pessoas
ordinrias; uma criatividade oculta num emaranhado de
astcias silenciosas e sutis, eficazes, pelas quais inventa para
si mesmo uma maneira prpria de caminhar pela floresta
dos produtos impostos.

DISCURSO, SUJEITO E SENTIDO
349
A questo do sujeito uma das fundamentais na

AD e, por isso mesmo, a mais polmica. A ideia bsica a
de que h algum tipo de relao entre aquele que fala e o
que ele fala. Assim, poderamos dizer que o sujeito
histrico e atua conforme a ideologia presente. J que as
condies so condicionantes, pela explicitao do papel
ativo do sujeito que se poder explicar porque as coisas
foram como foram. Caso contrrio, seria admitir s o
previsvel.
No resultado da relao com a linguagem e a
histria, o sujeito do discurso no totalmente livre, nem
totalmente determinado por mecanismos exteriores; o
sujeito constitudo a partir da relao com o outro: ele
estabelece uma relao ativa no interior de uma dada
formao discursiva (FD); assim como ele determinado,
ele tambm determina e afeta em sua prtica discursiva.
Para a AD, o centro da relao discursiva no est nem no
eu nem no tu, mas no espao discursivo criado entre
ambos. O sujeito s constri sua identidade na interao
com o outro e o espao dessa interao o texto; logo, o
sentido se estabelece no espao discursivo pelos dois
interlocutores. Nem o sentido, nem o sujeito so dados a
priori, mas so construdos no discurso.
Toda atividade de linguagem um processo
marcado pela inscrio do sujeito. Dentre os componentes
que devem ser focalizados, esto aqueles ligados presena
dos traos lingusticos que instauram a subjetividade. A
noo de subjetividade tem razes antigas e est inserida
como preocupao dos filsofos e, como os estudos da
350

linguagem nasceram de suas reflexes, difcil falar sobre
subjetividade sem passar primeiro pela Filosofia.
Chau (1976), num artigo intitulado A destruio
da subjetividade na filosofia contempornea, afirma que o
pensamento contemporneo contesta um certo conceito e
um certo uso da subjetividade. Que conceito de
subjetividade esse que se recusa hoje e sobre cujo avesso
se constitui uma moderna verso? Para responder a essa
questo, Chau afirma:
Os filsofos sempre exigiram um ponto
fixo como condio inicial do pensamento, ponto
fixo capaz de dar conta da existncia das coisas, dos
homens e da totalidade do conhecimento de
ambos. Para o filsofo grego este ponto fixo o
SER, princpio da existncia e da inteligibilidade do
real.
O conhecimento aparece como um
desvelamento do SER na sua inteligibilidade. De
sorte que o ato de conhecer um reconhecer (ou
lembrar, como diz Plato) o sentido j inscrito nas
prprias coisas por essa fora produtora.
Para o filsofo grego, conhecer era, portanto, um

ato de reconhecimento. O SER tinha uma existncia
autnoma, era algo exterior ao homem a quem cabia
apenas uma funo de reconhecimento e no de construo
do saber: desloca a unidade do SER para fora do mundo
com seu conceito de ideias inatas, verdades eternas, criao
divina. Deus o nico que cria, o homem apenas imita.
Em Deus tem-se a criao em primeiro grau, no arteso a
criao em segundo grau, no artista a criao em terceiro
grau. Esses trs nveis refletem trs graus de afastamento
da verdade. Nesse estgio na se apresenta a questo da
351
subjetividade como processo produtor da verdade, havia s
o reconhecimento.
Chau (1976) observa que o qu caracteriza o
advento da subjetividade na filosofia o deslocamento do
ponto fixo do SER para a Conscincia. E o que
Conscincia?
uma capacidade, ou melhor, um poder
de sntese, uma atividade que reconhece ou que
produz a partir de si mesma o sentido do real, pela
produo de ideias ou conceitos dos objetos e dos
estados interiores; estas atividades epistemolgicas
e esse poder definem aquilo que a Filosofia
denomina SUJEITO.
Ento vemos o deslocamento de um ponto fixo

situado no SER, portanto, fora do homem, para o seu
interior. O cogito ergo sum, isto , o penso, logo existo de
Descartes constitui o fundamento de uma filosofia
humanista que tem como ponto de partida e como
referencial privilegiado o homem interior, isto , a
SUBJETIVIDADE.
Assim, descobre-se que h uma instncia interior de
percepo, de revelao da verdade, que a conscincia: o
ser que eu sou captado pelo ato de pensar. A verdade no
simplesmente reconhecida, mas produzida pelo homem
nesse processo de percepo de si prprio. O eu penso
a primeira verdade, a de acesso mais imediato e o ponto de
partida de todas as outras evidncias que sero produzidas
por esse mesmo eu penso.
assim que a filosofia humanista ou da
subjetividade erige a conscincia como a primeira certeza
352

fundadora de todas as outras. A subjetividade passa a
funcionar como uma espcie de mquina de
reconhecimento e de produo de saber.
Dessa forma, o nascimento da subjetividade vai
implicar uma transformao no conhecimento da realidade:
o real passa a ser apreendido pela conscincia. A realidade
deixa de ser algo que se manifesta por sua fora interna e
que possui em si mesma a inteligibilidade. H uma
separao entre sujeito e objeto, tidos agora como termos
independentes. Considerado como uma exterioridade, o
objeto passa a ser algo que representado por um sujeito
que lhe confere sentido. A noo de representao
entendida como uma operao por meio da qual o sujeito
se apropria do objeto, de algo que lhe heterogneo e,
convertendo-o em ideia, torna-o homogneo conscincia.
Do SER do filsofo grego, passa-se para a
CONSCINCIA, a certeza primeira, fonte das demais.
Assim, em anlise o texto utifron, que um dos
dilogos de Plato que retrata os ltimos episdios de
Scrates. Nele, Scrates encontra um adivinho, que d
nome ao dilogo, em seu caminho para o frum para tomar
cincia da acusao de Meleto, moo pouco conhecido nas
redondezas, que o levariam morte. Fica sabendo que
utifron estava movendo um processo contra o prprio
pai, acusando-o de ter matado um servo, que por sua vez
teria matado um homem. Scrates faz aos gregos uma
crtica quanto concepo de piedade, a qual tem como um
dos eixos de discusso a noo de piedade para os gregos,
que a concebem como uma espcie de negcio em troca de
louvaes,
Scrates, como cidado ateniense, era respeitador
das leis do Estado e sentia-se comprometido com as
353
questes morais que envolviam o homem e a sociedade, e,
por essa perspectiva, buscava desenvolver sua filosofia a
partir de dois preceitos: Conhece-te a ti mesmo e Sei
que nada sei. Sendo o primeiro a sua misso, a saber, a
busca do conhecimento de si, um exerccio constante em
busca da verdade; j o segundo consiste no incio do
caminho para a sabedoria, que s atravs da filosofia era
possvel.
Por isso, a cada conhecimento obtido, uma
nova ignorncia se abre aos nossos olhos. Isso no quer
dizer a impossibilidade da verdade, mas sim um exerccio
constante para alcanar a prpria verdade, sempre atravs
da linguagem, tendo em vista o fato de ser a verdade
sempre maior do que ns, uma vez que para Scrates a
sabedoria plena um atributo que compete aos deuses que
so infinitamente superiores.
CONSIDERAES FINAIS
Assim, a AD permite a transdisciplinaridade como
uma compreenso de processos, um dilogo entre as
diferentes reas do saber e uma aventura do esprito,
portanto uma nova atitude; assimilao de cultura, de
arte, no sentido da capacidade de articular a
multirreferencialidade e a multidimensionalidade do ser
humano e do mundo. A transdisciplinaridade implica numa
postura sensvel, intelectual e transcendental perante si
mesmo e perante o mundo; implicando tambm em
aprendermos a decodificar as informaes provenientes
dos diferentes nveis que compem o ser humano e como
eles repercutem uns nos outros. A transdisciplinaridade
transforma nosso olhar sobre o indivduo, o cultural e o
social, remetendo para a reflexo respeitosa e aberta sobre
354

as culturas do presente e do passado, a ocidental e a
oriente, buscando contribuir para a sustentabilidade do ser
humano e da sociedade.
A palavra transdisciplinaridade em sua etimologia
trans o que est ao mesmo tempo entre as disciplinas,
atravs das diferentes disciplinas e alm de todas as
disciplinas, remetendo tambm ideia de transcendncia.
O senso comum intui que todas essas inter-relaes correm
no mundo e na vida. No entanto, uma vez que sempre
seremos principiantes na compreenso, na incorporao e
na implementao dessas inter-relaes, devido sua
imensa complexidade a respeito das dimenses internas do
ser humano, a transdisciplinaridade traz sua prpria
contribuio integradora.
Os trs pilares da transdisciplinaridade permitem
que essa compreenso tambm encontre seu lugar na
pesquisa e na aplicao, pois nos remete a um olhar
significativo que emerge de um dilogo constante ente a
parte e o todo, buscando encontrar os princpios
convergentes entre todas as culturas, para que uma viso e
um dilogo transcultural, transnacional e transreligioso
possam emergir, o que leva tambm relativizao radical
de cada olhar, mas sem cair no relativismo, uma vez que a
transdisciplinaridade nos permite encontrar o mundo
comum, a concordia mundis, e o terceiro includo entre cada
par de contraditrios.
Assim, a Anlise do Discurso trespassa a
todas disciplinas na medida em que desenvolve
continuamente a reflexo crtica, cria pontes entre a teoria e
a prtica, implementa nos mais diversos campos e as avalia,
pois s assim poder corrigir continuamente sua direo e
seus parmetros, enriquecendo-se e encurtando os
355
caminhos para a resoluo de problemas, buscando a
possvel verdade que diga respeito sustentabilidade da
sociedade e do ser humano.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRANDO, Helena H. Nagamine. Introduo anlise
do discurso. 2 reimpresso da 7 edio. Campinas, SP:
Unicamp, s/d
CHAU, Marilena. A destruio da subjetividade na
filosofia contempornea. In: Jornal de Psicanlise. A.8,
1976, n.10, So Paulo
_______________. Convite Filosofia. So Paulo:tica,
2000.
EDUCAO E TRANSDISCIPLINARIDADE II
Coordenao Executiva do DETRANS. So Paulo:
TRION, 200
FERREIRA,Vanja. A proposta de ensino da filosofia
no ensino fundamental e mdio.Disponvel em:
http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/26
57/a-proposta-de-ensino-da-filosofia-no-ensinofundamental-e-medio. Acesso em 28/04/12.
PLATO . Dilogos. traduo de Jaime Bruna. 5 ed. So
Paulo: Cultrix, s/d
356
Literatura como plano de

imanncia para o ensino de
Filosofia
Prof. Dr. Vagner da Silva132
Um dos principais elementos distintivo que a
Filosofia possui em relao a outras formas de pensamento
seu interesse por elaborar um conhecimento profundo e
sistemtico sobre o real. Poderamos, simplificando
bastante esta busca, dizer que da natureza da Filosofia a
pergunta pela realidade, pergunta que se desdobra em
outras: o que o real? Como ele se efetiva? possvel
conhec-lo? Como? E tantas outras.
Sem a busca pelo real e a tentativa de construir um
discurso slido sobre suas caractersticas e as relaes de
nossa espcie com ele, sem isso, dificilmente se poderia
falar em Filosofia. Assim sendo, qualquer trabalho
filosfico deve esforar-se por buscar a construo de um
discurso sobre a realidade, seja a realidade total ou a
realidade do objeto em anlise, ou ainda, uma crtica da
prpria noo de realidade e de seus conceitos.
Professor da Universidade Federal de Rondnia. Mestre em
Filosofia e doutor em Filosofia da Educao.
132
357
Falar de ensino de Filosofia nas escolas no
diferente. necessria tambm uma busca pelo real, na
tentativa de compreender melhor o problema e esclarecer
algumas partes confusas de sua realidade. Devido s
limitaes implcitas execuo de um trabalho como este,
nossas perguntas sero limitadas a uma nica: quais
problemas histricos esto envolvidos na constituio do
ensino de Filosofia nas escolas do ensino mdio (pblicas
ou particulares) no Brasil em um problema filosfico?
O objetivo deste trabalho no oferecer respostas a
esta pergunta, elas j so bastante conhecidos em
decorrncia do trabalho dos poucos, mas persistentes,
grupos de pesquisa sobre ensino de Filosofia que h no
Brasil; todavia, sua resposta oferece-nos um bom caminho
para que possamos chegar ao problema efetivo que este
trabalho se prope a discutir.
O que queremos aqui oferecer uma possibilidade
a mais para o ensino de Filosofia, que toma como
colaboradora do ensino de Filosofia a Literatura, sem,
contudo, perder as especificidades tpicas do pensar
filosfico. Deste modo, no de se estranhar que este
artigo tenha carter prescritivo, pois o objetivo dele dar
sugestes aos professores de Filosofia que atuam no ensino
mdio e fundamental, mais especificamente no primeiro,
para operacionalizar suas aulas. So sugestes didticas
embasadas na experincia e em pesquisas desenvolvidas ao
longo de meu curso de doutorado.
Filosofia nas escolas: um problema histrico
Tradicionalmente a Filosofia fez parte do currculo
escolar brasileiro. Inicialmente, no perodo pr-republicano,
358

a educao formal era exclusiva para os filhos das famlias
abastadas brasileiras, e cabia exclusivamente igreja e a
preceptores privados. Foi j no perodo republicano da
histria brasileira que o Estado se interessou pela formao
escolar bsica das crianas. Embora, claro, at a
universalizao da escola pblica passaram-se muitas
dcadas.
Em todo este perodo a Filosofia foi disciplina
curricular obrigatria. Deixando de o ser apenas no ano de
1971, quando reformas institucionais e ministeriais (MEC)
consideraram a Filosofia como de menor interesse, por no
atender s demandas de tecnificao e profissionalizao.
Nove anos depois, aps diversas universidades
brasileiras, por meio de seus departamentos de Filosofia,
iniciarem um movimento de protestos, alianas e presses
polticas, conseguiu-se o que ento pareceu ser uma vitria:
o retorno da Filosofia ao currculo escolar, porm no mais
como disciplina obrigatria, mas como uma disciplina
eletiva, que caberia direo das escolas implementar ou
no.
Muita coisa se oculta por trs deste vai e vem da
Filosofia, alguns acham, ingenuamente, que o governo
militar temia a Filosofia por sua capacidade de formar
posicionamentos crticos em seus adeptos, porm a retirada
da disciplina do currculo escolar obedeceu a questes
menos abrangentes e mais pontuais: o Brasil ensaiava um
processo de industrializao e tecnificao de sua
economia, logo, era necessrio que os alunos que se
formassem no ensino mdio estivessem mais aptos a
ingressarem no mercado de trabalho como mo de obra
para muitas linhas de montagem que comeavam a se
espalhar pelo pas, em especial no Sul e Sudeste.
359
A Filosofia foi apenas uma vtima colateral de uma
reforma tecnicista no ensino, tambm outras disciplinas
como Histria e Literatura perderam espao: embora no
tenham sido eliminadas tiveram suas cargas horrias
reduzidas. Assim foi possvel inserir no currculo, como
disciplinas obrigatrias a Qumica e a Fsica, e tambm
aumentar a carga horria da disciplina de Matemtica.
Aps a promulgao da constituio de 1988, com
as discusses para a criao da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB) teve-se a impresso de uma
vitria da Filosofia, e que esta voltaria a figurar como
disciplina obrigatria nos currculos escolares brasileiros;
todavia, aps uma srie de manobras parlamentares, o
ento senador Darcy Ribeiro conseguiu modificar o projeto
inicial da LDB, que j havia sido tramitado e aprovado na
Cmara dos Deputados e enviado ao senado sob o registro
PLC 101/93, e em 31/08/1995 o novo projeto de LDB,
conhecido como Substitutivo Darcy Ribeiro foi aprovado
no senado, em substituio ao projeto original, tornando-se
a lei n. 9.394/96.
O substitutivo Darcy Ribeiro riscou do projeto
original da LDB a obrigatoriedade das disciplinas de
Filosofia e Sociologia para o ensino mdio brasileiro, e
colocou em seu lugar a necessidade de que os alunos do
ensino mdio tivessem disciplinas que lhes dessem
conhecimentos de Filosofia e Sociologia. Na LDB, a
palavra Filosofia aparece uma nica vez, no artigo 36, item
III, inciso terceiro do primeiro pargrafo, seo IV (Do
Ensino Mdio). Este referido pargrafo diz o seguinte: Os
contedos, as metodologias, e as formas de avaliao sero
organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o
educando demonstre: e o inciso no qual aparece a palavra
360

Filosofia complementa o pargrafo acima: domnio dos
conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao
exerccio da cidadania.
Para a implementao da LDB, o Ministrio da
Educao (MEC) criou os Parmetros Curriculares
Nacionais, que deveriam servir como instrumentos,
diretrizes e regulamentao do ensino. Aqui surge um
problema que precisa ser observado, e que diz respeito ao
problema central deste trabalho: de acordo com a LDB o
ensino dos contedos de Filosofia tornou-se obrigatrio
para o ensino mdio, mas no existe um PCN especfico
para o ensino de Filosofia. Os temas de Filosofia aparecem
no PCN conhecido como Temas Transversais, que foi
apresentado em 1997 e teve seu mdulo temtico
apresentado em 1998, para as sries de 5 a 8.
Os Temas Transversais esto divididos em 7 mdulos
ou captulos, que so: 1 Apresentao dos Temas
Transversais; 2 tica (contedo propriamente filosfico,
embora de debate e domnio pblico de outras disciplinas
do conhecimento humano); 3 Pluralidade Cultural
(conhecimento passvel de discusso filosfica, mas com
itens no PCN mais adequados sociologia, antropologia e
histria); 4 Meio Ambiente (o mdulo apresenta temas
passveis de discusso e anlise filosfica, como o item
Crise ambiental ou crise civilizatria?; 5 Sade (o
captulo se afasta da Filosofia e radica sua discusso na
biologia e cincias mdicas); 6 Orientao Sexual (o
mdulo poderia ter uma abordagem filosfica ou
psicolgica,
mas
os
captulos
orientam-se
predominantemente por questes biolgica, e a sexualidade
vira reproduo, a nica exceo o tpico Relaes de
Gnero, com uma aproximao maior da sociologia; 7
361
Trabalho e Consumo (o tema traz alguns debates
filosficos, como Trabalho e consumo na sociedade
brasileira ou Consumo, meios de comunicao de
massas, publicidade e vendas.
A resoluo do Conselho Nacional de Educao
que tornou o ensino de Filosofia obrigatrio para o ensino
mdio criou a emergncia do ensino de Filosofia nas
escolas, mas ao mesmo tempo no foi criado um PCN de
Filosofia, e as discusses filosficas presentes no Temas
Transversais so sempre entrecortadas por outros interesses
que no so os interesses do pensar filosfico.
Dos quatro grandes campos de estudo da Filosofia:
tica, esttica, cincia e poltica, apenas a poltica e a tica
esto presentes no Temas Transversais, e no PCN de artes
tambm aparecem algumas discusses relativas esttica; e
a cincia, importantssimo campo de estudos da Filosofia,
fica de fora.
Alm disso, a viso que se tem de tica no Temas
Transversais totalmente instrumental, ou seja: a Filosofia
prope discusses e depois diz o que certo e o que
errado, no h um interesse claro em levar o aluno a
desenvolver suas prprias regras de conduta (verdadeiro
sentido da tica), mas, pelo contrrio, em aceitar como as
melhores, aps alguns debates, as regras que j esto postas
pela sociedade.
Se no h diretrizes claras nos PCNs para o ensino
de Filosofia, como o professor do ensino mdio deve
proceder? Este problema tem feito com que diversos
professores e grupos de pesquisa no Brasil desenvolvam
materiais auxiliares e subsidirios para os professores de
Filosofia no ensino mdio. Estes materiais, todavia,
esbarram em um problema central: como ensinar Filosofia
362

na escola? Atravs da histria da Filosofia ou por meio dos
problemas filosficos?
Ensino de Filosofia nas escolas: um problema
metodolgico.
Um dos primeiros problemas com o qual esbarra o
professor de Filosofia quando busca ensinar Filosofia para
o ensino mdio o problema do mtodo. No havendo
PCN de Filosofia, e o PCN Temas Transversais tratando de
tudo, menos de Filosofia, o professor j sabe que est
sozinho e sem um apoio didtico especfico. Algumas
escolas (em especial as particulares) adotam alguns livros ou
apostilas, mas eles no so um mtodo ou programa de
ensino de Filosofia, mas muito mais um amontoado de
contedos.
O problema se agrava quando se retoma a j
bastante conhecida frase de Kant de que no se ensina
Filosofia, mas a filosofar. O que leva muitos professores a
pensarem que tm como misso tornar os alunos filsofos.
Mas o que um filsofo? A Filosofia no uma profisso
de carteira assinada, pelo menos no foi at agora. O
filsofo uma pessoa que pensa a sua prpria realidade e,
quando encontra problemas, tenta oferecer respostas
satisfatrias a estes problemas. Deste modo, ensinar a
filosofar, como diz Kant, ensinar o aluno a analisar sua
prpria realidade, detectando eventuais problemas e
buscando resolv-los. Com isso concordam Gallo e Kohan:
(...) a prpria prtica da Filosofia leva consigo o
seu produto e no possvel fazer Filosofia sem
filosofar, nem filosofar sem fazer Filosofia (...) porque a
363
Filosofia no um sistema acabado nem o filosofar

apenas a investigao dos princpios universais
propostos pelos filsofos (Gallo & Kohan, 2000, p.
184).
Se ensinar a filosofar mais ensinar a pensar do que

ensinar a conhecer a histria do pensamento, ento
percebemos que a tarefa de ensinar Filosofia no ensino
mdio no impossvel. claro que essa ideia no exclui
de si a possibilidade de que o aluno do ensino mdio
conhea a histria da Filosofia, seus principais nomes,
correntes etc., todavia este no o ponto central deste
ensino, mas um elemento acessrio, com isso tambm no
se quer questionar o mtodo utilizado nas graduaes de
Filosofia, pois elas tm sua especificidade.
Mais interessante, ento, do que a histria da
Filosofia seria uma anlise dos problemas filosficos, que
no so, verdadeiramente, problemas filosficos, mas
problemas humanos. Os filsofos especializaram e
esmiuaram o problema, mas isso no modificou sua
natureza de problema: um impasse que afeta a todos de
modos diversos.
Tomando, ento, o ensinar Filosofia como o
ensinar a filosofar, e o ensinar a filosofar como um pensar
sobre a prpria realidade, detectando seus problemas e
buscando solues ou melhores explicaes para ele,
necessrio que nos dirijamos para um pensamento que veja
a Filosofia como criao de conceitos e os conceitos como
chaves de interpretao/soluo de problemas. claro que
estamos falando do conceito de Filosofia proposto por
Gilles Deleuze e Jacques Derrida.
364

Filosofia como criao de conceitos
Para Deleuze e Guattari, a Filosofia se define pela

sua capacidade criadora. Mas o que a Filosofia cria no
qualquer coisa; o que ela cria as outras disciplinas do
conhecimento humano no criam conceitos.
Porm, se a Filosofia a criao de conceitos,
conceituar os conceitos ser sem dvida o ponto mais
difcil deste trabalho. Em especial se estamos habituados
com conceitos que so, na verdade, definies.
A abordagem de Deleuze e Guattari no O que a
Filosofia? bastante interessante: os filsofos sabiam da
gravidade e dificuldade de sua empreitada, sabiam que se
dissessem: O conceito isso, ou O conceito aquilo, o
pequeno verbo de ligao os trairia, pois um conceito no
uma definio e tambm no aquilo que se diz dele, pois
o conceito sempre mutante.
Se afirmo que o conceito de bem o cumprimento
da lei moral, fechei o conceito de bem de tal forma que
dentro dele no cabe mais nada, pois logicamente uma
coisa no pode ser coisas distintas simultaneamente, e ainda
que tenha que explicar, no exemplo acima, o que a lei
moral, o conceito de bem j est terminantemente perdido,
dele no se pode extrair mais nada. Um conceito deste tipo
mais imobiliza o pensamento do que o permite avanar e
devir, como afirmaram os pensadores franceses:
[...] um conceito tem sempre componentes
que podem impedir a apario de outro conceito,
ou, ao contrrio, que s podem aparecer ao preo
do esvanecimento de outros conceitos. Entretanto,
nunca um conceito vale por aquilo que ele impede:
365
ele s vale por sua posio incomparvel e sua
criao prpria (Deleuze e Guattari, 1992, p. 44).
Eis o primeiro ponto para a compreenso do que
so os conceitos: sua funo. Os conceitos so criados para
solucionar problemas. Todavia muitos problemas ainda no
so claros, ainda no foram bem colocados, bem explicados
e bem entendidos. Os conceitos no servem apenas para
resolver problemas, mas tambm para cri-los, para clarelos, e para defini-los.
Os conceitos, porm, no tm apenas uma funo,
tm tambm uma formao. Podemos dizer, seguindo
Deleuze, que a formao dos conceitos histrica e
relacional, ou seja, os conceitos no surgem como se
fossem um fenmeno necessrio de alguma coisa em si ou
de alguma ideia pura. Os conceitos so criados a partir de
redes conceituais, agrupam-se a outros conceitos. Muitos
destes conceitos, ou melhor, as palavras que os
representam, j existem, e o que cada filsofo faz dar-lhes
outro(s) sentido(s) diferente(s) do sentido anterior.
Sem dvida, difcil compreendermos o que so os
conceitos, e ainda assim mant-los abertos e amplos,
propcios ao pensamento. Porm Deleuze nos oferece uma
ideia de conceito que facilita sua compreenso, ou ao
menos nos permite avanar alguns centmetros: o conceito
como um rasgo no caos ou, como prefiro dizer, como reas
e/ou regies de colonizao do caos. O conceito interfere
sobre o caos permitindo uma ordenao do mesmo,
possibilitando fundar sobre um pntano de areias
movedias alguma realidade, como afirma Gallo:
366

[...] a criao de conceitos , necessariamente,
uma interveno no mundo, ela a prpria criao de
um mundo. Assim, criar conceitos uma forma de
transformar o mundo; os conceitos so ferramentas que
permitem ao filsofo criar um mundo sua maneira
(Gallo, 2003, p. 41).
A ideia do conceito como colonizao do caos,

criando novas realidades, bastante adequada ao
pensamento do filsofo francs, mas tambm podemos
recorrer ao bero da Filosofia para vermos como faz
sentido esta ideia. Para os gregos, o khos no era apenas a
imensido do tempo e do espao, era tambm a ausncia de
ordem e sentido, comeo e fim de tudo o que existe. O
vocbulo grego que se opunha a caos era logos, que no
representava, por sua vez, apenas a ordem e a definio dos
espaos e do tempo, mas tambm a razo, o senso e a
linguagem; que possibilita os elementos anteriores, e que
no pode prescindir das palavras, a partir das quais os
conceitos tambm so formados.
O plano de imanncia
Um segundo elemento componente da Filosofia o
plano de imanncia, ele o cho sobre o qual se enrazam e
crescem os conceitos. Todavia essencial no confundir o
plano de imanncia e os conceitos que o ocupam (Deleuze
e Guattari, 1992, p. 55). O plano de imanncia prconceitual, Deleuze disse mesmo que pr-filosfico, ele
a abertura e nomeao de mundo necessrias para que a
Filosofia comece com seus conceitos. Heidegger, falando
sobre a abertura de mundo que os poetas e escritores criam
367
para iniciar seu poetar, elaborou o conceito de Lichtung
(clareira). Para o filsofo de Ser e tempo, cada poeta, cada
escritor, ao iniciar sua obra, abre uma clareira no mundo.
Como se o mundo fosse uma grande e densa selva, na qual
o poetar funda uma realidade simplesmente ao dizer-se. O
perfeito exemplo disso encontramos em Guimares Rosa,
em seu Grande Serto: veredas.
Quando no incio do livro dita a primeira palavra
nonada, o que se tem uma nomeao de mundo, a
criao de uma Lichtung, o mesmo quando no primeiro
pargrafo de Cem Anos de Solido, Gabriel Garca Marques
descreve Macondo. Se falssemos de Filosofia, Macondo e
nonada seriam planos de imanncia. Seriam os espaos
pr-filosficos nos quais os conceitos surgem e se
enrazam.
Os Personagens Conceituais
Em uma obra filosfica os conceitos nunca so
ditos por seu autor. No foi Rousseau quem disse toda a
riqueza e profundidade de conceitos sobre a educao
presentes em O Emlio. Assim como no foi Nietzsche
quem disse o eterno retorno pela primeira vez em A Gaia
Cincia.
Em uma obra filosfica, os conceitos so sempre
ditos por personagens conceituais. Eles so heternimos do
autor. Isso fica claro nos romances filosficos de Rousseau
e tambm nos dilogos platnicos e em Nietzsche atinge o
apogeu. Porm, h ocasies em que as personagens
conceituais no so to claras e evidentes. Quando lemos A
Fenomenologia do Esprito no vemos personagens conceituais
368

como as que encontramos em Rousseau ou Plato, o que
acontece ento que
(...) h tambm os casos em que o filsofo
no inventa heternomos: ele o personagem de si
mesmo. Mas sempre o personagem o criador dos
conceitos. Como mostrou Foucault em sua
conferncia intitulada O que um autor?,
apresentada Sociedade Francesa de Filosofia em
1969, o autor de um texto uma fico, uma
funo-autor, no uma mnada subjetiva que se
coloque para alm da obra produzida. essa
funo-autor trabalhada por Foucault que, no caso
da Filosofia, Deleuze e Guattari chamam de
personagem conceitual. O filsofo Ren Descartes,
por exemplo, foi um personagem criado pelo
homem Ren Descartes e foi esse personagem que
criou os seus conceitos (Gallo, 2003, pp. 56-7).
A Filosofia, deste modo, quase uma fico, o que
a impede de ser uma fico total so seus conceitos, seu
produto final. Pois, no plano de imanncia e nas
personagens conceituais, ela pouco difere da literatura.
Novos horizontes para o ensino de filosofia
Tomando por base a ideia trinitria de Deleuze e
Guatarri, de que a Filosofia a associao entre conceitos
que se desenvolvem em um plano de imanncia e so ditos
por personagens conceituais, queremos propor uma
metodologia distinta para o ensino de Filosofia nas escolas
em trs etapas:

1.
2.
3.
369
Anlise dos conceitos em sua realidade trinitria;

Operao com os conceitos;
Criao de conceitos.
A ideia que aqui propomos que se use a literatura

e seus personagens respectivamente como plano de
imanncia e personagens conceituais. Os conceitos so o
que aparece na tessitura do texto literrio possibilitando aos
alunos perceberem como os conceitos so ditos e como so
utilizados na elucidao e soluo de problemas pelos
personagens das narrativas a serem utilizadas.
O que se pretende desenvolver um trabalho de
projeto pedaggico, de modo que o professor e os alunos,
desde o comeo, saibam o que querem e at onde iro;
saibam quais contedos sero estudados e por quais
mtodos; e saibam tambm, claro, que este roteiro pode
sofrer desvios.
Deste modo, passaremos a descrever abaixo o
funcionamento deste roteiro no perodo de um ano letivo,
levando-se em considerao os seus quatro bimestres e
ainda um roteiro extra. Aqui daremos preferncia aos
contos, e no aos romances ou novelas, pois a extenso
destes ltimos dificultaria o trabalho dentro dos prazos
estipulados pelo cronograma escolar, embora se saiba claro
que isso no impossvel, h, inclusive, a possibilidade de
um trabalho de parceria com as aulas de literatura.
Escolhemos para a exemplificao cinco
textos de autores bastante conhecidos e de grande
importncia literria, e que possibilitam uma abordagem
filosfica de seu contedo, e os dividimos dentro de
370

unidades, as quatro primeiras equivalem aos bimestres
escolares, a quinta resta como uma possibilidade extra.
UNIDADES
TEXTOS
I
O Famigerado.
problema das
palavras.
O sofista.
II O que nos Um relatrio para

torna
uma academia.
humanos?
Tratado
da
natureza humana
(Introduo).
III Amor e O jogo da carona.

cimes.
A
educao
pulsional
de
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So
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Hume, David. Tratado da
natureza
humana:
uma
tentativa de introduzir o mtodo
experimental de raciocnio nos
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Dbora Danowski. So
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Amores. Traduo: Tereza
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Rio de Janeiro: Editora
Nova Fronteira, s/d.
SILVA, Vagner. A educao
pulsional de Nietzsche. Jundia

IV Medo.
Nietzsche
(Eplogo).
O muro.
Liberdade
dramtica: tica e
literatura na escrita
de Sartre
V Amizade.
O velho e o mar.
Amizade
como
paisagem conceitual
e o amigo como
personagem
conceitual segundo
Deleuze
e
Guattari.
371
(SP): Paco Editorial, 2012.
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paisagem conceitual e o
amigo como personagem
conceitual segundo Deleuze
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Guattari.
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KRITERION,
Belo
Horizonte,
n
115,
Jun/2007, p. 33-45.
Apesar de Deleuze e Guattari afirmarem que apenas

a Filosofia produz conceitos por sua especificidade tcnica,
possvel uma interpretao do texto literrio como um
texto filosfico, no qual as palavras podem ser lidas como
conceitos, e no apenas como palavras. Sendo as palavras
dos textos literrios, ou algumas delas, tratadas como
conceitos, possvel se tomar os personagens das
372

narrativas como personagens conceituais, ou seja, como os
encarregados de dizer os conceitos, e, se o autor do texto
no era um filsofo, nada nos impede, porm, de fazer uma
interpretao filosfica, na qual os dilogos dos
personagens ou as palavras do narrador sero vistas como
conceitos.
Os personagens da narrativa e mesmo o
narrador sero os personagens conceituais, eles dizem os
conceitos, trabalham-nos a partir dos dilogos e narraes
internas do texto e vo passo a passo esclarecendo os
problemas e buscando solucion-los. O plano de
imanncia, por sua vez, o prprio ambiente criado pela
narrativa. Seja um lugar fictcio como Macondo, cidade
criada por Gabriel Garca Marques em seu romance Cem
anos de solido. Seja os sertes de Riobaldo, personagem e
narrador do romance Grande serto: veredas de Guimares
Rosa.
necessrio agora que o professor ou professora se
proponha a realizar um trabalho de projeto, que a cada
nova aula ter uma etapa desenvolvida, estas etapas
compreendem:
1. Leitura, explicao e interpretao dos textos com os
alunos;
2. Anlise filosfica do texto, explicando aos alunos a
noo trinitria de Filosofia e explorando com eles os
conceitos, personagens conceituais e plano de imanncia;
3. Avaliao.
Se for possvel estabelecer uma parceria com o
professor ou professora de literatura, o professor ou
professora de Filosofia poder solicitar ao amigo de
373
docncia que trabalhe com os alunos as diferenas entre
conto, novela e romance; caso tal parceria no seja possvel,
conveniente que o prprio professor de Filosofia mostre
estas distines, isso ajudar a justificar a escolha por
contos, j que dos cinco textos aqui indicados trs so
contos, e dois (O velho e o mar e O jogo da carona) so novelas
curtas, embora tambm sejam classificados como contos
estendidos.
A opo por contos, e no romances, totalmente
funcional e no terica. Ou seja, o tamanho dos contos
facilita a leitura em conjunto com os alunos na prpria sala
de aula, e tambm facilita a aproximao dos alunos do
texto literrio.
O passo a passo
O material publicado pela Secretria de Educao
Bsica do MEC, e que tem por ttulo Orientaes curriculares
para o ensino mdio, vl. 3, fala da necessidade de pelo menos
duas aulas semanais para a disciplina de Filosofia; o mesmo
material, porm, diz que as necessidades regionais podem
provocar modificaes a esta sugesto, deixando a escolha
livre s secretarias estaduais de cada estado, e nas redes
privadas deixando a critrio de cada escola ou sistema de
ensino. Deste modo, a maioria das secretarias estaduais de
educao no Brasil adotou a carga horria semanal de uma
aula, e com este pressuposto de carga horria que
trabalharemos.
Sendo assim, o professor de Filosofia ter
aproximadamente oito aulas por bimestre, nestas oito aulas
propomos o seguinte roteiro:
374

1. Apresentao da unidade: seu tema e objetivos, os
textos a serem lidos e as discusses e objetivos a serem
buscados;
a. Aqui se deve fazer a explicao inicial sobre a noo
trinitria de filosofia.
b. Tambm ser interessante neste momento oferecer
algumas informaes biogrficas sobre os autores dos
textos.
2. Leitura e discusso do texto literrio:
a. O professor dever trabalhar o significado das palavras
que os alunos eventualmente desconheam;
b. O professor destacar palavras que sejam conceitos e
discutir com os alunos o modo como estes conceitos
aparecem no texto, ou seja, quais personagens conceituais
se relacionam a eles e qual o plano de imanncia.
c. Destacar tambm o ambiente em que se passa a
histria, seu enraizamento propriamente dito, que forma
seu plano de imanncia e a estrutura da descrio deste
plano de imanncia.
3. Leitura e discusso do texto literrio:
a. O professor retomar os conceitos para analisar com
os alunos quais problemas so operacionalizados por estes
conceitos, ou seja, quais problemas so expostos, quais so
explicados e quais so resolvidos.
b. Alunos e professor construiro um painel com os
conceitos, seus respectivos personagens conceituais e um
resumo breve dos problemas associados a eles.
4.
a.
Leitura e discusso do texto filosfico:

Aqui se repetiro os pontos a e b do item 2.

5.
a.
375
Leitura e discusso do texto filosfico:

Aqui se repetiro os pontos a e b do item 3.
6. Comparao dos painis criados sobre ambos os

textos.
a. O professor solicitar aos alunos que reflitam por
alguns minutos sobre os dois painis, ressaltando que os
painis so resultados do trabalho conjunto de toda a
turma;
b. Aqui o professor dever ressaltar a diferena entre
linguagem filosfica e linguagem literria.
7. Debate final e avaliao:
a. Solicitar que cada aluno elabore um texto no qual
utilize os conceitos apresentados e discutidos na unidade
como chave de anlise de um problema do seu quotidiano.
8. Encerramento da unidade:
a. Este um momento sensvel, no qual o professor
dever repassar aos alunos um feedback do trabalho deles,
mostrando os pontos fracos e fortes, ressaltando
progressos e o que ainda falta ser melhorado.
b. Neste balano final, os alunos tambm devero dar o
feedback ao professor, neste momento o professor deve
estar pronto para ouvir as crticas dos alunos.
Vamos tomar como exemplo a unidade III que fala
sobre amor e cimes, e que traz como proposio de texto
literrio a pequena novela O jogo da carona. O texto
filosfico que embasar a unidade o eplogo da obra A
educao pulsional de Nietzsche.
376

A ao do conto utilizado nesta utilidade passa
entre um jovem casal, a moa com 22 anos e o rapaz com
28. Esto em uma viagem de frias de duas semanas,
viajando em um carro conversvel, que pelo seu alto
consumo de combustvel os obriga a fazer constantes
paradas para abastecimento, s vezes chega a deix-los
parados beira da estrada por falta de combustvel.
O lugar propriamente onde os eventos se
desenvolvem mais uma srie de lugares, o local de
enraizamento da histria a prpria viagem, ao longo de
seu percurso e o clmax se d em um quarto de hotel
barato. Os personagens conceituais so os prprios jovens,
e o conjunto conceitual bastante diverso: mas gira em
torno dos cimes e da insegurana nas relaes afetivas.
A histria ganha corpo quando o jovem prope um
jogo moa: ela deveria sair do posto de gasolina sozinha, e
parar na estrada esperando ele passar, ento lhe pediria
carona, ele daria, e ambos continuaram a viagem fingindo
no se conhecer, e fariam um jogo de seduo entre quem
oferece a carona e quem a pediu.
A moa incorpora a personagem. Ela descrita
inicialmente como tmida e pudica, mas, aps entrar no jogo
da carona, assume ares de uma mulher liberal e decidida,
com pleno controle e aceitao de seu corpo e de sua
sexualidade.
O rapaz, proponente do jogo, em um dado
momento, se faz uma pergunta que parece ser inevitvel: se
ela interpreta to bem, no teria j realmente vivido assim,
sido assim? a partir desta desconfiana quanto
mecnica de funcionamento do jogo e a veracidade dos
jogadores, em especial da moa como jogadora, que o
cime como problema trazido tona.
377
interessante, ento, ler o texto com os alunos em
sala de aula, elucidando o significado de palavras que eles
eventualmente no consigam entender. Em seguida (muito
provavelmente na aula seguinte), os alunos, com auxlio do
professor, devero construir um painel elencando alguns
conceitos e seus respectivos personagens conceituais, p. ex.:
Moralidade moa.
o Plano de imanncia: o posto de gasolina.
Cime moa e rapaz.
o Plano de imanncia: a prpria viagem o solo de
enraizamento do cime.
Jogo, farsa, interpretao moa e rapaz.
o Plano de imanncia: tambm a viagem toda.
claro que aqui temos apenas um exemplo, e h
muito mais a ser explorado no texto. Na aula seguinte, se
retomar o trabalho de leitura textual, agora com o texto
filosfico, o eplogo do livro A educao pulsional de Nietzsche.
Neste texto se discute o conceito nietzscheano de amor fati.
A sugesto que o professor siga o roteiro acima (itens 5 e
6) destacando conceitos como:
Amor fati o autor do livro como personagem

conceitual de si prprio, e tambm Zaratustra como
personagem conceitual.
o
O plano de imanncia aqui no um local ou
acontecimento, mas uma necessidade: a do filsofo alemo
em buscar respostas para os problemas associados
vontade de poder, ao amor e ao arrependimento, que se
dissolve pelo eterno retorno.
Eterno retorno o mesmo dos itens acima.
378
e que chame a ateno dos alunos para a

especificidade do conceito de amor fati, para introduzir uma
discusso que se daria a partir da seguinte pergunta: na
realidade do amor fati, possvel o cime?
O debate suscitado por esta pergunta permitir aos
alunos fazerem o trabalho de avaliao, discutindo de que
modo os problemas apresentados no texto literrio podem,
de algum modo, refletir suas vidas, se no diretamente, em
seus prprios relacionamentos, ento em suas famlias ou
nos relacionamentos de amigos. Com o aporte terico
oferecido pelo texto filosfico, os alunos podero fazer
uma anlise que no seja apenas a narrao e o lamento de
seus prprios problemas, mas analis-los de um modo mais
rigoroso e profundo.
Concluso
O retorno da disciplina de Filosofia para o ensino
mdio reanimou debates antigos, um tanto esquecidos,
sobre como se ensinar filosofia aos jovens, debate que traz
consigo, claro, a discusso de se possvel ensinar filosofia
ou se ensinar a filosofar. Como vimos aqui, uma coisa no
impede a outra; pelo contrrio, esto associadas.
O grande desafio da atualidade, no que diz respeito
ao ensino de Filosofia nas escolas, buscar novos mtodos,
estratgias e recursos para o ensino, pois j no admissvel
o jargo educacional antigo, que dizia que as melhores
motivaes para o aluno so a reprovao e as punies a
ela associadas.
O estado de coisas em que se encontra a educao
brasileira hoje nos oferece cada vez mais alunos com baixa
379
habilidade para a leitura e a interpretao de textos, que,
sabemos, so ferramentas essenciais ao aprendizado
filosfico. Em face a tal realidade, os desafios enfrentados
pelo professor de Filosofia sero enormes. Deste modo, o
que propusemos aqui foi uma estratgia de ensino de
Filosofia para jovens, por meio de uma interao de textos
literrios e textos filosficos.
Claro que este simples texto no d conta da
complexidade do problema, claro tambm est que o
roteiro oferecido aqui tem suas falhas e insuficincias, mas
como incentivo desempenha seu papel: trazer novas ideias
aos professores que nas escolas pblicas e particulares esto
se defrontando com a tarefa de discutir Filosofia com
adolescentes. Que munido deste material o professor em
exerccio faa suas escolhas e as adaptaes que sejam
necessrias ao seu trabalho.
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Silveira. Rio de Janeiro, Editora Civilizao Brasileira, S. A.,
1965.
SILVA, Vagner. A educao pulsional de Nietzsche. Jundia
(SP): Paco Editorial, 2012.
______.
Uma
leitura
deleuziana
da
Esttica
Transcendental. In: Filosofia e Educao (Online), ISSN 19849605 Revista Digital do Paideia Volume 1, Nmero
Especial de lanamento, Outubro de 2009
382
O ensino da filosofia no
contexto de uma educao
amaznica
Clarides Henrich de Barba133
1. INTRODUO
Desde o primeiro momento como professor de
Filosofia no Ensino Mdio por dois anos (1988-1989) pela
Secretaria de Estado de Educao no Governo do Estado
de Rondnia e, logo em seguida, em 1990, como professor
universitrio nas disciplinas de Introduo Filosofia,
Metodologia Cientifica e Filosofia da Educao
(Graduao), na Ps Graduao da Universidade Federal
de Rondnia, e depois como Professor no Curso de
Filosofia134, pergunto-me como se pode desenvolver no
educando a capacidade de pensar e de questionar a
realidade que lhe cerca?; como ele pode desenvolver a
Professor lotado no Departamento de Filosofia (UNIR), Graduado
e Mestre em Filosofia, Doutor em Educao Escolar.
133
Na Universidade Federal de Rondnia, o Curso de Cincias Sociais

foi implantado em 2005, e o de Filosofia em 2009.
134
383
conscincia crtica atravs do pensar? Assim, a questo
sempre a mesma: como podemos desenvolver o ensino da
Filosofia de modo que desperte no aluno a melhoria no
pensar, na produo de conceitos e na melhoria do
conhecimento?.
No cenrio nacional e internacional, o ensino da
Filosofia vem se desenvolvendo enquanto investigao nas
atividades docentes na sala de aula tanto no Ensino
fundamental como, por exemplo, o Programa de
Filosofia para Crianas tanto na obrigatoriedade no
Ensino Mdio. No Ensino Superior, ela se constitui em
programas de Mestrado e Doutorado seja na rea da
Filosofia, seja na Educao, com teses, dissertaes,
monografias que vm enriquecendo o desenvolvimento da
aprendizagem.
Deste modo, considerando que um dos sentidos a
que se refere os Parmetros Curriculares do Ensino Mdio
o de ser capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade
de compreenso das complexidades presentes no mundo
contemporneo, que se manifestam na constituio das
identidades dos alunos na Escola, a Filosofia apresenta-se
como um processo de criao dos conceitos cujos
significados devem ser analisados no contexto de um
trabalho epistemolgico que configure a prtica educativa
voltada ao desenvolvimento dos valores, da tica e da
cidadania, promovendo e valorizando a identidade cultural
e social das crianas, jovens e adultos em fase de formao
educacional.
Deste modo, este artigo pretende refletir a respeito
do ensino da filosofia em seu contexto amaznico, diante
das possibilidades de insero da temtica ambiental,
cultural e social.
384
2. CONTEXTUALIZANDO
FILOSOFIA
ENSINO
DA
O ensino da Filosofia, desde a antiguidade135, teve a

preocupao com a formao do homem (em um primeiro
momento, do homem grego). Neste contexto, surgem
filsofos importantes, como Scrates, que desenvolveu o
seu mtodo baseado na maiutica, considerado como a
arte de retirar de si mesmo o conhecimento.
Plato, no Livro VII da Repblica, entende ser o
papel do filsofo desenvolver a educao dos jovens,
assinalando um novo ideal de homem visando a sua
formao atravs da prtica das virtudes, cujo saber ocorre
pela dialtica no desenvolvimento das virtudes entre os
jovens, tais como a justia, a coragem, a temperana, entre
outros. Para Plato, a educao , portanto, a arte que se
prope este fim, a converso da alma, e que procura os
meios mais fceis e eficazes de oper-la (PLATO, 1993,
p. 519a). A imagem que se liberta da caverna, transforma-se
em conhecimento, amparado pelas argumentaes racionais
que modificam a doxa na episteme, considerando ser a paidia
Com os gregos, a preocupao era basicamente encontrar a resposta
verdadeira e universal acerca dos problemas desconhecidos pelo
homem. No medievo, sua base de sustentao assenta-se na f, presa a
uma doutrina determinada pela Igreja catlica. Na modernidade, d-se a
recuperao do carter racional da filosofia, s que sustentado no
sujeito pensante (cogito, ergo sum cartesiano) que abre as portas para o
conhecimento sustentado pela cincia, que se torna, a partir do sculo
XIX, a nica fonte de conhecimento verdadeiro. E na
contemporaneidade a Filosofia torna-se crtica, desde o seu contexto
idealista, marxista, existencialista, entre outros, estabelecendo uma
crtica ao positivismo (TARNAS, 2000).
135
385
como formao do homem grego, realizao do bem na
cidade (JAEGER, 1989).
Em
Plato,
a
educao
torna-se
um
desenvolvimento gradativo da verdade, encontrando nela
os valores em que se deve viver. A funo do educador,
pois, seria a de despertar no educando a conscincia das
idias, das formas ou reflexos do mundo ideal,
reconhecendo no mundo sensvel as formas, para que se
possa viver bem. Neste caso, o educador deve saber utilizar
o dilogo, o questionamento das idias, conduzindo para a
prtica da virtude para formar o homem em sua plenitude e
virtude (JAEGER, 1989).
Assim, quando Plato insiste, na Repblica, que a
Educao tarefa pblica, do Estado, e no privada,
refora a idia de que compete ao Estado formar homens
de acordo com as necessidades de cada classe social e do
conjunto da sociedade, o que consistiria a garantia do reino
da justia. O ideal platnico refora a idia de um governo
que fortalea as virtudes, constitudas em sua plenitude e
eficcia para o desenvolvimento do ser, caracterizando-o na
sua vontade e determinao tica:
Plato, ao construir seu modelo da cidade ideal,
desenvolve uma proposta filosfica de uma pedagogia
tico-poltica, na qual o conhecimento e a prtica da
virtude vo garantir a viabilidade e a legitimidade do
Estado (SEVERINO, 2006, p. 623- 624).
Esta afirmativa demonstra que o ideal platnico de

construir uma cidade ideal representa uma proposta
pedaggica baseada na tica e na poltica, em que o
conhecimento e a prtica da virtude tornam-se necessrias e
386

legtimas para a construo do ser humano. Assim, em
Plato, a educao deve ser olhada como a prtica e a
sustentao da justia, cujo princpio embasa a vida da
sociedade que se erige nos princpios da tica.
Do mesmo modo que Scrates e Plato ensinaram
contedos da tica, Aristteles desenvolveu o ensino da
Filosofia no s pela tica, mas tambm pela poltica e pela
lgica identificada pelo modo de pensar e de agir. Neste
caso, Aristteles utiliza, como ponto central do processo
educativo, a palavra, pois nela que se encontra a
administrao dos valores, da tica e da moral. Neste
aspecto, o processo educativo deve levar o educando a
adquirir os hbitos voltados a administrar a natureza
humana, incluindo a sociedade. Assim, os hbitos formam
a condio de uma existncia tica demonstrada pela
capacidade de pensar a ele inerente.
O processo educativo possibilita que o educando
seja capaz de aprender os diversos conhecimentos que
foram adquiridos custa de exerccios, cujos fatores
contribuem com a formao da educao humana baseada
nos ideais da tica e da poltica. Neste caso, a formao
tica do ser humano torna-se o caminho para a virtude,
fornecendo as bases para o desenvolvimento da sociedade,
de acordo com a teoria do ato e da potncia, consolidando
as potencialidades de aprendizagem do ser humano.
Assim, desde Scrates, Plato e Aristteles, o bem
se torna a capacidade para viver na busca da felicidade e da
justia, tornando-o necessrio construo da tica:
Assim, a ideia-fora que predomina na Filosofia da
Educao na Antiguidade que a dimenso poltica
inteiramente derivada da qualidade tica dos sujeitos
pessoais (SEVERINO, 2006, p. 624).
387
O discurso filosfico da medievalidade concebeu a
educao como proposta de transformao do sujeito
humano em um ideal cristo. O ideal grego reforado
pelos valores cristos que esto impregnados pela cultura
helnica, baseada na prtica das virtudes. Este ideal
encontra fora nos Padres da Igreja, cujo destaque est em
Santo Agostinho e So Toms de Aquino:
Com a impregnao profunda da cultura
helnica pelo Cristianismo, a natureza da educao como
essencialmente formao tica, ganhou ainda mais fora,
como podemos ver na obra dos Padres da Igreja e,
destacadamente, em Santo Agostinho e So Toms de
Aquino. Nessa tradio da Filosofia, a educao vista
como garantindo a humanizao do homem na medida
em que ela possa contribuir diretamente para a
construo do prprio sujeito. A imagem dada pela
metfora da identidade e da autonomia do sujeito
espiritual, individual, pessoal que, princpio de atividade,
atua pela fora energtica de sua vontade livre
(SEVERINO, 2006, p. 625).
Aqui se refora a ideia da educao como um

investimento baseado nos ensinamentos cristos com o
exerccio da conscincia, entendendo ser esta uma
necessidade para que se desenvolva o processo educativo.
Contudo, na Idade Moderna que o projeto da
educao desenvolve um novo ethos, que j se constri a
partir do Renascimento. A nova educao tambm
encontra os novos desafios da revoluo industrial, onde a
tcnica se apresenta no processo empirista, assim como no
projeto racionalista e depois iluminista na busca de
desenvolver os ideais de liberdade. Assim, a Filosofia na
388

modernidade passa a ter uma compreenso crtica,
sobretudo com filsofos que estudaram a educao, onde
se destacam: Rousseau, Kant, Hegel, Marx, Nietzsche.
Em Rousseau, os ideais de liberdade e de igualdade
encontram as novas reinvindicaes do mundo moderno e
trazem consigo tambm a existncia humana.
(HERMANN, 2003, p. 56). Do mesmo modo, em Kant, o
ensino do filosofar, e no da Filosofia, era o meio por
excelncia para educar o homem para a liberdade,
especialmente a liberdade para julgar, interpretar e
escolher (CUNHA, 2000, p. 208). O ato filosfico se
destaca por um projeto pedaggico desenvolvido para o
aperfeioamento moral e a emancipao do homem
presente numa tica dos princpios universais para todos os
seres humanos.
Em Hegel, a trajetria da conscincia
fundamentada na histria do esprito humano, onde a
dialtica, atravs da trade da tese (afirmao), anttese
(negao) e a sntese (superao), possibilita que os
cidados passem a conceber atravs das contradies
existentes na sociedade capitalista. Para Hegel136 (1991, p.
140), a Filosofia deve ser ensinada e aprendida, na mesma
medida que toda e qualquer outra cincia. Defende que a
Filosofia deve ser ensinada no Gimnasio, a fim de que os
jovens se habituem e se familiarizem em relacionar-se com
o pensamento formal (PAGNI, 2002, p. 123). Deste
modo, o que importa que o ato de ensinar Filosofia deve
ser buscado pela formao cultural dos jovens na escola e
na sociedade.
No original espanhol: La Filosofia debe ser enseada y aprendida, em la
misma medida em que lo es cualquier ota ciencia (Traduo do alemo para o
espanhol de Arsenio Ginzo).
136
389
Hegel, na Fenomenologia do Esprito (1807), estabelece
a determinao do esprito (Geist) como um componente
essencial para a formao do sujeito no mundo, como
forma de manifestao da liberdade, onde a cultura permite
compreender o desenvolvimento da identidade do sujeito
no mundo137. Para Hegel, a cultura pertence ao estgio
espiritual, que o estgio mais evoludo do Esprito para
alcanar o Esprito absoluto.
A nfase ao processo de filosofar para Kant e no
ato de ensinar a histria da Filosofia para Hegel, consiste
num desafio dialtico para desenvolver o processo
educativo na sociedade.
Karl Marx (1987) concebe os processos
contraditrios da sociedade burguesa e entende que o
sistema escolar seria, ento, o grande instrumento do
capitalismo na preparao da mo de obra138, onde a
finalidade do processo educativo seria, portanto, a
formao de um indivduo completo, capaz de fazer face a
diferentes situaes de trabalho. Assim, na XI tese sobre
Feuerbach, Marx (1987, p. 36) afirma Os filsofos se
limitaram a interpretar o mundo diferentemente, cabe
transform-lo. Deste modo, o ensinar a Filosofia tambm
pressupe a ensinar a que se possa transformar o mundo
atravs de uma prtica da conscincia voltada para a ao,
Para Hegel (1807), a idia a manifestao do Esprito realizado
pelo sujeito atravs da autoconscincia, chamado de conscincia de si,
mas que se desenvolve numa conscincia com o outro.
137
Segundo Gadotti (2003, p. 58), a integrao entre o ensino e o

trabalho constitui-se na maneira de sair da alienao crescente,
reunificando o homem com a sociedade. Essa unidade, segundo Marx,
deve dar-se desde a infncia. O trip bsico da educao para todos
ensino intelectual (cultura geral), desenvolvimento fsico (a ginstica e
o esporte) e aprendizado profissional polivalente (tcnico e cientfico).
138
390

de modo que o Ensino da Filosofia seja comprometido
com a realidade. Neste sentido, Marx (1992, p. 84) entende
que a educao deve contemplar os temas que dizem
respeito aprendizagem envolvendo a prxis humana, e
no servir para o desenvolvimento do capitalismo:
No capitalismo, s produtivo o trabalhador
que produz mais valia para o capitalista, servindo assim
auto-expanso do capital. Utilizando um exemplo fora
da esfera da produo material: um mestre-escola um
trabalhador produtivo quando trabalha no s para
desenvolver a mente das crianas, mas tambm para
enriquecer o dono da Escola.
Marx estabelece, pois, uma crtica educao

tradicional em que a Escola reprodutora do sistema
capitalista e, portanto, no interessa que a Filosofia e a
Sociologia faam parte do currculo escolar. O controle e a
manipulao impedem o homem de pensar, tornando-o,
assim, alvo de uma massificao contnua do ter sobre o
ser. Nesta perspectiva, a educao deve satisfazer as
exigncias do sistema produtivo com a capacitao da mode-obra e na requalificao dos trabalhadores atravs da
promoo da competitividade, da eficincia e da
produtividade, no sendo uma tarefa to fcil para os
professores desenvolver a conscincia educativa para
promover a aprendizagem e os valores do aluno na Escola.
Do mesmo modo, seguindo as ideias marxistas,
Adorno (1995, p. 121) identifica questes epistemolgicas
nascidas dos ideais modernos, considerando que a
educao tem sentido unicamente como educao dirigida a
uma auto-reflexo crtica, em que no se podem negar os
saberes locais perante as diversidades culturais que
391
contribuem na construo da conscincia. Deste modo, a
educao no pode ser vista como um elemento que atrofia
a mente dos alunos pela renncia ao pensar numa entrega
incessante s atividades reprodutivas em sala de aula, como
cpias de trabalhos escolares, ou contedos sem
significados. Deve existir, portanto, uma formao
pedaggica que possibilite a ousadia dos sujeitos para
encarar seus prprios fantasmas, suas dores, e a
incapacidade de no aprender, e possam estabelecer
contrapontos s conscincias autoritrias que no respeitam
os valores culturais presentes no processo das identidades
amaznicas.
No texto, Educao aps Auschwitz, Adorno (1995)
apresenta duas questes a este respeito: primeiro,
educao infantil, sobretudo na primeira infncia, e, alm
disto, ao esclarecimento geral, que produz um clima
intelectual, cultural e social que no permite tal repetio
(p. 123). Nesta anlise sobre a Educao infantil, chama-se
a ateno para a no repetio, apontando o caminho da
conscincia no alienada, utilizada na expresso
AufKlrung (esclarecimento).
Tal significado, segundo Adorno (1995), pode ser
compreendido a partir da seguinte questo: no sentido
mais amplo do progresso do pensamento, o esclarecimento
tem perseguido sempre o objetivo de livrar os homens do
medo e investi-los na posio de senhores (p. 20). A
postura de que a educao seja a do esclarecimento papel
da filosofia, pois permite que a conscincia seja
desenvolvida: Em outras palavras a educao deve
dedicar-se seriamente idia que no em absoluto
desconhecida da filosofia: que no devemos reprimir o
medo (ADORNO, 1995, p. 39).
392

Do mesmo modo que Adorno chama ateno para
que possamos nos livrar do medo e da barbrie, a anlise
que ele faz com Horkheimer na Dialtica do
Esclarecimento (1985) refere-se indstria cultural, termo
utilizado por eles para explicar a massificao da cultura em
face da sociedade capitalista. E, neste caso, os professores
devem pensar que a indstria cultural interfere diretamente
na educao, impedindo que o aluno aprenda com mais
eficcia, submetendo as condies e as necessidades
exteriores (ZUIN, 1999).
No contexto da modernidade e dos filsofos
crticos, outros filsofos como Nietzsche, Deleuze e
Guatarri estabeleceram uma interface da filosofia com a
educao.
Nietzsche (1987, 12 p. 44) questiona: [...] pode
propriamente um filsofo, com boa conscincia,
comprometer-se a ter diariamente algo para ensinar?. Este
questionamento conduz para a tomada de conscincia entre
professores e alunos, atentos para uma busca que os
conduza reflexo do ser em sua forma de agir. Em outras
palavras, no se pode ensinar filosofia sem o
comprometimento do que ir de fato ensinar aos seus
alunos.
Para Guatarri e Deleuze (1992, p. 13) a Filosofia
mais rigorosamente a disciplina que consiste em criar
conceitos, onde a atividade filosfica est em manejar as
diversas ferramentas para o desenvolvimento dos saberes.
Segundo Gallo e Kohan (2000, p. 194), comentando a
respeito da obra de Guattari, a atividade filosfica pode
ser demarcada por trs verbos: traar (plano da imanncia),
inventar (personagens conceituais) e criar (conceitos).
393
3. Contexto Histrico do Ensino da Filosofia no Brasil
Historicamente, sabemos que, desde o sculo XVI,
A Filosofia foi ensinada de forma dogmtica e carregada de
uma forte ideologia tomista. A escola era o reflexo de uma
educao tradicional baseada no ensino teolgico e que
buscava neutralizar qualquer possibilidade da formao
humana, crtica. Contudo, com a implantao dos colgios
jesutas no Brasil, o ensino da filosofia possua um carter
religioso e livresco. Com a expulso dos jesutas, surge o
ideal do liberalismo, do evolucionismo, do materialismo e
do cientificismo, onde o seu ensino passa a ser
acompanhado de crtica metafsica.
Aps a proclamao da Repblica, a propedutica
no ato de ensinar a Filosofia deu lugar preparao dos
jovens para a vida pblica. O contedo lecionado neste
perodo a histria dos grandes sistemas filosficos.
No perodo de 1930 a 1945, a disciplina era
obrigatria na 2 e 3 sries do curso clssico e na 3 srie
do cientfico, onde se ensinava a histria da filosofia
(GALLINA, 2000; ALVES, 2002).
Com a reforma Capanema e a aprovao da Lei n
4024/61, a Filosofia passou de uma disciplina obrigatria
para uma disciplina complementar. No regime militar (1964
a 1985), a Filosofia sai efetivamente do currculo escolar,
retirando dos jovens a prioridade para o pensar e o refletir,
ao mesmo tempo em que a lei n 5.692/1971 estabelecia o
ensino no 1 e 2 graus com disciplinas de Educao Moral
e Cvica e Organizao Social e Poltica Brasileira (OSPB).
Estas matrias eram ensinadas com a finalidade de
propagar o moralismo e o civismo nas escolas, em uma
perspectiva de ensino tecnicista.
394

Em 1982 a lei 7.044 abriu a possibilidade para a
volta da filosofia nas escolas, onde vrios estados
brasileiros voltam a adotar o ensino da filosofia em suas
escolas.
A partir da implantao da nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Brasileira, Lei 9.394/96, o Art. 35 e 36
contemplam contedos de Filosofia voltados para a
construo dos valores:
Art. 35 o ensino mdio, etapa final da educao bsica,
com durao mnima de trs anos, ter como finalidades:
[...] III- o aprimoramento do educando como pessoa
humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico [...]
Art. 36
[...]
1: Os contedos, as metodologias e as formas de
avaliao sero organizados de tal forma que ao final do
ensino mdio o educando demonstre:
[...] III - domnio dos conhecimentos de filosofia e
sociologia necessrios ao exerccio da cidadania
(BRASIL, MEC, 1997, p. 13-14).
Embora j com grandes avanos no contexto de

desenvolvimento da rea das cincias humanas, a
implantao do ensino da Filosofia e da Sociologia como
obrigatoriedade no aconteceu, sendo que a Filosofia
passava a ser discutida, mas no implantada no ensino
mdio.
Em 2000, o Pe. Roque Zimmermman, deputado
federal pelo PT, elaborou um Projeto para a sua incluso na
grade curricular do ensino mdio com as disciplinas de
395
Filosofia e Sociologia; ela aprovada pela Cmara e
Senado, mas vetada pelo Presidente Fernando Henrique
Cardoso.
Mesmo sem a sua aprovao, vrios estados no
Brasil j tinham implantado no seu currculo o ensino da
Filosofia. Assim, aps um percurso histrico de tentativas
de implantao do Ensino da Filosofia e da Sociologia, em
agosto de 2006 a sua obrigatoriedade passa a existir,
conforme a nova redao dada ao Art. 1 2 do artigo 10
da Resoluo n 4 CNE/CEB de 2006:
2- As propostas pedaggicas de escolas que adotarem
organizao curricular flexvel, no estruturada por
disciplinas, devero assegurar tratamento interdisciplinar
e contextualizado, visando ao domnio de
conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios ao
exerccio da cidadania.
Art. 2 So acrescentados ao artigo 10 da Resoluo
CNE/CEB n 3/98, os 3 e 4, com a seguinte
redao:
3 No caso de escolas que adotarem, no todo ou em
parte, organizao curricular estruturada por disciplinas,
devero ser includas as de Filosofia e Sociologia (p. 1)
Com a aprovao da obrigatoriedade do ensino da

Filosofia e da Sociologia no Ensino Mdio, a Resoluo
mantm o carter formador atravs de contedos que
reflitam a tica, a esttica e a cidadania. Ressalta-se, ainda,
que a Resoluo aponta para os componentes Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Educao Ambiental, que sero,
em todos os casos, tratados de forma transversal,
permeando, pertinentemente, os demais componentes do
currculo (BRASIL, CNE, 2006, p. 1).
396

No contexto pedaggico brasileiro, h muitos
professores e tericos da educao que estabelecem uma
anlise criteriosa e epistemolgica da educao. Saviani
(2005, p. 263 e s.) aponta vrios desafios na educao de
hoje: o da ausncia de um sistema nacional de educao
refletindo na escassez de recursos, na formao de
professores e, principalmente, na descontinuidade nas
atividades educacionais na escola. Para tanto, a proposta
epistemolgica da pedagogia histrico-crtica permite
compreender os desafios da educao nos dias de hoje139.
4. Caminhos para o ensino da filosofia na amaznia
importante analisar em que aspectos as prticas
educativas proporcionam as experincias compartilhadas
por meio do ensino de valores culturais, ticos, estticos, e
principalmente em defesa ao meio-ambiente na nossa
regio amaznica, especificamente no estado de Rondnia.
Advindo de uma formao multicultural, Rondnia
faz parte da realidade amaznica caracterizando-se pelos
aspectos cultural e social advindos das regies do sul,
nordeste, centro-oeste e at mesmo do norte do pas140.
Saviani, na obra Escola e Democracia (2000), faz uma anlise a respeito
das teorias da educao, dividindo em teorias no crticas e crticasreprodutivistas. Nas teorias no crticas esto a teoria tradicional, a
Escola Nova e a Tecnicista. J nas teorias crtico-reprodutivistas Saviani
apresenta a anlise da teoria do sistema enquanto violncia simblica, a
teoria da Escola enquanto aparelho ideolgico do Estado e a teoria da
Escola dualista. Contudo, Saviani assume a postura da Pedagogia
Histrica Crtica atravs de cinco passosa, saber: a) prtica social
inicial, b) a problematizao, c) a instrumentalizao, d) a catarse e e) a
prtica social final
139
Em 1908, criado o municpio e a Comarca de Santo Antonio do

Madeira, pertencente ao estado do Mato Grosso. A criao do
140
397
Neste caso especfico, ao observarmos o
processo educativo no Ensino da Filosofia, deve-se olhar
para o espao da construo de uma conscincia livre,
plural e cidad, onde o Professor pode contribuir na
formao dos seus alunos atravs do respeito pela
identidade cultural e dos valores ticos e estticos da
comunidade. Assim, medida que o professor e a Escola
esto atentos formao da conscincia do aprender a
filosofar respeitando as identidades culturais dos seus
alunos, as aulas tornam-se mais abertas, dialogadas,
respeitosas, com a finalidade de superar a problemtica da
violncia na Escola e fora dela, em uma perspectiva
cultural.
Os significados de uma prtica pedaggica que
contribua para a melhoria no processo scio-cultural dos
alunos aponta para os Parmetros Curriculares Nacionais
que identificam aspectos importantes para o ato de ensinar
Filosofia:
Como, de fato, a vida de cada um se passa
sempre num dado entorno scio-histrico-cultural, saber
ler esse entorno com um olhar filosfico de
fundamental importncia para quem quer que seja.
Neste sentido, para alm de apenas fornecer referncias
Territrio Federal do Guapor em 1940 deu origem, mais tarde, ao
Territrio Federal de Rondnia e, em 1982, criao do Estado de
Rondnia. No final dos anos 1940, a regio sofre um perodo de
letargia com o declnio acentuado das exportaes de borracha.
Mostram-se trs ciclos: o do ouro, o da Borracha, sobretudo pela
expanso do plantio da seringueira atravs da migrao de nordestinos
denominados de Soldados da Borracha. E, no terceiro ciclo, surgem
os Projetos de assentamentos de terra pelo INCRA, no perodo de
1960 (TEIXEIRA; FONSECA, 2001).
398

culturais, a Filosofia serve ainda mais quando o
educando a contextualiza no seu tempo e espao sociais
(BRASIL, MEC, 1999, p. 118).
Na concepo moderna de Escola, os Parmetros

apontam que o ensino da Filosofia deve contemplar a
reflexo em ao, onde o educando deve ser conduzido a
ser um pensador crtico, engajado e inserido diante das
experincias vividas no mundo, tornando-se um sujeito
histrico, reflexivo e crtico no processo de transformao
pessoal e social.
Deste modo, os Parmetros Curriculares,
apresentam as seguintes competncias:
399
Quadro 1 - Competncias e habilidades a serem
desenvolvidas em Filosofia
Representao e
comunicao
Investigao e
compreenso
Contextualizao
sociocultural
Ler textos filosficos de modo

significativo
Ler, de modo filosfico, textos de
diferentes estruturas e registros;
Elaborar por escrito o que foi
apropriado de modo reflexivo;
Debater, tomando uma posio,
defendendo-a
argumentativamente
e
mudando de posio em face dos
argumentos mais consistentes.
Articular conhecimentos filosficos e
diferentes contedos e modos discursivos
nas cincias naturais e humanas, nas artes e
em outras produes culturais.
Contextualizar
conhecimentos
filosficos tanto no plano de sua origem
especfica quanto em outros planos: o
pessoal-biogrfico, o entorno sciopoltico, histrico e cultural, o horizonte da
sociedade cientfico-tecnolgica.
Fonte: BRASIL, MEC, PCNS/EM, 1999, p. 125.
A partir destes trs eixos de competncias,

questiona-se como eles esto sendo desenvolvidos em
nossas escolas, respeitando os espaos na construo e na
criao dos conceitos que permitam a aproximao com o
conhecimento. No primeiro eixo, a tarefa da Filosofia na
sala de aula de permitir a construo e a criao do
conhecimento, possibilitando o debate dos textos, a
participao do educando na sala de aula. O segundo eixo
400

se estabelece pela interdisciplinaridade com as reas
naturais e humanas envolvendo a lgica e a epistemologia
na busca pelo conhecimento. E, finalmente, o terceiro eixo
representa que o ensino da Filosofia est caracterizado
pelos elementos dialticos que envolvem a sociedade, a
poltica, a economia e a cultura presentes na educao.
Estabelecendo as relaes entre a prtica educativa
e o Ensino da Filosofia, Silvio Gallo (2000, p. 186) afirma
que:
Enfim, podemos buscar com a Filosofia
potencializar uma educao que possibilite uma
construo tica de cada um aberto para a comunidade
da qual participa. Uma educao fundada no na
informao, mas no conhecimento; no na imposio,
mas na autonomia; no na excluso, mas no exerccio
consciente da cidadania de fato, e no apenas de direito.
A anlise de Gallo (2000) de que, atravs do

ensino da Filosofia, pode-se participar de uma educao
que permite alcanar o conhecimento, e no apenas
oferecer informaes, como a Escola vem fazendo. Para o
desenvolvimento das potencialidades dos alunos, o ensino
da Filosofia permite a autonomia atravs das relaes
culturais e sociais por meio de uma prtica educativa
estabelecida nos ideais de criao.
Assim, o ensino da Filosofia no Ensino mdio no
pode ser compreendido como um processo enciclopdico,
reprodutivo. importante que a educao desenvolva o
conhecimento de forma crtica, explorando a criatividade e
o desenvolvimento das potencialidades do educando.
A seguinte afirmao de Gallo (2000, p. 184)
taxativa ao apontar para o contexto do ensino da Filosofia,
401
enfatizando que o objetivo da filosofia no ensino mdio
no o de formar filsofos, mas sim contribuir para a
formao de seres verdadeiramente humanos, sujeitos
imersos no mundo da cultura, conscientes e criativos,
capazes de construir uma vida autntica e feliz. Deste
modo, a Filosofia no pode ser concebida como uma
transmisso de saberes inertes, sem significados e sem
sentidos, que envolvem to somente a educao tradicional
e no d conta de desenvolver a realidade crtica.
A este respeito cabe a afirmao de Ghedin (2002,
p. 215):
A filosofia h de, acima de tudo, no ensino,
ajudar o jovem a pensar a realidade e a repens-la com
base no prprio contexto social no qual est inserido,
interpretando o mundo no como acabado, pronto,
finito, mas como processo em construo de si e da
realidade; somente assim, ele poder sair de uma
possvel conscincia alienada para uma conscincia
crtica e criticante de si mesma.
Esta afirmao caracteriza-se em investigar como a

filosofia tem contribudo para esta formao crtica aos
alunos do ensino mdio em Escolas de Porto Velho. Devese, pois, pensar um ensino da Filosofia que seja crtico,
baseado em torno de problemas e, segundo Kohan e Gallo
(2000, p. 179), a partir dessa reflexo ficar demarcado o
campo legtimo de problematizao filosfica, de onde se
podero recuperar os temas sugeridos pelos alunos ou de
onde novos temas surgiro. Nesta perspectiva,
necessrio que o educador selecione alguns problemas
filosficos, de preferncia que tenham uma significao
402

existencial para os alunos, pois filosofamos quando
sentimos os problemas na prpria pele.
Com isso, Gallo (2002) prope que a aula de
filosofia precisa ser uma oficina de conceitos (p. 202, grifo
meu), no permitindo alunos espectadores, mas ativos,
produtores e, sobretudo, criadores, tornando-se resistente
reproduo de um ensino tradicional.
Esta afirmativa reflete que, para alcanar esta
proposta, so enormes os desafios no ensino da Filosofia
no ensino mdio em Porto Velho, o que representa que
muitos professores se esforam para apresentar contedos
inovadores voltados para a realidade concreta da
aprendizagem. Neste processo, interessante questionar:
como ocorre o encontro da Filosofia com a Escola?
possvel pensar, por exemplo, a educao de uma forma
filosfica? Como pensar novas formas de presena da
Filosofia?
Por isso que cabe ao professor desenvolver temas
que dizem respeito identidade dos alunos para que a aula
de Filosofia seja motivadora, questionadora e trabalhe com
a criao de ideias e de conceitos que tenham uma relao
entre a teoria e a prtica. Assim, a escola, com seus saberes
e a sua cultura prpria, deve se inserir em um processo que
envolve o contexto social e econmico (GALLINA;
TOMAZETTI, 2006).
Neste aspecto, afirma Renata Aspis (2004, p. 310):
O professor de Filosofia, dentro do que
entendemos, vai ensinar a pensar filosoficamente, a
organizar perguntas num problema filosfico, ler e
escrever filosoficamente, e criar sadas filosficas para o
problema investigado. E vai ensinar tudo isso na prtica.
403
[...] Cria com os alunos um grupo, uma equipe, que tem

um objetivo comum: encontrar sadas para um problema
elaborado por eles mesmos, de seu interesse, por meio
da investigao e do estudo filosfico.
Certamente, a causa das discusses em torno do

papel e da identidade no Ensino da filosofia torna-se uma
questo terica e ao mesmo tempo prtica, mas, sobretudo,
pedaggica perante as relaes das prticas educativas que
fazem parte das relaes entre os alunos e professores na
sala de aula. Assim, podemos falar de uma relao entre o
modo de conhecimento, da cincia, das artes com a
Filosofia e com o mundo da vida, compreendendo que os
contedos podem ser ensinados no envolvimento com as
perspectivas sociais, culturais presentes no contexto
amaznico.
A epistemologia da prtica educativa no ensino da
Filosofia ocorre pelos valores que esto presentes no
cotidiano das identidades culturais amaznicas, entendendo
serem estes necessrios na valorizao dos contedos
pertinentes no estudo da tica, da lgica, do meio ambiente,
da cidadania, da poltica e abertas no contexto social,
dialgico e participativo.
Neste contexto, observa-se que a educao em
Porto Velho se constitui em aulas com contedos
disciplinados, ou seja, que ainda no ocorre a
interdisciplinaridade, na falta de professores, sobretudo em
reas da Matemtica, Qumica e Fsica, e, para o nosso
caso, nas reas de Cincias Humanas, como Cincias
Sociais e Filosofia, para atuarem no ensino mdio em
Sociologia e Filosofia.
404

Contudo, importante analisar que aspectos das
prticas educativas proporcionam as experincias
compartilhadas por meio do ensino de valores culturais,
ticos, estticos e principalmente em defesa ao meioambiente na nossa regio amaznica. Convm ressaltar
ainda os aspectos de uma identidade cultural amaznica
presente no folclore dos mitos e lendas que podem ser
ensinados dentro do estudo da sensibilidade esttica.
Convm ainda explicar que, na lgica da luta de
classes, muitos pensam que eu devo ficar na Escola para
terminar o segundo grau e trabalhar e, se der, entrar na
Universidade. Deste modo, quando no ocorrem as
oportunidades de melhoria nos estudos e de perspectivas
de trabalho, alguns acabam cometendo violncias e
entrando no vcio, sobretudo a cocana e, para sustent-la,
praticam furtos.
Herbert Marcuse (2001, p. 81) entende que a
cultura se relaciona com uma dimenso superior da
autonomia e da realizao humana, enquanto civilizao
indica o reino da necessidade do trabalho e do
comportamento socialmente necessrios [...]. Assim, os
aspectos culturais presentes no Ensino da Filosofia
representam que a prtica educativa deve ser utilizada como
um processo pedaggico que envolve o desenvolvimento
da criao do conhecimento filosfico.
Em relao ao pluralismo cultural, as identidades
regionais esto representadas por um caboclo ribeirinho
com uma cultura com predominncia tipicamente rural,
evidenciado por uma lgica de proteo da natureza, sendo
esta necessria para que os professores no ensino da
filosofia possam desenvolver os contedos educativos em
sala de aula.
405
Bordieu (2002) analisa que o processo pedaggico
na Escola deve servir para que os professores possam
utilizar de processos didticos: utilizada no ensino
secundrio aparece objetivamente como uma pedagogia
para o despertar, e a Escola deve desenvolver o capital
cultural, envolvendo condutas escolares no aprimoramento
da conscincia que possibilite a aprendizagem de temas
filosficos significativos.
Candau (2003, p. 160) tambm compreende os
significados de uma educao compartilhada pelos valores
culturais que so estabelecidas por dois contextos que se
diferenciam: a cultura escolar e a cultura da escola. A
cultura escolar est associada ao currculo formal, aos
contedos a serem trabalhados, reforada pelas normas,
papis e rotinas e ritos da escola. J na cultura da escola
esto presentes os valores, as atitudes, os seus ritos, suas
linguagens, o imaginrio, os valores que compem a
identidade cultural dos alunos e professores na prtica
educativa.
Para esta autora, as relaes entre escola e cultura
no podem ser concebidas como entre estes dois plos
independentes, mas como universos entrelaados, como
uma teia tecida no cotidiano e com fios e ns
profundamente articulados. O educando se v como um
sujeito que busca trajetrias que o identificam na
comunidade caracterizando no universo escolar pelas
identidades e pelos conhecimentos compartilhados entre os
alunos e o professor (CANDAU 2003).
A partir da valorizao de um ethos cultural
amaznico, os professores que trabalham com o ensino da
Filosofia no ensino mdio podem escolher contedos e
prticas educativas que devem estar dimensionados para a
406

construo dos valores ticos, estticos e polticos no
desenvolvimento da cidadania na sociedade.
Deste modo, os professores podem trabalhar
contedos com temas relacionados ao meio-ambiente, a
problemtica da construo das hidreltricas no Rio
Madeira, justia ambiental, a problemtica do lixo, biotica.
Tais temas caracterizam-se pela forma em que o ensino da
filosofia no ensino mdio deve se caracterizar em um
processo de desenvolver os conceitos como um processo
criativo, onde os professores devem incentivar esse
processo criativo.
Assim, um desafio integrar o aluno sala de aula
nos desejos de conhecer o mundo e a natureza que lhe
cerca, numa perspectiva existencial com significados que
permitam o envolvimento com o conhecimento
transformador:
Neste sentido, necessrio identificar o papel da
filosofia no processo educacional, o que significa no
trat-la apenas como mais uma disciplina, pura e to
somente, mas como uma prtica reflexiva (prxis), que
auxilie na descoberta da identidade do homem diante da
natureza, na construo da liberdade e na transformao
consciente da realidade (PECHULA, 2006, p. 489).
evidente que a Filosofia no pode estar isolada no

seu contexto de sala de aula, e sim contribuir com as
demais disciplinas, principalmente na rea das humanas
como a histria, a Lngua Portuguesa, a Educao Artstica
e a Educao fsica, por exemplo. Exige, portanto uma
relao minimamente interdisciplinar, cabendo Filosofia a
tarefa definida entre as demais, de ensinar contedos que
407
tratem dos temas transversais, principalmente a tica, a
cultura e o meio-ambiente, previstos nos PCNs.
Deste modo, o professor de Filosofia no contexto
amaznico pode ser um criador de estratgias pedaggicas
confeccionando textos e atividades que possam produzir os
conceitos, as habilidades crticas, permitindo encontrar
elementos criadores na sala de aula, e no reprodutores de
uma prtica pedaggica tradicional.
5. Consideraes finais
A perspectiva da educao em Rondnia em relao
formao de professores ainda um desafio. Ela tem um
percurso que se estabelece nas possibilidades e
oportunidades que crianas, jovens e adultos enfrentam na
sociedade, fruto de um mercado de trabalho que impe um
aperfeioamento e cada vez mais dimensionado na tcnica
e na valorizao da experincia.
O ensino da filosofia, ento, passa a se constituir
em um grande desafio no processo de formao dos alunos
(crianas, jovens e adultos) para a diminuio do fracasso
escolar no ensino fundamental e mdio, tendo como
objetivo alcanar a Universidade.
Assim, os problemas filosficos na realidade
amaznica devem ser analisados no contexto de uma
prtica educativa dialgica, permitindo que os contextos
escolares e os seus significados estejam voltados para a
formao da conscincia filosfica capaz de oferecer aos
estudantes, a possibilidade da compreenso das
complexidades do mundo contemporneo que se apresenta
diante dos paradigmas das sociedades e dos pases em
conflito.
408

As esferas do saber social constituintes da cultura
na educao amaznica, representadas pelas dimenses
ticas, estticas, dos valores ambientais, necessitam ser
trabalhadas pelos professores, vindo a beneficiar os alunos
de um modo geral. Neste caso, atitudes que envolvam o
ensino do conhecimento, da tica, da esttica e da poltica
necessitam estar presentes no currculo escolar do ensino
fundamental e especificamente no ensino mdio.
Deste modo, os professores que trabalham com o
ensino da Filosofia necessitam envolver-se com contedos
que contemplem a educao ambiental no meio amaznico.
Isto representa uma necessidade de envolvimento com os
temas locais, regionais, sem esquecer de uma totalidade que
permita refletir as dimenses do conhecimento, da tica e
da poltica ambiental. importante, pois, enfatizar que os
professores podem planejar e executar sua prtica educativa
com temas relacionados cultura amaznica, em uma
perspectiva dialgica, em uma perspectiva da teoria crtica.
Nesta perspectiva, a didtica do ensino da Filosofia
pode ocorrer atravs de atividades de leituras, de debates
em sala de aula, na produo e criao de pequenos textos,
a partir de problemas significativos para os estudantes do
ensino mdio de Escolas pblicas de Porto Velho.
A partir das condies sociais que fazem parte da
realidade de jovens alunos advindos das classes
trabalhadoras, as representaes amaznicas, que so cheias
de narrativas, permitem o envolvimento de educadores que
representam, em suas subjetividades, a palavra e a escuta,
explorando diferentes linguagens culturais. Neste caso, a
cultura amaznica presente nas narrativas dos mitos, das
lendas pode ser trabalhada nas aulas de Filosofia,
principalmente quando os professores podem estimular o
409
prazer esttico, as atitudes criativas de contar, de ouvir, de
ler de modos que mantenham de forma viva esta cultura.
A Filosofia deve ser analisada neste contexto da
prtica educativa como uma questo prtica que contribua
para a anlise da realidade por meio da investigao com a
tica, do meio-ambiente, da esttica, dos valores polticos e
econmicos, enfim, cabe a ela questionar a vida planetria,
a sociedade como um todo. importante investigar o
currculo que ensinado perante o contexto da conscincia
tica, ambiental, presentes no cotidiano escolar. Assim, no
contexto da realidade amaznica, a justificativa desta tese
de que ainda no foi pesquisada a prtica educativa no
ensino da Filosofia na formao de alunos do ensino mdio
em escolas estaduais de Porto Velho.
Assim, os desafios de ensinar Filosofia no ensino
mdio na Amaznia so grandes, pois envolvem os
diversos contedos filosficos que permitem compreender
a epistemologia do trabalho educativo dentro das esferas da
tica, da poltica, da esttica, sobretudo quando a temtica
ambiental se faz presente no cotidiano escolar.
Neste aspecto, as teorias aqui apresentadas apontam
para uma trajetria de fundamentar o ensino da Filosofia
numa perspectiva dialtica compartilhada pela teoria crtica
de Adorno e as anlises de autores que trabalham com o
ensino da Filosofia no Brasil, alm da concepo de
Deleuze e Guattari, que do sustentao anlise dos
conceitos. Tais perspectivas no so vistas de forma
excludente, mas em complementaridade e podem ser
investigadas como posturas crticas no contexto da
educao brasileira e, sobretudo, como auxiliares para
entender e compreender o processo do ensino da Filosofia.
410

Deste modo, penso que, ao estudar a epistemologia
no contexto filosfico educacional, pode-se compartilhar
com os professores e com os alunos do ensino mdio a
produo de textos, o desenvolvimento com as outras
disciplinas visando s melhorias dos processos sociais e
ambientais na construo de uma prtica educativa
comprometida com o desenvolvimento educacional.
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416
Filosofia, cultura e desperdcio Algumas experincias

interdisciplinares de ensino
Rejane Schaefer Kalsing
Doutora em Filosofia pela UFSC
rejane.kalsing@yahoo.com.br
O ofcio do magistrio um ofcio muito

interessante e desafiador, por, entre outras coisas, colocar
frequentemente em xeque quem a ele se dedica, no sentido
de fazer questionar o que se est fazendo, como se est
fazendo, por que se est fazendo, onde se quer chegar com
o trabalho, entre outros. Tais questionamentos dizem
respeito, portanto, aos mtodos, metodologia, aos
contedos, aos objetivos, ao sentido de uma disciplina.
A partir da reflexo sobre esses questionamentos,
em especial em relao ao ensino de filosofia e da
concepo de que o contedo importante, mas que, alm
e para alm disso, esse contedo deve ter um significado
para o estudante, surgiu a ideia de abordar temas atravs de
projetos interdisciplinares.
Nesse sentido, este texto apresenta, primeiramente,
uma breve reflexo acerca do conceito de
417
interdisciplinaridade e, aps, passa-se ao relato de dois
projetos desenvolvidos. O primeiro deles intitula-se
Conhecendo a cultura gacha, que, falando resumidamente, foi
concebido para abordar os mltiplos aspectos que dizem
respeito a uma cultura, que a formam, que a constituem,
cultura, que neste caso, refere-se gacha. Esse projeto foi
realizado em 2004 e 2005, na Escola Estadual de Educao
Bsica Marcus Vincius de Moraes, em Sapucaia do Sul, RS.
J o segundo teve como tema o desperdcio e foi
desenvolvido durante o segundo semestre do ano letivo de
2009, com estudantes do terceiro ano dos cursos tcnicos
em agropecuria e tcnico em alimentos do Instituto
Federal Catarinense - Campus Concrdia, e envolveu as
disciplinas de tica, Sociologia e Matemtica Financeira.
1. A INTERDISCIPLINARIDADE
Antes de relatar propriamente os projetos e seus
desdobramentos, considero pertinente refletir e
problematizar, minimamente ao menos, sobre o conceito
de interdisciplinaridade.
Tais reflexo e problematizao parecem ir na
contramo do artigo Sobre o conceito de interdisciplinaridade, de
Hctor Ricardo Leis, ao menos quando esse autor afirma
que parece prudente evitar os debates terico-ideolgicos
sobre o que interdisciplinaridade (LEIS, 2005, p. 03.).
Pois entende que, ao menos em se referindo sociedade
contempornea, o conceito de interdisciplinaridade (assim
como o de transdisciplinaridade) tem sofrido usos
excessivos que podem gerar sua banalizao (Idem). E,
dessa forma, seria prefervel partir da pergunta sobre como
esta atividade se apresenta no campo acadmico atual
418

(Idem. Itlicos acrescentados), e no propriamente sobre o que
interdisciplinaridade.
No desejo entrar propriamente na discusso
levantada por Leis, ou seja, de como a interdisciplinaridade
se apresenta no campo acadmico de hoje e se o conceito
de interdisciplinaridade tem sofrido usos excessivos que
poderiam banaliz-lo, porque isso poderia render um outro
artigo; apenas entendo pertinente apresent-lo aqui.
Por outro lado, concordo com o autor quando, no
mesmo artigo, ele afirma que no existe uma definio
nica possvel para este conceito, seno muitas, tantas
quantas sejam as experincias interdisciplinares em curso
no campo do conhecimento (Ibidem, p. 05). Porque a
tarefa de procurar definies finais para a
interdisciplinaridade no seria algo propriamente
interdisciplinar, seno disciplinar (Idem). E, desse modo,
uma definio unvoca e definitiva do conceito de
interdisciplinaridade deve ser rejeitada (Idem).
Mesmo entendendo que no h uma nica
definio possvel para o conceito de interdisciplinaridade e
nem pretendendo procurar uma definio final para ele,
considero importante, mesmo que sem a pretenso,
obviamente, de esgotar a reflexo, apresentar brevemente
um conceito de interdisciplinaridade para o leitor ter ao
menos uma noo do que est se entendendo por este
conceito no presente texto.
Nesse sentido, apresento um conceito de Ivani
Fazenda (apud ANJOS, Cludia et al. 2005, p. 11.). Ela diz:
Eu defino hoje, mais do que ontem, a
interdisciplinaridade como uma questo de atitude, de
uma atitude frente a questes do conhecimento, uma
419
atitude de no acomodao, uma atitude de luta por uma

educao melhor, mais justa, uma atitude contra as
limitaes, e incentivando a crescer, lutando para que o
espao do professor seja ressignificado e onde
fundamentalmente esse professor possa dar margem s
suas ousadias, porque de ousadias que estamos
precisando.
Interdisciplinaridade, para essa autora, , em

primeiro lugar, uma questo de atitude, em relao ao
conhecimento, em relao a no se deixar acomodar pelo
contexto, realidade, rotina etc. um espao em que o
professor pode ousar. Ela implica uma postura frente a
questes do conhecimento, e que uma postura de no
acomodao.
A mesma autora ainda afirma que a
interdisciplinaridade uma nova atitude diante da
questo do conhecimento, de abertura compreenso
de aspectos ocultos do ato de aprender e dos
aparentemente expressos, colocando-os em questo
(apud ANJOS, Cludia et al. 2005, p. 15.).
Dessa forma, a interdisciplinaridade uma postura

contra as limitaes do conhecimento. uma postura de
abertura a ele. Uma postura aberta em direo
compreenso de seus diversos aspectos, no s expressos,
mas tambm ocultos, para coloc-los em questo, em xeque,
para problematiz-los.
A autora Cludia dos Anjos complementa de certa
forma o conceito de Ivani Fazenda quando destaca que
420

ser interdisciplinar superar a viso fragmentada no s das
disciplinas, mas de ns mesmos e da realidade que nos
cerca; viso essa que foi condicionada pelo racionalismo
tcnico. preciso estabelecer conexes entre os
conhecimentos para que possam, assim, adquirir
significado e sentido (ANJOS, Cludia et al. 2005, p. 18.).
Em outras palavras, as disciplinas congelam de

forma paradigmtica o conhecimento alcanado em
determinado momento histrico, defendendo-se numa
guerra de trincheiras de qualquer abordagem alternativo
(sic) [alternativa] (LEIS, 2005, p. 05. Itlicos acrescentados).
Quer dizer, essa forma de pensar faz com que os
pesquisadores, e aqui pode-se acrescentar tambm os
educadores, se entrincheirem nas suas especialidades e
sub-especialidades (Ibidem, p. 04).
E, assim, a partir do desejo de tentar superar a viso
fragmentada da realidade e de proporcionar e possibilitar
conhecimentos que tenham significado e sentido para os
alunos, que surgiu a idia de trabalhar temas de forma
interdisciplinar.
2 RELATOS DE PROJETOS: CONHECENDO A
CULTURA GACHA E DESPERDCIO
2.1 PROJETO: CONHECENDO A CULTURA
GACHA
Passarei, agora, para o relato de algumas
experincias e projetos vivenciados enquanto professora de
filosofia de ensino mdio. Em 2004, desenvolvi um projeto
que intitulei Conhecendo a cultura gacha, o qual foi realizado
421
em agosto e setembro de 2004 e de 2005, na Escola
Estadual de Educao Bsica Marcus Vincius de Moraes,
em Sapucaia do Sul, RS; escola na qual, poca, eu era
professora de filosofia do ensino mdio.
O projeto nasceu do anseio de trabalhar de forma
diferenciada e interdisciplinar o tema cultura gacha. O que
desencadeou propriamente a elaborao do mesmo foi a
constatao emprica, digamos assim, do reduzido
conhecimento dos estudantes em relao a essa cultura, ao
menos os da instituio em que trabalhava; conhecimento
que, alis, considero importante ter em relao prpria
cultura, seja ela qual for.
Quero desde logo esclarecer que este projeto no
visava fazer juzos de valor sobre tal ou tal cultura e,
portanto, no visava exaltar a cultura gacha, mas sim
visava proporcionar um maior conhecimento do que se
entende por cultura gacha. Assim, no se esperava que, ao
final do projeto, os alunos deixassem simplesmente de gostar
dos ritmos e estilos musicais a que estavam acostumados
antes de se envolverem com o projeto e passassem a gostar
somente de msica gacha.
O projeto tinha o objetivo, inicialmente, de
abranger o Ensino Mdio, ou seja, as disciplinas oferecidas
no ensino mdioi na referida escola. Abrangeria
inicialmente disciplinas da rea denominada de Cincias
Humanas, como Filosofia, Sociologia, Histria, Geografia,
Ensino Religioso, da rea de Linguagens, como Lngua
Portuguesa, Literatura, Educao Artstica, Educao Fsica
e da rea de Cincias Exatas e Naturais, Biologiaii.
Mas, afinal, o que foi o projeto? A idia inicial do
projeto era desenvolver um trabalho de pesquisa por parte
dos alunos a partir de msicas gachas, mais conhecidas como
422

gauchescas e nativistas, com suas respectivas letras,
previamente escolhidas pela professora de Filosofia. As
sugestes iniciais para cada disciplina trabalhar eram as
seguintes: a Filosofia iria abordar a cultura gacha no que se
refere aos seus valores num sentido geral e, de forma mais
especfica, os valores morais ou a moral tradicionalista. J a
Lngua Portuguesa abordaria a linguagem gacha atravs de
termos tpicos da mesma presentes nas letras das msicas
escolhidas. A disciplina Histria enfocaria a formao do
estado do Rio Grande do Sul e do gacho, quem esse
povo, como se formou. A Geografia, por sua vez, abordaria
a geografia da cultura gacha, regies que esta abrange etc.
A Sociologia enfocaria a sociedade gacha atual. A Educao
Artstica abordaria a produo artstica de uma maneira
geral na cultura gacha. A Literatura enfocaria as obras
literrias gachas. A Educao Fsica desenvolveria danas
tpicas da cultura gacha, para posterior apresentao. O
Ensino Religioso abordaria a religiosidade ou a espiritualidade
do povo gacho. A Biologia enfocaria as plantas medicinais
na ou da cultura gacha e o impacto ambiental provocado pela
cultura gacha.
2.1.1 METODOLOGIA E RESULTADOS
2.1.1.1 O PROJETO NO ANO DE 2004
Concebido o projeto Conhecendo a cultura gacha, ele
foi, assim, apresentado no incio do ms de julho de 2004
aos professores do Ensino Mdio da escola, com o objetivo
de despertar o interesse dos mesmos pelo projeto e,
inclusive, o seu envolvimento, cujo desenvolvimento se
daria no segundo semestre, mais propriamente nos meses
423
de agosto e setembro. Aps isso, ele foi lanado em cada
disciplina pelos respectivos professores e teve seu
fechamento no encerramento da Semana Farroupilha, que foi
realizado no final de setembro.
As disciplinas procuraram desenvolver as sugestes
apresentadas no projeto. A Filosofia, por exemplo, abordou
principalmente a Moral Tradicionalista, extrada do stio do
Movimento Tradicionalista Gacho, o MTG, na Rede Mundial de
Computadores. Moral essa que foi concebida pelo MTG em
conjunto com os Centros de Tradies Gachas, os CTGs, e
que traa um perfil da personalidade do gacho. Assim, a
filosofia desenvolveu o projeto atravs do subsdio moral
tradicionalista.
A Sociologia por sua vez enfocou a sociedade gacha
atual, a partir de textos extrados de livros sobre o Rio
Grande do Sul. Tomando esses textos como base, fez-se a
discusso sobre a situao da mulher e de outros aspectos
da sociedade gacha na atualidade.
A disciplina de Biologia procurou fazer um estudo
sobre as plantas medicinais utilizadas no estado.
O Ensino Religioso procurou pesquisar sobre a
religiosidade do gacho, as origens de sua religiosidade, se
o gacho em sua origem era religioso ou no.
A Histria procurou pesquisar sobre a formao do
gacho, como se formou esse povo.
A Geografia abordou as regies (estado e pases) que
abrangem o gacho.
A Literatura enfocou as obras literrias gachas. A
partir dessa disciplina assistiu-se ao filme Concerto Campestre,
baseado no livro homnimo de Lus Antnio de Assis
Brasil, cuja histria se passa no Rio Grande do Sul, no
sculo XIX.
424

A Lngua Portuguesa tratou de traduzir os termos
tpicos que constavam nas letras de msicas e tambm
realizou a interpretao das mesmas.
A Educao Artstica procurou dar maior enfoque aos
artistas do Rio Grande do Sul. Tambm nessa disciplina
foram pesquisadas e confeccionadas brincadeiras tpicas
gachas.
J a Educao Fsica procurou desenvolver danas
tpicas gachas para apresentao das mesmas no dia do
encerramento da Semana Farroupilha.
A Lngua Inglesa que, inicialmente no fazia parte do
projeto, engajou-se no transcorrer do mesmo e realizou a
verso das letras de msicas gachas da lngua portuguesa
para a inglesa, as quais foram apresentadas na mostra final.
As disciplinas acima relatadas se referem
basicamente ao ensino mdio da Escola, que era o nvel
pretendido inicialmente para o desenvolvimento do
projeto. Como se pode perceber, o projeto teve um bom
envolvimento das disciplinas relatadas, sendo que alguns
professores se envolveram mais e outros menos.
O ensino fundamental, por sua vez, tambm
acabou por se envolver no decorrer do projeto, com
basicamente as mesmas disciplinas, ao menos com as que
so oferecidas tambm no ensino fundamental. Outras
mais aderiram ao projeto, como, por exemplo, a Matemtica.
Nesta disciplina, os alunos desenvolveram clculos do
custo de comidas tpicas, como carreteiro, ambrosia e arroz
doce (arroz de leite), comidas essas que foram preparadas
pelos alunos e apresentadas na mostra e degustadas pelos
visitantes (comunidade escolar).
O ponto culminante desse projeto foi a 1 Mostra
Cultural Gacha e a 1 Mateada da Escola, realizadas em final
425
de setembro de 2004. Nessa mostra houve, ento,
apresentao dos trabalhos desenvolvidos durante o
projeto, como, por exemplo, msicas gachas em ingls,
degustao de comidas tpicas, brincadeiras tpicas como
cinco marias, pio e outras mais, cartazes com a
abrangncia da regio do gacho e de sua formao, entre
outras. Houve tambm apresentao de um grande nmero
de danas tpicas, cantos e declamaes.
Como se pode ver, os resultados obtidos foram
grandes, pois houve envolvimento de toda a escola,
inclusive das sries iniciais do ensino fundamental que, no
dia do encerramento, tambm participaram da mostra e das
danas. Pode-se dizer que o projeto foi um sucesso, pois foi
o maior evento j ocorrido na escola, devido tanto ao
nmero de professores quanto ao de alunos envolvidos e
mesmo o de representantes da comunidade escolar que
participaram e visitaram a 1 Mostra Cultural Gacha e a 1
Mateada da Escola.
2.1.1.2 O PROJETO NO ANO DE 2005
O projeto em 2005 seguiu os mesmos moldes que
em 2004, porm no houve tanto engajamento dos
professores com o mesmo. Em funo disso, a culminncia
do projeto se deu somente com a apresentao de danas,
cantos e declamaes, no ocorrendo a mostra cultural. As
causas disso so difceis de precisar. Ser que se deve ao
fato de o projeto no ter sido mais uma novidade?
Assim, em 2005, o projeto no foi mais aquele
sucesso ocorrido no ano anterior, tendo sido menor tanto o
nmero de professores envolvidos quanto o de alunos, o
que resultou num evento tambm de menor tamanho.
426

2.2 PROJETO: O DESPERDCIO
A reflexo sobre a questo ambiental algo que,

nos dias atuais, tem de ser encarada de frente, uma
questo que no se pode passar ao largo, haja vista os
grandes problemas ambientais decorrentes da ao humana
no planeta. E, sendo assim, tambm a disciplina de filosofia
tem de refletir sobre esse assunto, tem de tomar parte, tem
de se pronunciar e, qui, ajudar a promover mudanas
nesse sentido.
Com o intuito, ento, de ajudar a desenvolver,
atravs da educao, uma maior responsabilidade ambiental
no processo da formao profissional foi proposto a
estudantes da terceira srie dos cursos tcnicos em
agropecuria e em alimentos pelas professoras de tica e
Sociologia, no caso eu, e de Matemtica Financeira, no
segundo semestre de 2009, um projeto sobre o desperdcio
no IFC - Campus Concrdia.
A proposta deste trabalho objetivou uma maior
aproximao entre as disciplinas do Ensino Mdio
(Sociologia e Matemtica Financeira) com as disciplinas do
curso Tcnico (tica) pelo desenvolvimento de um projeto
interdisciplinar sobre o tema desperdcio. A escolha de
elaborao de projetos a partir da temtica do desperdcio
ocorreu justamente pelo carter interdisciplinar que esse
tema tem e pela possibilidade de aprendizagem de
conceitos fundamentais para os cidados e os futuros
profissionais das referidas reas tcnicas.
427
2.2.1 O PROJETO E OS TRABALHOS
DESENVOLVIDOS
Pensando em uma proposta mais interdisciplinar,
discutimos, eu e a professora de Matemtica Financeira,
ento, a idia de um projeto que abordasse, com enfoques
diferentes, o mesmo tema. Porm, uma novidade ou uma
talvez diferena em relao aos outros trabalhos escolares,
por assim dizer, que este no objetivava simplesmente
uma coleta ou levantamento de dados para serem
apresentados em aula, mas intentava tambm, como
momentos posteriores a esse, a elaborao de uma campanha
para diminuir o desperdcio no IFC - Campus Concrdia e,
por ltimo, uma avaliao dessa campanha.
O projeto tinha, portanto, o objetivo geral, por
assim dizer, de promover o questionamento em relao
problemtica do desperdcio, tanto a nvel global quanto a
nvel local, procurando detectar provveis causas e elaborar
possveis propostas de melhoras a nvel local, a partir de
sugestes dos prprios estudantes, para promover assim o
envolvimento efetivo dos estudantes na diminuio do
desperdcio no seu local de estudo e moradia.
O projeto foi, ento, desenvolvido em partes. A
estas partes chamamos neste texto de etapas. Para maior
compreenso do leitor, elas so apresentadas a seguir.
Primeira etapa. Os alunos tinham que escolher um
dos temas relacionados abaixo e, por um ms, deveriam
fazer uma coleta de dados e informaes relativos ao seu
tema no Campus, ou seja, deveriam pesquisar o consumo e
investigar a ocorrncia ou no daquele tipo especfico de
desperdcio.
428

Alguns temas desenvolvidos foram: o desperdcio de
alimentos; um grupo, por exemplo, pesquisou
especificamente o almoo e outro o jantar no refeitrio da
Instituio. Outro tema foi o desperdcio de gua em geral,
ou seja, em toda a Instituio, tema que teve tambm um
grupo que pesquisou especificamente o desperdcio de gua
apenas no Setor de Zootecnia III, ou seja, o setor destinado
ao gado de leite e ao gado de corte. Outros grupos tiveram
como tema o desperdcio de energia eltrica em geral, ou seja,
em toda a Instituio; o desperdcio de papel; o desperdcio
de lixo orgnico (entendido aqui como a m destinao ou
destinao incorreta do mesmo); o desperdcio de lixo seco
(tambm entendido como m destinao ou destinao
incorreta do mesmo); o desperdcio de materiais em
laboratrios (aqui se referiu especificamente produo de
gua destilada, a qual, para ser produzida, acarreta um
grande desperdcio de gua potvel).
Segunda etapa. Aps um ms de pesquisa, os
estudantes apresentaram seus trabalhos em aula para debate
com os colegas e as professoras. Nesta etapa, foram
apresentados os projetos de pesquisa, os dados coletados
at aquele momento e os referenciais tericos sobre a
temtica.
No intuito de dar uma ideia dos trabalhos
elaborados e desenvolvidos, apresentaremos um dos que
teve maior repercusso junto comunidade escolar e que
foi realizado por um grupo de estudantes do curso tcnico
em alimentos. O trabalho consistiu, primeiramente, em
acompanhar o almoo, durante cinco dias consecutivos, no
refeitrio da Instituio atravs da pesagem dos alimentos
(crus e cozidos) a serem servidos na refeio dos estudantes
e servidores (primeira coluna da tabela).
429
Num segundo momento, o trabalho delimitou uma
quantidade x de bandejas a serem pesadas para, a partir
da, estabelecer uma mdia de peso de almoo por pessoa
(terceira coluna da tabela). Aps o trmino da refeio,
procedeu-se, novamente, pesagem das sobras nas
bandejas - excluindo os ossos, sobras que foram
consideradas como desperdcio por terem tido como
destino final o lixo.
Na sequncia, apresentamos a tabela com os dados
obtidos, de segunda a sexta-feira, no refeitrio do IFC Campus Concrdia.
Dias
Segund
a feira
Tera feira
Quarta
- feira
Quinta
- feira
Sexta feira
Produo
de
Alimentos(
kg
Total
Refei
es
Mdia
de
Alimento
/pes.
(kg)
Sobras/li
xo
(kg)
Refeie
s
Desperdi
adas
243,410
403
0,588
67,500
114
362,070
407
0,710
44,500
62
281,840
381
0,670
38,800
58
367,960
408
0,747
53,800
72
245,000
365
0,680
76,900
113
Fonte: Zampieron et all, IFC Campus Concrdia, 2009
O que chamou ateno e tambm foi significativo

para os estudantes foi a quantidade de alimento que estava
sendo desperdiada durante o almoo no refeitrio do
Instituto. A ltima coluna apresentada se refere
quantidade de refeies desperdiadas no perodo
pesquisado. Observa-se que poderia ser alimentado um
tero a mais de pessoas.
430

Terceira etapa. Redimensionamento dos trabalhos a
partir das sugestes, debate em sala de aula e elaborao da
apresentao dos trabalhos realizados para a Mostra de
Cultura, Cincia e Tecnologia do IFC - Campus Concrdia
2009. A apresentao dos trabalhos na mostra, alm da
divulgao dos dados, possibilitou tambm o incio do
processo da ltima etapa dos projetos: a campanha a ser
desenvolvida junto comunidade escolar.
Quarta etapa. Elaborao de campanha ou alguma
forma de divulgao para alertar a comunidade e propor
alternativas de minimizao do desperdcio. Como
exemplo, o grupo, cujo trabalho apresentamos acima,
explorou de forma marcante os dados obtidos e ofereceu
panfletos com receitas alimentares usando partes dos
vegetais e alimentos que muitas vezes so desperdiados.
Com os dados produzidos por esse grupo e por
outro que acompanhou por cinco dias o jantar no mesmo
refeitrio, um grupo diferente de alunos organizou um
vdeo no qual foi problematizada a fome no mundo,
atravs de imagens extradas da Rede Mundial de
Computadores e tambm com as imagens tiradas do
desperdcio no refeitrio.
CONSIDERAES FINAIS
O primeiro projeto relatado, isto , o intitulado
Conhecendo a cultura gacha, teve como objetivo inicial
envolver de certa forma todas as disciplinas do Ensino
Mdio num mesmo tema, que foi a Cultura Gacha,
preservando o enfoque de cada uma. No ano de seu
lanamento, ele envolveu toda a escola, estendendo-se
primeiramente s sries finais do ensino fundamental e
431
chegando s sries iniciais deste, atingindo inclusive a
educao infantil com a antiga pr-escola, inclusive a direo
no ficou de fora desse envolvimento. Percebeu-se nos
alunos a sua motivao em desenvolver esse trabalho, pois
foi um trabalho diferente para os mesmos, do qual gostaram
e se envolveram.
Podemos dizer que esse foi um projeto bem
sucedido, ao menos em sua primeira edio, que valeu a
pena, que foi interessante e trouxe muitos frutos, tanto para
alunos quanto para professores e, de certa forma, para toda
a escola de modo geral. Mas, alm disso, o projeto parece
ter trazido um pouco de significado ao conhecimento
pesquisado e apresentado pelos alunos, pelo envolvimento
que os mesmos mostraram.
J o outro projeto relatado, ou seja, o projeto
referente ao tema desperdcio, tambm foi um projeto bem
sucedido. A constituio do projeto em etapas definidas
previamente, ou seja, coleta de dados, plano de ao e
campanha, proporcionou uma posio mais reflexiva e
tambm ativa dos estudantes, o que significou um dar-se
conta do problema e da grandiosidade do desperdcio,
tanto no prprio Campus quanto a nvel mundial.
Alm disso, os estudantes que integraram este
projeto se mostraram, de modo geral, bastante envolvidos e
interessados, tanto durante a elaborao dos seus trabalhos,
quanto na coleta dos dados, bem como durante as
apresentaes, seja em sala de aula ou durante a Mostra de
Cultura, Cincia e Tecnologia do IFC - Campus Concrdia.
Alguns trabalhos produziram impacto inclusive em
toda a comunidade escolar, no se restringindo aos
estudantes envolvidos no projeto, isto , s terceiras sries.
Esses trabalhos referem-se questo de desperdcio de
432

alimento no refeitrio, o que resultou em significativas
redues na quantidade de alimento que restava ao final das
refeies, nas bandejas, de acordo com o depoimento da
nutricionista responsvel pelo setor.
O debate que este projeto produziu junto aos
estudantes e comunidade escolar certamente propiciou
novas aprendizagens, tanto para os estudantes envolvidos
quanto para as professoras. A proposta de construo de
outro modelo de ao em sala de aula, conduzindo ao
aprender a aprender, faz do escrever uma maneira de
pensar.
Como se procurou mostrar, esses dois projetos
tiveram um grande envolvimento dos estudantes, em
especial, e, alm disso, parecem ter propiciado a estes um
significado ao seu conhecimento, aprendizado da
decorrente e, desta forma, foram tambm muito
gratificantes para quem os ministrou.
Mesmo que com breves reflexes, superficiais at,
permanecendo mais na forma de relato propriamente,
espera-se, com este texto, ter contribudo minimamente
para as discusses do ensino de filosofia e de suas relaes
com o tema interdisciplinaridade.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
ANJOS, Cludia et al. Trabalho interdisciplinar como?
por qu? Porto Alegre: Colgio La Salle So Joo, 2005.
LEIS, Hctor Ricardo. Sobre o conceito de
interdisciplinaridade.
Cadernos
de
Pesquisa
Interdisciplinar em Cincias Humanas. n 73,
Florianpolis, agosto/2005.
433
ANJOS, Cludia dos. Trabalho interdisciplinar como?
por qu? Porto Alegre: Colgio La Salle So Joo, 2005.
ZAMPIERON et all, IFC Campus Concrdia; trabalho
apresentado em aula no publicado. 2009.
O Ensino Mdio na Escola Estadual de Educao Bsica Marcus

Vincius de Moraes funciona no regime de MD, ou seja, matrcula por
disciplina e, assim, no existem turmas como no sistema por srie, o
que, de certa forma, pode atrapalhar o trabalho interdisciplinar, pois as
turmas no tm os mesmos alunos, mas, tambm, no um fator que
impede de se tentar realizar um trabalho nestes moldes.
ii Informamos que as disciplinas citadas acima no encerram o Ensino
Mdio na referida escola, ou seja, nem todas as disciplinas estavam
contempladas, ao menos, inicialmente, no projeto. S como exemplo
podemos citar algumas como Matemtica, Qumica, Fsica, Lngua
Inglesa.
i

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Srie Filosofia e Interdisciplinaridade - 3

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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

1. Interdisciplinaridade. 2. Filosofia. 3. Educao. 4. Cincia. 5.

ALGUMAS POSSIBILIDADES DE INTERAO

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Ensino de filosofia e interdisciplinaridade

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Infelizmente e no por acaso o tipo de vida no

A ideia de interdisciplinaridade tem sua origem na

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Para diversos autores, a origem desta maneira de

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Da os problemas denunciados. Dentre eles a

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interdisciplinaridade tem seus incios na dcada de 1960 e,

Ensino de filosofia e interdisciplinaridade

Ensino de filosofia e interdisciplinaridade

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Ensino de filosofia e interdisciplinaridade

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Cidado: aquele que faz parte da

A "cidade" , num sentido amplo, a "plis",

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Na primeira parte da Introduo da sua obra Lgica

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A respeito da complexa relao da filosofia com a cincia, em especial

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Ensino de filosofia e interdisciplinaridade

No se pode acrescentar um predicado razo,

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LP, pp. 3-86.

Ensino de filosofia e interdisciplinaridade

WEIL, E. Philosophie e Ralit: Derniers Essais et Confrences, Paris,

Se a cincia considerada segundo esse aspecto, a

DEC, pp. 29.

WEIL, E. "La Philosophie est-elle Scientifique?" in: Archives de

Ensino de filosofia e interdisciplinaridade

WEIL, E. "La Philosophie est-elle Scientifique ?". In: Archives de

O que decisivo para um filsofo pode no ser real