LUIS EGBERTO ALVARADO PINTADO

INFLUENCIA DE LA FORMACIN PROFESIONAL Y

PEDAGGICA DE LOS DOCENTES DE MATEMTICA EN EL
RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ALUMNOS DE QUINTO
GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA EN LOS COLEGIOS
PBLICOS DE PIURA Y CASTILLA

UNIVERSIDAD DE PIURA
PIURA 2007

NDICE
Pg.
Cap. I Planteamiento del problema. .1
1.1.Situacin problemtica. .1
1.2.Planteamiento del problema. ..2
1.3.Objetivos. ...2
1.3.1 Objetivo general. .2
1.3.2 Objetivos especficos.....2
1.4.Justificacin....3
1.5.Hiptesis. .......3
1.6.Limitaciones y delimitaciones. ..3
Cap. II Marco terico. ..5
2.1

Las Matemticas.....5
2.1.1 Qu son las matemticas?........5
2.1.2 Por qu ensear matemticas? .....6
2.1.3 Los alumnos y las matemticas. ....7
2.1.4 El profesor y la clase de matemtica. ....8

2.2 Formacin del profesor de matemtica. .....8

2.2.1 La formacin del maestro educador. .....9
2.2.2 Caractersticas principales que perfilan al educador. ......10
2.2.3 Grandeza e importancia del maestro .11
2.2.4 Formacin y perfeccionamiento del docente de matemtica. .11
2.3 Rendimiento acadmico. ......................13
Cap. III Metodologa de la investigacin. .......14
3.1 Diseo de la investigacin........14
3.2 Poblacin y muestra. ....14
3.2.1 Colegios, alumnos y profesores. .14
3.3 Variables de estudio. ...15
3.3.1 Variable independiente. ..15
3.3.2 Variable dependiente. ......15
3.4 Tcnicas e instrumentos de la investigacin. ...15
3.4.1 Tcnicas para recolectar informacin. ...15
3.4.2 Instrumentos de evaluacin y niveles de desempeo en el
alumno ...15
3.4.2.1 Estructura interna del cuestionario para los alumnos. ...15
3.4.2.2 Estructura interna de la prueba de rendimiento.
Validacin Matemtica alumno. ...15
3.4.2.3 Niveles de desempeo en la validacin alumno..17
3.4.3 Instrumentos de evaluacin y niveles de desempeo en el
docente. ...17

3.4.3.1 Estructura interna del cuestionario para los docentes:

Autoevaluacin. .17
3.4.3.2 Evaluador alumno....17
3.4.3.3 Estructura interna de la prueba de rendimiento:
Validacin matemtica docente. ...17
3.4.3.4 Niveles de desempeo en la validacin docente. 18
3.5 Fiabilidad y validez. .....19
3.6 Anlisis estadstico. ..19
Cap. IV Presentacin anlisis e interpretacin de resultados..20
4.1 Resultados con respecto a los alumnos.
4.1.1 Niveles de desempeo de quinto grado de secundaria en los
colegios pblicos de Piura y Castilla. 20
4.1.2 Niveles de desempeo de quinto grado de secundaria en los
colegios pblicos de Piura y Castilla segn sexo...21
4.1.3 Expectativas de seguir estudios segn nivel socioeconmico
del alumno. ...22
4.1.4 Nivel de desempeo de los alumnos segn nivel educativo de
los padres........22
4.2 Resultados con respecto a los docentes de los alumnos evaluados...23
4.2.1 Aproximacin a los niveles de desempeo de los docentes de
quinto grado de secundaria en los colegios pblicos de Piura y
Castilla. ....23
4.2.2 Aproximacin a los niveles de desempeo de los docentes
segn aos de experiencia. ...24
4.2.3 Aproximacin a los niveles de desempeo de los docentes
segn modalidad de formacin ...25
4.2.4 Estadsticos descriptivos por instrumento aplicado. ......27
4.3 Resultados con respecto a la relacin alumno-docente. ..27
4.3.1 Nivel de desempeo del alumno segn nivel de desempeo del
docente. ....27
4.3.2 Nivel de desempeo del alumno segn implementacin de
estrategias pedaggicas en el saln de clase. 27
4.3.3 Relacin entre la evaluacin total del docente y el rendimiento
del alumno. ......28
4.3.4 Relacin entre los factores que componen la evaluacin total
del docente: Validacin docente (formacin matemtica);
autoevaluacin (formacin pedaggica); evaluador alumno
(formacin pedaggica) con el rendimiento del alumno. .29
4.3.5 Relacin entre la evaluacin total del docente y los factores
que la componen: Validacin docente (formacin matemtica);
autoevaluacin (formacin pedaggica); evaluador alumno
(formacin pedaggica). ......30
4.3.6 Anlisis de regresin entre la evaluacin total del docente y el
rendimiento del alumno. ...30
Cap. V Conclusiones y recomendaciones. ..32
Bibliografa. ....35
3

CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Situacin Problemtica.
Los distritos de Piura y Castilla tienen una poblacin de 6019 escolares en quinto
grado de educacin secundaria, distribuidos en 43 colegios pblicos: 28 estn ubicados
en Piura y 15 en Castilla. En la Unidad de Gestin Educativa Local (UGEL PIURA)
localizamos 157 colegios secundarios1, atendidas en su proceso de enseanza
aprendizaje de la matemtica por 178 profesores de matemtica egresados de institutos
pedaggicos y universidades.2 Informacin detallada en los siguientes cuadros:

Distrito
Piura
Castilla
Total

N de I.E
28
15
43

N de alumnos en quinto
grado
H
M
2131
2192
860
836
2991
3028

Total Alumnos
6019
Cuadro 1.1 Nmero de instituciones educativas y alumnos
Fuente: Censos Nacionales 2005

Distrito
Piura
Castilla
Total

N de docentes de
matemtica
H
M
78
54
25
21
103
75

Total docentes
178
Cuadro 1.2 Nmero de docentes de matemtica de secundaria en Piura y Castilla
Fuente: Censos Nacionales 2005

Nuestra investigacin aborda la problemtica de la capacitacin profesional y

personal del docente de matemticas y su influencia en el rendimiento de los alumnos
de los colegios pblicos de Piura y Castilla. Para ello se consult, a travs de una
entrevista: a 4 profesores del colegio Nacional San Miguel, 4 del colegio Nuestra
Seora de Ftima y 4 del colegio Miguel Cortez. Se cuestiono su capacitacin en
estrategias u otras tcnicas para la enseanza de la matemtica, recibidas despus de
haber egresado del Instituto o Universidad. Todos manifestaron que la capacitacin
recibida fue muy poca o casi nada y, a su juicio, las formaciones recibidas por el
Ministerio de Educacin no satisfacen sus necesidades reales como docentes de
matemticas. Ante esta situacin se afirma, de manera emprica, que los profesores que
ensean matemtica no han obtenido una capacitacin o especializacin satisfactoria.
Cabe mencionar que el Ministerio ofrece cursos, Nueva Secundaria, pero est
capacitacin es de carcter general y no se especializa en manejo de contenidos o
estrategias para la enseanza de la matemtica. Por lo tanto, a partir de este suceso se
1
2

Guaylupo, Carlos; Vsquez, Alberto (2006) Estadstica Educativa 2004-2005.Direccin de Gestin

Institucional. Direccin Regional de Educacin Piura, p 15-16
Guaylupo, Carlos; Noblecilla, Elka (2005) Educacin en cifras Estadsticas 2004. Direccin de Gestin
Institucional. Direccin Regional de Educacin Piura, p 10-11

plantea: por qu la formacin que brinda el Ministerio a los docentes no repercute en el

rendimiento acadmico de los alumnos?
Segn Emma Castelnuovo, no es suficiente el simple conocimiento de las
matemticas para saber ensearlas bien. Sin embargo, sin tener en cuenta sta
capacitacin, el profesor debe percibir una visin de los problemas matemticos que le
permita dar valoraciones diversas a los temas de estas pequeas matemticas, en las
cuales el nio debe dar sus primeros pasos.3
Hoy en da, las matemticas se usan con mayor frecuencia para: analizar
informacin; tomar decisiones; dar soluciones a problemas de la industria y el comercio,
etc. Por esta razn, todo ciudadano debe tener un mnimo de conocimientos
matemticos que le permita comprender situaciones cuantitativas. Frente a esta
relevancia de las matemticas, el problema de la capacidad profesional del profesor
toma mayor importancia con la intencin de elevar el nivel acadmico de los alumnos.
Cabe tambin mencionar las conversaciones con alumnos universitarios
procedentes de colegios secundarios de Piura y Castilla. Ellos manifestaron que la
matemtica recibida en el colegio fue bastante pobre, indicando a la vez que el profesor
no profundizaba en los temas y su metodologa era inapropiada.
1.2 Planteamiento del Problema
Por lo expuesto en el apartado anterior planteamos el siguiente problema
De qu manera influye el nivel de formacin profesional y pedaggica de los
docentes en el ndice de rendimiento acadmico de los alumnos de quinto grado de
educacin secundaria en los colegios pblicos de Piura y Castilla?
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo General
Determinar en que medida la formacin profesional y pedaggica del docente de
matemticas influye en el rendimiento acadmico de los alumnos de quinto grado de
educacin secundaria en los colegios pblicos de Piura y Castilla.
1.3.2 Objetivos Especficos
Determinar, de acuerdo a los instrumentos aplicados a los alumnos, el nivel de
desempeo que evidencian los alumnos quinto grado de educacin de secundaria
en los colegios pblicos de Piura y Castilla.
Comprobar, de acuerdo a los instrumentos aplicados a los docentes de quinto
grado de educacin de secundaria en los colegios pblicos de Piura y Castilla, el
nivel de desempeo que evidencian.
Precisar el tipo de relacin que existe entre las variables formacin profesional y
pedaggica del docente con el rendimiento del alumno en los colegios pblicos de
Piura y Castilla.
Determinar si existen diferencias significativas entre los niveles de desempeo de
los profesores por gnero, aos de experiencia y el nivel de formacin alcanzado.
Establecer el nivel de significancia de los coeficientes obtenidos al relacionar las
dimensiones y componentes de las variables formacin profesional del docente y
rendimiento del alumno.

Castelnuovo, Emma. (1973).Didctica de la Matemtica Moderna. Mxico: Editorial Trillas, p 10

1.4 Justificacin
Las investigaciones internacionales sobre el impacto de la formacin docente en el
aprendizaje no han llegado a conclusiones contundentes. En cuanto al nmero de aos
de formacin pedaggica, un resumen de investigaciones sobre el tema indica que slo
en 9 de 18 estudios realizados en pases en desarrollo, como el Per, mostr una clara
relacin positiva con el rendimiento estudiantil en primaria. En el caso de secundaria, se
encontr dicha asociacin en 5 de 8 estudios.4
En Amrica Latina se ha empezado a examinar el desempeo docente a travs de los
sistemas nacionales de medicin del rendimiento estudiantil. En el Per, la relacin
entre la formacin docente y el aprendizaje estudiantil slo podr ser esclarecida a
travs de diversas investigaciones sobre el tema.
Nuestra tesis se centra, concretamente, en los alumnos de quinto grado de
educacin secundaria, porque constituye el ltimo grado de la Educacin Bsica
Escolar. Por lo tanto, el rendimiento de los alumnos de este grado puede ser visto como
la culminacin del aprendizaje de la matemtica5. Asimismo, es en este ao donde los
estudiantes perfilan su proyecto de vida al tomar decisiones respecto de su futuro: para
acceder a niveles superiores de estudio o insertarse en el mundo laboral. El estudio se
centra en estudiantes de escuelas pblicas ya que en este tipo de instituciones se
presentan los peores rendimientos (Evaluacin Nacional 2004, Unidad de Medicin de
la Calidad Educativa), y adems atienden al 85% de la demanda estudiantil6.
La presente investigacin parte de la premisa que los educadores y funcionarios de
Piura y Castilla no se han esforzado para realizar trabajos de esta naturaleza orientados
en identificar, cientficamente, el nivel de formacin profesional y pedaggica de los
profesores de matemtica y su relacin con el rendimiento acadmico de los alumnos.
1.5 Hiptesis General
De acuerdo a los objetivos anteriormente descritos, a continuacin se formula la
hiptesis general, de carcter emprico:
A mayor formacin profesional y pedaggica de los docentes de matemtica mejor
rendimiento acadmico de los alumnos.
1.6 Limitaciones y delimitaciones.
Los alcances de esta investigacin pueden verse limitados por los siguientes
factores:
1) El llenado de los cuestionarios por parte de los docentes evaluados pueden
registrar, entre otros, estados de nimo diversos, producto de logros o fracasos
obtenidos por el docente, tales como cansancio debido a la finalizacin del ao
escolar7, contar con alumnos que no alcanzaron los niveles de aprovechamiento
esperados.
2) La resolucin de la prueba de rendimiento por parte de los docentes puede
afectarse, entre otras situaciones, por la propia interpretacin de los problemas

Unidad de Medicin de la Calidad Educativa-UMC (2001). Revista Crecer 2, Lima, Ministerio de

Educacin, p 3-5
5
Cueto, Santiago; Ramrez, Cecilia; Len, Juan y otros. (2003). Oportunidades de Aprendizaje y
Rendimiento en Matemtica en una muestra de estudiantes de sexto grado de primaria de Lima.
GRADE. Documento de trabajo, p 24-25.
6
Guaylupo, Carlos; Noblecilla, Elka (2005).Op.Cit.
7
Los cuestionarios fueron aplicados a los docentes durante el mes de octubre y quincena de noviembre.

propuestos, su formacin profesional, vacilaciones al momento de recibir la

prueba, tiempo y espacio para resolverla.
3) El instrumento utilizado para recabar informacin del docente a travs de sus
alumnos puede ver afectado su resultado por el nivel de dominio y comprensin
de los alumnos. Cabe sealar que es la primera vez que los alumnos opinaban
sobre sus profesores y eso puede ocasionar asombro, miedo o desconcierto,
influyendo en sus respuestas.
4) Algunos docentes no quisieron ser evaluados. Esta situacin podra deberse a la
falta de un pensamiento crtico, miedo a obtener malos resultados, debilidad que
podra afectar, por parte del maestro, un mejoramiento profesional.
Los resultados de esta investigacin estarn en funcin de la delimitacin efectuada
en su realizacin:
1) Del universo de escuelas de educacin secundaria de Piura y Castilla se decidi
realizar la investigacin solo con una muestra de ellas, considerando nicamente
las escuelas pblicas.
2) Las escuelas educativas donde se realiz la investigacin cuenta con otros
niveles educativos, sin embargo, se restringi el anlisis a los docentes que
estaban enseando matemtica en quinto grado de educacin secundaria.
3) Aunque el proceso de evaluacin del desempeo docente es un elemento de un
contexto ms amplio que debe ser permanente e incluye, entre otros, el diseo de
planes para realizar los cambios y/o refuerzos detectados como necesarios,
retroalimentacin, se determin trabajar sobre el aspecto concreto: determinar el
grado de relacin entre la formacin del profesor y el rendimiento de sus
alumnos.

CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1 Las Matemticas
2.1.1 Qu son las matemticas?
Seguramente, si formulramos esta pregunta a diferentes personas nos
responderan: nunca me gustaron los nmeros, aunque reconozco que es muy
importante saber operar y calcular correctamente; o aquellos enredados problemas
sobre determinar la edad del hijo de mi tatarabuelo o de pintores en una pared, o
recipientes que haba que llenar de una manera absurda; tambin es posible escuchar
casi todos los das el profesor de matemtica nos mostraba una combinacin de
quebrados, decimales,
parntesis, exponentes simplificaciones, y cuando
preguntbamos para que nos sirve todo eso siempre nos contestaban que ms adelante
lo necesitaramos; etc..
Los griegos acuaron el nombre maqhma, en trascripcin latina: mathema que
expresa: conocimiento. De genero femenino, es una ciencia deductiva que estudia las
propiedades de los entes abstractos, como nmeros figuras geomtricas o smbolos, y de
sus relaciones8
La palabra matemtico(a), se deriva de la griega maqhmatikoz, en latn
mathematcus, que significa de exacto y preciso. Tambin es utiliza para referirse a una
cosa perteneciente o relativa a las matemticas. Como sustantivo nombra a la persona
que profesa las matemticas o tiene en ellas especiales conocimientos.
Filn de Alejandra (20 a. C. -50), defini las matemticas como: la ciencia de las
ideas suministradas por la sensacin y la reflexin respecto de sus necesarias
consecuencias. Este filsofo incluy en las matemticas, adems de sus partes ms
esenciales: teora de los nmeros y la geometra, la aritmtica, la mecnica, la ptica, la
msica y la astronoma. Esta forma de pensar lleg hasta Galileo (1564-1642): ciencia
necesaria para conocer el mundo. Y ms adelante Descartes (1596-1650) lo acaba
bordando: es la ciencia del orden y la medida.
De este modo podemos pensar en dos matemticas: una aplicada y la otra pura.
As lo plante Albert Einsten: cmo es posible que las matemticas, un producto del
pensamiento humano, que es independiente de la experiencia, se ajusta tan
excelentemente a los objetos de la realidad fsica? Puede la razn humana sin
experiencia pensar propiedades de las cosas reales?9
El carcter abstracto de los objetos matemticos y la teora que se construye con
ellos deductivamente la hacen anloga a un juego. La creacin de modelos matemticos
es la clave de ese juego. Segn Sixto Ros es un proceso mental que conduce a
convertir un problema opaco de la realidad en un problema clarificado matemtico, de
modo que resolviendo ste se consiga una solucin o, al menos un buen conocimiento
del primero10
Independientemente de ocuparse en esclarecer problemas opacos las
matemticas desarrollan modelos sin necesidad de intentar resolver un determinado
8

Segn la Real Academia Espaola (RAE): www.rae.es/

Ros, Sixto Acto Acadmico de presentacin de la XVIII Olimpada Iberoamericana de Matemticas.
Buenos Aires. Alianza Editorial, p 4
10
Ibd. ,p 17
9

problema, por lo que se convierten en un juego. Para jugar se necesitan fichas, un

tablero, unas reglas y el juego consiste en alcanzar una meta. Ahora bien, un juego
matemtico exige, adems, que tanto las fichas como el tablero slo existan en nuestra
imaginacin, aunque para seguir mejor los razonamientos podamos establecer algn
tipo de representacin de los mismos. Aplicando la teora de la geometra euclidiana
plana obtenemos que: los puntos y las rectas son las fichas; el plano es el tablero; los
postulados son las reglas y la meta a alcanzar consiste en llegar a una proposicin. Las
siguientes afirmaciones son slo puntos de vista convergentes en la idea que todos
tenemos de las matemticas:
Benjamn Peirce (1809-1880) escribi en 1870 que: Es la ciencia que obtiene
conclusiones necesarias.
Flix Klein (1849-1925): Es la ciencia de las cosas evidentes por si mismas
David Hilbert (1862-1943): Es un juego formal sin significacin
Alfred North Whitehead (1861-1947): Es el desarrollo de todos los tipos de
razonamiento formal, necesario y deductivo.
Desde estos pensadores hasta los alumnos de hoy, aceptar que las matemticas son
el arte de pensar bien, hay tanta distancia como siglos necesarios para llegar a su estado
actual
2.1.2 Por qu ensear Matemticas?
A partir de los diferentes conceptos de matemticas es evidente que hay muchas
razones para tener que ensearlas. A lo largo de la historia, las matemticas han
ocupado un lugar predominante en los currculos escolares, no solo por su relevancia
sino tambin por razones de tipo cultural y social. Tradicionalmente han existido tres
razones bsicas para ensear matemticas:
a. Su facultad para desarrollar la capacidad de pensamiento: es una asignatura que
manifiesta la agudeza de la mente. En el momento actual se sabe que su incidencia
en el desarrollo de la capacidad de razonamiento de una persona depende del modo
en que se enseen.11 Por esta razn, los jvenes necesitan contar con capacidades y
conocimientos matemticos adecuadamente desarrollados que les permitan:
responder a las exigencias que se les plantee; seguir desarrollando nuevas
capacidades e incorporar nuevos conocimientos con el fin de responder a los
requerimientos de una sociedad en continua evolucin.
b. Su utilidad, tanto para la vida cotidiana como para el aprendizaje de otras
disciplinas necesarias para el desarrollo personal y profesional: la facultad de
predecir de las matemticas se utiliza a diario en nuestra vida cotidiana: cunta
gasolina gastaremos en un viaje de tres horas; en que tiempo seremos alcanzados por
el bus; cunto pagar por de kilo de papas, etc. A lo largo de la historia se han
dado situaciones conocidas por todos en las que un matemtico predijo algn
fenmeno natural o algn hecho inslito. Las matemticas poseen el asombroso
poder de explicar como funcionan las cosas, porque son as y qu nos revelara el
universo.
Si nos salimos de su aplicabilidad en tareas cotidianas, nos encontramos que las
matemticas son necesarias para desarrollar habilidades laborales y dar respuestas a
cuestiones cientficas y tecnolgicas.

11

Ibd. ,p 25

c. Su utilidad como potente medio de comunicacin: existe un lenguaje comn para

todas las civilizaciones sta es la ciencia y las Matemticas. La razn est en que las
leyes de la naturaleza son idnticas en todas partes12.
Al reflexionar sobre este aspecto general, vienen a nuestra mente imgenes de
ecuaciones, smbolos y figuras que estn inscritos en un lenguaje universal utilizado
en cualquier parte del mundo. Este carcter que tiene de metalenguaje es lo que
realmente ha hecho que el lenguaje matemtico sea cientfico y tecnolgico.
Es importante resaltar que la sociedad nos exige ser personas crticas capaces de
interpretar las diversas informaciones, algunas veces confusas, contradictorias, y
parciales. Frente a esto se debe elaborar opiniones fundamentadas y coherentes, ser
capaces de exponerlas ordenadamente, sustentarlas y rebatir otras posiciones.
2.1.3 Los alumnos y las matemticas
De todos los cursos de secundaria, las matemticas parecen ser los ms difciles,
para los alumnos. Hecho curioso ya que las matemticas son tomadas como referentes
para medir la calidad educativa por parte de las diferentes instituciones educativas.
Desde el ao 1996 el Ministerio de Educacin, a travs de la Unidad de Medicin
de la Calidad, evala el rendimiento acadmico de los alumnos peruanos en las reas de
comunicacin y matemtica. En el anlisis nacional de noviembre del 2004 se indica
que slo el 2.9% de los estudiantes obtuvieron el nivel suficiente,11% el nivel bsico y
el 86.1% el nivel previo, siendo las capacidades evaluadas: Resolucin de problemas,
Comunicacin Matemtica y Aplicacin de Algoritmos13 Este estudio a diferencia de
las anteriores (1996, 1998, 2001), fue diseada para medir el nivel de desempeo de los
estudiantes en los grados segundo y sexto de primaria y en secundaria tercer y quinto
grado.
Los resultados son muy preocupantes ya que slo el 2.9% alcanza el nivel deseado
en las matemticas. Cabe preguntarse: ser necesario que el alumno tenga ciertas
condiciones genticas para las matemticas? En otras palabras hay alumnos que nacen
para las matemticas y otros no. Al respecto, no se ha comprobado nada
cientficamente, pero s se han publicado muchos estudios que buscan relacionar el
aspecto biolgico con el rendimiento en matemticas. Para el profesor Pedro Gmez, los
genes matemticos no existen. Esta es una posicin filosfica particular, en
contraposicin a la posicin general, segn la cual desde el punto de vista biolgico,
todos somos iguales mentalmente en el momento de nuestro nacimiento y nuestras
capacidades y prejuicios son consecuencia de nuestro proceso de desarrollo como
persona14
En ese sentido, todos estamos en capacidad de desarrollar habilidades
matemticas. Sin embargo, existe la teora de las inteligencias mltiples de Gardner,
expone siete tipos diferentes de inteligencia: Lingstica, Lgico Matemtica, Musical,
espacial cinestsicocorporal; personal dirigida hacia los dems; y la inteligencia
personal transmitida hacia la propia persona, es decir la autoconciencia. Este autor
fundamenta su estructura en pruebas biolgicas y antropolgicas y, ms
especficamente, en bases neurolgicas, evolucionistas y transculturales. No obstante,
12

Es as que las naves exploratorias Voyager, que desde 1977 buscan vidas inteligentes fuera de nuestro
planeta, llevan ejemplos de matemtica en la informacin sobre la vida en la tierra
13
Asmand, Falcn; Boccio, rsula y Karim Ziga. (2005). Evaluacin Nacional del Rendimiento
Estudiantil 2004, Informe pedaggico de Resultados. Unidad de Medicin de la Calidad
Educativa. Ministerio de Educacin.. Documento de trabajo, p 4-6
14
Gmez, Pedro.(1995). Reflexiones alrededor de una experiencia en docencia de la matemtica.
Mxico: Grupo Editorial Iberoamericana, p 36

aclara que es un acercamiento que no establece las fuentes de tales capacidades o los
medios para medirlas.
Segn Gardner la inteligencia lgico matemtica se explicara como sigue:
Lgico-Matemtica:
Parte de la confrontacin del individuo con los objetos, con su ordenacin y
reordenacin, como tambin con la capacidad de una cuantificacin adecuada de
los objetos, este proceso va desde lo concreto hasta la mxima abstraccin.
Consiste en la capacidad para utilizar los nmeros en forma efectiva y para
razonar en forma lgica. Las personas con un desarrollo importante de esta
inteligencia tienen la habilidad para percibir patrones lgicos y las relaciones
que se establecen con ellos, desarrollan la posibilidad de realizacin de
aseveraciones y proposiciones, relaciones abstractas. Utilizamos la inteligencia
Lgico-Matemtica cuando hacemos conexiones o relaciones entre trozos de
informacin aparentemente desconectados o diferentes15.
No es fcil identificar un experimento crucial que permita decidir cul es la
posicin valida, aunque las dos anteriores son hiptesis cientficas acerca de las
caractersticas biolgicas del individuo, las consecuencias que tienen en sus capacidades
y en su comportamiento futuro y de la importancia relativa del entorno en la formacin
de la persona, Frente a esta situacin el docente deber tomar una posicin de carcter
ideolgico que no ser posible defender con argumentos racionales o cientficos16. Esta
posicin tendr implicaciones importantes en su actitud y por consiguiente, en los
principios que determinarn su comportamiento frente a sus alumnos en la clase de
matemticas.
2.1.4 El profesor y la clase de matemtica
Se considera de gran importancia la figura del profesor para obtener una
educacin de elevada calidad. En la secundaria, donde est centrado este estudio, el
papel del profesor es elemental su calidad se centra en la preparacin y
desenvolvimiento en el aula. El profesor es un modelo para sus alumnos no slo en
cuestiones de estilo y patrones de solucin de problemas sino tambin en los aspectos
de creacin y tratamiento de las cuestiones temticas17.
El profesor de matemtica, a diferencia del resto de los docentes, se enfrenta al
problema de la enseanza aprendizaje desde otra perspectiva. Se trata de dar a conocer
a los alumnos ciertos hechos, hacerles comprender determinadas reglas o relaciones. Por
lo tanto su enseanza consiste casi exclusivamente en familiarizar a los alumnos con el
mtodo deductivo18
En clase el profesor ha de conseguir una atmsfera relajada que facilite a los
alumnos la oportunidad de descubrir, por ellos mismos, aspectos matemticos. Para ello,
debe estimular el dialogo y el respeto entre ellos, proveniente de la combinacin de
varios factores:
9 El reconocimiento por parte del estudiante del conocimiento que el profesor
tiene del tema.

15

Gardner, Howard. (1999). Estructuras de la mente: La Teora de las Inteligencias Mltiples. Segunda
edicin. Mxico DF: Fondo de Cultura Econmica, p 10
16
Ibd.,p 17-18
17
Arnal, Justo. Ob. Cit. p 30
18
Piaget, J; Beth, E; Dieudonne, J y otros. (1971). La enseanza de las matemticas. Madrid: Aguilar, p
40

9 El reconocimiento por parte del estudiante del inters que tiene el profesor
en que el primero logre los objetivos del curso.
9 El reconocimiento por parte del estudiante de la actitud del profesor como
participe de un problema comn y no como un polica que vigila el
cumplimiento de unas reglas.
Por esta razn, el profesor de matemtica no puede olvidar que su tarea
fundamental no es explicitar lo que sabe, sino construir unas situaciones apropiadas de
aprendizaje para el alumno. Es decir, adems de matemticas el profesor debe conocer
los procesos de aprendizaje de la matemtica en la mente humana19
Asimismo el profesor de matemtica debe conocer: como se construye el
conocimiento matemtico en la mente humana; sus caractersticas aportaciones en el
estudio de las matemticas; los distintos conocimientos matemticos (conceptos,
procedimientos, destrezas,) y el tipo de aprendizaje de cada sesin de clase o tarea
matemtica que se le propone a los alumnos.
2.2 Formacin del Profesor de Matemtica
2.2.1

La formacin del maestro educador

Aprender es una aventura intelectual. El profesor desempea un importante papel
en el sistema educativo, influenciando, en gran medida, en el rendimiento de los
alumnos, influencindolos, tanto en su comportamiento como en su aprendizaje: planes,
programas, organizacin, mtodos, insumos, y slo se materializan, fundamentalmente,
con le accionar del equipo docente. Cualquier aplicacin de un plan sin tener en cuenta
al docente est destinado al fracaso. Despus de los estudiantes, los profesores
constituyen el elemento ms importante y crucial de todo sistema educativo ya que las
familias le confan la gran misin de educar, debidamente, a sus hijos.
Que el docente sepa se considera slo un elemento ms de las diversas
manifestaciones de su tarea profesional. Pero ms importante es an que conozca y
opere en el contexto socio-cultural en el que ensea, ya que el proceso de educacin se
identifica con el de socializacin. Los profesores no suelen fracasar por su labor o por
falta de conocimiento disciplinar, sino porque no han sabido demostrar, transmitir,
ensear, lo que saben. El profesor, en su tarea docente, debe considerarse un aprendiz y
tiene, en sus propios alumnos, una importante fuente de saber. Slo puede ensear el
que est siempre dispuesto a aprender. Los alumnos, al renovarse en cada ao, son una
fuente de aprendizaje continuo, de sugerencias, y tambin de motivos de preocupacin y
reflexin pedaggica para el educador.
El profesor debe poseer una formacin pedaggica seria y una completa formacin
integral. Debe conocer y profundizar la materia que ensea, as le permitir tener una
preparacin cientfica adecuada y dominar mtodos y tcnicas. As mismo, es muy
importante que el maestro este siempre dispuesto a actualizarse con nuevos
conocimientos, sobre todo aquellos que se relacionan con el campo de su especialidad.
Aunque todas las profesiones sugieren conocimiento, la del maestro exige algo ms:
saber y saber hacer, saber guiar y sobre todo saber darse con pasin de bien20.
Para poder educar es necesario entender el concepto de educacin, que no slo se
reduce a impartir ciencia y conocimiento, sino que se dirige hacia la formacin integral
19

Guerrero, Salvador. Formacin del profesorado de matemticas.Itinerario Educativo de la

Licenciatura de Matemtica. Granada Facultad de Ciencias de la Universidad de Granada, 22-24
de enero del 2004, Seminario, p 2
20
L de F de Monjardin, Mara Adela. (1999). Escuela Prctica para Maestros. Buenos Aires: Editorial
Acuanta S.A., p 231

del alumno. Es por ello que la educacin integral del alumno es aquella educacin
capaz de poner unidad en todos los aspectos posibles de la vida del hombre21.
Tutelar el crecimiento y desarrollo del ser humano es el propsito de la educacin
integral. Por lo tanto, quienes se comprometen con esta tarea no pueden circunscribirse
a un slo aspecto de la vida del hombre, sera como desplazar la sustancia por el
accidente o lo universal por lo particular, produciendo una anormal formacin, no slo
para el espritu en su totalidad sino tambin para el espritu en su particular actividad.
As, una educacin que se propusiera desarrollar nicamente el sentimiento o la
inteligencia descuidando la voluntad, conseguira el desproporcionado florecimiento de
una actividad con perjuicio de otra: producira en el espritu un desequilibrio y por lo
tanto una degeneracin en el mbito de las mismas facultades sentimentales e
intelectuales22.
2.2.2

Caractersticas principales que perfilan al educador

Snchez Buchn considera que las notas caractersticas ms importantes que
perfilan la fisonoma del educador son: la vocacin, el amor y la autoridad. Aspectos
importantes porque sirven de base al grupo de cualidades que debe poseer el educador.
Un profesor tendr vocacin cuando ejerce la labor de educador, no para encontrar
un medio de vida. En otras palabras para laborar o trabajar en almas de jvenes y
conducirlos a la perfeccin. La vocacin es de tal importancia que sin ella se encontrara,
tal vez, al hombre que ensea determinada materia pero no al maestro educador.
La segunda nota que perfila al maestro educador es el amor. En primer lugar amor
a Dios, porque sin l no podemos hacer una labor educativa, ya que la tarea engloba dos
ordenes: natural y sobrenatural. Debe considerar a la persona como un sujeto racional y
libre formado por un cuerpo y un alma. Se debe por ello amar al educando sin
preferencia alguna aceptndolo como es con sus cualidades y defectos.
La tercera nota es la autoridad. Aqu no aludimos a la autoridad que posee el
maestro como delegado de la familia, la iglesia o el estado, sino a la autoridad que brota
de la persona. Es decir se trata de imponer una serie de cualidades que le hacen superior
a los dems, entre ellas destacan las intelectuales y morales. Sin embargo cabe aadir, a
estas cualidades, unas determinadas condiciones que debe tener el profesor:
a. Respecto del saber
9 Que sepa estimular al alumno para que aprenda por si mismo, por medio del
descubrimiento
9 Facilitar saberes inacabados ms que ciencia ya hecha (mostrar lo que se
conoce y lo que se ignora hoy acerca de las cosas)
9 Ensear a razonar, a investigar, a valorar crticamente, a formular preguntas
acerca de la realidad.
b. Respecto de la relacin interpersonal
9 Crear o suscitar un ambiente abierto a la interaccin constante entre sus
alumnos
9 Procurar que cada uno de los alumnos reflexione y responda a las interrogantes
que plantea a propia existencia y de los dems y que se considere as mismo
como un proyecto, como una realidad en marcha.

21
22

Garca Hoz, Vctor. (1966). Principios de Pedagoga Sistemtica. Madrid: Rialp, p 25

Morando, Dante. (1968). Pedagoga. Barcelona: Luis Mirades S.A., p 10

10

2.2.3

Grandeza e importancia del maestro

Po XI en su encclica Divini Illius Magistri nos demuestra claramente una gran
verdad que actualmente se est olvidando: la importancia que tiene el maestro como
factor de toda obra educativa.
Las buenas escuelas no son fruto de las buenas legislaciones sino principalmente
de los buenos maestros, que, egregiamente preparados e instruidos cada uno en la
disciplina que debe ensear, y adornados de las cualidades intelectuales y morales que
su importantsimo oficio reclama, arden en puro y divino amor hacia los jvenes a
ellos confiados, precisamente porque aman a Jesucristo y a su iglesia, de quien aqullos
son hijos predilectos, y por lo mismo buscan con todo empeo el verdadero bien de las
familias y de su patria 23
El maestro es el ms alto ttulo que puede darse a quien ensea. Su oficio exige
algo ms elevado y profundo que lo que simplemente puede comunicar o proporcionar
el simple conocimiento de las cosas. El maestro es aquel que llega a establecer
relaciones de intimidad entre su propia alma y la de los alumnos, es aquel que se
empea personalmente a si mismo en la tarea de enderezar o guiar hacia la verdad y el
bien la vida inexperta del discpulo24.
El que ensea es maestro en cuanto participa del magisterio de Cristo. Es la
fuerza de la misin la que hace posible una enseanza que siendo impartida
corrientemente por hombres es sin embargo, la misma enseanza de cristo25
2.2.4

Formacin y perfeccionamiento del docente de matemtica

La enseanza es una actividad profesional importante porque es ineludible en el
desarrollo de cada persona, pero al mismo tiempo es delicada y compleja. Las personas
responsables de ella deben reflexionar permanente sobre el ser y el acontecer de la
actividad educativa. Su formacin es una tarea de la que depende la calidad y la bondad
de la actuacin con la que se logra la educacin del resto de la sociedad.
El mundo de la educacin es muy frgil, est en un estado de permanente
plasticidad, porque sobre l tienen influencia inmediata todos los cambios provocados
por las fuerzas sociales que lo configuran. Este hecho hace que los profesores deberan
estar al da, no solo en la materia que explican, sino que si desean ser eficaces, deben
conocer: los principios de la psicologa de los educandos, las caractersticas de los
grupos, las nuevas tendencias de las tcnicas didcticas, la accin tutorial y como
miembro de la sociedad, comprender los profundos cambios e innovaciones en cuyo
marco se desarrolla la accin educativa.
La trascendencia de este hecho se centra en que su accin, su trabajo, incide sobre
personas y, se corre el riesgo de entregar a la sociedad promociones de jvenes que ya
al momento en que acaban sus estudios estn desfasados, lastrando el progreso de la
sociedad26
Queda claro que el profesor debe estar en una formacin permanente, que debe
entenderse como un proceso para un cambio para algo relativamente mejor, personal y
profesional.

23

Po XI. Divini Illius Magistri. Ob. Citada por Garca Hoz en La Tarea Profunda de Educar, p 26
Po XII. Discurso de su Santidad a la asociacin Italiana de Maestros Catlicos, Nov 1955. Ob. Citada
por Garca Hoz en La Tarea Profunda de Educar, p 27
25
Garca Hoz, Vctor. (1981). La tarea Profunda de Educar. 5 Madrid: Rialp S.A., p 29
26
Garca Hoz, Vctor y Ramn Prez Juste.(1983). La investigacin del Profesor en el Aula. Madrid:
Escuela Espaola S.A. p 39
24

11

La consideracin global de la educacin permite no caer en un reduccionismo

mimtico, y al mismo tiempo fundamentar los principios bsicos de aquella formacin.
Si los objetivos de la educacin estn sometidos a cambios constantes y profundos,
estos deben ser flexibles para el profesor de matemticas. A lo largo de los aos, el
profesor ampliara y cambiar su formacin, asumiendo este hecho. Adems no existe un
punto final en la formacin, ya que nunca se llegar a la plenitud
Existe otra caracterstica importante en la formacin del profesorado de
matemticas: el conocimiento adquirido no ha de ser expositivo, sino significativo,
organizado racionalmente, y para la accin sobre otra persona.
La meta bsica de la formacin del profesorado de matemticas debe ser generar
y potenciar la capacidad de intervencin autnoma y eficaz del profesor en su clase de
matemtica, es decir en el aprendizaje de la matemtica por sus alumnos27.
El profesor de matemticas tiene que adquirir, entre otros, conocimientos de
ciencias matemticas y de didctica de la matemtica. El saber de la materia a ensear
es esencial para el profesorado de matemticas: cuando los docentes tienen bajos
conocimientos de ciencias, encuentra dificultades para realizar cambios didcticos,
evitan ensear los temas que no dominan28.
El pobre aprehensin de los tpicos de matemtica hace que los docentes sean
inseguros y les falte confianza rechazando las ideas alternativas de los estudiantes y
tienen mayor dependencia de los libros texto.
En cuanto a la didctica de la matemtica, no es suficiente para que el profesorado
aprenda a ensear matemticas. El conocimiento terico, proposicional o esttico del
docente puede no afectar a su praxis, que gua su conducta docente en el aula. Existe
una componente profesional de los profesores que denominamos dinmica y que se
genera y evoluciona a partir de los propios conocimientos, creencias y actitudes, pero
que requiere de la implicacin y reflexin personal y de la prctica de la enseanza de la
materia especifica en contextos escolares concretos29.
Este proceso hace que los profesores reconsideren sus conocimientos estticos y
sus concepciones, modificndolos o reafirmndolos. Este componente es el que
distingue a los profesores de matemticas expertos de los principiantes. Durante la
formacin inicial, las asignaturas de didctica de la matemtica deben estar
estrechamente unidas con los periodos de prcticas profesionales, y jugar un papel
integrador en los diferentes aspectos de la formacin del profesorado de matemticas,
ayudndolo a desarrollar el proceso especfico de aprender a ensear, reflexionando
sobre sus propias concepciones y sobre su propia prctica.
En la formacin del profesor de matemtica, se ha hablado de su conocimiento de
las matemticas y de sus procesos de aprendizaje, pero no podemos olvidar que su labor
se realizar, generalmente, en un grupo clase y eso lleva a un nuevo tipo de
conocimiento30.El grupo clase es un ecosistema y, por tanto, existen en l algo ms que
los alumnos individualmente considerados: las relaciones sociales, y de comunicacin,
que se establecen en l.

27

Guerrero, Salvador. Ob. Cit., p 3

lvarez, Eduardo; Cases, Imma; Colen, M Teresa y otros. (2001). La formacin del profesorado.
Caracas: Laboratorio Educativo, p 49-50
29
Ibd., p51
30
Podramos decir que no hara falta ste si fusemos a dar clase a un slo alumno
28

12

2.3

Rendimiento Acadmico
Ya establecido y ejecutado el objetivo de cualquier actividad escolar, es bueno
preguntarse: hasta qu punto la escuela alcanza los fines para los cuales fue creada? Es
decir, es necesario plantearse seriamente la cuestin del rendimiento en la escuela. ste
puede determinarse en funcin de varios criterios, pero el ms aceptado por pedagogos,
psiclogos escolares y otros especialistas, en el campo educativo, esta en funcin al
rendimiento acadmico alcanzado por el alumnado.
La acepcin general del trmino rendimiento se refiere a la utilidad o produccin
de una cosa en actividad. Visto de esa manera, bien puede hablarse del rendimiento de
una mquina, de un equipo tcnico o de cualquier aparato en cuestin. Pero cuando se
hace referencia al rendimiento de la escuela o al escolar, obviamente no se refiere a la
escuela como institucin, sino al aspecto dinmico del proceso educativo, es decir a los
sujetos del aprendizaje.
El rendimiento acadmico es concebido como un problema que slo se resolver
de forma cientfica cuando: por un lado se determine la relacin existente entre el
trabajo realizado por los docentes en interaccin con sus alumnos; y por otro la
educacin, es decir, la perfeccin intelectual y moral lograda por los estudiantes.
Borrego entiende el rendimiento acadmico como el logro del aprendizaje
obtenido por el alumno a travs de las diferentes actividades planificadas por el docente
en relacin con los objetivos planificados previamente.31
Caraballo lo defini como la calidad de la actuacin del alumno con respecto a
un conjunto de conocimientos, habilidades o destrezas en una asignatura determinada
como resultado de un proceso instruccional sistmico32 y Himel como el grado de
logro de los objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio.33
Todos los conceptos dados coinciden en un punto. Para precisar el rendimiento
acadmico logrado por un grupo de alumnos han de considerarse dos aspectos
fundamentales en el proceso educativo: aprendizaje y conducta.
En la enseanza de las matemticas es tan relevante que el alumno adquiera las
ideas fundamentales (nociones) de una operacin (como sumar), as como tambin la
rapidez y correccin demostrada durante una ejecucin o prctica. El alumno debe saber
cmo se llaman los datos, sus propiedades y reglas. Se trata de un conjunto de
conocimientos aprendidos, mientras que sumar con rapidez y correccin es el fruto de
un hbito adquirido. Se deduce por lo tanto, que la inteligencia se manifiesta en el saber
y en la aptitud para ejecutar trabajos intelectuales. En trminos de rendimiento, habr
que referirse a conocimientos y hbitos mentales, es decir, a un aprendizaje.

31

32

33

Borrego de Salazar, Rita. Efecto de tres Estrategias Instruccionales: Seminario, Conferencia del
docente y la combinacin de Ambas sobre el Aprendizaje de los Alumnos. Universidad de
Zulia, Facultad de Ciencias Maracaibo. 1985
Caraballo de Rivera, Delia. (1985). Efecto del Tiempo Requerido y de las Competencias Matemticas
Bsicas en el rendimiento de los Estudiantes a nivel Superior. Universidad Central de
Venezuela. Caracas, p 162
Heran, y Villarroel.(1987) Caracterizacin de algunos factores del alumno y su familia de escuelas
urbanas y su incidencia en el rendimiento de castellano y Matemticas. Editado por CPEIP.
Santiago, p 10

13

CAPTULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
3.1

Diseo de la investigacin
Considerando el objetivo de nuestro estudio y las diferentes perspectivas y
modalidades de investigacin se ha optado por una investigacin emprico-analtica,
modalidad descriptiva correlacional de corte transversal, fundamentada en el paradigma
cuantitativo.
3.2

Poblacin y Muestra
Las unidades de anlisis de nuestra investigacin son los profesores de matemtica
de quinto grado de educacin secundaria de los diferentes colegios pblicos de Piura y
Castilla. A la vez, tambin contaremos con informacin proporcionada por los alumnos
acerca de la labor docente de sus profesores, adems de la seleccin del colegio donde
laboran los docentes
As para la presente investigacin se tomo una muestra de los colegios, los
profesores que estuviesen dictando en quinto grado de secundaria en dichos colegios
constituyeron la muestra de los profesores y luego seleccionamos una muestra de sus
alumnos. Los mtodos que se describen a continuacin se basaron, en gran parte, en los
procedimientos e instrumentos que la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa
(UMC), del Ministerio de Educacin utiliz en a Evaluacin Nacional 20004. De este
modo, algunos instrumentos han sido elaborados por la UMC y otros preparados por el
responsable de esta investigacin.
3.2.1 Colegios, alumnos y profesores
El estudio se realiz con una seleccin aleatoria de 12 colegios pertenecientes a
los distritos de Piura y Castilla. De esta forma las muestras para esta investigacin
quedaron acotadas de la siguiente forma:
a) Para el caso de los profesores se trabajo con 12 profesores, pertenecientes a 12
colegios secundarios. De estos 12 docentes, 9 son varones y 3 mujeres.
b) Para el caso de los alumnos se consider una muestra probabilstica no
intencionada, la cual qued acotada a 418 alumnos(as) de un universo de 6019
aproximadamente.
Para el clculo de la muestra se consider:
i. Una poblacin N= 6019
ii. La probabilidad de error de 0.05
iii. Un nivel de confianza del 0.05( Z=1.96)
Con estos datos se aplic la siguiente formula para calcular el tamao de la
muestra sobre una poblacin finita34:
2
z
pq N
(1.96) 2 (0.5)(0.5)6019
2
n = 2
n
=
2
(0.05) 2 (6019 1) + 1.962 (0.5)(0.5)
e ( N 1) + z
pq
2
Tamao mnimo de la muestra n = 361
34

Anderson, David; Sweeney, Dennis y Williams Thomas. (2005) Estadstica para Administracin y
Economa 8 ed. Mxico DF Internacional Thomson Editores, p 308

14

En cada centro educativo participaron una muestra aleatoria, mximo 50, de

estudiantes de quinto grado de educacin secundaria y el docente de matemtica de ese
ao de estudios.
El diseo muestral se constituye de dos etapas: primero se seleccionaron,
aleatoriamente, los colegios una vez elegidos los colegios; segundo se escogieron,
tambin de manera aleatoria, el turno, las secciones y los alumnos. Los colegios que
finalmente quedaron para el estudio fueron 12.
3.3 Variables de estudio
Se consideran las siguientes variables, dividida en independientes y dependientes
3.3.1 Variable Independiente
variable independiente es la caracterstica que el investigador observa o manipula
deliberadamente para conocer su relacin con la variable dependiente. La variable
independiente es la situacin antecedente de un efecto, responde a la idea de causa si
bien en educacin resulta ms propio hablar de relacin35
La variable independiente est identificado por: Formacin profesional y
pedaggica del profesor de matemtica
3.3.2 Variable Dependiente
La variable dependiente es la caracterstica que aparece o cambia cuando el
investigador aplica, suprime o modifica la variable independiente. Suele denominarse
criterio y corresponde a la idea de un efecto producido por los cambios de la variable
independiente. En educacin la variable dependiente por excelencia suele ser el
rendimiento escolar36
La variable dependiente para nuestra investigacin est identificada por:
Rendimiento acadmico de los alumnos
3.4 Tcnicas e instrumentos de la investigacin
3.4.1 Tcnicas para recolectar informacin
Por la naturaleza descriptiva de nuestra investigacin, se recogi informacin
tanto de profesores como de alumnos. Despus de realizar un estudio terico del tema se
procedi a aplicar cuestionarios (encuestas), y pruebas de rendimiento, tanto a nivel de
profesores como de alumnos.
La encuesta, que consiste en la obtencin de la informacin referente a un
problema o situacin determinada se realiza, generalmente, mediante la aplicacin de un
cuestionario ya sea oral o escrito. Para nuestro estudio se han aplicado dos tipos de
instrumentos: pruebas de rendimiento y cuestionarios. Las primeras evalan el nivel de
dominio de contenido, las estrategias empleadas y las forma de enfocar un problema
por parte del docente y alumno. Las segundas, el cuestionario diseado para los
alumnos, tienen como objetivo la obtencin de la informacin referente a los diferentes
elementos del proceso enseanza-aprendizaje (objetivos, manejo de contenidos,
metodologa empleada, etc.) que realizan los profesores de matemtica en los colegios
pblicos de Piura y Castilla. As entregamos a cada alumno de la muestra seleccionada
un cuestionario para su llenado respectivo.
En cambio, el cuestionario diseado para los profesores recoge informacin acerca
de sus aspiraciones como docente de matemtica, su actitud hacia las capacitaciones,
clima laboral, etc.
35

La Torre, Antonio, Del Rincn, Delio y Arnal, Justo. (1996). Bases Metodolgicas para la
investigacin Educativa. Barcelona: Jordi Hurtado Mompe- Editor, p 76
36
La Torre A, Del Rincn, D y Arnal, J. Ob. Cit. p 76-77

15

3.4.2 Instrumentos de Evaluacin y niveles de desempeo en el Alumno

3.4.2.1 Estructura interna del cuestionario para los alumnos
El instrumento empleado para este trabajo es un cuestionario de 40 preguntas
elaboradas con la finalidad de recoger informacin sobre el desempeo del profesor de
matemticas en las aulas de los colegios pblicos de Piura y Castilla. Asimismo tambin
se recopila datos sobre factores asociados al rendimiento estudiantil.
Este cuestionario tiene su origen en el de Unidad de Medicin de la Calidad
Educativa del Ministerio de Educacin, el mismo que fue utilizado en la Evaluacin
Nacional 2001 y adaptado para la presente investigacin.
Las 40 preguntas han sido distribuido en tres grupos: el primer grupo recoge
informacin relacionada sobre el estudiante y su aspecto socio econmico, as como el
nivel de educacin alcanzado por sus padres, por ejemplo, qu medio de transporte
utilizas para ir al colegio?, cul es el nivel educativo de tu mam?, etc. Estas preguntas
estn comprendidas desde el nmero 1 hasta el 22
El segundo, compuesto por cinco preguntas de la 23 hasta la 27 recoge datos
acerca del profesor de matemtica y su capacidad para la enseanza de la misma. Son
preguntas de esta parte como por ejemplo Domina bien los distintos temas de su curso,
explica claramente la clase, se preocupa porque entiendas la clase tu profesor de
matemticas te revisa las tareas?, etc.
El tercer grupo, se centra en las actitudes de los alumnos para el aprendizaje de la
matemtica Sus tems estn comprendidos desde el 28 hasta el 40. Son preguntas de este
grupo: Aproximadamente, cuntas horas por da dedicas a estudiar matemtica?, te
gusta la matemtica?, Aprender matemtica es difcil para ti?, etc.
3.4.2.2 Estructura interna de la prueba de rendimiento. Validacin Matemtica
Alumno
El instrumento empleado para la investigacin se divide en tres dimensiones para
as medir la formacin matemtica de los estudiantes: capacidades, contenidos y
contextos. Veamos como se define cada una de estas dimensiones

Capacidades, son habilidades matemticas complejas que el estudiante deber poner en

prctica al enfrentarse a las preguntas de la prueba, las mismas que han sido elaboradas
tratando de asemejarse a situaciones que se podran presentarse en su vida cotidiana. Se
han considerado tres capacidades: resolucin de problemas, comunicacin matemtica y
aplicacin de algoritmos,
Contenidos, son unidades de informacin pertenecientes al rea curricular. Estos
contenidos se han seleccionado a partir de los diseos curriculares vigentes al momento
de la aplicacin de la prueba, agrupados en tres categoras: Nmeros y cantidad,
Algebra y funciones, Espacio y forma,
Contexto de Aplicacin, se han considerado dos tipos de contexto el intramatemtico y
el extramatemtico. El intramatemtico trata las tareas del universo matemtico, utiliza
sus propios smbolos y presenta los problemas matemticos sin referirlos al mundo real.
El segundo ubica los problemas matemticos en relacin al mundo real, cotidiano.
La prueba de rendimiento para los alumnos (Validacin Alumnos) costa de 10
preguntas distribuidas de tal manera que el grado de dificultad va aumentando desde la
primera hasta la ltima.

16

3.4.2.3 Niveles de desempeo en la Validacin Alumnos.

A continuacin se presenta las caractersticas de cada uno de los niveles de
desempeo establecidos en la EN 200437 y usados en nuestra investigacin.
Nivel Suficiente: Los estudiantes ubicados en este nivel demuestran el dominio
adecuado de las capacidades evaluadas en el grado. Es importante mencionar que no se
trata de alumnos avanzados ni destacados, sino de aquellos que han alcanzado lo
establecido en quinto grado de educacin secundaria.
Nivel Bsico: Los de este grupo demuestran un dominio incipiente o elemental de las
capacidades esperadas en el grado. Esto quiere decir que las han desarrollado solo
parcialmente a pesar de estar por terminar.
Nivel previo: Los estudiantes en este nivel demuestran un dominio de las capacidades
desarrolladas en grados anteriores. Esto quiere decir que, a pesar de estar por concluir
el grado, solo tienen desarrolladas habilidades de grados anteriores y no las esperadas.
3.4.3 Instrumentos de evaluacin y niveles de desempeo en el docente
3.4.3.1 Estructura interna del cuestionario para los docentes: Autoevaluacin
El instrumento empleado para esta investigacin considera dos dimensiones para
medir la formacin profesional del docente a travs de la autoevaluacin son:
Capacidades pedaggicas y Emocionalidad.
El cuestionario consta de 13 preguntas: las primeras 11 preguntas recogen
informacin personal del docente mientras que las otras dos sirven para evaluar al
docente. As la cuestin 12 est estructurada para examinar las Capacidades
pedaggicas en el docente y la 13 evala la dimensin Emocionalidad.
3.4.3.2 Evaluador Alumno.
Este instrumento de evaluacin recoge informacin del docente a travs de los
alumnos. Los datos se recogen por medio de las preguntas formuladas en el cuestionario
Alumno. Estas evalan la capacidad del profesor para organizar sus clases, crear un
ambiente favorable para el aprendizaje, su capacidad para motivar a sus alumnos y
mantenerlos involucrados en la clase y si es capaz de promover un clima de respeto
entre los estudiantes.
3.4.3.3 Estructura interna de la prueba de rendimiento: Validacin Matemtica
Docente
El instrumento considera cuatro dimensiones para medir la formacin matemtica
de los docentes: pensamiento numrico, razonamiento lgico, modelacin algebraica e
incertidumbre y azar. Todas ellas buscan conocer las habilidades estrategias y modelos
utilizados por el docente para resolver problemas matemticos dentro del marco
curricular. As se nos permite reunir muestras concretas sobre el dominio de contenidos
de la disciplina que ensea. Es una de las evidencias ms concretas sobre su desempeo.
La prueba de validacin consta de 12 preguntas distribuidas de manera
proporcional en las cuatro dimensiones El tiempo esperado de su desarrollo es de 60
minutos. Las preguntas uno, dos y tres evalan el pensamiento numrico del docente,
las preguntas cuatro, cinco y seis el razonamiento lgico; siete, ocho y nueve
modelacin algebraica y finalmente las preguntas 10,11 y 12 evalan el azar y la
incertidumbre.
37

Asmand Falcn, rsula, Boccio Ziga, Karim. Op. Cit., p 15-16.

17

El siguiente cuadro muestra los instrumentos utilizados en la investigacin y las

dimensiones que evala en el docente.

Formacin profesional del

docente

Variable

Categoras

Instrumento

Formacin
Matemtica

Validacin
Matemtica
Docente

Dimensiones
Pensamiento Numrico
Razonamiento Lgico
Modelacin algebraica
Incertidumbre y azar

Evaluador
Alumno

Capacidades
pedaggicas
Formacin
Capacidades
Pedaggica
Autoevaluacin
pedaggicas y
Emocionalidad
Cuadro 3.4. Instrumentos y dimensiones evaluadas en el docente.

3.4.3.4 Niveles de desempeo en la Validacin Docente.

S existen niveles de desempeo para los alumnos definidos por el Ministerio de

Educacin, en cambio para los profesores no. La ausencia de estos estndares oblig al
responsable de la investigacin plantear definiciones de los niveles de desempeo que
pudieran, de alguna manera, dar cuenta del grado de logro de los docentes evaluados
respecto a cada categora y dimensin evaluada.
Los niveles de desempeo que se han utilizado provienen de los ya definidos por
el Ministerio de Educacin de Chile y han sido adaptados para nuestra investigacin.
Chile ha normado la evaluacin de los docentes a travs del Sistema de Evaluacin del
Desempeo Profesional Docente. En el 2004 el Parlamento Chileno aprob el marco
Legal de la evaluacin del desempeo profesional docente, con carcter formativo y
orientado resolucin que coincide con uno de los objetivos de nuestra investigacin. Al
final de la evaluacin cada docente estar ubicado en uno de los siguientes niveles de
desempeo: Destacado, Competente, Bsico e Insatisfactorio, definidos a continuacin38
Desempeo Destacado: Indica una tarea profesional clara consistente y sobresaliente
con respecto a lo esperado para el conjunto de dimensiones evaluadas. Suele
manifestarse por un amplio repertorio de conductas respecto a lo que se est evaluando,
o bien por la riqueza pedaggica que se agrega al cumplimiento de los indicadores.
Desempeo Competente: Cumple con regularidad el conjunto de las dimensiones
evaluadas. Cumple con lo requerido para ejercer profesionalmente el rol del docente.
An cuando no es excepcional, se trata de un buen desempeo.
Desempeo Bsico: Se trata de un desempeo profesional que cumple con cierta
irregularidad el conjunto de las dimensiones evaluadas o con regularidad la mayora de
estas.
Desempeo Insatisfactorio: Presenta claras debilidades para el conjunto de las
dimensiones evaluadas y afecta significativamente al quehacer del docente.

38

Ministerio de educacin de Chile. Reglamento sobre Evaluacin Profesional Docente. Agosto 2004

18

3.5

Fiabilidad y validez
Por fiabilidad se entiende a la exactitud de los datos en el sentido de su
estabilidad, repeticin o precisin 39 Est dirigido esencialmente a demostrar la calidad
de los instrumentos de recogida de datos, completamente fiables cuando al utilizarlo,
dos veces, en las mismas circunstancias producen los mismos datos. Esta fiabilidad del
instrumento utilizado en nuestra investigacin, ya fue comprobada, utilizada y
demostrada por el Ministerio de Educacin, a travs de la Unidad de Medicin de la
Calidad

Por validez se entiende a la relacin de los datos obtenidos con la finalidad de su

recoleccin. Es decir, cumpla o mida lo que se pretende que mida40. Al igual que la
fiabilidad, la validez ya ha sido detallada y validada estadsticamente por el Ministerio
de Educacin.
3.6

Anlisis estadstico.
Para proceder al anlisis de los datos se utiliz el programa de anlisis estadstico
SPSS en su versin 12 para el entorno Windows. En el estudio se realizaron anlisis
descriptivos y anlisis de independencia entre variables mediante la prueba Chi
cuadrado de Pearson. Asimismo anlisis de correlacin entre el rendimiento de los
docentes y alumnos as como la prueba t de Student.

39

Fox, David J.(1981). El proceso de Investigacin en Educacin. Pamplona: Ediciones Universidad de

Navarra S.A., p 404
40
Fox, David J. Ob. cit., p 418

19

CAPTULO IV
PRESENTACIN ANLISIS E INTERPRETACIN DE
RESULTADOS
4.1 Resultados relacionados con los alumnos
4.1.1. Niveles de desempeo de quinto grado de secundaria en los colegios pblicos
de Piura y Castilla

Nuestra intencin recae en descubrir el nivel de desempeo que tienen los

alumnos de quinto grado, para ello aplicamos una prueba de rendimiento (validacin
Alumno) obteniendo los resultados que muestra la siguiente tabla:
Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje
vlido

Porcentaje
acumulado

Previo
Bsico
Suficiente
Total

267
63.9
63.9
126
30.1
30.1
25
6.0
6.0
418
100.0
100.0
Tabla 4.1 Porcentajes de los niveles de desempeo.

63.9
94.0
100.0

Solo el 6% de los estudiantes de quinto grado de secundaria de los colegios

pblicos de Piura y Castilla se sita en el nivel Suficiente. Esto significa que,
aproximadamente, 6 de cada 100 estudiantes que estn terminando sus estudios
escolares demuestran haber desarrollado tanto las habilidades como las destrezas
matemticas, y las nociones o contenidos matemticos, consiguiendo as un nivel de
desempeo apropiado para el grado
Asimismo, el 30.1% de los alumnos se sita en el nivel bsico. Nos indica que
30 de cada 100 estudiantes tienen un manejo primario y elemental de las capacidades
correspondientes a quinto grado de secundaria. En otras palabras, el conjunto de sus
habilidades y de sus dominios conceptuales desarrollados estn en proceso de logro.
Finalmente el 63.9% de estos estudiantes se encuentra en el nivel previo. Se trata
de aquellos alumnos que no lograron resolver todas las preguntas para estar en el nivel
bsico, obteniendo un dominio de las habilidades que corresponden a grados anteriores.
Este grupo prximo a egresar de la secundaria, ni siquiera ha logrado desarrollar
destrezas o habilidades, e incorporado nociones y contenidos que son necesarias en
quinto grado de secundaria.
El siguiente grafico presenta los resultados antes descritos:
70
60

Porcentaje

50
40
30

63,9

20
30,1
10
6

0
Previo

Bsico

Suficiente

Nivel de Desempeo

Grfico 4.1. Barras de porcentajes para niveles de desempeo.

20

4.1.2. Niveles de desempeo de quinto grado de secundaria en los colegios pblicos

de Piura y Castilla segn sexo
Los resultados extrados, al evaluar el desempeo en matemtica de los
estudiantes segn el sexo, revelan que el 66.8% de los hombres se ubican en el nivel
Previo; el 26.5% en el Bsico y solo el 6.6% en el nivel Suficiente. Con respecto a las
mujeres el 60.9% se ubican en el nivel Previo; 33.8% en el nivel Bsico y finalmente
solo el 5.3% en el nivel Suficiente:

Tabla 4.2 Niveles de desempeo segn sexo.

Sin embargo, al comprobar la correlacin entre el nivel de desempeo y el sexo, a

travs del chi cuadrado de Pearson (al ser 2 = 2.720 p 0.257 ), observamos que no
existe relacin entre ambas variables ya que el valor p es mayor a 0.0541. Por lo tanto,
no visualizamos asociacin sistemtica entre desempeo y sexo (ver tabla).

Tabla 4.3 Prueba Chi cuadrado para los niveles de desempeo segn sexo.

Veamos a continuacin el grfico de barras apiladas que corresponde a los niveles

de desempeo segn sexo:
Niveles de Desempeo segn sexo
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

6.60%

5.30%

26.50%

33.80%

66.80%

60.90%

Hombre

Suficiente
Bsico
Previo

Mujer

41
Solo cuando el valor p, probabilidad, es menor o igual que el nivel de significancia (5% en la presente
investigacin) se dice que el resultado es estadsticamente significativo.

21

4.1.3 Expectativas de seguir estudios segn nivel socioeconmico del alumno

Con la intencin de descubrir las expectativas que tiene el alumno a seguir
estudios despus de la secundaria, preguntamos a los alumnos si cree que continuara
estudios despus de terminar la secundaria y de ser as como seran estos. La siguiente
tabla muestra los resultados relacionados con el nivel socioeconmico del alumno:

Tabla 4.10 Expectativas de seguir estudios segn nivel socioeconmico.

De acuerdo a los resultados vemos que el 20% de los estudiantes ubicados en el

nivel E no continuara estudios despus de la secundaria un porcentaje bastante alto y
que preocupa porque son los alumnos de este nivel los que deberan pensar en seguir
estudios para as de esta manera romper este nivel de pobreza. Pero tambin es
importante resaltar de los resultados que en este nivel el 50% seguira una carrera
tcnica, de tres y ms de tres aos, y un 30% una carrera universitaria.
Asimismo en el nivel D, el 17.4% cree que no continuara estudios, el 21.7%
continuara una carrera de tres aos y el 29% una de ms de tres aos adems los
alumnos que seguiran una carrera universitaria representan el 31.9% del nivel
socioeconmico D.
Es importante mencionar que los ms altos porcentajes de alumnos que deseara
seguir una carrera universitaria estn ubicados en los niveles C2, C1 y B2 con 59%,
75.2% y 83.3% respectivamente lo que quiere decir, que los alumnos que tienen ms
recursos econmicos son los que desean seguir estudios universitarios.

4.1.4 Nivel de desempeo de los alumnos segn nivel educativo de los padres
Respecto al nivel educativo que tienen los padres y el desempeo que alcanza sus
hijos, los resultados revelan que el 1.5% de los alumnos del nivel previo, sus padres no
han realizado estudios; el 4.5% tiene a uno de sus padres con primaria incompleta y el
17.2% a uno de sus padres con secundaria no terminada. Por otro lado, el porcentaje
ms elevado de este nivel, 27.3%, esta conformado por alumnos cuyos padres tienen
estudios superiores, seguido del 24% con padres sin completar la secundaria.
Del mismo modo, el 16.7% de los alumnos con desempeo bsico tienen padres
con secundaria completa; el 45.2% representan a estudiantes con padres formados con
estudios superiores, siendo este porcentaje el ms alto de este nivel de desempeo. Es
importante, notar que dentro de este nivel no aparecen alumnos con padres sin estudios.
Finalmente, en el nivel de desempeo suficiente los resultados indican que el 48%
de los alumnos tienen padres con estudios superiores; el 20% con secundaria completa y
el otro con superior. Asimismo, el 16% de los estudiantes de este grupo tienen a uno de
sus padres con secundaria incompleta. En el nivel bsico, no aparecen alumnos cuyos
padres no tengan estudios. El siguiente cuadro muestra los resultados antes descritos.

22

Tabla 4.11 Niveles de desempeo segn nivel educativo de los padres.

4.2 Resultados con respecto a los docentes de los alumnos evaluados

4.2.1 Aproximacin a los niveles de desempeo de los docentes de quinto grado de
secundaria en los colegios pblicos de Piura y Castilla
Para descubrir el nivel de desempeo que muestran los docentes, de los alumnos
evaluados, se les entreg un examen conjuntamente con un cuestionario. Se rellenaron
de manera voluntaria y annima. Aunque la tasa de aprobacin fue baja (54%), es
conveniente analizar los resultados que muestra la siguiente tabla:

Tabla 4.12 Niveles de desempeo en el docente.

Solo el 8.3% de los docentes de quinto grado de educacin secundaria de los

colegios pblicos de Piura y Castilla se incluyen dentro del nivel destacado. En otras
palabras, aproximadamente 1 de cada 10 profesores manifiestan una tarea profesional
clara, consistente y sobresaliente con un amplio repertorio de conductas pedaggicas
que se agrega a su labor docente.
Asimismo, el 16.7% de ellos se sitan en el nivel Competente. Este resultado
indica que 2 de cada 10 docentes cumplen su labor con regularidad, aunque su trabajo
no es excepcional, no afecta al quehacer educativo.
Por otra parte, el 16.7% se incluyen en el nivel bsico. Es decir, 2 de cada 10
cumplen con irregularidad el conjunto de las dimensiones evaluadas, afectando el
quehacer educativo en estos colegios secundarios.

23

Finalmente, el 58.3% se ubican en el nivel insatisfactorio. Se trata de aquellos que

manifiestan claras debilidades para el conjunto de dimensiones evaluadas y afecta
significativamente su labor. Son docentes que muestran poco manejo de los contenidos
matemticos, as como pobreza pedaggica.
El siguiente grfico ilustra los resultados antes descritos:
60
50

Porcentaje

40
30

58,3

20
10

16,7

16,7
8,3

0
Insatisfactorio Bsico

CompetenteDestacado

Grfico 4.6 Niveles de desempeo del docente.

4.2.2 Aproximacin a los niveles de desempeo de los docentes segn aos de

experiencia
Los docentes evaluados difieren en su desempeo y estudiar la relacin de esas
diferencias con los aos de experiencia docente, entre otros factores explicativos, es uno
de los objetivos de este trabajo. La siguiente tabla se expone los resultados encontrados
al medir el nivel desempeo segn los aos de experiencia:

Insatisfactorio

Nivel de desempeo
en el Docente

Bsico
Competente
Destacado

Total

Aos de experiencia docente

1 a 10
11 a 19
20 o ms
aos
aos
aos
2
3
2
66.7%
50.0%
66.7%
0
2
0
.0%
33.3%
.0%
1
1
0
33.3%
16.7%
.0%
0
0
1
.0%
.0%
33.3%
3
6
3
100.0%
100.0%
100.0%

Total
7
58.3%
2
16.7%
2
16.7%
1
8.3%
12
100.0%

Tabla 4.15 nivel de desempeo segn aos de experiencia.

En primer lugar, de los 12 docentes evaluados, 6 de ellos tienen entre 11 y 19 aos

de experiencia; otros 3, entre 1 y 10 aos y sucede lo mismo con los de ms de 20 aos.
Asimismo, los docentes de 1 a 10 aos (66.7%), obtienen un desempeo insatisfactorio;
33.3% de ellos un trabajo destacado y el 0% con niveles bsicos. En cambio, los
profesores entre 11 a 19 aos los datos indican que el 50% adquieren un nivel
insatisfactorio; el 33.3% bsico; el 16.7% competente y el 0% destacado. Finalmente,
nos detenemos con los educadores con 20 aos o ms de experiencia: el 66.7% se
ubican en el nivel insatisfactorio; el 33.3% en el destacado y el 0% en el bsico y
competente.

24

4.2.3 Aproximacin a los niveles de desempeo de los docentes segn modalidad de

formacin
En esta seccin se presenta una evaluacin de las caractersticas de la modalidad
de formacin del docente y el nivel de desempeo que evidencia. La tabla siguiente
exhibe los resultados encontrados:

Tabla 4.16 Nivel de desempeo por modalidad de formacin.

Para las tres modalidades de formacin docente sealamos: el 41.7% se localiza en

el nivel insatisfactorio, se tratan de los que se formaron de manera regular con 5 aos de
estudios superiores; tanto en el del nivel bsico como en el competente (16.7%) sucede
exactamente lo mismo y finalmente, el 0% presenta nivel destacado. No obstante, los
profesores constituidos a travs de la profesionalizacin docente los resultados indican
que el 8.3% tiene nivel insatisfactorio, en cambio en los otros niveles no se presentan
porcentajes. Posteriormente, los profesionales de otras reas, concretamente Ciencias e
Ingeniera, siguieron una formacin complementaria de carcter pedaggico: el 8.3%
pertenecen al nivel insatisfactorio; el 0% en el bsico y competente y tambin el 8.3%
en el destacado. Cabe resaltar este ltimo dato porque muchos congresistas apoyan la
idea de crear una ley que permita a los profesionales de otras reas ingresar en la
docencia bsica, con el objetivo de mejorar la calidad de la educacin.
Adems, es interesante apreciar que el 41.7% de los docentes evaluados han
estudiado una carrera diferente a Educacin, especialmente Economa e Ingeniera. La
siguiente tabla muestra los niveles de desempeo para este grupo de docentes.

Tabla 4.17 Niveles de desempeo por rea de profesin.

Como se observa en la tabla, los docentes cuya profesin inicial pertenece al rea
de las Ciencias Sociales tienen un 20% con nivel insatisfactorio e igual porcentaje con
nivel destacado. Asimismo del rea de Ingeniera o Matemtica, el 40% obtiene un nivel
de desempeo insatisfactorio, 20% competente y 0% en los otros niveles.

25

4.2.4 Estadsticos descriptivos por instrumento aplicado

A travs de un anlisis descriptivo de cada instrumento aplicado y calculando, a la
vez, la media y su desviacin tpica, con derivaciones en escala vigsimal, se extrajo la
siguiente tabla.

Tabla 4.21 Estadsticos descriptivos por instrumento.

Nos indica, as, que el promedio ms bajo se concentra en la prueba de

rendimiento: validacin docente. Significa que los docentes evaluados adolecen de
manejo de contenidos matemticos propios de su labor. De esta manera, los alumnos
aprueban, timoratamente, la labor del docente asignndole una media de 12. La mayor
calificacin promedio se presenta en la autoevaluacin con 17, este resultado indicara
una falta de pensamiento crtico por parte del maestro. Finalmente, al ponderar los
instrumentos se extrae un promedio final desaprobado, ( x = 10 ), para los docentes.
Por otra parte, al revisar las desviaciones tpicas, establecemos que, la dispersin
de las calificaciones entorno a la media, es mayor en la validacin docente que en los
otros instrumentos. En otras palabras, las calificaciones logradas por los maestros no se
parecen a la media. Asimismo, las desviaciones de la autoevaluacin (s=2.03) y la del
evaluador alumno (s=2.78) son bajas. Esto quiere decir, que las calificaciones con estos
instrumentos estn bastante cercanas a sus respectivas medias. En ltimo lugar, la
desviacin que presenta la evaluacin total (s=3.96) es relativamente baja indicando que
las calificaciones finales tienden a acercarse al promedio final.
El siguiente grfico muestra las medias antes descriptas:
20.00
16.00
12.00
8.00
4.00

al
ci
n
Ev
al
ua

to
e
Au

To
t

ci
n
va
lu
a

rA
do
Ev
al
ua

Va

lid

ac
i

do

lu

ce
n

te

m
no

0.00

Grfico 4.9 Media por instrumento aplicado.

26

4.3 Resultados con respecto a la relacin alumno-docente

Con el fin de responder a los objetivos planteados y contrastar las hiptesis del
trabajo, conoceremos las relaciones entre la formacin profesional del docente y el
rendimiento del alumno. Estas se medirn a travs de tablas de contingencia y
correlaciones. A continuacin, llevaremos el anlisis a indagar en el grado de
explicacin que tienen las categoras de la variable independiente (formacin
matemtica y formacin pedaggica), sobre la dependiente (rendimiento acadmico del
alumno) a travs de una regresin lineal.

4.3.1 Nivel de desempeo del alumno segn nivel de desempeo del docente
La siguiente tabla, muestra los niveles de desempeo de los alumnos de acuerdo a
los niveles de desempeo de sus docentes:

Nivel de
Desempeo
del alumno
Total

Previo
Bsico
Suficiente

Nivel de desempeo del docente

Insatisfactorio
Bsico
Competente Destacado
78.3%
60.3%
47.5%
20.0%
17.6%
29.4%
46.5%
70.0%
4.1%
10.3%
6.1%
10.0%
100.0%
100.0%
100.0%
100.0%

Tabla 4.22 Nivel de desempeo del alumno de acuerdo al nivel de desempeo del docente.

Como se puede apreciar en los datos, posiblemente, existira una clara influencia
del nivel de desempeo del docente respecto al inters mostrado por sus alumnos. En
otras palabras, los alumnos con profesores de buen desempeo son los que mejores
resultados obtienen y viceversa. La prueba chi cuadrado refuerza lo antes descrito.

Chi-cuadrado de Pearson
Razn de verosimilitud
Asociacin lineal por
lineal
N de casos vlidos

Valor
60.818
60.183
41.919

6
6

Sig. asinttica
(bilateral)
.000
.000

.000

gl

418

Tabla 4.23 Prueba Chi cuadrado para los niveles de desempeo.

Al resultar 2 = 60.81 con p 0.00 , la prueba nos est indicando que existe
relacin significativa entre los niveles de desempeo del alumno con el docente. Esto
quiere decir que hay asociacin metdica de determinados valores del nivel de
desempeo del alumno con determinados valores del nivel de desempeo del docente.

4.3.2 Nivel de desempeo del alumno segn implementacin de estrategias

pedaggicas en el saln de clase
Otros de los indicadores para medir la formacin pedaggica del docente es la
implementacin de estrategias pedaggicas en el saln de clase. La siguiente tabla
muestra resultados de este indicador y su relacin con los niveles de desempeo de los
alumnos.

27

Nivel de desempeo
del alumno

Previo
Bsico
Suficiente

Total

Cun bien puede implementar

diversas estrategias pedaggicas
en su saln de clase?
Regular
Bastante
Mucho
71.4%
60.6%
70.0%
23.8%
32.4%
20.4%
4.8%
7.0%
9.6%
100.0%
100.0%
100.0%

Tabla 4.25 nivel de desempeo del alumno segn implementacin de estrategias pedaggicas de su
profesor

Los resultados revelan que aquellos docentes que de manera regular pueden
implementar estrategias pedaggicas en el saln de clase el 71.4% de sus alumnos tiene
un desempeo previo, el 23.8% bsico y 4.8% suficiente. Por otro lado de aquellos que
opinan hacer bastante, sus alumnos se sitan con un 60.6% en el nivel insatisfactorio,
32.4% en bsico y 7% suficiente. Finalmente, aquellos docentes que pueden hacer
mucho en la implementacin de estrategias sus alumnos obtienen: 70% con nivel
previo, 20.4% con bsico y 9.6% con suficiente.

4.3.3 Relacin entre la evaluacin total del docente y el rendimiento del alumno
En el apartado 4.3.1 se demostr, a travs de la prueba chi cuadrado (ver tabla
4.22), la asociacin entre los niveles de desempeo del alumno con los del docente, pero
no el grado de la relacin. La siguiente tabla muestra la correlacin obtenida mediante
la prueba estadstica r de Pearson, entre las principales variables del trabajo. As, se
establece el grado de unin de ambas:

Evaluacin total del

docente
Rendimiento del Alumno

Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
Correlacin de Pearson

Evaluacin
total del
docente
1
-----

Rendimiento
del Alumno
.845**
.001
1

**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Tabla 4.27 Correlaciones variables principales.

Para una mayor comprensin en el anlisis de los datos obtenidos, se establecieron

los siguientes criterios respecto de las pruebas de correlacin:
NIVEL DE LA
CORRELACIN
< 0.39
Correlacin dbil
0.40 - 0.59
Correlacin media
0.60 - 1.00
Correlacin fuerte
Cuadro 4.1 Niveles de correlacin

CORRELACIN

Ahora bien, al analizar estos resultados, nos encontramos que la relacin entre la
evaluacin total del docente, formacin matemtica y pedaggica, y el rendimiento del
alumno es positiva y fuerte, r = 0.845 y significativa al 0.01. Esta informacin nos
permite establecer que, los profesores con una alta formacin matemtica y pedaggica
se relacionan positivamente con los rendimientos altos de sus alumnos. Esto quiere
decir que aquellos profesores que tienen altas calificaciones en la evaluacin total, se
relacionan positivamente y fuertemente con aquellos alumnos de buen rendimiento
acadmico, lo mismo suceder para el caso contrario.

28

4.3.4 Relacin entre los factores que componen la evaluacin total del docente:
Validacin docente (formacin matemtica); autoevaluacin (formacin
pedaggica); evaluador alumno (formacin pedaggica) con el rendimiento
del alumno
En otro anlisis, cuyos datos se presentan en la siguiente tabla, se fijaron las
correlaciones entre los componentes de la variable formacin profesional del docente,
con el rendimiento acadmico del alumno. As, a travs del estudio, se buscaran
evidencias que nos ayude a identificar factores significativos y de alta correlacin
Rendimiento
del Alumno
Rendimiento del
Alumno
Validacin docente

Evaluador Alumno

Autoevaluacin

r
Sig.
(bilateral)
r
Sig.
(bilateral)
r
Sig.
(bilateral)
r
Sig.
(bilateral)
r

.817**

.767**

.289

Evaluacin
total del
docente
.845**

.001

.004

.363

.001

.790**

.120

.991**

.002

.710

.000

.041

.859**

.900

.000

.158

Validacin
docente

1
-----

-----

-----

Evaluador
Alumno

-----

-----

-----

Evaluacin total del

--------d
t
**. La
correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

-----

Autoevaluacin

.623
-----

Tabla 4.28 correlaciones entre los componentes de la evaluacin total del docente con el rendimiento del
alumno.

Al revisarla tabla anterior se puede apreciar que existe correlacin, positiva, fuerte
( r = 0.817 ) y significativa a un nivel de 0.01 entre el rendimiento del alumno y la
validacin docente, formacin matemtica. Esto significa, que aquellos docentes que
tienen buen dominio de contenidos matemticos, se relacionan de manera directa y
proporcional con los alumnos de buen rendimiento acadmico, lo mismo se presentar
para el caso reverso.
No sucede lo mismo al relacionar el rendimiento del alumno con la
autoevaluacin, formacin pedaggica, aqu la correlacin es dbil, o sea no existe
evidencia de relacin. Esto significa, que profesores con una alta autoevaluacin se
pueden correlacionar indistintamente con alumnos de bajos y altos promedios.
Sin embargo al relacionar el rendimiento del alumno con Evaluador alumno,
formacin pedaggica del docente evaluada por el alumno, encontramos que existe una
correlacin alta y significativa. Esto quiere decir, que los alumnos con buen rendimiento
se relacionan positivamente con docentes que obtienen altas calificaciones en evaluador
alumno, lo mismo suceder en el caso inverso.

29

4.3.5 Relacin entre la evaluacin total del docente y los factores que la componen:
Validacin docente (formacin matemtica); autoevaluacin (formacin
pedaggica); evaluador alumno (formacin pedaggica)
La siguiente tabla presenta los coeficientes de correlacin obtenidos al relacionar
los factores que componen la formacin profesional docente con la evaluacin total.

Evaluacin total
del docente
Validacin docente
Autoevaluacin
Evaluador Alumno

r
Sig. (bilateral)
r
Sig. (bilateral)
r
Sig. (bilateral)
r

Evaluacin
total del
docente
1

Validacin
docente
.991**
.000
1

-------------

---------

Autoevalu
acin
.158
.623
.120
.710
1
-----

Evaluador
Alumno
.859**
.000
.790**
.002
.041
.900
1

**. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Tabla 4.29 Correlaciones entre la evaluacin total del docente y los factores que la componen.

El cuadro anterior muestra que existe correlacin positiva, fuerte (r = 0.991) y

significativa entre la validacin total del docente y la formacin matemtica de ste.
Esto quiere decir, que aquellos profesores con altas calificaciones totales tambin
obtienen buenas calificaciones en la validacin docente.
Ahora bien, si relacionamos la evaluacin total con la autoevaluacin del docente
los resultados indican que existe una relacin dbil no significativa. Esto significa, que
no hay evidencia concreta de relacin, Es decir que docentes con altas calificaciones
pueden tener una buena o mala autoevaluacin.
Finalmente, al relacionar las calificaciones finales del docente, evaluacin total,
con las calificaciones otorgadas por sus alumnos, evaluador alumno, encontramos que
existe una correlacin fuerte ( r = 0.859 ) , y positiva. Esto significa, a mayores
calificaciones finales del docente mayor calificacin recibida por parte del alumno, lo
mismo suceder para el proceso contrario.

4.3.6 Anlisis de regresin entre la evaluacin total del docente y el rendimiento del
alumno
Nuestro ltimo anlisis ser establecer una regresin lineal entre la formacin
profesional del docente, cuantificada con la evaluacin total, y el rendimiento
acadmico del alumno. Esta prueba establece el efecto que tiene el desempeo del
docente sobre el rendimiento acadmico de los alumnos.
El siguiente cuadro muestra el resumen del modelo de regresin aplicado a las
variables del presente estudio.
Resumen del modelob
Modelo
1

R
R cuadrado
.845a
.714

R cuadrado
corregida
.686

Error tp. de la
estimacin
1.99752

a. Variables predictoras: (Constante), Evaluacin total del

docente
b. Variable dependiente: Rendimiento del Alumno

Tabla 4.30 Resumen del modelo de regresin.

30

El cuadro anterior muestra un fuerte y significativo coeficiente de correlacin

(r = 0.845) , entre las variables analizadas. Adems, la variable independiente
formacin profesional del docente, explicara un 68.6% de la variable dependiente
rendimiento del alumno.
Para comprobar que la desviacin no sea un suceso del azar, en la linealidad de la
regresin, se aplic la prueba estadstica F para determinar si esta curvatura es o no
genuina. Los resultados se muestran en la siguiente tabla:
ANOVAb
Modelo
1

Regresin
Residual
Total

Suma de
cuadrados
99.848
39.901
139.749

gl
1
10
11

Media
cuadrtica
99.848
3.990

F
25.024

Sig.
.001a

a. Variables predictoras: (Constante), Evaluacin total del docente

b. Variable dependiente: Rendimiento del Alumno

Tabla 4.31 Prueba ANOVA para el modelo de regresin.

Los resultados de la tabla anterior indican un valor F igual a 25.04 el cual es

significativo al 1%. Esto quiere decir que no hay diferencias significativas entre la
variable dependiente e independiente y confirma la linealidad de la regresin.
Con esto la siguiente tabla, muestra el coeficiente de la variable independiente,
adems de una prueba t para determinar su significacin.

Modelo
1

(Constante)
Evaluacin total
del docente

Coeficientes no
estandarizados
B
Error tp.
-1.234
1.642
.760

.152

Coeficientes
estandarizados
Beta
.845

t
-.751

Sig.
.470

5.002

.001

Tabla 4.32 Coeficientes del modelo de regresin.

A travs de esta tabla se puede establecer que la variable dependiente rendimiento

acadmico queda determinada por un valor constante de -1.234 ms la evaluacin total
del docente, cuantificacin de la formacin profesional del docente, ponderado en un
0.760.
De esta manera la regresin lineal entre las variables en estudio quedara limitada
a la siguiente ecuacin de regresin:

rendimiento acadmico = formacin profesional del docente 0.76 1.234

31

CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Analizados los datos obtenidos por la muestra de la presente investigacin es
posible extraer las siguientes conclusiones:
Respecto a los alumnos
Solo el 6% de los estudiantes de los colegios pblicos de Piura y Castilla
pertenecen al nivel suficiente, nivel considerado como el esperado para todos
los estudiantes del grado. Lo alarmante de esta situacin es que el resto de los
estudiantes, el 94%, muestran no haber desarrollado las capacidades
matemticas requeridas para terminar la secundaria. Esto significa que el
alumno tienen dificultades para reflexionar, realizar inferencias, comprender y
resolver situaciones de contenido matemtico elemental que se les presente.
No se observa diferencias significativas en los niveles de desempeo de los
estudiantes segn genero. Esto significa que los estudiantes obtienen los
mismos resultados, independientemente de ser hombre o mujer.
El 50% de los estudiantes ubicados en el nivel socioeconmico E seguira una
carrera tcnica. Hecho importante porque en el Per existe una deficiente
proporcin de tcnicos y profesionales. En pases desarrollados, por cada cuatro
especialistas o tcnicos existe un profesional universitario. En el Per, por cada
dos universitarios hay un tcnico. Por lo tanto los docentes deben saber guiar a
este grupo de alumnos para que sus deseos se lleguen a concretar.
En el anlisis se encontr tambin la existencia de una relacin positiva entre el
nivel de desempeo de los estudiantes y el nivel educativo alcanzado por sus
padres. Esto significa que los estudiantes con buen desempeo acadmico
tienen padres con alto nivel educativo, lo mismo ocurre en el caso contrario.
Respecto a los docentes
Solo el 8.3% de los docentes de los alumnos evaluados en los colegios pblicos
de Piura y Castilla se ubica en el nivel destacado. Esto significa que solo este
pequeo porcentaje de docentes muestra capacidades matemticas y
pedaggicas aceptables para desempearse como maestros de matemtica en
quinto grado de educacin secundaria.
El 75%42 de los docentes de los alumnos evaluados muestran no haber
desarrollado, adecuadamente, capacidades matemticas y pedaggicas para la
enseanza de la matemtica. En otras palabras, este alto porcentaje de docentes
tienen poco conocimiento de contenidos matemticos propios de su labor
docente as como de estrategias pedaggicas afectando el quehacer educativo.
Los resultados encontrados respecto al nivel de desempeo segn aos de
experiencia indican que no existe relacin. Esto significa que los docentes con
varios aos de experiencia docente obtienen los mismos resultados, en
promedio, que aquellos que recin se inician en la labor docente.

42

Este porcentaje es la suma de los porcentajes de docentes ubicados en el nivel bsico e insatisfactorio.

32

Respecto a la relacin entre alumnos y docentes

Los resultados obtenidos al correlacionar la variable independiente formacin
profesional y pedaggica del docente con la variable dependiente rendimiento
del alumno, permiten aceptar la hiptesis de trabajo. Es decir, existe evidencia
que relaciona estas dos variables indicando que los docentes con mayor
formacin profesional y pedaggica tienen alumnos con mayor xito
acadmico.
Al revisar los factores que componen la evaluacin total del docente y su
relacin con el rendimiento del alumno, nos encontramos con que cada
componente de la evaluacin total responde distinto con el rendimiento del
alumno. As la evidencia encontrada respecto de la autoevaluacin con el
rendimiento acadmico, al no existir relacin, puede tener su explicacin en
que profesores con bajo concepto en la labor que realizan tienen alumnos muy
dispersos en sus evaluaciones acadmicas.
En una mirada general la evaluacin total del docente se correlaciona con el
rendimiento acadmico de los alumnos, sin embargo predomina el factor
acadmico de los docentes, formacin matemtica, es decir altas calificaciones
en la validacin docente se relaciona positivamente y fuertemente (r = 0.817)
con altos rendimientos acadmicos de los alumnos.
Al relacionar las calificaciones finales del docente, evaluacin total, con las
calificaciones otorgadas por sus alumnos, evaluador alumno, encontramos que
existe una correlacin fuerte ( r = 0.859 ) , y positiva. Esto significa, a mayores

calificaciones finales del docente mayor calificacin recibida por parte del
alumno, lo mismo suceder para el proceso contrario. Este resultado indicara
un reconocimiento por parte del alumno a labor del docente y puede responder
a una dinmica propia de la relacin entre el profesor y el alumno, influidas
mutuamente.
Por ltimo, la prueba de regresin lineal aplicada a la variable independiente
sobre la dependiente, arroj como resultado que sta estara explicando un
68.6% de la variable dependiente. Con esta informacin se acepta la hiptesis
de trabajo y se rechazara la hiptesis nula. Este porcentaje de explicacin
estara dando una seal clara de cuanto influye en el rendimiento de los
alumnos la formacin profesional y pedaggica del docente. Es importante
resaltar que el otro 31.4% restante estara distribuido entre: las capacidades
propias de los alumnos, su condicin social, el nivel educacional de los padres,
los hbitos de estudio, la autoestima, entre otras. En otras palabras, bastara
saber cual es el nivel de formacin profesional y pedaggica que tiene un
profesor y con ello se sabra el futuro rendimiento acadmico del alumno.
Como conclusin final, solo sealar que la evidencia cumple con el objetivo
general del trabajo. No se pretende aportar una nueva teora acerca del
problema planteado, sino todo al contrario, solo se intenta entregar ms
informacin a la discusin sobre el profesor de matemtica desde el punto de
vista acadmico y pedaggico, y cmo los aspectos propios de los docentes
pueden relacionarse con los resultados de sus alumnos.

33

Asimismo, de acuerdo a las conclusiones llegadas se propone las siguientes

recomendaciones:
Capacitar a los docentes en manejo de contenidos matemticos,
especficamente en :
a. Aritmtica: Sistemas de numeracin, operaciones aritmticas, regla de tres.

b. Algebra: Expresiones algbricas, ecuaciones e inecuaciones.

c. Razonamiento matemtico: Lgica proposicional, anlisis combinatorio,
planteamiento y resolucin de problemas.
d. Estadstica: Probabilidad
Capacitar a los docentes en el uso y aplicacin de estrategias de aprendizaje de
la matemtica.
Desarrollar programas de incentivo
reconocimiento y/o premiacin.

docente

que

concluya

con

el

Estimular a los profesores a que participen en cursos de capacitacin y

actualizacin docente.

34

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