Vous êtes sur la page 1sur 18

De la difficile actualisation des principes pdagogiques socioconstructivistes

Jacques Viens
Dpartement d'tudes en ducation, Universit de Montral, Canada
Jacques.viens@umontreal.ca
Sonia Rioux
Matrise en Technologie ducationnelle, Universit de Montral, Canada
riouxso@magellan.umontreal.ca

Cet article s'intresse la difficult que rencontrent les enseignants actualiser, dans le contexte rel de la classe, les
principes socioconstructivistes d'intgration pdagogique des TIC auxquels ils adhrent. Cette situation, peu
documente dans la littrature, a t observe dans le cadre de nos plus rcents travaux de recherche. En effet, l'analyse
de scnarios d'intgration pdagogique des TIC labors par des tudiants en formation initiale des matres et par des
enseignants en formation continue montre comment ils ont tendance se rfrer leurs anciennes stratgies
(traditionnelles) d'apprentissage au moment de la planification de l'action pdagogique. Par ailleurs, des observations
ralises en classe et des entrevues menes auprs d'enseignants qui participent, avec leurs lves, une communaut
d'apprentissage rseaute, rvlent leur inclinaison valoriser le produit fini plutt que les connaissances des lves,
percevoir l'ordinateur comme un objet technique plutt qu'un outil pdagogique, qu'ils ont une propension diriger le
processus des lves et omettre les activits d'objectivation et de rflexion. Ainsi, mme chez les enseignants qui
adhrent aux principes socioconstructivistes au cur de nos travaux, subsiste la difficult de se dfaire d'une culture
pdagogique oriente sur le matre, o les savoirs sont rguls par ce dernier. Notre expos montre finalement
l'importance d'identifier des stratgies d'accompagnement des matres afin de les aider dvelopper une comprhension
plus approfondie des principes socioconstructivistes et de les soutenir dans l'harmonisation de leur vision et de leur
pratique pdagogiques.

1. INTRODUCTION
La pntration grandissante des technologies de l'information et de la communication (TIC) dans les diverses sphres
d'activits humaines transforme la socit en ce que Lvy (1994) appelle la socit du savoir. Les frontires entre les
environnements domestique, professionnel et scolaire s'attnuent au fur et mesure que l'usage des TIC s'y rpand. Il
va sans dire que ces technologies modifient profondment le milieu du travail et le milieu scolaire en fournissant un
accs rapide un flot permanent d'informations dont on peut, de surcrot, suivre l'volution. L'mergence de cette
socit du savoir sollicite videmment de nouvelles comptences o la capacit de grer l'information et de participer
des rseaux de communication sont les principaux vecteurs. Le secteur de l'ducation, notamment les enseignants et
les apprenants, doivent dvelopper des comptences qui rpondent aux nouveaux besoins de la socit (NCATE,
1997; MEQ, 2000). Bien que l'acquisition de comptences purement technologiques paraissent incontournables, elles
ne sauraient certainement se substituer des comptences lies la dmarche de construction de connaissances telles
que le prconise d'ailleurs la rcente rforme de l'ducation au Qubec (MEQ, 2000).
Dans cet optique, les approches d'enseignement / apprentissage d'orientation socioconstructiviste comme les
communauts apprenantes rseautes (Brown, 1997; Wenger, 1998) sont perues par plusieurs chercheurs du
domaine comme une avenue prometteuse pour repenser l'enseignement et l'apprentissage de manire mieux
rpondre aux changements de la socit. Les principes qui alimentent ce postulat pistmologique se rsument en
disant qu'un apprentissage approfondi est plus susceptible de se raliser dans le cadre d'un projet (ou une activit de
rsolution de problme) ancr dans une situation relle riche de significations pour l'apprenant, lui offrant un plus

grand contrle de la situation d'apprentissage, lui permettant de construire ses connaissances en collaboration avec
ses pairs et favorisant finalement le travail mtacognitif individuel et collectif.
Ces principes ne correspondent cependant pas l'exprience d'enseignement et d'apprentissage vcue par les
lves et les matres. En effet, la plupart d'entre eux ont appris dans un environnement plus traditionnel et dirig, o
peu d'initiatives taient laisses l'apprenant. Les enseignants, de mme que les apprenants, ont donc besoin d'tre
prpars et soutenus afin d'intgrer les principes socioconstructivistes dans leurs pratiques quotidiennes. L'exprience
d'activits d'apprentissage de type socioconstructiviste semblent donc requises pour dvelopper les comptences
intrinsques cette approche. Au cours des six dernires annes, nous avons nous mme constat cet tat de fait. En
effet, nous avons implant une approche socioconstructiviste d'enseignement / apprentissage dans le cadre de cours
portant sur l'intgration des TIC en ducation, offerts l'Universit de Montral. Alors que l'ensemble des tudiants
adhraient pleinement l'orientation socioconstructiviste prsente et discute en dbut de session et qu'un site Web
soutenait l'autonomie des tudiants dans leur dmarche d'apprentissage, nous avons remarqu que les tudiants
s'affranchissent encore difficilement de la libert et du contrle qui leur est permis (Viens & Amlineau, 1997). Au
contraire, nous avons observ que, lorsque placs devant une situation nouvelle ou problmatique, les tudiants
recourent volontiers leurs anciennes habitudes d'apprentissage.
Le but de notre expos est de montrer l'importance de dvelopper des stratgies aptes aider les enseignants,
qu'ils soient en formation ou en poste, harmoniser leur action pdagogique leur vision socioconstructiviste de
l'enseignement / apprentissage. Pour ce faire, nous prsenterons et discuterons des observations ralises dans le
cadre de deux recherches menes au cours des dernires annes. La premire recherche porte sur l'laboration de
scnarios pdagogiques d'intgration des TIC par des tudiants en formation initiale des matres. La seconde
recherche porte sur la participation d'lves et d'enseignants de 5ime - 6ime anne du primaire une communaut
apprenante rseaute runie sous le thme du Fleuve St-Laurent.

2. L'LABORATION DE SCNARIOS D'INTGRATION PDAGOGIQUE DES TIC PAR DES TUDIANTS


EN FORMATION INITIALE DES MATRES

2.1 Contexte de la recherche


Le premier contexte de recherche touche les tudiants inscrits au programme en formation initiale des matres
de l'Universit de Montral pour le secteur pr-scolaire/primaire. Ils doivent russir deux cours portant explicitement
sur l'intgration des TIC en classe. Notre recherche porte sur le premier cours qui a pour titre Les TIC en ducation
(ETA1700) et qui est offert aux tudiants de premire anne. Il constitue une initiation l'intgration pdagogique de
l'ensemble des technologies de l'information et de la communication (du tableau noir Internet). Il aborde en
parallle les aspects pdagogiques et techniques et est conu de faon permettre une responsabilisation progressive
des tudiants et une exposition graduelle une pdagogie socioconstructiviste. Aprs quelques exposs et
laboratoires d'initiation aux outils et concepts de base, les tudiants abordent le travail central et intgrateur qui
permet de contextualiser ces apprentissages. Il consiste produire, en quipe, un scnario pdagogique complet
d'intgration des TIC, qui sera ensuite diffus sur le web afin d'en faire bnficier les pairs et la communaut
enseignante. Au fil du processus d'laboration du scnario, les tudiants sont invits participer individuellement

des ateliers pour parfaire leur comptences techniques selon les besoins mergeant de la situation pdagogique
dveloppe dans le scnario. La rflexion pdagogique, la mtacognition et la construction collective de
connaissances sont soutenues par la participation des forums de discussion portant sur 4 thmatiques lies
l'intgration des TIC en ducation soit : l'impact des TIC sur la socit, les conditions d'efficacit de l'intgration
pdagogique des TIC, l'impact des TIC sur le changement des rles de l'enseignant et de l'apprenant puis finalement,
les TIC et la formation continue des enseignants. Ce sont les messages produits dans ces forums qui ont t analyss
afin d'identifier la prsence d'lments issus du discours socioconstructiviste.
Une dmarche de soutien au dveloppement d'une activit d'apprentissage intgrant les TIC est offerte, via le
Web. La dmarche propose par le site Les scnaristes, http://facvirtuelle.scedu.umontreal.ca/scenaristes, se prsente
en cinq tapes distinctes : 1- l'analyse de la situation (analyse du public cible, des besoins, du contexte) ; 2- le choix
rigoureux de stratgies d'enseignement / apprentissage appropries la situation identifie ; 3- la production des
ressources matrielles requises ; 4- la mise l'essai du scnario en situation relle ; 5- l'valuation formative et
l'analyse critique du scnario. C'est par l'entremise d'une srie de questions prcises poses en ligne, sur le site mme,
que les tudiants sont guids travers l'ensemble de la dmarche. Leurs rponses sont consignes et peuvent tre
consultes tout moment. Le produit final de ce processus est la production d'un scnario d'intgration pdagogique
des TIC qui contient la description dtaille du droulement d'activits pdagogiques couvrant les 5 moments
suivants : activit de mise en situation, situation d'enseignement/apprentissage, situation d'objectivation, situation
d'valuation et situation d'enrichissement. En plus, le site Web propose plusieurs ressources d'aide telles que : un
modle des diffrents usages des TIC en contexte ducatif (les TIC comme source d'information ; outil d'organisation
et de production des connaissances ; moyen d'enseignement et moyen de communication) ainsi qu'une description de
14 stratgies d'enseignement prsentes afin de saisir l'importance que chacune attribue la collaboration et
l'activit de l'apprenant; etc.
L'ensemble de ces outils et activits visent favoriser le dveloppement des comptences et des valeurs
pdagogiques requises pour mettre en pratique les principes socioconstructivistes dans l'intgration pdagogique des
TIC. Malgr le support offert aux tudiants via le site web et malgr l'adoption par un assez grand nombre d'entre eux
d'un discours socioconstructiviste dans les forums, nous continuons observer une difficile application des principes
pdagogiques socioconstructivistes dans les scnarios qu'ils ont produits. Nous avons dcid d'tudier plus
systmatiquement ce phnomne.

2.2 Description de la recherche


2.2.1 Les objectifs
Cette recherche vise dcouvrir les liens (ou l'absence de lien) entre le discours socioconstructiviste labor par
les tudiants dans les forums et l'application de ces principes dans leurs scnarios. Plus spcifiquement, nos objectifs
consistaient :
1- Identifier, travers les interventions inscrites dans les forums de discussion, les perceptions des tudiants
propos de leur rle comme futur enseignant appels intgrer les TIC afin de relever les lments de
discours de type socioconstructiviste et les lments de discours de type traditionnel ;

2- vrifier dans quelle mesure les tudiants appliquent les principes socioconstructivistes dans leurs scnarios ;
3- explorer la relation entre leur discours et leur pratique.

Les rsultats de la recherche devraient en fait nous permettre de mieux soutenir les futurs matres non seulement
discuter des principes socioconstructivistes, mais les appliquer galement dans leur pratique.

2.2.2 L'analyse des donnes


Nous avons analys et compar deux sources d'information provenant des travaux raliss dans le cours auquel
participaient 35 tudiants: 1- les messages produits dans les forums et 2- le contenu des descriptions d'activits
suggres dans les scnarios produits par les tudiants. Pour les messages dans les forums, nous avons d'abord
procd une lecture en profondeur de l'intgralit des messages (241) inscrits afin d'identifier les interventions
contenant des rfrences aux principes socioconstructivistes de l'enseignement / apprentissage (activit de
l'apprenant, contrle de l'apprenant, enseignant vu comme un guide, apprentissage collaboratif, autonomie, etc.).
Soulignons que les messages des deuxime et troisime thmes (conditions d'efficacit de l'intgration / nouveaux
rles) ont fait l'objet d'une analyse plus approfondie puisqu'on y retrouvait l'ensemble des messages abordant les
principes socioconstructivistes. Les auteurs des messages contenant de telles descriptions ont d'abord t identifis,
aprs quoi nous avons regroups les messages de l'ensemble des membres de leurs quipes de scnarisation, afin de
les analyser ensemble. Nous avons retenu les travaux de 4 quipes, pour un total de 18 tudiants ayant produits 80
messages pour les 4 thmatiques de discussion. La production collective des scnarios nous a oblig prendre en
compte les profils de

chacun des membres d'une mme quipe. En effet, un tudiant ayant un discours

socioconstructiviste peut se retrouver au sein d'une quipe principalement oriente vers une vision traditionnelle des
rles de l'enseignant. Il s'agit ici d'une limite lie la ralisation de la recherche en contexte rel de formation,
contexte o le processus de production des travaux ne peut tre contrl pleinement pour les fins de la recherche.
Finalement, nous avons valu la capacit de rflexion critique de l'tudiant, c'est--dire s'il dveloppe et
argumente sa pense ou s'il demeure dans le registre de l'opinion (Quellmaltz, 1987 ; Ennis, 1987). Cette analyse a
consist catgoriser les messages contenant un lment de discours socioconstructiviste selon trois niveaux de
profondeurs : 1 pour les messages superficiels ne faisant qu'voquer les concepts sans les dfinir, les expliquer ou les
justifier; 2 pour les messages d'opinion plus labors qu'en 1 sans toutefois apporter un regard critique ou des
justifications rigoureuses et 3, pour les messages plus approfondis dmontrant une argumentation soutenue appuye
de rfrences explicites. Deux chercheurs ont compar leur classement des messages avec un niveau de comparaison
identique suprieur 80 %.
L'identification de la prsence d'lments rattachs une pratique socioconstructiviste dans les scnarios, s'est
appuye sur un ensemble de critres dcoulant des observations ralises dans une recherche pralable, Viens (1993)
et des principes socioconstructivistes admis dans la littrature (Brown, Collins & Duguid, 1989 ; Lave & Wenger,
1991; APA, 1995 ; Brown, 1997 Wenger, 1998). Les critres utiliss sont les suivants :
Le contenu : Les tudiants ont-ils dtermin un contenu prcis et uniforme pour l'activit (1), planifi un
contenu ferm avec une possibilit de choix pour l'lve (2), prvu un contenu ouvert avec des paramtres de

rfrence ou un cadre-guide (3) ou ont-ils plutt laiss le contenu compltement ouvert (4) afin de permettre
l'lve de dcider de son sujet, tel que cela est prconis en pdagogie par projet ?
Les stratgies d'apprentissage : nous ne cherchions pas identifier une stratgie d'apprentissage spcifique mais
plutt saisir comment, l'intrieur de la situation pdagogique, l'apprenant est : dirig (1), plutt dirig (2),
guid (3) ou libre (4).
L'interdisciplinarit : le scnario est-il centr sur une discipline unique (1) ou offre-t-il la possibilit d'aborder
plusieurs matires (2) ?
Le travail collaboratif : nous avons examin le type de travail planifi pour les lves : individuellement (1), en
coopration (2) c'est--dire o chaque lve de l'quipe assume une portion de la tche collective sans
s'impliquer directement dans la portion des autres, en collaboration c'est--dire o tous les membres de l'quipe
assument ensemble la tche collective accomplir et s'impliquent dans le travail produit par chacun.
Le processus d'apprentissage : en plus des objectifs disciplinaires habituellement fixs, le scnario rfre-t-il
des objectifs relevant du processus d'apprentissage telles que les comptences transversales ou des processus
mtacognitifs ? Non (0) et oui (1).

Bien que nous ayons utilis l'chelle de Likert pour valuer chaque critre, notre objectif n'tait pas de cumuler
des frquences. Chaque item est plutt analys individuellement et correspond un aspect du caractre
socioconstructiviste de l'activit propose. Ainsi, cette chelle a guid notre analyse critique des scnarios et
l'ensemble de ces critres a permis de dterminer l'orientation socioconstructiviste globale de chacun d'entre eux.

2.3. Les rsultats obtenus


2.3.1 travers l'analyse des forums
Parmi les 55 messages constituant l'ensemble de ceux produits par les 18 tudiants dans les forums thmatiques
"rle de l'enseignant" et "conditions d'efficacit de l'intgration pdagogique des TIC", nous avons analys plus en
profondeur les 44 messages qui abordaient des ides relatives au socioconstructivisme. Leur analyse dtaille a mis
en vidence deux types de messages. Le premier type mentionne explicitement le nouveau rle de l'enseignant. Les
auteurs de messages de ce type peroivent que le rle de l'enseignant est actuellement en transformation. Ils
mentionnent en effet que les TIC favorisent le passage d'un rle traditionnel o l'enseignant est ni plus ni moins
peru comme le dtenteur du savoir, un rle o il fait davantage figure de guide, de facilitateur. Pour dcrire
cette dernire position, les tudiants utilisent certes des termes tels que facilitateur, animateur, mdiateur ou
conseiller. Or, nous observons que la majorit des interventions restent dans le registre de l'opinion. Par exemple,
aucune explication ou dfinition de ce qu'est un facilitateur n'est fournie. Qui plus est, les tudiants ne dfinissent
pas ce qu'ils entendent par rle traditionnel. Bref, les tudiants discutent du changement des rles sans pourtant
expliciter ou oprationnaliser leurs a priori. La plupart des participants recourent plutt des mots cl, sans s'engager
dans une discussion critique. Ces interventions se situent dans les catgorie 1: message superficiel (4/18), et dans
la catgorie 2 : message d'opinion (7/18), selon les niveaux de profondeurs prsents plus haut. En fait, moins de la

moiti d'entre eux (7/18) atteignent la catgorie 3 :

message profond et tay, puisque cela demanderait

d'expliciter les ides, de les justifier ou d'y jeter un regard critique.


Le second type de messages est davantage centr sur l'apprenant, le rle de l'enseignant y est donc abord
indirectement. Dans ce type de messages, quelques tudiants abordent l'ide que les TIC permettront l'lve d'tre
plus actif dans sa dmarche d'apprentissage. Le rle de guide qu'est amen tenir l'enseignant est abord de manire
implicite dans le cadre de ces interventions. Les participants mentionnent galement qu'en favorisant l'activit de
l'apprenant, les TIC sont susceptibles d'engendrer une exprience d'apprentissage plus significative pour lui. Nous
constatons qu'ici, l'apprenant est plac au centre de la situation d'apprentissage, qu'il est activement engag dans son
processus de construction de connaissances. Consquemment, l'enseignant assume le rle de guide travers le
processus d'apprentissage de l'apprenant. En somme, les tudiants qui inscrivent ce type d'interventions semblent
percevoir les TIC comme des outils d'enseignement qui favorisent l'auto-apprentissage. Il est intressant de constater
que parmi ce groupe d'tudiants, certains discutent galement de l'impact sur l'enseignement de la facilit d'accs
l'information apporte par Internet. Ces derniers estiment en effet que l'accessibilit une plus grande tendue
d'informations exige de nouvelles comptences chez l'apprenant. Un tudiant mentionne que les lves devront
clarifier les buts de leurs recherches, dfinir leurs stratgies de recherche d'informations, qu'ils devront savoir
slectionner l'information pertinente. Il s'agit l d'une verbalisation intressante des comptences transversales.
Toutefois, ces mmes tudiants se peroivent comme une figure d'autorit intellectuelle pour leurs lves. Ils
mentionnent en effet qu'il leur incombera, comme futurs enseignants, d'valuer la qualit de l'information trouve sur
le Web par leurs lves, aussi bien que de juger de la pertinence de leurs sources. Plutt que de se percevoir comme
un guide ou un facilitateur tel que le prconise l'approche socioconstructiviste, il semble que les habilets cognitives
de haut niveau, comme l'analyse ou l'valuation sont perues, dans l'esprit de ces futurs matres, comme leur territoire
exclusif. Leur discours est donc ambivalent mme s'il tend vers les valeurs socioconstructivistes.
Bien que l'ensemble des messages (44/55) rfrent des principes socioconstructivistes, une analyse dtaille
de leur contenu permet donc d'identifier des points de rupture entre les valeurs socioconstructivistes du discours
gnral et les descriptions plus prcises des rles et responsabilits de l'enseignant.

2.3.2 L'analyse des scnarios


Les rsultats de l'analyse des scnarios, tel que les prsente le tableau 1, dmontrent que les critres attestant la
nature socioconstructiviste d'un scnario sont peu intgrs. Les critres pour lesquels la cote attribue manifeste une
tendance nettement socioconstructiviste (>50%, soit 3/4 par exemple) sont prsents en zones ombres.
Contenu (1-4)

Stratgies
d'apprentissage (14)

Interdisciplinarit
(1-2)

Travail collaboratif
(1-3)

Processus
d'apprentissage
(0-1)

quipe 1

quipe 2

quipe 3

quipe 4

Tableau 1. Cotes obtenues pour les 5 critres du caractre socioconstructiviste des scnarios

Parmi les 5 scnarios analyss, un seulement (quipe 1) rpond positivement une majorit (4/5) de critres
socioconstructivistes. En effet, on peut voir que le scnario de l'quipe 1 offre un contenu ouvert avec des paramtres
de rfrence devant tre abords (3). Les stratgies d'apprentissage des lves y sont guids (2) sans tre contraintes.
Le scnario couvre plusieurs matires (2) et les lves y travaillent collaborativement, c'est dire en s'impliquant
mutuellement dans les portions de travail effectues par les autres. Par contre, on n'y mentionne pas d'objectifs ou
d'activits orients vers les comptences transversales, ni vers la mtacognition. Ce scnario est, selon les critres
proposs, fortement d'orientation socioconstructiviste malgr qu'un des critres ne soit pas rencontr. l'oppos, le
scnario de l'quipe 4 a une nature pdagogique carrment traditionnelle. Les lves y abordent un contenu ferm et
uniforme (1), leurs stratgies d'apprentissage y sont plutt diriges (2), une seul matire est aborde (1), le travail des
lves se fait individuellement (1) et les comptences transversales, ni la mtacognition ne sont prises en
considration. (0).

2.3.3 Mise en relation de l'analyse des forums et des scnarios


En mettant en relation les rsultats de l'analyse des forums et des scnarios, on constate une certaine
contradiction entre le discours tenu dans le forum et les pratiques pdagogiques suggres par les scnarios. D'une
part, la majorit des tudiants tiennent un discours de nature socioconstructiviste et d'autre part, ils n'appliquent pas
les principes socioconstructivistes dans les activits pdagogiques de leurs scnarios. Pourquoi cette contradiction?
L'analyse des messages sous l'angle de la profondeur de l'argumentation ouvre une piste intressante. En effet, la
majorit des tudiants produisent des messages d'opinion n'tayant pas les ides ou des messages superficiels ne
faisant qu'noncer des mots-cls (11/18). Peut-tre ne se sont-ils pas appropri suffisamment les principes
socioconstructivistes pour pouvoir les appliquer? Peut-tre que la nature mme de l'intervention socioconstructiviste
est en rupture avec la culture pdagogique issue de leurs annes d'exprience comme apprenant et que cette rupture
constitue un mur difficile franchir? Il faudrait alors dsapprendre avant d'apprendre ou, tout le moins, prendre
conscience des points de rupture entre le discours et la pratique.
Il semble que les tudiants qui affirment que le rle de l'enseignant est appel changer mais qui demeurent
dans le registre de l'opinion ou de l'nonc superficiel n'appliquent pas leurs valeurs et leurs perceptions dans leur
scnario. Ds lors, ils se disent socioconstructivistes dans leurs interventions sur les forums, mais ils chouent
transfrer ces valeurs dans leur scnario. Leurs interventions tendent donc plus facilement vers l'opinion et le
jugement de valeur plutt que vers l'argumentation critique appuye. En fait, la majorit des scnarios produits ne
rencontraient pas les caractristiques d'une approche pdagogique d'orientation socioconstructiviste, en tous les cas,
pas autant que le rclamaient leurs crateurs. Certains scnarios par exemple, amnent les lves travailler en
quipe mais de manire fragmente o chaque lve assume une partie du travail global. De plus le contenu de
l'activit est souvent prdtermin et l'apprenant est plutt dirig dans son processus d'apprentissage.
Deux facteurs prcis mettent vritablement en lumire la difficult de rencontrer les exigences d'une approche
socioconstructiviste. D'abord, nous constatons que les objectifs d'apprentissage de ces scnarios sont noncs de
manire spcifique, plutt fragmente, de faon les rendre observables et mesurables. Les tudiants rfrent

souvent aux objectifs du programme du Ministre de l'ducation du Qubec pour rdiger les objectifs de leur
scnario, sans les reformuler afin qu'ils correspondent plus troitement aux vises de l'activit. Enfin, les tudiants ne
dpassent d'aucune manire les objectifs prescrits par les programmes pour rejoindre, par exemple, la notion de
comptences transversales1. Dans ce contexte, nous remarquons que l'activit est souvent trs organise et dirige au
pralable. Pour chaque objectif d'apprentissage, le rsultat est rigoureusement planifi. Les tudiants en formation
des matres laborent donc leur activit pdagogique en restant troitement colls aux rsultats attendus. Bien qu'ils
affichent des intentions de type socioconstructiviste, les tudiants maintiennent le contrle du processus
d'apprentissage des apprenants. Les tapes sont non seulement prdtermines, elles sont aussi rigides.
Si l'on considre les types de message produits par les tudiants d'une quipe et le nombre de critres
socioconstructivistes atteints par leur scnario, on voit apparatre une tendance en faveur de l'quipe dont la majorit
des membres produisent des messages de nature profonde, c'est dire, de messages tays, justifiant et argumentant
leur propos. Le tableau 2 prsente le nombre d'tudiants par quipe, le nombre de critres socioconstructivistes
rencontrs par le scnario, le nombre d'tudiants ayant produit un ou des messages jugs de type profond, opinion ou
superficiel.

quipe 1
quipe 2
quipe 3
quipe 4
total

nbre
tudiants

X/5 critres
scnario
socioconst.

nbre tud.
messages
profonds

nbre tud.
messages
d'opinion

nbre tud.
messages
superficiels

5
4
3
6
18

4
2
2
0

4
1
0
2
7

1
1
1
4
7

0
2
2
0
4

Tableau 2. Pour chaque quipe, comparaison du nombre de critres socioconstructivistes rencontrs par
le scnario et du nombre d'tudiants ayant produit un ou des messages profonds, d'opinion ou
superficiels
Il est intressant de noter que l'quipe 1, dont la grande majorit des tudiants (4/5) a inscrit des messages jugs
profonds, a produit un scnario dont la nature socioconstructiviste est vidente. l'oppos, les quipes dont la
majorit des tudiants labore des messages d'opinion ou superficiels ne parviennent pas appliquer de manire aussi
loquente les principes socioconstructivistes dans leurs scnarios. On pourrait rsumer en disant que ces tudiants
cherchent, en fait, conserver le contrle du processus d'apprentissage des lves.
Notons au passage que le lecteur peut tre perplexe de nous voir tablir un lien entre la contribution individuelle
d'un tudiant et la production d'quipe, sans avoir opr un suivi troit de l'exercice du leadership et de la dynamique
de groupe au cours de la session de travail. Il faudrait effectivement poursuivre cette recherche afin de mieux
identifier les facteurs collectifs et individuels avant de tirer des conclusions. D'ailleurs, la nature mme de notre tude
n'est pas de tirer des conclusions gnralisables, mais d'explorer des pistes d'intervention qui pourraient faciliter
l'adoption, au del du discours, d'une pratique socioconstructiviste.
1

Il est important de noter que la rforme des programmes, en cours actuellement au Qubec, intgre de faon trs
gnreuse les comptences dites transversales, ce qui risque de contribuer fortement rsoudre l'oubli de ces

Dans ce sens, nos rsultats montrent que la production de scnarios pdagogiques et la discussion parallle dans
un forum propos de la transformation des rles de l'apprenant et de l'enseignant peuvent converger et ainsi, soutenir
adquatement la dmarche d'laboration d'activits pdagogiques de futurs matres. Nos prochains travaux de
recherche devraient porter sur les faons de soutenir l'expression d'une pense critique chez les aspirants enseignants,
en les amenant discuter, sur le forum mme, des faons d'actualiser leur conception des rles de l'enseignant et de
l'apprenant dans leur scnario. En confrontant ainsi leur vision et leur pratique, les tudiants pourraient eux-mmes
constater des ruptures entre leurs reprsentations et leur mise en application. Nous croyons qu'une activit de prise de
conscience des ruptures peut amener la construction d'un modle mental plus unifi afin de pouvoir oprer un
meilleur transfert des principes socioconstructivistes dans le cadre de la planification d'une activit pdagogique
d'intgration des TIC.

3. COMMUNAUT D'APPRENTISSAGE, COMMUNAUT DE PRATIQUE ET TECHNOLOGIES


COLLABORATIVES

3.1 Contexte de la recherche


Cette recherche a dbut en septembre 1997 et prendra fin en mai 2001. Elle vise favoriser et tudier le
dveloppement de pratiques pdagogiques socioconstructivistes tirant profit des nouvelles technologies de
linformation et de la communication (NTIC) en classe. Dans cette perspective, des communauts d'apprentissage
rseautes (Roschelle, 1995; Brown, 1997) formes de deux classes dlves de 5e anne et 6e anne du primaire
appartenant deux coles diffrentes, ont t mises sur pied. Elles sont invites co-construire, en interaction les
unes avec les autres, des connaissances sur le thme gnral Le fleuve Saint-Laurent, ses richesses et ses riverains.
Initialement, la recherche devait focaliser sur l'tude des processus de co-construction de connaissance des lves.
Nous avons cependant, constat qu'il tait beaucoup plus difficile que prvu de gnrer ce type de stratgie
d'apprentissage chez les lves. Nous avons donc investi nos efforts d'une part, l'identification de facteurs qui
inhibent et qui stimulent la co-construction et d'autre part, l'laboration de stratgies de soutien aux enseignants et
aux lves. Finalement, nous avons modifi la dmarche globale du projet en fonction des rsultats obtenus
annuellement. Soulignons que cette anne, notre dmarche comprend une communaut de pratique plus large
(Wenger, 1998) compose de chercheurs universitaires, d'tudiants la matrise et au doctorat, d'experts, ainsi que
des enseignants et de l'ensemble des lves, ce qui permet chacun de partager avec les autres ses intrts et ses
proccupations propos du projet, sans discrimination lie au statut.
Linteraction entre les communauts d'apprentissage est favorise grce un processus dinteraction mdiatise,
appel maeutique lectronique. Pour les lves, ce processus consiste laborer, en collaboration avec les pairs
jumels (2 quipes de 4-5 lves provenant d'coles diffrentes), des questions qui les intressent particulirement au
sujet du fleuve et co-construire (ensemble) les connaissances qui permettront d'y rpondre. Ils sont alors invits
partager leur exprience du fleuve et consulter diffrentes sources d'informations : Web, experts, chercheurs,
bouquins, etc. Un site Web ainsi qu'un e-group permettent aux lves d'changer les informations rcoltes, l'analyse

comptences.

qu'ils en ont faite, leurs stratgies de travail, leurs points de vue, etc. et s'impose donc comme les principales
technologies de collaboration.
Au cours de cette dmarche de co-construction, tous les membres de la communaut de pratique peuvent
intervenir spontanment ou la demande des lves, comme guide et facilitateur, via le e-group qui sert de plateforme publique de travail et d'change pour les communauts. De la mme faon, une fois les connaissances
construites, elles sont valides dans un processus de retour effectu par la communaut de pratique, pour en vrifier
lancrage culturel et le niveau dintgration des savoirs. Soulignons qu'au fur et mesure du processus de coconstruction, les lves affichent l'tat de leur travail sur une page web rendue accessible la communaut de
pratique largie, ce qui permet autant aux pairs des diffrentes coles, aux chercheurs, aux enseignants, etc,
d'adresser une rtroaction sur le travail en progression. L'enseignant n'est donc plus l'unique dtenteur du savoir.
D'autre part, l'instar des lves des deux classes jumeles, les enseignants sont invits collaborer entre eux,
d'abord pour arrimer les chanciers des deux classes mais surtout, afin d'enrichir leurs stratgies pdagogiques de
leur exprience mutuelle et stimuler ainsi une pratique rflexive (Schn, 1993).
Il va sans dire que l'approche pdagogique au cur du projet est dinspiration socioconstructiviste et qu'elle
rejoint tout fait les critres officiellement admis cet gard (Brown, 1997) : le contexte d'apprentissage est ancr
dans la ralit et l'exprience de l'lve (le Fleuve-St-Laurent et ses riverains), l'apprenant est au centre de la
situation d'apprentissage, le travail collaboratif est la base du projet, la mtacognition est favorise par
l'intervention des pairs et de la communaut de pratique. Le projet permet en outre lintgration de matires, en
l'occurrence : franais, mathmatiques, sciences de la nature et sciences humaines.
Le projet rejoint donc parfaitement les orientations de la rforme entreprise par le Ministre de l'ducation du
Qubec

(MEQ, 2000). En effet, les 4 types de comptences transversales valorises par la rforme sont

vraisemblablement au cur du projet, soit : les comptences d'ordre intellectuel (exploiter l'information, rsoudre des
problmes, exercer sa pense critique, mettre en uvre sa pense cratrice), d'ordre mthodologique (pratiquer des
mthodes de travail efficace, exploiter les technologies de l'information et de la communication), d'ordre personnel et
social (travailler en coopration, faire preuve d'thique, entretenir des relations interpersonnelles harmonieuses,
dvelopper son identit personnelle) et finalement, de l'ordre de la communication (communiquer de faon
approprie).

3.2 Description de la recherche


3.2.1 Le soutien offert aux participants
Ds la premire anne du projet, une dmarche pdagogique de rfrence a t labore en collaboration avec
les enseignants afin de les soutenir adquatement dans la gestion du projet et faciliter l'arrimage du rythme de
production des classes jumeles. Soulignons qu' son origine, la dmarche s'inspirait de celle prsente sur le site des
scnaristes mais elle a volue au fil des annes, en tenant compte des besoins observs chez les enseignants et les
lves. Prcisons que cette dmarche servait seulement de cadre de rfrence et que les enseignants pouvaient se
l'approprier et l'implanter leur guise.

10

Par ailleurs, afin de soutenir la mise en commun des visions et pratiques pdagogiques des enseignants et
stimuler ainsi la pratique rflexive, plusieurs amnagements mthodologiques ont t mis en place au fil des annes,
par exemple : des rencontres rassemblant la communaut de pratique largie (chercheurs, tudiants aux tudes
avances et enseignants) se droulant en ligne via le e-group et le courriel ou encore, en prsentiel, le mentorat entre
un professeur expriment en pdagogie par projet intgrant les TIC et un professeur moins expriment cet gard
et finalement, la lecture /discussion de textes spcialiss.
Un site web a galement t mis la disposition des participants afin de leur permettre :

d'afficher le travail des lves de chaque communauts d'apprentissage en cours de processus (texte de
prsentation, photographies de l'cole et de la classe, carte d'exploration des connaissances et expriences
pralables, questions de recherche, connaissances construites sur des pages web) ;

de commenter le travail prsent par chaque quipe d'lves via une rubrique rserve aux commentaires ;

d'accder au e-group (porte d'entre principale disponible sur le site).


Finalement, un soutien technique ponctuel a t offert afin d'harmoniser les installations de logiciels et de

priphriques et d'assurer la compatibilit des logiciels et des plates-formes de travail. Parfois, les coles ont eu
recours aux services techniques de leur commission scolaire. Des formations techniques pour les enseignants
impliqus devaient ainsi tre donnes pralablement par les services pdagogiques des commissions scolaires
participantes. Malheureusement, les formations n'ont pas combl les besoins des enseignants novices avec les TIC,
soit parce qu'elles n'ont pas eu lieu ou encore parce qu'elles n'ont pas t suffisamment efficaces pour permettre un
transfert dans la ralisation du projet. Pour un novice, il faut prvoir un certain temps d'appropriation et de pratique
avant d'tre l'aise avec les outils informatiques. cet gard, nous devons encore cette anne prvoir un soutien
spcifique pour les enseignants novices qui participent au projet.

3.2.2 Les objectifs de la recherche


Notre dmarche de recherche vise d'abord observer les rles assums par l'enseignant et l'apprenant dans le
cadre d'un projet pdagogique d'orientation socioconstructiviste intgrant les TIC. Dans cet optique, nous cherchons
mieux saisir comment les matres appliquent les principes socioconstructivistes dans le contexte rel de la classe.
Paralllement, nous souhaitons mieux saisir comment les lves du deuxime cycle du primaire assument leur
processus d'apprentissage et comment se manifestent chez eux les comptences transversales impliques, en ce qui
concerne par exemple les habilets de communication en ligne, de travail collaboratif en prsentiel et distance, de
(re)formulation d'hypothses, de rsolution de problmes, de gestion de l'information (recherche, slection, analyse,
compte-rendu) et d'esprit critique, pour ne nommer que celles-l.
La recherche poursuit galement d'autres objectifs plus spcifiques :

observer comment les enseignants s'approprient et implantent une dmarche pdagogique laquelle il ont
collabor ;

mieux comprendre les processus de construction collective des connaissances soutenus par les technologies
collaboratives. Cet objectif concerne autant les enseignants que les lves et devrait nous permettre de dgager
les facteurs qui favorisent ou freinent la maeutique lectronique.

11

identifier les caractristiques des productions des lves (pages web) ;

Dans le cadre du prsent expos, nous nous attardons plus particulirement aux objectifs qui nous permettent
d'apprcier la mise en application d'une dmarche d'enseignement / apprentissage de type socioconstructiviste, qui
intgre de surcrot les TIC.

3.2.3 Description de la population


Au total, 20 classes ont particip au projet au cours des quatre annes. Ces classes sont issues de plusieurs
coles et commissions scolaires. Le tableau 3 permet d'identifier les coles, leur commission scolaire d'appartenance
et le nombre de classes qui ont particip au projet au fil des ans. Il permet en outre de constater que l'ensemble des
tablissements participants offre des profils de clientles varis, ce qui confre une bonne qualit cologique notre
recherche. ce chapitre, soulignons que l'implication de deux coles qui se distinguent quant leur situation
gographique et leur exprience du fleuve, nous est apparue essentielle pour la dernire anne du projet, afin de
rendre la thmatique de recherche plus significative aux yeux des jeunes et mme, de leurs enseignants.

Commissions
scolaires (CS)

Rgion

coles

n.
classes

n.
profs

An1
97-98

An 2
98-99

An 3
99-2000

CS de L'eau
Vive

Banlieue
de
Montral
Montral

De la Broquerie

Meadowbrook
Le Caron
Coronation
St-Paul-de-la-Croix
St-Barthlmy
St-Pascal-Baylon
lan
Iona
Rivire-des-Prairies

1
1
2
1
1
5
1
2
1

1
1
1
1
1
4
1

!
!
!

1
1

!
!

CECM ou
CSDM

CS des coles
protestantes du
grand Montral
CS de l'Estuaire

Montral

CteNord

Mgr Blanger
McCormick

1
1

1
1

4 CS

12 coles

20

14

An 4
2000-01

FdeS *

!
!
! (2 cla)

6 coles
6 classes

! (3 cla)
!

3 coles
3 classes

3 coles
4 classes

Clientles

Immersion
FdeS
Immersion
FdeS
FdeS
COMC**
FdeS
COMC
COMC

!
!

FdeS
FdeS

4 coles
6 classes

2 Immersion
7 Franco de souche
3 COMC

*FdeS = Francophone de souche / **COMC = communaut d'origine multi-culturelle.

Tableau 3. Description sommaire des coles et des classes qui ont particip au projet au fil des ans.
3.2.4 La collecte, le traitement et l'analyse des donnes
Tout au long du projet, des donnes sont recueillies puis traites et analyses dans une perspective de recherche
qualitative. Plus prcisment, la mthodologie de recherche est de type recherche-action avec une composante
d'tude de cas (Yin, 1993). Elle implique des cycles d'valuation et de rvision annuels des pratiques. Diffrents
types d'instruments de collecte de donnes ont t utiliss selon les annes. Le tableau suivant permet d'en obtenir
une vue globale.

12

ANS

1
2
3
4

Entrevues
individuelles
enseignants

Entrevues
directions
d'coles

Questionnaires
enseignants

Questionnaires
lves

Vidos en
classe

Observations
en classes

changes
e-group
enseignants

Contenu site
web

Tableau 4. Grille des instruments de collecte de donnes au fil des ans

Nous avons procd des analyses heuristiques (Van Der Maren, 1995) des entrevues, compte-rendus
d'observation et changes inscrits sur le e-group. Les entrevues de l'an 1 du projet ont de plus t traites laide du
logiciel Nomino qui permet une analyse lexicomtrique du contenu. Quant aux questionnaires, ils ont t compils
manuellement et les rsultats transfrs dans un fichier Excel. Finalement, le contenu des productions (site Web) a
t examin afin d'extraire les questions formules par les lves, de mme que les observations critiques dposs
dans la rubrique commentaires du site Web.

3.3. Les rsultats obtenus


Prsentons d'abord le profil des enseignants qui ont particip au projet de recherche. Le tableau suivant met en
vidence la varit de leurs profils eu gard leur ge, leur exprience en enseignement et plus particulirement, en
enseignement par projet. Par ailleurs, nous constatons que plusieurs enseignants affichent un exprience certaine de
la pdagogie par projet, notamment l'an 4. Cette observation a souvent aliment l'optimisme des chercheurs au
moment d'amorcer une nouvelle anne du projet.

Ans

ges
36-50 ans

27-35 ans
1
2
3
4

2
1
1
4

1
1
2
2

Exprience enseignement
5-10 ans
11-20 ans
+ 20 ans

+ 50 ans
3
1
1

1
1
1

2
1
2
2

3
1
1

Exprience pdagogie projet


5-10 ans
11-20 ans
+ 20 ans
1
1
2
5

4
1
1
1

1
1
1

Tableau 5. Profil global des enseignants participant par nombre d'enseignant par catgorie

Par ailleurs, il nous apparat important de mentionner que l'ensemble des enseignants bnficient du soutien
moral de leur direction. En effet, aux yeux des directeurs-trices d'coles interrogs, le projet est souvent peru
comme une innovation pdagogique d'intgration des TIC qui va dans le sens de la Rforme, susceptible de crer un
effet d'entranement au sein du corps professoral qui hsite s'engager dans de telles expriences, faute de projet
concret et mobilisateur. Les directeurs-trices expriment cet gard un sentiment de rassurance face la dmarche
propose aux enseignants, laquelle leur parat offrir un bon encadrement et tre transfrable d'autres projets du
genre. Ainsi, aux dires des directeurs-trices, le projet rpond manifestement un besoin d'animation pdagogique
pour les enseignants qui veulent bien tenter de nouvelles pratiques, mais qui manquent d'un cadre d'action qui puisse
les rassurer. Toutefois, au-del d'un soutien moral, les enseignants n'ont gnralement pu, au cours des 3 premires
annes, compter sur un soutien concret de leur direction en ce qui concerne, par exemple, un soutien technique ou

13

pdagogique plus large que ce qui est habituellement offert aux professeurs de l'tablissement. Nous observons l'an
4 que du support pdagogique et technique est offert par les coles aux enseignants qui en manifestent le besoin.
Les rsultats que nous prsentons maintenant sont issus des donnes recueillies au cours des trois premires
annes du projet puisqu'au moment de la rdaction de cet article, nous en sommes la collecte des donnes de l'an 4.
D'abord, les entrevues et les observations ralises en classe au cours des trois premires annes rvlent qu'il existe
la plupart du temps un cart entre le discours des enseignants et leur pratique, cart plus ou moins important selon
l'exprience de chacun en pdagogie par projet. Comme le montre de manire loquente la figure qui suit, bien que la
plupart des enseignants qui ont particip au projet au cours de ces annes disent adhrer aux principes
socioconstructivistes, leur pratique dnote nanmoins un ancrage traditionnel.

Figure 1. Perception de soi et pratique pdagogique observe de 6 enseignants


En effet, nous avons observ que les enseignants ont tendance appliquer la dmarche prconise de faon
linaire et rigide, o l'emphase porte davantage sur le produit et l'outil technologique que sur le processus des lves
travers l'ensemble de la dmarche. Dans cette perspective, les stratgies de gestion du projet mises en place par les
enseignants escamotent trop souvent les phases d'objectivation ou d'valuation formative, de la mme faon qu'elles
limitent souvent l'activit de l'apprenant. En ralit, les enseignants manifestent une propension contrler le
droulement des activits et les dcisions relatives la gestion ou la rgulation des projets, ainsi qu' diriger le
processus des lves voire mme, y faire des intrusions massives. cet gard, nous constatons que les enseignants
paraissent peu outills pour favoriser l'mergence des ides chez les lves ou encore, pour les soutenir dans la
formulation de questions ou dans l'expression et l'approfondissement de la rflexion, de telle sorte qu'ils ont alors
tendance diriger ces manifestations. Ces constats influencent fortement, il va sans dire, le processus des lves et la
maeutique lectronique.
Selon les enseignants, les lves sont fortement motivs par l'utilisation des TIC et par l'apprentissage par
projet. Nanmoins, les observations ralises en classe et l'examen de leurs productions montrent que leur processus
au cours de cette exprience n'est pas sans difficult. Les lves prsentent en effet des lacunes importantes face

14

des comptences transversale comme l'autonomie, la mtacognition, la collaboration, la recherche/organisation de


l'information, l'expression des ides et la participation des changes rflexifs / critiques entre pairs. Par exemple,
l'expression des connaissances antrieure est parfois ardue pour eux, de mme que la formulation de questions qui
stimulent la recherche et la qute d'informations sur Internet. Ce sont l quelques exemples d'tapes qui allongent le
processus des lves. Qui plus est, la vision quils ont de leur rle d'apprenant et leurs attentes quant au rle de
l'enseignant restent assez traditionnelles. Ils attendent plus souvent qu'autrement que l'enseignant les dpanne et leur
offre les solutions leurs difficults ou leurs questionnements.
Par ailleurs, au cours des trois premires annes, il y a eu trs peu d'changes lectroniques aptes soutenir un
processus de co-construction entre les communauts d'apprentissage formes d'lves ou encore, entre les
enseignants des classes jumeles. En fait, plusieurs facteurs expliquent ce rsultat.
D'abord, comme nous le disions prcdemment, les observations ralises en classe et le contenu des changes
lectroniques montrent que les enseignants, et par le fait mme leurs lves, ont gnralement tendance focaliser
leur attention et leurs efforts sur le produit et l'outil technologique, au dtriment du processus de co-construction. Ils
sont obnubils par les pages web raliser et les comptences dvelopper pour y arriver. Dans ce contexte, pour les
professeurs, les outils de collaboration (courriel et e-groups) servent surtout planifier le travail des deux groupes
d'lves, arrimer le rythme de progression du travail raliser. Quant aux lves, pour eux la maeutique
lectronique se rsume un cycle d'changes de questions / rponses propos du fleuve, plutt qu' une vritable coconstruction des connaissances. On voit donc que la maeutique lectronique demeure une maeutique de surface,
c'est--dire qu'elle n'est pas axe sur la co-construction en cours de processus, mais qu'elle consiste plutt produire
une rponse aux questions et un site Web.
Outre l'emphase accorde au produit fini et la technologie, nous observons que plusieurs facteurs
contrecarrent le processus de co-construction, allant parfois jusqu' ralentir, sinon mettre en pril l'avancement des
projets. Il va sans dire que les problmes technologiques de rseaux et des systmes de courriel ont jou un rle
certain dans les difficults de ralisation des projets. En outre, le manque de formation technologique des enseignants
et des lves a aussi t observ. Leur matrise de la technologie est faible et ils ont besoin d'un soutien rgulier pour
raliser les tches demandes.
Les difficults technologiques, les comptences limites des usagers face aux TIC, la difficult des lves
l'gard des comptences transversales telles que la recherche d'informations sur Internet ont sans conteste ralentit
l'avancement du projet. Ainsi, la gestion du temps est devenue un facteur de premier plan pour les enseignants, ce qui
a pu alimenter leur propension prendre en main le processus des lves.
Bref, les analyses en cours nous indiquent que le socioconstructivisme ne donne pas lieu une culture tablie.
Mme si le discours met en vidence une adoption des principes, la pratique reste souvent en situation de rupture,
tant pour les enseignants que pour les apprenants. En fait, il semble qu'il faille soutenir davantage les nouveaux rles
exigs par cette formule pdagogique. Comment amener l'apprenant un plus grand contrle de son processus et
comment amener l'enseignant le guider sans le diriger ? Par quelles stratgies l'enseignant peut-il stimuler la
verbalisation des connaissances initiales de l'apprenant, l'amener formuler des questions suffisamment complexes
pour justifier le recours une maeutique lectronique? Bref, comment favoriser les comptences transversales de
l'lve dans le cadre d'un projet d'auto-apprentissage collaboratif intgrant les TIC?

15

Nous poursuivons actuellement la collecte et l'analyse des donnes. Nous avons d'abord adapt la dmarche
initiale aux observations ralises au cours des annes prcdentes. La dmarche propose aux enseignant cette
anne est donc plus axe sur la collaboration entre les communauts d'apprentissage et elle valorise davantage les
comptences cognitives et mtacognitives de l'apprenant, afin de mieux soutenir les enseignant dans le nouveau rle
qui leur incombe. Par ailleurs, nous avons donn plus d'importance la communaut de pratique en stimulant les
changes sur le e-group entre les enseignants, de mme qu'entre eux et les chercheurs universitaires et ce, dans le but
de les amener une pratique rflexive qui pourrait favoriser l'actualisation des principes socioconstructivistes en salle
de classe.
Les rsultats obtenus ce jour dans le cadre de cette recherche nous permettent dj de modliser les diffrents
facteurs qui dterminent la co-construction des savoirs. La figure 2 prsente une premire version du modle qui
merge de nos travaux. Trois ples et trois dimensions y sont interdpendants. L'enseignant, les apprenants et
l'environnement (classe, laboratoire, cole, parents, commission scolaire, MEQ, experts, chercheurs universitaires,
etc.) constituent les ples de mise en place d'une approche socioconstructiviste. Ces ples doivent se dvelopper et
interagir travers trois dimensions : 1- l'enseignement et de l'apprentissage; 2- les technologies et 3- la culture
socioconstructiviste mergeant d'une harmonisation des valeurs et reprsentations une pratique significative. Pour
chacun des ples identifis, la culture socioconstructiviste doit aborder de manire concrte la pdagogie et
lapprentissage, de mme que la technologie. Le modle mergeant de notre analyse sera rvis et toff selon les
rsultats des exprimentations qui ont lieu de janvier avril 2001. Il fera l'objet d'un chapitre paratre en 2001 dans
un numro thmatique de la Revue des sciences de l'ducation, Viens ( paratre).

Figure 2. Le modle mergeant, les 3 ples et leurs 3 dimensions pour une application russie des principes
socioconstructivistes.

16

Conclusion
Les rsultats des deux recherches rapportes ici rvlent quel point il est difficile pour les enseignants, qu'ils
soient en poste ou en formation, d'appliquer de faon significative et russie les principes socioconstructivistes leur
action pdagogique, planifie ou relle. Nous avons en effet observ un dcalage entre l'expression de ces principes
et leur mise en application dans des stratgies pdagogiques concrtes. Il semble donc que les enseignants, du moins
ceux qui ont particip nos travaux, dmontrent une comprhension moins approfondie de l'approche
socioconstructiviste que leur discours pourrait le laisser croire. Il importe donc de dvelopper des stratgies
d'accompagnement des matres afin de les aider harmoniser leur vision et leur pratique pdagogiques.
Pour ce faire, nous croyons important de stimuler chez les enseignants une pratique rflexive qui leur
permettrait d'identifier les points de rupture entre leur discours et sa mise en application. Dans cette perspective, la
constitution de communauts de pratique nous parat apte encourager des changes entre praticiens, changes qui
pourraient s'imposer comme de puissants catalyseurs de prise de conscience et ventuellement, de changement.
En ce qui concerne les tudiants en formation des matres, nos rsultats indiquent qu'une rflexion propos de
la nature socioconstructiviste des stratgies mises en place dans le cadre de la planification d'une activit
pdagogique, pourrait se tenir sur un forum de discussion, paralllement cet exercice. Il nous semble qu'ainsi, les
tudiants seraient en mesure de comparer leurs stratgies, de voir comment d'autres personnes les valuent du point
de vue de leur nature socioconstructiviste et ainsi, dvelopper une comprhension plus approfondie de cette approche
et de l, prendre vritablement conscience des points de rupture entre leur croyances et leur pratique.
Du ct des enseignants en poste, l'mergence d'une pratique rflexive travers des rseaux d'changes entre
praticiens du domaine ou, plus spcifiquement, de communaut de pratique, s'annonce comme une voie intressante.
C'est ce que nous avons tent de mettre en place au cours de la dernire anne du projet de recherche qui se tient
actuellement. Comme nous l'avons mentionn prcdemment, nous avons pour cela invit les enseignants participer
une vritable communaut de pratique, en stimulant leur rflexion critique via des rencontres rassemblant la
communaut de pratique largie (chercheurs, tudiants aux tudes avances et enseignants) se droulant en ligne via
le e-group et le courriel ou encore, en prsentiel, et par la lecture /discussion de textes spcialiss. Nous avons en
outre adapt la dmarche pdagogique de rfrence en tenant compte des besoins des enseignants et ce, dans le but
explicite de favoriser la co-construction de nouvelles stratgies pdagogiques d'intgration des TIC. Les rsultats
s'annoncent dj prometteurs puisque nous observons que les changes sont plus nombreux que ce qu'ils ont t au
cours des trois premires annes du projet et semblent vraisemblablement aller dans le sens d'une pratique rflexive
plus respectueuse des prceptes socioconstructivistes. cet gard, mentionnons que les enseignants vivent leur
participation une communaut de pratique comme un dcloisonnement de leur activit quotidienne restreinte la
salle de classe.
Finalement, vu la convergence des problmes rencontrs par les deux populations tudies face l'application
des principes socioconstructivistes, il nous semblerait pertinent d'explorer la mise sur pied d'activits de formation
intgrant les tudiants en formation des matres et des enseignants en poste. D'ailleurs nous utilisons dj, depuis plus
de 5 ans, la mise en relation d'tudiants et d'enseignants en poste dans la ralisation d'activits pdagogiques intgrant

17

les TIC, mais nous n'avons pas encore intgr des activits de pratique rflexive commune. Avec l'ajout d'activits de
pratique rflexive nous pourrions enrichir l'exprience de chacun et faciliter la transition vers une pratique russie des
principes socioconstructivistes.

Rfrences
American Psychological Association (1995). Learner-centered psychological principles: Guidelines for the teaching
of educational psychology in teacher education programs [On-line]. Available :
http://seamonkey.ed.asu.edu/~gene/TEPSIG/apa-principles.html
Ministre de l'ducation du Qubec (2000). Le virage du succs. Programme de formation de l'cole Qubcoise.
Gouvernement du Qubec, 3-46.
Brown, A. (1997). Transforming schools into communities of thinking and learning about serious matters. American
Psychologist, 52(4), 339-413.
Brown, J. S., Collins, A. & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational
researcher, Jan.-Feb., 32-42.
Ennis, R.H. (1987). A taxonomy of critical thinking dispositions and abilities. In J.B. baron & R.J. Sternberg (Eds.)
Teaching thinking skills: Theory and practice. New York : W.H. Freeman & Company. 9-26.
Huberman, A.M. et Miles, M.B. (1991). Analyse des donnes qualitatives. Recueil de nouvelles mthodes. Bruxelles
: De Boeck Universit. 480 p.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge
University Press.
Lvy, P. (1994). L'intelligence collective. Pour une anthropologie du cyberespace. Paris : La Dcouverte.
National Council for Accreditation of Teacher Education, NCATE (1997). Task Force on Technology and Teacher
Education. Technology and the new professionnal teacher: Preparing for the 21'st'century. Washington, DC :
NCATE.
Quellmaltz, E. S. (1987). Developing reasoning skills, In Teaching thinking skills : theory and practice. J.B. Baron
and R.J. Sternberg, Eds. New York: Freeman, 86-105.
Roschelle, J. (1995). What Should Collaborative Technology Be? A Perspective From Dewey and Situated Learning.
Document internet. Site Web visit le 20-09-1999.
Schn, E. (1983). The reflective practitioner. New York: The Free Press.
Site des Scnaristes : http://facvirtuelle.scedu.umontreal/scenaristes
Site du CRACTIC : http://www.scedu.umontreal.ca/intracractic4/Index.htm
Van der Maren, J-M. (1995). Mthodes de recherche pour l'ducation. Montral : Les Presses de l'Universit de
Montral. 506 p.
Viens, J. & Amlineau, C. (1997). Une exprience d'auto-apprentissage collaboratif avec le logiciel Modlisa. Cahier
de la recherche en ducation, 4(3), 339-371.
Viens, J. (1993). Au-del d'une certaine multidisciplinarit : Un prototype d'environnement informatis permettant
l'exprimentation d'outils pour la construction des connaissances. Revue ducatechnologiques, 1(2), 83-106.
Viens, J. ( paratre). Vers un modle de formation des matres l'intgration pdagogique des TIC dans une
perspective socioconstructiviste. Revue des Sciences de l'ducation, numro thmatique sur la recherche et la
formation des matres l'intgration pdagogique des TIC.
Wenger, E. (1998). Communities of practice: learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University
Press.
Yin, C. (1993). Case Study Methods. Sage.

18

Vous aimerez peut-être aussi