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PRO FLE

Construire une unit didactique

FICHES RESSOURCES
Dfinir les besoins des apprenants
Faire un inventaire des comptences attendues
Fiche n1 Explications.............................................................................................................................................................. 3
Fiche n2 Synthse................................................................................................................................................................... 4
Dterminer les objectifs pdagogiques
Fiche n3 Explications.............................................................................................................................................................. 6
Fiche n4 Synthse................................................................................................................................................................... 7

Structurer une unit didactique


Faire une analyse pr-pdagogique
Fiche n5 Explications.............................................................................................................................................................. 8
Fiche n 6 Synthse................................................................................................................................................................. 10
laborer une fiche pdagogique
Fiche n7 Explications............................................................................................................................................................ 12
Fiche n8 Synthse................................................................................................................................................................. 13

Faire accder au sens


Faire mettre et vrifier des hypothses
Fiche n9 Explications............................................................................................................................................................ 15
Fiche n10 Synthse................................................................................................................................................................. 17
laborer des activits de comprhension
Fiche n11 Explications............................................................................................................................................................ 19
Fiche n12 Synthse................................................................................................................................................................. 20

Faire reprer et conceptualiser


Constituer un corpus
Fiche n13 Explications............................................................................................................................................................ 22
Fiche n14 Synthse................................................................................................................................................................. 24
Guider la formulation de la rgle
Fiche n15 Explications............................................................................................................................................................ 26
Fiche n16 Synthse................................................................................................................................................................. 27

8 1FE1 FR WB 01

Faire systmatiser
Contextualiser une activit ou un exercice
Fiche n17 Explications............................................................................................................................................................ 29
Fiche n18 Synthse................................................................................................................................................................. 31
Mettre en uvre une activit ou un exercice
Fiche n19 Explications............................................................................................................................................................ 33
Fiche n20 Synthse ................................................................................................................................................................ 35

Faire produire
Concevoir une tche
Fiche n21 Explications ........................................................................................................................................................... 37
Fiche n22 Synthse ................................................................................................................................................................ 39
Mettre en uvre une tche
Fiche n23 Explications ........................................................................................................................................................... 41
Fiche n24 Synthse ................................................................................................................................................................ 42

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Fiche n1| Dfinir les besoins des apprenants| Faire un inventaire des comptences attendues

EXPLICATIONS

Les principes
Voici des lments pour mettre en relation les deux premiers principes noncs dans la phase Dcouverte et leurs implications en termes danalyse des besoins des apprenants.
Exercices de la
squence

Principes

Commentaires

Lister les situations de


communication auxquelles les
apprenants vont tre confronts
afin de dterminer les tches
quils devront y accomplir.

Pour concevoir un programme denseignement/apprentissage en


langue trangre, il est indispensable de rpertorier toutes les
situations de communication dans lesquelles les apprenants seront
amens agir dans la langue cible et cela indpendamment de leur
niveau de langue. Une fois ces situations rpertories, on peut prvoir
les tches que les apprenants auront raliser dans ces situations.

Thme 1:
Appro. (a), ex 1, 2
Appro. (b), ex 1, 2
Transp. (a), ex 1
Transp. (b), ex 1

Faire linventaire des


comptences de communication
langagires ncessaires et
slectionner les activits
langagires privilgier pour
que les apprenants puissent
effectuer les tches accomplir.

Toute tche accomplir dans une situation donne requiert la mise


en uvre de comptences de communication langagires et la
ralisation dactivits langagires. Il faut donc lister in extenso toutes
les comptences ncessaires et dfinir les activits langagires
privilgier, ce qui nexclut pas forcment les autres.

Thme 1:
Appro. (a), ex 3
Appro. (b), ex 2, 3
Transp. (a), ex 2
Transp. (b), ex 1, 2

Le glossaire
Les termes dfinis ci-dessous font lobjet dexplication et dexemplification dans les autres fichesressources de la squence.

Situation
Il sagit du contexte dans lequel la langue est utilise.

Tche
Tout acteur social accomplit, dans une situation donne, des actions en vue de parvenir un
rsultat dtermin. Lensemble de ces actions motives par un besoin suscit par une situation
donne constitue une tche.

Comptences communiquer langagirement


Le CECR propose le dcoupage suivant:
Comptences gnrales

Comptences communiquer langagirement

Savoir

Composante sociolinguistique

culture gnrale (connaissance du monde)


savoir socioculturel
prise de conscience interculturelle

marqueurs de relations sociales


rgles de politesse
diffrences de registre
dialecte et accent
expressions de la sagesse populaire

Aptitudes et savoir-faire

Composante pragmatique

aptitudes pratiques et savoir-faire


aptitudes et savoir-faire interculturels

comptence discursive (cohrence et cohsion du discours)


comptence fonctionnelle (fonctions du discours, actes de
parole)

Savoir-tre / Savoir-apprendre

Composante linguistique

conscience de la langue et de la communication


conscience et aptitudes phontiques
aptitudes ltude
aptitudes heuristiques

lexique
grammaire
smantique
phonologie
orthographe

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Fiche n2| Dfinir les besoins des apprenants| Faire un inventaire des comptences attendues

SYNTHSE

Public cible
Runir les informations disponibles afin de dresser le profil du public cible.
Informations personnelles

Informations gnrales

Identit des apprenants

Statut du public cible

ge
sexe
langue maternelle

public captif
public non-captif

Appartenances socioculturelles

Statut de la langue

situation de famille
statut social

langue trangre/denseignement/administrative/vhiculaire...
enjeux de lapprentissage du franais

Reprsentations

Rythme de lenseignement/apprentissage

reprsentations de lapprentissage de la langue cible


reprsentations de la langue et de ceux qui la parlent
reprsentations des besoins en langue

nombre dheures total


nombre de sances
dure des sances
But de la formation (lenseignement/apprentissage)
intentions poursuivies
Domaines (sphres dactivit, centres dintrt)
personnel
public
professionnel
ducationnel
Niveau de comptences acquis
A1/A2/B1/B2/C1/C2
Niveau de comptences attendu ou vis
A1/A2/B1/B2/C1/C2

Dmarche pour faire un inventaire de comptences attendues


Lister les situations dans lesquelles les apprenants devront agir en franais
Situations
Le CECR propose de les dcrire dans les termes suivants:
le lieu et le moment o elles se produisent (ex : dans un train de banlieue, au passage du
contrleur);
les institutions ou les organismes dont la structure ou le fonctionnement dtermine lessentiel
de ce qui peut normalement arriver (ex: organisme public Socit nationale des chemins de fer
franais);
les acteurs (un passager sans billet, des usagers, un contrleur);
les objets prsents physiquement dans lenvironnement (un crayon, des documents officiels, des
sacs, des journaux, des livres, des ordinateurs portables, etc.);
les vnements qui ont lieu (contrle des passagers);
les oprations effectues par les acteurs (donner une amende, protester, dchirer lamende,
lire, etc.);
les textes rencontrs dans le cadre de la situation (avis au public, horaires, formulaire, etc.).

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Fiche n2| Dfinir les besoins des apprenants| Faire un inventaire des comptences attendues| Synthse

Formulation
Pour des raisons pratiques, ces informations seront regroupes en une formulation gnrique sous
forme de nominalisation (ex: contrle des billets).

Dterminer les tches que les apprenants devront accomplir


Tches
Il y a un nombre indfini de tches, il faut donc dterminer celles que les apprenants devront
accomplir dans les situations dans lesquelles ils seront amens agir en franais. Les tches dtermines orientent considrablement lenseignement/apprentissage. La nature de ces tches peut
tre extrmement varie et exiger plus ou moins dactivits langagires.
Exemples: lensemble des actions assister une runion, prendre des notes, classer les informations, faire
un plan, rdiger le compte-rendu permet de raliser la tche faire un compte-rendu de runion.

Formulation
Elles apparaissent sous la forme dun verbe linfinitif en reprenant les termes utiliss dans la formulation de la situation.
Exemple: contrler les billets

Slectionner les activits de communication langagires privilgier


La ralisation dune tche donne ne ncessite pas forcment toutes les activits langagires. Il est
donc prfrable de mettre laccent sur celles dont les apprenants ne pourront pas faire lconomie
et accorder une moindre importance celles qui ne sont pas ncessaires la ralisation des tches
accomplir.
Exemple: pour faire des achats sur un march, on privilgiera la rception orale.

Faire linventaire de comptences langagires requises


Les apprenants devront mettre en uvre des comptences gnrales et des comptences de communication langagires pour accomplir ces tches dans les situations donnes (cf. fiche n1).

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Fiche n3| Dfinir les besoins des apprenants| Dterminer les objectifs pdagogiques

EXPLICATIONS

Les principes
Voici des lments pour mettre en relation les quatre derniers principes noncs dans la phase Dcouverte et leurs implications en termes danalyse des besoins des apprenants.
Exercices de la
squence

Principes

Commentaires

tablir le niveau de
comptences de communication
langagire acquises par les
apprenants (ex: grille dautovaluation du CECR).

Pour tre efficace, lvaluation du niveau des apprenants doit


tre ralise par un questionnaire dauto-valuation et/ou des
preuves portant sur toutes les composantes (certes linguistique
mais aussi sociolinguistique et pragmatique) de la comptence de
communication langagire.

Thme 1:
Transp. (a), ex 3
Transp. (b), ex 3

tablir le dficit des


comptences communicatives
langagires des apprenants
pour dterminer les
comptences acqurir.

Lcart de comptences existant entre les comptences requises


pour tre performant dans laccomplissement dune tche dans
une situation donne et les comptences relles des apprenants
dterminent les besoins langagiers acqurir.

Thme 1:
Transp. (a), ex 3
Transp. (b), ex 3

Vrifier ladquation entre les


attentes des apprenants et leurs
besoins langagiers.

Bien que les besoins langagiers faire acqurir soient dtermins


par les enseignants, il nen demeure pas moins que les apprenants
peuvent avoir des attentes de formation que lenseignant devra,
dans une certaine mesure, prendre en compte. Il est important
de reformuler leurs attentes et dexpliciter des besoins dont les
apprenants nont pas toujours conscience. Une discussion au dbut de
la formation simpose donc entre lenseignant et les apprenants.

Dterminer alors les objectifs


pdagogiques pour dfinir les
contenus acqurir.

Lensemble des donnes recueillies prcdemment fournit une vision


globale de la situation denseignement/apprentissage. partir de
ces donnes, les objectifs pdagogiques doivent tre fixs. Ils sont
le rsultat dun compromis entre les attentes des apprenants, leurs
besoins, les contraintes institutionnelles, matrielles et pdagogiques.
Ces objectifs pdagogiques sont essentiellement, dans le cadre
de lenseignement des langues, des objectifs de communication
langagiers. Ils permettent aux formateurs de construire, piloter et
valuer les apprentissages. Ils impliquent lacquisition de contenus
pragmatiques, linguistiques et sociolinguistiques et la mise en uvre
de stratgies.

Thme 2:
Appro. (a), ex 1, 2, 3
Appro. (b), ex 1, 2, 3
Transp. (a), ex 1, 2, 3
Transp. (b), ex 1, 2, 3

Le glossaire
Les termes dfinis ci-dessous font lobjet dexplication et dexemplification dans les autres fichesressources de la squence.

Dficit de comptences
Diffrence entre les comptences ncessaires la ralisation dune tche et les comptences relles
de lapprenant.

Besoins langagiers
Comptences ncessaires la ralisation dune tche que les apprenants ne possdent pas encore.

Objectifs pdagogiques
Issus de la dmultiplication dune comptence, ils dcrivent des actions raliser par lapprenant.
Ils sont observables et donc valuables. Ils sont la plus petite unit dacquisition.
Ils permettent de finaliser les itinraires denseignement/apprentissage ou les plans de formation.
Ils servent au formateur pour construire, conduire et valuer les sances de formation. Ils impliquent la connaissance des contenus acqurir et des stratgies mettre uvre.

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Fiche n4| Dfinir les besoins des apprenants| Dterminer les objectifs pdagogiques

SYNTHSE

tablir le niveau de comptences de communication


langagires
Il faut dsormais procder lvaluation du niveau de comptences des apprenants afin de dterminer
leurs comptences acquises. Cette valuation diagnostique pourra tre effectue partir dun questionnaire dauto-valuation (cf. grille dauto-valuation du CECR).

tablir le dficit de comptences de communication


langagires
Il faut alors dterminer lcart (le dficit) de comptences existant entre le profil de comptences requis
(ensemble de comptences que lapprenant doit matriser pour rsoudre une tche) et le profil de comptences acquis (ensemble de comptences que lapprenant matrise rellement).
Ces besoins peuvent ne pas correspondre parfaitement aux attentes (besoins ressentis) de lapprenant. En effet, lapprenant ne connat pas forcment son profil de comptences acquis ni le profil de
comptences requis pour tre performant dans une situation donne. Il est cependant ncessaire dentendre lapprenant pour le persuader du bien-fond de lanalyse de ses besoins vritables.
Ensuite, les comptences requises pourront tre classifies:
les comptences dj acquises,
les comptences rcemment acquises et renforcer,
les comptences acqurir.

Dterminer les objectifs pdagogiques


Une fois les besoins identifis, lenseignant pourra fixer les objectifs pdagogiques qui, dans le cadre de
lenseignement des langues, sont essentiellement des objectifs communicatifs.
Leur formulation doit rpondre aux conditions suivantes:
utiliser des verbes exprimant des actions observables pour noncer ce que le form doit tre
capable de raliser au terme de la formation;
exprimer cette action du point de vue du form;
formuler lobjectif en termes de rsultat et non en termes de processus dapprentissage.
Lenseignant peut galement indiquer:
les conditions dans lesquelles laction doit tre ralise (matriel, contraintes);
les normes de la performance attendue (temps imparti, degr de prcision).
Une fois les objectifs fixs, il ne reste plus qu dterminer les contenus que lapprenant devra acqurir
pour atteindre ces objectifs. Ce sont les critres qui permettront lvaluation de lacquisition dune comptence.

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Fiche n5| Structurer une unit didactique| Faire une analyse pr-pdagogique

EXPLICATIONS

Les principes
Voici des lments pour mettre en relation les trois premiers principes noncs dans la phase Dcouverte et leurs implications en termes de prparation ou de conduite de classe.
Exercices de la
squence

Principes

Commentaires

Croiser les informations


fournies par les
instruments pdagogiques
disponibles pour
dterminer les objectifs
pdagogiques et les classer
stratgiquement.

Les instructions officielles, les programmes institutionnels, les progressions


de chaque groupe de niveau donnent des repres pour lenseignement/
apprentissage. Par ailleurs, la dfinition du profil des apprenants permet
dobtenir des informations prcieuses concernant leurs besoins, leurs
attentes et leurs intrts. Ces derniers peuvent tre plus ou moins en
adquation avec les contenus prvus au niveau institutionnel. Il revient
donc lenseignant de croiser les informations fournies par lensemble des
instruments pour fixer des objectifs pdagogiques en adquation avec les
choix institutionnels et le profil des apprenants.

Thme 1:
Appro. (a), ex 1
Appro. (b), ex 1

Vrifier la pertinence du
document dclencheur.

Un manuel propose cl en main un ensemble de documents oraux et


crits qui ne sont pas ncessairement adapts au public vis. Lenseignant
peut, par ailleurs, dcider dutiliser un document authentique comme
dclencheur.

Thme 1:
Appro. (a), ex 2
Transp. (a), ex 1
Appro. (b), ex 2

Que le support soit celui du manuel ou non, lenseignant doit toujours


vrifier sil est pertinent en fonction de la situation denseignement/
apprentissage donne. Il se doit en effet de contrler si le thme du
document correspond bien aux centres dintrt du public, si le contenu en
est actualis et correspond au niveau des apprenants. Il sagit ici de vrifier
si le document permettra de mettre en uvre les moyens ncessaires pour
atteindre les objectifs fixs.
Faire une analyse
pr-pdagogique du
document dclencheur
afin den optimiser
lexploitation.

Le document dclencheur de lunit didactique doit faire lobjet dune


analyse dtaille. Cette analyse a pour objectif:
danticiper les demandes des apprenants;
de percevoir les stratgies dvelopper pour favoriser laccs au sens;
denvisager les prolongements possibles de lunit didactique.

Thme 1:
Appro. (a), ex 3
Transp. (a), ex 2, 3
Appro. (b), ex 3
Transp. (b), ex 1, 2, 3

Le glossaire
Certaines des notions dfinies ci-dessous font lobjet de plus amples explications dans les autres fiches
de la squence.

Instruments pdagogiques
Sous ce terme, nous regroupons les instructions officielles, les programmes institutionnels, les progressions denseignement par niveau ainsi que la dfinition du profil des apprenants. Il sagit
donc de toutes les sources dinformations ncessaires lenseignant pour dterminer les objectifs
pdagogiques.

Objectifs pdagogiques
Issus de la dmultiplication dune comptence, ils dcrivent des actions raliser par lapprenant.
Ils sont observables et donc valuables. Ils constituent la plus petite unit dacquisition.
Les objectifs pdagogiques permettent de finaliser les itinraires denseignement/apprentissage
ou les plans de formation. Ils servent au formateur pour construire, conduire et valuer les sances
de formation. Ils impliquent la connaissance des contenus acqurir et des stratgies mettre en
uvre.

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Fiche n5| Structurer une unit didactique| Faire une analyse pr-pdagogique| Explications

Document dclencheur ou document de dpart


Il sagit du document crit, audio ou audiovisuel utilis au dbut de la phase daccs au sens (cf.
squence Faire accder au sens). Ce document est de prfrence authentique ou possde les caractristiques dun document authentique.

Analyse pr-pdagogique
Cest lanalyse du document afin de prparer lacte pdagogique. Il sagit dexplorer le document
de manire mettre en vidence ses traits les plus distinctifs. En sappuyant sur les rsultats de
cette analyse, lenseignant sera en mesure de raliser lexploitation la plus pertinente du document.

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Fiche n 6| Structurer une unit didactique| Faire une analyse pr-pdagogique

SYNTHSE
Pour effectuer une analyse pr-pdagogique du document dclencheur, il faut stre assur auparavant
de sa pertinence. Pour cela, il est ncessaire davoir prcdemment dtermin les objectifs pdagogiques.

Dterminer les objectifs pdagogiques


(cf. squence Dfinir les besoins des apprenants)
Ltude des diffrents instruments pdagogiques (instructions officielles, programmes institutionnels, progressions denseignement de chaque groupe de niveau, profil des apprenants) va permettre lenseignant de dterminer les objectifs pdagogiques et de construire la progression des
apprentissages.
Depuis lapproche communicative (annes 70/80), la progression se veut:
centre sur lapprenant, cest--dire quelle est labore en tenant compte du profil des apprenants (identit, appartenance socioculturelle, personnalit, besoins, motivation, etc.);
souple, cest--dire quelle peut tre roriente tout moment selon la progression des apprenants;
non-linaire, cest--dire quelle est amnage de manire permettre des allers retours, des
enrichissements et des approfondissements (E. Brard 1991: 44).
Il est noter que lintroduction des documents authentiques (ou rpondant certains critres
dauthenticit) comme dclencheurs des units didactiques rend invitable la progression en spirale, tant il est vrai que les contenus dun document permettent gnralement de fixer les objectifs
dune unit didactique donne, de revoir des lments langagiers tudis prcdemment et de
sensibiliser les apprenants des objectifs futurs.

Vrifier la pertinence des supports


Au moment de slectionner des supports denseignement/apprentissage, il faut rflchir aux
moyens mettre en uvre pour atteindre les objectifs fixs du point de vue des stratgies denseignement et des processus dapprentissage.
Pour vrifier la pertinence des supports, il faut retenir des critres danalyse:
lidentit du public vis;
les centres dintrt du public;
les situations dans lesquelles le public sera amen agir en franais;
les tches quil devra accomplir en franais dans ces situations;
les comptences quil devra dvelopper pour pouvoir raliser ces tches;
le niveau de comptences que le public doit acqurir.
En fonction des rsultats de cette premire analyse, on pourra dterminer si le document est
appropri ou non la situation denseignement/apprentissage.

Lanalyse pr-pdagogique
Notion
Lanalyse pr-pdagogique consiste analyser les documents slectionns afin den permettre
une exploitation approprie dans la classe de langue (S. Moirand 1979: 74). Ce travail danalyse
sappuie sur des paramtres que lenseignant doit identifier en portant plusieurs regards successifs
sur le document.

Fonctions
Lanalyse pr-pdagogique prpare lacte pdagogique. ce titre, elle remplit plusieurs fonctions:
elle permet lenseignant dorienter lexploitation pdagogique du document de manire
favoriser laccs au sens par les apprenants;
elle permet de prvoir au mieux les demandes des apprenants et dy rpondre;
elle facilite la mise au point des autres tapes de lunit didactique.
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Fiche n6| Structurer une unit didactique| Faire une analyse pr-pdagogique| Synthse

Suggestions
Les paramtres qui peuvent tre pris en compte pour mener une analyse pr-pdagogique se
dcomposent en analyses formelle, situationnelle et communicative.
Analyse formelle

Analyse situationnelle

Analyse communicative

Description matrielle et
organisation du document

Statut des interlocuteurs

Composante pragmatique: actes


de paroles, cohrence et cohsion...

Genre du document

Lieu de la communication

Fonction du document

Moment de la communication

Type de discours

Manire dont se droule la


communication

Source du document
Date et lieu dmission du
document
Date et lieu de rception du
document

Thmatique de la communication

Finalit de la communication

Composante sociolinguistique:
registre de langue, lments du
rituel...
Composante linguistique:
lments lexicaux, morphologiques,
syntaxiques, prosodiques...

Principaux actes de langage /


Fonctions langagires

metteur(s) et rcepteur(s) du
document

Lanalyse pr-pdagogique permet donc de dgager les traits distinctifs du document dclencheur
ce qui contribuera laborer de manire pertinente lunit didactique.

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Fiche n7| Structurer une unit didactique| laborer une fiche pdagogique

EXPLICATIONS

Les principes
Voici des lments pour mettre en relation les deux derniers principes noncs dans la phase Dcouverte et leurs implications en termes de prparation ou de conduite de classe.
Exercices de la
squence

Principes

Commentaires

Organiser lunit didactique de manire


cohrente et adapte la situation
denseignement/apprentissage afin de
faciliter lacquisition de la comptence de
communication.

Lapprentissage dune langue trangre seffectue de


manire diffrente selon les apprenants. Il suit nanmoins
un axe qui va de lexposition la langue la production
dans la langue. Selon cet axe, il est prfrable dorganiser
les units didactiques selon un enchanement dtapes
articules de manire raisonne: de laccs au sens
lexpression; tout en sachant quil ne peut y avoir
dexpression sans mmorisation et que toute mmorisation
ncessite comprhension. Lanalyse du fonctionnement de
la langue peut, elle, se faire implicitement ou explicitement.
Si elle se fait de manire explicite, elle intervient entre la
comprhension et la mmorisation.

Thme 2:
Appro. (a), ex 1, 2
Transp. (a), ex 1, 2, 3
Appro. (b), ex 3
Transp. (b), ex 1, 2

Fixer les modalits de mise en uvre


des activits et renseigner la fiche
pdagogique.

Pour chaque tape de lunit didactique, il convient de


proposer une ou plusieurs activits pour lesquelles il faut
dterminer les procds de ralisation; ces procds seront
mentionns dans la fiche pdagogique. Cette dernire est la
feuille de route qui permet lenseignant de consigner de
manire synthtique lensemble des lments ncessaires
la conduite dune unit didactique.

Thme 2:
Appro. (a), ex 1, 3
Appro. (b), ex 1, 2
Transp. (b), ex 3

Le glossaire
Unit didactique
Ensemble dactivits pdagogiques articules de manire cohrente en une succession dtapes.

Situation denseignement/apprentissage
Contexte dans lequel lenseignement/apprentissage a lieu. Le contexte englobe les conditions dans
lesquelles lenseignant/lapprenant se trouve dun point de vue personnel ainsi que les conditions
externes (lieu, moment, etc.).

Comptence de communication
Capacit communiquer (cf. squence Dfinir les besoins des apprenants).

Modalits
Tout ce qui va contribuer la manire dont les activits vont se drouler : techniques pdagogiques (remue-mninge, jeu de rle, etc.), modes de fonctionnement (individuellement, par petits
groupes, en grand groupe), matriel (au niveau technique) et supports (documents) complmentaires ncessaires pour lactivit, dure de lactivit.

Fiche pdagogique
Feuille de route de lenseignant dans laquelle sont synthtises toutes les donnes ncessaires au
bon droulement du parcours dactivits pdagogiques prvues.

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Fiche n8| Structurer une unit didactique| laborer une fiche pdagogique

SYNTHSE
Pour laborer une fiche pdagogique, il est ncessaire davoir pralablement organis lunit didactique
en fonction des informations fournies par lanalyse pr-pdagogique (cf. fiche 6).

Lunit didactique
Notion
Lunit didactique est un cadre mthodique qui permet larticulation cohrente des diffrentes
tapes du travail de classe du point de vue des stratgies denseignement et des processus dapprentissage dune langue trangre. Ce cadre mthodique est un fil conducteur qui propose un
enchanement des activits suivant une logique allant de la comprhension lexpression, en passant par une analyse du fonctionnement de la langue et une appropriation des lments linguistiques et discursifs, dans le cadre dune situation donne, en vue de la ralisation dune tche.
Chaque tape de ce cadre annonce la suivante ou sappuie sur la prcdente, le tout formant un
parcours visant lapprentissage de la langue trangre.

volution historique de cette notion


La notion dunit didactique sinscrit dans lhistoire de la didactique. Elle a t fortement lie au
courant mthodologique SGAV (structuro-globale audio-visuelle) dans les annes 60. lpoque,
elle tait perue la fois comme la pierre dangle de ce courant et un carcan mthodologique trop
contraignant car les phases dactivits taient imposes comme un parcours oblig pour lorganisation des cours. Elle sest assouplie avec lapproche communicative (annes 70/80) tout en gardant
une succession de phases distinctes. Elle a t malmene partir de lre de lclectisme (annes 90)
par confusion entre la notion de mthode au sens de dmarche adaptable et celle de courant
mthodologique au sens de mthodologie constitue et prescriptive (J.Courtillon 2003:5).
Dans le cadre de la perspective actionnelle (annes 2000), le dbat reste dactualit. Il apparat
nanmoins quun cadre mthodique reste indispensable lacte denseigner car il concourt la
cohrence de lacte pdagogique et suscite le plaisir denseigner et dapprendre.

Suggestion de dmarche
Il sagit pour lenseignant de sapproprier une dmarche pour ladapter ses situations denseignement. Lenseignant va donc se crer un fil conducteur afin dorganiser au mieux lunit didactique
et proposer des supports et des activits denseignement efficaces du point de vue de lapprentissage et tenant compte des spcificits du contexte ducatif dans lequel il volue.
Le fil conducteur peut se schmatiser comme suit:
Schma de suggestion de dmarche

loral

et/ou

lcrit

Accder au sens

Travail sur le fonctionnement de la langue

Expression

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Fiche n8| Structurer une unit didactique| laborer une fiche pdagogique| Synthse

Les tapes de lunit didactique


Les tapes de lunit didactique font lobjet de plus amples explications dans les squences Faire
reprer et conceptualiser, Faire systmatiser et Faire produire.

tapes concernant laccs au sens


Il sagit des tapes qui permettent aux apprenants daccder progressivement au sens du document dclencheur (cf. squence Faire accder au sens).

Anticipation
mission des hypothses sur les paramtres de la situation de communication.
Comprhension globale
Vrification des hypothses mises lors de lanticipation.
Comprhension dtaille
Relev des informations pour raliser une activit, mise en commun de ces informations avec
dautres membres du groupe-classe, confirmation ou infirmation de ces informations.

tapes concernant lanalyse du fonctionnement de la langue


Ces tapes permettent aux apprenants danalyser le fonctionnement de la langue en contexte (cf.
squence Faire reprer et conceptualiser).

Reprage
Constitution dun corpus danalyse partir des noncs du document dclencheur qui illustrent
lobjectif communicatif fix.
Conceptualisation
Formulation dune rgle de fonctionnement induite par lanalyse du corpus.

tapes concernant lexpression


Ces tapes permettent aux apprenants de sexprimer en langue cible (cf. squences Faire systmatiser et Faire produire).

Systmatisation
Appropriation des lments analyss prcdemment travers des activits o lexpression est compltement guide.
Production
Remploi des lments appropris prcdemment travers des activits o lexpression est induite
par le contexte de la situation de communication.
En organisant lunit didactique, lenseignant doit avoir prsent lesprit le lien entre ce quoi les
apprenants vont tre exposs et ce quils devront tre en mesure de produire en fin dunit. Il faut donc
quil y ait adquation entre la tche vise, les comptences vises, les objectifs fixs, les activits proposes et le support dclencheur.
Un exemple de fiche pdagogique vierge est propos sur le site de votre formation, rubrique Ressources.

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Fiche n9| Faire accder au sens| Faire mettre et vrifier des hypothses

EXPLICATIONS

Les principes
Voici des lments pour mettre en relation les deux premiers principes noncs dans la phase Dcouverte et leurs implications en termes de prparation ou de conduite de classe.
Principes

Commentaires

Pour faire accder au sens les


enseignants sont appels inciter les
apprenants :
adopter des stratgies pour dcouvrir
le sens dun document dun niveau
lgrement suprieur au leur et
correspondant leur exprience de
locuteur natif;

Un natif sappuie naturellement sur le contexte de la


communication pour comprendre son interlocuteur ou
un document. De manire souvent inconsciente, il agit
stratgiquement. Il est donc utile de faire prendre conscience
lapprenant de ses stratgies afin quil puisse, le cas chant,
les transfrer en langue trangre.

Exercices de la
squence
Thme 1:
Appro. (a), ex 1, 2
Appro. (b), ex 1

On se doit donc dexploiter le document de faon rendre


perceptible les phases de la dmarche adopte.
En transfrant ses stratgies de comprhension en langue
trangre, lapprenant ralise quun message peut tre
compris sans que la signification de chaque mot soit
ncessairement matrise. Il dcouvre quil est en mesure
daccder au sens dun document de manire autonome et de
faire des hypothses sur le sens du lexique inconnu.

faire des hypothses sur la situation


de communication du document pour
trouver du sens avant toute lecture ou
coute: tape danticipation.

Pour favoriser lmergence dhypothses, on contraint


lapprenant reprer tout dabord des indices
extralinguistiques en le privant partiellement ou totalement
des indices linguistiques. Lapprenant se trouve donc dans
une situation dincertitude qui loblige agir tactiquement,
comme il le ferait en langue maternelle.

Thme 1:
Appro. (a), ex 3
Transp. (a), ex 1, 2, 3
Appro. (b), ex 2

Le glossaire
Les notions dfinies ci-dessous font galement lobjet dexplications plus dtailles et dexemplification
dans les autres fiches de la squence.

Situation de communication
Toute communication sinscrit dans un contexte particulier qui contribue donner du sens aux
propos tenus ou changs.
Voici des exemples connus de phrases qui peuvent prendre un sens diffrent selon le contexte.
La porte est ouverte! peut signifier:
Ce nest pas normal: je lavais ferme en partant.
Parle moins fort, on va tentendre!
Ferme-la pour viter les courants dair!
Pour dcrire la situation de communication, on dfinit ce quon appelle des paramtres: la
nature du document, lidentit et le statut de lmetteur et du rcepteur, la thmatique de la
communication, le lieu et le moment de la communication, la manire dont la communication se
droule, la finalit de communication et les actes de langage / fonctions langagires.

Indices
Il sagit dlments formels ou non, linguistiques ou extralinguistiques, dont le reprage permet
lmission et la vrification des hypothses. Ces indices, utiliss pour dfinir les paramtres de la
situation de communication, peuvent varier dune situation une autre. Il est donc impossible
den dresser une liste exhaustive.

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Fiche n9| Faire accder au sens| Faire mettre et vrifier des hypothses| Explications

On distingue:
les indices paratextuels (ex: titre, sous-titre, lgende, illustration dun article de presse...),
les indices extralinguistiques qui relvent du non-verbal (ex : sonnerie du tlphone) et du
paraverbal (ex: geste),
les indices linguistiques qui relvent du verbal.
Le reprage des premiers et des seconds permet principalement dmettre des hypothses sur la
situation de communication, le reprage des derniers, de vrifier ces hypothses.
Il est galement important de prciser quun mme indice peut donner des indications sur plusieurs paramtres et qu tout indice extralinguistique ne correspond pas ncessairement un indice
linguistique, et rciproquement.

Autres notions
tapes
Succession cohrente dactivits qui ont chacune un objectif spcifique et dont le droulement
permet lacquisition dune comptence.
Paratextuel
Le prfixe para signifie ct; les lments paratextuels sont donc les lments prsents
dans lenvironnement du texte (titre, sous-titre, illustration, mise en page, prface, etc.) qui fournissent des informations sur le texte lui-mme.
Stratgies
Tactiques dont la mise en uvre facilite la ralisation dun objectif.

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Fiche n10| Faire accder au sens| Faire mettre et vrifier des hypothses

SYNTHSE

Document de dpart
Identifier les principales caractristiques du document pour vrifier sil correspond:
lexprience des apprenants en tant que locuteurs natifs;
au niveau des apprenants.

Critres danalyse
Analyser le document en fonction des caractristiques suivantes:
le genre du document (annonces, messages...);
le type de discours (descriptif, argumentatif...);
le thme abord (identit, environnement...);
la finalit de la communication (convaincre, respecter un rituel...);
les actes de langage (remercier, donner son opinion...);
le registre de langue utilis (informel, formel...).

Grilles de rfrence
Croiser les informations obtenues avec les descripteurs des grilles du CECR afin de dterminer le
niveau de comptences exig pour accder au sens du document.
Document (exemple)
Nature des textes

Article de presse, changes de type informatif

Thme abord

Sujet familier: les vacances

Contenu linguistique

Vocabulaire frquent expressions courantes et prvisibles


langue simple, standard

Performance exige pour raliser la tche

Identifier linformation pertinente sur la plupart des crits


simples rencontrs tels que lettres, brochures et courts articles
de journaux dcrivant des faits.

Commentaires: le CECR est un outil danalyse, ni prescriptif, ni dogmatique. Cest un cadre adapter,
amen voluer.
Le respect strict des contenus des grilles de niveaux proposes par le CECR na de sens que pour
dterminer le niveau de comptences des apprenants. En revanche, pour lacquisition, il est lgitime davoir recours des documents et des tches exigeant un niveau de comptences lgrement suprieur celui des apprenants. condition toutefois que les tches proposes soient la
porte des apprenants, ancres dans une situation de communication et intgres dans un cadre
mthodologique cohrent.

Anticipation
Nature
tape qui consiste, pour les apprenants, reprer des indices extralinguistiques et paratextuels
pour faire des suppositions sur le contexte de la communication en puisant dans leurs ressources
propres (dordre rfrentiel, sociolinguistique, socioculturel et linguistique). Il sagit donc de faire
des hypothses partir:
des lments formels dun document crit,
des lments extralinguistiques dun document audio,
des lments visuels dun document vido,
dune illustration de la situation de communication (photo, dessin, mime, etc.).
Cette tape veille la curiosit des apprenants et les incite aller plus loin dans la dcouverte du
document afin de pouvoir vrifier leurs hypothses.

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Fiche n10| Faire accder au sens| Faire mettre et vrifier des hypothses| Synthse

Fonction
Prparer la comprhension globale
Demander aux apprenants de reprer les indices fournissant des informations pertinentes sur les
paramtres de la situation de communication leur permettra danticiper sur son sens et facilitera
la comprhension.
Cependant, lidentification de certains paramtres na pas toujours une valeur indicative. Il ne
sagit donc pas de questionner systmatiquement sur lensemble des paramtres, mais de se limiter
ceux dont lidentification fournit une information significative. Par exemple, la situation suivante:
Deux amis prennent rendez-vous pour une sance de sport.
La conversation a lieu:
la sortie dune salle de sport, juste aprs une sance de sport;
ou bien au tlphone sur le lieu de travail des interlocuteurs.
Dans le second cas, lanalyse du lieu et du moment de linteraction napportera pas dinformations
pertinentes.
Renseigner sur les reprsentations de lapprenant
Cela donnera des repres pour la mise en place ultrieure dune pdagogie interculturelle dont
lobjectif est doffrir aux apprenants les moyens dobjectiver leur perception de lautre et de leur
donner accs une reprsentation volutive et adaptable.
Par exemple, partir dune photo prise dans un quartier dfavoris de Paris, lchange suivant:
O se passe la scne ?
Je ne sais pas mais certainement pas en France.
Cela indique que les apprenants ont une reprsentation de la socit franaise quil sera pertinent
de faire voluer en la confrontant des visions antagonistes.

Droulement
Pour favoriser lmergence dhypothses, cette tape doit avoir lieu avant tout coute ou lecture
du document.

Prparation
Lactivit propose doit tre oriente pour que les apprenants puissent retrouver les informations
qui guident la prise de dcision de lecture ou dcoute dans un cadre authentique.

Formuler des questions simples, claires et prcises


Qui parle ? qui ? De quoi ? O ? Quand ? Comment ? Pourquoi ? Dans quel but ?
viter cependant les questions qui namnent que des rponses fermes (oui-non).
Tester leur pertinence
La rponse la question doit apporter une information significative.
La question ne doit pas contenir lindice reprer.
La question ne doit pas donner un indice concernant un autre paramtre.

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Fiche n11| Faire accder au sens| laborer des activits de comprhension

EXPLICATIONS

Les principes
Voici des lments pour mettre en relation les quatre derniers principes noncs dans la phase Dcouverte et leurs implications en termes de prparation ou de conduite de classe.
Exercices de la
squence

Principes

Commentaires

Dvelopper des habitudes dcoute


ou de lecture slective pour confirmer
les hypothses mises: tape de
comprhension globale.

Pour passer dune situation dincertitude une situation


de moindre incertitude, on amne lapprenant chercher
de nouveaux indices pour lever le doute. Cette premire
coute ou lecture (qui peut tre partielle) est donc motive
par un enjeu comme elle lest pour un natif dans un cadre
authentique.

Thme 1:
Appro. (b), ex 3

Relever dans le document, les


informations ncessaires la ralisation
dune activit de comprhension cible:
1re phase de ltape de comprhension
dtaille.

Lorsquun natif dcide dcouter ou de lire, cest parce


quil a un projet. Lcoute ou la lecture est donc guide
par la ralisation de ce projet qui suppose un relev
dinformations slectif. Il nest donc pas forcment
ncessaire de comprendre le document dans son intgralit.

Thme 2:
Appro. (a), ex 1, 2, 3
Transp. (a), ex 1
Appro. (b), ex 1, 2, 3
Transp. (b), ex 1

Thme 2:
Appro. (a), ex 1
Appro. (b), ex 2

Lactivit de comprhension fournira lapprenant un projet


de lecture ou dcoute. Il est donc impratif que la consigne
de lactivit prcde la lecture ou lcoute du document.
Lactivit sera plus efficace si elle est dtermine par
les caractristiques distinctives du document de dpart
car, elle permettra la vrification de la comprhension
dtaille et elle mettra en vidence les contenus acqurir
ultrieurement.
Mettre en commun les informations
releves pour les comparer: 2e phase de
ltape de comprhension dtaille.

La mise en commun offre lapprenant une chance relle


damliorer sa performance: la confrontation lui fournit des
repres pour valider ou rectifier ses premires propositions.
Cette mise en commun justifie, par ailleurs, la troisime
coute ou lecture puisquelle lui donne un objectif.

Vrifier les informations recueillies pour


les confirmer ou les infirmer: 3e phase de
ltape de comprhension dtaille.

Il ne sagit pas de demander aux apprenants une explication


linaire du document mais de les inviter valider ou
rectifier les informations releves prcdemment. Si
lactivit est pertinente et faisable, les informations releves
doivent faire sens.

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Thme 2:
Transp. (a), ex 2, 3
Transp. (b), ex 2, 3

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Fiche n12| Faire accder au sens| laborer des activits de comprhension

SYNTHSE

Comprhension globale
Nature et fonction
tape qui consiste reprer de nouveaux indices pour vrifier les hypothses mises lors de lanticipation. La comprhension globale nest donc pas lobjectif en soi de cette tape mais le moyen
de latteindre: lobjectif principal est la recherche dindices linguistiques permettant dinfirmer ou
de confirmer les hypothses mises. Elle facilite la comprhension dtaille.

Droulement
Cette tape a lieu lors de la premire coute ou lecture (partielle ou non) du document.

Suggestions dactivits
Faire vrifier les hypothses partir:
dune coute au moins partielle dun document vido ou audio (ex: dbut du document);
dune lecture au moins partielle dun document crit (ex: 1er paragraphe, 1re phrase de chaque
paragraphe, etc.);
dun reprage de mots-cls (ex : noms propres, dates, donnes chiffres, relev thmatique,
etc.) et de larchitecture du document.

Comprhension dtaille
Nature et fonction
tape pendant laquelle les apprenants slectionnent les informations ncessaires pour raliser
lactivit de comprhension dtaille dtermine par les caractristiques distinctives du document
de dpart. Il ne sagit pas pour autant de proposer une activit dont les caractristiques soient
absolument identiques celles du document, sans quoi lactivit de comprhension risque de se
transformer en recopiage ou transcription. Mais, il faut retenir que le document de dpart doit
exposer lapprenant aux contenus (pragmatique, sociolinguistique et linguistique) acqurir. Lactivit de comprhension doit donc mettre en vidence ces contenus qui sont dtermins par les
caractristiques du document.

Droulement
Ltape de comprhension dtaille se divise en trois phases:
relev des informations utiles la ralisation de lactivit propose qui donnera lieu une
deuxime lecture ou coute;
mise en commun de ces informations; elle permet aux apprenants de comparer leurs rponses,
de sentraider et de sauto-corriger. La confrontation, qui seffectue par petits groupes, fournit
aux apprenants des repres pour amliorer leur performance;
validation de ces informations qui donnera lieu une troisime coute. Une quatrime coute
ou lecture partielle pourra tre effectue pour la correction de lactivit.
Pour que chaque coute ou lecture soit active, elle doit avoir un objectif diffrent et complmentaire des autres. Les informations dgages doivent progressivement faire accder au sens.

Prparation
Avant dlaborer lactivit
Dfinir les caractristiques du document de dpart.
Retenir les plus significatives.
Faire un inventaire des actions qui peuvent avoir lieu en marge de la situation de communication.
Slectionner une de celles qui peuvent donner lieu une activit de comprhension.

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Fiche n12| Faire accder au sens| laborer des activits de comprhension| Synthse

Pour laborer lactivit


Inscrire lactivit dans le contexte situationnel de laction retenue.
Slectionner lexercice le plus adapt (questionnaire (questions ouvertes, QCM, vrai-faux...),
fiche ou tableau complter, document identifier ou rectifier, photos slectionner, dessins
faire ou rectifier ou ordonner, etc.);
Rdiger lnonc de lactivit.
Aprs avoir labor lactivit
Vrifier sa faisabilit.
Vrifier sa pertinence.

Suggestions dactivits
Les activits de comprhension dtaille se rsument trop souvent des exercices dont lenjeu
est purement linguistique. Ils ne fournissent donc pas aux apprenants un projet authentique de
lecture ou dcoute. Lanalyse de la situation de communication du document offre pourtant frquemment des options plus motivantes.

Inventaire dactions authentiques


Faire un remue-mninge sur les actions que peut engendrer la situation de dpart.
Par exemple, la situation de dpart suivante:
la suite dun dlit, un inspecteur prend la dposition dun tmoin qui a vu la suspecte.
Par exemple, les actions possibles en marge de cette situation sont:
enregistrement de la dposition,
enregistrement de la plainte porte par la victime,
audition dautres tmoins,
laboration dun portrait-robot,
diffusion dun avis de recherche,
identification et interpellation de la suspecte, etc.

Inventaire dactivits contextualises


Les changes entre linspecteur et le tmoin doivent aboutir lobtention dinformations pour
identifier la suspecte. Lactivit de comprhension devrait donc amener les apprenants relever
les informations concernant la description de la suspecte.
Ces informations leur permettront de:
rpondre aux questions de linspecteur qui va enregistrer la dposition (questionnaire),
constater les diffrences entre la description du tmoin et celle de la victime ou dun autre
tmoin (tableau complter),
rectifier lavis de recherche de la suspecte (document rectifier),
indiquer les erreurs commises sur le portrait-robot de la suspecte (exercices adapts: dessins
faire ou rectifier),
identifier la suspecte partir du fichier de la police (photo slectionner),
reconstituer le portrait-robot de la suspecte (dessins slectionner, montage faire).

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Fiche n13| Faire reprer et conceptualiser| Constituer un corpus

EXPLICATIONS

Les principes
Voici des lments pour mettre en relation les trois premiers principes noncs dans la phase Dcouverte et leurs implications en termes de prparation ou de conduite de classe.
Principes

Commentaires

Inviter les apprenants rappeler la


finalit de la communication vhicule
par le document de dpart, ainsi que les
principaux actes de langage suscits par
cet objectif.

Suite au travail de comprhension orale ou crite (cf.


squence Faire accder au sens), les apprenants vont pouvoir
effectuer le travail danalyse de la langue pour en dcouvrir
le fonctionnement. Lors des tapes de reprage et de
conceptualisation, il est recommand de rappeler tout ce qui
est lorigine du discours tel quil apparat dans le document
de dpart.

Exercices de la
squence
Thme 1:
Appro. (a), ex 1, 2, 3
Transp. (a), ex 1
Appro. (b), ex 1
Transp. (b), ex 1

Ce rappel permet, en effet, de faire comprendre aux


apprenants que la langue est un outil au service de la
communication et que cet outil nest pas un objectif mais
plutt un moyen mettre en uvre pour atteindre lobjectif
vis.
Reprer les lments discursifs et
linguistiques utiliss pour atteindre cet
objectif et effectuer des regroupements
(de formes) pour constituer un corpus
danalyse.

Analyser le corpus pour induire le


fonctionnement de ces lments
en mobilisant et mutualisant leurs
connaissances et leurs intuitions de la
langue.

Cette tape consiste identifier les diffrentes ralisations


de lacte de langage contenu dans le document de dpart. Le
relev des diffrents noncs va permettre de constituer un
corpus en effectuant des regroupements analogiques. Lors
de cette tape, lenseignant guide lapprenant dans le relev
des indices.

Thme 1:
Appro. (a), ex 1
Transp. (a), ex 2, 3
Appro. (b), ex 2, 3
Transp. (b), ex 2, 3

Les apprenants vont analyser le corpus obtenu. On compare


souvent cette tape au travail du dtective qui aprs avoir
relev des indices procde des recoupements. Le groupeclasse doit travailler en autonomie. Lenseignant est une
personne relais, il est l comme facilitateur, il ne saurait
tre le pourvoyeur des solutions. En effet, tout lintrt de
la tche rside dans la dmarche dapprentissage quelle
implique.

Thme 1:
Appro. (a), ex 1

Thme 2:
Appro. (a), ex 1
Appro. (b), ex 1

Thme 2:
Appro. (b), ex 1, 2, 3

Le glossaire
Document de dpart
Il sagit du document crit, audio ou audiovisuel utilis au dbut de la phase daccs au sens (cf.
squence Faire accder au sens). Ce document est de prfrence authentique ou possde les caractristiques dun document authentique.

Finalit de la communication
But gnral de la communication poursuivi par le locuteur/le scripteur lorsquil prend la parole,
la plume, la camra, etc. Il peut en effet au travers de son discours vouloir agir sur ou faire agir
linterlocuteur ou le rcepteur.
Exemple: faire acheter

Corpus
Le corpus est un ensemble constitu dlments linguistiques issus du document de dpart. Cest
donc lensemble des formes releves dans le document de dpart par lapprenant lors de ltape
de reprage (cf. squence Faire reprer et conceptualiser, thme 1, exercice 3 de la phase transposition).

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Fiche n13| Faire reprer et conceptualiser| Constituer un corpus| Explications

lments discursifs et linguistiques


Les lments discursifs sont des units linguistiques contextualises, cest--dire quils sinterprtent en fonction dune situation de communication spcifique.
Par exemple, lnonc a va ? peut sinterprter diffremment selon le contexte. Pour saluer un
voisin, je peux dire Bonjour. a va ?. La question pose (a va ?) nen est pas vraiment une. Cest
un simple rituel de salutation. Je ne mattends pas une rponse circonstancie. En revanche, dans
un cabinet mdical, ce mme nonc (a va ?) prononc par un mdecin a une valeur diffrente:
il sagit dune vraie question relative ltat de sant de linterlocuteur.
Les lments linguistiques sont les units de la langue. Ces units peuvent sinterprter en dehors
de tout contexte: lments morphologiques, syntaxiques, smantiques, phonologiques, etc.

Induire
Partir de lobservation dunits linguistiques ou discursives pour proposer une rgle fonde sur des
hypothses issues de lanalyse du corpus en les croisant des connaissances pralables.

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Fiche n14| Faire reprer et conceptualiser| Constituer un corpus

SYNTHSE

Les actes de langage (que lon dnomme aussi actes de paroles ou


fonctions langagires)
Notion et fonctions
Parler cest agir. Lorsque je me prsente, jeffectue un acte de langage dans le but de faire connatre
une certaine information linterlocuteur. Parler cest aussi un moyen de faire (r)agir. En donnant
un ordre, jeffectue un acte de langage par lequel jexhorte linterlocuteur faire quelque chose.
On distingue les actes directs des actes indirects.

Actes directs
Je peux fumer ? (= Demander la permission)
Je viendrai avec toi demain. (= Promettre)
Actes indirects
Il fait froid ici ! sous-entend Pourrais-tu fermer la fentre ? (= Demander de faire quelque chose)
Ton pre nest pas vitrier. sous-entend Peux-tu te pousser, je ne vois pas. (= Protester et demander
de faire quelque chose)
Lacte de langage demander quelquun de faire quelque chose permet donc de raliser des
noncs distincts.

Valeurs
Les travaux dAustin (1962 d. originale) ont dmontr quun acte de langage vhicule plusieurs
valeurs:
locutoire: production dune suite de sons, ex.[pfyme];
illocutoire: action destine faire (r)agir lautre, ex. demander la permission;
perlocutoire: effet produit sur linterlocuteur, ex. il peut accepter, refuser, protester, etc.;
En outre, un nonc tel que Il fait froid ! peut sinterprter diffremment selon le contexte
situationnel (le profil des interactants, le lieu, etc.). La valeur illocutoire de Il fait froid ! peut,
selon la situation, tre diffrente.
Par exemple:
Situation

Valeur

Une mre sa fille avant quelle ne sorte

Conseil: Couvre-toi !

Des amis qui se retrouvent dans une piscine toit


ouvrant

Reproche: Tu mavais dit que le toit de la piscine


serait ferm aujourdhui !

Pour apprhender la valeur dun acte de langage, il faut donc que la situation de communication
soit connue (identit et statut des interlocuteurs, intention, lieu, moment, objectif de linteraction,
etc.), mais il faut aussi prendre en compte lintonation. Autour dune table, en intonation exclamative, un nonc comme Cest bon! peut tre interprt indirectement par lhte comme Jen
reprendrais bien., alors quen interrogative, ladresse de son voisin de table, il pourra vouloir
dire Je peux goter ? (cf. C.Kerbrat-Orecchioni 2001).
Il convient de souligner que:
un mme acte de langage peut se traduire par plusieurs formes linguistiques qui plus est lorsque
le choix lexical porte sur des termes dont la signification favorise la valeur de lacte de langage.
Par exemple, reprocher quelquun de mentir peut sexprimer au travers des formes suivantes.
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Fiche n14| Faire reprer et conceptualiser| Constituer un corpus| Synthse

Un nom: Menteur !
Un verbe au prsent de lindicatif: Tu mens toujours !
Une question: Pourquoi tu mas menti ?
Un conditionnel pass + infinitif: Tu aurais d me dire la vrit !
Si + plus-que-parfait + conditionnel prsent: Si tu mavais dit la vrit, on nen serait pas l !, etc.
une mme forme linguistique peut renvoyer des actes de langage diffrents. Limpratif,
par exemple, peut tre employ pour donner un ordre ( Arrte de mnerver !), donner un
conseil ( Prenez ce mdicament avec du jus de fruit.), encourager ( Allez, essaye encore une
fois !), etc.
Il est donc important dinsister au moment des tapes de reprage et de conceptualisation sur le
fait que:
la forme observe dans le corpus nest quune des manifestations possibles pour traduire lacte
de langage,
lacte de langage prsent dans le document peut se rencontrer sous dautres formes.

Le traitement de la langue
Nature et fonction
La perspective adopte qui consiste entrer par les actes de langage implique la prise en compte
de la langue. En effet, pour que la communication soit efficace et adapte la situation de communication, les noncs doivent tre compris par linterlocuteur et construits par le locuteur de
faon approprie. Le travail sur le fonctionnement de la langue vise donc rendre le message
intelligible pour optimiser la communication.

Droulement
Linduction de la rgle par les apprenants consiste, partir de la situation de communication,
susciter une analyse de la langue pour en comprendre le fonctionnement. Il sagit dun travail de
recherche men par lapprenant de manire intuitive. Il sappuie en effet sur ses intuitions (lies
lintriorisation de rgles en langue maternelle et/ou trangre) pour lucider de nouvelles rgles.
Celles-ci seront labores par les apprenants en fonction de leurs ressources langagires.

Place
Le traitement de la langue doit sinscrire de manire cohrente dans lunit didactique. Il correspond aux tapes de reprage et de conceptualisation (cf. fiche 16).

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Fiche n15| Faire reprer et conceptualiser| Guider la formulation de la rgle

EXPLICATIONS

Les principes
Voici des lments pour mettre en relation les trois derniers principes noncs dans la phase Dcouverte et leurs implications en termes de prparation ou de conduite de classe.
Exercices de la
squence

Principes

Commentaires

Mettre en commun leur rflexion sur le


fonctionnement de ces lments pour
vrifier la clart et la pertinence de leurs
conclusions.

Ldification dune rgle se fait au cours de discussions par


paire ou en petits groupes. Ensuite, il est intressant que
des changes aient lieu entre groupes. Cest en expliquant
ce quils croient avoir compris que les apprenants peuvent
dcouvrir dventuelles failles leur raisonnement ou
obtenir la confirmation de sa pertinence.

Thme 1:
Appro. (a), ex 1

Dcouvrir les rgles de fonctionnement


de ces lments en sappuyant sur
les rgularits et sur les irrgularits
observes dans le corpus et, le cas
chant, sur les indices complmentaires
fournis par lenseignant.

Il sagit pour les apprenants de mettre au jour une rgle,


et non la rgle. Cest essentiellement sur les rgularits
que les apprenants vont se fonder pour (re)trouver cette
rgle mais, certaines irrgularits peuvent aussi fournir
des indices pour rsoudre lnigme.

Thme 1:
Appro. (a), ex 1

Formuler une rgle avec leur propre


mtalangage et la faire valider par
lensemble du groupe et par lenseignant.

Un des groupes va prsenter sa rgle aux autres groupes.


Ces derniers pourront ragir en donnant leur avis sur cette
proposition.

Cette tape se ralise par petits groupes; lenseignant


circule entre les groupes afin de guider davantage ceux
qui en ont besoin.

Lapprenant est tenu en haleine jusqu la validation de


la rgle: a-t-il ou non rsolu lnigme ? Grce ce
travail de dtective, on veille la curiosit de lapprenant,
on le responsabilise, on le guide vers lautonomie et on
lui apprend apprendre. Il est donc valoris et simplique
davantage dans son apprentissage.

Thme 2:
Appro. (a), ex 2
Transp. (a), ex 1, 2
Transp. (b), ex 1, 2

Thme 1:
Appro. (a), ex 1
Thme 2:
Transp. (a), ex 1, 3
Transp. (b), ex 1, 3

Il est noter que la rgle propose, formule en un


langage simple, nest pas dfinitive. Elle est amene
voluer au fur et mesure des progrs effectus par les
apprenants.

Le glossaire
Rgularits / Irrgularits
Les rgularits renvoient aux formes linguistiques qui fonctionnent de faon similaire. Par exemple,
pour former un adverbe partir des adjectifs termins par -e, on ajoute gnralement -ment.
Rapidement, btement, justement...
En dpit de la rgle nonce, il existe cependant des irrgularits ou des exceptions. Par exemple,
certains adjectifs termins par -e prennent un accent avant lajout du suffixe -ment.
Intense => intensment

Mtalangage
Le mtalangage renvoie aux termes utiliss pour parler de la langue ou la dcrire. Les termes
pronom, article, complment dobjet, etc. appartiennent au mtalangage.

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Fiche n16| Faire reprer et conceptualiser| Guider la formulation de la rgle

SYNTHSE

CONSTITUER UN CORPUS DANALYSE


Nature et fonction
Ltape de reprage dindices linguistiques va permettre lapprenant de mettre en relation des
actes de langage avec les outils linguistiques ncessaires leur ralisation. Il sagit de relever dans
un document les diffrentes formes que peut prendre un acte de langage.

Droulement
Afin de pouvoir constituer un corpus danalyse qui servira ensuite la mise en place dune activit
de conceptualisation, les apprenants seront amens identifier, dans un document authentique
ou rpondant certains critres dauthenticit, les diffrentes ralisations de lacte de langage
travailler.

Pistes pour des activits


Par exemple:
faire identifier (souligner, extraire...) les extraits correspondant lobjectif vis;
faire regrouper, classer les informations releves pour constituer le corpus danalyse.
Les activits proposes doivent conduire une prise de conscience par les apprenants de la relation entre les lments linguistiques points, le genre/le type de discours, les phnomnes relevs
(indices paralinguistiques ou lments visuels) et lacte de langage qui sen dgage (ordre, conseil,
invitation, remerciement, etc.).

Guider la formulation de la rgle


Notion
Dfinition
La conceptualisation est un aspect de lapprentissage li la construction de connaissances grammaticales. Grce la pratique de sa langue maternelle et dautres langues, lapprenant possde
(intuitivement ou non) des modles linguistiques. Il sappuie donc sur ces savoirs pralablement
acquis et sur sa perception mtalinguistique pour dgager, par intuition, des rgles de fonctionnement de la langue cible. La conceptualisation est en quelque sorte une activit de rsolution de
problme.
Nature et fonction
Ltape de conceptualisation va permettre lapprenant de se poser des questions sur le fonctionnement linguistique de la langue cible et den expliciter le systme par rfrence un modle
mtalinguistique acquis lors de lapprentissage de sa langue maternelle ou dautres langues.
La conceptualisation a pour objectif de permettre lapprenant de dcouvrir par lui-mme le
fonctionnement de la langue. Elle laide en outre dvelopper une certaine rflexion mtalinguistique.

Mise en application
Dmarche
La dmarche consiste, partir dun corpus constitu autour dun acte de langage, identifier
les outils linguistiques (morphologiques, syntaxiques, lexicaux, prosodiques, smantico-pragmatiques) ncessaires sa ralisation. Les apprenants relvent dans le document de dpart les extraits
qui illustrent lobjectif communicatif vis lors de ltape de reprage. Ils procdent ensuite lobservation et au regroupement des formes redondantes, avant dmettre des hypothses afin de
(re)trouver une rgle de fonctionnement de ces formes. Pour cela, ils se rfrent une dmarche
et/ou des connaissances linguistiques acquises ailleurs, cest--dire hrits de leur pass grammatical. Finalement, ils proposent lexplicitation dune rgle.

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Fiche n16| Faire reprer et conceptualiser| Guider la formulation de la rgle| Synthse

Droulement
En groupe, les apprenants procdent lobservation du corpus constitu lors de ltape de reprage. aprs avoir effectu des regroupements, des classements. puis en partant dhypothses, ils
engagent une discussion sur le fonctionnement des formes linguistiques. Ils formulent ensuite une
rgle (et non LA rgle), avec leurs propres mots, partir du consensus tabli lissue de la discussion.
Au cours de ce travail, lenseignant a un rle dobservateur ou encore de facilitateur (cf. H. Besse
et R. Porquier 1993), mais en aucun cas il nest l pour donner une solution.

Conseils
Pistes pour des activits
Guider la rflexion sur le fonctionnement de la langue partir:
dun questionnaire;
dun tableau de synthse complter;
dun corpus complmentaire (exemples, contre-exemples);
dexercices de rflexion comprenant une srie dnoncs complter pour retrouver la rgle la
plus approprie (cf. squence Faire reprer et conceptualiser, thme 2, exercice 2 de la phase
appropriation);
de schmas, de dessins, etc. concevoir pour permettre la visualisation du fonctionnement de
la langue.
Pistes pour le pilotage des squences
Cette rflexion grammaticale conduite par les apprenants peut, dans un premier temps, avoir lieu
dans la langue de dpart. Nanmoins, elle devra se faire assez rapidement dans la langue cible.
Dans la phase de conceptualisation, lenseignant intervient comme guide uniquement: ce sont les
apprenants qui, aprs avoir dgag certaines rgularits de fonctionnement, formulent une rgle
avec leurs propres mots. Cette rgle est provisoire dans la mesure o elle est appele tre reconsidre au fur et mesure de lvolution des connaissances linguistiques des apprenants.
La conceptualisation facilite lacquisition en ce sens quelle sappuie sur la prise de conscience par
les apprenants de leurs propres intuitions de la langue cible (cf. D. Bailly 1980: 120).

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Fiche n17| Faire systmatiser| Contextualiser une activit ou un exercice

EXPLICATIONS

Les principes
Voici des lments pour mettre en relation les trois premiers principes noncs dans la phase Dcouverte et leurs implications en termes de prparation ou de conduite de classe.
Exercices de la
squence

Principes

Commentaires

Pour faire systmatiser les enseignants


seront appels :
proposer des exercices ou activits
thmatiss (en fonction du document
dclencheur) permettant lappropriation
des lments langagiers conceptualiss
pralablement;

Ltape de systmatisation va permettre lappropriation


dlments langagiers qui vont permettre aux apprenants
de mieux matriser les comptences ncessaires la
ralisation de la tche vise. Cette tape doit donc
faciliter la mmorisation des lments langagiers auxquels
lapprenant aura t expos et dont il aura dcouvert
le fonctionnement prcdemment. Il vaut mieux que les
exercices ou activits proposs lors de cette tape aient un
lien thmatique avec le document de dpart. Grce ce
lien, lintroduction de nouvelles donnes socioculturelles,
sociolinguistiques et/ou linguistiques sera limite. Il est
prfrable, en effet, que les exercices ou activits proposs
ne dstabilisent pas lapprenant en raison dun trop grand
nombre dinformations nouvelles. En revanche, si ces
exercices ou activits sont inscrits dans la mme thmatique
que le document dclencheur ou dans une variante de cette
thmatique, une ractivation pourra avoir lieu.

Thme 1:
Appro. (a), ex 1
Appro. (b), ex 1, 2
Transp. (a), ex 1
Transp. (b), ex 1

vrifier si les objectifs de ces exercices


ou activits sont en adquation avec ceux
qui ont dtermin le choix du document
dclencheur;

La phase de systmatisation se situe au cur de lunit


didactique. Il va sans dire que chaque exercice ou activit
dentranement doit tre conu ou slectionn en fonction
des objectifs pdagogiques de lunit dans laquelle il ou elle
sintgre; objectifs que lapprenant doit atteindre pour tre
en mesure dagir en langue trangre.

Thme 1:
Appro. (a), ex 2
Appro. (b), ex 2
Transp. (a), ex 2
Transp. (b), ex 1

inscrire ces exercices ou activits


dans un cadre situationnel prcis et
cohrent, en tenant compte du niveau de
comptences des apprenants.

Il est pertinent dinscrire un exercice de systmatisation


dans une situation de communication authentique afin que
lapprenant peroive que le choix des lments langagiers
nest pas arbitraire. Tout interlocuteur adapte son discours
la situation de communication dans laquelle il agit. La mise
en situation permet par ailleurs lapprenant de se projeter
en dehors de la classe et de comprendre lintrt de leffort
quil est en train de fournir. Il sait en effet concrtement
dans quelle(s) situation(s), il sera amen rinvestir ce quil
est en train dapprendre.

Thme 1:
Appro. (a), ex 3
Appro. (b), ex 3
Transp. (a), ex 3
Transp. (b), ex 2, 3

Le glossaire
Les termes dfinis ci-dessous font lobjet dexplication et dexemplification dans les autres fichesressources du module.

Cadre situationnel
Renvoie la situation de communication : contexte dans lequel la communication a lieu (cf.
squences Structurer une unit didactique et Faire accder au sens).

Conceptualiss
Qui ont t analyss afin den induire les rgles de fonctionnement.

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Fiche n17| Faire systmatiser| Contextualiser une activit ou un exercice| Explications

Document dclencheur
Support crit ou oral slectionn ou fabriqu des fins pdagogiques donnant lieu une ou plusieurs activits langagires. Document de dpart (cf. squences Structurer une unit didactique et
Faire accder au sens).

Exercice et activit
Plusieurs dfinitions sont proposes dans les diffrents ouvrages de rfrence. Mme si les deux
termes sont parfois employs lun pour lautre et que tout classement est discutable, on peut les
distinguer de la manire suivante:
exercice renvoie un travail de classe mobilisant la mmoire dclarative cibl sur des lments
langagiers relevant de la composante linguistique de la comptence communiquer langagirement;
activit renvoie un travail de classe mobilisant la mmoire procdurale cibl sur des lments
langagiers relevant de la composante pragmatique de la comptence communiquer langagirement. (Pour plus de prcisions, consulter la fiche 19.)

Objectifs (pdagogiques)
Issus de la dmultiplication dune comptence, ils dcrivent des actions raliser par lapprenant.
Ils sont observables et donc valuables. Ils sont la plus petite unit dacquisition. Ce sont, dans le
cadre de lapprentissage dune langue trangre, des objectifs communicatifs langagiers qui prsentent trois composantes: pragmatique, sociolinguistique et linguistique (cf. squence Dfinir les
besoins des apprenants).

Unit didactique
Ensemble dactivits pdagogiques articules de manire cohrente en une succession dtapes
(cf. squence Structurer une unit didactique).

Thmatis(e)s
Qui sinscrivent dans une thmatique.

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Fiche n18| Faire systmatiser| Contextualiser une activit ou un exercice

SYNTHSE

La systmatisation: notion et fonctions


Dfinition
Ltape de systmatisation permet lapprenant de fixer les lments langagiers conceptualiss
prcdemment afin quil puisse les remployer spontanment dans le cadre dune communication authentique. Elle doit enrichir le capital langagier dont dispose lapprenant. Il nest donc pas
ncessaire de faire systmatiser des lments langagiers qui font dj partie du capital de lapprenant ou qui sont, pour une raison ou une autre (frquence de lemploi, transparence avec la
langue maternelle...), trs facilement assimilables.

Prcisions
La systmatisation permet la mmorisation mais des degrs diffrents selon le type dexercice ou
dactivit propos. Lapprentissage se fait en effet selon deux types de mmoire: dclarative ou
procdurale (cf. J.Courtillon: 2003). La dclarative permet de dire ce quon sait (par exemple: le
code de la route). La procdurale permet dacqurir des savoir-faire (par exemple: conduire une
voiture). Tel ou tel type dexercice sollicite la mmoire procdurale ou la mmoire dclarative.
Exemples:
un exercice trous dont la consigne invite complter des phrases en transformant des verbes donns
linfinitif au pass compos (= mmoire dclarative).
une activit o un apprenant mime ce quil a fait la veille et o les autres doivent raconter ce qui est mim
(= mmoire procdurale).
Lapprentissage des langues trangres requiert les deux types de mmoire. Il est prfrable de
privilgier les exercices qui activent la mmoire procdurale afin de sloigner du constat, mille
fois fait, que malgr un nombre plthorique dexercices dentranement, les apprenants ne parviennent pas sexprimer de manire spontane et fluide dans une situation de communication
donne.
Il est de ce fait galement important de concevoir ou slectionner des exercices ou des activits
contextualiss.

La contextualisation
Les exercices ou activits contextualiss sont plus efficaces, moins quivoques et plus motivants que les
exercices ou activits constitus dune suite dnoncs hors contexte et sans lien les uns avec les autres.

Le respect de la thmatique
En respectant, dans ltape de systmatisation, la thmatique des tapes prcdentes de lunit
didactique (ou en reprenant celle dune unit prcdente), on prolonge la dure dexposition de
lapprenant certaines donnes (socioculturelles, sociolinguistiques et/ou linguistiques) ce qui en
favorise la mmorisation. On facilite ainsi lappropriation des lments langagiers directement
viss par lexercice ou lactivit et on permet, galement, la familiarisation avec des donnes priphriques troitement relies la thmatique concerne.

Ladquation des objectifs pdagogiques


Ladquation entre les objectifs pdagogiques des exercices ou activits de systmatisation et ceux
de lunit didactique va de soi. Nanmoins, une prcision simpose. Les objectifs tant fixs en
fonction de la comptence communiquer langagirement que lon veut voir matriser par les
apprenants, il est prudent de rappeler que cette comptence prsente plusieurs composantes :
pragmatique, sociolinguistique/socioculturelle et linguistique. Cette dernire dpendant des
autres, il nest pas souhaitable que les exercices ou activits de systmatisation traitent cette composante de manire isole.

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Fiche n18| Faire systmatiser| Contextualiser une activit ou un exercice| Synthse

Il est important de rappeler:


que la composante linguistique est un moyen pour atteindre lobjectif communicatif;
quun acte de langage peut se traduire par diverses formes linguistiques (cf. squence Faire
reprer et conceptualiser);
Promettre: Je tcrirai !, Je te promets de tcrire !, Promis, je tcris !, Je te donne ma parole
que je tcrirai !...
et quune forme linguistique peut servir plusieurs actes de langage.
Le futur simple peut tre utilis pour promettre ( Je viendrai !), pour faire des projets ( Un jour, jaurai
des enfants), pour faire des prvisions ( Il fera froid sur tout le nord du pays), etc.

La mise en situation
La mise en situation (cf. squences Dfinir les besoins des apprenants et Faire accder au sens),
quant elle, met en vidence lenjeu de lactivit et justifie leffort fourni par lapprenant. Par
ailleurs, elle incite davantage le concepteur utiliser une langue authentique. Pour finir, elle
rduit le nombre des possibilits de ralisation de lexercice. Dans lexemple ci-dessus, labsence de
mise en situation multiplie les possibilits de rponse.
Compltez les phrases suivantes:
Tu aimes ... disques ? (ces, mes, tes, ses, nos, vos, leurs)
La mise en situation les rduit.
Deux amis discutent dans un magasin de disques.
Tu aimes ... disques ? (ces)
La contextualisation donne du sens et rend ainsi lexercice ou lactivit plus pertinent. Elle concourt,
de manire plus gnrale, la cohrence de lunit didactique (cf. squence Structurer une unit
didactique).

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Fiche n19| Faire systmatiser| Mettre en uvre une activit ou un exercice

EXPLICATIONS

Les principes
Voici des lments pour mettre en relation les trois derniers principes noncs dans la phase Dcouverte et leurs implications en termes de prparation ou de conduite de classe.
Principes

Commentaires

Mettre en uvre ces


exercices ou activits de
manire rentabiliser le
temps de classe lors de
cette tape.

Il sagit ici de limiter au maximum les exercices o les apprenants


interviennent tour de rle pendant que le reste du groupe est inactif.
Le temps de classe est souvent limit et ne doit donc pas tre consacr
des exercices ou activits dont le rapport entre le temps qui y ait consacr
et lefficacit qui en rsulte est trs discutable. De mme, il nest pas
pertinent de faire, en classe, des activits ou exercices que les apprenants
peuvent faire en dehors de la classe, moins de les adapter pour un travail
en classe (cf.fiche 20).

Exercices de la
squence
Thme 2:
Appro. (a), ex 1
Transp. (a), ex 3
Transp. (b), ex 2, 3

Pour rentabiliser le temps de classe, il faut mettre en uvre des moyens


pour mobiliser lattention de tous les apprenants et/ou les rendre actifs
tous en mme temps. Le souci de rendre les apprenants actifs pendant
ltape de systmatisation renvoie lide quils aient quelque chose
accomplir ou vivre ensemble.
Donner ces exercices
et activits des
caractristiques qui
favoriseront la dynamique
de groupe et susciteront la
motivation.

Pour que les exercices ou activits proposs soient efficaces et gnrent le


plaisir dapprendre, il faut leur donner des caractristiques qui dveloppent
la dynamique de groupe et suscitent la motivation. Lhypothse est que la
dynamique de groupe et la motivation contribuent fortement lefficacit
de ltape de systmatisation, en partant du principe quon apprend plus
et quon retient mieux dans le plaisir. Il sagit donc dviter de proposer des
exercices ou activits dont lenjeu est purement linguistique. Cela renvoie
aussi la ncessit de varier au maximum les types dexercices proposs et,
en consquence, les sens mobiliss.

Thme 2:
Appro. (a), ex 3
Appro. (b), ex 2
Transp. (a), ex 3
Transp. (b), ex 1, 2, 3

(Re)formuler la consigne
de manire claire et
prcise et vrifier la
faisabilit de lexercice ou
activit.

Pour quune consigne soit claire et prcise, il faut quelle soit complte.
Elle doit donc contenir explicitement ou implicitement le quoi
faire, le comment faire et le pourquoi faire. Cest souvent le
pourquoi faire qui nest pas clairement exprim. Or lapprenant veut
savoir pourquoi il fait un exercice ou une activit. Pour veiller lintrt
dapprendre, il faut insister sur le pourquoi faire.

Thme 2:
Appro. (a), ex 2, 3
Appro. (b), ex 1
Transp. (a), ex 1

Le glossaire
Les termes dfinis ci-dessous font lobjet dexplication et dexemplification dans les autres fiches-ressources du module (voir notamment la fiche17).

Exercice
Le terme exercice renvoie un travail dentranement qui met davantage laccent sur laspect
formel de la langue, cest--dire sur la composante linguistique de la comptence communiquer
langagirement. Les supports dexercices sont la plupart du temps fabriqus. On peut avoir recours
diffrents types:
Exercice de reconstitution: lments dune phrase ou dun texte (oral ou crit) remettre en ordre.
Exercice dappariement: lments dune phrase ou dun texte (oral ou crit) associer les uns
aux autres, de manire cohrente.
Exercice de substitution : lments dune phrase remplacer par dautres et qui peuvent
entraner des changements morphologiques.
Exercice lacunaire: phrases ou textes (oral ou crit) complter avec des mots ou des formes
trouver ou slectionner dans une liste, et mettre le cas chant la bonne forme.
Exercice de transformation: lments dune structure remplacer par dautres, soit pour prolonger une phrase, soit pour en proposer une version plus courte, soit pour sexercer partir
dun modle.
QCM: lexercice se fait en choisissant une rponse correcte parmi plusieurs rponses proposes.
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Fiche n19| Faire systmatiser| Mettre en uvre une activit ou un exercice| Explications

Activit
Le terme activit renvoie au principe mthodologique de rendre les apprenants actifs, cest--dire
ayant quelque chose accomplir tel ou tel moment du cours. En ce sens, le terme activit est
utilis pour les trois tapes de lunit didactique: soit au niveau de la comprhension, du travail
sur la langue ou de ltape dexpression. Une activit de systmatisation met davantage laccent
sur laspect fonctionnel de la langue, cest--dire sur les composantes pragmatique et sociolinguistique/socioculturelle. Les supports dactivits peuvent tre fabriqus ou authentiques.

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Fiche n20| Faire systmatiser| Mettre en uvre une activit ou un exercice

SYNTHSE

La systmatisation: mise en uvre


La phase de systmatisation en langue trangre peut sapparenter la phase des gammes en musique
ou la pratique intensive dun mouvement en sport. La mise en uvre des exercices ou activits de systmatisation permet de susciter une dynamique propice la motivation des apprenants et de maximiser le
temps de travail effectif. Elle implique une formulation claire et prcise des consignes.

Rentabiliser le temps de classe


Il sagit de proposer des exercices ou activits qui limitent lintervention de lenseignant et favorisent les changes entre apprenants. Il faut en effet consacrer principalement le temps de classe
des exercices ou activits productifs pour les apprenants. Cela implique de mettre en uvre des
moyens pour mobiliser lattention de tous les apprenants et/ou de les rendre actifs tous en mme
temps.
Dans lexercice 1 (thme 2, phase de transposition 2), lactivit a ( Le professeur pose la question aux apprenants qui rpondent tour de rle.) a une dure bien suprieure la dure dintervention de chaque
apprenant: cette activit nest donc pas trs productive. En revanche, la dure de lactivit c ( Les apprenants forment une file dans un espace troitement dlimit (par des chaises ou des tables ou un ruban
adhsif de couleur). Ils doivent se classer dans lordre alphabtique en interrogeant une personne la fois)
correspond la dure dintervention de chaque apprenant: lactivit est productive.
Rentabiliser le temps de classe nexclut pas pour autant lutilisation dexercices crits dans la classe,
comme par exemple les exercices lacunaires. Mais cela implique de leur donner des modalits
diffrentes afin de les adapter une utilisation en classe: on peut, par exemple, proposer aux
apprenants de les raliser par petits groupes de faon ce que des changes aient lieu permettant
une confrontation des points de vue avant une prise de dcision.

Favoriser la dynamique de groupe et susciter la motivation


Une activit qui favorise la dynamique de groupe et suscite la motivation runit les caractristiques prcdemment voques:
les apprenants sont tous actifs en mme temps;
lactivit est contextualise et/ou ludique;
lactivit mobilise lattention des apprenants,
ainsi que les caractristiques suivantes:
lenjeu de lactivit nest pas purement linguistique;
les apprenants sapproprient lespace-classe;
les apprenants doivent agir physiquement;
lactivit engendre la ralisation dactions physiques et/ou mentales (ex: bouger, rire, imaginer,
interagir, manipuler, simuler, jouer).
Plus une activit possde de caractristiques et plus elle favorise la dynamique de groupe et suscite
la motivation. Dans lexemple prcdent (exercice1, phase de transposition 2 du thme 2), lactivit a ne possde aucune des caractristiques nonces alors que lactivit c les possde toutes.

(Re)Formuler la consigne de manire claire et prcise


Afin de (re)formuler une consigne de manire claire et prcise, il faut:
le pour quoi faire. Il indique aux apprenants le but de lactivit;
Exemple: activit c, exercice 1, phase de transposition 2 du thme 2: Pour vous mettre dans lordre alphabtique (de A Z dans cet espace), ...
le quoi-faire qui indique aux apprenants ce quils doivent faire;
..., demandez son nom chacun des membres du groupe et donnez le vtre.
le comment faire qui indique aux apprenants comment ils doivent raliser lactivit. Le
comment faire est souvent illustr laide dun exemple.
Comment tu tappelles ?
Je mappelle Suleyman, et toi ?
Moi, cest Diego !
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Fiche n20| Faire systmatiser| Mettre en uvre une activit ou un exercice| Synthse

Mise en garde
La bonne formulation de la consigne offre souvent des garanties quant la pertinence de lexercice ou de lactivit. Nanmoins, il convient dtre prudent.
Exemple : consigne 5, exercice 2 de la phase dappropriation 1 du thme 2 : Vous passez des vacances
horribles mais vous ne voulez pas inquiter vos parents. Vous leur crivez une lettre positive. Choisissez les
adjectifs convaincants.
Cette consigne contient:
le quoi faire: crire une lettre positive;
le pourquoi faire: ne pas inquiter ses parents;
le comment faire: choisir les adjectifs convaincants.
Lactivit nest cependant pas pertinente car la situation de communication nest pas plausible:
aucun napprenant ncrira ses parents en franais !
Il est, pour finir, important de vrifier la bonne comprhension de la consigne.

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Fiche n21| Faire produire| Concevoir une tche

EXPLICATIONS

Les principes
Voici des lments pour mettre en relation les trois premiers principes mthodologiques noncs dans
la phase Dcouverte et leurs implications en termes de prparation de classe pour faire produire les
apprenants.
Exercices de la
squence

Principes

Commentaires

Pour faire produire les apprenants,


les enseignants sont appels:
proposer des tches dont la
thmatique est en adquation avec
celle du document dclencheur et
qui permettent le rinvestissement
des lments systmatiss lors de
ltape prcdente;

Lors de cette dernire tape de lunit pdagogique, les apprenants


vont effectuer des tches cibles. Pour raliser ces tches, ils
vont devoir sexprimer en intgrant leur discours les lments
langagiers quils viennent dacqurir. Afin de limiter la difficult de
lexercice, la thmatique de la tche sera troitement relie celle
qui est lorigine de lunit didactique (ou ventuellement une
thmatique aborde prcdemment).

Thme 1:
Appro. (a), ex 1
Appro. (b), ex 1
Transp. (a), ex 1
Transp. (b), ex 1

vrifier que les comptences


ncessaires pour accomplir ces
tches permettent dvaluer que les
objectifs fixs ont t atteints;

Ltape de production doit permettre de faire un bilan des


comptences acquises lissue de lunit didactique. Lenseignant
doit donc sassurer que les comptences mettre en uvre pour
raliser les tches vont lui permettre de contrler les derniers acquis
des apprenants.

Thme 1:
Appro. (a), ex 2, 3
Appro. (b), ex 2
Transp. (b), ex 2

prendre en compte les acquis


langagiers antrieurs des
apprenants pour slectionner/
concevoir ces tches.

Toutefois, il est pertinent de tenir compte des comptences


acquises prcdemment lors de la slection ou de la conception
des tches que les apprenants vont tre amens raliser. Aucun
acquis ne ltant dfinitivement, il est recommand de procder
rgulirement des ractivations des lments langagiers.

Thme 1:
Appro. (b), ex 3
Transp. (a), ex 3
Transp. (b), ex 3

Lutilisation de supports authentiques implique forcment


une progression en spirale puisque leurs contenus ne sont pas
prdtermins en fonction des objectifs de lunit didactique. Il est
par ailleurs rare quun acteur social, pour agir dans une situation
donne, nait mobiliser que les comptences correspondant
prcisment aux objectifs de lunit didactique. Concevoir une tche
de manire ne mettre en uvre que les dernires comptences
acquises semble donc illusoire et na pas vraiment dintrt.

Le glossaire
Les termes dfinis ci-dessous font lobjet dexplication et dexemplification dans les autres fichesressources de la squence.

Acquis langagiers
lments langagiers que lapprenant matrise dj.

Comptences communiquer langagirement


Capacit communiquer langagirement (cf. squence Dfinir les besoins des apprenants).

lments systmatiss
lments langagiers que lapprenant sest appropri dans ltape de systmatisation (cf. squence
Faire systmatiser).

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Fiche n21| Faire produire| Concevoir une tche| Explications

Objectifs (pdagogiques)
Issus de la dmultiplication dune comptence, ils dcrivent des actions raliser par lapprenant. Ils sont observables et donc valuables. Ils reprsentent la plus petite unit dacquisition (cf.
squence Dfinir les besoins des apprenants).

Tche
Tout acteur social accomplit, dans une situation donne, des actions en vue de parvenir un
rsultat dtermin. Lensemble de ces actions motives par un besoin suscit par une situation
donne constitue une tche.

Unit didactique
Ensemble dactivits pdagogiques articules de manire cohrente en une succession dtapes
(cf. squence Structurer une unit didactique).

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Fiche n22| Faire produire| Concevoir une tche

SYNTHSE

Ltape de production
Fonctions
Ltape de production est la dernire tape de lunit didactique : tape pendant laquelle les
apprenants vont accomplir des tches, tant loral qu lcrit, pour lesquelles ils devront mettre
en uvre des comptences correspondant aux objectifs de lunit didactique. Ltape de production a pour objectif de faire produire et elle permet de ce fait dvaluer le niveau de matrise des
comptences.
La tche effectuer peut tre plus ou moins complexe et impliquer la mise en oeuvre dune ou plusieurs activits langagires. Les tches peuvent tre plus ou moins authentiques, il nen demeure
pas moins quelles ont toutes une vise pdagogique.

Typologie des activits


loral
Les simulations: il sagit de reproduire de manire authentique une situation de communication
(relle) laquelle les apprenants sont susceptibles dtre confronts et dans laquelle ils agissent et
interagissent en tant que personne en gardant leur identit (cf. Le dictionnaire de didactique du
franais langue trangre et seconde, p. 221).
Les jeux de rles: il sagit dagir et dinteragir dans une situation de communication donne (relle
ou fictive) en fonction dun personnage interprter (cf. Le dictionnaire de didactique du franais
langue trangre et seconde, p. 142).
lcrit
Les productions en situation: il sagit de la production de documents crits authentiques (courriel,
formulaire, carte postale, lettre, brochure, article de presse...) qui sinscrit dans une situation de
communication donne (relle ou fictive).
loral et lcrit
Les simulations globales: il sagit de faire crer par les apprenants un univers virtuel dans lequel
ils vont voluer, agir et interagir (cf. Le dictionnaire de didactique du franais langue trangre et
seconde, p. 221).
Les tches caractristiques authentiques: il sagit damener les apprenants raliser une action
sociale avec le groupe-classe (ex: organiser un pique-nique, faire une enqute dans le collge...).
Le degr de russite de la tche permettra dvaluer le niveau de matrise des comptences sollicites. En effet, avant de construire lunit didactique, lenseignant a dtermin les objectifs pdagogiques quil se fait fort de faire atteindre ses apprenants.

Dmarche pour concevoir une tache


Vrifier ladquation tche de production/thmatique de lunit didactique
Tout discours sarticule autour dune thmatique, il est donc pertinent dinscrire toutes les tapes
de lunit didactique dans une mme thmatique (cf. Thmes de communication, CECR, p. 45). De
ce fait, la thmatique doit tre un des critres prendre en compte pour la slection ou llaboration de supports et dactivits pdagogiques.
La production est un exercice complexe; en inscrivant la tche dans une thmatique connue, on
ne peut quen rduire la difficult puisquon limite lmergence de nouveaux besoins langagiers.
Conserver la mme thmatique tout au long de lunit didactique, mme si on llargit en la
reliant des thmatiques dj abordes, permet lapprenant de produire avec les moyens langagiers dont il dispose.
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Fiche n22| Faire produire| Concevoir une tche| Synthse

Vrifier ladquation comptences mettre en uvre/objectifs fixs


ce stade, lenseignant devra sassurer que les objectifs de lunit didactique ont bien t atteints.
Faire raliser une tche lapprenant pour valuer dans quelle mesure il la russit est le seul
moyen de contrler si lobjectif vis a t atteint. Il est donc impratif que les comptences communicatives langagires ncessaires laccomplissement de la tche propose correspondent aux
objectifs fixs. Les caractristiques de la tche doivent donc contraindre les apprenants mettre
en uvre ces comptences. En fonction du niveau de matrise des comptences, une remdiation
pourra alors tre envisage.

Prendre en compte tous les acquis langagiers de lapprenant


Lenseignant doit maintenant srier toutes les comptences communicatives langagires que lapprenant a acquises ce stade; il se donne ainsi les moyens de faire ractiver tous ces acquis langagiers antrieurs, voire de les faire acqurir ceux/celles qui ne les auraient jamais acquis. Il pourra
ainsi remdier certaines lacunes immdiatement, sans attendre la fin de la formation ; cette
dmarche vite que des lacunes ne sajoutent dautres lacunes pour tre source dchec et donc
de dmotivation voire dabandon.
Pour slectionner ou laborer une tche, lenseignant devra galement prendre en compte les
comptences gnrales de lapprenant, cest--dire celles qui ne sont pas directement en relation
avec la langue mais qui vont contribuer la capacit de communiquer de lapprenant (cf. CECR,
p.82 86). En effet, lenseignant ne peut proposer les mmes tches des apprenants qui matrisent trs peu de comptences gnrales et ceux qui en matrisent davantage: aucun apprenant
ne peut accomplir une tche, mme en langue maternelle, qui requiert des comptences quil ne
matrise pas dj.

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Fiche n23| Faire produire| Mettre en uvre une tche

EXPLICATIONS

Les principes
Voici des lments pour mettre en relation les trois derniers principes mthodologiques noncs dans
la phase Dcouverte et leurs implications en termes de prparation de classe pour faire produire les
apprenants.
Principes

Commentaires

Exercices de la
squence

Dterminer les
activits langagires
ncessaires pour
raliser ces tches.

Il est important ici de respecter les conditions dun cadre authentique. Il faut
donc identifier les activits langagires ncessaires pour la ralisation dune tche
donne en situation authentique et les maintenir dans la tche pdagogique. En
dehors de cas particuliers (par exemple: pice de thtre, scnario de film...), il
nest donc pas pertinent de faire crire un dialogue aux apprenants.

Thme 2:
Appro. (a), ex 1
Appro. (b), ex 1
Transp. (a), ex 1
Transp. (b), ex 1

Dterminer/reprer
les paramtres
de la situation de
communication dans
laquelle ces tches
seront accomplies.

La production est ltape pendant laquelle les apprenants vont sapproprier les
structures systmatises prcdemment en simulant une communication relle
ou fictive mais authentique. Ils vont donc devoir tenir compte des paramtres de
la situation de communication propose pour interagir, cooprer, changer des
informations dans un contexte bien dfini de communication dont lenjeu sera
rel.

Thme 2:
Appro. (a), ex 2
Appro. (b), ex 2
Transp. (a), ex 2
Transp. (b), ex 1

Le contexte dans lequel ces tches seront effectues doit donc tre clairement
dfini pour fournir aux apprenants les informations ncessaires pour
quils puissent adapter leur discours aux conditions de la ralisation de la
communication.
(Re)formuler la
consigne de ces
tches de manire
guider la production
de lapprenant
sans bloquer sa
crativit.

Lors de la production, les apprenants mettront leur crativit au service de la


communication.
Lenseignant leur donnera des consignes de travail la fois claires et prcises;
certaines donnes seront imposes lapprenant pour lorienter dans sa
production, dautres en revanche pourront tre laisses son apprciation. Mais,
il est ncessaire de limiter la libert de lapprenant pour dvelopper sa crativit.

Thme 2:
Appro. (a), ex 3
Appro. (b), ex 3
Transp. (a), ex 3
Transp. (b), ex 3

La libert ne favorise pas la crativit ... ce qui suscite limagination nest pas la
libert mais la contrainte, lobligation dans laquelle se trouve le sujet de prendre
en compte des lments qui lui chappaient jusque l, et de les mettre en rapport
avec ce quil connaissait dj. (Meirieu: 1999).

Le glossaire
Les termes dfinis ci-dessous font lobjet dexplication et dexemplification dans les autres fichesressources de la squence.

Activits langagires
La comptence communiquer langagirement du sujet apprenant et communiquant est mise
en uvre dans la ralisation dactivits langagires varies pouvant relever de la perception, de
la production, de linteraction, et de la mdiation (notamment les activits de traduction et dinterprtation), chacun de ces modes dactivits tant susceptible de saccomplir soit loral, soit
lcrit, soit loral et lcrit. (CECR, p.18)

Situation de communication
Contexte dans lequel la communication a lieu (cf. squences Dfinir les besoins des apprenants et
Faire accder au sens).

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Fiche n24| Faire produire| Mettre en uvre une tche

SYNTHSE
Pour mettre en uvre une tche, il faut lavoir pralablement conue et/ou analyse (cf. fiche 22) afin
de pouvoir en dterminer et en formuler les conditions de ralisation (activits langagires, situation de
communication, consigne).

Dmarche pour mettre en uvre une tche


Dterminer les activits langagires ncessaires
Lenseignant doit dterminer les activits langagires ncessaires laccomplissement de la tche
propose. Nous retiendrons les catgories suivantes du CECR (p. 18, 48 72):
rception (orale/crite),
production (orale/crite),
interaction (orale/crite).
Ces activits langagires ne peuvent pas tre choisies au hasard. Il est impratif que lapprenant
simplique dans les mmes activits langagires que lacteur social le ferait en situation authentique.
En effet, rien ne justifie que la tche pdagogique prenne la forme dune production crite alors
que la tche authentique prendrait la forme dune interaction orale (cf. squence Faire produire,
thme 2, exercice 3 de la phase transposition 2, consigne 2 une adolescente presse va faire des
achats chez lpicier qui, lui, a tout son temps. Imaginez et crivez le dialogue.).

Dterminer/reprer les paramtres de la situation de communication


Ils sont dterminants quant la forme et au contenu du discours. Le besoin et le dsir de communiquer naissent dune situation donne et la forme comme le contenu de la communication
rpondent cette situation. (CECR, p. 41)
Ainsi, toute tche accomplir se droule dans une situation de communication. En dfinissant
prcisment les paramtres de cette situation (cf. fiches de la squence Faire accder au sens), lenseignant donne la tche un caractre particulier. Cette singularit de la tche accomplir oriente
la production de lapprenant puisquil est contraint dadapter son discours la situation donne.

(Re)Formuler les consignes


Lenseignant doit maintenant laborer des consignes claires et prcises pour indiquer les conditions de ralisation des activits de manire que les apprenants puissent russir leur(s) tche(s).
Il doit formuler lnonc en fonction des acquis langagiers des apprenants afin que le niveau de
comptences langagires ncessaire pour comprendre la consigne corresponde bien celui des
apprenants. Il est cependant recommand de limiter le plus possible lutilisation de la langue
maternelle. En effet, il est important dexploiter au maximum les rares moments de la classe o
la communication est rellement authentique. En classe, la communication fait souvent lobjet
de simulations. En revanche, au moment o lenseignant donne des consignes, la communication
nest pas simule: les interlocuteurs interagissent rellement.
Par ailleurs, pour dvelopper la crativit de lapprenant, il faudra que lnonc dlimite suffisamment la tche accomplir. Certaines donnes devront donc tre imposes lapprenant pour
orienter sa production, dautres en revanche pourront tre laisses son apprciation. Mais il est
impratif de limiter la libert de lapprenant car mme si cela peut sembler paradoxal la contrainte
favorise la crativit.
Si la tche propose nest pas conue par lenseignant, celui-ci se doit de vrifier la clart et la
prcision des consignes. Si besoin est, il devra les reformuler.

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Fiche n24| Faire produire| Mettre en uvre une tche| Synthse

Dmarche pour la (re)formulation des consignes


Les donnes de la consigne
Le quoi-faire
Il doit tre explicite, cest--dire formul de faon claire et prcise dans la consigne.
Exemple: participer une discussion au sujet dun week-end entre amis.
Le pour quoi faire
Il doit tre explicite.
Exemple: Se mettre daccord sur lorganisation du week-end.
Le comment faire
Il peut tre implicite car il est dtermin par la tche accomplir et la situation de communication
dans laquelle cette tche sinscrit.
Par exemple: la tche participer une discussion au sujet dun week-end entre amis, implique
la mise en oeuvre de comptences que lon peut dcliner de la faon suivante:
La composante pragmatique est dtermine par la tche accomplir.
Exemple: Faire des propositions, donner un avis, contredire, argumenter, prendre la parole...
La composante sociolinguistique et socioculturelle est dtermine par la situation de communication.
Exemple: Utiliser le registre informel, adopter le comportement adquat pour faire des propositions, donner
un avis, contredire, argumenter, prendre la parole...
La composante linguistique est dtermine par les composantes pragmatique et sociolinguistique/socioculturelle.
Exemple: futur simple, conditionnel prsent, les articulateurs logiques de lnumration, de la concession,
de la cause/consquence...

Lnonc de la consigne
Lenseignant dfinira, dabord, la tche accomplir en la contextualisant.
Exemple: Vous allez participer une discussion amicale pour vous mettre daccord sur lorganisation dun
week-end venir.
Ensuite, il dterminera lidentit et le statut des diffrents interlocuteurs.
Exemple: Mathilde, 30 ans, professeur de mathmatiques, marie Paul, sportive.
Il laissera le soin aux apprenants de dfinir le profil psychologique des personnages quils auront
interprter (dfinir le caractre psychologique dun personnage dtermine la manire dexcuter
la tche mais na pas dincidence sur les comptences langagires mettre en uvre pour accomplir cette tche).
Pour finir, il vrifiera que les apprenants ont bien compris la consigne.
Il est recommand de prciser galement les lments techniques de la consigne: dure et longueur de la production, modalits de rponses (cocher, entourer, souligner, etc.), etc.

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