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Programa de
Acompaamiento
Pedaggico
Para mejorar aprendizajes
en las Instituciones Educativas
de reas rurales
ndice
Introduccin
Propsitos
Objetivos
Antecedentes
10
11
12
20
28
34
40
46
48
51
Anexos
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Introduccin
En una primera etapa esta propuesta tiene una misin: lograr que en un plazo de
tres aos los estudiantes de escuelas rurales unidocentes y multigrado mejoren
significativamente su nivel de aprendizajes, de conformidad con lo planteado
en la agenda de prioridades 2006-2011, en el Plan de Educacin para Todos, en
las 11 Acciones a favor de la Infancia, y tal como ha ocurrido en las experiencias
analizadas para formular esta propuesta. Slo una gestin orientada a resultados
permitir que iniciativas como sta no sean nuevamente absorbidas por las
prcticas tradicionales del sistema educativo.
Mejorar los aprendizajes a partir del acompaamiento pedaggico no es
slo una propuesta del Proyecto Educativo Nacional, pues el Ministerio de
Educacin, la Mesa de Concertacin para la Lucha contra la Pobreza y la
Asamblea de Presidentes Regionales la tienen incorporada en su agenda de
prioridades. Estas propuestas han sido elaboradas en dilogo conjunto entre
dichas instituciones y con otras organizaciones especializadas como el Grupo
Impulsor de la Educacin en reas Rurales. El Presupuesto de la Repblica, en
su nueva organizacin por resultados, incorpora tambin al acompaamiento
pedaggico como componente del programa estratgico Logros de Aprendizaje
al finalizar el III ciclo.
Este diseo se encuentra en una versin 2.0, mejorada y ajustada a partir de los
aportes de las instituciones de la sociedad civil, tcnicos del MED y funcionarios
de UGEL. Los componentes centrales del acompaamiento son:
Programa de Formacin que brinde los insumos bsicos a los acompaantes
en un primer momento de preparacin, y que tambin sea constante a
manera de soporte continuo.
Asistencia itinerante a las escuelas, a cargo de un docente acompaante que
asesora, apoya y aconseja al docente en recursos didcticos pero, sobre todo,
en capacidades pedaggicas que aseguren su dominio de conocimientos
disciplinares y habilidades bsicas, su comprensin del currculo y aplicacin,
que desarrollen las competencias pedaggicas que le permitan capitalizar
los distintos saberes que coexisten en un aula diversa, y que adquieran
habilidades sociales bsicas para entender y resolver conflictos con equidad
y reflexividad.
Redes Escolares que articulen a un grupo de centros educativos con el fin
de retroalimentarse entre ellos, de manera que el cambio institucional se
enfatice y se piense en un modelo de gestin pedaggica ms eficiente.
Caja de Herramientas, la que incluye los instrumentos necesarios para dar
una asistencia tcnica y sostenida a las escuelas, acorde con las necesidades
de estas.
Centro de Recursos como un espacio de soporte tanto para los acompaantes
como docentes y directores, donde estos puedan obtener las herramientas
Lnea de Base sobre los aprendizajes de los estudiantes, prcticas pedaggicas
en el aula, prcticas de gestin, clima institucional y relacin con las familias
y comunidad.
Paquete bsico de
insumos para las
instituciones educativas
Curriculos regionales
Expansin de una
educacin inicial
escolarizada de calidad
para nios de 4 y 5 aos
Especializacin de docentes Programa de
CPM
en I Ciclo de la EBR
capacitacin docente
Identificacin de
estndares en
reas prioritarias de
aprendizaje en la EBR
Evalucin
docente
Todas estas medidas forman parte de las polticas 6, 7 y 8 del Proyecto Educativo
Nacional y deberan concurrir a posibilitar, fortalecer y ampliar el impacto
de un sistema permanente de acompaamiento pedaggico a las escuelas, el
mismo que el Proyecto Educativo Nacional orienta, literalmente, a sostener los
procesos de cambio institucional de las escuelas.
Propsitos
De acuerdo al segundo objetivo estratgico del Proyecto Educativo Nacional, las
actuales instituciones escolares necesitan entrar a un proceso de reconversin en
instituciones autnomas y organizadas, capaces de gestionar y aplicar prcticas
pedaggicas que permitan a todos aprender con xito, de manera crtica y
creativa, pero capaces tambin de propiciar una convivencia grata, libre de
discriminacin e imposicin cultural (Resultado 2).
FINALIDAD
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Objetivos
En direccin a estas finalidades, un sistema de apoyo y acompaamiento pedaggico
a los centros educativos debera cumplir bsicamente seis objetivos generales:
1. Desencadenar procesos de cambio institucional en las Instituciones Educativas
a nivel pedaggico y de gestin, enfrentando los problemas ms crticos en
su desempeo mediante planes de asesoramiento enfocados al desarrollo de
capacidades, con metas claras y plazos especficos.
2. Complementar el impacto de los programas de formacin docente en servicio,
posibilitando a los profesores aprender de su propia prctica, fortaleciendo
competencias en colaboracin con los colegas de su propia institucin educativa.
3. Ayudar a los docentes a articular pedaggicamente las necesidades reales
de las escuelas rurales para lograr aprendizajes de calidad y los insumos
entregados por el Ministerio de Educacin, como materiales, textos,
computadoras, etc.
4. Generar en los centros educativos asistidos climas amigables, integradores
y estimulantes, de altas expectativas en las posibilidades de logro de sus
estudiantes, donde la institucin se hace responsable por la calidad de los
aprendizajes y se compromete con eso.
5. Aportar a la gestin regional de educacin un mecanismo efectivo de gestin
pedaggica, permitindole cumplir la funcin de asesorar pedaggicamente
a los centros educativos que la ley le asigna y que el actual diseo de las
instancias de gestin local no le permiten.
6. Producir informacin actualizada acerca del estado de las prcticas
pedaggicas y de gestin de los centros educativos, identificando fortalezas,
debilidades, nudos crticos y logros; y canalizando demandas y requerimientos
a las instancias que correspondan.
El desafo de los aprendizajes es, a la vez, el desafo de la formacin docente y
del cambio de las prcticas en las escuelas, lo que supone inevitablemente la
construccin de nuevos sentidos para la educacin y, por lo tanto, para los roles
del docente, del director y de la escuela. El sistema de acompaamiento por s
solo, no va a dar todas las respuestas requeridas para mejorar los aprendizajes, pero
puede ayudar y es una condicin necesaria para el surgimiento y afianzamiento
de las nuevas identidades, capacidades y prcticas de los maestros.
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47,2
22,7
2,1
2,7
8,3
Esta prioridad implica tambin asociar esta poltica a programas compensatorios que
ayuden a revertir o paliar ciertas desventajas de inicio; as como disear un modelo de
trabajo pertinente a las condiciones materiales, pedaggicas y de lejana de las escuelas
unidocentes y multigrado que existen predominantemente en las reas rurales.
Antecedentes
Como ya se ha mencionado, la poltica 8.2 del Proyecto Educativo Nacional (PEN)
propone Establecer programas de Apoyo y Acompaamiento Pedaggico con funciones
permanentes de servicio a las Redes Escolares. Estamos hablando bsicamente un
programa de asistencia tcnica a las instituciones educativas que, segn el Proyecto
Educativo, debera contar con personal seleccionado y certificado para cumplir a la
vez una funcin formadora, asesora y tcnica a los centros educativos.
El Proyecto Educativo seala que podra, adems, canalizar otros servicios, como
prstamo de materiales educativos o equipos diversos a todas las instituciones de la
red, as como apoyo tcnico y financiero a proyectos de investigacin sobre procesos
de enseanza y gestin. Para eso, el PEN plantea convenios con otros sectores
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La experiencia internacional
En otros pases, esta poltica tiene un lugar formalizado, presupuestado y
claramente distinguible de otras funciones del Estado igualmente importantes,
como la supervisin y el monitoreo, centrndose por completo en la asistencia
tcnica al docente.
En Chile, por ejemplo, se asigna por concurso a las universidades un promedio
de US $ 20.000.00 anuales por cada 4 liceo para ofrecerle asesoramiento a nivel
pedaggico y de gestin, en funcin a un programa de tres aos. En Argentina,
el asesoramiento a las escuelas se enfoca en las prcticas curriculares de los
docentes y en producir insumos para enriquecer esas prcticas, pero tambin
supone acuerdos institucionales para implementar actividades que promuevan
un cambio en las escuelas. En Mxico se ofrece a travs de instituciones pblicas
denominadas Centros de Maestros que han proliferado por todos los Estados
y que constituyen lugares implementados con equipos, biblioteca y materiales
educativos muy diversos, as como con espacios de reunin y trabajo para
actividades formativas; los mismos que estn a cargo de un grupo de asesores,
responsables de todo un mbito territorial.
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Qu es y para qu sirve el
acompaamiento?
Como ya se ha sealado, estamos definiendo como acompaamiento al
proceso de asesorar a los docentes para la mejora de la calidad de sus prcticas
pedaggicas y de gestin, en sus propios centros educativos y a partir de la
evaluacin continua de su propia experiencia, en funcin a lograr mayores
niveles de rendimiento en los estudiantes.
En ese sentido, la primera tarea del acompaante es caracterizar las escuelas
a su cargo y establecer un inventario de fortalezas y debilidades a nivel de las
prcticas pedaggicas y de gestin, as como de medir el nivel de aprendizajes
del alumnado. Sobre esta lnea de base, su segunda tarea es disear un plan de
acompaamiento, con estrategias diferenciadas de atencin segn la diversidad
de situaciones identificadas.
Gestin local
Plazas
Coordinacin
Apoyo administrativo
Municipio
Centro de recursos
Asistente
administrativo
Asistencia itinerante
Lnea de base
Plan de asesoramiento
Vistas / asistencia directa
Crculos de interaprendizaje
Actividades formativas
Estada en la escuela
Jornadas pedaggicas
Auxiliar en aula
Demostraciones
Pasantas
Gestin regional
Financiamiento
Soporte tcnico
Red escolar
del Distrito
ISP
Plazas
Docentes
Capacitacin
Caja de
herramientas
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En qu consiste acompaar?
Apoyar tcnicamente a los centros educativos a su cargo en sus procesos y
metas de cambio institucional.
Asesorar a los docentes para elevar el estndar de calidad de sus prcticas
pedaggicas, en un marco de desarrollo profesional.
Asesorar a los directores para orientar sus enfoques y prcticas de gestin a
la mejora de los aprendizajes escolares.
Brindar y/o canalizar todo apoyo tcnico requerido por los centros educativos
hasta resolver sus dificultades y cumplir las metas.
Canalizar necesidades y requerimientos prioritarios de las instituciones de su
red a las instancias de gestin local y regional.
Temporal o permanente?
Los antecedentes registrados revelan que esta funcin ha sido asumida siempre
como una medida temporal y, como ya se ha dicho, que ha tendido a ser mezclada
o confundida con las funciones de supervisin y monitoreo. Sin embargo, segn
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Fase de arranque:
Nueve condiciones de viabilidad
Hay requisitos ineludibles para que el sistema de acompaamiento pueda instalarse y
empezar a funcionar con xito. Condiciones de inicio que deben preverse, construirse
y asegurarse en cada regin durante lo que podramos llamar una fase 0:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Criterios de focalizacin
La seleccin de los distritos a priorizar en una primera fase del sistema de
acompaamiento puede dejarse a criterio de las autoridades nacionales
y regionales o proponerse como una eleccin ms objetiva, basada en una
tipologa que considere aspectos de importancia crtica: el ndice de desarrollo
humano del distrito, los niveles de aprendizaje en las escuelas, la participacin
de los padres de familia, la existencia de experiencias educativas innovadoras,
de programas sociales y de instituciones no gubernamentales promotoras del
desarrollo, el nivel de compromiso con la educacin de los gobiernos locales o
la existencia de distritos mancomunados, entre otros.
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Esto implica construir una primera base de datos. Podra ayudar el reunir
informacin ya existente sobre perfiles de distritos, como las que propone, por
ejemplo, ESCALE y el sistema de georeferenciacin del MED o la tipologa de
Municipios que ha realizado GRADE.
Algunos criterios de seleccin que pueden priorizarse son, por ejemplo, adems
de los niveles de pobreza del distrito, la disposicin de las escuelas a acoger un
programa de estas caractersticas y el compromiso de las autoridades locales y
regionales (DRE, UGEL y municipio) con la iniciativa. Aunque se suele suponer
que las normas obligan a todos por igual, la experiencia y el sentido comn
indican que la voluntad de los actores es un factor de enorme gravitacin en el
xito o el fracaso de una intervencin. Es lo que puede hacer posible subsanar o
hacer frente a los obstculos, lmites o deficiencias previas que pudieran existir
en cualquier terreno. De esta manera, es indispensable para esta fase establecer
el grado de compromiso de docentes, padres de familia y municipio en virtud
de un buen inicio del programa.
Otro criterio pragmtico a considerar podra ser la no presencia en el distrito
de otros programas oficiales cuyos nfasis, ritmos, cronogramas y prioridades
podran terminar interfiriendo o subordinando las acciones de acompaamiento,
como es el caso del PRONAFCAP o el Plan Piloto de Municipalizacin de la
educacin.
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Matrcula
Total
Urbano
Docentes
Rural
Total
Urbano
60,3
39,7
100,0
58,5
Centros o Programas
Rural
Total
Urbano
Rural
22.703
100,0
20,1
79,9
4.592
2.015
Polidocente
completo
93.286
76.880
16.406 6.607
Multigrado
818.413
90.167
728.246
36.127
4.042
11.625
Unidocente
211.292
4.000
207.292
9.225
162
9.063
9.063
9.225
162
La tabla muestra que un tercio de los nios que atiende el sistema pblico de
educacin estudia en escuelas rurales y que 8 de cada 10 escuelas pblicas en
el Per, estn en zonas rurales. Las cifras revelan, adems, que casi todas esas
escuelas son de carcter unidocente o multigrado, las que constituyen el segmento
ms precario del sistema, el que concentra la menor inversin del Estado y que
presenta los peores resultados de aprendizaje de toda la primaria pblica y privada.
En estas 20 mil escuelas multigrado y unidocentes, donde estudian ms de 900 mil
nios y nias, el director es a la vez profesor a cargo de un aula.
2 La informacin en que se basa esta seccin proviene principalmente de dos fuentes: Carmen Montero
(Coordinadora), Patricia Oliart, Patricia Ames, Zoila Cabrera, Francesca Uccelli. La Escuela Rural:
modalidades y prioridades de intervencin. Programa MECEP, Ministerio de Educacin del Per. Lima,
2001; y Elliana Ramrez Arce de Snchez Moreno. Estudio sobre la educacin para la poblacin rural en
el Per. PRO-YECTO FAO UNESCO DGCSITALIA CIDE REDUC. Santiago de Chile, 2004.
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como unidad productiva. Es por eso que en algunos momentos de la semana y del
ao deben ausentarse, en funcin a las demandas de un calendario determinado
por el ciclo econmico, agrcola o ganadero. Pese a ser este un hecho sabido de
antemano y hasta aceptado por las normas, el calendario escolar en estas escuelas
es el mismo de la ciudad, perjudicando reiteradamente, ao tras ao, la asistencia
de los alumnos y haciendo an ms grave la escasez del tiempo y el atraso en el
cumplimiento del programa. A esto habra que sumar el problema de la lejana de
las escuelas respecto de los centros poblados, en especial en las comunidades de
altura en los andes y en asentamiento dispersos en la selva. Las caminatas de los
nios pueden durar horas, ocasionando tardanzas y tambin ausencias, adems de
la fatiga natural que representa ese esfuerzo cotidiano y que les resta energas.
Mobiliario, instalaciones y servicios. En la mayora de escuelas rurales y salvo excepciones,
sus muebles son escasos y estn viejos, sucios o rotos. Hay, adems, falta de energa
elctrica, agua limpia, desage, servicios higinicos operativos y limpios, muchas veces a
pesar de haber medios disponibles, como motores y pozos de agua, como si la escuela se
hubiese habituado a prescindir de esto y los nios no lo necesitaran.
Se estima que el 41% tiene agua potable, el 3% tiene desage, el 19,9% servicios
higinicos y slo el 9% energa elctrica. El deterioro del establecimiento y su
mobiliario, adems, pareciera ser un hecho irremediable, pues lo que se malogra
usualmente no se repara. Adems, el Estado ha refaccionado o reconstruido
escuelas en comunidades alejadas, por lo general, a consecuencia generalmente de
quejas y gestiones reiteradas de las comunidades. Por otro lado, all donde existen
oficinas administrativas, en 2 de cada 10 escuelas segn estudios efectuados, son
inmediatamente ocupadas para almacenar alimentos, cuando los hay, o materiales
de diversa naturaleza. Por lo dems, slo el 5,8% tiene sala de profesores, el 1,6%
biblioteca y el 2,1% un ambiente de comedor.
Programas de asistencia social. La mayor parte de las escuelas ms pobres se encuentran en zonas rurales, zonas pobres donde los ndices de desnutricin en la infancia son
dramticos. La desnutricin crnica en nios menores de 5 aos se ha mantenido casi
constante en la ltima dcada, afectando a uno de cada 4 nios y a ms de la mitad de la
poblacin in cantil en las regiones. Es indispensable, entonces, la existencia de programas
de atencin en alimentacin y salud en las escuelas, para un desarrollo ptimo del nio.
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Rural
Polidocente
Multigrado
Suficiente
12,1%
11,0%
2,3%
10,5%
1,7%
Bsico
28,1%
32,8%
11,8%
31,6%
10,5%
Previo
35,7%
40,2%
34,4%
39,7%
34,3%
<Previo
24,1%
16,0%
51,5%
18,1%
53,5%
Esto representa una barrera enorme para sus estudios posteriores, para sus posibilidades laborales
y para ejercer una ciudadana con plena conciencia de sus derechos y responsabilidades. Debe
enfatizarse que el 86% de estos nios est en los niveles previos de aprendizaje en relacin con el
grado, lo que significa que su capacidad lectora corresponde a grados anteriores de la primaria.
La mitad de estos estudiantes slo puede identificar relaciones sencillas de causa-efecto entre dos
ideas sucesivas, realizar deducciones muy simples, como ubicar un tema que se repite una y otra
vez a lo largo de un texto, o localizar informacin sumamente explcita en textos muy breves y
sencillos, por lo general, la que se observa al inicio del texto.
La Evaluacin Nacional del 2001 inform por primera vez acerca del desempeo
de nios vernculo hablantes en el dominio del castellano. En general, la
capacidad de lectura en castellano se revel extremadamente crtica en la
escuela rural, ubicndose por debajo del nivel bsico la inmensa mayora de
nios quechuas (98%) y aimaras (87,2%), pese a estar en cuarto de primaria.
Rural
Polidocente Multigrado
Suficiente
7,9%
5,8%
1,3%
5,6%
0,9%
Bsico
34,7%
39,5%
16,0%
38,0%
14,7%
Previo
12,7%
15,0%
10,6%
14,7%
10,4%
<Previo
44,7%
39,7%
72,1%
41,7%
74,0%
Esto quiere decir, por ejemplo, que pueden resolver problemas simples de suma y multiplicacin
con nmeros naturales pequeos, o aplicar apenas algoritmos de adicin, sustraccin y
multiplicacin de nmeros naturales. Pero 7 de cada 10 estudiantes de la escuela rural slo
pueden realizar tareas ms elementales an, relacionadas con la funcin ordinal y cardinal del
nmero natural y con la aplicacin de algoritmos de suma y resta sin cambios de orden.
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Desafos al acompaamiento
Segn la ley, la gestin escolar debe estar al servicio de mejores aprendizajes
en todos los estudiantes, lo que implica dirigir sus esfuerzos a romper la injusta
asociacin entre resultados y niveles de ingreso de sus familias. Ese no es el
caso de nuestras escuelas rurales, cuya gestin, organizacin y funcionamiento
rutinario evidencia que los aprendizajes no son su primera preocupacin y cuyo
rendimiento es el ms bajo de toda la primaria, siendo justamente los nios ms
pobres del pas los que estudian en sus aulas.
Las experiencias de enseanza y aprendizaje en las aulas de la escuela rural, en
sus aberraciones y negligencias cotidianas, tanto como en sus disrupciones de
humanidad o de genialidad pedaggica, siguen siendo una enorme caja negra
para sus propios protagonistas.
Ocurre que la gestin de estas escuelas tiene la atencin dirigida principalmente
hacia fuera, es decir, hacia las demandas formales del sistema de gestin local,
regional y nacional o hacia el inters y las necesidades particulares de su
personal. No hacia adentro, es decir, hacia los nios, hacia sus necesidades y
sus posibilidades de aprendizaje, existiendo un pacto implcito de silencio entre
directores y docentes, a fin de no generarse incomodidades mutuas al tener que
hablar de s mismos y de su quehacer profesional.
Una poltica de acompaamiento necesita romper ese pacto y echar luz sobre
los procesos vividos al interior de estas instituciones para que empiecen a
vivenciar lo que significa aprender de su propia experiencia, encontrarse con
sus errores, sus cegueras y sus debilidades, tanto como con habilidades y
cualidades importantes, probablemente inadvertidas.
La deficiente formacin profesional de los docentes que llegan a estas escuelas
necesita corregirse desde sistemas de formacin continua que se apoyen en
polticas de acompaamiento. Esto es lo que posibilitara invitar a los docentes
ya no a limitarse a escuchar el discurso de un experto en algn rea del currculo,
sino a analizar continuamente su propia prctica y a juzgarla en funcin a sus
posibilidades de generar aprendizajes, capitalizando adems la rica experiencia
social y cultural de los nios que viven en el campo.
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Existen docentes que han estado en esta funcin en experiencias anteriores. Hay
quienes piensan que este personal, en principio, podra ser convocado y preparado
para cumplir nuevamente este rol bajo otros parmetros. Siendo esta una posibilidad
vlida, habra que tener en cuenta, sin embargo, que no necesariamente estaran
todos disponibles o interesados ni en disposicin o posibilidad de integrarse a las
regiones, provincias y zonas donde se iniciara este programa. No podra, por lo
tanto, convertirse en una condicin para la seleccin.
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Acerca de la seleccin
En base a un conjunto de criterios de desarrollo profesional y personal (ver
recuadro anterior) se necesita organizar un proceso de seleccin a cargo de un
comit especial, pero a travs de una prueba aplicada por una institucin neutral,
tcnicamente confiable. Sera recomendable, sin embargo, incluir en el programa
de formacin no slo a los seleccionados sino tambin a todos los que calificaron
en el tercio superior, as quedan certificados para eventuales reemplazos.
Aunque parezca obvio, es necesario subrayar que los criterios de seleccin
previa no equivalen al perfil de desempeo que el acompaante debera
estar en condiciones de acreditar al trmino del programa de formacin. Hay
competencias necesarias para el ejercicio del rol cuyo nivel de complejidad
aconsejara colocarlas ms a nivel de resultado que de prerrequisito, pero que
pueden seguir evolucionando progresivamente desde el ejercicio mismo de la
funcin. Lo que quiere decir que el programa inicial de formacin debera
prever ciclos posteriores dirigidos a promover niveles mayores de desarrollo de
estas mismas competencias.
En este contexto, ser funcionario de una UGEL no constituye ninguna limitacin
para desempear el rol de acompaante, pero el hecho de serlo no habilita
automticamente para ejercerlo. El sistema de acompaamiento se crea,
justamente, ante las limitaciones estructurales de las instancias de gestin
educativa para cumplir a cabalidad una funcin distinta a la administrativa,
que es la que concentra casi toda su energa, personal y recursos. Lo que no
impide que sus especialistas puedan postular si lo desean a esta nueva funcin
y certificarse para ejercerla si pasan la prueba de seleccin.
En ese sentido, la culminacin exitosa de la fase piloto del acompaamiento no
implica el retorno de esta funcin a cargo de los especialistas de la UGEL, sino
la institucionalizacin de un mecanismo adscrito al sistema de gestin educativa
regional y local, pero ejecutado por convenio por una entidad especializada y
con personal especialmente preparado para el desempeo de esa tarea, tal como
est planteado en el Proyecto Educativo Nacional y tal como lo permite la ley.
de las dems. Adems, la UGEL no asigna recursos para cubrir sus pasajes
y viticos. Estas son limitaciones estructurales cuya solucin requiere una
reingeniera del sistema de gestin educativa.
Por lo dems, una revisin de los montos de Presupuesto y Ejecucin de la
Funcin Educacin, Programa Educacin Primaria, para el periodo 1999-2006,
efectuado por el estudio de Barletti, confirma que un monto significativo est
destinado al pago de Planillas. Este rubro alcanza el 97% promedio en este
periodo. Un monto exiguo est asignado a Bienes y Servicios (2%), bsicamente
dirigido a pagar los servicios de los centros educativos de la UGEL. Esto pese a
que estas cifras agregadas incluyen el costo del material educativo que el MED
distribuye a nivel nacional.
Esta situacin confirma que las asignaciones presupuestales y los ratios actuales
estn por debajo de niveles internacionales. El estudio seala que, segn la
Comisin de Presupuesto del Congreso, el Presupuesto del 2008 de la Funcin
Educacin representa un 3,1% del PBI. Este mismo ratio es 4,2% en el caso de
Chile y 4,5% para Argentina.
El estudio concluye que esta asignacin de recursos revela una relacin poco
adecuada entre los factores asociados a la gestin exitosa del aprendizaje en un
centro educativo y a la obtencin de buenos rendimientos. No es prioridad la
atencin a escuelas y docentes con limitaciones severas en su acceso a insumos
bsicos -como materiales, ayudas visuales, mobiliario y medios tecnolgicospara realizar bien su labor; ni el aseguramiento de una infraestructura mnima,
con condiciones adecuadas de los servicios.
En realidad, a pesar del rol que les asigna la Ley de Educacin, las UGEL actuales
no han sido diseadas organizacional ni presupuestalmente para cumplir una
funcin pedaggica, centrada en la mejora de los aprendizajes y en el apoyo
a los centros educativos. A mediano plazo, las UGEL necesitan convertirse en
instancias de gestin de polticas educativas en su mbito local, colocando las
cuantiosas responsabilidades administrativas que provienen de su condicin
estatal en una instancia distinta y, adems, subordinada a las necesidades de
impacto de las polticas en los aprendizajes y en la equidad de la atencin
educativa en sus respectivos mbitos jurisdiccionales.
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sido seleccionados es porque van a ser utilizados, lo que significa que entran, por lo
tanto, al programa de formacin de acompaantes.
Los materiales novedosos seleccionados para los alumnos no necesitan ser
reproducidos en la cantidad necesaria para proveer a todos los estudiantes de la
red, pues el acompaante debe promover el uso ptimo de aquellos el Ministerio de
Educacin entrega a las escuelas. Son materiales de referencia que el acompaante
debe saber usar, en los que puede apoyarse y que puede compartir con los docentes
si es necesario. Una eventual distribucin general de materiales alternativos para los
alumnos depende de acuerdos y decisiones adoptados en otro nivel.
El tipo de materiales cuya reproduccin podra resultar necesaria es el dirigido a docentes
y directores, as como a los mismos acompaantes. Debiera haber una gua o manual
con distintas estrategias de acompaamiento, que seale problemas tipo y situaciones
comunes en determinados mbitos y cmo abordarlos, temas recurrentes que deben
formar parte del trabajo de asesora y la reflexin conjunta con los docentes.
TECNOLOGAS. El estudio de Barletti, tomando como base la experiencia de los
Proyectos de AprenDes, PROMEB, PEAR, Tarea y Fe y Alegra, ha identificado un
conjunto de estrategias, buenas prcticas, herramientas y referentes logsticos para la
tarea de acompaamiento que constituyen, en general, un paquete de tecnologas que
funcionan y producen resultados. Algunas de las ms importantes seran las siguientes:
a. Plan de Trabajo. Acompaar supone elaborar planes de trabajo especficos para
cada escuela y cada docente asesorado, que defina con claridad una estrategia,
las medidas correctivas y los resultados que se espera lograr. El sustento de
este Plan es la Lnea de Base. Debiera incluir un plan de seguimiento de logros
por grado y una identificacin de los grupos de alumnos con dificultades, para
lo cual conviene hacer un seguimiento individual (ficha por Alumno).
b. Pedagoga activa. Un acompaamiento orientado a aprendizajes significativos
que responda a las demandas del currculo, requiere apoyar al docente para
transitar hacia una pedagoga activa, en la que ya no dicta clases sino que
se convierte en un suscitador del aprendizaje. El comn denominador de las
experiencias estudiadas son alumnos protagonistas de su propio aprendizaje,
con autonoma para trabajar sus guas y materiales, formando grupos con sus
compaeros donde reflexiona, discute y construye acuerdos.
c. Banco de Datos (Buenas Prcticas). Resulta sumamente til contar con un acervo
de experiencias (casustica) con la relacin problema-solucin ms comunes en
determinadas reas del currculo y un inventario de Buenas Prcticas. Puede
tener referencias de expertos y bibliografa seleccionada sobre el estado de las
artes en esta pedagoga, as como referencias Web para consultas.
d. Organizacin y participacin estudiantil. La existencia de un Municipio
Escolar y de actividades que movilizan la participacin de los estudiantes como
el Da del Logro o el Festival del Cuento, son de enorme ayuda para avanzar
en los objetivos del acompaamiento. Se trata de esquemas de organizacin
y motivacin que desarrollan la iniciativa, la responsabilidad, la creatividad y
la participacin de los alumnos, quebrando el patrn de receptividad pasiva y
subordinada que caracteriza a la pedagoga que se busca superar.
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debe
La gestin del programa debe hacerse, como es lgico, desde el sector pblico de
educacin, pero a travs de mecanismos que garanticen la autonoma de esta funcin
y a la vez la indispensable coordinacin, responsabilizacin y rendicin de cuentas.
Lo que sigue es una propuesta de distribucin de roles, sujeta a mayor discusin.
1. Ministerio de Educacin.
Debiera asegurar que el acompaamiento pedaggico sea asumido como poltica
nacional de manera permanente. Sera conveniente que esta poltica dependa de
la Direccin Nacional de Educacin Bsica Regular, bajo la forma de un programa
nacional descentralizado, con autonoma en su gestin regional. El MED sera
el responsable de asegurarle presupuesto sostenido, para lo cual ser necesario
que se incluya en la planificacin del sector a travs del Marco Macroeconmico
Multianual, evaluar los resultados del programa y dar recomendaciones. Tambin
involucrara a la UMC en la identificacin del tipo de informacin que se requiere
para la lnea de base, su integracin y actualizacin con la informacin disponible
a nivel regional y la de la sede central. Puede ayudar en la modificatoria de
las normas que interfieran, limiten o restrinjan el programa. As se evitara que
algunas adecuaciones pragmticas a las normas existentes terminen distorsionando
progresivamente el diseo, desvirtundolo y minimizando su efectividad.
Esta poltica nacional debe definirse y gestionarse desde una estrategia descentralizada
y participativa. Atendiendo al ciclo de las polticas, en la etapa de diseo debe
apropiarse de las mejores experiencias, siempre y cuando tengan un nivel de
validacin y evaluacin, debe tambin trabajarse en dilogo con los gobiernos
regionales. En la fase de implementacin debe constituirse una suerte de comit
directivo central que pueda orientar a los GR y al cual acudiran estos. El comit
directivo central podra tener un carcter mixto Ministerio de Educacin-sociedad
civil para capitalizar lo mejor de la expertise existente tanto en los funcionarios
como en la sociedad civil.
3. Ugel:
Se esperara que respalden e impulsen el programa, en la medida que est
asumiendo por delegacin una funcin de la gestin educativa (Art. 74d, Ley
N 28044). Est en discusin la necesidad de una reestructuracin parcial de su
organizacin y su cuadro de personal, a fin de fortalecer y especializar el rea
de gestin pedaggica. Se esperara que esta rea: a) Tenga un peso mayor, en
trminos de personal y presupuesto; b) Est a cargo de profesionales expresamente
preparados para hacer gestin pedaggica y formados en base a criterios de
buen desempeo; c) Su personal slo pueda ser removido o rotado a travs de
mecanismos transparentes de evaluacin de su desempeo. Lo que habra que
asegurar por lo menos es su apoyo al programa en los aspectos administrativos,
normativos y logsticos, a travs de las redes educativas locales que tienen la
responsabilidad de gestionar. En algunas experiencias, las UGEL asignan una
plaza a la Red para un asistente administrativo de los directores y algunas plazas
para los acompaantes de ese mbito local.
4. Municipio Distrital:
No est a cargo de la educacin en su mbito, pero si brinda apoyos especficos
a travs de programas de compensacin, recursos, materiales educativos. En la
medida que debe asegurar los servicios indispensables en el distrito, se espera
que apoye el funcionamiento del programa basado en el inters de que los
servicios educativos hagan bien su trabajo, como el resto de servicios pblicos
en la comunidad. Este apoyo puede traducirse de tres formas, entre otras: a)
49
50
Formacin de Acompaantes
Para este paso se ha previsto la formacin de 10 participantes, los cuales
pasarn por una formacin inicial intensiva en tareas de acompaamiento y
criterios pedaggicos de 3 semanas, al final de las cuales se seleccionar a los
5 acompaantes finales. Adicionalmente participarn 5 personas que forman
parte del equipo tcnico en la regin.
51
Acompaamiento
Este paso consta de los siguientes componentes presupuestales:
- Contrato del acompaante
- Adicionales para cubrir el ingreso dejado de percibir por trabajo en aula
- Viticos y pasajes. Se ha considerado 20 das al mes de alimentacin, transporte
y alojamiento. Tambin incluye viticos para pasantas de una semana.
- Monitoreo y supervisin de acompaantes a cargo del coordinador del
proyecto (explicado en insumos), el cual tiene un presupuesto para viticos
para la rea-lizacin de esta tarea 3 veces al mes.
Lnea de Base
- Presupuesto para la elaboracin de una lnea de base de logros de aprendizaje
y factores asociados
52
Monto Nmero
Veces al ao Total
Participacin
10.000
2,1%
Capacitacin
33.000
7,0%
2.1
Inicial
9.000
9.000
1,9%
2.2
Mdulo mensual
2.000
12
24.000
5,1%
Acompaamiento
122.260
26,0%
3.1
Haberes
1.100
12
66.000
14,1%
3.2
Adicionales
500
12
30.000
6,4%
3.3
Viticos
400
12
24.000
5,1%
3.4
Viticos para
pasantas
200
1.000
0,2%
3.5
Monitoreo y
supervisin de
acompaantes
35
36
1.260
0,3%
Insumos
197.200
42,0%
4.1
Implementacin del
centro de recursos
6.800
1,4%
4.2
Funcionamiento del
centro de recursos
112.400
23,9%
4.2.1
1.000
12
12.000
2,6%
4.2.2
Docente especialista
1.100
12
13.200
2,8%
4.2.3
Asistente logstico
600
12
7.200
1,5%
4.2.4
2.000
40
80.000
17,0%
4.3
Otros
78.000
16,6%
4.3.1
Profesional a cargo
del Proyecto en DRE
3.000
12
36.000
7,7%
4.3.2
Equipo asesor
350
24
42.000
8,9%
Linea de base
7.200
1,5%
5.1
Aprendizajes y
Factores asociados
7.200
1,5%
Otros
100.000
21,3%
469.660
100,0%
TOTAL
6.800
180
40
53
ANEXO 1
Apuntes sobre la experiencia de
AprenDes
Aprendizajes
AprenDes
54
Uso de Materiales escolares: Se producen materiales didcticos para las reas de CI, LM y Ciencia y Ambiente. Este material fue
elaborado por un equipo de consultores. Son Cartillas que contienen 2 unidades y cuentan con 4 guas por unidad. Los contenidos estn
en base al Diseo Curricular Nacional y a los desempeos formulados por el proyecto. El enfoque de aprendizaje es constructivista.
Han sido diseados para alumnos en contexto amaznico; tambin los utilizan los docentes para poder dominar el material, pero
estn orientados sobre todo al autoaprendizaje. El nio lee las guas y realiza las actividades propuestas. Ayuda a que los nios sean
autnomos en el proceso de aprendizaje. Existe un formato de actividades donde se incluyen los saberes previos que se recogen en el
dilogo del docente con los alumnos. Luego pasan al conocimiento ms cientfico-terico, y luego ponen en prctica lo aprendido: la
experiencia. Se trabaja en grupo y al final se socializa y comparte con el resto de alumnos.
Las cartillas recogen los saberes previos y conocimientos bsicos. Las actividades planteadas (y las tareas) demandan interaccin con
los padres, la comunidad y el contexto; estn ms cercanas a la experiencia propia de aprendizaje del nio; muchas actividades se
presentan como proyectos de investigacin que canalizan los intereses de los alumnos. Se usa una metodologa activa para la didctica
de las reas. Tambin demandan trabajo cooperativo. En las aulas se forman mesas de trabajo de un promedio de 4 a 5 nios, donde
uno de ellos es el monitor y quien dirige las actividades.
El docente hace un trabajo previo con las cartillas, lo conocen y aprenden a manejarlo, pero es el mismo material que se destina tanto
a alumnos como a maestros, no existe una gua o instructivo para el uso de estos.
Las cartillas para 2do y 3er grado estn integrados (Comunicacin Integral, Ciencia y Ambiente, y Lgico Matemtico). De 4to a 6to las
cartillas son diferenciadas por las reas ya mencionadas. Si bien no se evala el uso y efecto de las cartillas, s se evalan los aprendizajes.
Estos materiales han pasado por un proceso de validacin interna, por los usuarios y el ET. Hace falta una validacin externa.
Tambin se entrega una mini pizarra acrlica a los nios de 1er grado. Esta pizarra la utilizan como un borrador del cuaderno. Ah los
nios escriben y borran cuantas veces lo desean, juegan con ella y no se rompe. Se puede observar que con ella pierden esa rigidez y
el temor a equivocarse que s sucede con el cuaderno.
Es un paquete completo e integral, son el componente principal pero no nico del proyecto.
Los libros del MED se consideran como textos de consulta, pues no estn hechos para escuelas multigrado. Consideran que los
cuadernos de trabajo del MED s son didcticos pero estn descontextualizados.
Evaluacin de aprendizajes:
Para evaluar han usado el modelo de la UMC y contado con su asesora (nivel avanzado, suficiente). Se elabor una lnea de base el
ao 2004. Cada ao se hacen evaluaciones de fin de ao en las mismas reas. Se mide comprensin lectora en CI. En LM se evalan
algoritmos, en los grados de 3ro y 6to.
No es una prueba censal sino se toma una muestra estratificada y grupo control. Las escuelas que han sido evaluadas reciben el informe
respectivo. Se evala 75 escuelas cada ao, desde el 2006 se ha bajado a 65 escuelas.
La evaluacin es integral y costosa, pues implica observacin de aula, entrevistas a PPFF, autoridades, encuestas a nios de 3ro y 6to. Se ven
mejores resultados en los nios de 3er grado porque estos comenzaron su ciclo escolar con el modelo propuesto por Aprendes; los resultados
han mejorado pero son ms bajos en otros grados mayores. La institucin GRADE es quien se encarga de llevar a cabo al evaluacin.
Actividades que promueven la integracin y participacin
Hay actividades que apuntan a mejorar el cuidado y limpieza de la escuela.
La hora de la lectura en familia y La taleguita viajera. Consiste en entregar un libro para la familia, donde ellos leen y producen otros
textos recogiendo historias de la comunidad, y luego forma parte de la biblioteca.
Da de logros: es un da en que los alumnos muestran a la comunidad cules han sido sus logros en el ao. Es un reconocimiento para
ellos mismos, para los docentes y todos aquellos que participaron del aprendizaje. Presentan ejercicios, sociodramas. Este se presenta
en fiestas patrias y final del ao escolar, se convoca a PPFF, especialistas y toda la comunidad. Lo conduce el municipio escolar
Escuelas vacacionales: son dirigidas por los Conei (PPFF), brinda espacios para que los alumnos practiquen deportes, arte, manualidades,
reforzamiento en LM. La comunidad gestiona esto, ya se ha hecho algo de seguimiento.
Padrinazgo en la escuela: consiste en que los alumnos mayores se hacen cargo de los menores, leen juntos.
Actividades de cierre: al final de la jornada de clases los alumnos de un grado comparten sus trabajos con sus compaeros de otros
grados. Esto sobretodo en aulas multigrado.
Municipios escolares: es el rgano de participacin estudiantil dentro de la escuela. Alimenta el espritu de trabajo cooperativo. No
se ha evaluado con pruebas exactas de medicin, pero puede notarse que a partir de este tipo de organizacin la participacin de los
alumnos en las actividades escolares es mucho mayor. En la escuela se instala una caja de sugerencias para que los alumnos presenten
demandas o propongan temas a tratar sobre la escuela.
Este municipio ejecuta actividades que promueven mejores aprendizajes. Se crean comits segn las necesidades de cada escuela. La
gestin dura un ao y tiene a un docente como asesor. Se hace una campaa electoral y se elige democrticamente y por voto secreto.
Los regidores representan a cualquier grado, ya sea de primaria o secundaria. Se renen quincenalmente en horario escolar porque se
contempla dentro de las actividades curriculares, la cercana de los hogares a la escuela permite que tambin puedan reunirse en las
tardes. El municipio es parte del Conei.
Pasantas de municipios escolares: los alumnos que necesitan fortalecimiento van a otras escuelas donde el municipio est ms
fortalecido.
AprenDes
Uso de materiales: Los docentes tambin usan las cartillas para dirigir las clases, pero las actividades estn
formuladas para que los alumnos las hagan solos y/o en grupo; no siempre interviene el docente. El docente
debe verificar cmo los nios estn desarrollando el proceso de aprendizaje.
Ellos utilizan su material de Programacin, donde estn los logros, las capacidades e indicadores que deben
usar para planificar las clases, evaluar, etc. No seala el paso a paso que debe dar el docente, no es un instructivo. La idea es motivar al maestro a que entienda la cartilla porque ah no se indica como debe ensear
sino cul es el proceso del alumno.
Estrategias de formacin docente:
Existe una primera etapa de formacin donde ellos conocen y reflexionan sobre el material.
Prcticas pedaggicas
Los maestros estn condicionados a asistir a un taller cada 3 meses, es el espacio donde aprenden y refuerzan
el modo de trabajar los materiales. Tienen 6 semanas de capacitacin al ao.
No se trabaja metodologa porque eso lo ha hecho Plancad y ha fracasado. Se parte de cosas prcticas, que
entienda este proceso simple y de manera paulatina.
Biblioteca: Hay una en cada escuela para que los maestros consulten.
Pasantas: consiste en que los docentes tienen una jornada de observacin en un aula modelo, son clases demostradas. Algunos docentes necesitan ms recetas que otros, por eso se hacen las pasantas con experiencias
exitosas. Adems, tambin se les ofrece dichas pasantas cuando los docentes son nuevos o no estn motivados. Un ejemplo es que docentes de Moyabamba han viajado hasta Ucayali para compartir sus experiencias.
Los docentes se organizan para financiar una parte del viaje.
Crculos de interaprendizaje: esto nace como iniciativa de los mismos docentes. Consiste en formar grupos,
comunidades de docentes, que se proponen compartir experiencias, aprender de lo que hace el otro. La participacin es voluntaria, en ese aspecto ellos corren con todos los gastos y de cierto modo se acostumbran a
invertir en su formacin. Tambin se organizan segn sus intereses o necesidades, por ejemplo los de primer
grado pueden agruparse por cercana geogrfica; rotan las sedes (IE); plantean su propia agenda; invitan a otros
docentes o expertos.
Desde el ao 2006 los grupos son ms consistentes, algunos se renen semanal, quincenal o mensualmente.
El 90% de docentes participa.
Por lo general el punto de encuentro es el Centro de Recursos.
Segn las evaluaciones se podra afirmar que un 10% de los docentes son reacios al cambio a pesar de estar
en el programa durante 3 a 4 aos. Sin embargo, como las evaluaciones son muestrales no se tienen resultados
de cada uno de los maestros.
AprenDes
Gestin escolar
En el programa Aprendes no hay capacitacin diferenciada a directores y docentes, pues en muchos casos el
docente es a la vez director. Se ha dado el caso de escuelas donde el director no esta interesado a pesar de
que los docentes s.
CONEI: Es a travs del trabajo constante con el Conei que se tiene relacin con el director. Se fortalecen las
capacidades para formular el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Plan Anual de Trabajo (PAT). Se hace
capacitacin y seguimiento a Coneis, se usan materiales y guas
Centro de Recursos de Aprendizaje (CRA): Hay un CRA por provincia. Este tiene un Comit de gestin donde
el docente promueve una escuela ms activa. Es costoso mantenerlo, se esta buscando cmo implementar en
zonas que tienen menor inversin. Los gastos de local y personal los asume la Ugel. Hay un persona encargada
permanente que asiste a los docentes.
En el caso de Moyabamba el CRA se encuentra en el ISP, en otros casos esta en al UGEL o algn colegio.
Cuentan con computadora, fotocopiadora, pizarra, insumos para elaborar materiales didcticos, tambin hay
material audiovisual.
Los docentes que asisten al CRA tienen un horario, determinados das asiste una de las redes distritales.
Crculo de Interaprendizaje de directores, se forman a demanda de ellos y est centrado en el tema de liderazgo.
55
AprenDes
Este es un proceso que se complementa con el monitoreo, ambos se retroalimentan. An as se quiere hacer
un proceso ms riguroso en cuanto a asistencia tcnica, es el reto de este ao. El sistema de acompaamiento
sirve tambin para verificar q los docentes no entreguen las guas a los alumnos y luego se desentiendan, pues
deben participar con ellos.
Proceso de acompaamiento:
En una primera fase, que dura 6 meses, se hace una capacitacin intensa a facilitadores y docentes, as como
trabajo de promocin en la comunidad.
La insercin se da primero en la escuela, luego se extiende a la comunidad a travs de los PPFF.
El nivel de aceptacin del proyecto en Unidocentes es al 100%, aunque un poco lento el proceso.
Ya se ha elaborado una matriz de indicadores de los procesos que se esperan en el aula y en la escuela: gestin, desempeo docente, aprendizajes.
Se miden los indicadores a 3 niveles: inicial, intermedio y desarrollado. A partir de ah se formulan instrumentos
para que los facilitadores recojan la informacin a travs del llenado de fichas o entrevistas.
El seguimiento se hace escuela por escuela y a todos los actores involucrados: padres, conei, municipios
escolares, etc.
Todos los aos hay profesores nuevos, y por eso es importante hacer un seguimiento y observar sus avances.
Las demandas de los docentes son siempre distintas porque cambian de grados, de escuelas. En una primera
etapa se interviene ms, se hacen demostraciones, etc. pero como van variando las necesidades se va cambiando la metodologa y contenidos, existen niveles de avance.
Acompaamiento
Segn la experiencia se considera que un maestro est bien capacitado y ha logrado capacidades pedaggicas
al cabo de 3 aos de acompaamiento. El nivel y frecuencia pueden disminuir pero no se recomienda dejarlos
por completo. Los cursos intensivos no sirven, por eso es necesaria la constancia.
Al cabo del segundo ao los docentes vuelven a sus prcticas iniciales, y de esa manera se observan los cambios ocurridos despus de dos aos de intervencin. En esta transformacin intervienen dos factores: capacidad
innovadora y de demostracin.
70% de efectividad de esta intervencin de 3 aos.
Perfil del facilitador y funciones: El facilitador debe tomar en cuenta esa diversidad y fluctuaciones en los
intereses y necesidades de los docentes y alumnos. En las visitas se les pide que hagan demostraciones de
clases modelo.
A la vez, este debe manejar tanto el tema pedaggico como el de gestin, pues son complementarios, adems
son exigencias que se le hacen al maestro y el facilitador debe estar en la capacidad de responder a todas.
El facilitador est especializado en el nivel primario, no hay de inicial ni secundaria.
En ocasiones se hace un acompaamiento a los facilitadores pero la idea es q sean autnomos y ellos conduzcan los grupos de interaprendizaje. Ellos cuentan con una batera de estrategias para enfrentar situaciones, ya
tienen bastante en el rea de lectoescritura.
El facilitador va una vez al mes a la escuela y observa una jornada completa como mnimo. Conversa con
los nios, hace observacin, entrevista a integrantes de municipio escolar, se rene con el Conei o padres de
familia en caso de no encontrar a todo el Conei reunido. A veces asisten a reuniones comunales, aprovecha
los espacios que se dan en el momento.
Formacin:
Reciben varias semanas de formacin, cada una se especializa en algo: LM, CI, gestin, monitoreo.
El facilitador se encuentra en formacin permanente. Al inicio del proyecto se hicieron responsables de la
formacin unos consultores expertos en metodologas; tambin llevaron talleres en la sede de Lima, as como
crculos de interaprendizaje.
Se usan los mismos materiales para capacitar a facilitadores, docentes y alumnos.
El equipo AprenDes tambin supervisa al facilitador, se hacen 4 visitas en el ao.
Modalidad de trabajo: Primer ao fueron contratados por el proyecto AprenDes, por lo general estos provenan
del Plancad. El segundo ao fueron destacados por las Ugel. El sueldo que reciben es en base a su trayectoria,
por historia salarial, y no hay gran diferencia con el sueldo del resto de maestros, pero los viticos son de
S/.900 al mes.
56
ANEXO 2
Apuntes sobre la experiencia de
PROMEB
PROMEB
Enseanza:
Estimulacin temprana: Se trabaja con nios de 3 a 5 aos en sus capacidades para insertarse en el primer
grado. Habilidades y destrezas q le permitan desarrollar la funcin oral, valoracin de sus saberes, darles
confianza, sus lgicas de vida.
Se agrupa a los nios en ciclos. Se les diferencia por el ritmo de aprendizaje, no por el grado oficial, por eso
es que se juntan a nios de distintas edades.
El acompaante visita a las familias y observa la dinmica en el hogar, asesora a los padres adems de la
maestra. El trabajo con familias se inicia recin en el 2005. Antes la Ludoteca reciba los nios de 3 a 5 aos,
la nueva estrategia consiste en que la voluntaria encargada y la formadora visitan las familias para que lleven
a sus hijos de todas las edades a la Ludoteca.
El maestro debe entrar en negociacin con los alumnos de acuerdo a su contexto y su modo de ser. No debe
gritar sino entrar a la lgica de ellos. El nio urbano esta ms en un contexto de violencia, pandillas, globalizacin, el desarrollo de las TIC. En cambio el nio rural no se influencia por estos mismos elementos, son
comunicativos, receptivos y respetuosos de sus normas.
Ambientacin: es un modo de concebir al aula como un espacio placentero y agradable; forjar una ambiente
que permita que el nio aprenda y que lo estimule.
Aprendizajes
57
PROMEB
Profesor se acomoda al esquema de los nios y responde a los intereses de ellos.
Se busca que la autonoma del docente, que sean ms independientes.
En la regin de Piura hay 17000 docentes. En el programa son 150 aproximadamente, 30 escuelas.
El docente rural cuando llega a la ciudad se vuelve lder, tiene orgullo y se valoriza ms. Es un fenmeno de
la regin, no del proyecto.
Formacin docente:
Enfoque: el nio es el centro del proceso de aprendizaje.
Crculos de interaprendizaje: Un grupo de docentes se agrupa mensualmente. Consiste en una maana pedaggica donde comparten experiencias. Esta estrategia busca la autoformacin. Tambin se le brinda material.
Prcticas pedaggicas
Talleres presenciales: Parten de las necesidades e intereses de los docentes. Primero se hace un diagnstico
donde afloran las carencias de los maestros en cuanto a competencias () Estos duran una semana.
Se proyecta un video donde se ve a un maestro que tiene buenas prcticas pedaggicas para que ellos lo imiten, vinculan la teora con la prctica. Un 20% de los asistentes no aprovecha ni participa del taller.
Diplomado: El programa ofrece a los docentes un Diplomado, que es una suerte de estmulo. Este se da en
coordinacin con Cepeser, la Universidad de York y la de Baja California.
Maestra en Educacin rural: Este programa recin se est formando, pues lo est asumiendo la Universidad
Nacional de Piura.
Hay seguimiento a docentes y al final del ao se cruza con los resultados de logros de alumnos. Mayormente
coincide mejor desempeo docente con logros de alumnos. Tambin es sistema diferenciado para docentes
de inicial y para el director.
Los maestros se comprometen con el proyecto con el tiempo, por lo menos 3 aos. En las escuelas polidocentes completas estos cambios son ms lentos pero ms slidos.
Logros y evaluacin: Los docentes programan el da de clases, no slo de manera formal sino que tienen claro
lo que se trabajar ese da. Al final de la jornada evalan con los alumnos si se lograron la meta propuesta.
Se evala a docentes a travs de fichas de monitoreo, observaciones, encuestas, grupos focales con alumnos
de 3ro y 6to, entrevistas a directores.
Crculos de Interaprendizaje: Cada red tiene un CIA, donde asisten docentes y acompaantes, intercambian
dudas y opiniones. Los acompaantes asisten a los docentes. Los conflictos y problemas encontrados en la
escuela (no pedaggicos) se tratan en este espacio. Las escuelas que ya no forman parte del proyecto han
formado sus propios CIA, como Serrn.
Centro de Recursos: Plan Binacional tiene centro de recursos en Sullana y Las Lomas, donde se dan cursos
y asesoramiento para proyectos productivos, as como capacitacin a docentes. Hay materiales, salas de reunin, laboratorio, computadoras, residencia.
58
PROMEB
El objetivo en cuanto a gestin escolar es que el director retome el liderazgo, se trata de cambiar el estilo de
gobernar la IE y hacerlo de manera participativa. La IE debe verse como un microsistema educativo donde la
comunidad se involucre cada vez ms.
Es objetivo del programa es que las escuelas tengan PEI y PAT, pero que no sea una accin impuesta.
El compromiso de las familias y la comunidad se logra en tanto hay pocos padres involucrados, es mas fcil q
se integren.
Talleres presenciales: l director tambin participa de talleres a docente, por lo general el ltimo da se tratan
temas de gestin como la construccin del PEI y PAT, as como la conformacin del CONEI. Las capacitaciones
tambin van dirigidas a integrantes del Conei.
70% de directores ya tiene un nivel apropiado, y es que ellos han recibido tanta capacitacin como los docentes,
pues la mayora de docentes han sido directores por encargatura en algn momento, esto sucede con frecuencia
en escuelas rurales multigrado.
Gestin escolar
Directores dejan de lado sus deberes en aula por cumplir con los administrativos. El cambio con ellos es ms
lento y difcil. An sin el director involucrado puede que una o dos aulas funcionen en el marco del programa
Al director se le monitorea con una ficha. Pero aun no hay una prctica de supervisin real, los docentes tampoco exigen el cumplimiento del director, sobre todo en escuelas pequeas.
Redes: (contexto de la regin)
Las Redes Educativas Locales (REL) hacen seguimiento a los docentes.
A nivel de redes hay una suerte de director-administrador que visita las escuelas de la red y asume hacer el papeleo. Ejemplo red de Malingas de Fe y Alegra, la que tiene un equipo pedaggico que se encarga de eso.
Coordinador de red cuenta con un equipo itinerante.
Las REL tienen centro de recursos, no todas, pues tambin dependen del GL.
Sera ms viable invertir en REDES que en reformular las Ugel. Adems estn ms cercan del GL. El acompaamiento puede cumplir una funcin ms integral, no solo pedaggica sino tambin de gestin.
Qu sucede con el acompaamiento cuando se termina el proyecto? Se est buscando que quienes asuman la
construccin de redes asuman acompaamiento tambin. Tambin se quiere lograr la autonoma de los CIA, q
se manejen solos son presencia del formador.
Gobiernos Locales:
Apoyan en infraestructura, paquetes escolares y refrigerios para docentes.
San Juan de Bigote y Salitral estn comprometidos, han financiado capacitaciones a docentes y Coneis.
Todos han establecido el Festival del cuento a travs de ordenanza.
Las Lomas y Tambogrande (cerca de 1 milln de soles) invierten en plazas de docentes.
59
Acompaamiento
PROMEB
60
ANEXO 3
Evaluacin del modelo PLANCAD
1995-2000
Fases del PLANCAD
Etapas
Tiempo
Responsable
1.
Convocatoria
pblica
3 meses
ETN
2.
Preparacin
de materiales
TP y recursos
4 meses
ETN
3. Seleccin
y evaluacin
de entes
ejecutores
2 meses
ETN
4. Firma de
contratos
2 meses
ETN y EE
5. Seminarios
de
informacin
entes
ejecutores
1 mes
ETN
6. Talleres
I de
capacitacin
docente
2 meses
EE
7. Visitas de
reforzamiento
y seguimiento
I
3 meses
EE
8. Seminarios
de evaluacin
e n t e s
ejecutores
1 mes
ETN
9. Talleres II de
capacitacin
docente
1 mes
EE
Sistema anterior
de capacitacin
Modelo de capacitacin
PLANCAD
Problemas evaluados
1. El Ministerio
de Educacin
planifica y ejecuta
directamente los
programas de
capacitacin a
docentes.
1. El Ministerio de
Educacin convoca
pblicamente la
participacin de
instituciones educativas
de la sociedad civil para
estructurar, ejecutar y
evaluar programas de
capacitacin diversificados
y regionalizados en el corto
plazo.
2. Certificacin de
la asistencia
2. Certificacin y
calificacin de los
aprendizajes efectivos.
- Nunca se midi el
impacto de los procesos
de capacitacin en los
aprendizajes.
3. Conferencias
y clases
eminentemente
tericas
3. Talleres, reuniones de
ncleos de Interaprendizaje,
actividades de demostracin
con los alumnos, visitas a
las aulas.
4. Sin monitoreo
ni seguimiento
sustentable
4. Con sistema de
- El proceso slo duraba un
evaluacin y monitoreo
ao, no tuvo continuidad.
permanente de los docentes
en el aula (*).
5. Capacitaciones
concentradas,
dirigidas a informar
masivamente a 500
o ms docentes
acerca de temas
conceptuales
5. Capacitaciones
desarrolladas en forma
desconcentrada, en
talleres con no ms de 30
participantes por aula, en
reuniones de ncleos de
diez docentes de reas
geogrficas cercanas, visitas
a aulas, desarrollo de
actividades de aprendizaje,
de demostracin, simuladas
y modelo.
- La Institucin Educativa,
en todas sus posibilidades y
lmites, no fue el centro de la
intervencin.
61
EE
11. Informe
final
1 mes
ETN
12. Evaluacin
y monitoreo
En tres
etapas
9 meses
ETN
62
ANEXO 4
Modelo de acompaamiento
PRONACAP 2007-2011
Ejes principales
PRONACAP
Se concibe el monitoreo como el seguimiento peridico al participante, con el propsito de
recoger informacin relevante con relacin a las fortalezas y dificultades en su desempeo
profesional.
La asesora es el intercambio y dilogo entre el participante y el capacitador, para fortalecer
el desarrollo de las capacidades personales, sociales y pedaggicas del docente. Permite
aprender en el servicio porque genera reflexin sobre la accin.
De esta manera se evidencia la importancia de los procesos reflexivos en los que el participante
toma conciencia de sus fortalezas y debilidades, para luego identificar la forma de potenciar
sus propias capacidades
Los ejes transversales del proceso de capacitacin son: la comprensin lectora, la formacin
tica y la educacin inclusiva, son desarrollados durante las visitas de asesora a la institucin
educativa.
Tiempos
El capacitador podr realizar un monitoreo continuo de hasta 5 horas cronolgicas por vez
desplazndose de un aula a otra con el mismo docente.
Las 20 horas a nivel de la institucin educativa tienen la finalidad de atender al equipo docente
a partir de la identificacin participativa de las necesidades particulares de cada institucin.
Los directivos y personal jerrquico sin aula a cargo, deben participar en estas reuniones
institucionales y otras acciones que se ejecuten en la institucin educativa de su direccin por
ser parte de sus funciones
Procedimiento
Visita 1:
Observacin al docente y registro de informacin.
Asesora al docente.
Coordinacin con el docente sobre el trabajo a desarrollar en la siguiente visita de intervencin
conjunta o demostracin a cargo del capacitador.
Visita 2:
Intervencin conjunta o demostracin a cargo del capacitador.
Asesora al docente en el anlisis de las caractersticas de la intervencin o demostracin.
Visita 3:
Observacin al docente y registro de informacin.
Asesora al docente.
Coordinacin con el docente sobre el trabajo a desarrollaren la siguiente visita de intervencin
conjunta o demostracin a cargo del capacitador
Visita 4:
Observacin al docente y registro de informacin.
Intervencin conjunta o demostracin a cargo del capacitador.
Asesora al docente en el anlisis de las caractersticas de la intervencin o demostracin.
63
64
4. DESTACADO(17,18,19,20)
- Elabora su programacin sobre la base de un proceso de diversificacin y adecuacin
curricular, que responde a las caractersticas de los estudiantes con una perspectiva intercultural
e inclusiva.
-Desarrolla y evala procesos pedaggicos haciendo uso integrado y adecuado de estrategias y
recursos que permitan el desarrollo de capacidades, actitudes y contenidos en los estudiantes
de acuerdo a su nivel educativo.
3. SUFICIENTE(14, 15,16)
Elabora su programacin sobre la base de las caractersticas de los estudiantes con una
perspectiva intercultural e inclusiva.
Desarrolla y evala procesos pedaggicos haciendo uso adecuado de estrategias y recursos que
permitan el desarrollo de capacidades, actitudes y contenidos en los estudiantes de acuerdo a
su nivel educativo.
2. INTERMEDIO(12,13)
Elabora su programacin sobre la base de las caractersticas de los estudiantes.
Desarrolla y evala procesos pedaggicos haciendo uso de estrategias y recursos que permitan
el desarrollo de contenidos en los estudiantes de acuerdo a su nivel educativo
ANEXO 5
Notas sobre el Proyecto de
Educacin en reas Rurales (PEAR)
65
REGIN
Piura
PROVINCIA
Ayabaca
DISTRITO
UNIDOCENTES /
MULTIGRADO
POLIDOCENTES
COMPLETAS
77
1 (2)
19
San Martn de
2
Alao
26
Yanaoca
14
43
2 (8)
Fras
Pacaipampa (1)
Molinopampa
Amazonas
Chachapoyas(10)
Quinjalca(4)
Granada(4)
San Jos de Sisa
Cuzco
Puno
Canas
Moho
San Antonio de Putina
Shatoja (5)
Livitaca (7)
Moho
Huayrapata (9)
REDES
6
1
1(3)
1
3
5
Putina
11
TOTAL
22
213
escuelas
217
EL COORDINADOR DE RED
El coordinador de red es un docente miembro de la asamblea elegido
democrticamente por ella, en una reunin convocada por el Coordinador Local.
Es elegido por un periodo de dos aos, pudiendo ser renovado en el cargo. Los
criterios a tener en cuenta para elegir al Coordinador (a) de Red son:
1. La IIEE 15342 del Pedregal por razones geogrficas trabaja ms con las IIEE de la red de Meseta Andina de la
UGEL de Fras. Participo en los talleres durante el ao 2006
2. La IIEE 18061 de Molinopampa fue capacitada junto a las IIEE multigrado/unidocente en Molinopampa.
3. Estos distritos conforman la red del Alto Imaza, considerada en conjunto como un solo mbito de intervencin.
4. En estos distritos hay 3 IIEE (18369 y 18069 en Granada y la 18070 en Quinjalca) que pertenecen a la red de
Molinopampa.
5. La IIEE 0596 de La Unin pertenece a la red educativa de la UGEL El Dorado.
6. La IIEE 56359 de Humahuaapampa se retiro del PEAR durante el ao 2006, por lo que solo se considera 13 IIEE
multi-grado/unidocente en el distrito de Yanaoca.
7. Las IIEE 56412, 56392, 56238 y 501294 pertenecen a la red educativa de la UGEL de Canas.
8. Las IIEE 72369 de Jacha Paru y la IIEE 72374 de Hacienta Ninantaya estuvieron siendo capacitadas junto con las
IIEE multigrado durante el ao 2006. A pesar de ser escuelas polidocentes, al ser sus docentes destacados son
movilizados por la UGEL, por lo que siempre tienen aulas con profesores con ms de un grado.
9. Las IIEE 72370 de Sullka (polidocente) y 72392 de Altos de Huayrapata (multigrado) pertenecen a la red educativa
de la UGEL de Moho.
10. Las IIEE de los distritos de Olleros (18080, 18067 y 18066) y Asuncin (18011 y 18010) que fueron capacitadas
y monito-readas el ao 2006, para el ao 2007 estn siendo capacitadas por las DESP.
66
En los inicios del proyecto en cada zona el Coordinador de Red ser elegido en
la etapa de dimensionamiento de la Red y por los integrantes de los Consejos
Educativos Institucionales de las Instituciones Educativas que pertenecen a la
Red y las autoridades del distrito.
67
68
ANEXO 6
Experiencias internacionales
ASESORA A ESCUELAS PRIORITARIAS
En Chile se cierra el Plan de Asistencia Tcnica 2002-2005 y se
presenta los proyectos 2006-2009
El Jefe de la Divisin de Educacin General del MINEDUC, Carlos Concha, inform hoy que
el da martes 18 de Abril, se realizar un Encuentro de Cierre del Plan de Asistencia Tcnica,
desarrollado en el perodo 2002- 2005 en 66 escuelas de alta vulnerabilidad educativa y
social de la Regin Metropolitana, por siete instituciones acadmicas externas.
En el encuentro se presentarn, adems, elementos bsicos de los Proyectos Regionales
de Aseso-ra a Escuelas Prioritarias 2006-2009, que se ejecutarn en las cuatro regiones
que concentran el 80% de las escuelas urbanas y completas (con cursos de 1 a 8 bsico)
ms vulnerables socio-educativamente, caracterizadas por niveles de logro bajo 220 puntos
en lenguaje y matemtica en las mediciones SIMCE 4 Bsico 2002 y 2005, que atienden
a sectores socio-econmicos bajo y medio bajo. Estas se concentran en las Regiones de
Valparaso, del Bo-Bo, de La Araucana y Metropolitana.
Se pretende entonces, en primer lugar, reconocer el trabajo realizado por todos los
participantes, en especial, los profesores, directivos y asesores porque -ms all de los
resultados en el SIMCE 2005 (ver recuadro)-, en la mayora de las escuelas apoyadas las
instituciones han apreciado evidencias de prcticas ms efectivas o formas ms positivas
de enfrentar el proceso de aprendizaje de los alumnos, lo que, sin ser suficiente, constituye
un proceso de despegue respecto de la compleja situacin detectada hace ms de cuatro
aos.
En segundo lugar, el objetivo del encuentro es presentar algunas de las fortalezas as como
las dificultades y falencias identificadas hasta el momento en el plan que finaliza.
Varias de esas claves para el mejoramiento -como el apoyo directo a la planificacin y
modalidades de acompaamiento al aula- se ven confirmadas por estudios sobre el
mejoramiento en contextos de pobreza y por los logros de otras estrategias de apoyo que han
formado parte de las polticas educacionales desde los aos 90, en especial, el Programa de
las 900 Escuelas, el Programa de Bsica Rural y la Campaa de Lecto-Escritura y Matemticas
LEM.
Dentro de las dificultades en futuros proyectos interesa generar un clima positivo y
cooperativo de trabajo, en el que las escuelas no se sientan estigmatizadas o donde no se
promuevan injustas comparaciones con otras iniciativas de apoyo a escuelas.
Como parte de los nuevos proyectos, se solicitar a las instituciones externas seleccionadas,
un acompaamiento intensivo y sistemtico a los docentes y directivos de las escuelas en
las reas de lenguaje y matemticas en funcin de un diagnstico y plan de mejoramiento
acordado con el Consejo Escolar incluyendo al sostenedor- y en estrecha articulacin con
el MINEDUC. Es decir, interesa que la institucin responda a las necesidades locales ms
que concentrarse en probar un modelo o propuesta.
Se desarrollar adems una evaluacin, monitoreo y acompaamiento por parte de la
supervisin tcnico-pedaggica tanto a los nuevos proyectos regionales, como a las 66
escuelas asesoradas previamente.
En ese sentido, se pretende disear, desarrollar y evaluar estrategias de acompaamiento
para asegurar el mejoramiento sostenido, en especial, una vez que las instituciones de
asistencia tcnica finalizan el trabajo directo con los profesores de aula.
Fuente: http://www.mineduc.cl/index.php?id_contenido=2729&id_portal=1&id_seccion=8
69
70
CHILE
Asistencia tcnica para escuelas crticas de la regin
metropolitana 2002 2005 (CIDE)
A pesar de los innegables esfuerzos educacionales que se han realizado en los
ltimos aos, generando distintas y novedosas estrategias para el mejoramiento
de la pedagoga, el dficit en las competencias y en los rendimientos de los nios
y nias sigue siendo alto. En los niveles bsicos 1 y 2 las deficiencias en lectura,
matemticas y escritura son altas, por otra parte, en el segundo nivel de Transicin
Mayor, la tasa de desercin, lejos de bajar, ha mantenido altos ndices.
Es en este marco crtico y deficiente donde se focaliza el presente proyecto. Sus
objetivos principales son, por un lado, mejorar las competencias de lectura,
escritura y matemticas, y por otro, revertir los deficientes indicadores de calidad
de los alumnos de Segundo Nivel de Transicin Mayor. Para esto se a considerado
la implementacin de un plan de asistencia tcnica al interior de un conjunto de
escuelas consideradas crticas dentro del sistema evaluativo de una Provincial de
Educacin de la Regin Metropolitana. Dicho plan tiene una duracin de cuatro
aos a partir del presente.
Ms especficamente, las finalidades del proyecto de ASISTENCIA TCNICA
PARA ESCUELAS CRTICAS DE LA REGIN METROPOLITANA se enumeran
de la siguiente manera. En primer lugar se busca contribuir a que los docentes
de las escuelas crticas implementen nuevas estrategias didcticas en los niveles
educativos con mayores dificultades, permitiendo de esta manera, alcanzar
aprendizajes ms significativos en las reas de matemticas y lenguaje. Otro
objetivo es lograr que los diferentes miembros del establecimiento de los niveles
NB1 y NB2 apliquen estrategias que disminuyan los ndices de repitencia. As
mismo, tambin se busca disminuir la desercin escolar, esto en los niveles 2NT
y primer ciclo de enseanza bsica 2002, NB1 y NB2. Adems de esto, tambin
se consideran estrategias persuasivas que eviten que los apoderados retiren a sus
hijos de las escuelas, estrategias destinadas a mejorar el clima organizacional para
aumentar la autoestima de todos los actores, y estrategias que creen en los alumnos
del nivel NB1 nuevas habilidades lectoras.
La intervencin de este proyecto se pueden separar en tres mbitos: El mbito
de gestin administrativa incluye el mejoramiento de la convivencia escolar y el
fortalecimiento de la gestin educativa. A su vez el mbito pedaggico curricular
apunta en dos sentidos. El de los procesos de enseanza aprendizaje y el de
los recursos curriculares o didcticos para el proceso de enseanza aprendizaje.
Por ltimo est el mbito comunidad y entorno. En l el acento se pone en las
instancias de participacin de la comunidad escolar y en las redes de apoyo.
As mismo, se consideran, centralmente, dos estrategias de intervencin. La
primera la conforman los Talleres de capacitacin en la escuela. Se trata de talleres
que se implementarn en las mismas escuelas. En ellos se tratarn temticas como
la revisin de conceptos y la aplicacin, transferencia y evaluacin del proceso
de aprendizaje. Los talleres tendrn carcter de obligatorios, tanto para docentes y
directivos, como para padres y apoderados. La segunda estrategia de intervencin
son los diplomados y certificacin en CIDE y la Universidad Alberto Hurtado. Esta
idea pretende ofrecer una novedosa instancia de desarrollo acadmico.
Fuente: http://www.cide.cl/campos/gest6.htm
71
CHILE
Proyecto de Asistencia Tcnica Liceos Prioritarios
Luego de un proceso de concurso, que reuni a todas las universidades de la regin,
el Ministerio de Educacin de Chile adjudic a la UC Temuco el Proyecto Liceos
Prioritarios, de extensin a tres aos, cobertura regional y financiamiento de ms
de 300 millones de pesos. Esta Universidad es la nica del pas, en donde se ha
asignado a una nica universidad, la totalidad de centros educativos de la regin. El
jueves 19 de junio se realiz la primera reunin con sostenedores, directores y jefes
de UTP de los diez liceos prioritarios de dependencia municipal de esta Regin.
Responsable:
Modalidad
de Licitacin pblica. Luego de un proceso de concurso, que reuni
adjudicacin:
a todas las universidades de la regin, el Ministerio de Educacin
adjudic a la UC Temuco
Proyecto:
Objetivo:
Objetivos
especficos:
Beneficiarios:
Contexto:
Extensin:
Tres aos
Cobertura:
Financiamiento:
72
ARGENTINA
Programa de Renovacin Pedaggica
El programa de Renovacin Pedaggica destinado al sistema de formacin docente
constituye una estrategia de intervencin poltica y formativa para fortalecer al
conjunto de institutos que lo conforman, a fin de que paulatinamente la experiencia
desarrollada en este marco sea compartida por el resto de los institutos del pas, en
el mediano y largo plazo. Este programa se inscribe en los lineamientos generales de
polticas para el nivel, de carcter estructural, mediante la elaboracin, por parte del
Ministerio Nacional y el Consejo Federal de Cultura y Educacin, de un conjunto de
orientaciones para la organizacin y desarrollo de propuestas en aspectos crticos y
comunes de los procesos de formacin identificados con las provincias, involucrando
estrategias para el conjunto de las instituciones de formacin docente.
Doscientos tres Institutos de Formacin Docente (IFD)
El Programa de Renovacin Pedaggica en Institutos de Formacin Docente,
concentra sus acciones en 203 institutos del pas, desarrollando un programa
de trabajo de corte institucional y de alta intensidad en un nmero acotado de
institutos. Se apunta al trabajo integral con las instituciones mediante un vnculo
directo con los IFD conforme a los acuerdos y principios de trabajo establecidos
con las jurisdicciones.
El Programa de Renovacin Pedaggica constituye un dispositivo complejo que
articula un conjunto de estrategias de intervencin, integrando distintas acciones,
que con rasgos particulares intervienen de manera simultnea y complementaria
sobre distintos aspectos de la formacin, en una lgica que busca potenciar y
generar procesos institucionales que acten de manera convergente sobre ciertos
problemas de la formacin docente.
Sus lneas de accin abordan tres ejes bsicos para la formacin: el desarrollo
institucional, los sujetos de la formacin y la perspectiva curricular. Estos sern
desarrollados a travs de los distintos proyectos que lo componen, implicando
cada uno un modo diferente de intervencin dado por los nfasis puestos en el
tratamiento de los ejes considerados y por las unidades de intervencin previstas
(formadores, estudiantes en formacin, escuelas, entre otros). Los proyectos son:
Seminarios de formacin e intercambio: de carcter regional, nacional o
internacional, que se constituyen en instancias de intercambio y profundizacin
de los ejes antes mencionados. Esta estrategia de intervencin se centra en los
formadores y equipos tcnicos provinciales y desde esta perspectiva aborda a
la institucin en su conjunto.
CAIEs (Centros de Actualizacin e Innovacin Educativa): se propone
conformar espacios de encuentro y dilogo entre docentes y generar proyectos
que fortalezcan los lazos entre los Institutos de Formacin Docente, las
escuelas y las instituciones de la localidad generando proyectos en torno a sus
problemticas.
Elegir la docencia: destinado a los estudiantes en formacin, centrado
actualmente en instituciones que forman para el nivel medio o Polimodal. Este
proyecto contempla tres lneas de trabajo: 1) plan de becas; 2) sistema de tutoras y 3) propuesta de formacin.
Recuperacin y documentacin de experiencias: es una lnea transversal que,
con distintas particularidades, atraviesa gran parte de las acciones del Programa
fortaleciendo la escritura y lectura como herramientas para la formacin inicial
y continua en la medida en que potencia la produccin de conocimientos y
el debate pedaggico. Se traduce en acciones especficas de los Seminarios,
73
los CAIEs y el proyecto Elegir la docencia, pero en cada uno adquiere las
caractersticas particulares del proyecto y toma en cuenta las particularidades
de los sujetos con que se trabaja.
Segn las necesidades regionales y locales, se desarrollarn algunas experiencias
en menor escala que, eventualmente, podrn ampliar su alcance en funcin de los
resultados obtenidos y los problemas que se busca responder. Con esa misma lgica se
incluyen acciones que potencien las lneas de accin propuestas por otros programas
de estas Direccin (Desarrollo profesional, Formacin Tcnica, Escuelas PIIE, NAP,
Alfabetizacin cientfica, Apoyo a la Escuela Media, Cooperacin francesa y espaola,
Interculturalidad y bilingismo, entre otros). En este caso se trata de una articulacin de
lneas externas al Programa de Renovacin pero que por sus focos y potencialidades
resultan sustantivas para su desarrollo.
Las acciones sern sostenidas por el Programa de Renovacin Pedaggica a travs
del trabajo con los referentes tcnicos provinciales y la asistencia a cada instituto que
compone el programa apuntando a la interrelacin con los directores de los IFD y con
los referentes institucionales de las distintas lneas (Elegir la docencia, Caies, etc.).
Se trata de un modo de intervencin en dos dimensiones: una de corte regional o
provincial (segn la lnea del Programa que est implementando en cada caso) y otra
permanente de trabajo con las instituciones con el propsito de facilitar la articulacin
de las acciones contextualizadas en los problemas, en la historia y las caractersticas
de cada institucin en particular. Con relacin a esta ltima, se propone el apoyo del
equipo tcnico nacional con los referentes institucionales por medio de visitas a los IFD,
asistencias tcnicas virtuales, intercambio de informaciones, etc. Se busca a travs de
este medio la articulacin entre los IFD que forman parte del Programa de Renovacin
Pedaggica, y de stos con el conjunto de los IFD del Sistema, potenciando el intercambio,
la colaboracin y el enriquecimiento mutuo, sobre todo considerando la potencialidad de
las especializaciones o experiencias en las que han profundizado cada uno de ellos .
Es preciso inscribir las experiencias de formacin en el marco de los problemas y las
necesidades actuales y futuras del sistema educativo en los contextos locales, a travs
de acciones concretas que posibiliten el dilogo y la articulacin permanente entre las
instituciones de formacin docente y las escuelas, generando espacios de intercambio y
propuestas de intervencin comprometidas con el entorno social y cultural.
Desde tal perspectiva, la formacin de los futuros docentes debe aportar tambin a
la formacin tica y poltica de los educadores, en tanto sujetos comprometidos que
asumirn una posicin frente a los alumnos y su comunidad.
Fuente: Ministerio de Educacin de Argentina http://www.me.gov.ar/curriform/fd_renovacion.html
74
ARGENTINA
Proyectos de Apoyo al Mejoramiento de la Escuela Media
Qu formas de intercambio proponen los proyectos? Una primera lectura de
los proyectos seleccionados luego de la convocatoria permite sealar algunas
tendencias acerca de las formas de articulacin que proponen las universidades y
los Institutos de Formacin Docente (IFD) con las escuelas medias. Se distinguen
las siguientes modalidades:
Asesoramiento-asistencia: refiere a los proyectos en los que las universidades y
los IFD proponen los contenidos y las formas de trabajo a desarrollar y son los
organizadores de las actividades. El asesoramiento se propone de dos maneras.
En algunos casos se trata de un asesoramiento de tipo consultor (coordinacin de
actividades) mientras que en otros se trata de un asesoramiento que genera un
trabajo compartido entre las instituciones responsables y las escuelas (ida y vuelta
entre instituciones responsables y escuelas).
Capacitacin: refiere a los proyectos que apuntan a la actualizacin curricular de
los profesores.
Capacitacin centrada en la escuela: refiere a propuestas de capacitacin en las
escuelas e incluye la produccin de insumos (materiales) para las futuras prcticas
curriculares.
Investigacin: refiere a los proyectos que construyen temas de investigacin a
partir del trabajo entre las instituciones responsables y las escuelas.
Investigacin accin: refiere a los proyectos que proponen la Investigacin Accin
como metodologa de trabajo. Se presenta, en particular, en las propuestas que
apuntan a la reflexin sobre la prctica docente.
Intervencin directa: refiere a los proyectos que crean en las escuelas espacios
especficos tales como bibliotecas, centros multimedias, centros de orientacin
laboral y, en algunos casos, micro emprendimientos.
Esta primera clasificacin permite plantear como hiptesis de trabajo la existencia de
al menos dos vas por las que las universidades, los Institutos de Formacin Docente
y las escuelas piensan que se puede mejorar la calidad de la escuela media:
1. Una primera va focaliza sobre el Eje 1 (prcticas curriculares) y se desarrolla a
travs de una secuencia que incluye el trabajo sobre las prcticas curriculares,
la reflexin sobre las prcticas docentes y la produccin de materiales o
insumos para esas prcticas (por ejemplo guas didcticas, materiales para los
alumnos, seleccin de textos para profesores, entre otros).
2. Una segunda va focaliza sobre el Eje 3 y parte de la construccin de acuerdos
institucionales para implementar actividades que promuevan un cambio en las
escuelas. Se incluyen tambin los procesos de desarrollo curricular a travs de
las instancias de planificacin conjunta que proponen algunos proyectos
Articulacin con otros programas de la DNGCyFD.
La Direccin Nacional de Gestin Curricular y Formacin Docente del Ministerio de
Educacin, Ciencia y Tecnologa lleva adelante una serie de proyectos que tienen
puntos de articulacin entre las acciones previstas por las diferentes reas que la
conforman, as como entre el Ministerio Nacional y los ministerios provinciales.
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