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Mdulo 3:

Los desafos de la enseanza de las operaciones con


fracciones y decimales
CICLO FORMATIVO

Clase N 9
La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos
Autoras: Graciela Chemello, Mnica Agrasar, Silvia Chara y Anala Crippa /
Equipo reas curriculares del Ministerio de Educacin

PRESENTACIN
En este ciclo formativo hemos organizado la secuencia de clases con un doble criterio:
uno lgico, guiado por los contenidos seleccionados para el trabajo en el Plan. Otro,
ligado a la temporalidad de la tarea en las escuelas, procurando que las clases
anticipen la labor del acompaamiento didctico. As, hasta ahora hemos abordado el
anlisis de una diversidad de prcticas docentes ligadas a la enseanza de la
Matemtica: elegir los problemas, organizar su secuenciacin, anticipar su
funcionamiento en la clase, las producciones que los alumnos pueden realizar, las
posibles intervenciones en relacin con ellas, las conclusiones matemticas que se
podran elaborar en el grupo.
Llegado este punto, creemos necesario abocarnos a pensar el reencuentro con los
maestros en el inicio del ciclo lectivo, la tarea de planificar el ao y la posibilidad de
establecer acuerdos ms generales en torno de la enseanza en el rea. En este
contexto, nos parece oportuno destinar la clase de hoy a la evaluacin de los
aprendizajes de los alumnos respecto de la enseanza de contenidos matemticos en
general. Al mismo tiempo, y teniendo en cuenta que con esta entrega cerramos el
mdulo 3 -correspondiente a la enseanza de operaciones con fracciones y decimales-,
todos los ejemplos y situaciones didcticas que se incluyen en la clase estn referidas
al tema del mdulo.

En principio, sostendremos que la cuestin de la evaluacin de los aprendizajes est


ligada indisolublemente a la evaluacin de las decisiones de enseanza. En esta
perspectiva, el proceso de evaluacin no slo consiste en disear pruebas y calificar los
resultados obtenidos por los nios, sino que se completa con anlisis sistemtico de
esos resultados para evaluar las acciones de enseanza y eventualmente reorientarla.
Por otra parte, desde la perspectiva que adoptamos, consideramos a la evaluacin
como un proceso sistemtico de recoleccin y anlisis de informacin que permite
reflexionar para tomar decisiones pedaggicas de diferentes tipos. Es decir, la
evaluacin no solo tiene sentido en relacin con la acreditacin de los alumnos -que es
1

la finalidad ms corriente asociada a esta prctica-, sino tambin respecto de la


deteccin del estado de los saberes puestos en juego por los alumnos durante el
proceso de aprendizaje.
Abordaremos entonces diversos aspectos relativos a la evaluacin: en qu momento
se evala y para qu, qu informacin nos dan las producciones de los alumnos, y qu
decisiones es posible tomar en funcin de la informacin obtenida para apoyar a los
alumnos en su proceso de estudio.

Algunos de nuestros puntos de partida respecto de la evaluacin son:


Tiene que ser coherente con el proyecto de enseanza impartida
El tipo de saberes a evaluar debe ser consistente con el tipo de prctica
matemtica realizada durante las clases; si en ellas se han propuesto actividades en
las que los alumnos deben resolver problemas, interpretar consignas, comunicar
procedimientos, interpretar otros, explicitar razones que les permiten afirmar la
validez de una afirmacin, ser necesario tomar informacin acerca de los logros
de los alumnos al realizar actividades de estos mismos tipos.
Es necesario concebirla como un proceso continuo e interactivo, con momentos
especficos de toma de informacin
Si bien el docente est atento en todo momento a las respuestas que van dando
los chicos frente a las distintas propuestas, es necesario incluir actividades
especficas, con un tiempo previsto para tomar y registrar informacin sobre los
saberes alcanzados, a fin de tomar decisiones respecto de la continuidad de la
enseanza.
Los alumnos deben conocer tanto los objetivos como los criterios con los que sern
evaluados
Debe ser claro para los nios cul es la valoracin que se realizar de las
producciones, para dedicar el tiempo necesario al desarrollo de aquellos aspectos
que permiten mostrar mejor los aprendizajes realizados.
Es decisivo incluir la autoevaluacin del docente y de los alumnos, ya que ambos
modifican sus acciones a partir de la informacin que provee la evaluacin
La identificacin de los saberes que los nios dominan y cules les quedan
pendientes para seguir trabajando, permite a los docentes proponer nuevas tareas
para todos o para algunos alumnos, y a stos conocer qu tareas deberan realizar
para avanzar; de este modo la evaluacin se puede constituir en una herramienta
para mejorar la enseanza y el aprendizaje

TIEMPOS Y PROPSITOS DE LA EVALUACIN:


CUNDO Y PARA QU SE EVALA?
Segn la amplia bibliografa que aborda la problemtica de la evaluacin, tomaremos
la clsica diferenciacin entre evaluacin diagnstica, formativa y sumativa, segn la
finalidad que se persigue en cada momento.

Evaluacin diagnstica
Se desarrolla a partir de un conjunto de actividades que permiten conocer los saberes
de partida de los alumnos. Tal como se plantea en el enfoque actual, es necesario
adecuar la enseanza a los conocimientos del grupo y, por eso, para cada grupo de
contenidos organizados en una unidad de trabajo conviene proponer a los alumnos
algunas actividades que permitan identificar qu pueden hacer y decir en relacin con
esos contenidos. Determinar qu es lo que los alumnos saben nos permite identificar
los puntos de apoyo para resolver los problemas que se planteen.

Dado que estas actividades estn ligadas a cada conjunto de contenidos, sostenemos
que no debe realizarse al inicio del ao, sino en el momento de organizar la
planificacin de cada unidad de trabajo.

Como se puede apreciar, el significado que le atribuimos a la evaluacin diagnstica no


coincide con el que se desarrolla en muchas instituciones escolares, en las que, a
principio de ao, se destina cierto tiempo para repasar contenidos del ao anterior y
luego se toma una evaluacin.
En muchos casos, con la intencin de recuperar los conocimientos anteriores de los
alumnos al comenzar una unidad, se les pregunta qu recuerdan sobre dicho
contenido. No es aconsejable esta prctica, por varias razones: por un lado, las
formulaciones que pueden hacer los alumnos no suelen dar cuenta de la diversidad de
aprendizajes realizados; por otro, el estado de los saberes no es el mismo en los
distintos alumnos, sino que presenta diferentes grados de contextualizacin y de
disponibilidad.
Si bien consideramos que los saberes aprendidos el ao anterior pueden ser evaluados
con diversas actividades al comienzo de la unidad correspondiente, una evaluacin al
inicio del ao podr ser planteada con otros propsitos. En este sentido, sugerimos
que en la primera semana de clase el docente se centre en conocer las caractersticas
de los alumnos respecto de habilidades ms generales ligadas al aprendizaje escolar, a
travs de actividades que les permitan:
-

Conocer su grado de autonoma en el trabajo, a fin de pensar cmo promoverla;

Identificar las posibilidades de interpretar consignas, para eventualmente abordar


esta cuestin con aquellos que lo necesiten,
3

Saber si trabajan mejor individualmente, o en grupos de dos o de a cuatro;

Establecer cmo se involucran con la tarea, cunto tiempo mantienen la atencin,


etc.

Para elaborar una evaluacin diagnstica ser necesario que, al planificar la enseanza
de una unidad, el docente realice un anlisis didctico para determinar cules son los
contenidos de base que necesitan sus alumnos, es decir, identificar cuales sern los
conocimientos que pueden funcionar como puntos de apoyo para resolver los nuevos
problemas.

Estos conocimientos pueden ser indagados a partir de actividades precisas. Por


ejemplo:
-

Si se tratara de una unidad de geometra, se podra proponer un juego de


adivinacin de figuras para averiguar qu conocimientos previos tienen sobre las
propiedades y la forma de expresar esas propiedades, relacionadas con ciertos
tipos de figuras (con bordes rectos y curvos, o figuras cncavas y convexas, por
ejemplo): el nmero de lados, la congruencia, el paralelismo, etc. Este juego se
podra volver a realizar al final de la secuencia, lo que permitira analizar la
evolucin en la forma de nombrar y de preguntar.

Si se tratara de iniciar el trabajo con fracciones, se podran proponer problemas de


reparto equitativo en los que se obtenga una parte entera y se pueda seguir
dividiendo el resto (12 alfajores entre 5) para averiguar como realizan y expresan el
reparto del resto.

Si se tratara de comenzar a trabajar en la produccin de frmulas para la iniciacin


al lgebra, se podra revisar qu dominio tienen de las propiedades de las
operaciones con nmeros naturales, planteando estrategias de clculo mental u
otros procedimientos de clculo no convencionales para ser analizados y
justificados.

Si se tratara de iniciar el trabajo con el procedimiento para dividir por dos cifras por
aproximaciones sucesivas, se podra revisar si han memorizado los productos de la
tabla pitagrica y los productos con un factor terminando en 0 (x10, x100, x1000,
x20, x50, x300, etc.) a fin de asegurarse que esto no ser un obstculo para avanzar
en el procedimiento.

Si se tratara de iniciar el trabajo con el clculo de sumas y restas de fracciones, se


podran presentar unos problemas para asegurarse de que conciben una fraccin
como la expresin de una medida y otros problemas donde deban sumar y restar
medidas de modo de que puedan otorgar significado a los clculos que se
propongan.

Si se tratara de avanzar con el clculo de sumas y restas con nmeros de dos cifras,
se podran proponer juegos donde se pongan de manifiesto que los alumnos han
memorizado algunos clculos con dgitos como las sumas de dgitos iguales, las
sumas de dgitos +1 y las sumas que dan 10.

Al comenzar la enseanza de un contenido, es importante que el docente comparta


con los alumnos los objetivos de aprendizaje y el tipo de tareas que se van a realizar,
ya que conocer el para qu orienta a los alumnos. De este modo, ellos podrn
percibir que las distintas actividades que se llevan a cabo no son arbitrarias, sino que
tienen un sentido y aportan a un fin.
Asimismo, son importantes las intervenciones de los docentes al comenzar cada
unidad de trabajo para marcar el itinerario previsto, estableciendo puentes entre las
clases que incluye. Eso permitir que, a lo largo del trabajo, los alumnos puedan darse
cuenta de qu tienen que hacer para lograr el objetivo propuesto, es decir, que vayan
construyendo sus propios criterios de logro.

Evaluacin formativa
Durante el proceso de enseanza, la evaluacin formativa le indica al docente los
logros y las dificultades de sus alumnos, a partir de fuentes tales como la participacin
que ellos tienen en las clases y el anlisis de sus trabajos, realizados tanto dentro como
fuera de la escuela. Esto le permite reprogramar la enseanza, en caso de que sea
necesario.
El hecho de que la evaluacin se inserte en un proceso didctico continuo implica que
no se reserve para la ltima parte del proceso, pero, a la vez, que se mantenga
claramente la diferencia entre evaluacin y enseanza. Tal como destaca Edith Litwin:
Carece de sentido la adquisicin de una actitud evaluativa constante
porque no permitira desarrollar situaciones naturales de conocimiento o
intereses no suscritos en una temtica directamente involucrada en el
aprendizaje de una materia o tema. Se desvirtuara de esta manera el
sentido del conocimiento al transformar las prcticas en una constante
evaluacin1.
En sntesis, los docentes recolectan informacin a partir de las interacciones en el
propio proceso de enseanza: acerca de lo que el alumno interpreta como
interlocutor, qu responde y cmo responde, qu pregunta, las conductas que
desarrolla y las producciones que realiza. Sin embargo, evaluar en el sentido que
planteamos requiere de una intencin especfica, una accin sistemtica, y
especialmente un registro de la informacin sobre la que focalizamos nuestro anlisis,
as como de nuestras inferencias y valoraciones.

Litwin, E. (1998), La evaluacin: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena
enseanza, en La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Paids, Buenos
Aires.

La evaluacin formativa requiere elegir momentos y producciones que puedan ser


analizados con el objetivo de recabar informacin acerca del estado de los saberes
de los alumnos.
Por ejemplo, es posible analizar:
-

Qu significados tienen las operaciones en los problemas que inventaron

Qu tipo de procedimientos utilizaron para resolver un clculo

Qu propiedades de una figura incluyeron al elaborar una adivinanza

Qu tipo de argumentos eligieron al comparar dos fracciones

Qu propiedades utilizan al justificar un procedimiento de clculo

Qu productos tienen memorizados

Evaluacin sumativa
La evaluacin sumativa permite considerar los avances realizados por los alumnos a
partir del conjunto de actividades desplegadas en cada unidad de trabajo en relacin
con los saberes de partida.
Es importante cuidar que en estas evaluaciones se incluya la variedad de tareas que se
han desarrollado en las actividades de la unidad, pues de lo contrario se producira el
efecto no deseado de priorizar algunos saberes por sobre otros. Es aconsejable incluir
tanto actividades de resolucin como de formulacin y de validacin, y todas ellas
ligadas tanto a un proceso de produccin del mismo alumno como al anlisis de la
produccin de otro.
Es importante reflexionar sobre ciertas caractersticas de estas evaluaciones:
Son como una fotografa del proceso de trabajo, en el sentido de que no dan cuenta
de la totalidad de lo aprendido ni de lo enseado, sino que evidencian a los alumnos
algunos saberes sobre los que es necesario reflexionar y reconocer su
disponibilidad.
No existe un instrumento ptimo para evaluar, sino que ste debe confeccionarse
en funcin de la enseanza y del itinerario que hizo ese grupo en particular en
relacin con el contenido.
Es necesario diversificar los instrumentos de evaluacin, ya que un nico
instrumento no permite evaluar todo. Por ejemplo, si pretendemos evaluar cierto
repertorio de clculo mental o clculo estimado, las condiciones de toma deberan
garantizarnos que los chicos no puedan recurrir a otro tipo de clculo.
As como la propuesta de enseanza se basa en la resolucin de problemas y el
trabajo en pequeos grupos, es esperable que en las evaluaciones los alumnos
puedan demostrar sus aptitudes para resolver problemas en los cuales tengan que
reinvertir los contenidos trabajados.
6

Y por qu no incluir instancias de trabajo grupal en las evaluaciones? Por ejemplo, es


posible dar cierto tiempo para un intercambio en grupo a partir de un problema, para
luego pasar a un momento de trabajo individual con consignas relacionadas con lo
discutido grupalmente y otras nuevas que promuevan la reflexin personal sobre el
procedimiento utilizado, para aumentar la toma de conciencia acerca de dicho proceso
de reflexin, de las elecciones que se realizan y de los conocimientos matemticos
adquiridos. Otra posibilidad es que en el trabajo individual se resuelva un nuevo
problema que suponga la reinversin de lo discutido antes en grupo.
Tambin se pueden considerar las evaluaciones sumativas como un instrumento que
permite analizar en qu medida la complejizacin de un mismo contenido, visto ao
tras ao, refleja un acuerdo institucional y una adecuacin a los documentos
curriculares.
En una reunin de equipo docente, es posible analizar distintas evaluaciones
sumativas de la institucin, a travs de las siguientes preguntas: Cules son los
contenidos evaluados?, Hay evidencia de secuenciacin en relacin con el
contenido considerado?, En todos los casos se incluyen actividades de resolucin,
formulacin y validacin?

Dos ejemplos
Consideremos la siguiente evaluacin de mitad de ao tomada en 5to grado y un
primer anlisis de los conocimientos que son evaluados en cada tem.

Evaluacin de Matemtica de mitad de ao - 5to grado


1.
Cmo pueden resolverse los siguientes clculos en una calculadora en la que no funcionan
las cuatro teclas siguientes? : 4 9 + 24 x 9 = 18 x 49 =

2.
Resolv cada clculo utilizando la propiedad ms conveniente en cada caso. Luego mencion
qu propiedad usaste.
25 x 16 x 4 = 15 x 28 =

3.
A la estacin de Mar del Plata llega un micro cada 3 horas, que lleva 28 pasajeros sentados.
Cuntos pasajeros llegan por mes?

4.
Si se necesita trasladar 1.452 pasajeros, cuntos micros se van a necesitar?

5.
a) Teniendo en cuenta que estos son dos lados de un rombo, complet la figura usando un
comps y una regla no graduada.
b) Con qu argumento se puede justificar que la figura es un rombo?

Como puede observarse, los saberes que se busca evaluar son:


-

Realizar clculos de multiplicacin y divisin.

Usar propiedades de la multiplicacin en la resolucin, e identificar su uso.

Usar la multiplicacin en un problema de proporcionalidad.

Usar la divisin en un problema de particin que involucre el anlisis del resto.

Usar propiedades de los lados y de los ngulos de los rombos para justificar la
construccin.

Construir un rombo con un comps y una regla no graduada a partir de un lado y


un ngulo.

Tambin puede observarse que varios tems se refieren a una misma nocin (la
multiplicacin, los paralelogramos) y en cada uno se busca evaluar distintas prcticas
relativas al hacer matemtica; por ejemplo, si los alumnos pueden iniciar una
resolucin en relacin con la situacin planteada, si interpretan la informacin, si
establecen relaciones entre los datos necesarios para iniciar una resolucin, si pueden
poner en juego procedimientos adecuados, si los realizan eficazmente, si pueden
explicar los procedimientos y justificar los resultados, si se comunican utilizando

lenguaje matemtico y coloquial pertinente, entre otros. Este tipo de anlisis nos lleva
a pensar en la variedad de tareas que deberan incluirse en una evaluacin sumativa.
Si bien durante el proceso de enseanza el docente va reprogramando los contenidos
de acuerdo con las producciones de los alumnos, luego de una evaluacin sumativa
hay diversas propuestas que permiten hacerle al grupo una devolucin de los logros
obtenidos, en funcin de lo observado.
Veamos algunos ejemplos:
-

Retomar alguna de las actividades, mostrar diversas respuestas erradas y


preguntarles a los alumnos organizados en pequeos grupos qu consejo le daran
a un chico que hizo esto. Es importante que esto se realice sin sealar quin
cometi el error.

Presentar algunas producciones diferentes y pedir a los alumnos que las analicen y
que luego expliciten cmo habr pensado el compaero que hizo esto.

Reproducir las distintas justificaciones dadas en algn tem y transformarlo en un


nuevo problema, que consistir en que los chicos analicen cules de las
justificaciones les parecen ms apropiadas y que expliquen por qu.

Consideremos ahora otro ejemplo: las dos actividades de evaluacin incluidas en la


Secuencia para 4 grado - Suma y resta con nmeros decimales, del material Notas
para la enseanza 2, elaborado por el Equipo de Matemtica del ME-Nacin.
Para seguir el anlisis de estas dos actividades en relacin con las dems, hemos
incluido en la seccin Lecturas Complementarias de esta clase la secuencia completa,
bajo el nombre de archivo Clase 9 .1- Secuencia para 4 grado - Suma y resta con
decimales.
Esta secuencia tiene como propsito que los alumnos logren elaborar y comparar
procedimientos de clculo no algoritmizado de sumas y restas entre expresiones
decimales, focalizando en la construccin de un repertorio bsico de clculos
memorizados y la estimacin de resultados.
El repertorio inicial de clculo comprende expresiones de uso frecuente como 0,25;
0,50 y 0,75, para luego ampliarse incluyendo otros nmeros con dos cifras decimales.
Si bien sera posible usar los mismos procedimientos de clculo para resolver sumas y
restas con nmeros ms grandes o con ms cifras decimales, en esta secuencia se
prioriza la produccin y el anlisis de procedimientos, buscando fortalecer el
repertorio de resultados memorizados y las estrategias de clculo mental, sin avanzar
en el dominio de los algoritmos tradicionales

ACTIVIDAD 10: MIRAR LO QUE APRENDIMOS


a) Qu actividades te resultaron ms fciles? Qu cuentas sabs hacer usando
decimales?
b) Cules te costaron ms? Por qu penss que te resultaron ms difciles?
c) Cmo hacs para darte cuenta rpidamente cunto le falta o sobra a un nmero con
coma para llegar al entero ms cercano?
d) Si un amigo te pregunta cmo se resuelve una suma (resta) entre nmeros con coma,
qu le diras?
e) Tendras que repasar algo ms para poder resolver cuentas de suma y resta con
nmeros decimales?

ACTIVIDAD 0/11: QU SABEMOS?


1. En la librera
a) Con un billete de $ 5 pagu en la librera $ 3,25. Cunto me dieron de vuelto?
b)

Paulina averigu que el pincel que necesita comprar cuesta $ 2,50 y su amiga dice: Yo
lo compr en otra librera a dos pesos con quince centavos.
Quin lo pag ms barato?
Cunto ms barato es en una librera que en la otra?

2. Para resolver
a) Calcular
2,50 + 4,25 + 1,75 =

2,50 + 8,75 + 5 = 5 2,05=

b) Estimar sin hacer la cuenta, indicando entre qu nmeros naturales est el resultado
3,25 + 3,75 + 7,50 =

4,50 + 1,50 + 5,25 = 8,50 2,75=

3. Para explicar
Al resolver 3,5 + 1,65 + 2, tres amigos llegan a distintos resultados.
Marta:

3, 5

Norita:

1,65
2
6,70

3,50

Paco: 13,50

1,65

1,65

2
5,17

2
7,15

Analiz los procedimientos y explic los errores cometidos en cada caso.


4. Para registrar lo que aprendiste
Escrib cmo le explicaras a un amigo qu diferencia hay entre sumar dos nmeros con
coma y sumar dos nmeros sin coma.

10

La secuencia contiene 11 actividades y, si las analizamos desde el punto de vista de los


saberes a los que apuntan, veremos que, de la 1 a la 9 estn organizadas en grupos
para diferentes saberes especficos y las actividades 10 y 0/11 apuntan a la evaluacin.
La actividad 10 es de autoevaluacin. Se procura que cada alumno mire su proceso de
aprendizaje, que identifique lo que aprendi y lo que le queda pendiente. En este
sentido, las preguntas apuntan a andamiar esta identificacin y a subrayar aquello
que debe recordar a futuro. Por ltimo, la actividad 0/11 implica un recorrido sobre los
saberes centrales de la secuencia. Como actividad 0, al inicio, permite diagnosticar el
estado de esos saberes en cada alumno y, como actividad 11, permite conocer el
nuevo estado de los saberes para analizar la distancia como los del inicio.

Veamos cmo cada grupo de saberes de la secuencia completa se recupera en al


menos un tem de la evaluacin (Actividad 0/11).
-

En las primeras dos actividades de la secuencia los alumnos resuelven problemas


en los que los nmeros decimales expresan cantidades de dinero. Debern sumar y
restar pesos y centavos con los procedimientos que les parezcan convenientes para
luego debatir sobre ellos y obtener conclusiones acerca de cmo sumar y restar
estos nmeros con hasta dos cifras decimales.
En el primer tem de la evaluacin se ponen en juego estos saberes.

Las dos actividades siguientes, que consisten en un juego para sumar nmeros
decimales y preguntas para reflexionar, incluyen un repertorio de nmeros con
cifras decimales 25, 50 y 75, sin el apoyo explcito del dinero. Las conclusiones para
estas dos actividades se relacionan con las estrategias para sumar sumandos cuyos
decimales forman un entero, los que pasan del entero y los que no llegan al
entero, la estimacin del resultado y la relacin entre y 0,50 y entre y 0,25.
Estas sumas estn presentes en el segundo tem.

En las dos actividades que siguen los nmeros decimales expresan medidas de
longitud, en el contexto de una construccin de bastidores y medidas de peso para
indicar cantidades de lana. Al considerar la medida de los diferentes cortes de
madera, deben ir sumando trozos para llegar a un cierto nmero o restando los
trozos que se van cortando del total. Por eso, la tarea incluye calcular sumas y
restas de nmeros que deben llegar a un resultado dado. El contexto de medida
permite apoyarse inicialmente en las equivalencias de unidades pero en las
actividades 6 y 7 hay que analizar procedimientos de clculo para sumar y restar
estos nmeros con errores -aquellos que son ms frecuentes en estos aos de la
escuela- y encuadrar resultados entre enteros.
Las conclusiones para este grupo de actividades sern los procedimientos para
calcular sumas y restas con decimales. La comparacin de los procedimientos de
clculo da lugar tanto al anlisis del valor posicional de las cifras como a la
explicitacin de las propiedades de las operaciones y a las equivalencias entre
unidades. En particular se toma el caso de las equivalencias peso-centavos; metrocentmetros y kilo-gramos.
As, el tercer tem de la actividad 0/11 pide realizar un anlisis de clculos poniendo
en juego las propiedades explicitadas.
11

Finalmente, la actividad 9 apunta a una revisin de las conclusiones elaboradas en


las actividades anteriores para analizar si son o no vlidas.
A su vez, el tem cuatro de la evaluacin involucra la comunicacin de
procedimientos aprendidos en el transcurso de la secuencia.

La sistematizacin de la informacin obtenida en la evaluacin y las


propuestas de re-mediacin2
Los criterios para analizar las producciones de los nios, permiten elaborar tablas para
registrar los avances de cada nio.
Por ejemplo, al considerar qu mirar cuando resuelven un problema, podemos usar
como criterios:
Si identifican y usan los datos adecuados
Si usan un procedimiento que permite arribar a la respuesta correcta.
Si el procedimiento que usan es econmico en relacin con los trabajados en clase
Esto podra sistematizarse en un cuadro como el que figura en la pgina siguiente,
donde aparezcen todos los alumnos y sus logros y dificultades, con un cdigo que
indique, por ejemplo:
-

NR (no responde): No escribe nada

PNA (no adecuado): Elige un procedimiento o informacin no adecuada.

EP (en proceso): Utiliza informacin y un procedimiento adecuado, pero resuelve


incorrectamente.

RA (resolucin adecuada): Utiliza informacin y resuelve mediante algn


procedimiento correcto.

PE (procedimiento econmico): Utiliza informacin adecuada y resuelve mediante


el procedimiento ms econmico analizado en clase.

Qu criterios podemos considerar para las formas de calcular?


-

Resuelve utilizando clculos memorizados adecuados con procedimientos


inadecuados.

Resuelve utilizando clculos memorizados con procedimientos adecuados.

Puede controlar el resultado

Realiza estimaciones

En el sentido que Panizza (1997) da al trmino en Aproximacin a un anlisis del error desde una
concepcin constructivista del aprendizaje, en: Los CBC y la enseanza de la Matemtica. AZ, Buenos
Aires.

12

Si el trabajo matemtico en la clase se realiza segn el enfoque planteado, tambin


habr que analizar cmo son los procesos de comunicacin en lenguaje matemtico y
coloquial, y las formas de validacin que utilizan. Por ejemplo:
-

Escribe la respuesta en forma incompleta

Usa el vocabulario adecuado

Las justificaciones son vlidas, en el marco de lo aceptado en la clase.

El cuadro de registro para el primero de los saberes considerados quedara entonces:

En relacin con la resolucin de un problema

NR

PNA

EP

RA

PE

Alumno 1
Alumno 2

Con esta ltima organizacin de la informacin, los docentes pueden evaluar cul fue
el desempeo de cada alumno mirando las filas, y lo que ocurri en relacin con el
tem en todo el grado observando las columnas.
En encuentros con docentes, es interesante dar una misma evaluacin y proponer una
discusin sobre los criterios de correccin, sobre el valor asignado a cada tem, y sobre
las propuestas de remediacin para cada dificultad o grupos de dificultades
detectadas.
Segn lo que podamos evaluar, es posible presentar diversas propuestas de
remediacin, adems de la presentacin de un problema similar en otro contexto:
-

Mostrar diversas respuestas para un mismo tem (correctas y erradas), solicitando


a los alumnos que las comparen, encuentren similitudes y diferencias, y formulen
una nueva respuesta que resulte correcta, a juicio del grupo.

Mostrar distintas justificaciones correctas para analizar cules les parecen ms


apropiadas y explicar el por qu. Luego se les puede pedir que redacten en
pequeos grupos una nueva justificacin.

ENSEAR A ESTUDIAR: UN DESAFO PARA LOS DOCENTES


Tal como afirmamos en este curso, los alumnos asisten a la institucin escuela con el
fin de aprender, entre otros, los conocimientos matemticos designados en el
curriculum como objetos de enseanza, entendiendo que estos conocimientos
incluyen tambin la forma particular de producirlos y validarlos. Para que esto sea
posible, es fundamental que logren comprometerse en un proceso de estudio.
Siguiendo a Chevallard, sealamos que:
13

"El estudio es hoy el eslabn perdido entre una enseanza que parece
querer controlar todo el proceso didctico y un aprendizaje cada vez
ms debilitado por la exigencia de que se produzca como una
consecuencia inmediata, casi instantnea, de la enseanza.
Pretendemos restituir el estudio al lugar que le corresponde: el
corazn del proyecto educativo de nuestra sociedad. (...) Proponemos
considerar la educacin de manera ms amplia como un proyecto de
estudio cuyos principales protagonistas son los alumnos. El profesor
dirige el estudio, el alumno estudia.3
De esta afirmacin consideramos importante retener que la relacin entre la
enseanza y el aprendizaje no es lineal. Si bien como docentes somos responsables de
la enseanza, esto no alcanza para garantizar el aprendizaje sin que cada alumno tenga
la intencin de aprender. Se trata de entonces, a lo largo de la escolaridad primaria de
comprometer gradualmente al alumno como responsable de su propio aprendizaje,
con un trabajo personal, con una posicin activa, ya que sin este proyecto personal es
imposible lograr aprendizajes. Para lograr dicho compromiso es necesario que el
alumno asuma, a medida que avanza en la escolaridad, la necesidad de involucrarse en
un proceso de estudio y que el docente gestione dicho proceso.
En funcin de los conocimientos disponibles de cada alumno, de su posibilidad de
capitalizar lo que ocurre en la clase, los aprendizajes sern diferentes.
Desde esta perspectiva, cabe que nos preguntemos Qu intervenciones pueden
ayudar a organizar a los alumnos en su estudio? Qu actividades puede el docente
proponer en clase para enriquecer las estrategias de estudio que los alumnos puedan
utilizar en la escuela y fuera de ella?
Algunos de las actividades que explicitamos a continuacin pueden, bajo ciertas
condiciones, convertirse en situaciones para orientar el estudio.4

La elaboracin y revisin de la carpeta o cuaderno:


Al mirar atentamente los usos que se hacen de los cuadernos en las escuelas hemos
advertido diferencias significativas.
Algunos docentes pautan lo que los chicos escriben para que quede prolijo y para
que todos tengan lo mismo porque consideran que el cuaderno es uno de los espacios
que le permiten a los padres y directivos evaluar lo que ocurre en el aula. En este
contexto, es importante mostrar, adems de orden, prolijidad, la forma de resolver
la tarea propuesta.

Chevallard, Y. et al. (1997), Estudiar Matemticas. El eslabn perdido entre enseanza y aprendizaje.
ICE-HORSORI, Barcelona.
4

La fuente para la elaboracin de estas actividades es el documento Apoyo a los alumnos de primer ao
en los inicios del nivel medio. La formacin de los alumnos como estudiantes. Estudiar Matemtica.
Secretara de Educacin GCBA, Direccin General de Planeamiento, 2000

14

Tambin hemos visto que usualmente los docentes al corregir, pueden hacer marcas
en los cuadernos de los alumnos. En algunos casos, marcan con una cruz los errores
esperando que los alumnos los corrijan, o bien pueden sobreescribir la respuesta
correcta. En otros casos, recomiendan revisar lo que hicieron o intercambiar con otro
compaero a fin de que lo ayude a corregir el error. La expectativa en ambos casos, es
que no queden huellas de los errores, que suelen ser eliminados.
En otros casos, el uso y sentido del cuaderno se ha revisado. El cuaderno es un espacio
personal de cada alumno que entra en dilogo con su docente. En esta opcin, la
carpeta o cuaderno se constituye para el alumno en una fuente de informacin sobre
su aprendizaje que le permite reconstruir su historia y su evolucin en relacin con las
nociones y los procedimientos en estudio. En estos cuadernos se ha registrado no slo
la resolucin original que se da al problema planteado, sea sta individual o grupal,
sino tambin formas de explicitacin de los conocimientos matemticos involucrados
en los procedimientos que se utilizan y conclusiones que se extraen al reflexionar
sobre lo realizado. A la hora de estudiar para una evaluacin el alumno no slo
encontrar estas conclusiones sino tambin podr reparar en ciertos errores que antes
produca y ver cmo fueron superados.
Para el docente que pauta la elaboracin de estos cuadernos, resultan una fuente de
informacin sobre los conocimientos matemticos que pone en juego cada alumno. Al
corregirlo, podr evaluar en qu medida se han completado las tareas propuestas, la
originalidad de lo producido, las informaciones que el nio utiliz, las representaciones
que le fueron tiles, la organizacin de la escritura, etc.
Cuando un docente ha elegido esta ltima opcin, ms all de la mirada puntual sobre
cada tema, tendr la posibilidad de hacer una mirada global de cada cuaderno en
cierto perodo para registrar la evolucin de los conocimientos de cada alumno (por
ejemplo, ver si acort un procedimiento de dividir, si modific una forma de
representacin inadecuada, etc.) y armarse un mapa del estado de los
conocimientos del grupo. La devolucin sobre esta mirada global podra hacerse al
conjunto de la clase en forma oral, de modo tal que se haga evidente con mayor
claridad los resultados del trabajo colectivo.

El repaso:
Usualmente, antes de las evaluaciones los docentes suelen destinar unos das a lo que
en la escuela llamamos repaso. A veces toma la forma de un cuadernillo con una serie
de actividades similares a las realizadas en clase. Este repaso puede ser muy
productivo si se toma como un momento de sntesis que permite a los alumnos volver
sobre lo realizado y hacer una mirada conjunta.
El repaso permite entonces, en primer lugar, reutilizar lo aprendido. Por ejemplo,
volver a hacer lo que ya se sabe repitiendo un procedimiento de clculo para otros
nmeros o resolviendo una adivinanza de figuras con propiedades ya conocidas. Para
realizar una mirada conjunta, se pueden incluir preguntas que den lugar a establecer
relaciones entre los diferentes conocimientos trabajados en cada actividad o en cada
grupo de actividades del cuadernillo. Por ejemplo cules de las tablas ya sabs de
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memoria y cules no, o hac una lista de las propiedades que aprendiste y busc un
ejemplo de cada una.
Tambin puede plantearse un repaso invitando a volver sobre las actividades
realizadas en el cuaderno entre dos fechas, con una consigna como miren con qu
procedimientos fueron resolviendo los problemas, si hubo cambios o no anoten un
error y expliquen por qu les parece que est mal y cmo lo corregiran, o bien
anoten con qu instrumentos hicimos cada construccin y qu figura hicimos.
Asimismo se podra repasar revisando los carteles que se fueron elaborando en las
distintas clases y pidiendo que escriban un ejemplo de cada conclusin cuando stas
resulten explicitaciones generales de reglas o propiedades, o busquen ms ejemplos
que cumplan con la misma regla cuando se trate, por ejemplo, de una lista de clculos
con algo en comn.
Otras opciones para organizar el repaso segn los contenidos pueden ser:
-

Armar por grupos unas preguntas para que sus compaeros respondan

Pensar qu consejos darle a un compaero para que no cometa determinados


errores.

Escribir una ficha machete que podrn tener para usar en una evaluacin.

La evocacin:
Estas actividades pueden funcionar como repaso para una evaluacin, pero su sentido
fundamental es el de ser incluidas como parte de la enseanza, pues fortalecen los
procesos de descontextualizacin y despersonalizacin de los conocimientos,
contribuyendo a su articulacin. Tienen por lo tanto un gran potencial para el grupo en
general y en particular para los llamados cursos flojos.
Marie-Jeanne Perrin Glorien (1993)5, en un trabajo en el que analiza los aprendizajes
de los chicos que presentan irregularidad en el rendimiento, denomina cursos flojos a
aquellos en los que los alumnos evidencian conocimientos difusos, rgidos y sin
organizacin.
Estas caractersticas de los conocimientos se traducen en dificultades para cambiar de
punto de vista, de estrategia, y en una limitada posibilidad de procesamiento de
informacin: si se les presenta gran cantidad de informacin que no encaja en sus
procedimientos adquiridos, se desestabilizan. Estos alumnos frecuentemente pierden
el hilo en los procesos largos porque se desorganizan y no pueden memorizar los

Condicionamientos de funcionamiento de los docentes en el colegio secundario: lo que nos ensea el


estudio de cursos flojos de Marie Jeanne Perrin Glorian. Equipo DIDIREM, Universidad Paris 7 Denis
Diderot. Versin mimeo, traducida del artculo Perrin-Glorian, M. J. (1993), Contraintes de
fonctionnement des enseignants au collge: ce que nous apprend ltude de classes faibles, en Petit X,
N 35, pp. 5-40, 1993-1994.

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resultados intermedios. Como consecuencia, priorizan las resoluciones algortmicas


por sobre las que apuntan a la reflexin. Perrin Glorien sostiene que
existe () un divorcio neto entre las situaciones de accin que
apuntan a dar sentido a las nociones enseadas y la
institucionalizacin que luego hace el maestro () como si el saber
institucionalizado por el maestro y descontextualizado estuviera
situado en un registro estanco respecto de los conocimientos
utilizados en la situacin de accin.
Al analizar el motivo de este divorcio, la autora se pregunta qu caractersticas debera
tener la devolucin6 en el trabajo con estos chicos y concluye:
Pienso por mi parte que el proceso de devolucin puede proseguirse
ms all de la accin e incluso ms all de la situacin a-didctica ()
para ciertos alumnos que durante la accin funcionaron de manera no
cientfica, por ejemplo utilizando indicios didcticos o remitindose a
compaeros, hay una posibilidad de devolucin a posteriori mediante
un retorno reflexivo sobre la accin, en el momento de la
institucionalizacin.
Como puede verse, se trata de dar a estos alumnos una nueva ocasin de dar sentido a
las nociones ya institucionalizadas. Por tanto, el momento de institucionalizacin en
cada clase, el retomar las conclusiones del da anterior ante preguntas tales como
Qu aprendimos hoy? Qu conclusiones sacamos ayer? se pueden convertir en
instancias que le permiten a todos los alumnos recapitular y reconocer lo trabajado,
ms all del contexto en el que se trabaj.
En particular, para los alumnos que muestren las dificultades sealadas por Perrin
Glorian, ser fundamental incluir este tipo de situaciones para que realicen como parte
de su proceso de estudio individual.
Estas situaciones llevan a los alumnos a evocar una o varias situaciones ya trabajadas
sobre un tema y a reflexionar sobre ellas, sin realizarlas nuevamente. Apuntan a que
los chicos establezcan relaciones entre lo que hicieron hace algunos das y lo que estn
haciendo en este momento. Por ejemplo, una situacin en la que, luego de una
situacin de accin como un juego, se proponga seguir discutiendo sobre el
conocimiento, independientemente del contexto en el que fue planteada y encontrar
tal vez procedimientos ms econmicos para resolverlas. Es el caso de la actividad 4 de
la secuencia de 4 para sumar y restar decimales, que analizamos ms arriba.

Asimismo, una situacin de evocacin sobre varios problemas en los que un


conocimiento fue utilizado como herramienta tambin permitir sintetizar los
diferentes significados de un mismo concepto, incrementando as su sentido.
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Recuerde esta nocin presentada en la clase 7 al considerar los roles del maestro en la clase de
resolucin de problemas.

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