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INTRODUCCIN

A LA
EPISTEMOLOGA
PARA

PSICLOGOS

INTRODUCCIN
A LA
EPISTEMOLOGA
PARA

PSICLOGOS

Jos Antonio Noriega Mndez y


Claudia Gutirrez Millzn

INDICE

Diseo de portada: Plaza y Valds, S.A. de C.V.


Ilustracin de portada: Miguel Angel Da Vila
Primera edicin: mayo de 1995
INTRODUCCIN A LA EPISTEMOLOGA
PARA PSICLOGOS
Jos Antonio Noriega/Claudia Gutirrez Milln
Plaza y Valds, S.A. de C.V.
Derechos exclusivos de edicin reservados para
todos los pases de habla espaola. Prohibida la reproduccin
total o parcial por cualquier medio, sin autorizacin
escrita de los editores.
Este libro es una Coedicin entre
la Editorial Plaza y Valds y la
Universidad Iberoamericana.
Editado en Mxico por Plaza y Valds editores
Manuel Maria Contreras No. 73 Col. San Rafael
Mxico, D.F. Tel. 705-00-30
ISBN: 968-856-318-8
HECHO EN MEXICO

Agradecimientos
Introduccin
1 Generalidades:
1.1 Epistemologas metacientficas
1.2 Epistemologas paracientficas
1.3 Epistemologas cientficas

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2 Posiciones epistemolgicas bsicas:


2.1 Definicin de conceptos y criterios
2.1.1. Definicin de conceptos
2.1.1.1 Sujeto(s)
2.1.1.1.1 Sujeto emprico
2.1.1.1.2 Sujeto de la teora
2.1.1.1.3 Sujeto epistmico
2.1.1.2 Objeto (s)
2.1.1.2.1 Objeto emprico
2.1.1.2.2 Objeto de la teora
2.1.1.2.3 Objeto epistmico
2.1.1.3 Relacin entre el sujeto y el objeto
2.1.1.3.1 La accin.
2.1.1.3.2. Direccin
2.1.2. Definicin de criterios

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3 Teoras y sistemas:
3.1 Teoras
3.2 Sistemas
3.3 Caracterizacin de los sistemas
3.3.1 Conductismo
3.3.2. Psicoanlisis
3.3.3. Terapia centrada en el cliente

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4 La interdisciplinariedad:
4.1 Modo atomista
4.2 Modo confusional
4.3 Modo relativista

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AGRADECIMIENTOS

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5 Consecuencias formativas del estudio


de la espistemologa

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Consideraciones finales

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Referencias bibliogrficas

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Deseamos, antes que nada, expresar nuestra gratitud a todas


aquellas personas que hicieron posible la realizacin de este
trabajo: Al Dr. Jos Gmez del Campo (Director del Depto. de
Psicologa de la Universidad Iberoamericana) y el Mtro. Antonio
Tena Suck (Jefe de Laboratorios de la UIA) por las facilidades
otorgadas. Al Dr. Francisco Hernndez Orozco (Director del
Instituto Nacional de la Comunicacin Humana) y a la Mtra. Ana
Lucia Padrn (Jefe del Depto. de Psicologa del INCH) por su
decidido estmulo a la investigacin y por haber incorporado
nuestras tesis a la prctica institucional. A la Lic. Roxana Rosas y
al Dr. Eduardo Pintos (Universidad Iberoamericana) por sus
valiosas sugerencias al manuscrito; a la Lic. Dora Ruiz Galindo y
la Mtra Roco Gonzlez (Centro Educacional Tanesque) por el
trabajo compartido en psicologa y epistemologa gentica e
interdisciplinariedad; a la Dra. Teresa Garduo (Escuela Activa
Paids) y la Dra. Sofa Vernon (Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco) por sus seminarios de epistemologa; al Dr.
Juan Jos Collado (Universidad Nacional Autnoma de
Mxico-Facultad de Filosofa y Letras) por la aguda crtica y
problematizacin de la introduccin y los primeros captulos; a
Anbal Carballo C.M.F (Director del Instituto Rosendo 011eta y
presidente de APIAMEX) por su revisin del texto y puntuales
sealamientos; a Adriana San Milln (ex-alumna de la Universidad Iberoamericana), por su paciente lectura, invaluables comentarios y sostenida demanda de claridad; y, n general, a los
ex-alumnos de la Universidad Iberoamericana, de la Universidad
Nacional Autnoma de Mxico-Facultad de Filosofa y Letras de
la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco, pues a

ellos se imparti el curso de epistemologa que sirvi de base para la


elaboracin de este documento. l
Agradecemos especialmente la participacin entusiasta de los
alumnos que intervinieron en el piloteo del instrumento. Cada
martes, durante casi todo un semestre, trabajaron individualmente y en pequeos grupos, de manera autogestiva, sobre los
sucesivos borradores discutiendo los diversos puntos, haciendo
crticas y propuestas. Los autores recibimos puntual-mente y por
escrito centenares de reportes con sealamientos tanto de forma
como de contenido. Sus observaciones fueron muy certeras y la
experiencia altamente instructiva. Esperamos haber hecho justicia
a sus aportaciones. Sus nombres, en orden alfabtico: Erika
Benziger, Alejandra Cacho, Annette Chvez, Jenny Cohen, Paulina
Daz, Alejandro Gimeno, Nicols Gisholt, Sal Gonzlez, Avril
Granados, Gustavo Hernndez, Deborah Loffer, Yaffa Malowicki,
Alba Rosa Moreno, Laura Ramrez, Salvador de la Rosa y Miguel
Angel Viveros.
Gracias a todos.

J. A. Noriega y C. Gutirrez

1 La idea de organizar las notas del curso fue originalmente propuesta por algunos grupos de

alumnos hace ya bastante tiempo. Nuestra demora en llevarla a cabo, la prdida del
contacto con ellos y no haber tenido la precaucin de tomar sus nombres nos impide
agradecerles debidamente. Ofrecemos disculpas por ello.

Dedicamos este texto a nuestros hijos:


a Sebastin, quien a sus cuatro aos,
en plena edad de los porqu,
se rebela contra lo que no entiende,
arriesga teoras,
dice lo que piensa.
Tambin le gustan los cuentos,
pero no todos.
A Mara, quien a sus siete meses
organiza su mundo bastante bien,
por ejemplo, con quin s con quin no,
cmo s cmo no.
Tambin a Joaqun, Hercilia,
Jaime, Guadalupe,
Luis, Salim, Csar,
Carmen y Gustavo.

objetos de conocimiento investigados hasta entonces. La importacin metodolgica fue como el caballo de Troya: al admitir el
obsequio del caballo (mtodo) se abrieron las puertas al conquistador (nuevos objetos, nuevos observables, nuevas formas de
intervenir en ellos). No fue casual que, a partir de entonces, el
paradigma de la investigacin en psicologa fuera lo que ahora se
conoce como el equivalente de la "investigacin bsica":
experimentalismo y psicologa animal.
Por una confusin elemental entre lo abstracto y lo concreto, la
empresa inaugural por hacer de la psicologa una disciplina
formalizada culmin con la sustitucin del rigor por la minucia, se
cambi la formalizacin de la experiencia por su enumeracin y
descripcin. No se tuvieron en esa poca los elementos para
distinguir lo formal en el sentido descriptivo (forma con-creta y
descriptible de los fenmenos, as como la forma de hacer ciencia
aceptada por consenso) de lo formal propiamente dicho (trmino
que implica la matematizacin , 1, de la experiencia y los conceptos
que la explican).
La historia de la psicologa nos muestra cmo fuimos lanza-dos
de lleno al delirio del mtodo: cmo renegamos de la sabidura no
cientfica de la filosofa, de su tradicin, de sus objetos,
problemas y observables, en lugar de buscar sistematizarlos
(formalizarlos, matematizarlos); revela tambin cmo nuestra
disciplina se pleg a los criterios de cientificidad de la fsica y la
biologa; y cmo aplic inmoderadamente el llamado

Aclaremos que matematizacin no alude en forma alguna a la aritmtica o a cualquier


otra forma de recuento. Se refiere al trmino griego mathesis: lo cognoscible, lo
susceptible de ser explicado. Su funcin es de orden lgico.
La matematizacin se cumple a travs de mathematas (postulados c u y a enunciacin
muestra una estructura de relaciones, jerarquas, etc.) que, enfaticemos, no son necesariamente cuantificables.
Sealemos, por ltimo, que este trmino, importado desde la lgica, proviene de la
filosofa.

mtodo cientfico a los fenmenos humanos, hasta entronizarlo,


hasta hacer de l la medida de la existencia de las cosas.
Pasaron dcadas antes de que surgiera la airada protesta
contra la desconsideracin empirista por lo humano. Tal reaccin
fue vista como una tentativa no cientfica, oposicionista o, peor
an, retrgrada (vuelta hacia la filosofa). Lamentablemente, sta
tampoco ofreci una clara formalizacin ni esquiv la discusin
trampeada sobre el mtodo: discuti con el otro bajo sus trminos.
Perdi el debate cuando eligi el terreno del detalle conceptual y el
de la moralidad cientfica, en lugar de sostenerlo en el de la
epistemologa. El resultado de tal confrontacin entre empiristas y
humanistas ha sido menos el triunfo de la razn y ms el extravo,
respectivamente, en los recovecos de la cosa o del espritu.
Nuestra historia no se reduce, por supuesto, a los dos grandes
grupos enunciados arriba. Hubieron muchos ms participando y,
al interior de cada uno, diversas posiciones que hicieron crecer el
callejn sin salida del inicio hasta el laberinto de nuestros das.
De hecho, hoy por hoy, uno de los problemas centrales para el
estudio y el ejercicio de la psicologa es su diversidad, nuestra
repeticin gremial del mito de Babel. Y, coma en Babel, no hay
reunificacin posible.
La pretendida unidad del Saber es, como Babel, mtica. Supone
un tiempo en el cual exista un Todo, una verdadera Unidad y,
desde ah, plantea el reencuentro con la Totalidad en el futuro.
Esta afirmacin, tema de retrica a lo largo de los siglos, dentro y
fuera de las discusiones cientficas, es indemostrable y guarda un
admirable parecido con las concepciones testas. Es una franca
apora: desde este perspectiva, el Saber habra existido antes de
ser producido (en otras palabras, sostiene en los hechos aunque
lo niegue en el discurso la creencia en un Saber Absoluto). Slo
dos entidades han sido histrica13

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mente dotadas de esos atributos: la divinidad y la cosa (o la


Naturaleza). Ambos han sido los depositarios de los secretos o,
dicho con propiedad, de los misterios; y los ministros del culto o
los cientficos, sus voceros por excelencia , 2
Tales ideas no parecen justificadas por algo ms que la
creencia. Es cada vez ms ntido que la cosa es muda y se
subordina a un proceso de significacin especficamente humano, no natural. El debate, en estos trminos, se desplaza de la
consideracin del saber como una copia imperfecta de la cosa, a
una recreacin humana de ella mediante una construccin
intelectual. No puede considerarse ya a la diferenciacin/espe-

Esta es una historia pocas veces relatada en los textos epistemolgicos y de historia de
la ciencia. Su disgusto por el pasado se oculta tras una particular predileccin por la
metodologa. Tngase esto presente al responder cmo y por qu se exigi a la psicologa
renunciar a sus orgenes. No es desdeable la hiptesis de una compulsin a la

repeticin.
Contemos aqu un pequeo cuento epistemolgico:
Haba una vez un mundo poblado por dioses y por hombres, la Antigedad. Ah la
ciencia, como la conocemos, no poda haber existido. Si pensamos en los griegos, lo que
ahora conocemos como hormigas (insectos himenpteros, etc.) era en todo punto
imposible; una honniga tambin poda ser Zeus (en eso se convirti para raptar a
Clitoris). Un toro?, igual: as rapt a Europa.
Aunque algunos de sus observables podran ser idnticos a los nuestros (bichos pequeos, muy trabajadores, comedores de hojas, voraces, valientes, inoculadores de ponzoa),
tal concordancia se reduce a los fenmenos en su dimensin ms concreta; en el fondo,
por el contrario, aludan a otra realidad, en funcin de las diferencias que guardamos
los observadores. Carecan de una clasificacin entomolgica consistente, no contaban
con la etologa para dar cuenta de su dieta y forma de organizacin, desconocan al
cido frmico como principio activo de tal veneno, etc.
Veamos otro ejemplo: Aquiles no abati a Hctor en el sitio de Troya, a pesar de que su
lanza describi una parbola perfecta y fue lanzada con puntera. Resulta inexplicable,
sobre todo, si consideramos que sus armas fueron forjadas por Hefestos, a peticin de su
madre-diosa. Slo una fuerza semejante podra oponrsele: una diosa sopl y desvi el
tiro, los envolvi en una espesa niebla, elev a su protegido por los aires y lo deposit en
las murallas de la ciudad. No es importante si, en efecto, un viento desvi el tiro, ni que la
niebla y el viento fuerte sean incompatibles, tampoco la velocidad medible por un
anemmetro, sino su carcter divino. El combate no ocurri tanto entre dos hombres, dos
guerreros, como entre dos diosas. Este evento jams pudo ser el punto de arranque para la
balstica.

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cializacin del Saber n mltiples saberes como la pobre tentativa


frente a la magna obra. Fue justamente la diversidad lo que
posibilit la produccin del saber.
Babel, metfora de la psicologa, no debe ser visto como un
defecto sino corno un hecho. No es algo a reparar sino a sistematizar. Por esta va desembocamos en la epistemologa.
Cul es su funcin en esta historia? Digamos que hace por la
psicologa lo que un etimologista con las lenguas de Babel: no
cancela la dispersin, slo la organiza.
La epistemologa es producto de la diversidad. Son los enfoques distintos lo que la llam a constituirse. Si solamente

La discusin, en este punto, podra tornarse reduccionista y maniquea; ha de tenerse


cuidado en no suponer que los obstculos para el conocimiento eran slo de acervo y de
orden tecnolgico o que aqullos eran tiempos de ignorancia. Se trata de algo distinto: ms
all del repertorio de conocimientos accesibles, est en juego una forma distinta de
conocer, comprender y explicar la realidad. El punto que deseamos enfatizar es la
creencia antigua en que una presencia habitaba en la cosa, que sta era siempre algo
ms. El Saber sobre esos fenmenos no podia atenerse a la experiencia sin considerar la
participacin de los dioses. De hecho, algo era posible si y slo s los dioses eran
propicios.
El judeocristianismo aport una cuota de capital importancia para el desarrollo posterior
de la ciencia. Citamos dos momentos:
El primero, cuando por el trnsito del politesmo al monotesmo se posibilit condensar
al saber en una sola entidad. Las cosas, entonces, no habran de ocurrir por las veleidades
del talante de numerosos dioses, sino por la voluntad de uno solo, no caprichoso, de
acuerdo a un plan. El Saber, imposible anteriormente porque algo poda ser o no
cualquier cosa, qued ligado por los designios de un Dios omnisciente. Jams, desde
entonces, el Saber qued fuera de la racionalidad: siempre alguien sabra por qu,
aunque los hombres lo ignoraran. La bsqueda del conocimiento tom un nuevo rumbo:
descubrir y comunicar el Plan de Dios. Esta es una de las razones por las cuales en el
medievo la Iglesia fungi como plomada del Saber, guardian de su legitimidad.
Sigamos con el cuento. Vayamos a Jeric. Hoy hablamos de Richter y Mercalli. Entonces
fueron anglicas trompetas vengadoras las que destruyeron a l ciudad impa. Sin
embargo, Troya y Jeric se desarrollan en marcos por entero distintos. En Jeric no
influy solamente la voluntad divina o, mejor dicho, si lo hizo fue dentro de un orden legal.
Hay una Ley que gobierna los acontecimientos. Cierto, es una ley moral, pero ley al fin.
Gracias a esto fue posible pasar a otra etapa.

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hubiera existido un punto de vista, su papel rector y hasta


arbitral de los mltiples predicados sobre las cosas habra sido
innecesario. De hecho, La Epistemologa (con maysculas para
designar su totalidad absoluta, su unicidad) no existe, las epistemologas s.
Para la psicologa la epistemologa cientfica ya no es

filo-

sofa, es psicologa, independientemente de la teora o sistema


que se elija. Por ello no pugnamos por el estudio de la filoso-fa y
mucho menos por volver a ella. Hacemos, s, una referencia a la
historia del conocimiento cientfico, a los mecanismos para su
produccin y a sus categoras. De esto se ocupa la epistemologa.

El segundo momento (Descartes) tiene un antecedente importante: Dios haba prometido no


volver sino hasta el Da del Juicio. En otras palabras, dejaba a sus hijos solos con su
albedro, las Tablas de la Ley y una promesa. Esto no significaba la inexistencia del Plan
sino, por el contrario, su permanencia. No habran ms pestes, aos de vacas flacas,
muertes de primognitos, particin de ros, diluvios, man, etc., por su intervencin
directa sino por el curso propio de su obra.
Finalmente apareci Descartes, un hombre conocedor de toda la ciencia de su tiempo. El
encontr que haba una gran sabidura acumulada a lo largo de los siglos pero que
ninguna era cosa cierta. Fue l quien tom a Dios la palabra sobre su regreso slo al final
de los tiempos, era una garanta necesaria; as, si Dios cumpla con lo ofrecido, los hechos
podran ser vistos como tales y el saber sera posible. Fue un paso gigantesco: por una
parte, asegur la constancia de los fenmenos (si Dios se retractaba no quedara ya nada por
hacer pero, al no haberlo hecho, poda tomarse la garanta creencia de que no sucedera);
por otra, al introducir el problema de las garantas, subordin a stas todos los predicados
y desemboc, por esa va, en la clebre formulacin del cogito. Es decir, a una garanta (el
no retomo) sucedieron otras (la Razn y sus leyes). La ciencia empez formalmente (no
histricamente) en este punto.
Quiz lo relatado hasta aqu d alguna luz para pensar el carcter ritual y las expectativas
omniscientes de la tarea cientfica, cuando no ha logrado an desembarazarse de la
consigna inicial. Ntese la suposicin testa implcita en las concepciones biologizadas que
pretenden arrancar a la Naturaleza sus secretos. Obsrvese cmo subyace el su-puesto de
que la informacin est ah y de lo que se trata es de extraer su esencia. Esta es una ilusin
(creencia animada por un deseo) tanto de los empirstas como de los humanistas: est
presente lo mismo en quienes esperan leer la neurosis en el ADN o la sinapsis, que en
quienes ven en los hombres la caparazn de los ngeles.

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Las definiciones que pueden encontrarse en los diccionarios


de psicologa o filosofa, enciclopedias, etc., suelen ser de escasa
o nula utilidad. 3 Por lo regular son nominalistas: "... la
epistemologa es la Teora del conocimiento o Gnoseologa", o
bien, "... es la Teora de la Ciencia ". Otras incurren en el equvoco
que aqu tratamos de despejar, vgr.: "... es una rama de la
filosofa que estudia al conocimiento humano en sus diferentes
formas " (Santin, 1977) y, desde ah, se lanzan a un recorrido
filosfico sobre las distintas concepciones del ser y las funciones
que los diferentes filsofos le han atribuido a lo largo de la
historia (de la filosofa).
Piaget (1979) plantea, y nuestra experiencia corrobora, que la
epistemologa no es una cuestin de definiciones a piori sino el
resultado de una construccin. De hecho, en l nos apoyamos para
dar una definicin de partida, no finalista: la epistemologa es una
disciplina que se encarga de "estudiar los conocimientos en
funcin de su construccin real...", vale decir, sus supuestos, leyes
y formas de operacin. Agreguemos que, por otra parte, quizs
por la confusin explicada ya en la historia de la psicologa con la
filosofa, los grandes tericos de nuestro campo han evitado
cuidadosamente hablar de epistemologa. Paradjica-mente, al
hacer prctica psicolgica y al teorizar han hecho epistemologa
sin saberlo, por lo cual es posible precisar sus posiciones
epistemolgicas aunque no hayan consignado definicin alguna. 4
La epistemologa en psicologa, enfaticemos, no supone el
estudio de la filosofa como discurso antiguo ni como especia-

s Cuando hemos enviado a nuestros alumnos a indagar sobre el tema el resultado ha sido
siempre el mismo: vuelven con las manos vacas de cuanto podra servir para compren-der
mejor los fenmenos propios de su campo.
4 Otra paradoja es que se ha sostenido incansablemente a la metodologia como la
custodia del principio de no contradiccin. Hoy podemos plantear que su verdadero
garante es la continuidad epistemolgica.

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lidad moderna. Es el estudio del cuerpo conceptual de cada uno


de los discursos psicolgicos y su anlisis mediante ciertas
categoras que, planteadas inicialmente por los filsofos, han
tenido un desarrollo propio en el campo de la ciencia. Una de
ellas es tema central de este libro: la matriz epistemolgica bsica
formada por un sujeto, un objeto y la relacin entre ellos;
estructura que articula a los postulados de una teora o Sstema,
las prcticas y la produccin de nuevos conocimientos.
Hemos organizado el texto en cinco captulos. Aunque estn
en ntima relacin, cada uno puede ser ledo con relativa independencia de los dems pues se refieren a temas suficientemente
diferenciados.
En el primero, Generalidades, se expone brevemente el panorama de las epistemologas existentes, clasificndolas en
funcin de la relacin que guardan con el discurso cientfico
(metacientficas, paracientficas y cientficas). En el segundo,
Posiciones epistemolgicas bsicas, se define la estructura que
servir como eje de anlisis (Sujeto-Objeto) y sus variantes de
acuerdo al tipo de relacin entre ellos. En el tercero, Teoras y
sistemas, se caracterizan tres teoras (Conductismo, Psicanlisis
y Terapia Centrada en el Cliente) y diversos sistemas en
psicologa (desarrollados por Watson, Skinner, Hull, Bandura,
Ellis, A. Freud, Klein, S. Freud y Rogers). En el cuarto, La
interdisciplinariedad, siguiendo las posiciones epistemolgicas
identificadas previamente se exponen en tres modelos bsicos de
relacin (atomista, confusional y dialctica o relativista). En
el quinto, Consecuencias formativas del estudio de la epistemo5 Tngase presente que est en juego algo ms que una definicin de trminos. Se hace

referencia a cierta epistemologa en particular, sin menoscabo para las diversas epistemologas existentes. En epistemologa como en psicologa no existe versin tinca sino una
diversidad de posiciones. La definicin ofrecida aqu es suficientemente vlida toda vez
que otorgamos un grado admisible de generalizacin al determinar la funcin que cumple
la y al nombrar la categora que servir como eje de anlisis.

se ofrecen algunas reflexiones ticas. Cerramos el escrito


con las Consideraciones Finales, donde se proponen algunas
lneas para su discusin a partir de los temas desarrollados. Si el
lector est interesado en profundizar sobre algn tema, encontrar a todo lo largo diversas notas en las cuales se sugieren
lecturas y se hacen comentarios al texto, y al final el banco de
referencias en las cuales nos hemos apoyado.6
Algunas aclaraciones son, no obstante, necesarias:
El material que integra este libro surgi de las reflexiones y
lecturas sobre epistemologa con las cuales solemos abrir nuestros cursos, cuando en ellos habremos de abordar diversos
autores, corrientes y/o campos del conocimiento. Sin embargo,
esta versin escrita difiere en gran medida de su exposicin. Es
necesario tomarlo en cuenta.
Puede cobrarse la impresin de que los contenidos se
impar-ten de principio en fin, de una vez y para siempre: nos
parece poco recomendable hacerlo as. Hemos de reiterar que la
logia,

epistemologa cientfica no admite ser escindida del trabajo al


interior de nuestra disciplina. Por ello es imprescindible volver,

una y otra vez, no a los captulos previos, sino desde los postulados de cada autor o corriente a la matriz epistemolgica que los
articula. Por otra parte, el piloteo al que fue sometido mostr

Inicialmente se crey de utilidad incluir un anexo en el cual se consignaran todas las

referencias encontradas sobe el tema en los bancos de la UTA, de la UNAM y del CONACYT.
Decidimos finalmente no hacerlo, en virtud de la sobrecarga que significara para el
volumen. Esta omisin no es relevante pues el catlogo de ttulos es del todo accesible.
Deseamos, no obstante, hacer extensivas nuestras consideraciones sobre el panorama que
quien repita la bsqueda habr de encontrar: Las referencias obtenidas rebasan las 400, de
las cuales pueden consultarse de primera mano menos de la mitad. La mayora se inscribe
en el rubro de las epistemologas meta y paracientficas; de las cientficas, muchas son
reelaboraciones de los mismos puntos y otras se limitan a la exposicin filosfica de los
principios cientficos en general. Slo pocas, muy pocas, se ocupan de las psicologas
desde las psicologas.

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19

ms provechosa la lectura y discusin grupales que el mero


trabajo individual.
Deseamos sealar, por ltimo, que el estudio de la epistemologa es considerablemente ms sencillo si se le vincula con la
prctica efectiva y el estudio concreto de los conceptos. La posibilidad de reflexionar epistemolgicamente es directamente
proporcional a la experiencia de la cual pueda echarse mano.

CAPITULO UNO
GENERALIDADES

J.A. Noriega y C. Gutirrez 2

La

epistemologa, sealamos en la Introduccin, ya no es

filosofa sino una parte integral del discurso cientfico. Cumple una
funcin terica insoslayable (guardin de la legitimidad de los
postulados en general y del principio de no contradiccin en
particular). Agreguemos ahora que sus consecuencias, nada
etreas, pueden verificarse en todos y cada uno de los actos
propios de la prctica cientfica, tanto a nivel terico como
instrumental y prctico.
La epistemologa o, mejor dicho, una particular posicin
epistemolgica (y hasta la mezcla de varias) se manifiesta como
una presencia constante e inevitable en todos y cada uno de los
momentos de la formacin y la prctica profesional.
Por ejemplo, en la vida acadmica, los profesores lo sepamos o
no transmitimos una posicin epistemolgica apareada con los
conceptos que enseamos; los alumnos, por su parte, lo sepan o
no, construyen una posicin influidos en buena parte por aquello
que recibieron en transmisin y no tanto como enseanza.
Aunque no sea evidente, en el proceso enseanza-aprendizaje se
rebasa con mucho el repertorio de conceptos e indicaciones
tcnicas vistas en clase. Los profesores podemos estar seguros de
ensear "un concepto" y los alumnos estar de acuerdo con ello y,
sin embargo, para ambos, suele escaparse que ah, en dicho
concepto. se infiltra algo que no le es propio (le es adjudicado): se
trata de una lectura, vayamos ms lejos, de la lectura de alguien
que dice que "el concepto" significa X o que la realidad se
organiza de acuerdo a Y. En otras palabras, la clave de los
aprendizajes se verifica en un terreno, si se nos
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permite la analoga, "inconsciente", por cuanto que su pieza


central queda regularmente oculta: la posicin de quien habla. 1.
Por fortuna, los profesores que obligaban a repetir sus
pala-bras estn en vas de extincin. Cada vez ms, se pretende
que los alumnos construyan su propia lectura. Sin embargo, en
ambos casos opera la trasmisin de una posicin a partir de la
cual hilvanar los conceptos y mirar, entender y explicar la
realidad. Cuando se toma conciencia de este fenmeno, es difcil
no sorprenderse por la cantidad de epistemologas operando en
los libros o en las clases, a veces en una misma materia o de una a
otra.
Los alumnos, de reciente ingreso sobre todo, se sorprenden y
se desilusionan cuando descubren que La Psicologa no existe.
Cuando, en lugar de una disciplina unificada, encuentran un
extenso abanico de posibilidades tericas y prcticas de las
cuales ninguna pueden arrogarse el derecho de sancionar lo
verdadero sin equvocos, ni abarca, por otra parte, el todo de la
experiencia concreta. El estupor y el desencanto que ello
pro-duce suelen encontrar salida en tres formas bastante
inadecuadas, que tienen como consecuencia la atomizacin y/o
la confusin de la realidad y de los discursos tejidos sobre ella:

El atomismo.: es un tipo de pensamiento (cosificdo y cosificador). Esta estrategia les lleva a tratar a los conceptos como si
fueran cosas y, por ello, pierden de vista la relacin que

' No aludimos, desde luego a "las intenciones" (conscientes o inconscientes) del


hablan-te. Nos referimos al criterio que articula a los diferentes postulados y
observables; aquello que establece una solucin de continuidad entra la teora, los
instrumentos, la prctica y la realidad.
Darnos dos analogas:
Si pensarnos al universo descrito arriba como las cuentas de un collar (a cada concepto,
tcnica, etc., una perla), la epistemologa harta las veces de hilo. Sin hilo, no hay collar.
Reiteramos: y en psicologa no hay Un Collar sino mltiples collares.

24

stos deben guardar entre s y con sus referentes. Mediante ella


pretenden resolver el galimatas que constituye la existencia de
una , realidad y mltiples interpretaciones, apelando a la
coincidencia exacta entre la cosa y el concepto. Este es un
recurso mecnico por el cual pueden incorporarse extensos
repertorios dismbolos sin caer en contradicciones. Por
ejemplo: hay quienes identifican al Complejo de Edipo con los
padres reales y pretenden invalidarlo diciendo que los
hurfanos no tendran dicho complejo.
Otros toman un camino ms dificil, el de la confusin. A partir
de la intuicin y de los hallazgos en la prctica encuentran que
las contradicciones no son nicamente una cuestin de hecho
sino de derecho: descubren que no slo existen sino que, en
lugar de un error, son parte del fenmeno mismo. El problema
surge cuando intentan hacerles frente. Su complejidad, sus
"infinitos" matices les induce a apresuramientos conceptuales:
la magnitud de la tarea les hace sentirse impotentes, por lo cual
deciden repetir la primera estrategia como nica posibilidad de
saber, o bien, establecen relaciones entre conceptos y
fenmenos sin orden ni concierto o, cuando menos, sin un
criterio claramente definido. 3 Por ejemplo: la

Si tomamos el refrn "Dime con quin andas y te dir quin eres". El anlisis
epistemolgico podra parafrasearlo del siguiente modo: "Dime eso que dices, cmo lo dices
y desde donde lo dices y te dir quin eres". Recomendamos la lectura de Devereux, G.
(1994) De la ansiedad al mtodo. Mxico, D.F.: S. XXI Ah expone a la
"contratransferencia" del investigador en Ciencias Sociales como uno de los principales
factores para la generacin de abordajes y conceptualizaciones sobre los fenmenos.
Desnuda las ilusiones empiristas de la objetividad por el mtodo.
2 Dejando de lado, por supuesto, que tal coincidencia no es sino un producto de su

lectura.

3 E1 atomismo aqu no es una simple y llana miopa (como lo sera si fuera la estrategia
original), sino la consecuencia del fracaso en la investigacin. La dificultad para
organizar el campo aceptando la reintroduccin de las contradicciones les obliga a
establecer una suerte de correspondencia uno a uno como la forma viable de instaurar
alguna Razn frente al Caos.

25

mezcla del marxismo con el psicoanlisis, desafortunada en


muchos sentidos, llev a algunos al extremo de plantear que la
enfermedad mental no exista ms que como un producto de la
inequidad en la relacin con los medios de produccin.
Partiendo de consideraciones diversas con validez relativa
dentro de un marco, 4, extrapolaron sus consecuencias en un
grado de generalizacin excesiva: considerar al trabajo como
mercanca y a la libido como motor del trabajo, no dan
elementos suficientes para extraer tales consecuencias clnicas ni sociales. La evidencia demostr que en los pases con
una ms justa distribucin de la riqueza no hay un menor
indice de trastornos mentales ni una nueva forma de organizacin libidinal (ni siquiera afectiva). Muchas vidas, como
ocurre con todas las Causas, se consagraron a esto.
La tercera estrategia corriente es una formacin hbrida llamada Eclecticismo. En esta estrategia se suman los inconvenientes de las dos anteriores: es a la vez una parcelacin de la
realidad en funcin de los instrumentos con los cuales otro
experiment y una sumatoria de los hallazgos y consideraciones ajenas, reunidas en una prctica (su yo?). El intuicionismo del que parte para definir su campo (tomndose como
referencia sin el menor respeto por aquel o aquello a lo que se
dirige), es una forma de omnipotencia peligrosa: es un usuario
autocomplaciente, te, sin ms restricciones que las de la
posibilidad del tanteo.

La estrategia confusional, por su parte, suele responder a una consigna ms moral que
cientfica respecto a la existencia de un Todo. El escollo insalvable est en que el Todo,
por ser imposible de atrapar, deviene en un enlace de cualquier cosa y de cualquier
manera. Aqu el investigador acepta la existencia del Caos y se identifica con l.
4.- Relativa a los otros elementos del sistema explicativo. No en el sentido de una falta de
validez.
5.- El eclctico supone que el fin justifica los medios y cree que la diferenciacin en el
saber es valiosa slo por su utilidad instrumental. Ms all de ello la considera ociosa.
Por lo tanto, tiene a su disposicin todas las formas de intervencin existentes y, como

26

El control epistemolgico da otra opcin: toma a la


contra-diccin como su materia prima y extrae de ella preguntas
especificas a responder. La epistemologa cientfica, por
ejemplo, no pretende explicar el todo de la cuestin sino dar
cuenta de un interrogante en particular.
Lo anterior, descrito para la psicologa, es vlido para todas las
ciencias, especialmente para las sociales y las humanas. Hay en
todas ellas un problema tanto terico-tcnico como epistemolgico. Que hayan varias epistemologas se debe no a la existencia de distintas ciencias sino a las diversas posiciones al
interior de las mismas. En conclusin, no existe La Psicologa ni
La Epistemologa, sino una diversidad de psicologas, cada una de
las cuales sostiene una particular posicin epistemolgica.
Ahora bien, existen varias formas de hacer epistemologa.
Hace unos instantes nos referimos especficamente a la epistemologa cientfica, esa es una de las variantes, de hecho es la que
proponemos aqu, pero no es la nica.
La epistemologa en general (las epistemologas) no tienen
sentido ms que en relacin con la ciencia. Esta relacin no implica
que sean cientficas, sino que toman sus postulados como referencia y su continuidad (o falta de ella -contradiccin-) como un
eje de anlisis de dicho discurso y prctica cientfica.
A continuacin, clasificaremos las epistemologas, por su
relacin con el discurso cientfico, en metacientficas, paracientficas y cientficas. 6 En el prximo ilustraremos el caso de las
epistemologas cientficas en psicologa.

"lo que se ve no se juzga", la explicacin es anodina cuando la cuestin funciona. No


puede, en esas condiciones, hacer ninguna contribucin al saber.
6 Esta divisin, as como los elementos expuestos en el captulo siguiente (sujeto, objeto y
vector), se toman de la propuesta piageteana. Sin embargo nuestro recurso a el es difcil
de precisar: desde luego no se reduce a lo citado anteriormente y, con seguridad,
aparece en todo el cuerpo del texto. A pesar de todo, este texto no es piageteano.

27

1.1 EPISTEMOLOGAS METACIENTFICAS


Aspiran a constituirse como teoras generales del conocimiento: incluyen al conocimiento en todas sus formas pues
pretenden armar el gran rompecabezas del Hombre (o de Dios y
la Creacin). No es posible asignarles un periodo, toda vez que
habiendo empezado en la poca antigua (con los filsofos
griegos, por ejemplo) continuaban vigentes en el S. XIX e,
inclusive, es posible encontrar quin les sostenga hoy en da.
Estas epistemologas, aunque parten de la evidencia cientfica,
no se detienen en ella (no es ese su objetivo), sino que la toman
como el testimonio de un orden y racionalidad universa-les.
Recuerden el pequeo cuento epistemolgico narrado en la
Introduccin: cmo en el medievo los telogos y los filsofos
buscaban en el conocimiento una demostracin de la existencia
de un Plan. Es posible encontrar en ello la preconcepcin sobre

Quizs resulte sorprendente que no hayamos incluido a la Psicologa Gentica. El


criterio de exclusin fue simple: no es, lamentablemente, una teora muy difundida en las
universidades, a diferencia del Conductismo, el Psicoanlisis o las terapias humanistas
y nuestro inters primario es la utilizacin prctica del material, como un auxiliar para
situarse frente a lo que cotidianamente se discute en las aulas. Por otra parte, existen
numerosos y esplndidos textos sobre Psicologa y Epistemologa Gentica escritos por
Piaget mismo. Su ausencia aqu no exenta de leerle. Por otra parte, trabajar sus textos
dar, entre otras cosas, una mayor fluidez para aplicar aquello que, como un botn de
muestra, exponemos en el captulo tres.
Por ltimo, sealemos de paso que su teora epistemolgica y psicolgica quedan
encuadradas dentro de una posicin gentica y dialctica (o relativista). En l sus
colaboradores puede encontrarse la nica epistemologa rigurosa y una de las ms
slidas teoras psicolgicas.
Recomendamos enfticamente la lectura de sus textos, especialmente aquellos que
nutrieron este documento:
a)

Ferreiro, E. y Garca, R. (1975). Presentacin de la edicin castellana. Introduccin

a la epistemologa gentica. 1. Buenos Aires: Paids.


b)

Greco, P. (1979). Epistemologa de la psicologa. Epistemologa de las ciencias del


hombre. Tratado de lgica y conocimiento cientfico.6. Buenos Aires: Paids.

la existencia de una Idea generadora que, mediante una generalizacin (a la manera de un comodn de la baraja), es llevada a
todas las formas de la experiencia, convirtindola as en una
cualidad del ser.
Las epistemologas metacientficas son filosofa. Aparecen
ms comprometidas con ella que con las ciencias (positivas o no)
de las cuales partieron; su inters est en la determinacin de la
naturaleza de las cosas y no en demostrar la facticidad del
hallazgo cientfico.
Una posicin semejante es posible encontrarla en Platn,
Aristteles,
Pitgoras o Arqumedes, , quienes, independientemente de la materialidad o inmaterialidad del objeto al
que se referan, eran igualmente realistas, pues proyectaban en la
realidad un concepto/idea/equilibrio/bien. Puede apreciar-se
tambin en Descartes, Leibnitz y Kant, quienes encontraron en la
lgica matemtica y la geometra analtica, el clculo infinitesimal
y la fsica newtoniana, respectivamente, el orden y la racionalidad
universales sealados antes.
Es necesario no confundirse en este punto. Los filsofos
enlistados, adems de grandes pensadores, fueron tambin investigadores rigurosos que hicieron contribuciones fundamentales en el terreno cientfico. Que aparezcan en una posicin
metacientfica es una referencia epistemolgica acerca del sentido que otorgaban al conocimiento cientfico. No es, desde luego,
una insinuacin sobre la cientificidad de sus hallazgos.

c) Piaget, J. (1972). A dnde va la educacin. Barcelona: Teide.


d) Piaget, J. (1975). Introduccin a la epistemologa gentica. 1 y 3. Buenos Aires:
Paids.
e) Piaget, J. (1979). Naturaleza y mtodos de la epistemologa. Tratado de lgica y
conocimiento cientfico. 1. Buenos Aires: Paids.
f) Piaget, J. (1979). Prefacio general del tratado. Epistemologa de las ciencias del
hombre. Tratado de lgica y conocimiento cientfico. 6. Buenos Aires: Paids.
g) Piaget, J. (1981) Psicologa y epistemologa. Mxico, D.F.: Ariel.
h) Piaget, J. (Impreso en 1971). Saber e ilusiones de la filosofa. Barcelona: Teide.

29
28

1.2 EPISTEMOLOGAS PARACIENTFICAS


Su origen es ms reciente (S. X I X ) y continan vigentes.
Constituyen una oposicin al racionalismo y, en consecuencia, a
la ciencia identificada con l.
Guardan una aparente semejanza con las metacientficas:
parten del dato cientfico. Pero tienen una radical diferencia con
ellas: o lo hacen con la finalidad de crear una teora general del
conocimiento en la cual dicho dato sea una prueba positiva, sino
que toman el dato cientfico para marcarle unas fronteras
irrebasables, rgidas, que anulan su valor como descubrimiento o
explicacin. En cierto sentido son anticientficas.
Son epistemologas paradojales:
Enfrentan al discurso cientfico por lo que no dice: su discusin no se cie al texto por lo que explica ni cmo lo hace.
Apunta a los huecos de la argumentacin mediante una
ret-rica cuya finalidad es del tipo "eso no es cierto" sin
generar una explicacin viable diferente. Los seguidores de las
epistemologas paracientficas buscan La Verdad, por lo
tanto, descalifican a la ciencia por admitir slo el
conocimiento cierto y ver en l a una verdad parcial. Por
ejemplo: la teora darwiniana de la evolucin no tiene las
pruebas para aseverar la filiacin del Homo Sapiens-Sapiens
con el Sapiens a secas ni con el resto de los homnidos.
Por las preguntas que no plantea: jerarquizan las preguntas
fundamentales que el Hombre debe responder y, desde ah,
invalidan la importancia de aquellas que han sido
efectiva-mente respondidas por la ciencia. Por ejemplo,
sigamos con Darwin: su teora no dara cuenta de la
humanidad.
Y por las respuestas que no da. Volvamos a Darwin: se
tendra entonces que su explicacin no sera tal, sino una
desagradable denigracin de la condicin humana.

30

En suma, podra decirse que se legitiman por los quiebres del


discurso cientfico.
Estas epistemologas funcionan por una lgica ambivalente. A
la vez, toman el esquema de la ciencia y lo subvierten: por
ejemplo, hablan de metodologa pero renuncian a los controles
que se traduciran en un mtodo propiamente dicho.
La crtica al mtodo cientfico se vale de las fracturas en la
argumentacin y en las piezas probatorias ganadas a travs de l.
Al no estar en condiciones de ofrecer explicaciones acabadas ni
sobre los fenmenos que ellos consideran relevantes, tachan a la
ciencia por la limitacin de sus mtodos y la estrechez de sus
miras. De ah infieren que hay un error en el planteamiento
inicial: investigar objetos en lugar del todo.
Ms all de su inconsistencia formal, estas epistemologas
tuvieron una intuicin fundamental (que el todo no es la suma de
las partes). Lamentablemente, como doctrina filosfica, nun-ca
devino ciencia e inclusive se cuid muy bien de dar el paso (vgr.
Husserl o Bergson). Eligieron con plena conciencia, contra el
soporte experimental de sus afirmaciones, darle sostn
sola-mente a travs de la intuicin. A decir de Piaget (1971),
optaron por la "sabidura de la filosofa", agreguemos, en el
marco de un intercambio esencialista entre el sujeto
cognoscente y el objeto de conocimiento.
Para las epistemologas paracientficas en general y para la
Fenomenologa en particular, el "rgano" para el conocimiento
dej de ser la razn y sus leyes y la intuicin tom su lugar. Los
objetos de estudio dejaron de ser los hechos en su dimensin
emprica y se inscribieron en otra, esencial. Se propuso un
encuentro indito entre los elementos que participan en el
fenmeno o, dicho con propiedad, en el acto de conocimiento: la
experiencia resulta de y testimonia la reciprocidad entre la
intuicin que descubre la esencia y una esencia que se revela a
otra.

31

Dicho de otro modo, an a riesgo de ser redundantes, plantea


que hay una predestinacin en el conocer pues el sujeto que
conoce y el objeto de conocimiento son, los dos, igualmente
esenciales y estn hechos el uno para el otro. Forman parte de una
misma estructura y de una misma naturaleza, variando solamente
en la funcin: el sujeto es esencialmente intuitivo (esa es su
cualidad humana por excelencia) y con ello est dotado del nico
instrumento idneo para descubrir la esencia del objeto
(conocimiento); el objeto, por su parte, es por naturaleza cognoscible, su esencia es intuble. La intuicin descubre, el objeto se
entrega.
Esta posicin ha sido ampliamente criticada en el medio
cientfico fundamentalmente por tres razones: la primera, por su
demrito a la ciencia; la segunda, por la sustitucin que de sta
se hace sin someterse a los criterios de rigor empricos,
experimentales o de cualquier otra clase sin recurrir a peticiones
de principio o a demostraciones por el absurdo; la tercera, por la
coartada que ha dado al irracionalismo.
No obstante, la ciencia est en deuda con la fenomenologa, la
psicologa en particular, pues hizo de matriz para un movimiento
posterior hacia una psicologa- no empirista sino fenomenolgica: de ella han partido tres ramas tan importantes como
la gestalt, la psicologa existencial y la psicologa humanista.
Estas psicologas reciben en herencia el problema que constituye
la intuicin, la naturaleza como esencia y la falta de pruebas pero,
justo es aclararlo, no se reducen a esto.

erigirse como filosofas ni como teoras generales ms all del


campo cientfico. Las epistemologas cientficas proponen una
reflexin especfica sobre el conocimiento cientfico generado por
una disciplina as considerada sin atender al problema del
conocimiento en general: apuntan a un orden legal que sancione
la validez de los conocimientos y de las prcticas.
Aqu, si bien existen investigadores renombrados que a la vez
ejercen en el campo y hacen epistemologa, el eje no lo constituyen las personas ni sus doctrinas filosficas sino los sistemas
tericos en el mbito de sus prcticas especficas. En otras
palabras, la epistemologa (cientfica) no la hacen ya los pen sadores desde una posicin contemplativa, sino aquellos que
operan dentro de un campo cientfico particular. La sabidura es
declinada en favor de la consistencia formal, terica y prctica del
sistema en cuestin, cuya vigilancia, logro y argumentacin
quedan a cargo de los propios cientficos. La epistemologa de la
matemtica va por cuenta de los matemticos, la de la psicologa
por la de los psiclogos.
No se descarta, desde luego, la interdiciplinariedad. Por el
contrario, sta ser posible si y slo si la psicologa produce sus
propios criterios, delimita su campo, objeto de estudio, observables, etc. La epistemologa cientfica, por el control que ejerce
sobre la produccin al interior de una disciplina, sirve como
garanta para el mantenimiento de su especificidad al entrar en
relacin con otras. La falta de trabajo epistemolgico ha sido uno
de los soportes para el colonialismo del cual la psicologa ha sido
objeto desde su nacimiento hasta nuestros das.

1.3 EPISTEMOLOGIAS CIENTIFICAS

Jean Piaget, Pierre Grco y Emilia Ferreiro en psicologa; Lucien Goldmann, en


sociologa; Gilles-Gaston Granger, en economa; Leo Apostel, en lingiiistica y en lgica;
Benjamn Matalon, en matemticas probabililsticas; Jean Ulmo y Olivier Cos-ta de
Beauregard, en fsica; Francois Meyer y Czeslaw Nowinski, en biologa; etc. Por citar
algunos de los campos y colabaoradores que la obra interdisciplinaria de Piaget nos
permiti conocer.

Estas, como las paracientficas, requirieron de la constitucin


de la ciencia positiva para construirse pero, a diferencia de ellas, no
anulan el valor de sus indagaciones, hallazgos, teoras ni
formalizaciones. Tampoco aspiran, como las metacientificas, a

33
32

CAPITULO DOS
POSICIONES EPISTEMOLGICAS
BASICAS

emplean, pues todos estn presentes en el discurso. Es un error


comn forzar una sinonimia entre sus diversas acepciones.
2.1.1.1.1 SUJETO EMPRICO

Sujeto concreto es esa persona con quien los alumnos traba-jan


cada semana en sus prcticas.
2.1.1.2 SUJETO DE LA TEORA

Hemos de entender por sujeto emprico a la persona concreta de


la experiencia.2 Este es un criterio puramente descriptivo. El
sujeto, aqu, tiene nombre y apellido. No importa que su experiencia sea repetible por otro sujeto; es irrelevante tambin
cualquier consideracin o interpretacin sobre sus intenciones,
deseos o cualquier otro estado interno.
El sujeto emprico, como tal, solamente admite ser descrito en
tanto que opera. Puede quedar definido por lo que se muestra,
siendo el que es. Del mismo modo, pensado como un ente, puede o
no ser activo o pasivo. Goza de total independencia de cualquier
discurso que pueda tejerse en torno a l. Sujeto, aqu, es sinnimo
de existencia material.
Veamos algunos ejemplos:

El sujeto de la teora goza de existencia en un plano distinto al


anterior: no es de orden concreto sino discursivo.
Este sujeto no se autorreferencia sino que resulta de las
consideraciones hechas sobre l desde un plano conceptual. As,
su realidad no depende tanto de su materialidad emprica como
de la lectura, interpretacin, etc., que de l haga otro (el
cientfico y su ciencia, el psiclogo y su psicologa). No exageramos al afirmar que, en trminos tericos, el discurso crea al
sujeto.'

Quines esto escribimos somos sujetos concretos, quien ahora


lo lee tambin, independientemente de lo que puedan decir
sobre nosotros la didctica, la cardiologa, el civismo, la
qumica orgnica, las psicologas, etc. Nuestra existencia
material justifica por ella misma la condicin de sujetos.
Igualmente, sujeto fue el ahora annimo pompeyano
sorprendido por la lava del Vesubio. Sus restos, desde luego,
no fueron encontrados pero s su silueta y sta da cuenta de su
existencia material.
2 Si bien la palabrasujeto admite una remisin casi directa ala idea de persona y aunque por

3Puede hacerse un pequeo experimento: tomen un objeto (el llavero por ejemplo) y
lncenlo. Acto seguido dibujen, vista de perfil, la trayectoria seguida por l. El resultado ser
una parbola. Ahora pidan aun nio de 5 aos (o a un pintor del S.XIII) que repita la
operacin. Encontrarn que el nio (o el pintor) dibuj una recta o una lnea quebrada. Un
museo que exponga obras muy antiguas puede ser recorrido tambin en un sentido
matemtico. En cierta ocasin lo hicimos con algunas salas del Museo Vaticano y result
muy interesante. Observamos algunas representaciones de batallas en las cuales los
arqueros asaeteaban a los enemigos de cerca (en cuyo caso la flecha sala en lnea recta de
los arcos y se clavaba del mismo modo en el pecho de las vctimas) y otras en las cuales,
con una mejor estrategia blica, lanzaban a distancia una verdadera lluvia de flechas. En
este caso las flechas describan trayectorias curiosas (distintas todas a la seguida por
el11avero lanzado por Uds); viajaban primero siguiendo una trayectoria de 45 y en lo alto,
en un punto, algunas viraban hasta hacer una meseta (paralela al suelo) o de plano se
precipitaban en cada libre sobre la cabeza del enemigo y finalmente, de manera
inexplicably, se clavaban en su pecho.
Lo ilustramos con el siguiente diagrama:

lo regular coincidan, no siempre ni necesariamente es as. En nuestro campo,


frecuentemente, ms en unas psicologas que en otras, el sujeto no es una persona sino, por
ejemplo, un animal. Hemos dicho persona con fines didcticos y porque usualmente de ella
se trata. Entindase entonces por sujeto concreto al referente emprico, sea o no un
humano.

38

39

Este sujeto, habiendo sido desnaturalizado , 4, es forzado a


ajustarse a criterios que no le son propios sino adjudicados (del
vocablo judicare, juzgar, juicio de atribucin) y, a partir de ellos, le
es reconocida y hasta dotada la existencia (juicio de existencia).
Su indiscutible existencia material, con nombre y apellido,
deviene conceptual y annima, al servicio de la universalidad.
Tericamente hablando, carecer de importancia si se llama
Juan Prez o Luis Martnez, casado o soltero, padre de tres hijos
o de ninguno, con una cicatriz de viruelas en la mejilla derecha o
piel de beb, ingeniero qumico o minero, director de empresa o
vendedor ambulante. Ser un sujeto en funcin del atributo que
lo define y con ello le incluye en un campo deter-minado. Por
ejemplo, para el psicoanlisis, el Inconsciente; para la neurologa,
las estructuras que conforman al Sistema Nervio-so Central; para
el telogo, el alma. 5 Quiere decir esto que la

No podemos pensar que la percepcin de los antiguos ni los desplazamientos de los


objetos fueran distintos entonces. Es una cuestin ligada a la historia de la ciencia. La
idea de perspectiva, entre otras, no formaba parte del acervo intelectual de la poca. Por ello
su "realismo intelectual".
Como puede verse el pensamiento jams calca las cosas, las reconstruye. Por ese acto, les
hace coincidir con un sistema de representaciones y desde l interviene en ellas.
Una aclaracin: decimos "cosas" en un sentido coloquial. Dicho con propiedad seran
"objetos de conocimiento". Estos, lo dijimos antes, pueden ser tambin las personas.
Numerosos ejemplos de ello (y lamentablemente ciertos) pueden encontrarse en el
apndice del libro La Fabricacin de la Locura de T. Szasz: Ah consigna, por ejemplo, que
en 1905 los psiquiatras estadounidenses practicaban la cauterizacin de genitales y espina
como medidas preventivas y teraputicas para los trastornos mentales. A pesar de que
Freud en esa fecha haba publicado ya sus Tres Ensayos para un Teora Sexual, ellos
continuaban pensando que las manifestaciones sexuales en los nios eran un proceso
morboso y que la masturbacin era la causa de la locura.
4Desnaturalizado: sacado de un plano de existencia para ser inscrito en otro.
5 Este

ejemplo, tomado de la historia por Alejo Carpentier en El Arpa y la Sombra, puede ser
ilustrativo: Cristbal Coln no fue canonizado por dos razones principales: su vida
disipada y haber esclavizado a los indios para compensar la falta del oro y las especias
que haba ofrecido llevar a Espaa. Cometi un pecado, digamos, diacrnico. Pec varios
siglos despus de haberlo hecho. Explicamos la paradoja: en la poca de

40

persona concreta es irrelevante? No, por supuesto que no. Lo que


aqu se pone en juego es una especificacin de los observables
significativos para un discurso especializado en un campo del
saber.
Desde ah la ciencia (cualquiera) se autoriza a no considerar al
todo del sujeto concreto para abordarlo desde aquello que ( l e )
resulta significativo. En otras palabras, la ciencia efecta un
recorte conceptual sobre el sujeto material, crean-do con ello un
campo para el saber y, por supuesto, de intervencin.
Cabe aclarar que el proceso descrito no es una forma de
malevolencia, miopa ni desconsideracin de la ciencia para con
las personas. Tampoco es una prctica exclusiva de la ciencia
empirista. Es, hasta donde hemos expuesto, una distincin lgica
y no una propuesta ni una justificacin tica. Para terminar,
enfaticemos que slo al servicio de la exposicin y con fines
didcticos, separamos la existencia del sujeto emprico y la del
terico. Por las mismas razones y por la utilidad prctica que se
evidenciara ms adelante privilegiamos en este apartado al 2
sobre el 1 .
Veamos algunos ejemplos:

sus viajes, los indios estaban en una ausencia de clasificacin teolgica, en una especie de
limbo (el lugar donde moran los que an no existen). No eran herejes, no eran ateos,
simplemente no se tena noticia de su existencia y, por lo tanto, no existan (en el
discurso). Cuando su existencia material (de sujetos concretos) se revel a los conquistadores, stos les aplicaron el sistema de referencia que les era propio. En virtud de que
adoraban dolos, idlatras y, ya como idlatras, herejes. Pero la historia no se detuvo ah.
Un hereje era redimible; si aceptaba el sacramento del bautismo y renunciaba a sus
prcticas quedaba salvo y regresaba al seno del Seor... Pero, eran bautizables?, tenan
alma? Esto fue motivo de largas discusiones teolgicas que duraron ms all de la vida de
Coln. Cuando l esclaviz no era pecado sino una laguna, digamos terica.
Retro-activamente se convirti en pecado y se perdi la causa por su santidad.
Como podr verse, lo existente en la realidad, a pesar de su materialidad, no
necesaria-mente tiene una inscripcin en el discurso.

41

Aludimos arriba a las prcticas que suelen realizarse en la


comunidad. En ellas se entrevistan a personas que simultneamente son abordadas por los alumnos de diversos cursos
y/o carreras. Supongamos que un estudiante de psicologa
cursa "Psicologa social", quienes van para abogados "Derecho
mercantil" y los de administracin estn en un seminario sobre
"Modelos alternativos de organizacin para el consumo'". Los
psiclogos, los abogados y los administradores entrevistan a
las mismas personas y, por diferentes vas, llegan a la
conclusin compartida sobre la conveniencia concreta de
establecer una cooperativa de compra... ,Pensarn los tres
dicha cooperativa del mismo modo, en tanto que psiclogos,
abogados y administradores? Seguramente no, pues sus
consideraciones tericas y marcos de referencia son bastante
diferentes. Aunque coincidan en la o las personas concretas,
son de una especie muy distinta, por ejemplo, la intervencin
sobre los mecanismos de relacin interpersonal empleados por
la comunidad, el estudio jurdico sobre la capacidad del grupo
para constituirse como persona moral o el clculo de los
beneficios por el volumen de compra y el diseo organizacional
para una mayor productividad.
Vayamos ms lejos. Las Sra. Martnez y Herrera,
entrevista-das por un psiclogo social, un abogado mercantil y
un administrador, significan lo mismo como sujetos para los
distintos discursos tericos de referencia? No se aprecia una
diferencia que nada tiene que ver con la persona como tal,
introducida
por
dichos
discursos?
Es
lo
mismo
contemplar-las como lderes de la comunidad que habrn de
influenciar a los dems en beneficio del proyecto colectivo y
arbitrarn las controversias en el grupo por el lugar que ste
les asigna, que pensarlas como mujeres adultas con capacidad
jurdica para representar a otros, o considerarlas en funcin

del beneficio per capita? Como vern, la significacin del


sujeto para un discurso terico/especialidad puede articularse
con la que tiene para otro, pero no son idnticas.
Tomemos a las mismas seoras e incluyamos nuevos
elementos. Tienen un hijo farmacodependiente y asisten al
Servicio de Orientacin a Familiares en una institucin,
atendido por dos terapeutas con diferentes tendencias. La Sra.
Martnez ingresa al grupo que dirige una de ellas, con
orientacin psicoanalstica; la Sra. Herrera est con la otra,
quien trabaja desde la terapia estructural sistmica. Para las
terapeutas ser el mismo sujeto que vieron en el caso
anterior?
Lo que hemos ilustrado arriba no difiere un pice de lo que
cotidianamente encontramos en la prctica profesional,
particularmente en el mbito institucional:

A cierta clnica, donde trabajamos pedagogos dedicados a la


terapia educativa desde una orientacin psicogentica, terapeutas psicoanalticos, neurlogos, trabajadores sociales y
especialistas en neurodesarrollo, llegaban casos que requeran la intervencin de todos. El de Juan, por ejemplo: un nio
de 10 aos con enormes lagunas acadmicas e importantes
dificultades de orden lgico, diversos y complicados sntomas
emocionales, epilepsia, agudos problemas econmicos y
escasez de medios para resolverlos, y, por ltimo, un retraso
neuromotor considerable. El sujeto concreto era Juan, desde
luego, pero el terico no. Este era, respectivamente, aquel
representado por las estructuras lgicas del pensamiento, el
inconsciente y el deseo, el sistema nervioso central, el factor del
bienestar y la compensacin motora del dficit funcional y de la
lesin estructural.

42
43

I
Les rogamos notar el nfasis en que es representado. Esa es
justamente la funcin del sujeto en la teora: representar, sustituir,
hacer una metfora del sujeto concreto o del referente propio del
discurso que teoriza, an en los casos en los cuales parezca una
pura descripcin (vgr. el conductismo). No existe un solo discurso
no metafrico.
Entendemos el prurito que causa llamar objetos de estudio a las
personas. Llamarles sujetos de estudio es, cuando mucho, una
cortesa carente de valor conceptual y, en algunos casos, peligrosa
si se confunde esa referencia emprica con la dimensin terica en
la cual se inscribe y la articula. En otra lnea, dicho trmino es
una referencia metodolgica: alude por lo regular a los sujetos
concretos y les plantea por cuanto tienen de significativos para el
discurso que los propone como tales, sometindoles a una cierta
relacin con otros elementos, de la cual se desprende el objeto a
investigar. En otras palabras, el sujeto emprico es visto a la luz del
que define la teora y, desde ese nivel, se le pone en relacin con
objetos y criterios que materializan al cuerpo terico. Esto es lo
que comnmente se toma como evidencia. Hablaremos un poco
sobre esto ms adelante, cuando nos refiramos al objeto de la
teora.

Guarda una diferencia importante con el sujeto de la teora: la


universalidad que pretende no est referida a los predicados del
discurso cientfico, sino a la naturaleza de su articulacin de
acuerdo a leyes. El sujeto epistmico no dice absolutamente nada
sobre los procesos especficos estudiados por un discurso terico
particular; constituye uno de los polos de la estructura bsica en
la cual dichos procesos habrn de incluirse. El sujeto en la teora
es reconocido por sus atributos; el sujeto epistmico plantea su
lgica de organizacin. 6 Por otra parte, carece de todo valor si no
est en relacin con el otro polo (el objeto) y no tiene sentido
alguno fuera de la reflexin cientfica.
Les proponemos pensar al sujeto epistmico como una literal,
"S", a la cual, como en el lgebra, puede asignarse cualquier valor
y establecer cualquier relacin; queda as "reducido", como las
incgnitas, a una posicin relativa de significacin absoluta,
vaca de significado mientras no entre en operacin (mientras no
se determinen los predicados cientficos a estudiar conceptos,
tcnicas, etc.) Significa algo decir X 2 = y? Si, es una relacin,
aunque ignoramos an a propsito de qu y el valor de las
incgnitas. As es un esquema epistemolgico, se despeja con los
contenidos propios del discurso cientfico y de ese modo opera
sobre los supuestos tericos como guardin de la legitimidad del
conocimiento obtenido.

2.1.1.1.3 SUJETO EPSTEMCO


Es un tanto complicado especificar la materialidad, la sustancia de este sujeto. La del primero fue de hecho, la del segundo
discursiva, la de ste es lgica, formal (y hasta lgica-formal).
El sujeto epistmico no es ningn sujeto en particular, es
todos. Esto no significa que cada persona lleve dentro de s al
sujeto epistmico, del mismo modo en que tampoco porta al sujeto
de la teora, sino que se propone, para la produccin de saber,
como el representante universal de todos los sujetos.
44

6 Sabemos que esto puede resultar algo complicado de entender, trataremos de hacerlo ms

sencillo por una analoga pero suplicamos tener cuidado con el riesgo del reduccionismo:
pensemos en un lbum de familia en el cual cada retrato es un concepto o postulado de
una teoria. Si sobreimprimimos los retratos encontraremos que todos tienen uno o varios
rasgos en comn: la nariz aguilea, los ojos almendrados, la barba partida, etc. El anlisis
epistemolgico sera quien hara la operacin sealada y encontrara as el criterio que
unifica a los diversos conceptos (o los que no, como sucede en todas las familias). Tales
criterios pueden ser muchos y de muy diversos tipos, pero algunos son bsicos, como, por
ejemplo, determinar si el sujeto (vlido tambin para el objeto) opera en una relacin de
manera activa, pasiva o dialctica.

45

Hemos de aclarar que no es sta la nica funcin de la


epistemologa ni la de mayor importancia; es, s, la que enfatizamos en este primer documento por su utilidad prctica y su
funcin propedutica.
2.1.1.2 OBJETO ( 0 )

Este objeto, como el sujeto correspondiente, se define por su


materialidad de hecho.
Damos algunos ejemplos:

El objeto es el polo complementario del sujeto. Tal complementariedad no debe ser entendida en trminos
simple-mente
imaginarios,
mecnicos,
aparentes,
sino
estructurales. La correspondencia entre el sujeto y el objeto est
subordina-da al nivel de anlisis u observacin en el cual son
considerados. $
Con fines didcticos diferenciamos aqu tambin al objeto
como: emprico, de la teora y epistmico.
2.1.1.2.1 OBJETO EMPRCO

Del mismo modo que el sujeto emprico, el objeto se define por


su materialidad efectiva. Por lo regular tiene forma, tamao,
masa, peso y est ubicado en un marco espacial y temporal
determinado. Suele ser una cosa, una entidad separada del
cuerpo del sujeto, pero puede ser tambin una parte de l, otra
persona o algo imaginario. Lo verdaderamente relevante del
objeto concreto es que da consistencia a la prctica efectiva de
un sujeto, sin embargo, su existencia no depende de l.

7 Dependiendo del objetivo, tal vez lo sea el anlisis formalizante. Pero an ste ha de
relacionarse con los otros desarrollos.
8 Existe

pues una diada Sujeto-Objeto en trminos concretos, tericos y epistemolgicos.


Sin embargo, es un tanto aparente. Como veremos a continuacin, el uso regular de los
conceptos puede inducir a error en relacin al "objeto terico".

Supongamos que en este momento est lloviendo en mitad


del ocano pacfico. Eso existe materialmente. No requiere de
ningn testigo.
Ahora imaginemos que en este preciso instante una minscula gota toca el rostro de un marino. La existencia de esa gota es
independiente del lugar que ha mojado (la nariz, la boca, el ojo
izquierdo), del nombre del marino (Jan, Luis, Yukio), la
bandera del barco (canadiense, mexicana o japonesa) y lo que
hace por ah (crucero, pesca, matanza de ballenas). Nada la
diferencia de las gotas que caen en mitad del perifrico, de las
que riegan los campos o de las que salen de la ducha. Esa gota,
sin embargo, es esa gota y no debe ser confundida: imaginen
ahora que cae en el pmulo de un indio que ha de hacer sus
abluciones en el ro sagrado, cuyo lecho est seco. La gota le
anuncia la llegada del monzn por lo cual, emocionado,
agradece y derrama una lgrima. Esa lgrima corriendo junto
a la gota de lluvia tienen dos existencias diferentes,
separadas, independientes, ms all de su semejanza o de su
coincidencia espacial y temporal.
Un objeto concreto es tambin una muela para el sujeto a
quien le duele (o para el que la extrae).
Entre los objetos que por imaginarios no son menos empricos estn, por ejemplo, los espritus, los aparecidos, los
unicornios, las brujas, los elfos, los duendes, los chaneques,
los cclopes, etc. En otra lnea, son objetos de una experiencia
concreta, tambin, las voces que escucha un sujeto en una
alucinacin auditiva.
Estas lineas son un objeto para quien las escribe y para quien
las lee. Inclusive, si jams fueran ledas seguiran sindolo.
47

46

Careceran de sentido, pero seran objetos materialmente


existentes.
2.1.1.2.2 OBJETO DE LA TEORA

Aqu hemos de romper, como anunciamos, la correspondencia


entre sujeto y objeto. El objeto de la teora no es aquel con el cual
habra de interactuar el sujeto especificado en ese registro, 9. El
equvoco generado por ello no tiene mayor relevancia siempre
que tengamos presente la imposibilidad, en el campo cientfico y
particularmente en la psicologa, de hacer una teora con un sujeto
aislado de aquello con lo cual interacta y en cuya relacin se
produce la experiencia. La idea de un sujeto trascendente ajeno a
la experiencia vivida es incompatible con la ciencia, no as con las
epistemologas de las cuales no nos ocupamos en este texto
(metacientficas y paracientficas).
Reconozcamos, para bien o para mal, la herencia fisicalistanaturalista que infiltra la forma de pensar o, cuando menos, los
trminos con los que nos referimos a las cosas. La ciencia no
empez como una ciencia del hombre. Por ello, la idea de un
sujeto fue posterior a la nominacin del objeto como el qu de la
ciencia. As, cuando se escuchen los trminos objeto de la ciencia
u objeto de la teora, no debe concluirse apresuradamente que ah
est en juego alguna clase de intento por reificar al sujeto. Es
preferible pensarlo en trminos de tradicin y heren-

cia conceptual, cuya connotacin ideolgica depender de cmo


se defina y aborde.
El objeto de la teora, en conclusin, es aquello que un
discurso cientfico particular reclama para si y le permite, en
torno a l, delimitar un campo explicativo y de intervencin
sobre los fenmenos que le ataen. Es evidentemente, de orden

discursivo, metafrico, sin pretensiones de calcar la realidad


sino de elucidarla.
En este objeto, definido conceptualmente, se encuentran unidos el sujeto y su circunstancia. Reiteramos, no es una cosa ni
una persona, aunque hable de ellas; es una construccin que
articula a un sujeto cualquiera con un observable particular,
sobre el cual un discurso cientfico habla.

Un juego con el sentido de las palabras tal vez ayude a aclarar la


cuestin: pensemos al objeto como el motivo, del mismo modo
en que alguien pregunta a otro qu lo movi a una cierta accin:
con qu objeto hiciste eso? qu objeto tena hacer
aquello? El objeto de la teora es el qu de la ciencia. Especifiquemos: qu la justicia, qu enigma la hizo necesaria, qu la
llam a construirse. Si interpelramos al psicoanlisis, por
ejemplo, ste respondera el inconsciente/el deseo; y si, de

acuerdo a lo dicho en el prrafo anterior, sumramos en la


proposicin al sujeto, dira: el sujeto del inconsciente/el sujeto
del deseo.

lo

1En
9Acaso,

como una sutileza, podra distinguirse entre un objeto terico y el objeto de la


teora. El objeto terico sera la nominacin especfica, la forma determinada que
tomara el objeto de la teora (ms general, como hemos de mostrar) en una situacin de
conocimiento particular. Si se nos pemte jugar con los conceptos, sera la versin
concreta (sin ser el objeto emprico) del objeto de la teoria. Vgr. en la teora banduriana un
objeto emprico seria, digamos, un particular acto agresivo; el objeto terico, la conducta
agresiva por imitacin de modelos; el objeto de la teoria, la conducta (como es definida
por la psicologa de la conducta).

lo anterior hay un pequeo pero legtimo ardid: hemos venido diciendo que la
realidad, como tal, es muda, por lo cual difcilmente llamara a alguien para responder
ese qu. Fue absolutamente indispensable que alguien se ocupara de interrogar a la
realidad y le proyectara sus observables para, desde ellos, ser a su vez interpelado y
llamado a intervenir, indagar, teorizar, etc. Pinsese, por ejemplo, en aquella vieja
postura cientfica que pretenda arrancarle a la Naturaleza sus secretos: se aprecia en
ella la versin antropomrfica de la naturaleza? Esta posicin, lo sepa o no, deudora del
antiguo y original proyecto tendiente a encontrar un Plan en la Naturaleza (creacin),
se comporta en este punto como cualquier otra disciplina ms moderna.

49
48

Cuntas teoras hay?, preguntemos para terminar. Tantas


como objetos hayan sido definidos. Esto, seguramente, dar una
idea bastante clara de por qu nuestro campo parece tan disperso.

resulta til tanto para el anlisis epistemolgico de los postula-dos


tericos, como para hacer de herramienta en la operacionalizacin
de las hiptesis y las propuestas de intervencin en un problema.

2.1.1.2.3 OBJETO EPISTMICO

2.1.1.3.1 LA ACCON

Como ocurre con el sujeto epistmico, el objeto tiene un


estatuto lgico, no material ni ligado a observables tericos
particulares. Su existencia es pues normativa.
Haciendo pareja con el sujeto, comprende todas las posibilidades de interaccin, es decir, incluye todos los objetos. Proponemos nuevamente analogarlo con la escritura algebraica: "O",
cuyo sentido aparecer cuando se le asignen valores y una forma
determinada de relacin con los otros elementos de la estructura
(el sujeto y el vector). La sustitucin de esta literal (y de la "S",
expuesta antes) habr de hacerse, fundamentalmente, con los
elementos que conforman aquello definido arriba como el objeto
de la teora. El anlisis de sus postulados mediante esta
estructura constituir la primera prueba de validez: su continuidad epistemolgica.
2.1.1.3 R E L A C O N ENTRE EL SUJETO Y EL OBJETO
La relacin entre los trminos antes descritos quedar representada por un vector (-*, +-*). Este elemento, importado de la
matemtica a la lgica y desde ah a la epistemologa, articula al
sujeto con el objeto en funcin de un hecho y una cualidad
presentes en todo acto de conocimiento: la accin y su direccin.
Por su naturaleza terica y su funcin lgica, carece de sentido
diferenciar aqu un vector "emprico", inexistente, de otro terico
y epistemolgico. Es un elemento organizador de los trminos en
relacin (sujeto y objeto, S y O) o que presta sus servicios para el
anlisis de dichas relaciones. Sin embargo,
50

En un acto de conocimiento, la accin otorga a quien la ejerce el


estatuto de agente en una relacin de dominancia y, consecuentemente, de transformacin o modelarniento del elemento
pasivo. La relacin, de ese modo, puede darse bajo la forma de un
dominio del sujeto sobre el objeto o del objeto sobre el sujeto. Sin
embargo existe una tercera posibilidad: que ambos sean activos
y, a la vez, objeto de transformacin por la accin del otro.
2.1.1.3.2 LA DRECCON
El vector parte de quien ejerce y apunta a quien se dirige la
accin. La relacin se escribe y se lee de la siguiente manera:

O * S El objeto domina sobre el sujeto (vgr. conductismo


y psicologa del yo)
S * O El sujeto domina sobre el objeto (vgr. kleinismo y
terapia centrada en el cliente)
S O El sujeto y el objeto son activos y se transforman
recprocamente (vgr. terapia centrada en el cliente y
psicoanlisis freudiano)

2.1.2 DEFNCON DE CRITEROS


Las "frmulas" epistemolgicas propuestas arriba constituyen
foniras de encarar el conocimiento absolutamente distintas.
51

Cada una define la experiencia, teoriza, elabora instrumentos e


interviene sobre ella con criterios diferentes.
Lo ideal, que adems constituye una exigencia cientfica, sera
que los cuerpos tericos y sus prcticas cumplieran con el principio
de no contradiccin. 1 Como veremos despus, no es as: las teoras
(generales) tienen numerosas versiones, sistemas particulares,
que no siempre se gobiernan con los principios de los cuales dicen
partir y, a pesar de ello, mantienen el nombre de origen (vgr. el
psicoanlisis); en otros casos, el discurso terico admite una doble
inscripcin en las matrices epistemolgicas, dependiendo de lo que
se trate (vgr. la terapia centrada en el cliente).12 En muy contadas
ocasiones encontramos la existencia de una continuidad
epistemolgica (vgr. el conductismo y la psicologa gentica).
Desde esta perspectiva, resulta inadecuado emplear como categoras a las llamadas "la, 2a, 3a. y 4a fuerzas" en psicologa. Por otra
parte, la organizacin del campo de acuerdo a los mbitos donde se
aplican (clnica, educativa, etc.) es de menor rigor an.
En virtud de lo anterior decidimos definir los criterios de agrupacin de los discursos psicolgicos de acuerdo a la distincin
sealada arriba entre Teoria y Sistema Particular. A lo que dichas
teoras y sistemas dicen que son.
Consideramos instructivo, aunque la exposicin no ser en modo
alguno exhaustiva, mostrar cmo las teoras no son tan tersas que
permitan simplemente aprenderlas y usarlas, tomndolas como
garantas de verdad; cmo, una vez que hemos optado por cualquiera
de ellas, se nos impone una tarea de revisin de los propios
fundamentos, de investigacin sobre los fenmenos contradictorios y
de interlocucin con otras teoras, sistemas y disciplinas.

1E1 cual no implica que la contradiccin no exista sino que sea planteada y elucidada.

1ZLa dispersin o la doble inscripcin epistemolgica no invalida en modo alguno a estas


teorias ni a alguna versin en particular. S les problematiza.

52

CAPITULO TRES
TEORIAS Y SISTEMAS

3.3 CARACTERIZACIN DE LOS SISTEMAS 3.3.1


CONDUCTISMO
Es un ejemplo paradigmtico de continuidad epistemolgica, a
pesar de las discrepancias tericas y tcnicas entre sus representantes.
Iniciemos el recorrido con Pavlov: como es sabido, Pavlov no
era psiclogo ni un conductista, sino fisilogo y un agudo crtico
de ese sistema (Pavlov, 1948). Sin embargo, y a su pesar, es quien
le dio el cimiento formal necesario: E-R. Este modelo ofreci no
slo la base experimental para intervenir en el comportamiento
sino la posibilidad material de modelar el instinto y, vayamos
ms lejos, la ley comportamental que devino en matriz
epistemolgica: O + S.
E-R (estmulo-respuesta) es la operacionalizacin de la relacin
entre un objeto activo y un sujeto pasivo: la experiencia del sujeto
proviene del impacto de la actividad del objeto y es testimoniada
por la produccin de una respuesta (Pavlov, 1947).
Watson, por su parte, subsumiendo la psicologa a las ciencias
naturales, identificando a los sujetos con los animales en tanto
que organismos, hace una calca del esquema anterior para proveer
a la fisiloga de un correlato funcional (Watson, 1923; nunca
aceptado por Pavlov, recordemos).
Una de sus frases es ya clsica: "Denme una docena de nios
sanos... para que los eduque, y me comprometo a elegir a alguno de
ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en... mdico,
abogado, artista, hombre de negocios e, inclusive, mendigo o
ladrn... ms all de su talento, gustos, tendencias, aptitudes,
vocacin y raza..." (Watson, 1930).
Es evidente, nos parece, la continuidad en el dominio del
objeto activo sobre el sujeto pasivo.
Skinner (1958 y 1938) critica a sus antecesores ( a Watson,
56

por ejemplo, le reprocha, entre otras cosas, la falta de una base


experimental suficiente; al concepto pavloviano de reflejo puso
tambin objeciones) e introduce una variante: E-R-R'. Terica y
tcnicamente signific una revolucin que posibilit un mayor
control de la situacin experimental y de la conducta; pero
epistemolgicamente no existi diferencia alguna: el estmulo es
la encarnacin de O en actividad; la respuesta y el reforzador
representan a un S receptivo.
Hull es otro hito en la historia del conductismo. Se le considera opuesto a Skinner en ms de un sentido: fue un terico (lo
contrario a Skinner) que se esforz seriamente por formalizar un
sistema. Entre sus aportaciones est la introduccin del mtodo
hipottico-deductivo, en oposicin a la prevalencia artificiosa y
mecanicista del mtodo deductivo (Hull, 1943; criticada tambin
por Pavlov, 1932). Introdujo en el conductismo la exigencia de un
mayor control conceptual y experimental. Si se nos permite la
analoga, elev esta teora de la aritmtica al lgebra.
La apuesta de Hull fue por la matematizacin del gran nmero
de variables intervinientes (vgr. en el Postulado de las Diferencias Individuales: 2 sOr, correlativo del potencial de reaccin
sEr, la amplitud de reaccin A, el umbral de reaccin sLr, etc.)
con lo cual relativiz el valor de tales variables en un espacio
terico controlado, pero no alter el supuesto bsico: E-R.
La inscripcin del conductismo en el cognoscitivismo plante
nuevos problemas tericos y propuso la introduccin de
categoras vetadas anteriormente.
La subjetividad, motivo de irona para Pavlov, ficcin explicativa para Skinner, se les impuso como un hecho ya ineludible.
Para el conductismo se volvi necesario hacer frente a la crtica
de la comunidad cientfica por la pasivizacin de los sujetos.

La literal s significa estmulo.

57

Con Bandura, la subjetividad y la actividad como


caracterstica del sujeto encontraron un lugar; la
conciencia, antao satanizada, cobr valor en su sistema.
El control epistemolgico permite mostrar que el cambio
fue, en ese nivel, aparente.
La subjetividad apareci definida por las expectativas
sobre los resultados futuros de la accin y el valor que para
las personas tenan los refuerzos. La conciencia, novedad
terminolgica, se asimil al sistema como una variedad o
instrumento del refuerzo. La actividad consista
bsicamente en el ejercicio del que consideraron el
mecanismo fundamental: la imitacin. 3
En lugar de un vuelco al esquema E-R o E-R-R' se
produjo su duplicacin:
Modelo - Valores - Aprendizaje
(E-R: el exterior
observacional
se implanta)
+ Aprendizaje observacional-conducta (E-R duplicado: el
imitativa-autorrefuerzo. exterior devenido interior en el
paso previo,
se
convierte
en un O activo
interiorizado
que modela el
comportamiento y
creencias de
un S pasivo).

3 Es llamativo que Bandura denomine

actividad a la imitacin. Les sugerimos


remitirse a Piaget: la imitacin es ante todo acomodatoria. Excluir del sistema a la
otra invariante funcional (asimilacin), los procesos de equilibracin, la
transformacin de la estructura, etc., implican pasividad en el sujeto.

Terminemos el recorrido con Ellis (1980). Su terapia racional


emotiva propone una solucin de continuidad entre las experiencias activantes del conflicto (A), las creencias irracionales
(B), las consecuencias negativas generadas por tales creencias
(C), la discusin de las ideas irracionales ( D ) y los nuevos
efectos racionales (E) producto de la discusin.
A,B,C.D y E se disponen en dos series: la primera seala el
conflicto, A-B-C; la segunda plantea su solucin, D-E. Como
resultado de la terapia operara una sustitucin de las creencias
irracionales ( B ) por las racionales ( D ) y de las consecuencias
negativas (C) por las positivas (E). As, respecto al paradigma
E-R, la A de Ellis como factor causal sustituye al estmulo, la B y
la D son un campo intermedio de tipo simblico producido por la
historia de condicionamientos previos o por los nuevos
introducidos por la terapia (), la C y la E (efecto) sustituyen a la
respuesta.
As tenemos que: E-R= A (B) C (antes de la terapia) (D) E
(despus de la terapia)
Concluyendo, epistemolgicamente carecen de importancia el
nombre del sistema en cuestin y las diferencias entre sus
representante sobre aspectos tericos o tcnicos particulares. Lo
relevante es la continuidad en los postulados en cada sistema y
de uno a otro. Esto en el conductismo es casi impecable:
E-R, E-R-R', sOr, Aprendizaje observacional-Conducta
imitativa-Refuerzo, A-B o D-Co E 0 r S. Dicho de otro modo:
reflejo, condicionamiento clsico, condicionamiento operante,
hiptesis sobre las variables intervinientes, aprendizaje social y
terapia racional emotiva se implican mutuamente con un
esquema epistemolgico del tipo O activo dominando sobre un S
pasivo. Sus variantes son de ndole tcnica o relativa a los
postulados tericos, no son epistemolgicas.

59
58

3.3.2 PSICOANLISIS

Es un ejemplo paradigmtico de dispersin epistemolgica,


ms alla de las aparentes coincidencias entre sus representantes.
La posicin de Anna Freud es un caso tpico de O S y, en esa
lnea, si recordamos el esquema explicado en el apartado anterior,
se constituye como la versin conductual del psicoanlisis. Su
sistema retoma algunas las de las ltimas elaboraciones
freudianas 4 (el yo, las defensas) a la luz de las desmedidas
expectativas puestas en la educacin en la primera poca
psicoanaltica (Noriega, 1992). Para ella, como para el Freud del
caso Juanito [1974 (1909)], de El esclarecimiento sexual del nio
[1974 (1907)] de las Teoras sexuales infantiles [1974 (1908)],
etc., el psicoanlisis es una posteducacin (Millot, 1987), es decir,
que el anlisis es quien habr de corregir los errores de la crianza.
En el lmite, A. Freud apuesta a lograr revertir los efectos del
agente patgeno (asociado frecuentemente con los padres), desde
un enfoque causalista (Freud, A., 1971).
Las aportaciones annafreudianas lo fueron a partir de una
diferenciacin epistemolgica con la teora oficial (S -- O, como
veremos ms adelante), desde la cual enhebr un nuevo sistema
con nuevos conceptos y mtodos5 (vgr. la alianza teraputica;
Freud, A., 1964), nuevos observables (vgr. el desarrollo; Freud, A.,
1951), nuevos parmetros (vgr. la identificacin con el analista;
Freud, A., 1954) y un nuevo objeto de la teora (el yo; Freud, A.,
1949).

4 Reservamos este trmino para S. Freud. Cuando nos refiramos a A.

Freud lo haremos con

el de annafreudianas.

Hagamos la caracterizacin del sistema:


El analista, la alianza teraputica y las partes sanas del yo
ocupan el lugar de O, la transferencia hate las veces del vector
y el yo/sntoma estn en S. La cura supone una duplicacin del
paciente por un mecanismo especular: podr situarse como
agente en la posicin O mediante una identificacin. El ser
siempre S y, al finalizar el tratamiento, ser tambin O, en la
medida en que opere respecto a s mismo como su analista. El
terapeuta es un yo (y un supery) auxiliar. Lo que el paciente gana
en el proceso es "la recuperacin" a nivel del yo al cancelar el
desplazamiento inicial sobre la figura del terapeuta pero
manteniendo la identificacin con l. Es en esta lnea que su
sistema traduce la segunda tpica freudiana como el desalojo del
Ello por el Yo/Analista.
Con Melanie Klein opera el esquema inverso 6: S + O.
Se le conoce como instintivista y en cierto sentido es verdad:
hizo una calca mental del instinto, algo semejante a como Freud
oper con La interpretacin de los sueos [1974 (1900)] a partir
del Proyecto de Psicologa para Neurlogos [1976 (1950 g)]).
En este sistema existe una correspondencia puntual entre la
constitucin del sujeto (yo) y la de sus objetos (Klein, 1960), sin
ser una dialctica. El agente es siempre el yo, movido por las
ansiedades; la nica realidad es psquica [Klein, 1974 (1933)],
an en la posicin depresiva (Segal, 1981).
Su caracterizacin sera la siguiente:
En la cura el analizante se sita en S, la transferencia en el
vector -~ y el analista (Klein) en O: a ella le son dirigidas, por la
vertiente de la repeticin, todas las producciones del paciente

5 Una nueva lectura es ya un nuevo concepto, sobre todo si con ella se construye otro

sistema .

60

6 Es de sobra conocido el antagonismo con A. Freud. Como podr verse, no se pusieron en


juego exclusivamente las discrepancias tericas o la animadversin. Fueron
episte.-molgicamente inconciliables.

61

(sueos, juegos, etc.) y, desde ah, es que responde con una


interpretacin [Klein, 1974 (1930)]
Es necesario no confundirse en este punto: la actividad
con-creta de Klein en las sesiones, calificada por muchos como
excesiva por diferentes razones 8, no significa que el esquema
epistemolgico sea O S. Klein, colocada en posicin de objeto
( 0 ) atrae ( --O) las fantasas de (S), el analizante. Se erige como el
polo pulsional, se hace elaborar para llevarlo del clivaje a la
reunificacin (Soler,[1988 (1986)] Fuerza es decirlo, la apuesta no
es menos imaginaria (Lacan, [(1966 (1958)].
Freud, por ltimo, se inscribe en un modelo relativista o
dialctico: S H O.
Decididamente dualista, an al precio de la ruptura [1976
(1914)], Freud propone un sistema en el cual est definido por
una divisin estructural que, tanto en la primera como en la
segunda tpicas, se expresa como un comercio dinmico entre
diversos sistemas.
Consideremos la funcin de la transferencia en la cura
(Freud, [1974 (1912-1914)], para mantener un punto de comparacin con las autoras caracterizadas arriba:
A diferencia de la psicologa del yo, el anlisis freudiano
desaconseja alentar la transferencia, provocarla, cualquiera que
sea su signo. Identific muy bien, por otra parte, los mecanismos
por medio de los cuales el yo establece sus compromisos y as
alert a los analistas contra el establecimiento d cualquier ciase
de alianza con la conciencia de los analizantes. La alianza

Vgr. Lacan J. (1966), Escritos 1 y 2. Mxico, D.F.: S XXI. En diversos pasajes crtica a M.
Kle in, no obstante le reconoce su indiscutible valor y agudeza clnica.
8 Jones, E. (1960). Vid a y obra de

teraputica annafreudiana coincide en esencia con los fenmenos


de doble inscripcin que permiten aceptar un contenido en la
conciencia sin, por ello, elaborar su significacin inconsciente.
An cuando aceptemos que la intencin consciente del tal alianza
no sea promover la racionalizacin, la denegacin, ni cualquier
otra forma de ortopedia obsesiva, no podemos dejar de reconocer
que abandona el sistema freudiano.
Para Freud el dispositivo analtico se estructuraba por la
organizacin analizable del sntoma. La queja existente desde el
inicio tena tras ella a la neurosis toda. Las primeras producciones daban cuenta de una enorme confusin, de una condensacin suprema, cuyo sentido habra de desentraarse en el
curso del anlisis. Estaba en juego, en el centro, la conciencia de
enfermedad, como lo supuso Anna Freud? No, de acuerdo con
Freud, y esto se hace evidente cuando observamos que no ech
mano de maniobras convincentes para llevar adelante un
tratamiento. 9
Su cometido no era proteger al Yo sino escuchar al Inconsciente y, mediante ello, proveer las condiciones para el
estable-cimiento de la transferencia y la formulacin de una
demanda. Este proceso, para l, no se decida en la conciencia
sino que resultaba de su desbordamiento. Freud dej como
enseanza que nadie acude a anlisis si no ha sido rebasado por lo
Inconsciente, si la solucin a aquello que lo aqueja no es
refractaria a la conciencia y a la voluntad, si lo que padece no se
ha vuelto para l una presencia constante e inevitable.
El analista, entonces, no encuentra su lugar coma un O activo
(O -+) que responde afirmativa y especularmente al motivo de
consulta. Es, s, un O, pero carente de sentido a priori, quien

Sigmund Freud III. Buenos Aires: Horm. Ah

consigna la carta enviada a 61 por Fre ud el 26 de mayo de 1935, donde se queja del
comportamiento de Kle in con Anna .

62

9 Aunque s reconoca necesario de hecho (no de derecho) que el analizante fuera

consecuente con una muy temprana construccin (el proceso secundario) tolerando el
rodeo y una cierta cuota de displacer.

63

hace las veces de referente a partir del cual un S sostendr el


discurso que le es propio. En otros trminos, el analista aporta su
silencio como una remisin directa a la palabra que ha de decirse,
que ya habla, a pesar de los pesares (del yo): ste es, ni ms ni
menos, el vector .-- .10
Enfaticemos, el analista se propone (tal es su actividad) como
posibilidad de estar ah (en posicin de O), si y slo si se cumple con
la premisa analtica de la nica relacin posible, la transferencia
bajo el modelo 11 Dicho sin connotacin valorativa, previo al
establecimiento de la transferencia tanto el analista como el
analizante son, literalmente, sujetos cualquiera uno para el otro;
las que no son cualquiera y preexisten al encuentro en el
consultorio son las leyes que organizan la experiencia analtica y
su operacin dialctica: fundamentalmente la asociacin libre y la
atencin libremente flotante. No corresponde aqu sostener una
discusin terica con la psicologa annafreudiana, sino sealar la
diferencia epistemolgica con el sistema freudiano. A. Freud
organiza la experiencia, Freud se somete a ella.
Respecto a Melanie Klein las diferencias son ms sutiles. Ella,
en varios sentidos, llev los planteamientos freudianos hasta el
lmite por seguirlos al pie de la letra, por ejemplo, la repeticin en
la transferencia. Al ubicarse del modo prestndose toda para ser
elaborada dando por hecho la transferencia, hizo que sta perdiera
su funcin organizadora para convertirla

' Esto permitir a Lacan decir que un anlisis es aquello que un analizante espera como
cura. Cada anlisis habr de tener el sello de quien se analiza. Nada hay ms sintomtico (de
una falla formativa del analista) que el parecido en el tratamiento entre los distintos
acientes. 1 Es imprescindible no confundirse, en virtud de la doble direccin del vector al
p cual se ha asimilado el concepto de transferencia, pensando que se trata de una trasferencia
recproca. No aludimos aqu a la contratransferencia (cuyo esquema sera S -- O, con el
psicoanalista en posicin de S, ya no de O), sino a la funcin estructural de la relacin: es ella
quien asigna los lugares.

en un medio, privilegiando su valor operativo, instrumental 12 En


otra linea que A. Freud, tambin incurri en apriorismos.

3.3.3 TERAPIA CENTRADA EN EL CLIENTE


Enfrentamos aqu una doble inscripcin epistemolgica. Puede
situarse, dependiendo del nivel y objeto de anlisis, en un
esquema S H O no gentico13 y en otro S O.
Como teora, funcionando del modo S 4-4 O, es deudora de la
fenomenologa. Para guardar la continuidad con los problemas
abordados anteriormente, hemos de exponerla a propsito de
uno de los ejes de la relacin teraputica: la empata.

12 Conviene recordar que Melanie Klein forma parte de una historia fantasmtica que la
trasciende. Su preocupacin por la transferencia as como la teora que sobre ella
construy son subsidiarias, aunque no afirmarnos que en forma exclusivas, de su propia
experiencia analtica con Sindor Frenczi, de los huecos en el anlisis de Ferenczi con
Freud, de las respuestas que en la teora y en la clnica dio Ferenczi a su historia no
tramitada con Freud. Adems de sus propios mritos, llegar a ser una clnica extraordinaria forma parte de esa trama. Freud, por su parte, no parece haber quedado fuera del
todo. Esto explicara en parte el tono de su relacin con ella.
Sugerimos la lectura de:

a) Chauvelot, D. (s/f). Siracusa 1910: el supuesto pase de Freud, Ornicar, 1, 59-74.


b) Ferenczi, S. (1955) Final contributions to the problems and methods ofpsycho-analysis. Londres: Maresfield Reprints.
c) Freud, S. (1974 (19371). Anlisis terminable e interminable. Obras completas, 23.
Buenos Aires: Amorrortu.
d) Grosskurth, P. (1991). Melanie Klein. Su mundo y su obra.
Buenos Aires,: Paids.
e) Jones, E. Op. cit.
f) Julien, P. (s/fr. El debate entre Freud y Ferenczi: saber cmo hacer o saber estar ah.
Ornicar, 1, 83-120.
g) Laurent, P. (s/f). Siracusa, Worcester y algtn otro lugar. Ornicar, 1, 75-82.
13 Una de las diferencias epistemolgicas establecidas por Piaget es el carcter gentico o no
gentico de las teorias, se refiere a la gnesis y desarrollo de las estructuras, por oposicin
a considerarlas naturales y/o espontneas.

64
65

R o g e r s parte de un supuesto epistemolgico, argumentado en


el plano terico, a propsito de un hecho concreto: cree que la
relacin de un sujeto con el objeto se dirige hacia un encuentro y
que ste es posible. En su teora, como en el de la mayora de
quienes acentan el self la ganancia obtenida en el sentimiento de
unidad (consigo y con sus semejantes) y de autenticidad,
constituyen la evidencia de su realizacin.
Lo epistemolgicamente relevante es que no lo plantea desde
w* un modelo dialctico de relacin y mutua construccin, sino como
expresin de la tendencia natural hacia la congruencia
( R o g e r s 1961). Vista de este modo, la experiencia se remite a un
escenario esencial compatible con las propuestas bergsonianas o
husserlianas (quienes, por supuesto, guardan numerosas
diferencias tericas entre s pero cuya posicin bsica coincide), en
las cuales se plantea la convergencia de dos esencias en un acto
de conocimiento: una cognoscible (0), que se ofrece como tal para
ser experienciada, para ser captada por el ser del S; y otra
c o g n o s c e n t e (S) cuya naturaleza consiste precisamente en
aprehender la esencia de O. S y O son esencias que suponen
recprocamente su existencia: el rgano del conocimiento, aquello
que descubre la esencia del objeto y caracteriza al sujeto, es la
intuicin. 14 La empata aparece como la operacionalizacin de la
intuicin.
La retroalimentacin veraz que se espera de un terapeuta
depende de su capacidad para operar -haciendo una analoga- a la
manera de un diapasn que recibe las vibraciones emitidas

De acuerdo con Piaget, las teoras no genticas (espontaneistas o no procesales)


coincidiran con las epistemologas meta y paracientficas. La teora rogeriana se
adscribira, en el lmite, a las epistemologas paracientficas.
14

Esta es una de las razones por las cuales se pone en tela de juicio su cientificidad y la de

por otro y, de esa manera, emite el mismo sonido; dicho de otro


modo, en trminos que ya se han hecho populares, "el terapeuta ha
de ponerse en los zapatos del otro". Lo verdaderamente importante
es que tal operacin se produce por transmisin y no por la
aplicacin de semiologa alguna. Desde esta perspectiva, la relacin
entre S y O se produce en el escenario del reconocimiento, por lo
cual no es extrao sino previsible y epistemolgicamente viable,
congruente, que la aceptacin incondicional _ , sea una cuestin de
principio.
Como sistema suele funcionar del modo S O, como una lnea
formativa, cuando el terapeuta, ubicado en el lugar de S, opera
proyectivamente y fuerza la posicin del cliente ( 0 ) a tina
identificacin introyectiva (situacin comn a todas las terapias,
propicia desde el inicio por la mera existencia de una demanda y
de un imaginario previo sobre quin ocupa el lugar del saber)
desde la cual habrn de producirse las confirmaciones del a priori
subjetivista del clnico. Cuando las cosas ocurren de este modo,
nada las diferencia de la sugestin. Sin embargo, an en los casos
en los cuales la terapia funciona as, no se produce a un sujeto
esttico a la manera de un objeto pasivo, sino que se aprecia una
duplicacin del esquema:
S-+ O
/
S-'O
terapeuta + cliente / cliente otro (s)-incluido el terapeutaLa radical diferencia de este sistema respecto a los anteriores
es, precisamente, la ubicacin del terapeuta en S. Esto es as, y no
poda ser de otra forma, toda vez que el cometido f u n d a m e n t a l
es la transmisin de lo humano a O. El esquema, al duplicar-se,
plantea la reciprocidad, el retorno de lo humano de O hacia S.
Buena parte del escepticismo psicoanaltico respecto a la
terapia centrada en el cliente y a las terapias humanistas en

las teoras o sistemas afines.

67
66

general, radica en este punto. Para el psicoanlisis el modelo S +


O, con el terapeuta ubicado en S, representa a la
contra-transferencia.
Del otro lado, los humanistas reprochan a los psicoanalistas que
no acepten su condicin de sujetos cuando intervienen en la cura.
Que pretendan estar en O, a titulo de funcin, y no en S, como
personas. Esta discusin puede entenderse a la luz de la historia
relatada en los captulos anteriores.

CAPITULO CUATRO
LA INTERDISCIPLINARIEDAD

68

Si el enfoque epistemolgico es el mismo (lo sepa o no quien lo


sostiene) los distintos saberes son susceptibles de articulacin.
Por el contrario, cuando la posicin epistemolgica es diferente,
aunque digan operar con la misma teora (recurdese el ejemplo del
psicoanlisis en el captulo anterior), los saberes son mutuamente
excluyentes.
El papel de la epistemologa es capital para la prctica
inter-disciplinaria. Por ello, de acuerdo con el modelo empleado
con las teoras y sistemas, clasificaremos a las formas de la
interdisciplinariedad atendiendo a los tres tipos de relacin
propuestas entre el sujeto y el objeto y, a partir de ah, con otras
disciplinas. Hemos logrado aislar tres tipos bsicos, muy
frecuentes por cierto. Les hemos denominado: modo atomista (O
+ S), modo confusional (S
0 ) y modo relativista ( S H O).
4.1 MODO ATOMISTA
Designamos con este nombre a la forma de relacin entre
profesionales y disciplinas que parcela la realidad en campos
cuyas fronteras son rgidas.
En este modelo, por definicin, una disciplina no tiene que ver
con la otra. La interdisciplinariedad se da como una cuestin de
hecho cuando, por razones prcticas, hay una coincidencia
temporal y de aplicacin en un mismo destinatario; de derecho no
hay relacin, no hay articulacin del saber de uno con el del otro,
sus desarrollos son independientes.
La posicin de todos y cada uno de quienes intervienen en un
caso es del tipo O S, slo as mantienen la especificidad de su
campo y el control sobre la experiencia. Bajo este criterio, la
interdisciplinariedad deviene en una pluralidad de discursos sin
otro puente entre ellos que el referente emprico (el sujeto
concreto). Su carcter es aditivo: saber "1" + saber "2" + saber
"3"...+ n; el resultado es la sumatoria de las partes como un
72

pretendido todo. Por fortuna, este modelo es cada vez menos


utilizado.
No podemos insinuar siquiera una falta de seriedad en quienes lo emplean, pues sus tesis suelen no carecer de validez al
interior de sus propios campos. Criticamos, s, la reduccin que
hacen de la realidad y la poca viabilidad de su incorporacin en
estrategias y soluciones integrales.
Pueden encontrarse ejemplos de lo anterior en la mayora de los
psicodiagnsticos: con frecuencia se aplican bateras no
diseadas para el caso, cuya interpretacin es dada (ms por
rigidez que por rigor) desde baremos que asignan a priori el
valor de las respuestas y, en consecuencia, el apartado de
Integracin de Resultados resulta ser una transcripcin o
concentrado de las calificaciones de las escalas de inteligencia,
de las pruebas grficas para determinar las sospechas de dao
neurolgico, de la valoracin pedaggica, etc., y una coleccin
desarticulada de sntomas, mecanismos, etc. toma-das de las
pruebas proyectivas; el diagnstico es un ejercicio de
correspondencia uno a uno por la asignacin de signos en
reas; el pronstico se determina por la gravedad del dato
relevante para cada rea, sin relativizarlo por su inscripcin en
otra; y las Indicaciones, por su parte, atienden a los
resultados parciales de cada prueba, rea y profesional involucrados. Cada quien es dueo de una pieza del rompecabezas.
Otro caso frecuente es el de la cooperacin imposible entre el
psicoterapeuta y el neurlogo o el psiquiatra cuando, por
ejemplo, uno opera desde una clave psicodinmica y el otro es
organicista. Lo contrario ocurre cuando hablamos de ambos
desde la misma posicin bsica: vgr. psiquiatra organicista y
psiclogo de la conducta.

73

4.2 MODO CONFUSIONAL


Designamos con este nombre a la forma de relacin que ha
abolido las fronteras entre los diferentes profesionales y
cam-pos. Es el exacto opuesto del atomismo. Aqu existe un caos
no asumido en el cual todo y todos tienen que ver. Es un modelo,
no sobra decirlo, peligroso.
Independientemente de haber sido una moda universitaria
vigente hasta hace pocos aos, tiene alguna fundamentacin.
Parte del principio de que los eventos no estn aislados y forman
parte de la misma realidad. Este punto es inobjetable bajo el
criterio de que el todo no es la suma de las partes, por lo cual un
evento ha de relacionarse con otros. La objecin est en que
suponer que se trata de "la misma realidad", es decir, que se
niegue el peso en la realidad material de las consideraciones que
sobre ella hacen los distintos discursos. Por la falta de diferen ciacin, la realidad queda confundida con el referente emprico,
constituido como un todo absoluto ms all de toda teorizacin.
En este modelo, los profesionales involucrados no han cado en la
cuenta de aquello que discutimos en el segundo captulo: que el
sujeto concreto es distinto al terico.
Puede escucharse en quienes se adscriben a este modelo un
prejuicio de graves consecuencias prcticas: al suponer que
cualquier especificacin terica sobre el sujeto emprico es
forzosamente empirista, se colocan en un polo opuesto tanto al
atomismo como a la posibilidad de saber.
Aclaremos el punto: los atomistas controlan su campo y en
esa medida producen un saber (con el cual podremos estar en
desacuerdo, pero es un saber a fin de cuentas). En el confusional
opera un desliz terico insostenible desde una premisa vlida (lo
complejo de los fenmenos, etc.) hasta una referencia emprica.
As, quien se rige por este principio, al identificar al todo con el
sujeto concreto lo eleva a la categora del sujeto esencial

74

y, complementariamente, al negarse a especificar sus observables


se priva de los instrumentos para conocerlo y producir algn
saber.
En buena medida, esta posicin es subsidiaria de las epistemologas paracientificas expuestas en el primer capitulo. En
trminos cientficos no ha encontrado salida, toda vez que se exige
la interrelacin absoluta de todas las variables. La imposibilidad
de cumplir con ello ha llevado a cometer varios excesos.
En la prctica conduce a callejones sin salida conceptual ni
temporal. Por negarse al control de sus supuestos su campo y
disciplina es siempre pobre. Por perseguir el absoluto su bsqueda es eterna (y no por lo inagotable del conocimiento, sino
porque jams llega a sitio alguno).
De hecho, es su falta de opciones lo que abre la puerta a una
pretendida interdisciplinariedad: en virtud del fracaso del proyecto omnisciente, un profesional delega los problemas en la
competencia de otro, quien si opera desde este modelo repetir la
estrategia... y as sucesivamente. Entre lo ms importante y
verdaderamente grave de tales delegaciones es que se hacen antes
de poner a prueba, con rigor, los alcances del propio campo, de
manera que frecuentemente se desconoce como propio y se
endosa algo que efectivamente era de su competencia o, por el
contrario, se da una apropiacin de algo fuera de ella.
En la poca en que quienes esto escriben iniciaron su formacin, la frase predilecta para una derivacin incompetente con
visos de sapiencia era "eso pasa por otro lado", desde luego, sin
especificar por cul, por qu, etc.
Ejemplos, desgraciadamente, sobran:

Es de todos conocida la existencia de "nios terapiados".

75

Esos a quienes se les indican todas las terapias existentes sin


otro criterio para hacerlo que el de "darle atencin integral". 2
Psicodiagnsticos concluidos apresuradamente a partir de la
sobreinterpretacin de un dato, por la ansiedad que se produce
en el evaluador despus de algunos intentos fallidos al tratar de
correlacionarlo todo. O bien, aquellos en los cuales se echa
mano de la mala poesa para dar una coartada que oculte lo
inconexo de los hallazgos.
Terapias educativas que, por antena (a solicitud de un psicoterapeuta extraviado que no sabe qu hacer con su paciente),
hacen las veces de emocionales; etc.
En el modo confusional, lo imposible de interpretar todo desde
todo deviene hacerlo desde cualquier lado.
Recordamos algunos casos efectivamente ocurridos en distintas instituciones:

"uretral" que jugaba con su orina y no entenda las diferencias


porque estaba atento solamente a los ndices perceptuales, que
eran sus fantasas sobre el tamao de su pene.
Otro caso: un chico no avanzaba en la terapia educativa y de ah
la terapeuta infiri, sin ms, sin revisar el proceso seguido en la
terapia, escudndose en la creencia de haber hecho bien las
cosas y en el conocimiento que tena sobre la vida del nio, que
se deba a los problemas existentes en casa, no resueltos an
por la terapia emocional. Desde su perspectiva, el nio habra
de aprender matemticas cuando fuera feliz.
En este modelo todo y todos se encuentran perdidos en un
laberinto: un profesional, sus colegas, el saber, los objetos de
estudio, los observables y los pacientes.
4.3 MODO RELATIVISTA

Un nio trasvasaba lquidos entre recipientes de diferentes


formas y tamaos en el arenero de la escuela. Estbamos
admirados vindolo repetir espontneamente uno de los experimentos piageteanos de identidad y conservacin; el nio se
preguntaba por qu al verter el contenido de uno a otro "se hacia
menos" o "se haca ms". Era, a todas luces, un ejercicio
intelectual en el cual pona a prueba sus hiptesis lgicas
sobre la relacin entre el objeto y los ndices perceptuales
significativos para l. Pas la directora, viuda de un psicoa nalista, y nos pregunt qu veamos con tanta atencin. Le
explicamos y, acto seguido, fue con el nio y le lanz una
interpretacin salvaje, delirante, que sumaba lo que acababa de
escuchar con sus "conocimientos" psicoanalticos: era un

2 Nos referimos a la indicacin torpe, no a la mal intencionada.

76

Designamos con este nombre a la forma de relacin entre


profesionales y disciplinas que han establecido con claridad el
alcance de sus respectivos campos, que han nombrado sus
objetos de estudio y observables particulares: desde ah, enfrentan competentemente los problemas que les son propios y
delegan los que no, admitiendo, cuando el caso lo exige, la
relativizacin de sus supuestos por los hallazgos realizados en
otro campo y conviniendo, si parafraseamos a Winnicott, en la
creacin de un espacio transicional que mantenga en suspenso a
quin, de qu y cmo corresponde hacerse cargo.
La interdisciplinariedad queda aqu planteada por la rigurosa
definicin de los participantes. Admite as desarrollos particulares y/o anlogos y/o conjuntos y/o secuenciado y/o convergentes y/o excluyentes, etc. Es, ante todo, una cuestin de
delimitacin y seguimiento de la experiencia paso a paso. De este
modo, la interdisciplinariedad no pone en juego al todo de
77

los sistemas tericos involucrados como objetivo, sino al hecho


por el cual se encuentran y el discurso que sobre l han tejido.
Una operacin semejante es la que propone el Mtodo Clnico:
avanzar de particular a particular.
Este modo interdisciplinario es paradjico pues, partiendo de
una separacin (delimitacin), justo lo que posibilita es una
unin (articulacin). Comentemos tres casos sencillos pero ilustrativos:
3

En una institucin recibimos hace varios aos a una nia que


sumaba y multiplicaba pero no restaba ni divida. Existan,
aparentemente, motivos suficientes para incorporarla al
pro-grama de terapia educativa. La terapeuta, al evaluar
clnica-mente el caso, la canaliz a una valoracin emocional:
primero indag si las operaciones realizadas por la nia eran
simples mecanizaciones; una vez determinado que s tena los
prerrequisitos lgicos y comprenda una de las operaciones
ms avanzadas (la multiplicacin), explor la resta para averiguar si conoca el algoritmo y encontr que s; a partir de los
datos anteriores concluy que la paciente efectivamente saba
restar (y con algn sondeo posterior, tambin dividir) y,
aunque ignoraba a ciencia cierta por qu no lo haca, le
quedaba absolutamente claro que para ello no requera de terapia educativa alguna y se trataba, presumiblemente, de algo
emocional. En la valoracin del psicoterapeuta se explic la
naturaleza del no aprender como sntoma: cmo las operaciones haban recibido una carga simblica de un conflicto
generado por una rivalidad tan actual como intensa .(en la

cual, tener ms, mucho ms, agregar, acaparar, si era


acepta-do, pero lo contrario, tener menos, renunciar, dividir,
compartir, ... jams!)
En un examen de ciencias naturales, ante la consigna "enuncia dos cuerpos que gravitan en nuestro sistema solar", una
alumna contest: "Yo, que siempre estoy en la luna ". La
maestra, aunque sorprendida, tuvo el tino de identificar la
naturaleza sintomtica de la respuesta y de canalizarla a
psicoterapia, sin descuidar el cumplimiento de sus funciones
docentes. Por fortuna no la "etiquet" ni obsesivamente le
calific con medio punto (atomista); y tampoco deleg el
aprendizaje en la resolucin de los conflictos emocionales, ni
forz la significacin en trminos de astucia o poesa
4

(confusional).

Un paciente que atenda uno de nosotros y una psiquiatra peda


insistentemente ser internado. La evaluacin clnica del caso
nos permiti determinar la inconveniencia de hacer-lo:
pudimos identificar la demanda de quin sostena el paciente.
Oponernos a tal solicitud provoc la movilizacin de ciertas
atlsiedades que obraron en beneficio del proceso teraputico.
6

4 La terapeuta educativa en este caso y la maestra de primaria en el siguiente es la M. en


C. Roco Gonzlez. Nunca le agradeceremos lo suficiente la enseanza aportada por su
trabajo y la demostracin que brind a nuestra tesis sobre la interdisciplinariedad.
5 La discusin epistemolgica a partir de este caso se encuentra publicada en: Noriega,
J.A. etal. (1989). El Sujeto habla/El Saber, Lresponde? Desde el psicoanlisis, apuntes
para educadores.
Doce reflexiones sobre psicoanlisis y educacin. (Cuadernos de la ENEP Aragn, 47)
Mxico, D.F.: UNAM-ENEP Aragn. Producido inicialmente como un documento para
circulacin interna del Centro Educacional Tanesque (1985).
6 Paciente atendido con la Dra. Patricia Romano, psiquiatra y analista en formacin en la
APM.

3 Conviene aclarar que cuando decimos mtodo clnico no nos referimos a la psicoterapia
ni a la psiquiatra (aunque se sera su mbito privilegiado), sino a una forma particular
de investigacin (extraordinariamente aplicada, por ejemplo, en la psicologa gentica a
propsito de la construccin intelectual).

78

79

En la practica, hemos encontrado que este modo de operar ha


ahorrado valoraciones innecesarias e indicaciones equivocadas,
confusiones entre discursos, etc. Por otra parte, sin descartar la
posibilidad de que los profesionales que se inscriben en un marco
distinto al de S --- O puedan relacionarse con otros de este modo,
jams la hemos encontrado fuera del modelo relativista.

CAPITULO CINCO

80

CONSECUENCIAS
FORMATIVAS
DEL
ESTUDIO
EPISTEMOLOGIA

DE

LA

atento a sus clases habr podido constatar que dos o ms de sus


profesores hacemos referencia a un mismo autor, texto o prrafo
y sobre l decimos cosas distintas o hasta opuestas: cuando 61
se dirige a la fuente para que sta sancione quin tiene la razn,
se lleva una sorpresa pues el texto calla o da una tercera
posibilidad -en la cual un lector avisado puede descubrir su
propia lectura-. Que existen tantas lecturas como lectores es
algo que han aprendido mejor los escritores que los cientficos
sociales.
Pocos en nuestro campo sostienen una tesis semejante: Piaget y
Freud son dos de los casos ms representativos (Dolle, 1979).
Siendo discursos tan diferentes, inclusive opuestos en gran
parte de su cuerpo terico, la psicologa gentica y el
psicoanlisis freudiano coinciden en que accedemos a las cosas
slo por la va de su construccin y, a la vez, tal construccin da
cuenta de quienes somos. Su enseanza puede muy bien
generalizarse a otras teoras y sistemas: han de ser
"reinventados" por quienes se formen ellos.
La inexistencia de una sola lectura buena y verdadera hace el
hueco para que el saber se produzca y circule. La lectura
montona, r itual, interminable, no slo impide el movimiento de
las ideas y la generacin de otras nuevas, sino que deniega las
lagunas en la teora tal como est construida y con ello permite
eludir la responsabilidad tica de hacerse cargo de la propia
formacin.2 El eclectisismo, como otra salida posible, nos
parece un peligro mayor an: el dudoso criterio de tomar
1 Damos algunos ejemplos. Humberto Eco en las Apostillas al nombre de la rosa, Garca
Mrquez en Al olor de la guayaba, Borges es su Pierre Menard, autor del Quijote, Barthes
(como escritor) en su hermosa autobiografa.

lo mejor de cada autor disimula, tomando como coartada al


saber ajeno, el criterio fantasmtico del antologador
(Mel-man, 1977). Debemos recordar que el legado de quienes
nos precedieron es problemtico.
Lo que un autor ha dicho es de orden textual, puede citrsele,
pero slo en muy contadas ocasiones se le llama en ese registro
- e n los Thesa uru s, por ejemplo-. Por lo regular se pretende
explicar lo que quiso decir. Pero, quin sabe lo que quiso decir?
No se trata, ms bien, de una interpretacin? Inclusive cuando se
le cita como garante de lo que se argumenta a partir de l, en una
pretendida o lograda continuacin, ya no es l quien habla ni
puede imputrsele responsabilidad alguna por ese nuevo decir.
En otros trminos, es inevitable ser un autor; puede, s, evitarse
afrontarlo.
Nuestra propuesta es otorgar a los alumnos el estatuto de Psiclogos en Formacin. Esto, por ejemplo, dicho desde una
postura relativista (S ----- O) supone dejar de considerarles sujetos vacos, pasivos (--- S) y, desde luego, va en contra de cualquier
clase de voluntarismo (S --O.
Es necesario admitir la existencia de innumerables lecturas,
renunciar a la cita como el mayor criterio de validez -cuando no el
nico-, recuperar el antiguo arte de la argumentacin y, con
rigor, poner a prueba la consistencia de nuestras teoras y
sistemas. La epistemologa, esperamos haberlo mostrado suficientemente, es un poderoso auxiliar cuya influencia abarca
desde los niveles ms concretos de la prctica hasta aquellos de
mayor abstraccin en la teora; es un faro tambin para la
metodologa, la teora y la tica.

2 No

se pretende, desde luego, que quien se forme haya de ser un sujeto obsesivo que haga
las veces de garante de la teora. Se alude aqu a la identificacin con un discurso por medio
de la cual al negar las lagunas en 61 se niegan las propias. Por otra parte, hace referencia a la
simetra existente entre la formacin de un sujeto y sus preguntas.

84
85

CONSIDERACIONES FINALES

Una disciplina puede abordarse desde ngulos muy diversos. Nosotros escogimos a la psicologa y sus mltiples enfoques desde una
perspectiva epistemolgica bsica.
En esta Introduccin a la Epistemologa para Psiclogos
hemos dejado una cantidad enorme de problemas sin tocar y los
efectivamente desarrollados son an bastante generales. Sin
embargo, esperamos haber mostrado suficientemente:

que la epistemologa cientfica no es filosofa, sino una parte


integrante del discurso cientfico y adquiere sentido,
justa-mente, por la existencia de diferentes aproximaciones;
que una posicin epistemolgica es una presencia constante e
inevitable en todos y cada uno de los momentos de la
formacin y la prctica profesional;
cmo hace las veces del "inconsciente" de la praxis y subyace a
la lectura que cada psiclogo hace de los conceptos y de la
realidad;
que el anlisis epistemolgico no puede divorciarse ms del
trabajo al interior de nuestra disciplina, por lo cual ya no es
competencia de los filsofos, los fsicos, los matemticos ni los
bilogos. Va por cuenta de los psiclogos en el mbito de su
prctica especfica.

Obviaremos aqu recapitular las ideas que consideramos


centrales.1 Preferimos, ms que un resumen, proponer algunas
lneas para su discusin y anlisis: 2

1
2

Resaltadas con cursivas a lo largo del texto.


Sin menoscabo para aquellas producidas por el lector.

87

Es necesario replantear la relacin de la psicologa con la filosofa y la ciencia en general. La omisin del estudio de la
filosofa en la formacin de los psiclogos se debe a algo ms
que un prejuicio, est en directa relacin con el tiempo y los
criterios bajo los cuales la psicologa devino ciencia. La
psicologa, por renegar de sus orgenes y seguir los pasos de la
ciencia empirista, ha pagado un elevado costo. Debe tener-se
presente una lectura histrico-crtica de nuestra disciplina
como tal y en su relacin con las dems.
Es preciso redefinir los criterios de cientificidad para las
ciencias sociales en general y para la psicologa en particular.
Ya es insostenible la creencia en que una ciencia se define por
su mtodo. En su lugar existe otra propuesta: una ciencia se
define por su objeto. Este enfoque es mucho ms laborioso por
el grado de construccin terica que exige, es menos cmodo
que simplemente plegarse a un mtodo, pero se ajusta mejor a
los trminos de nuestra experiencia.
Sin prejuzgar sobre las bondades de una epistemologa, teora o
sistema sobre los dems, es necesario ponerles a prueba.
Primero al interior de cada modelo y despus al exterior (en
interlocucin con las otras posiciones). El control epistemolgico tanto de los aspectos tericos como de los ms concretos
de la prctica (ya sea al interior de un sistema terico o entre
uno y otro), permite tomar formalmente y no slo de hecho una
posicin al respecto. La adscripcin a una u otra teora, en
trminos formales, es inadmisible como un acto de fe y ha de
rebasar el simple sistema de creencias personales.
El carcter bablico de nuestro campo y la dificultad para
admitir sus mltiples contradicciones suelen inducir a prcticas y conceptualizaciones fallidas, tales como el atomismo, el
fusionismo o el eclecticismo. El estudio y el uso sistemtico de
categoras epistemolgicas se propone como la alter-nativa
por excelencia para organizar el campo y evitar esas

salidas. De hecho, la epistemologa se alimenta de las


contra-dicciones.
Un ejercicio recomendable es analizar los postulados de dos o
ms Sistemas provenientes de Teoras diversas cuando
comparten el mismo esquema epistemolgico. Vgr. la similitud O -+ S entre la psicologa de la conducta y la psicologa
del yo, o bien, de la coincidencia en la posicin S -+ O entre
algunos postulados humanistas y la definicin psicoanaltica de
la contratransferencia. De ah surgen hiptesis y prevenciones
interesantes.
Otro ejercicio puede hacerse entre sistemas o teoras incompatibles tericamente, cuya similitud epistemolgica puede
sugerir nuevos criterios de articulacin. Vgr. el psicoanlisis
freudiano y la psicologa gentica. Es posible hacerlo tambin
entre una teora psicolgica en particular y otra de una
disciplina distinta (por ejemplo, la lingstica de Saussure, la
antropologa de Levi-Strauss, etc.)
Donde se considera imprescindible hacerlo como algo ms que
un ejercicio es en relacin a la Teora o Sistema que se ha
elegido para hacer una formacin. Si bien es de todos conocida
la existencia de psiclogos que pasaron del conductismo al
psicoanlisis, del psicoanlisis a la terapia estructural
sistemtica, de la gestalt al conductismo y viceversa, en todas
las direcciones posibles, es indispensable que el viraje
responda a algo ms que la moda o el apresuramiento a
declinar enfrentar los problemas generados en el propio campo.
Exceptuando los casos en que es por ignorancia o facilismo,
nada puede objetarse contra quien busca nuevas respuestas a
sus preguntas y para ello abandona el marco que ya le resulta
insuficiente. En general basta con una posicin tica crtica,
rigurosa y no ortodoxa. La epistemologa es aqu fundamental.

89
88

BIBLIOGRAFA
Freud, S. (1976[1909]). Anlisis de la fobia de un nio de cinco
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Se termin de imprimir
en mayo de 1995
tiraje 2,000 ejemplares

94

solapa 1: Jos Antonio Noriega Mndez,


es Lic. en Psicologa (UAM-X) y curs
una maestra en teora psicoanaltica
(CIEP). Ha sido acadmico en la
UAM-X, la Universidad Iberoamericana
y la Facultad de Filosofa y Letras de la
UNAM, entre otras universidades. Ha
participado en diversos foros y
publicado trabajos sobre epistemologa e
interdisciplinariedad, psicoanlisis y
orientacin educativa y psicoterapia
analtica con nios, en libros colectivos
editados por la UNAM, la UIA y el
campo Freudiano. Ha participado en
diversas investigaciones clnicas en relacin a la educacin y a la psicoterapia
tanto en instituciones pblicas como
privadas.
Actualmente es editor invitado por la
Revista Iberoamericana de Psicologa
para la elaboracin de un nmero especial sobre atencin a sujetos sordos,
cursa la maestra en psicologa clnica,
es becario del Sistema Nacional a travs de DGAPA-UNAM y corre dos
protocolos de investigacin: uno sobre
psicoterapia analtica con sujetos
sor-dos y otro epidemiolgico para
perfilar a la poblacin silente (con
pacientes en consulta privada y de
institucin en coordinacin con el
Instituto Nacional de la Comunicacin
Humana). Es miembro de APIAMEX
y
organizador
del
Encuentro
Internacional sobre Educacin Especial
auspiciado por APIA-Suiza.

solapa 2: Claudia Gutirrez Milln. Es Lic.


en Psicologa y curs una maestra en
re-habilitacin neurolgica (UAM-X). Ha
sido acadmica en la Facultad de Filosofa
y Letras de la UNAM. Ha participado en
diversos foros y publicado trabajos sobre
psicoanlisis y educacin, diagnstico
diferencial y factores de riesgo para dao
neurolgico, en libros editados por la
UNAM, la UIA y la UAM-X. Ha participado
en diversas investigaciones clnicas en
relacin a la educacin y la rehabilitacin
en instituciones pblicas.
Actualmente es investigadora en el Instituto Nacional de la Comunicacin
Humana (SSA) y corre dos protocolos de
investigacin: uno sobre la evaluacin
cognitiva de nios sordos de 0 a 24 meses
y otro epidemiolgico para perfilar a la
poblacin silente.

Correspondencia:
Viaducto Ro Becerra 263-3,
Npoles 03810, D.F.

contraportada: Los autores se refieren a la psicologa como


la "repeticin gremial del mito Babel " y proponen a la
epistemologa como aquello que podra organizar el
campo. Para ellos la psicologa no existe, las psicologas s.
Por ello proponen una serie de categoras para analizar tanto
los fundamentos como las prcticas de las distintas teoras
y sistemas en psicologa. Eligieron, para ilustrar las
consecuencias del anlisis epistemolgico, a diversos
autores del conductismo, del psicoanlisis y de la terapia
centrada en el cliente. El resultado de tal aproximacin es
altamente sugerente: se muestra cmo hay teoras con una
cabal continuidad epistemolgica a pesar de las diferencias
entre sus representantes, y cmo hay otras con diferencias
de fondo, ms all de sus aparentes coincidencias o del uso
nominal de los mismos conceptos (por ejemplo, se sostiene
que fa referencia epistemolgica de Anna Freud le conduce
a una versin conductual del psicoanlisis). Reflexionan
tambin sobre el papel de la epistemologa en el trabajo
interdisciplinario. Plantean, por ltimo, la estrecha
relacin que existe entre la formacin, la tica y la
epistemologa.

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