Didactica de La Historia - m3

2015
PROFESORADO DE HISTORIA
DIDCTICA DE LA HISTORIA.
MODULO 3
Prof. Martn Marongiu.
Se prohbe el uso y reproduccin del material
sin la autorizacin de CEDSa
Didctica de la Historia Mdulo 3
Profesorado de Historia
CEDSa
Presentacin
Estimados Alumnos
Bienvenidos al tercer Mdulo de la ctedra Didctica de la Historia. Como ya se ha
mencionado en otras oportunidades desde la ctedra nos proponemos formar futuros
docentes, el principal objetivo es que cuando realicen sus primeras prcticas sean
capaces de tomar decisiones sobre qu, cmo y para qu ensear las disciplinas que
integran este sector del saber.
Superadas las dificultades, los elementos tericos y habindonos fortalecido en la
reflexin sobre la Didctica de la Historia, ingresamos en el terreno de lo prctico.
En el Modulo 3 las actividades a desarrollar tienen un contenido especfico y nos
permitir acercarnos a la comprensin de la diversidad histrica social. Preste mucha
atencin al uso de nuevos recursos, ya que no solo se trata de repetir palabras sino de
pensar conceptos.
Teniendo en cuenta que el cursado de esta materia es a distancia se les pide a los
alumnos/as la constante participacin en la Plataforma, sta debe constituirse en el
espacio de interaccin ulica del desarrollo de la currcula. Para ello
la lectura del
material subsidiario, preguntas frecuentes, archivo y visita de sitios propuestos ser vital
para la comprensin de temas que el mdulo pueda enlazar en la construccin de otros
procesos.
Las dudas, los interrogantes, las inquietudes, las consultas y las discusiones, sern
canalizadas, a travs de la plataforma virtual; como as tambin por los encuentros
presenciales fijados por el calendario de la institucin.
As presentamos al segundo Modulo, espero sus aportes, dudas y participacin.
Prof. F. Martn Marongiu.
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CEDSa- Centro de Estudios a Distancia de Salta
INFORMACIN DE UTILIDAD
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Entrega de trabajos
Consultas al tutor
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Autoevaluaciones
prcticos:
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Foros y a
Mdulos, elige la
Contactos puedes
plataforma ubica el
continuacin elige la
materia que cursas. A
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nombre de tu tutor y
materia y el mdulo
continuacin se
tutor, como archivo
enva tus consultas.
en los que quieres
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adjunto.
participar con tu
siguientes elementos:
Para leer las
opinin.
Mdulos, Trabajos
devoluciones del tutor
prcticos y
ingresa a mail
Autoevaluaciones.
interno
Realiza la
autoevaluacin.
Iconos de
secuenciacin
Iconos de
sugerencias
I
Este cono indica que
ese prrafo establece
una Idea clave
Iconos de
comentarios
DATO CURIOSO
RECOMENDA
CIN DE UN SITIO
WEB
Sitios que
Seala algo
singular o
llamativo
sealan que hay alguna

informacin relacionada
con el tema en internet.
R
Este cono indica
que hay un
Resumen
Iconos que sealan

actividades
ACOTACIN DEL
PROFESOR al
margen del
desarrollo del
mdulo.
Con este cono se

sealan actividades
para participar en el
FORO. Por lo menos
uno es obligatorio.
ACTIVIDAD DE
REFLEXION
Son actividades que
intervienen en la
construccin de los
aprendizajes. Las
mismas se ven
PAG. 4
reflejadas en el trabajo
final de cada mdulo.
CEDSa
MC
Material
Complementario.
Esto indica que hay
un material anexo
de lectura
obligatoria
EVALUACIN
INTEGRADORA
OBLIGATORIA. Este
prctico aborda las

ideas clave de la
cartilla y ser
enviado al tutor
para ser
evaluado .Este
trabajo es
obligatorio.
AUTOEVALUACION
Son actividades
obligatorias que se
realizan en
Plataforma. Su
resolucin es
obligatoria.
1. Metodologa de Trabajo
a) Clases tutoriales:
Tutoras Presenciales: Se realizaran mensualmente, segn el cronograma de

actividades propuestas por la Institucin. En los encuentros se plantear la
modalidad de Aula-Taller de manera dinmica
la docente plantear un
panorama general del mdulo en cuestin a partir de lo cual se iniciar el

intercambio
de dudas, criterios y aportes que cualquier miembro del grupo
pueda realizar. Para ello es esencial la lectura previa del mdulo de esta
manera todos estaremos en condiciones de realizar aportes. La finalidad de los
PAG. 5
CEDSa
mismos es orientar al estudiante en la profundizacin del material, aplacar

dudas, dificultades.
Tutoras No Presenciales: El alumno/a tendr a su disposicin diferentes

medios para realizar consultas a la docente, ya sea por va virtual (mail, chat),
telefnica o presencial, los das Jueves de 17.30 a 19.340 Hs. Este espacio
servira para plantear dudas que surjan al momento de trabajar con el material y
al realizar los trabajos prcticos.
Para la correccin de los trabajos prcticos se valorar:

o
Claridad conceptual y aportes individuales.
Buena argumentacin.
Pertinencia bibliogrfica.
Entrega en tiempo y forma (15 das desde el encuentro.)
Comprensin de las ideas bsicas y del material trabajado: Se valorar el

grado de comprensin de lo que dicen los autores del material que se
emplea.
Capacidad para relacionar ideas: comparacin, contraste, semejanza,

discrepancia analogas, etc. entre las distintas ideas manejadas.
Profundidad en el anlisis: posibilidad de ir ms all de declaraciones

generales, matizar y discriminar los significados de lo que se expone
Todos los trabajos debern ser presentados con el siguiente formato:
Arial 12
Interlineado 1,5
1. Evaluacin de proceso o de resultado
Condiciones de regularidad
90% de clases tericas asistidas (Encuentro mensual)
100% de trabajos prcticos aprobados (en total cuatro 4 trabajos prcticos)
Para la entrega de trabajos prcticos tendrn un plazo de 15 das (quince das)

segn lo dispuesto por la coordinadora para todas las materias del profesorado.
PAG. 6
CEDSa
80% Participacin en los foros propuestos por la docente.
2. OBJETIVOS DEL ESPACIO CURRICULAR
Facilitar instancias para la construccin de fundamentacin terica y actitud crtica

y reflexiva relacionada con la enseanza de la Historia y de las Ciencias Sociales.
Reflexionar sobre las diferentes corrientes de pensamiento que iluminan la

concepcin de la enseanza de las Ciencias Sociales en la actualidad.
Analizar los contenidos bsicos comunes plateados desde los CBC de la educacin
Secundaria.
Construir y elaborar criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin de

contenidos, actitudes y recursos para el aprendizaje de la Historia y Ciencias.
Sociales.
Construir y elaborar criterios para la elaboracin de evaluaciones.
3. CONTENIDOS CONCEPTUALES DEL MODULO III

1. Discusiones acerca del objeto de enseanza de las Ciencias Sociales
2. La ambigedad de los conceptos en Ciencias Sociales.
3. Los conceptos nutrientes de nuestra disciplina: espacio-tiempo.
4. El uso del Mapa
5. Esquema de la comprensin del mapa
6. El mapa y los modelos didcticos
7. El mapa en la enseanza secundaria
8. Trabajar los sistemas de proyeccin.
9. Profundizar en la lectura del mapa topogrfico:
10. Los mapas temticos:
11. Los croquis:
12. Los mapas de percepcin y anamrficos:
13. Una aplicacin prctica: el Concepto de regin
14. La regin es parte de un contexto ms amplio
15. La regin transcurre en el tiempo
16. La regin es percibida
17. La regin como instrumento de anlisis social
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CEDSa
18. Regiones y regionalismos
Disquisiciones acerca del objeto de enseanza de las Ciencias Sociales
Se entiende por proceso a una sucesin de acciones tendientes a un fin. Cuando

se habla de proceso de aprendizaje se tiene en cuenta distintas fases que se suceden
con el objeto de llegar a desarrollar ciertas conductas.
Si se tiene en cuenta que no slo se debe saber sino saber hacer el dominio de
procedimientos har posible el autoaprendizaje, es decir la reconstruccin del
conocimiento en forma personal.
La fundamentacin cientfica de las Ciencias Sociales hace hincapi en su valor
didctico; a travs de ello se logran conocimientos que si se aprenden descubriendo los
mtodos aplicables son tiles en las Ciencias y tambin sern tiles en la escuela.
El estudiante podr pasar de las experiencias vivas que le brindar el entorno al
reconocimiento de los elementos que se le presentan a travs de la percepcin. Luego
por medio de la razn buscar relaciones, generalizaciones o categoras que ordenen la
realidad estudiada segn distintos criterios y puntos de vista.
Lo importante es la gua que puede brindarse de lo concreto vivido y percibido a lo
abstracto o racional cumpliendo los pasos de toda investigacin cientfica y haciendo
sentir al alumno como parte sustancial del conocimiento logrado.
Los instrumentos son los medios de los que se valen las Ciencias Sociales para
llegar al conocimiento o representar el mismo
Deca Marc Bloch en verdad, conscientemente o no, siempre tomamos de nuestras
experiencias cotidianas, matizadas con nuevos tintes donde es preciso, los elementos que
no sirven para reconstruir el pasado.
La vida cotidiana tiene que entrar a las aulas; es la realidad de la que formamos
parte, la experiencia de cada uno lo que influye directamente en las posibilidades de
conocer. Y tambin es fuente de informacin y vivencia de gran valor para trabajar; y de
esta manera lograr que el conocimiento del rea sirva para comprender las situaciones
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CEDSa
que nos toca vivir. De esta manera se adquieren elementos crticos y metodolgicos con
los que se puede encontrar vinculaciones entre el pasado y la actualidad.
Desde el Anlisis epistemolgico, es la tradicin humanista que propone una teora
crtica de la sociedad donde se afirma que el espacio y la sociedad no son componentes
neutros, sino el resultado de un proceso histrico, a travs del cual las personas y los
grupos humanos se han organizado y transformado su medio ambiente.
Partiendo de la Historia y Geografa, como forma de explicacin crtica de la realidad
social, el objeto de estudio que le es propio y a la vez compartiendo con las dems
Ciencias Sociales es la realidad social entendida como proceso y cuyo sujeto social son
los hombres.
Incorporada la historia como perspectiva ineludible para lograr explicaciones que
permitan entender la realidad y luego poder operar sobre ella (es decir, poniendo el centro
de inters en el hombre y sus problemas) se define la naturaleza social de la geografa; ya
que el espacio es reinterpretado, y se lo debe concebir como un producto social.
Por lo tanto, podemos afirmar que este enfoque no se reduce al estudio de los
hechos pasados por s mismo, sino por su relacin con el presente desde una mirada
explicativa y crtica.
Ocupndose de conflictos y cambios en los planos polticos, econmicos y
culturales, o sea la sociedad en su conjunto, el hombre en sociedad constituye el objeto
final de la investigacin histrica. Pero esto requiere plantear la historia problema, y
constituirla como una herramienta vlida para el conocimiento de la realidad.
Para ello debemos considerar a las Ciencias Sociales como un producto, una nueva
organizacin del Saber de la epsteme que le otorga un nuevo objeto de estudio. Esto
implica una reestructuracin del campo del conocimiento, lo que conlleva a una nueva
interaccin de las personas en prcticas sociales adecuadas a la realidad del momento.
Encarar las Ciencias Sociales desde una visin multidisciplinar, supone una
dinmica propia que requiere canales de comunicacin que permitan incorporar a la
propia investigacin, los conocimientos y metodologas de cada una de las Ciencias
integrantes.
Solo as se podr facilitar la comprensin por los jvenes de las extraordinarias
complejidades de nuestra sociedad y alentarlos a que busquen soluciones a las presiones
y prejuicios que oprimen a nuestra sociedad.
Para lograr un aprendizaje significativo de la enseanza de la Ciencias Sociales,
es necesario seleccionar el modelo didctico adecuado que relacione la estructura
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CEDSa
conceptual de las disciplinas, las caractersticas cognitivas de los alumnos y los objetivos
sociopolticos que la sociedad se plantea.
Ausubel propone una secuencia que concuerda con el proceso de asimilacin de los
conceptos en situacin de aprendizaje.
Para ello es necesario respetar criterios bsicos como:
Tener en cuenta los conocimientos previos.
La existencia de continuidad y progresin de manera que el conocimiento se
vaya construyendo y amplindose.
Integracin y equilibrio entre los conocimientos.
Ausubel afirma que los contenidos deben ser enseados por asimilacin
subordinada, supra ordenada y combinatoria.
Para Vigostsky el aprendizaje es un hecho social, por lo tanto los valores no
pueden aislarse del entorno social, cultural y las pautas de accin, que son compartidos
socialmente se reflejan en valores, las actividades, son tendencias individuales que llevan
a reaccionar de una determinada manera, provocando el proceso de sociabilizacin.
De esta manera mediante la comunicacin y la interrelacin, los estudiantes
aprenden con los otros a discutir, confrontar, argumentar, en una dinmica grupal y
colectiva.
En lneas generales el punto de vista de Piaget es aplicable a la educacin en un
doble sentido, en primer lugar su visin del modo en que interaccionan en el intelecto y el
medio: proceso de adaptacin, influencia de las acciones y cooperacin social; es ac
donde son relevantes la instruccin y la organizacin de la situacin del aprendizaje.
En segundo lugar tenemos la adscripcin de los estudios de los modos de
pensamiento y los aportes
del ambiente; en este apartado se tiene en cuenta la
organizacin de los grupos ulicos y las edades.

Piaget define la adaptacin de la inteligencia como un equilibrio entre asimilacin y
acomodacin, cuyo valor es el equilibrio de la interaccin sujeto-objeto.
Estos son los rasgos de la inteligencia a medida que se ampla la edad, se ampla el
equilibrio con el medio. Esto quiere decir que se abarca lo temporal, lo espacial y tiene un
mayor entendimiento de la complejidad de causas y efecto.
La asimilacin es la aplicacin de la experiencia pasada a la presente.
La acomodacin es el ajuste de esa experiencia, para tomar consideracin
de la realidad y en consecuencia el desarrollo de la inteligencia es un proceso de
reestablecimiento de equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin.
PAG. 10
CEDSa
Con lo antes mencionado, se lograran situaciones de aprendizaje donde el alumno

pueda encontrar similitudes, diferencias, descubrir, contraponer, equilibrar, comprobar e
igualar, transformar y reordenar.
Seala Piaget la importancia de la interaccin social al desarrollo de la inteligencia y
este puede verse reflejado en grupos de accin, de discusin, de tomar una ubicacin
temporo-especial, por lo que podr comprender y explicar las Ciencias Sociales.
Para Pensar
Actividad de
Autoreflexion n1
Explique los principales conceptos que se tratan e el

apartado Disquisiciones acerca del objeto de enseanza
de las Ciencias Sociales
Establezca relaciones con los Contenidos Bsicos para la
Educacin Secundaria
La necesidad de una precisa nocin de los conceptos en Ciencias Sociales.

Naturalmente, un currculum educativo se distingue por los conceptos que
comunica. El nmero, variabilidad, relatividad, jerarqua, etc., de los conceptos es
inabarcable. Y existe, ciertamente elaborada por nuestros compaeros colegas de
Psicologa Cognitiva, toda una teora sobre la construccin de los conceptos.
a. La ambigedad de los conceptos en Ciencias Sociales.

El trmino conceptos es una de las nociones polivalentes en educacin. Puede
referirse a cada una de las microideas y macroideas que se transmiten en el currculum. Y
puede referirse al conocimiento conceptual, aunque cada vez ms se va abriendo paso la
idea de sustituir el trmino conocimiento conceptual por el conocimiento declarativo.
Para Anderson, el conocimiento declarativo es un conocimiento descriptivo y factual
sobre el mundo en forma de proposiciones que, una vez automatizado, organizado y
almacenado, da lugar a un nuevo conocimiento 1.
No es extrao que esta nocin conceptual sea muy atractiva para nosotros, pues
que se acerca a los saberes a travs de la descripcin, ( no es un concepto meramente
cognitivo), y la adquisicin fundamental, o factual. Pero, adems, se refiere a
proposiciones sobre el mundo, y naturalmente, las organiza en la estructura del
conocimiento. Finalmente, la idea de automatizacin y almacenamiento recupera una
1
Anderson, J.R.: Memoria Asociativa. Limusa. Mxico.

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CEDSa
vieja potencia del alma que los profesores de Sociales intentamos rescatar del olvido y
limpiar de su mala prensa: la memoria.
Pero la polivalencia de los conceptos histricos y geogrficos, hace que tengamos
que precisar mucho los atributos, las relaciones conceptuales, y, sobre todo, aclarar la
enorme distincin entre conceptos sociales derivada de su uso en espacios diferentes y
en tiempos distintos.
Tirano no significa lo mismo en la antigua Grecia que hoy.
Dictador es un concepto aceptado en el sistema democrtico de Roma, pero es
exactamente lo contrario a la democracia, en nuestros das.
Monarqua es un concepto distinto entre los visigodos, entre los franceses a finales
del siglo XVII y entre los ciudadanos de Holanda a finales del siglo XX.
Divinidad era un adjetivo que Petronio atribua a Nern, pero que no tiene nada que
ver con el concepto que tena Juan Pablo II cuando lo empleaba en sus discursos
Hace poco tiempo, un alumno, que saba, que la Revolucin Francesa
comenzaba el 14 de julio de 1789, y la Revolucin sovitica era la Revolucin de
Octubre de 1917, se encontraba afanoso sobre las pginas de una enciclopedia
buscando da, mes y ao para el inicio de la Revolucin Neoltica.
Y el mismo trmino revolucin que se asocia, tan fcilmente, a cambio rpido y
violento no sirve de ninguna manera para explicar la Revolucin Industrial.
b. Los conceptos nutrientes de nuestra disciplina: espacio-tiempo.
El profesor de Sociales no trabaja (porque la Psicologa Cognitiva no se preocupa
de ellos), la distincin conceptual sobre tiempos y espacios. Y ello, al igual que en el caso
de la concepcin general del tiempo y del espacio, es un error. El espacio, como el
tiempo, precede a todos los fenmenos y a todos los datos de la experiencia, hacindolos
primeramente posibles.
El espacio y el tiempo no son conceptos que gocen de tratamiento especial. Sin
embargo, cmo la nocin de tiempo y la nocin de espacio no van unidas, como los
profesores pensamos, a los aprendizajes de la Geografa y de la Historia.
Y no van unidas por diversas razones, entre otras porque ambas nociones no
estn en esas ciencias, sino que son un artificio de historiadores y gegrafos para
estudiarlas. Un alumno no podr ver la red de paralelos y meridianos sobre el globo
terrqueo (una de las pocas nociones de construccin del espacio que s nos dedicamos
a explicar, porque es una de esas rutinas didcticas venturosamente generalizada),
PAG. 12
CEDSa
porque es una pura abstraccin metodolgica, como lo es el tiempo para la comprensin

de la Historia. Tanto, que podemos decir que la Historia no es un producto del tiempo, sino
que es el tiempo uno de los ms claros productos de la Historia. Y el espacio es una idea
creada por la mente humana para organizar las relaciones entre los objetos y entre los
hombres, o entre stos y aqullos.
Retomando el tema
Es claro, por otro lado, que conviene diferenciar, por un
lado el tiempo y, por otro, la ciencia que lo estructura, la
Cronologa, que es la medida del tiempo, algo muy
diferente de la concepcin del tiempo. La segunda, por
ejemplo, acaso puede entenderse sin la idea de cambio;
la primera es imposible sin esta idea.
Cambio social y tiempo social son dos distintas nociones de Historia, que, por otro
lado, tampoco van separadas de nociones espaciales ni siguiera la Cronologa, puesto
que hay medidas del tiempo diferentes segn los espacios, y conceptos del tiempo y del
Medio que van ntimamente unidas: cmo, si no, se entiende el tiempo universal por la
filosofa hind, sin unirlo al concepto del Medio y de naturaleza?.
Cuando hablamos de tiempo en la Prehistoria, hacemos ver a nuestros alumnos
que el Neoltico supone la primera intervencin del ser humano sobre el espacio y la
creacin de la actual nocin de Medio?.
Nos encontramos, pues, ante la necesidad de una conciencia de la pluralidad del
tiempo (ya lo enunci Braudel y lo enuncian, quiz sin saberlo muy bien, los socilogos) y
de otras muchas conciencias, como la de la simultaneidad del tiempo en espacios
diferentes.
Cuando algunos psiclogos, como hemos visto en Ausubel, abominan de los libros
de texto porque rompen la unidad del conocimiento, no saben muy bien hasta cunto.
Fijmonos en una fecha: 1521. Qu ocurre en esa fecha en los distintos espacios
de la Tierra?. Pues, los comuneros aragoneses son derrotados en Villalar; al mismo
tiempo, Lutero se decide a asistir a la Dieta de Worms; en ese ao, Corts conquista
Mxico y, mientras esto sucede, en una lejana isla asitica, Magallanes muere de un
flechazo mientras est circunnavegando el globo. Puede imaginarse una mejor manera
PAG. 13
CEDSa
de explicar el gigantesco esfuerzo que supone la existencia de una accin histrica

realizado por los hombres que viven en un espacio determinado (con un potencial
demogrfico y tcnico como el de principios del siglo XVI), que no sea la de comparar el
tiempo con nuestro pequeo espacio propio y con los espacios universales en los que
estos hechos se producan?.
Sin embargo, vayamos a otro tpico de la Didctica de la Historia: los profesores
slo explican la simultaneidad del tiempo en una fecha, 1492: toma de Granada,
descubrimiento de Amrica y la expulsin de los judos de Espaa.
La unin tiempo-espacio, su explicacin, su comprensin, y su prctica, necesitan
programaciones didcticas detalladas y especficas a lo largo de todo el currculum,
porque, adems, los profesores estamos constantemente utilizando estas nociones de
manera lamentablemente aislada, y lamentablemente sin la consiguiente explicacin
cronolgica, causal y procesual y, desde luego, espacial, al hablar de curvas de precios,
de evolucin demogrfica, de producciones industriales o al hablar de la ruta de la
seda, o los viajes de Marco Polo, o el imperialismo europeo en frica.
El cambio en las nociones conceptuales en general, y de las espacio-temporales en
particular, dentro del aula, para programar ms adecuadas adquisiciones, es una de las
necesidades ms urgentes en las decisiones curriculares.
Ms all del carcter predominante de uno u otro enfoque, la geografa tiene un
lenguaje hecho a medida para poder representar la informacin y las ideas en torno al
espacio: el lenguaje cartogrfico.
La geografa escolar trata de mantener una constante en las aulas: el uso de los
mapas.
Desde el enfoque neopositivista, la lectura y la interpretacin del espacio se orienta
hacia la comprensin y dominio del espacio como entidad abstracta, geomtrica, ms
matemtica que geogrfica.
El nfasis en la medida del espacio, en aplicacin de modelos cuantitativos en el
procesamiento de datos estadsticos mediante mapas temticos, son una expresin de
este enfoque que tiene una larga implantacin en la cultura anglosajona. Este enfoque
tiene como cualidad un tratamiento detenido y progresivo de las habilidades cartogrficas.
Pero en muchas ocasiones se entretiene al alumno hacindole hacer muchos mapas
corriendo el riesgo de hacer una enseanza de la geografa reducida a un lenguaje
tcnico. Dnde queda entonces el conocimiento reflexivo, social del espacio?
PAG. 14
CEDSa
El enfoque fenomenolgico, humanista, concretado con lo que se ha identificado

como geografa de la percepcin ha aportado una cierta relativizacin del concepto de
espacio como entidad objetiva y matemtica. Se consideran muy importantes los mapas
mentales elaborados por los propios alumnos. Las actividades espaciales se entienden
desde un contexto de descubrimiento por parte de los alumnos.
La geografa crtica y los enfoques ms recientes de la geografa identificados bajo
el atributo de posmodernismo plantean los mapas en la enseanza de la geografa como
instrumento para explicitar las desigualdades, el conflicto, visin crtica de la sociedad que
nos toca vivir. No se valoran tanto las actividades cartogrficas por su componente
tcnico, sino ms bien por capacidad expresiva en la comunicacin (en ideas) en torno al
espacio situado desde la perspectiva de la geografa crtica. Se trata de considerar los
mapas no como objeto de conocimiento por ellos mismo, sino que son los instrumentos
analgicos bsicos que tiene la geografa para ensear a pensar el espacio.
Segn Henri Dieuzeide, el uso escolar de los materiales, en tanto herramientas
pedaggicas, se sita en un cruce de caminos entre la pedagoga (que se esfuerza por
racionalizar y optimizar los procesos de aprendizaje) y la didctica (que busca asegurar la
transmisin ptima de los conocimientos definidos por los objetivos y los contenidos propios de cada disciplina).
El uso de los materiales remite tambin al terreno de las instituciones educativas, y la
problemtica de la cotidianeidad de los procesos escolares.
Siempre existi la preocupacin por acercar "la realidad" a la vida de las aulas y al
mismo tiempo se intenta adecuar los diseos curriculares a los avances metodolgicos.
Los procesos educativos,
se llevaron a cabo siempre con la ayuda de elementos
materiales, fsicos y tangibles. Si bien la escuela siempre us distintos soportes para

organizar y transmitir los contenidos curriculares, estos cobran mayor importancia en los
ltimos tiempos.
Como puede verse, el tema de los materiales para el aprendizaje se presenta como
un lugar complejo, con diversos cruzamientos. Remite en primer lugar al problema de la
didctica y la pedagoga y la preocupacin por la especificidad del proceso de ensear y
aprender.
En el actual proceso de transformacin del sistema escolar, los materiales cobran importancia significativa, vinculados especialmente a los objetivos de mejoramiento de la
calidad y a la incorporacin del rea tecnolgica.
En la actualidad, la idea de materiales aparece frecuentemente asociada a las tecnoPAG. 15
CEDSa
logas de ltima generacin. Sin embargo, el abanico de diferentes materiales

susceptibles de ser usados como apoyo de la enseanza excede ampliamente esta
concepcin.
Para Pensar
Explique la siguiente frase En ese sentido, lo que hace que un
material sea til para el aprendizaje no es su soporte tecnolgico ni
Actividad de
Autorreflexin n2
su diseo especfico para situaciones de aprendizaje, sino su subordinacin a una finalidad pedaggica y a un proyecto didctico.
Desde esta posicin, podran ser considerados materiales para el aprendizaje todos
aquellos que puedan ser significativos en la situacin concreta de enseanza-aprendizaje,
desde el propio cuerpo hasta la tecnologa ms sofisticada. La denominacin "materiales
para el aprendizaje", puede ser considerando desde la multiplicidad de denominaciones
posibles: recursos, medios, materiales de aprendizaje, materiales didcticos, etc.
El trmino RECURSO alude a una realidad ms abarcadora, que incluye recursos
financieros,
materiales
humanos.
De
igual
manera,
"MEDIOS
PARA
EL
APRENDIZAJE" es una concepcin general, no refiere slo a objetos. Materiales de

aprendizaje, siguiendo a Ausubel, remite a todo aquello que incorpora el sujeto que
aprende como contenido.
Finalmente, por material didctico podra entenderse los productos

especialmente diseados para su uso en la enseanza de alguna disciplina, a partir de
concepciones tericas determinadas.
As el trmino materiales para el aprendizaje, debe extenderse a todos aquellos
objetos de los que se sirve el docente en las situaciones de enseanza aprendizaje en el
aula. Aqu nos encontramos con la definicin que propone Gimeno Sacristn: Cualquier
instrumento u objeto que pueda servir como recurso para que, mediante su manipulacin,
observacin o lectura se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o bien con su uso se
intervenga en el desarrollo de alguna funcin de la enseanza.
PAG. 16
CEDSa
Podra decirse que los materiales son facilitadores de la comunicacin en relacin

con el aprendizaje. En este sentido, inciden en el proceso educativo afectndolo o
condicionndolo positiva o negativamente.
Esto ocurre porque los materiales influyen, significan y

modifican los mensajes y contenidos que transmiten y porque poseen una
especificidad que hace que algunos sirvan mejor que otros para vehiculizar
determinados mensajes.
Suponer que necesariamente el uso de los materiales, o la innovacin pedaggica
mejora la calidad de los aprendizajes, sera una concepcin tecnocrtica de la educacin.
Sin embargo su subordinacin a una propuesta didctica los convierte en insumos eficaces para el mejoramiento de la calidad en un contexto que garantice o facilite su aprove chamiento eficaz. Parte de ese contexto es, necesariamente, el conocimiento por parte
del docente de la funcionalidad especfica de cada material y su adecuacin a los
mensajes que se desean transmitir.
Algunas de las funciones que podran atribuirse en forma global a los materiales, sin
particularizar en cada tipo ni en contenidos especficos, son:
Dinamizar la enseanza.
Poner al alumno y la alumna en contacto con realidades y producciones culturales
lejanas en tiempo y espacio o imposibles de experimentar en forma directa o por otros
medios.
Favorecer el acceso a distintos grados y cantidades de informacin estructurada
segn criterios lgicos, conceptuales y/o didcticos.
Propiciar diferentes herramientas para la produccin, organizacin y sistematizacin del conocimiento y la resolucin de problemas.
Promover alternativas de propuestas didcticas.
Fomentar diferentes centros de intereses a los alumnos.
Atender a los diferentes ritmos de aprendizaje.
Es preciso que el docente se haya planteado y discutido por qu y para qu usar las
nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la escuela. Al respecto, las
PAG. 17
CEDSa
respuestas pueden ser variadas, y para arribar a conclusiones es preciso informarse

sobre lmites y posibilidades de estas tecnologas.
Para empezar, es necesario precisar la diferencia entre informacin, (definida como
un mensaje transmitido de un emisor a un receptor generalmente pasivo) y
comunicacin (que es la informacin en movimiento, cambiada, manipulada). Esta ltima
implica un acto de compartir, una relacin bidireccional, un circuito, una red.
Hay quienes afirman que la inclusin de las nuevas tecnologas de la informacin y
la comunicacin en la escuela est justificada por su valor de uso en la cultura actual, simplemente porque la creacin de conocimientos (ciencia), su utilizacin para resolver las
necesidades humanas (tecnologa), su transmisin en la interaccin social (comunicacin), su transformacin, irradiacin y recreacin como formas de expresin mltiples de
la comprensin humana de la realidad y su apropiacin desde mltiples perspectivas y
dimensiones (cultura), se producen en la sociedad con esas herramientas y son hoy motor
del desarrollo del potencial humano.
En este sentido, sera interesante detenerse en la vinculacin entre dato e
informacin con el proceso de enseanza-aprendizaje y la adquisicin del conocimiento.
Henri Dieuzeide propone la siguiente diferenciacin entre estos conceptos, afirmando que
cada uno de ellos comporta actividades intelectuales radicalmente diferentes:
Informacin: flujo de unidades discontinuas, instantneas a recoger y clasificar,
"datos" .
Conocimiento: organizacin coherente de los datos segn criterios de utilidad,
adecuacin, fiabilidad, etc.
Saber o competencia: resultado de un trabajo individual, generalmente de adquisicin de conocimientos (memorizacin, integracin y reempleo).
Programa o saber escolar: seleccin y articulacin de conocimientos a adquirir
(disciplinas) que realiza la institucin escolar en funcin de los objetivos que se le
asignan.
Enseanza: problematizacin del "saber escolar" por negociacin continua entre
alumnos y docentes en relacin con los mtodos y contenidos.
Tal como se expres ms arriba, y se sostiene en la bibliografa reciente, la eficacia
de los materiales depende de la propuesta didctica en su conjunto. En este sentido, su
seleccin y uso estn ntimamente ligados a las estrategias de enseanza, y stas son
particulares de cada nivel educativo y rea de conocimiento.
El objeto de conocimiento en las Ciencias Sociales es la realidad social, es decir el
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conjunto de relaciones que los hombres establecen entre s, con las instituciones, el
medio geogrfico, el pasado, los avances cientficos y tecnolgicos. Este concepto de
realidad social es entendido como la mnima unidad de anlisis que permite ser
atravesada por las distintas disciplinas sociales.
Desde un enfoque interdisciplinario se considera que la comprensin y explicacin
de la realidad social debe ser vertebrada desde los procesos sociales y sus relaciones
tmporo-espaciales y los conflictos, causalidades y multicausalidades, contingencias,
contradicciones y cambios inherentes2.
La imposibilidad de experimentar los conceptos propios de las Ciencias Sociales de
la misma manera que se realizan experimentos u observaciones controladas en el campo
de las Ciencias Naturales, y la complejidad de las ideas manejadas en el rea que nos
ocupa (tales como formas de gobierno, regin comercial, jerarquizacin de centros
urbanos, concepto de ley, organizacin de un sistema agrcola, etc.) hacen que el uso de
los materiales para el aprendizaje sea indispensable, puesto que aportan informacin y la
organizan.
La finalidad no es slo informar sino tambin propender a la

formacin de un individuo que sea capaz de desarrollar un espritu crtico y una
actitud investigativa (plantearse interrogantes, hipotetizar, observar, comparar,
establecer relaciones, analizar, inferir, transferir) y que pueda construir un
conocimiento informado y crtico de la realidad.
Por otra parte no hay posibilidad de trabajar en el terreno de las Ciencias Sociales si
no es a partir de conceptos, razn por la cual la observacin y descripcin simplemente
extienden el campo de lo diferente -de lo anecdtico-, si carecen de conceptos y redes
conceptuales que colaboren con la sistematizacin de la informacin.
La realidad es una fuente de conocimientos y de recursos, hay que analizarla,
transformarla pero indudablemente es necesario ubicarla dentro de las categoras
Es importante considerar el modo en que los alumnos construyen los conceptos de la realidad
social. Este modo requiere un nivel de abstraccin que caracteriza notoriamente a las Ciencias
Sociales. El mismo debe tener en cuenta los saberes previos y posibilidades de aprendizaje de los
adolescentes.
2
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temporo espaciales, dos conceptos vinculados entre s, porque son necesarias para un
mejor trabajo propio de las Ciencias Sociales.
Es necesario que desde las Ciencias Sociales se rescaten estos ncleos
vertebradores de Tiempo y Espacio, dentro de un proceso para reproducir la vida social,
proporcionando de esa manera una de las lneas ms fuertes de relacin entre la Historia
y la Geografa, pues un fenmeno geogrfico es resultado de un proceso histrico, y un
suceso histrico tiene como escenario un espacio determinado.
El uso del Mapa en la Secundaria
Es uno de los recursos imprescindibles en Historia y Geografa, ya que es
necesario visualizar los espacios en que se dan los hechos, facilita la ubicacin del
alumno y la posibilidad de inferencias a partir de la interpretacin de los signos
cartogrficos.
El alumno debe familiarizarse con el mapa de su pas, ubicarlo en Amrica y
compararlo en cuanto a extensin con los que poseen casi la misma; los ms pequeos y
los mayores, rescatando otros datos como la densidad, a partir de la extensin y la
poblacin.
El docente muchas veces, por dificultades para incorporarlo a sus clases, va
mencionando datos en el vaco y el alumno, no tiene posibilidad de retener la informacin
con el soporte concreto que le da la ubicacin en el mapa.
La poca importancia dada por el docente al mapa, hace que los alumnos
demuestren poco inters
en
el
uso
de
esta
herramienta.
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Sabemos que no son pocos los alumnos que al ingresar a la secundaria., tienen
dificultades para trabajar con el mapa. No ubican desde los puntos cardinales que para
eso estn, tienen dificultades para leer escala y trabajar en el plano proporcionalmente
segn ella. Esta dificultad, muchas veces se observa en alumnos que han finalizado la
primaria.
Es muy difcil que en los cursos sucesivos cuando se les pide que calque un mapa
o que ubique y reconozcan accidentes costeros memorizndolos o bien llenen, el espacio
con animales o producciones, el alumno identifique ese trabajo como cartogrfico, por
cuanto nada tiene de ello y lleva muchas veces a distorsiones de la realidad.
Trabajo con Cartografa

Un mapa ilustra una visin del mundo, una concepcin del espacio.
La cartografa histrica es un buen elemento para caracterizar el
grado de desarrollo de una sociedad y sus relaciones con el
ambiente.
Confrontar los distintos mapas presentados. De acuerdo a sus
fechas, elaborar una interpretacin acerca de los distintos
momentos histricos de su concrecin
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Mapa de frica en el siglo XVIII
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Mapa del Nuevo Reino de Granada
Mapamundi en forma de corazn de G.

Cimmerlindo.
Mapamundi del siglo XIX

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Esquema de la comprensin del

mapa
No todos los conocimientos que quieren impartirse en la enseanza de la geografa
y especialmente en la cartografa estn acordes con la psicologa evolutiva del
adolescente.
Los fracasos de ciertas nociones en los primeros aos se encuentran enraizados
en el desconocimiento de la mentalidad escolar.
Los estudios de Piaget sobre las nociones de tiempo, espacio y causas y su
adquisicin progresiva deberan ser tomados en cuenta en el momento de aprestarse a
desarrollar esos conceptos.
Es bien conocido que la evolucin psicolgica del nio no es ni regular ni contina.
Existen perodos activos de transformacin, seguidos de pasividad y reposo. Todos los
nios normales pasan por las mismas fases, ms la duracin de las mismas y la edad en
que aparecen varan segn el individuo, el sexo, el clima y la condicin social. De manera
general, el desenvolvimiento es ms rpido en las ciudades que en las regiones rurales.
Esto sienta una primera diferenciacin que el docente debe tener en cuenta en sus
clases.
A los 13 aos algunos alumnos adquieren un alto grado de madurez en cuestiones
cartogrficas:
Posicin y tamao: han desarrollado el conocimiento de los puntos cardinales y
son capaces de usar la brjula y la direccin norte en el mapa.
Smbolos: ya pueden empezar a usar los smbolos de los mapas topogrficos,
siempre y cuando se usan mapas de gran escala 1:10.000, o 1:50.000. Pero tambin
habrn de desarrollar la idea de las limitaciones del mapa.
Escala: son capaces de apreciar la proporcin y pueden hacer ejercicios de lectura
de escala 1:10.000, o 1:25.000. Aprecian tambin la necesidad de la escala grfica en el
mapa.
La perspectiva: comprenden el punto de vista en el mapa, mirando desde arriba.
Ya pueden usar fotografas areas verticales de gran escala y captar la idea de altura y
pendiente.
Tipo de mapa: habrn de comprender porqu se traza el mapa, porqu son
capaces de usar mapas temticos: de carretera, de ferrocarriles, etc, y usar el globo
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terrqueo. Los mapas que dibujan en el tercer ciclo son ms abstractos, ms coordinados,
jerrquicamente, ms integrados, y con ms detalles.
Lectura e interpretacin de mapas: son capaces de describir, explicar y seguir
rutas en los mapas, eligen rutas usando el trayecto ms largo, el ms corto, el correcto,
etc. Empiezan a comprender y explicar la distribucin que muestra un mapa.
El mapa y los modelos didcticos
Todo mapa se construye para que en l sea posible dar respuesta a unos objetivos
de identidad, localizacin, distancia y direccin.
-
Objetivos de identidad. Qu hay cartografiado? Hay una fbrica.
Objetivo de localizacin. Dnde est? Se encuentra en la regin del valle
calchaqu.
-
Objetivo de distancia. A qu distancia se dirige? Utilizaremos flechas para
indicar la direccin de un flujo de personas, productos, etc.

Adems todo mapa cumple con unas funciones importantes, la de almacenar
informacin y la de localizar entre coordenadas los objetos que cartografa. Los
profesores que siguen el modelo tradicional de enseanza cuando usan el mapa, lo hacen
bsicamente para enfatizar la identidad y la localizacin. El alumno realiza un aprendizaje
memorstico, ya que insiste en las localizaciones para recordar.
Los profesores que apoyan el modelo prctico de enseanza cuando usan un
mapa lo hacen bsicamente para fomentar el aprendizaje por descubrimiento. El mapa
topogrfico es un buen instrumento para dar respuestas afirmativas a los objetivos
anteriormente enunciados y a las funciones del mismo. Ahora el mapa puede ser un
instrumento til.
Para los profesores, cuya forma de trabajar se encuadra en el modelo tcnico, el
mapa se convierte en un buen instrumento para desvelar conceptos de Geografa
Econmica y de Geografa Cuantitativa. Es un buen ejemplo de saber formativo de mayor
especificidad.
Finalmente, si los profesores desean orientar su trabajo en el aula, en el enfoque
del modelo crtico, el mapa se convierte en un buen instrumento para desvelar problemas
del anlisis socio poltico de la realidad. Los mapas que reflejan problemas son el ejemplo
ms significativo. Este tipo de mapas son los que mejor se ajustan para hacer emerger los
valores y el pensamiento crtico.
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El mapa en la enseanza Secundaria

En esta etapa, es posible aplicar los tres niveles de lectura que un mapa sugiere.
El primer nivel, ser capaces de obtener informacin del mapa. La habilidad
que el alumno debe poseer es solamente tener una buena discriminacin visual y
conocer los cdigos de los signos convencionales.
El segundo nivel, ser capaces de trabajar la informacin que contiene los
mapas, estableciendo relaciones entre los datos que conservan. La habilidad que
el alumno debe poseer es la de ser capaz de construirse cdigos para reflejar en
un croquis las relaciones ms significativas que deducen de la observacin del
mapa.
El tercer nivel, ser capaces de trabajar la informacin que contiene los mapas
y conseguir que se puedan ajustar a algn modelo de localizacin espacial. La
habilidad que ha de poseer el alumno es el conocimiento del comportamiento de
los modelos espaciales.
El objeto de anlisis de la geografa se centra en los fenmenos y relaciones que se
producen sobre la superficie terrestre. De ah la importancia del mapa como modo de
representacin fundamental de los hechos geogrficos. A lo largo de esta etapa el
conocimiento, el anlisis y la realizacin de mapas cobran una especial trascendencia.
Trabajar los sistemas de proyeccin:
Un primer acercamiento al conocimiento del mapa, viene dado por el uso habitual en
el aula de mapas mudos para realizar trabajos prcticos, para la localizacin por parte del
alumno en distintos fenmenos geogrficos.
Para desarrollar este aspecto conviene contar tambin con una esfera terrestre que
permite comparar y ver similitudes y diferencias entre los distintos sistemas de
proyeccin. Bsicamente, se pueden analizar las proyecciones cilndricas, cnicas,
estereogrficas, etc.
Por medio de la esfera se pude comparar la forma real de los continentes, con las
deformaciones que introducen los sistemas de proyeccin, y ver donde stas son
mayores y menores con cada sistema. Tambin es posible abrir la discusin sobre la
utilidad de cada una de ellas e introducir la componente etnocentrista de los mapas,
realizados bsicamente en los pases ms desarrollados.
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Profundizar en la lectura del mapa topogrfico:

Dentro de los mapas susceptibles de utilizacin en el aula, el punto de partida lo
constituye el mapa topogrfico. Este nos permite introducir por un lado, el anlisis y la
interpretacin de la informacin geogrfica que contiene, y por otro, la realizacin por
parte de los alumnos de trabajos prcticos y de investigacin sobre l.
El primer acercamiento al mapa topogrfico consiste en la prctica del concepto de
escala, a travs de la medicin de distancias y superficies, la localizacin de puntos
relacionados con la longitud y latitud, y a travs del anlisis de los signos y su significado.
La adecuada comprensin del mapa topogrfico requiere la observacin y
confrontacin del mapa con fotografas areas y con la observacin del paisaje real. A
partir de aqu es posible adentrarse en el comentario de las formas de relieve, como forma
de aplicar los conocimientos adquiridos de geografa fsica. La comprensin del sistema
de representacin del relieve a travs de las curvas de nivel se puede facilitar mediante la
realizacin de cortes topogrficos. Tambin a partir del mapa topogrfico es posible
analizar de una manera poco precisa las formaciones vegetales, algunos tipos de cultivo y
de usos del suelo y otros fenmenos geogrficos (costas, desiertos). El trabajo de los
alumnos sobre el mapa topogrfico, y la comprensin del mismo, se facilita a travs de la
elaboracin de Croquis.
Los mapas temticos:
La cartografa temtica est ntimamente unida al trabajo con series estadsticas y la
elaboracin de ndices y medidas comparativas y con la representacin de fenmenos
demogrficos, sociales, econmicos y polticos. Esta cartografa permite trabajar la lectura
y el anlisis de las formas de representacin y el comentario de los contenidos visibles a
travs de la representacin cartogrfica.
Los mapas temticos se basan en el principio de la diferenciacin mediante tramas
distintas de las categoras en que hemos dividido la serie estadstica o la representacin
de cantidades distintas mediante una trama de otra intensidad.
La introduccin del mapa temtico se debe hacer de menor a mayor complejidad y
permite el trabajo con informacin muy dispar, la utilizacin directa de las fuentes de
informacin geogrfica, la elaboracin de ndices y porcentajes y su representacin,
optando por el sistema ms adecuado a nuestros propsitos.
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Los croquis:
La realizacin puede llevarse a cabo a partir del mapa topogrfico o de cartografa
temtica, esquematizando los elementos de mayor inters para la finalidad de la
representacin.
Su
proceso
de
realizacin
lleva
unidas
una
serie
de
operaciones:
la
esquematizacin y seleccin de los elementos de inters contenidos en el mapa,

desechando la informacin poco relevante para nuestros propsitos, la elaboracin de un
sistema de smbolos, la representacin de las relaciones y redes detectadas y, a travs de
ellas, de la estructura fundamental a representar.
Algunos criterios a tener en cuenta para la realizacin de croquis se exponen a
continuacin:
-
Los croquis explicativos o de sntesis no lo explican todo, ya que todo no se
puede explicar.
-
Los croquis suponen siempre una eleccin que ha realizado el autor; este se
cuida de no ofrecer una acumulacin de signos y smbolos.

-
No es suficiente con hacer una buena eleccin; es necesario que sta se
traduzca funcionalmente en forma de un dibujo inteligible; a veces hay que hacer

varios esquemas previos para encontrar el ms adecuado.
-
Los croquis deben ser un medio para comunicar informacin; uso que
comparten con mapas, diagramas, fotografas, etc.

Los mapas de percepcin y anamrficos:
La distinta percepcin del espacio prximo se pude abordar desde la realizacin de
mapas sencillos de la propia ciudad o de la regin, donde se localicen los puntos y lneas
de mayor inters para el autor y donde se refleje la distinta concepcin del espacio
existente en personas y colectivos sociales diferenciados. Desde este punto de vista,
tiene gran inters la realizacin de itinerarios hogar - centro de enseanza mediante
cdigos grficos, con el anlisis de los hitos, nodos, sendas y barreras percibidas por los
alumnos. La realizacin de mapas de percepcin del barrio y del conjunto de la ciudad,
as como la representacin de estereotipos geogrficos, conduce a la elaboracin de
mapas anamrficos que sinteticen las percepciones del grupo.
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Algunos ejemplos de mapas de percepcin son:

a)
Representacin grfica del mundo, de su regin, especificando en la hoja

su origen. En estos mapas es posible comprobar cmo tenemos mejor
percepcin de nuestros mundos prximo que de los alejados.
b)
Los itinerarios de percepcin en la ciudad, con la representacin grfica

de hitos (edificios, plazas, lugares, etc), de nodos (lugares de confluencias de
rutas o de dispersin de recorridos) y las sendas (espacios de mayor trnsito),
permitirn plantear posteriormente trabajos sobre el espacio real del plano y
llegar a acuerdos para representar estructuras fundamentales del espacio.
Una aplicacin prctica: el Concepto

de regin
En su acepcin ms general la regin es caracterizada como una construccin
social localizada dentro de fronteras territoriales, la cual remite a un tipo particular de
territorio comnmente asociado a cuestiones de poltica econmica, a la vez que
diferenciada de las categoras de ciudad o localidad, trminos ms vinculados con
problemticas urbanas, consumos culturales y poltica social.
Debido al carcter social de su naturaleza, regin refiere a un concepto de fronteras
"difusas" que puede cubrir, tal como se observar ms adelante, una variedad de escalas
espaciales, adems de variados contenidos polticos, econmicos y sociales:
En su definicin mnima y ms difundida, regin es entendida como un nivel
territorial intermedio entre el estado y la localidad, definicin que resulta por dems
controversial ya que existen regiones que superan en tamao a los mismos estados
nacionales.
Existe una tendencia a identificarlas en funcin de criterios geogrficos,
como espacios fsicos ms o menos homogneos en trminos topogrficos,
climticos, etc.; o como regiones de tipo nodal, donde sta es definida por algn
punto central comn existente dentro de en un territorio, como puede ser una
ciudad capital o un accidente geogrfico.
Las regiones tambin pueden ser definidas en funcin de variables
culturales, tales como tradiciones compartidas, patrones de socializacin,
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lenguaje/dialecto, o de acuerdo a un sentido de identidad compartido por los

ciudadanos y actores polticos del territorio.
Por otra parte las regiones han sido definidas tambin en funcin de
divisiones institucionales, constituidas histricamente o de creacin ms reciente,
las cuales incluyen a las organizaciones e instituciones polticas establecidas
desde el estado (sea ste nacional, provincial o local). As como tambin
instituciones de carcter diverso, sean stas pblicas, privadas o intermedias,
establecidas como resultado del accionar poltico de los propios actores de la
regin.
Finalmente, la regin puede ser pensada en funcin de factores econmicos,
donde la definicin est dada por patrones comunes de produccin, dotacin
factorial, interdependencias reales o potenciales (de tipo sectorial u otro),
problemticas y/o proyectos comunes, mercado de trabajo, entre otros.
Las variables utilizadas para definir regin y los intereses que stas pueden
representar en el proceso de construccin de una regin estn sujetos a tres tipos de
problemas. El primero es que esos intereses no necesariamente coinciden entre s,
dificultando la construccin de polticas y; an ms, segundo problema, esos intereses
pueden ser contradictorios entre s y, por tanto, una poltica podra incluso generar algn
nivel de tensin y conflicto en el territorio. Finalmente, la definicin de regin y sus
fronteras puede no coincidir con la divisin burocrtico administrativa de los estados
nacionales en la cual ella est localizada. Si sta excede las fronteras nacionales, el
problema es an de mayor complejidad.
En todos los casos presentados la definicin de regin y del inters regional es un
terreno debatido y disputado, donde la regin y el regionalismo podran ser expresados
en formas diversas a travs de las dimensiones temporales y espaciales, sin que
necesariamente exista una articulacin entre esas diferentes manifestaciones. Se trata,
por tanto, de un concepto dinmico cuyos contenidos, inestables y cambiantes, varan de
acuerdo a los resultados del proceso poltico y de las tendencias dominantes en el terreno
econmico.
Por tanto, debido al carcter indeterminado y poroso de las fronteras de la regin,
y debido tambin a las diferentes dimensiones/sistemas a las cuales una misma regin
puede pertenecer, las regiones deben ser pensadas como sistemas abiertos en
constante proceso de definicin, en donde las estrategias, el inters y la identidad
regional no deben ser ni la expresin de factores causales deterministas, ni la expresin
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de deseos, intereses y estrategias de aquellos observadores, sino que sta debe surgir y
ser propiedad de los actores de la misma, en un marco en el cual la definicin del inters
regional debe ser entendida como un proceso poltico complejo.
Analizaremos a continuacin algunas caractersticas que consideraremos propias de
la regin desde diversos enfoques de las Ciencias Sociales:
La regin es parte de un contexto

ms amplio
Para acercarnos al concepto de regin (considerada en este caso la regin como
unidad espacial concreta, no an como categora de anlisis terico), partimos del
supuesto de que sta es una parte de un conjunto o de una unidad mayor, y esta es una
condicin indispensable sin la cual no alcanza la condicin de regin ni resulta inteligible
como tal. Esto nos conduce a colocarnos en un contexto real y concreto que nos permita
esa aproximacin metodolgica, y este contexto es Amrica Latina.
Este sera el primer paso para introducir el objeto observable (regin) en un proceso
de categorizacin que transitara pasos tales como:
La caracterizacin en relacin a otras formas espaciales dimensionales.
El anlisis que reconozca y distinga las partes internas de la regin, que la
componen y la conforman, y en consecuencia la posibilidad de comparacin
de esas partes con las de sus homlogos de otras regiones.
Las clasificaciones basadas en tipologas, determinadas estas a su vez por
los caracteres reconocidos en el anlisis.
En fin, todos los otros pasos que permitan integrar a la regin en un contexto
a travs del cual, y slo a travs de l, encuentra sentido como unidad de
anlisis en las ciencias sociales
Formular aproximaciones reflexivas sobre las relaciones entre el concepto regin y
el concepto Amrica Latina presenta sus dificultades, en razn de su vaguedad, tambin
en razn de la falta de consenso entre los estudiosos acerca del significado de cada uno
de estos trminos. An los diccionarios repiten para el trmino regin la acepcin, ya
superada en cada disciplina que hace uso de l, que lo refiere a categoras geogrficas,
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tales como porcin de territorio determinada por caracteres tnicos o especiales

circunstancias de clima, produccin, topografa, administracin, gobierno, etc. 3
La regin transcurre en el tiempo

La visin regional posee un mrito intrnseco desde el punto de vista
epistemolgico: nos sita en el origen de una trama histrica distinguiendo la procedencia
cronolgica que las regiones tuvieron en la formacin de la nacionalidad. Durante tres
siglos hubo un comportamiento regional en lo social, cultural, poltico y econmico. El plan
del progreso, definido a partir de la organizacin constitucional con el trazado ferroviario,
el aporte inmigratorio masivo, la colonizacin de la Pampa Hmeda y el creciente
centralismo poltico, desdibuj el comportamiento regional y achic el protagonismo del
Interior a la dimensin provincial, haciendo de nuestro mapa poltico un conjunto de
pequeas ficciones deficientes y contingentes segn la acertada definicin de Bernal
Canal Feijoo. Y quiz ah radique la debilidad intrnseca de las autonomas provinciales
consagradas en la Constitucin Nacional4.
Caminos de Arreos
Heredia, Edmundo: Los estudios de historia regional e interregional en el contexto

latinoamericano: algunos presupuestos tericos y metodolgicos, en Revista de la Junta Provincial
de Historia de Crdoba, 1987, pgs. 27 y 28
4
Bazn, Ral A.: Visin regional de la historia argentina; en Investigaciones y ensayos N 49,
Academia Nacional de la Historia, Bs. As., 1999, pg. 111
3
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CEDSa
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Mapa de las regiones climticas del NOA
Mapa Inca
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La regin es percibida
Sin duda, en la temtica del espacio y de la regin, es la geografa la disciplina que
ha proporcionado los mayores aportes a pesar de que, desde hace un tiempo, un nmero
importante de gegrafos ha emigrado hacia otros campos de inters. Desde esta
perspectiva de la geografa crtica corriente preocupada similarmente por la empiria y por
la teora y el mtodo- hacemos referencia al espacio geogrfico que, segn Milton Santos,
est formada por sistemas de objetos y sistemas de acciones en un conjunto indisociable.
Cada subespacio se define conjuntamente por una tecnosfera el mundo de los objetos- y
una psicoesfera la esfera de la accin- que funcionan de modo unitario. Los objetos
naturales artificiales son hbridos ya que no tiene existencia real y valorativa sin las
acciones. De este modo, cada lugar se define tanto por su existencia corprea, como por
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su existencia relacional. El lugar es la oportunidad del acontecer y ste, al volverse

espacio, aunque no pierda sus marcas de origen, adquiere caractersticas locales. El
tiempo en su transcurrir, se tuerce en contacto con el lugar (...).
Conviene detenernos en analizar cmo est pensando la regin Armand Fremont,
esta se presenta como un espacio medio, menos extendido que la nacin el gran
espacio de la civilizacin, pero ms vasto que el espacio social de un grupo y a fortiori,
que un lugar . De gran validez son las nociones que formula este gegrafo de
combinacin regional y de imgenes regionales, a partir de las cuales define la regin
como un conjunto que posee estructura propia al integrar lugares vividos y espacios
sociales con un mnimo de coherencia y especificidad; y que por otras representaciones,
se hace distinguible en la percepcin de los habitantes y extraos. La regin es menos
netamente percibida y concebida que los lugares de lo cotidiano o los espacios de la
familiaridad. Pero constituye, en la organizacin del espacio-tiempo vivido, una envoltura
esencial, anterior al acceso a entidades mucho ms abstractas, mucho ms desviadas de
lo cotidiano (...).
Se trata con esta nocin de espacio de comprender un todo complejo, que se
redefine en cada tiempo histrico, en el que estn profundamente articulados lo material,,
lo social y lo simblico porque el espacio con ciertos y determinados recursos
materiales- no slo es ocupado, es tambin percibido, interpretado y realizado por sus
habitantes. Al incorporar las imgenes simblicas con que se lo representa y al socializar
los datos de la experiencia a travs de una lectura que se adscribe a las funciones que
corresponden a la interaccin social y a los cdigos inherentes a cada cultura, en suma al
incluir el plano simblico se pretende alcanzar una conceptualizacin ms completa 5.
La regin como instrumento de

anlisis social
Las ventajas de considerar a la regin como instrumento de anlisis social son de dos
tipos:
de estrategia de investigacin: las dimensiones y la relativa homogeneidad de
una regin permiten un estudio exhaustivo que sera difcil llevar a cabo tomando
Areces, Nidia: Regiones y fronteras. Apuntes desde la historia. ANDES N 10, Facultad de
Humanidades, U.N.Sa., Salta, 1999, pgs. 20 a 23
5
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unidades demasiado grandes y heterogneas; y a travs del mtodo comparativo

aplicado a regiones bien estudiadas, se puede llegar a slidas generalizaciones;
de interacciones entre los grupos humanos y el territorio: es al nivel de la regin
que tales relaciones se perciben ms significativamente, ya que en espacios ms
vastos tienden a diluirse en generalidades menos especficas.
Naturalmente, para que las virtudes del enfoque regional se cumplan, es menester
definir adecuadamente la regin que ser tomada como universo de anlisis (...) La
dificultad proviene del hecho que la <<regin geogrfica>> debe estar definida a la vez
por un conjunto de interrelaciones diferentes, relativas: a elementos del espacio fsico
(relieve, geologa, clima, biogeografa, etc.), o sea a una <<regin natural>>; a una red
espacial de actividades y contactos humanos; y a la relacin entre las dos series de
fenmenos y procesos. Ahora bien, no existe ninguna garanta de que se d
necesariamente una coincidencia entre la regin delimitada segn el medio ambiente
natural, y la regin definida antropo-geogrficamente, an admitindose que ambos tipos
de criterios no estn aislados entre s (...)
De hecho, la nica manera posible de usar con provecho la nocin de regin
consiste en definirla operacionalmente de acuerdo a ciertas variables e hiptesis, sin
pretender que la opcin adoptada sea la nica manera
<<correcta>> de recortar el
espacio y definir bloques regionales. Las razones son principalmente dos:

en el fondo, toda delimitacin territorial es una abstraccin, una simplificacin
de la realidad ms compleja para finalidades de investigacin accin prctica;
adems, las relaciones entre el hombre y el espacio, que en un principio
sirven e base a la definicin regional, no son inmviles, cambian en el tiempo
segn los grados variables de organizacin y explotacin del medio ambiente por el
grupo humano mejor peor armado de fuerzas productivas
Regiones y regionalismos
El segundo concepto a definir es el de regionalismo, el cual hace referencia a la
organizacin poltica de la demanda regional y a la movilizacin del inters regional. Para
dar cuenta de este fenmeno se deben analizar las demandas polticas y las
fragmentaciones existentes en el territorio, sean stas de tipo poltico, econmico o social.
Al mismo tiempo, se debe evaluar el peso de los elementos de la tradicin histrica, pero
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asumiendo que esos factores no agotan el men de variables referidas a una exhaustiva
caracterizacin del territorio. Por esta razn se seala que no es posible desarrollar una
teora general sobre el regionalismo ya que, de existir, ser ms bien determinada por la
especificidad de cada territorio.
Sin embargo, existe consenso en torno a la idea de que en la medida que
dimensiones tales como identidad, cultura, cohesin poltica y econmica, etc., coinciden
dentro de un espacio territorial determinado, dando lugar a algn grado de demanda y
movilizacin del inters territorial impulsada "desde abajo", se est en presencia de lo que
la literatura denomina regionalismo.
Pero debido a que las regiones constituyen arenas para la negociacin de sistemas
funcionales de accin en sus dimensiones poltica, econmica y social, el regionalismo
podra proveer las bases tanto para propsitos convergentes como para propsitos
divergentes. Por ejemplo:
el regionalismo podra contribuir al fortalecimiento de identidades regionales,
en regiones donde existe un lenguaje/dialecto propio, una cultura y tradiciones
histricas compartidas (por ejemplo la regin de la Puna);
una regin con esas caractersticas podra, a su vez, favorecer el desarrollo
de "coaliciones desarrollistas", especialmente donde esos factores coinciden con la
regin definida en trminos econmicos. Esto quiere decir una alianza de base
territorial conformada por actores polticos y sociales pertenecientes a distintos
sectores sociales, cuyo objetivo es impulsar el crecimiento econmico en un
determinado territorio, pudiendo variar en composicin de una regin a otra
(GEICOS);
contrariamente, la movilizacin regional articulada detrs de un proyecto de
desarrollo econmico podra ser inhibida por la falta de correspondencia entre las
esferas econmica y la histrico cultural (dificultades para incorporar a las
provincias de Chaco, Formosa y Misiones a un proyecto econmico con el
noroeste);
puede haber casos en donde existe una lgica de desarrollo econmico pero
las regiones estn escasamente institucionalizadas y, por tanto, no brindan un
terreno comn para la movilizacin y el intercambio (por ejemplo, faltan
instituciones y leyes para articular un efectivo Corredor Biocenico);
finalmente, la regin y el regionalismo tambin pueden dar sustento a la
constitucin de "actores" de base regional con algn nivel de representacin frente
PAG. 37
CEDSa
y/o en el estado nacional, all donde, por ejemplo, las regiones han generado la
capacidad de formular proyectos propios en funcin de algn inters regional (Por
ejemplo, el Norte Grande).
Para Pensar
Actividad de
1. Plantee las diferencias que existen entre tomar una regin como
elemento de anlisis y la concepcin de regionalismo como estrategia
poltica. En su opinin Esto debe ser objeto de estudio de las
Ciencias Sociales en general y de la historia en particular?
Autorreflexin n3
Hemos llegado al final del mdulo, ahora ingresa a la plataforma a desarrollar la

autoevaluacin. xitos
PAG. 38

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Didctica de la Historia Mdulo 3

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Para consultas pedaggicas:

Para consultas administrativas:

o por: E-mail: secretaria@cedsasalta.com

DATOS BSICOS PARA LAS TUTORAS VIRTUALES

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materia que cursas. A

tutor, como archivo

enva tus consultas.

en los que quieres

Para leer las

devoluciones del tutor

sealan que hay alguna

Iconos que sealan

Con este cono se

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prctico aborda las

Tutoras Presenciales: Se realizaran mensualmente, segn el cronograma de

panorama general del mdulo en cuestin a partir de lo cual se iniciar el

de dudas, criterios y aportes que cualquier miembro del grupo

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mismos es orientar al estudiante en la profundizacin del material, aplacar

Tutoras No Presenciales: El alumno/a tendr a su disposicin diferentes

Para la correccin de los trabajos prcticos se valorar:

Claridad conceptual y aportes individuales.

Entrega en tiempo y forma (15 das desde el encuentro.)

Comprensin de las ideas bsicas y del material trabajado: Se valorar el

Capacidad para relacionar ideas: comparacin, contraste, semejanza,

Profundidad en el anlisis: posibilidad de ir ms all de declaraciones

Todos los trabajos debern ser presentados con el siguiente formato:

1. Evaluacin de proceso o de resultado

90% de clases tericas asistidas (Encuentro mensual)

100% de trabajos prcticos aprobados (en total cuatro 4 trabajos prcticos)

Para la entrega de trabajos prcticos tendrn un plazo de 15 das (quince das)

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80% Participacin en los foros propuestos por la docente.

2. OBJETIVOS DEL ESPACIO CURRICULAR

Facilitar instancias para la construccin de fundamentacin terica y actitud crtica

Reflexionar sobre las diferentes corrientes de pensamiento que iluminan la

Construir y elaborar criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin de

Construir y elaborar criterios para la elaboracin de evaluaciones.

3. CONTENIDOS CONCEPTUALES DEL MODULO III

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18. Regiones y regionalismos

Disquisiciones acerca del objeto de enseanza de las Ciencias Sociales

Se entiende por proceso a una sucesin de acciones tendientes a un fin. Cuando

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del ambiente; en este apartado se tiene en cuenta la

organizacin de los grupos ulicos y las edades.

Didctica de la Historia Mdulo 3

Con lo antes mencionado, se lograran situaciones de aprendizaje donde el alumno

Explique los principales conceptos que se tratan e el

La necesidad de una precisa nocin de los conceptos en Ciencias Sociales.

a. La ambigedad de los conceptos en Ciencias Sociales.

Anderson, J.R.: Memoria Asociativa. Limusa. Mxico.

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porque es una pura abstraccin metodolgica, como lo es el tiempo para la comprensin

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