UNIVERSIT DE NANTES

HABILITATION DIRIGER DES RECHERCHES

20 septembre 2008

MARION PESCHEUX

Universit Jean Monnet de St Etienne

tel-00726626, version 1 - 30 Aug 2012

CERCI-SAD EA3824 Universit de Nantes

LE DIRE ET LE DIT DE DISCOURS D'APPRENTISSAGE :

approches didactique et argumentative
de

signes-discours

SYNTHESE ET PERSPECTIVES DES ACTIVITS DE RECHERCHE

Directeur de recherche: Madame le Professeur Olga Galatanu

Jury:
Monsieur Oswald Ducrot, directeur de recherche lE.H.E.S.S.
Monsieur Jean-Marie Barbier, professeur des universits en Sciences de lEducation
Madame Flament-Boistrancourt, professeur des universits en Sciences du langage
Monsieur Georges Kleiber, professeur des universits en Sciences du langage
Monsieur Henri Portine, professeur des universits en Sciences du langage

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LE DIRE ET LE DIT DE DISCOURS dapprentissage:

approches didactique et argumentative
de SIGNES-discours

Sommaire
Avant propos

Introduction

1. Un type dobjet en qute de statut : le discours d apprentissage

1.1. Des discours dapprentissage

1.2. Les discours dapprentissage comme objets smiotiques en situation :
des signes-discours

9
17

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2. Le discours dapprentissage comme signe dactes dune pratique.

Lapprentissage : le sens des discours
comme reprsentation de lapprentissage
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.

Introduction
Les discours, produits de dispositifs formatifs : la formation denseignants de FLE/S
Des reprsentations mentales de lapprentissage

Des reprsentations publiques de lapprentissage : les produits dun processus
de verbalisation

3. Le discours dapprentissage comme signe-discours

dactes de language propos de lapprentissage
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.

Interprtation situe et construction du sens discursif

Rassemblement de corpus et analyse linguistique du discours
L effet du dire sur le dit des discours
Entre le dire et le dit : introduction aux travaux
Prliminaire : se dgager de la transparence
De la valorisation de la thse la dfinition dun objet : la focalisation anaphorique

4. Focalisation anaphorique : rcapitulatif, bilan, perspectives

4.1. Rcapitulatif
4.2. Bilan
4.3. Perspectives

41

41
45
52
58

74
75
79
88
102
103
111
140
140
140
143

Conclusion
Index des noms dauteurs
Bibliographie
Table des matires

157
158
160
168

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Avant propos
Larticulation de deux disciplines autour dun matriau commun, des discours
d apprentissage , est un exercice dlicat si lon souhaite donner une part quivalente aux
clairages de chacune delles sur ce matriau. Cest pourtant la tentative qua risqu cet crit,
parce que les diffrentes dmarches de recherche ralises sinscrivaient en fait dans lune ou
lautre des disciplines annonces dans le titre: didactique et linguistique, et quil tait ncessaire
den rendre compte.
Au fil de la rdaction, cette mise en regard des travaux effectus dans les deux disciplines
depuis la thse a suscit naturellement, je suppose des analyses et des prolongements, non
prvus au dpart, et qui ont t volontairement inclus dans cet crit. Ce faisant, ces analyses
et ces poursuites ou ces approfondissements de la recherche passe constituent une partie du
travail de recherche en cours ou en projet mais aussi, dans certains cas, ils en exposent quelques
rflexions non encore publies. Aussi pourra-t-on trouver que cette Synthse nen est pas
une.
Cela rsulte dun choix dlibr, parce quil ma sembl que larticulation dune science
attache aux pratiques professionnelles (notamment lducation et la formation) et dune science
attache aux discours sur ces pratiques ainsi quau rle de la langue dans la formation de ces
discours pouvait se justifier si lon parvenait mieux dcrire des faits prcis ou des observables
qui lient les deux lectures. En loccurrence, ces fait discursifs ont t dfinis ici comme des
dfinitions indirectes par focalisation anaphorique, qui sont des objets de lanalyse linguistique
du discours en mme temps que des objets danalyse thmatique de discours de professionnels
en formation.
Or dans les travaux publis, leur description navait t quesquisse. Outre la ncessaire
synthse des travaux, la prsente Synthse sest alors efforce de prciser lesquisse, de tracer
au moins le programme de recherche dans la double perspective disciplinaire, et peut-tre de
construire ces objets, sans doute trs limits, communs aux deux. Leur tude, des deux points
de vue, pouvant produire des rsultats de recherche utiles aux deuxparties : le double ancrage
disciplinaire revendiqu dans ces pages tente donc, bon an mal an, de raisonner partir dun seul
type dobjet au sein des discours: certains noncs de nature dfinitionnelle qui sont au fond le
thme de cet crit.
Mes remerciements vont dabord ceux dont les crits et les paroles ont jalonn et tay ce
parcours; au premier rang, Olga Galatanu, qui a permis, construit et soutenu cette htrognit
disciplinaire autant qunonciative. Ces remerciements sadresse aussi doublement ceux qui ont
accept de participer au jury dhabilitation, audel des lectures ou des rflexions recueillies lors
de sminaires et de colloques: Oswald Ducrot, Georges Kleiber, ainsi que Jean-Marie Barbier
ont jou un rle essentiel dans la rflexion; les travaux linguistiques et didactiques de Danile
Flament-Boistrancourt et de Henri Portine, ainsi que nos changes, mme brefs, ont t prcieux
et mont donn confiance dans la possible articulation didactique-linguistique.
Genevive Capgras et Agnieszka Kaminska mont accompagne pour la ralisation de ce
document, et il est important de souligner le soutien apport par les membres du SAD-CERCI et
de lIRFFLE, ainsi que celui de Jacqueline Fioux-Pescheux.

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Introduction
Les travaux prsents dans ces pages procdent dune posture double. Celle, dune part, dun
enseignant et formateur denseignant qui se pose des questions sur lacte dapprentissage dadultes et notamment denseignants de langues, et qui fait du discours sur lapprentissage une partie
constitutive de cet acte dapprentissage. Pour les futurs enseignants en formation, apprendre
enseigner, cest aussi dire leur pratique denseignants. Celle, dautre part, dun linguiste qui sinterroge sur lefficace de la production de discours sur lapprentissage, cest--dire sur la nature des
mcanismes discursifs accompagnant la mise en discours du processus dapprentissage chez des
adultes en formation. Ce travail est en outre une argumentation adresse des didacticiens et
des linguistes-didacticiens. Cette argumentation vise rendre plus sensible le lien existant entre
le fait de dire une pratique sociale et le dit sur cette pratique sociale. Ce dit sera saisi, dans les
lignes qui vont suivre, dans un premier temps, dans sa transparence vis--vis de la pratique
dite, dans un second temps, dans son opacit linguistique. Dans sa transparence , le dit sur
lapprentissage par les acteurs eux-mmes sera pris comme un canal, donnant accs au monde
dont il parle, celui de la pratique ; dans son opacit , le dit sera considr comme la marque
linguistique dun acte de dire, et seuls ses caractres nonciatifs et smantiques seront pris en
considration. Autrement dit, dans ce cas, lexpressivit nest pas une partie de la signification
du signe, mais plutt la signification dun autre signe, savoir du signe consistant dans le fait
quun certain signe est produit (Morris, dans Rcanati 1981 : 13). Le point de dpart est donc
lide selon laquelle le discours est efficace . Sagissant de discours dapprentissage, objet de
notre recherche, ils peuvent tre dits efficaces pour deux raisons. Dune part, parce qutant
les produits de la parole comme mise en uvre de la langue, ils ont, entre autres, une fonction
reprsentative, par laquelle leurs contenus, leurs sens, renvoient des objets ou des vnements
du monde et en quelque sorte, dlivrent une information sur ces objets et ces vnements. Cest
ainsi que les discours rsultent dun acte de langage sous son aspect rfrer . Cette fonction
reprsentative, par laquelle tant les locuteurs que les interprtes accdent cette information,
est gnralement privilgie par les sciences humaines, en particulier par les sciences de lducation parce que cette information dlivre permet dinformer autrui et soi-mme de pratiques
qui, sinon, seraient non dites ou non sues, autrement dit parce que les discours sont efficaces
pour la connaissance des locuteurs, voire pour leur formation. Cette ide a conduit insrer
une partie des travaux raliss dans les thmatiques de recherches du Centre de recherche sur la
formation du CNAM, que dirige J.-M. Barbier. On peut analyser le contenu des discours dadultes
en formation (infirmiers, ingnieurs, formateurs, enseignants) en lien avec lanalyse des pratiques
sociales faisant lobjet de leur formation. Cette relation est un des ples dintrt du CNAM-CRF
en Sciences de lducation : son premier axe de recherche concerne les dynamiques individuelles
et constructions identitaires et se centre sur les constructions des sujets dans leurs parcours
de vie, notamment leurs parcours professionnels et de formation ; son deuxime axe sattache
l analyse des activits et de la formation ayant pour objet llaboration doutils thoriques et
mthodologiques investissables dans lanalyse des activits selon une perspective dynamique,
holiste, situe, dveloppementale ; enfin son troisime axe, communication et formation,
professionnalisation , a pour objet les liens entre communication et formation, et les rapports
que celles-ci entretiennent avec la thmatique de la professionnalisation , notamment dans la
mesure o la formation, comme plus gnralement les mtiers de la socit, est essentiellement compose dactes intention dinfluence sur autrui . Les rflexions du deuxime chapitre
sont largement tributaires des proccupations du CRF, dans ses trois axes, et de ses dmarches

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en intelligibilit du fait formatif. Dautre part, les discours peuvent tre efficaces parce que le
processus communicatif impose dutiliser certaines formes linguistiques dont lutilisation est lie
la situation de communication. Ils rsultent dun acte de langage, comme prcdemment, mais
cette fois-ci dun acte illocutionnaire. L efficacit du discours repose alors non sur le contenu
des discours, mais sur le fait demployer telle ou telle forme linguistique conventionnellement
attache une situation de communication donne. On peut voir les discours dapprentissage
comme des constructions discursives de reprsentations linguistiques et culturelles : cela
constitue lun des deux axes de travail du CERCI-SAD, que dirige O. Galatanu, o les discours
sont envisags comme voie daccs privilgie aux reprsentations et aux systmes de valeurs,
aux identits individuelles et collectives , mais galement comme une force agissante sur ces
reprsentations et systmes de valeurs et, in fine, sur les identits au travers des interactions verbales et a fortiori de celles qui visent explicitement la transformation des systmes de croyances,
de savoirs et de valeurs, comme cest le cas des discours ducatifs ou politiques . Au sein de cet
axe, les travaux apparaissant au troisime chapitre sinsrent dune part dans le projet smantique et analyse du discours (SAD), et plus spcifiquement dans la problmatique de ltude des
mcanismes discursifs qui expliquent le cintisme de la signification lexicale et la reconstruction
des systmes de valeurs qui accompagnent la reprsentation du monde et de soi travers les discours , ainsi que dans le projet Acquisition des comptences argumentatives et smantiques :
le cas du FLE/S (CAPSA LANG) qui, dans le cadre de lInstitut de Recherche et de Formation
en Franais Langue trangre (IRFFLE, Nantes), sattache investir les rsultats de la recherche
fondamentale dans le domaine de la construction discursive et de lacquisition de la signification
linguistique et de la comptence smantique (SAD, supra) dans des projets de recherche finalise
de conception de programmes et mthodes pour lenseignement du FLE/S. Le quatrime chapitre
esquissera les prolongements potentiels applicatifs des travaux en analyse smantique. Il y aurait
donc deux types d efficacit : une efficacit informative lie au contenu des discours et une
efficacit communicative, agissant sur les partenaires de linteraction, parce que constitutive de
lnonciation des discours. Lintrt de la recherche rside dans le fait que ces deux efficacits
sont indissociables : on ne peut informer sans communiquer que lon informe. Tout ce qui prcde
sera prcis dans la prsentation de deux optiques, lies deux dmarches diffrentes. Dans la
premire optique didactique , la dmarche sera thorique et dans la seconde optique linguistique , la dmarche sera empirique. Dans le premier cas, il sagit dorganiser des champs thoriques
qui permettent dargumenter en faveur de lefficacit de la production de discours dapprentissage.
Dans le second, qui postule lacte illocutionnaire, il sagit de dcrire des formes reprables de cet
acte dans les discours tudis. Ce qui ncessite de justifier et de spcifier larticulation des deux
optiques, cest ce qui sera effectu au premier chapitre.

1. U n type d objet en qute de statut : le discours

d apprentissage
1.1. Des discours dapprentissage

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1.1.1. Des discours

Parler ici de discours consiste isoler et observer certains phnomnes observables. Comme cette dmarche est loin dtre thoriquement innocente , elle implique que
les phnomnes observs aient t subsums sous des concepts, et elle suppose donc ladquation de ces concepts, censs extraire des phnomnes leurs seuls caractres pertinents (Ducrot
1984 : 53). Ainsi, on commencera par considrer que les discours sont des phnomnes observables , mais on remarquera que la liste des concepts sous lesquels ils peuvent tre subsums
est bien large. Maingueneau (1991 : 10) enregistre sept dfinitions de discours ; nous en mentionnerons trois, qui sont quasiment prototypiques (voir aussi Moeschler Reboul 1998b ; Ducrot
1980a ; Greimas Courts 1993 ; Kerbrat-Orrechioni 1998).
La premire fait de discours lquivalent de parole (cest--dire toute occurrence
verbale ) ; lopposition sous-jacente langue-parole y est dcline depuis Saussure, mais aussi chez
Guillaume, sous lespce de langue et discours, sens et effet de sens (Ducrot Schaeffer 1995 : 297 ;
cf. aussi Riegel et al. 1997 : 2).
Une seconde dfinition voit dans le discours une unit de dimension suprieure la
phrase, quivalent de texte ( Maingueneau, ibid.). Cette dfinition en comprend en fait deux,
qui, chacune, soulvent de nombreuses questions, par exemple celle, et non la moindre, de lunit
danalyse, discute par Moeschler et Reboul (1998 : 157 : un discours est une suite non arbitraire dnoncs ) ; une autre question a trait la synonymie de discours et de texte. Schaeffer
(Ducrot Schaeffer 1995 : 594 ; cf. aussi Riegel et al. 1997 : 603), en accord avec lusage rpandu
en pragmatique textuelle, dfinit le texte comme chane linguistique parle ou crite formant
une unit communicationnelle , et signale que, sous rserve de dfinir discours comme tout
ensemble dnoncs dun nonciateur caractris par une unit globale de thme (topic), on dira
quil peut soit concider avec un texte [] soit se composer de plusieurs textes . Cette synonymie
suppose que lon se dote dune dfinition de la notion de texte, et lon se rangera aux cts de
Galatanu, ci-aprs.
Une troisime dfinition dsigne par discours linteraction orale, considre comme type
dnonciation fondamental. Cette dernire sera le point de dpart qui va permettra de prciser les
concepts sous lesquels, dans le prsent travail, seront envisags les discours. (On remarquera
dailleurs que les concepts ainsi utiliss prsenteront deux caractristiques : ils sont pertinents
pour extraire des phnomnes leurs seuls caractres pertinents selon Ducrot, mais ils rsultent
du choix dun point de vue permettant de subsumer dautres phnomnes similaires, mais non
encore observs, ce dont je mexpliquerai bientt).
Avec Benveniste (1970 : 12-13) stablit une relation entre discours et nonciation, en tant
que mise en fonctionnement de la langue par un acte individuel dutilisation . Le discours
sera conu comme cette manifestation de lnonciation, [] produit chaque fois quon parle .
Cest dire que le phnomne observ, le discours, est le produit dune nonciation, le rsultat ou
laboutissement dun procs.
On peut aussi dcider, comme le fait Galatanu, de rapprocher le discours de lacte. Le discours
est entendu comme activit langagire dans un cadre praxologique dtermin, id est comme

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squence dacte de langage inscrite dans ce cadre et dcoupe selon des critres praxologiques
(1999 : 43) ou encore comme processus de smiotisation du monde par lutilisation dune langue
particulire (ou naturelle) (ibid.) ; quoi quil en soit des deux prsentations, que nous reprendrons
ultrieurement, il sagit toujours dun procs. Pour lauteur, lobjet empirique de lanalyse nest pas
le discours, mais le texte, porteur des traces nonciatives. Le texte se distingue ainsi du discours;
il est le produit, oral ou crit, de lactivit discursive.
tant la tte de deux conceptions du discours, lune qui en fait une activit, le dire, lautre qui
en fait un produit (o lappellation discours est synonyme alors de texte), on prfrera conserver
lide que discours renvoie des productions langagires, cest--dire est le produit ou le rsultat
dune activit nonciative, dont le matriau empirique est le texte, oral ou crit. Mais on ne saurait
dans ces pages concevoir ce produit sans lactivit qui le constitue : le produit sous sa
forme empirique de texte est pour nous structur, form par lacte dnonciation et il en prsente
notamment les marques linguistiques.
Le fait de choisir ici une dfinition de ce que dsigne discours na rien dtonnant : Maingueneau
souligne que cest la fois un certain domaine empirique et une certaine manire de laborder
(Maingueneau 2005 : 66). Nous nous attacherons prciser le domaine choisi, au fur et mesure
de lexpos, et les deux manires de laborder. Le discours en tant que texte sera dcrit en tenant
compte dune part de ce qui est dit, dautre part, des marques du dire. Do le titre.

1.1.2. Dfinition des discours dapprentissage : type et corpus

1.1.2.1. L apprentissage et ses espaces sociaux : quand les apprenants

sont enseignants

Comme le second chapitre consistera en partie cerner la ou les dfinitions ou reprsentations de lapprentissage dans le champ des sciences de lducation, la notion dapprentissage
sera succinctement dfinie ici comme un processus individuel dacquisition de connaissances
accompagn de modifications durables du comportement dun sujet humain grce au travail ou
lexprience. tant formatrice, mon intrt pour ce processus a t lorigine des recherches
prsentes dans ces pages, et en particulier la production de discours sur lapprentissage. Par
ailleurs, on considrera que, en tant que processus dacquisition de connaissances, lapprentissage ne se limite pas la salle de classe. Les espaces sociaux dans lesquels seront envisags les
discours dapprentissage sont au nombre de deux (Barbier, 1996b : 10, 11). Dune part, les espaces
sociaux de la formation dadulte, prsentant deux types de fonctions vis--vis des connaissances
acqurir : des fonctions de communication et de diffusion des savoirs en vue de leur appropriation qui, par ailleurs privilgient la mobilisation des connaissances ou des savoirs ,
ce seront les espaces dans lesquels se drouleront les discours dapprentissage n 1 et 2 ci-aprs
(cf. 1.1.2.2.). Dautre part, des espaces sociaux fonction dominante de production de savoirs ,
telle la recherche, et ce seront les espaces dans lesquels se drouleront les discours dapprentissage
n 3 ci-aprs.

1.1.2.2. Origine des discours dapprentissage

Un parcours de formateur de formateurs ma amene mettre en place des entretiens danalyse

de pratiques enseignantes entretiens dexplicitation ainsi que des formations la mthodologie
de ces entretiens. Ces activits langagires que sont les entretiens portent prcisment sur le processus dapprentissage des enseignants en formation et sont des dispositifs nonciatifs, gnrateurs
de squences dactes discursifs, de dires, et producteurs de discours sur lapprentissage des locuteurs. Par suite, les productions langagires, les discours en question, peuvent tre apprhends

10

de bien des faons. On peut le voir notamment dune part sous laspect dun type, dune catgorie de discours, dautre part en envisageant les ralisations elles-mmes. Laspect sous lequel se
saisit un objet dpend naturellement doptions thoriques et mthodologiques : celles-ci seront
prsentes au paragraphe suivant (1.2.).

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1.1.2.3. Types et ralisations ; dsignation et dfinition

Assumant le rle difficile de donneur de nom (Kleiber 1984 : 80), je considrerai

discours dapprentissage comme la dsignation la fois dun certain type dobjet dtude
des productions langagires denseignants sur leur apprentissage , et de productions langagires
du mme type, ralises et disponibles sous forme de textes. Plus prcisment, concernant les
discours, la notion de type nest pas utilise ici pour linstant en relation avec la notion en typologie des discours, ni par le fait que les productions langagires analyses en seraient la seule
ralisation, mais comme dnomination abstraite permettant de dsigner un ensemble de discours
prsentant des traits communs qui seront dfinis ci-aprs. A propos dune grande partie des productions ralises et disponibles sous forme de textes analyss ici, on peut dire la rigueur quelles constituent des discours-occurrences du type de discours dapprentissage. Par suite, discours
dapprentissage nest au sens propre quune dsignation, parce quaucun lien rfrentiel durable
ni aucune habitude associative (ibid.) nexiste, ni entre lobjet en tant que type et cette dnomination, ni entre les productions langagires analyses et cette mme dnomination. Je tenterai
de justifier le fait de regrouper sous une mme dnomination des objets de nature htrognes
un type, et des ralisations discursives par la ncessit dadopter une vision pour ainsi dire
double foyer sur ces discours.
Dans le cadre de ce travail, seront donc appels discours dapprentissage , dune part des
discours, oraux ou crits (mmoires universitaires), attests ou potentiels, danalyse de pratique
enseignante en FLE/S et des transcriptions dentretiens dexplicitation avec des locuteurs en
formation sur leur propre processus dapprentissage lun et lautre tant des sortes de discours
mtacognitifs (Pescheux 2003a, 2007a) ; ces discours tant produits dans lespace social de la
formation dadulte (espace de communication, diffusion et mobilisation de savoirs et de connaissances, cf. supra) ; dautre part, des textes crits institutionnels sur lenseignement-apprentissage,
notamment des langues, ces discours tant produits dans des espaces fonction dominante de
production de savoirs , cf. supra).
Dans le premier cas (discours oraux ou crits attests et transcription dentretiens), les discours
prsentent les caractristiques suivantes :
les discours sont produits par des adultes (enseignants, formateurs, ingnieurs, infirmiers) ;
ils prennent pour objet le processus dapprentissage de ces individus-locuteurs ;
il sagit de discours soit introspectifs soit rtrospectifs, se situant postrieurement une activit
dapprentissage de leur mtier ;
ils sont produits dans une situation dapprentissage au cours de laquelle des formateurs
les questionnent pour expliciter ces processus, autrement dit en situation de
communication didactique quon dfinira comme lensemble des changes, verbaux et
non verbaux, qui ont lieu en situation denseignement et/ou de formation, visant
explicitement lappropriation des savoirs et, dans beaucoup de cas, explicitement aussi,
lacquisition de comptences (Galatanu 1996b : 103).
Dans le second cas, (textes crits institutionnels) :
les discours sont produits par des prescripteurs et didacticiens ;
ils prennent pour centre de leur thmatique le processus dapprentissage et les conditions
qui le favorisent ;

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ils sont produits dans le champ de la formation et notamment de lenseignement des langues,
ils procdent dune communication mtadidactique (Cuq et Gruca 2002 : 72) en ce quils constituent
un niveau descriptif et spculatif de la discipline didactique et fournissent un
outillage conceptuel pour la description et linterprtation des pratiques didactiques.
Poussant plus loin, on peut proposer une dfinition conventionnelle ou stipulatoire qui puisse
convenir autant lobjet type quaux productions relles constituant le corpus, cest--dire qui ait
lavantage de modeler les contours dun contenu, certes en partie prexistant, mais un peu lche,
en partie abstrait, en partie concret, et qui chappe au jugement de vrit et la contestation
(Martin, 1990 : 87). Ainsi, je dfinirai les discours dapprentissage comme des productions
langagires orales ou crites, ayant pour objet, ou rfrent, ou pr-texte principal, un processus dapprentissage, que ces discours aient t produits en situation de communication
didactique par des apprenants eux-mmes sur leur propre processus, ou que, par largissement, ils aient t produits en situation de communication mtadidactique par des auteurs
institutionnels dans le domaine de la formation, et se prsentent sous forme de textes.
Pour rsumer, la rflexion sur les discours dapprentissage qui souvre maintenant porte
sur trois entits, dont on vient en partie de justifier le regroupement sous cette appellation :
1. des discours dapprentissage (1) que produit usuellement toute activit danalyse de pratique
effectue en formation denseignants ; la dmarche dtude leur gard ne ncessite pas
leur recueil sous la forme empirique de textes pour des raisons qui seront exposes au
paragraphe suivant ;
2. des discours dapprentissage (2), produits lors dentretiens danalyse de pratique/processus
apprenant auprs dadultes ; la dmarche dtude leur gard a ncessit leur transcription sous
forme de texte ;
3. des discours dapprentissage (3), produits par des auteurs en didactique sous la
forme douvrages ou de dossiers, sous forme de texte.

Ces deux derniers constituent un corpus, et correspondent ce que jai plus haut appel
des ralisations .
Avant de poursuivre lexplicitation thorique et mthodologique du regroupement dentits de nature
diffrente sous la dnomination discours dapprentissage , seront prsentes celles qui se prsentent
sous forme de corpus.

1.1.2.4. Un corpus : nature du corpus

Que le corpus soit dfinit comme recueil runissant ou se proposant de runir, en vue
de leur tude scientifique, la totalit des documents disponibles dun genre donn, par exemple
pigraphiques, littraires, etc. (TLF) ou comme une collection de donnes langagires qui
sont slectionnes et organises selon des critres linguistiques explicites pour servir dchantillon
du langage (Sinclair, dans Dubreil, 2005 : 121), se posent les trois questions de sa slection,
de sa reprsentativit, de sa finalit. Avant desquisser une rponse ces questions, seront prsents ci-aprs les deux discours dapprentissage sous forme textuelle, (2) et (3) prcdents :

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Tableau 1 :

Discours dapprentissage (2) : entretien dexplicitation de processus dapprentissage

Transcription
dentretiens
dexplication

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5 (cinq)
Techniciens suprieurs en formation
dingnieur en lectronique (1997)

5 (cinq)
Infirmiers DE
en formation de cadre
de sant (1999)
(sur un total de 20
entretiens enregistrs
non transcrits)

2 (deux)
formateurs (1998)
(sur 4 enregistrs
non transcrits)

Statut

Enquteur :
E x-for m at eu r
Corpus de
des enquts, pour DEA, transcrit
son DEA
sous Word, non
numris
Enquts :
Techniciens en
p r em ir e a n n e
de
diplme
dingnieur.
Lecteur :
Jury de DEA
Connaissance
partage enquteur/enquts :
Cours passs
en Marketing
industriel.
Tous deux en formation diplmante

Pairs en DEA
Un mme mtier.

Champ
social

Format

Corpus de
thse publi,
transcrit sous
Word
disponible sur
www.revueTEXTO.net
non numris

Vise
du
discours

Enquteur :
Sciences
de lducation

Vise
de
lanalyse

Nombre
de mots

Analyse
du discours :
relation

Enquts :
formation profession nelle
lectronique

contenu-

Environ
40 000

nonciation
Informer

Enquteur :
Sciences du
Langage
Enquts :
formation profession nelle
cadre sant

Cassetes audio,
pa r tiellement
transcrites

Sciences du
Langages

et sinformer sur

Analyse
du discours

son propre

et analyse

apprentis-

smantique

sage

49 117

argumentative

Analyse du
discours

Environ
20 000

N.B. : non numris veut dire quaucun traitement automatique avec logiciel na t utilis.

13

Tableau 2:
Discours dapprentissage (3) : ouvrages ou dossier en didactique

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crits
Morceaux
choisis dun
glossaire en
didactique du
FLE/S1
Rapport des
Commissions
spcialises
su r lEurope de la
Formation et
de lducation
(1996)2

Thmatique

Champ
social

Format

Terminologie en
didactique et mtadidactique du FLE

Publication
papier; fichier
Word du glossaire disponible
pou r les t udiants de Master
FLE

Formation
denseignant
en didactique
du FLE

Recommandantions
su r la const r uct ion eu rop en ne
p a r l d u c a t i o n
e t l a fo r m a t i o n
(la socit cognitive )

Publication
papier et sur site
des CE

Institutionnel
sur la
formation

Vise du
discours

Vise de
lanalyse

Milite en faveur de
limplicationnisme

Analyse
smantique de la
construction
a rg u ment ative

Recommandationscadre aux tats

membres
des CE

A n a lys e d u
d iscou r s de
lintroduction
du Rapport

Nbre
de mots

Environ
7 000

Environ
8 000

Trs globalement, les deux points communs qui apparient les deux catgories de
documents, transcriptions et textes, sont :
dune part, le fait de traiter dun mme sujet ou thme, certes des niveaux de granularit
diffrents : lapprentissage, soit comme un processus cognitif caractristique dun individu donn
(discours dapprentissage 2), soit comme un processus cognitif autour duquel se justifie et
sarticule une dmarche didactique de type inductif (discours dapprentissage 3) ;
dautre part, le fait de faire lobjet dune analyse linguistique fonde sur les mmes cadres
thoriques : thories nonciatives et argumentatives.
Dans la chronologie de la recherche, les discours dapprentissage (2) ont t produits lors dune
tape o la thorie linguistique a contraint lempirie de corpus (Dubreil 2005, op. cit.). Cette
recherche a en effet transform les discours recueillis de matriau en sciences de lducation
(lobjet tant au dpart le processus dapprentissage) en objet de sciences du langage, cest--dire
en faits linguistiques. En consquence, les questions de la slection et de la reprsentativit ont
chang de domaine de rfrence, parce que la finalit a chang : quittant ltude de discours dapprentissage comme reprsentatifs de processus dapprentissage dadulte en formation, la recherche
sest donn comme finalit de slectionner et dcrire certains mcanismes discursifs au sein de ces
discours : tout ce processus a t install et est prsent dans Pescheux 2003a, et sera poursuivi
dans ces lignes puisquil fait lobjet du chapitre 3. Par suite, ltude des discours dapprentissage
(3) dcoule des rsultats danalyse sur les discours (2), parce que leurs textes prsentent des mcanismes identiques ces derniers, permettant de mieux les dcrire : dans ce cas, pour reprendre
Dubreil, les donnes du corpus orientent lanalyse linguistique . Ainsi, loin dune dmarche
prconue, le regroupement des textes ci-dessus prsents provient dune dmarche opportuniste,
aux critres classificatoires larges.
Si lon rajoute ces deux catgories de discours les discours dapprentissage (1) voqus plus
haut, il convient alors de prsenter ce qui constitue le fil rouge de la recherche. En effet, une option
apparat, qui permet dtudier les discours dapprentissage, qui consiste prendre en compte soit
ce qui est dit, soit les marques du dire, cest--dire, brivement, le dit ou le dire.
1
Gallison R., Puren C., 2000, La Formation en question, Cl International, 128 p.
2 Rapport du groupe de rflexion sur lducation et la formation : Accomplir Europe par lducation et la formation ; 1997, publi
par lOffice des publications officielles des Communauts europenes, CECA-CE-CEEA, Bruxelles ; Luxembourg.

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1.1.3. Le dit et le dire des discours dapprentissage : de la transparence

lnonciation

Le rapprochement des deux termes transparence et nonciation , emprunt Rcanati,

sappliquant aux discours tudis, veut rappeler leur nature la fois effaable lorsquon
veut ny voir que la reprsentation dun certain tat de chose , le processus dapprentissage des
locuteurs en mettant entre parenthses le fait nonciatif et opaque , lorsque, linverse, on
choisit de voir dans le sens de ces discours un reflet du fait de lnonciation (Rcanati 1979 : 7-8).
Pour lauteur, les deux thses sont incompatibles, parce que le signe tout signe est alternativement transparent et opaque . Le prsent travail se contentera donc de tenter de pratiquer
une certaine alternance dans son regard vis--vis de ses discours.
Pour le discours dapprentissage, dans le premier cas, et cest le cas des disciplines de recherche en sciences sociales, notamment en sciences de lducation, il est possible de sintresser
au contenu des discours dapprentissage en privilgiant trois lments : linterprtation de
linformation prsente sur le processus ; la description de la fonction que celle-ci remplit vis-vis de lindividu apprenant ; un questionnement sur les dispositifs de production (verbalisation)
de ce dit. Cela fera lobjet du deuxime chapitre. Dans ce cas, et dans une dmarche un peu
rductrice, les disciplines en question, pour des raisons proprement mthodologiques, posent
souvent comme postulat ou comme prsuppos que le fait de dire est la condition de lefficacit
du dit dont on analyse le contenu. Autrement dit, le fait de mettre un acteur social en situation
de prise de parole est rput non seulement dlivrer de linformation son interlocuteur, mais
aussi lui permettre de sinformer sur lui-mme, et de favoriser chez lui une prise de conscience
et lappropriation des lments dont, ce faisant, il sinforme. Galatanu (2007 : 123) souligne que
le discours y est apprhend comme une voie daccs aux reprsentations, aux connaissances
des sujets, et donc aux identits des acteurs sociaux . Paradoxalement, le fait de dire, lorsque
cest le dit ou le contenu qui est central, si on lui reconnat une efficacit, et mme si on emploie
le terme dacte de langage, ne fait gnralement pas lobjet de lanalyse dans ce cadre danalyse.
Laction langagire, qui a la rputation de donner accs la connaissance, est transparente pour
ce type de recherche. Ce qui est vis est la connaissance conscientise ou explicite de laction
cognitive dapprentissage.
Dans le second cas, si lon sintresse au fait de dire, ce qui est plus gnralement du ressort
des sciences du langage, cest presque linverse : tudier le dire, lnonciation dun discours par
un locuteur, consiste privilgier les expressions linguistiques elles-mmes parce quelles permettent de dcrire lacte dnonciation. Cela dcrit essentiellement les courants pragmatiques en
linguistique. Galatanu (ibid.) remarque que le discours en gnral (mais concernant particulirement les discours dapprentissage) est tudi de plus en plus dans sa dimension d acteur du
monde qui agit sur les tats mentaux pour les conforter et/ou les complter, les enrichir, les
insrer dans de nouveaux systmes de connaissances et de valeurs, ou encore les dstabiliser, les
dconstruire et les reconstruire . Par contraste, le contenu, ou dit, des discours dapprentissage,
tel quenvisag dans le cas prcdent, est secondaire. La connaissance conscientise ou explicite de laction cognitive dapprentissage est secondaire et ce qui est vis est la connaissance des
mcanismes discursifs de laction langagire.
Il semble donc quune question reste en suspens : si lefficacit de laction langagire pour la
connaissance de laction cognitive est atteste, peut-on lexpliquer en raisonnant partir de laction
langagire elle-mme ? Comment laction langagire, le fait de dire sa pratique, est-il la condition
de lefficacit de la connaissance de laction cognitive, de ce qui est dit ? Peut-on dcrire ce qui,
dans laction langagire, est efficace vis--vis de linformation sur laction cognitive ?

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Le fait de dire est efficace tout dabord pour une raison toute simple, parce quil produit cette
connaissance. Mais par ailleurs, ces informations et ces connaissances sur lactivit cognitive ne
sont pas produites in vitro, elles sont portes par des discours dapprentissage, rsultant, comme
dfini plus haut dun acte dnonciation. Ces connaissances sont produites dans un format
daction conjointe (Bruner 1983 : 171) qui contraint le dire, cest--dire qui engage le locuteur
dans une interaction langagire, soit en situation de communication didactique soit en situation de
communication mtadidactique dans le cas des discours dapprentissage. Linformation produite
lest donc sous contrainte . Il est possible que les contraintes langagires et linguistiques de ce
format daction conjointe donnent leur pouvoir aux connaissances conscientises ou explicites,
vis--vis du locuteur. Par son pouvoir sur les participants linteraction, dont le locuteur lui-mme,
la parole construit la situation de communication.
Par exemple, dans le cas des discours dapprentissage en situation de communication didactique, auxquels appartiennent les discours (2) du corpus ci-dessus, la prise de conscience par
le locuteur du contenu de ses discours, contraints de la sorte, tire son tour son pouvoir de la
dfinition de la situation donne dans et par lnonciation. Lappropriation du contenu des discours dlivr par le fait de dire seffectue dans une situation qui instaure un cadre interlocutif qui
lgitime cette appropriation au moyen de la parole. Le fait de dire est efficace pour le dit, parce
que la performance de cet acte constitue la possibilit de lefficacit du dit pour le locuteur. Le
fait de dire relve d un comportement intentionnel rgi par des rgles (Searle 1972 : 48), ces
rgles tant des rgles constitutives qui crent ou dfinissent de nouvelles formes de comportement (id. : 72), mieux, qui crent pour ainsi dire la possibilit mme de ces comportement
(comme au jeu dchec). Le contenu de ce qui est dit nexisterait tout simplement pas sans le dire,
mais en outre, linstitution dont la fonction est deffectuer des actes de langage pour expliciter
sa pratique cr la possibilit de sa (re)connaissance. Pour reprendre Searle (id. : 74) : la question comment se fait-il que faire une promesse puisse crer une obligation ? quivaut
la question comment se fait-il que lchec et mat aux chec puisse signifier la dfaite ? ,
et la seule rponse ces deux questions est une rgle de la forme X revient Y . Autrement
dit, comment se fait-il quexpliciter sa pratique puisse rendre cette connaissance efficace ?
appelle la rponse suivante : parce que, dans le champ social o se droulent ces explicitations,
la verbalisation est conventionnellement associe la (re)connaissance ou prise de conscience du
contenu des verbalisations. Ce point sera dvelopp dans le chapitre 2.
Dans le cas des discours produits dans une situation de communication mtadidactique, auxquels appartiennent les discours (3) du corpus ci-dessus, comme il sagit de discours prescriptifs,
leur nonciation vise intrinsquement la cration ou la dfinition de nouvelle formes de comportement .

1.1.4. Prsentation de la posture de recherche

Il est donc possible de suggrer quune partie de lefficacit de linformation dlivre, du dit,
rside dans le fait de dire dans un tel contexte. Cest la description dune partie de ces contraintes
de nature linguistique sur laction conjointe productrice de discours dapprentissage que nous
cherchons effectuer. Cest donc la description des contraintes linguistiques du dire que nous
cherchons, afin par la mme dexpliquer lefficacit du dire sur le dit.
Le lien qui existe entre le dire et le dit de ces discours dapprentissage est rarement dcrit :
les domaines extralinguistiques qui utilisent les discours pour dcrire la pratique, tout en reconnaissant lefficacit du fait de dcrire sa pratique au plan social, professionnel et personnel, tout
en se servant de certains outils linguistiques pour complter leurs interprtations et leurs connais-

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sances de la pratique, nexploitent que peu les connaissances linguistiques de ce pouvoir daction
de la parole. Du ct linguistique, le linguiste trouvera intrt relier ses analyses du discours
sur les pratiques sociales au fait que ces dires, dans leurs champs sociaux respectifs, sont rputs
formateurs des locuteurs-acteurs de ces pratiques (mme si on peut considrer que la linguistique de corpus, entre autres, se met au service dune meilleure connaissance des dires varis
des pratiques sociales).
Tenter de penser le lien entre dit et dire des discours dapprentissage oblige donc adopter
deux postures spares, en demandant chacune de se constituer en arrire-plan de lautre : une
posture de recherche sur le discours dapprentissage en sciences de lducation et didactique des
langues (il sagit dtudier le contenu des discours propos dun processus dapprentissage en
formation) et une posture de recherche en sciences du langage. Ainsi, pour ce qui est de la recherche en sciences du langage, et afin de se consacrer lanalyse des contraintes linguistiques
qui rendent efficace le discours ce qui fera lobjet du chapitre 3 , il sera ncessaire de situer
larrire-plan de celle-ci le contenu des discours : dresser le portrait du contenu des analyses
dactivits dapprentissage est une faon dancrer la dmarche danalyse linguistique dans la perspective dactions sociales et psychologiques, cest--dire situes, et ce, dans un cadre de rflexion
en sciences de lducation et didactique des langues ce qui fera lobjet du chapitre 2.
Plus prcisment, lapproche linguistique dveloppe dans ces lignes est de nature smanticodiscursive : linterface entre lanalyse du discours et lanalyse lexicale argumentative (Galatanu
2007b). Pour lheure, on se contentera de signaler que cette smantique prsente la caractristique
de sattacher dcrire les mcanismes smantico-discursifs de reconstruction de la signification
lexicale, cest--dire dcrire quelques-unes de ces contraintes linguistiques ou actes de
langage qui, reconstruisant la signification des mots dans le discours, construisent le format dinteraction, ce que, prcisment, nous recherchons ici.
Comment alors tenir le lien qui peut associer les analyses du dire analyses linguistiques
et les analyses du dit analyses non linguistiques en sciences de lducation ? En considrant les
discours dapprentissage tels quils ont t dfinis dans ce paragraphe, comme un seul ensemble,
un ensemble dobjets smiotiques, relevant de deux smiotiques diffrentes.

1.2. Le discours dapprentissage comme objet smiotique en situation

de communication : des signes-discours

La proposition de considrer les discours dapprentissage comme des objets smiotiques en

situation de communication sera argumente en prcisant dabord brivement le contexte de leur
apparition la situation de communication , ensuite en explicitant en quoi leur tude peut relever dune approche smiotique au sens large, enfin en examinant le problme du choix du niveau
danalyse induit par le fait de les considrer comme des signes dans le domaine linguistique,
problme qui ne se pose pas avec la mme pertinence dans lautre domaine de recherche que nous
tentons dy articuler, celui des sciences de lducation.

1.2.1. Une situation de communication

Il sagit de dire que si nous pouvons embrasser les discours dapprentissage selon deux
optiques diffrentes, cest parce que entre autres, elles constituent deux faons complmentaires
de dcrire une classe donne de situation de communication, la communication sur le processus
dapprentissage dans le domaine didactique. Si, dune faon gnrale, la communication interindividuelle au moyen de systmes symboliques peut tre prise comme un processus qui met en

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jeu deux dispositifs de traitement de linformation et dans lequel lun des dispositifs modifie
lenvironnement physique de lautre , Sperber et Wilson (1989 : 11) rappellent que deux modles,
selon eux opposs, dcrivent la communication, le modle du code et le modle infrentiel. Ces
deux modles sont compatibles, ce dont nous ne traiterons pas ici, et lon retiendra le fait que
selon le modle infrentiel, communiquer, cest produire et interprter des indices (id. : 13).
Il est donc intrinsque aux contextes dapparition de nos discours dapprentissage que les
participants aux situations de communication didactique et mtadidactique, produisent et interprtent ce quils considrent comme des indices. Prendre en compte des lments de la communication interindividuelle comme des indices , notamment les discours propos dun
processus dapprentissage, a un certain nombre de consquences thoriques et mthodologiques. Elles seront dveloppes tout au long de ce travail, mais dans limmdiat on situera les
changes verbaux dans les discours dapprentissage comme les produits dun effort de coopration : chaque participant reconnat en eux, dans une certaine mesure au moins, un but ou un
ensemble de buts communs, ou au moins une direction mutuellement accepte (Grice 1975).
Pour Grice, la reconnaissance dun but commun par les participants linteraction tant ce
qui fonde la communication, lacte mme de communication suscite des attentes que cet acte
ensuite exploite (Sperber, Wilson 1989 : 63). Ainsi, on considrera que les discours dapprentissage, en tant quils rsultent dun effort de coopration, sont des indices exploitant une
certaine attente de la part des participants, autrement dit sont des objets smiotiques. Envisager
dune part le type dattente, dautre part la faon dont ces attentes se ralisent verbalement fera
lobjet de dveloppements ultrieurs.
On rappellera alors que des situations de communication didactique spcifiques tant la
source des textes du corpus analys, il convient de prciser quelles situations dinterprtation
(Condamines 2003 : 39) elles correspondent ; en effet, lensemble des travaux qui vont suivre est
le rsultat dinterprtations, tant au plan du contenu quau plan des formes. Ainsi, en tant que
constructions de sens, les interprtations successives prsentent plusieurs phases et plusieurs
caractristiques (Condamines 2003 : 38) :
Les discours de type 1 (non constitus en corpus de texte, mais produits lors dactivits formatives danalyse de pratique enseignantes) ont eu et ont pour interprte le destinataire du discours
(Kerbrat-Orechioni 1997 : 23) : les entretiens que jai raliss en tant que formatrice mont place
en situation de les interprter immdiatement parce quils mtaient destins. Linterprtation a t
ralise dune part in praesentia parce que la situation de communication tait ou est un dialogue, ensuite in absentia, parce quelle a donn lieu une thorisation qui fait lobjet du deuxime
chapitre (Rastier dans Condamines 2003 : 38).
Les discours dapprentissage (2) entretiens dexplicitation transcrits et analyss , comme les
discours (1), ont eu pour interprte le destinataire puisque jai ralis ces entretiens. Linterprtation
a donc aussi t faite dans un premier temps en prsence, dans un second temps en absence.
Les discours dapprentissage (3) ouvrages ou dossiers en didactique ont eu pour interprte un
destinataire, parce que les ouvrages visent un public concern par la didactique, ce qui est mon
cas. Linterprtation sest faite en absence. Quoi quil en soit, lensemble des positionnements
pistmologiques qui vont suivre reposent sur les diffrents caractres de la position dinterprte,
sur lexistence dun acte interprtatif.

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1.2.2. Des objets smiotiques ; des reprsentations publiques ;

des signes ?

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Greimas et Courts (1993 : 339) rappellent que le nom de smiotique se maintient concurremment avec celui de smiologie et quil remonte Saussure (1995 : 33) qui conoit une science qui
tudie la vie des signes au sein de la vie sociale , et dont la linguistique nest quune partie .
Ainsi, lensemble des discours dapprentissage dfinis comme des productions langagires
orales ou crites, en situation de communication didactique, ou mtadidactique, ayant pour objet
un processus dapprentissage, sera conu comme un ensemble dobjets smiotiques, cest--dire
un ensemble signifiant que lon envisage de soumettre lanalyse et que lon souponne
de possder une organisation, une articulation interne autonome (Greimas Courts, ibid.).
Ainsi, l organisation interne autonome repose sur les critres de catgorisation/regroupement des discours :
il sagit de productions langagires ;
de la part dacteurs du champ de la formation ;
en situation de communication dans le domaine de la formation ;
propos du processus dapprentissage.
Avec des sous-catgories :
la situation de communication est soit didactique soit mtadidactique ;
les locuteurs sont soit des apprenants, soit des didacticiens ;
le processus dapprentissage est soit lobjet des discours, soit la raison essentielle
des discours.

Quant l articulation interne autonome de tous ces discours, leur faon dtre relis et
solidaires, cest de renvoyer, dune faon ou dune autre, un processus cognitif vis par la formation, le processus dapprentissage, cest dtre propos de ce processus, au moyen de et dans
une situation de communication.
Enfin, les discours dapprentissage sont des objets smiotiques parce quils sont des reprsentations publiques au sens de Sperber (1996 : 38 ; 49) : en tant que moyen de communication
entre un producteur et un utilisateur distincts lun de lautre , ils ont un aspect matriel vident
, et en tant quindices ou traces, ils sont interprtables.
Comme ce travail tente darticuler deux postures de recherche, celle des sciences de lducation et celle des sciences du langage, disposer dun terme permettant de couvrir les objets tudis
en commun par ces deux champs serait utile. En dfinitive, la dnomination de signes pourrait
sappliquer ces objets smiotiques que sont les discours dapprentissage, deux titres : dans
le langage courant, le signe est quelque chose qui est l pour reprsenter autre chose , et le
signe est une manifestation smiotique (Greimas Courts 1993 : 350) ou un indice en situation de
communication. Reprsentation et manifestation sont deux fonctions du signe et il serait intressant de considrer ces fonctions pour lensemble des discours dapprentissage comme signes, au
regard des deux champs de recherche : les discours reprsentent effectivement des connaissances
portant sur le processus dapprentissage, et ils sont manifests lattention dun partenaire, dans
la communication.
Il nous faudra voquer les deux fonctions reprsentation et manifestation mais, auparavant,
surgit en sciences du langage la question de lunit danalyse : selon le cadre thorique linguistique que
lon adopte, lemploi du terme signe, mme au pluriel, pour dsigner des discours, ne va pas de soi.

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1.2.2.1. Discours , signes , un problme de niveau danalyse en linguistique

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Ce paragraphe ne concerne pas les sciences de lducation, mais dans la mesure o le terme
de signe pour dsigner des discours constitue un problme en sciences du langage, il convient de
clarifier les lments du dbat.
Pour tenter de cerner ce problme, on rappellera que nous avons dfini les discours dapprentissage comme objets dtude sous leur forme empirique de textes oraux ou crits, et que la
finalit est de dcrire comment lacte de les dire permet ce qui est dit dtre efficace. Il a t
aussi prcis que, dans le cas des discours dapprentissage constituant les deux corpus discours 2
(transcriptions dentretiens), et discours 3 (textes didactiques), ltude se ddouble et consiste
examiner dune part le contenu de ces discours et dautre part les mcanismes linguistiques qui
sy dveloppent. Au dpart, quel que soit le point de vue, sciences de lducation ou sciences du
langage, cela revient de lanalyse de textes, une interprtation et une explicitation de ces
discours. Ainsi, la question de la construction de linterprtation de leur sens est sous-jacente
cette recherche. Cest cette construction de sens en linguistique quil faut voquer ici, notamment
propos des discours dapprentissage (2) et (3).

a) Signe = mot
On peut rappeler, avec Greimas Courts (1993 : 349), quen linguistique le terme de signe
a t communment identifi pendant longtemps et encore aujourdhui avec le signe minimal,
cest--dire le mot . Saussure (1995 : 97) pose comme unit linguistique le mot, jonction
d un concept et dune image acoustique , autrement dit selon lui, le signe linguistique. Ainsi,
le signe renvoie traditionnellement au mot en linguistique, les units danalyse rencontres tant
dune part des phrases ou des noncs, dautre part, des textes ; lanalyse linguistique dispose
donc de trois niveaux danalyse possibles. Par consquent, parler de signes pour dsigner des
discours sous forme de textes poserait plusieurs questions. Ainsi, quelles sont les implications
lies au fait de disposer dobjets tels que les discours dapprentissage sous la forme empirique de
textes et demployer le mot de signes pour les dsigner ? Lanalyse est-elle pratique en partant
des mots ou en partant des textes ? Autrement dit, si tant est que le mot signes puisse tre utilis
leur endroit, de cela dcoule-t-il que lanalyse commence au palier du mot ? Il faut donc
rpondre maintenant deux interrogations : celle du choix du palier o dbute lanalyse et
celle plus simple, parce quelle peut relever dune dnomination arbitraire, qui concerne le choix
de lemploi du mot signes pour dsigner des discours.

b) Dfinitions
A ce stade, deux distinctions seront faites une premire fois dans ces lignes, sinscrivant dans
le cadre dune smantique argumentative, comme signal au paragraphe 1.1.4. : phrases/noncs
; signification/sens. La phrase sera entendue comme une entit linguistique abstraite, purement
thorique, en loccurrence un ensemble de mots combins selon les rgles de la syntaxe, ensemble
pris hors de toute situation de discours (Ducrot 1980a : 7), et lnonc est ce que produit un
locuteur, ce quentend un auditeur (ibid.). Pour sa part, le concept ou signifi ou signification
appartient la langue et dsigne la valeur smantique abstraite du signe linguistique du mot
dans la langue, ou de la phrase (Ducrot, ibid.), et le sens est linterprtation du mot-occurrence
ou de lnonc dans telle ou telle situation demploi , dans la parole (voir aussi Ducrot 1984 :
180 ; Anscombre, Ducrot 1988 : 84). Reste la question du texte, sagissant de construction du sens
de discours dapprentissage se prsentant sous la forme de textes.

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c) Un problme de palier (1) ? Signe vs texte en smantique interprtative

Rastier (1999 : 213-240) propose une opposition plus radicale entre lunit danalyse signe et
lunit texte convenons que la signification est une proprit assigne aux signes, et le sens une
proprit des textes et, propos des sciences du langage, signale deux prconceptions
du langage, selon quil est considr comme un moyen de reprsentation, (do les mtaphores
rcurrentes du voile, de la transparence, du miroir , que nous reprendrons notre compte ultrieurement) ou comme un moyen de communication.
Lies la conception du langage comme reprsentation sont attaches des disciplines logicogrammaticale et smantique vriconditionnelle qui ont comme palier danalyse des textes le
signe, et par consquent, qui tudient la signification dans un processus de dcontextualisation , privilgiant la dtermination du sens au moyen de la signification, au niveau local du
signe. Lies la conception du langage comme moyen de communication sont plutt attaches
les disciplines rhtoriques/hermneutiques qui ont comme palier danalyse le texte et par
consquent qui tudient le sens dans un processus de contextualisation au niveau global
du texte, cest--dire qui privilgient la dtermination du local (la signification) par le
global (le sens selon Rastier). Il y aurait donc ainsi des modles de la signification , fonds
sur la relation de reprsentation, sur le palier du signe et des modles du sens sappuyant sur
l action dinterprtation , au palier du texte.
Dans cette optique, il pourrait sembler que le cadre thorique de la smantique argumentative
dans lequel se situera le prsent travail soit plutt rattach aux analyses logico-grammaticales,
ou, au mieux, pragmatiques, cest--dire des modles de la signification qui privilgient le
local , le signe, par rapport au global , et non aux modles du sens rhtoriques/
hermneutiques. Mis part un commentaire sur lerreur dune rduction plaant la thorie de
largumentation dans langue (Anscombre, Ducrot 1988), inspire de rhtorique, aux cts de
thories logico-grammaticales auxquelles elle sest oppose, on commentera cette catgorisation
au niveau de la phrase, niveau voqu par Rastier lui-mme.
d) Un problme de palier danalyse (2) ? Enonc vs texte en smantique argumentative
Ainsi, Rastier (op. cit.) relve une unit, ou palier , qui se place dans une position ambigu , entre signe et texte : la phrase en effet relve la fois dune relation de reprsentation
si on la rduit une ou plusieurs propositions , mais aussi dune relation dinterprtation
si on la considre comme une priode rpondant des rgles littraires dquilibre et dharmonie,
ce qui la place entre pragmatique et rhtorique/hermneutique.
Or il est intressant de constater lintrt de Ducrot (1980a : 7) pour les textes lorsquil sagit de
prciser son pistmologie en linguistique : La linguistique peut-elle tre utile pour lanalyse de
texte ? Lanalyse de textes peut-elle tre utile la linguistique ? [] La linguistique qui peut servir
lanalyse de textes, cest et cest seulement une linguistique qui se sert de lanalyse de textes.
Cest paradoxalement dun point de vue de smantique linguistique que Ducrot expose ainsi son
cercle hermneutique. La faon dont lanalyse linguistique peut servir lanalyse de texte, selon
lui, consiste partir du sens des noncs, et non de la signification des phrases : Celle-ci ne
peut tre ainsi quun point darrive et en aucun cas, un point de dpart (i. e. une donne, un fait)
pour la recherche. (Ducrot 1991 : 310.) Il sagit donc dun parcours du sens la signification, et
non linverse, comme ce serait le cas dans des dmarches vriconditionnelles et logicogrammaticales ; si ctait le cas, pour reprendre son image, lorsquun nonc dfile devant lauditeur qui cherche le comprendre, ses mots dverseraient lun aprs lautre, comme les godets
dans la chane dune noria, leur contenu individuel, qui viendrait sajouter au contenu vhicul par
les prcdents (Ducrot 1980a : 22). Au contraire, le statut premier du sens, de linterprtation,

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repose sur le fait que notre observation est loigne de lintuition et proche de la construction
(ibid.), car linterprtation est une hypothse, elle exprime une succession de choix faits par le
sujet interprtant, que celui-ci soit un auditeur naf soucieux avant tout de communiquer ou un
linguiste soucieux de dcouvrir, derrire la smantique des noncs, des indices conduisant une
smantique des phrases . Ainsi, dans cette dmarche la contextualisation est dterminante et
premire en ce quelle part du texte et du sens des noncs qui le constituent, et elle semble bien
loin de constituer un prototype des modles de la signification , envisag par Rastier.

Cependant, lattribution dun sens des noncs par le linguiste procde d un ensemble de dcisions
de sa part (Anscrombe, Ducrot 1988 : 81), parmi lesquelles celle qui consiste assigner la phrase une
fonction explicative : Elle doit tre telle quelle puisse faire comprendre pourquoi les noncs dune
phrase ont les sens quils reoivent en fait au terme de lactivit dinterprtation. (Ducrot 1991 : 313).
Mais pas nimporte quels sens. La restriction apporte par Ducrot simpose du point de vue de la smantique linguistique qui est la sienne : la signification de la phrase doit exclure du sens tout ce qui nest
pas, directement ou indirectement et sinon compltement au moins partiellement, explicable partir
de la signification (Ducrot 1991 : 318-319), cest--dire ce qui nest pas du ressort de la langue ou
du texte, et notamment toutes les infrences et dductions que tout observateur a le loisir de faire
partir de la situation et du contexte extralinguistique. En dfinitive, cette signification nest valable que
si elle prtend tre celle dont se servent en ralit les sujets parlants pour interprter les noncs :
Nous pouvons soutenir alors que nous avons rendu explicite, en en simulant les effets, les connaissances smantiques que les sujets parlants possdent et mettent en uvre sans le savoir. (Ducrot 1991 :
322). Ces significations cherchent simuler des interprtations standardises, idalises, rationalises (ibid.). En synthse, la dmarche repose donc sur deux corps d hypothses : des hypothses externes la langue, cest--dire les interprtations des textes via les noncs ; des hypothses
internes , cest--dire une thorie linguistique qui voit dans la signification des phrases des instructions pour construire le sens des noncs. Ici on insisterasur le fait que les hypothses internes sont un
mtalangage explicatif et non descriptif, dont la particularit est de ne pas prtendre luniversalit
(Ducrot 1991 : 109).

Ainsi, si la smantique argumentative utilise la signification, cest partir de sens, certes

idaux , et elle est un modle de la signification constitue par le sens. Si, au contraire, elle
est un modle du sens, cest un modle du sens contraint par une langue argumentative.

e) Un problme de palier danalyse (3) ? Une interdpendance ou un sige

Si on considre dune part chez Anscombre Ducrot (1988) Anscombre (1995a et b), Ducrot
(1995a) que la doxa sociale, sous forme de topo ou de strotypes rsidant dans la signification,
est lune des contraintes linguistiques du sens, et dautre part, chez Rastier (1999) que le texte
ne (re)prsente pas des choses [...] mais des formations mimtiques et au-del, des conventions
sociales et des formes de la doxa , on peut souponner certains points de convergence entre les
deux conceptions en ce qui concerne le produit de toute interprtation textuelle. La convergence
ne sarrte pas l puisque les deux paliers danalyse du signe et du texte, pour spars quils soient
au plan mthodologique, sont interdpendants de fait dans lanalyse linguistique, que lon soit
dans une smantique argumentative, comme chez Ducrot, ou dans une smantique interprtative
comme chez Rastier.
De fait, la formule de ce dernier (op. cit.) un signe, du moins quand il est isol, na pas de
sens, et un texte na pas de signification faisant tat dune opposition, dcrit cependant linterdpendance qui lie les deux valeurs signification et sens, ainsi que les deux types danalyse. Il y
va du rapport entre la langue et la parole et, plus prcisment, le prsent travail cherche rendre
compte de ce que Bally (1952 : 158) dsigne sous le nom de sige : Laction incessante
des sujets parlants peut tre compare un sige en rgle que la parole fait subir la langue.

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Le projet est ici non seulement de voir le rapport entre modle thorique et interprtations,
mais aussi de considrer ce rapport comme une reconstruction (un sige ) quimpose la langue
le discours par le sens de ses noncs, par exemple en terme de reconstruction de la signification
des mots par les mcanismes discursifs. Autrement dit lhypothse que nous prciserons aux
chapitre 3 et 4 est la suivante : ces reconstructions de la signification des mots par le sens des
noncs expliquent en partie lefficacit de ce qui est dit sur le responsable de lnonciation
de ces discours, sur le responsable du dire.

f) En rsum, un problme de chronologie en analyse linguistique

En rsum, lanalyse linguistique, selon son cadre thorique, peut dcider de sattacher trois
niveaux danalyse dans des productions langagires tels que les discours dapprentissage : soit au
niveau du mot, soit au niveau des noncs, soit au niveau du texte. Dans le cadre des deux thories
qui ont t abordes smantique argumentative et smantique interprtative linterdpendance
entre analyse de la signification des mots et analyse du sens des noncs dans le texte est explicite. Il faut alors tenter de rpondre aux deux questions initiales : le choix du niveau danalyse
et le choix, plus ou moins li celui-ci, de la faon de dsigner les discours dapprentissage par
le terme de signes, poses par les discours (2) et (3) dont on a prcis en 1.1.2.3. quils se
prsentaient ici sous forme de corpus.
Pour ce qui est de la premire question, on ne considrera pas que le choix constitue un problme, cause de linterdpendance des deux analyses, une des questions tant plutt lordre dans
lequel entamer lanalyse. Dans ce travail, on proposera avec Galatanu (2007a : 126 ; 131) le protocole suivant, reprenant les suggestions de Ducrot en matire dhypothses externes et internes :
1. choix dun champ discursif li un champ de pratique et dlimit par des critres
praxologiques ; dans le cas prsent, les discours dapprentissage proviennent de situations
de communication didactiques ou mtadidactiques ;
2. choix des discours produits dans ce champ discursif, sous forme empirique de textes
comme ensemble dnoncs ; cest le cas de nos objets smiotiques, les discours
dapprentissage, dfinis comme des productions langagires orales ou crites, ayant pour
objet un processus dapprentissage ; ce stade, ces objets sont communs aux sciences
de lducation et aux sciences du langage ; ltape suivante concerne ces dernires seules ;
3. slection et analyse en partie double doccurrences de mots dans ces textes : une analyse de
la dfinition lexicographique prcde une analyse des occurrences dans le contexte;
celle-ci, via les dploiements discursifs oriente la construction du sens des noncs et
des mots ; ce stade, la confrontation de lanalyse lexicographique et du sens suggr
par les noncs signale les modifications smantiques dont la signification des mots fait
lobjet dans le discours ; ces modifications ralisant, pour nous, ce que Galatanu appelle
le cintisme de la signification lexicale, qui fera lobjet du chapitre 3, et qui nest pas
autre chose que lillustration de ce sige , selon Bally, que fait subir la parole la langue ;
4. deux autres tapes sont ici mentionnes succinctement, mais seront dveloppes au
chapitre 4 : la dfinition et la caractrisation a posteriori du genre discursif partir
des rsultats de lanalyse linguistique du texte selon une matrice danalyse englobante et
englobant ltude des mcanismes de construction du sens des noncs et, ipso facto,
de construction des significations des entits linguistiques lexmes, syntagmes et phrases
(Galatanu, ibid.).
La recherche, dans la mesure o elle se partage entre sciences de lducation et sciences
du langage, suivra ce protocole qui lui permet de partir dun champ de pratique, celui des sciences
de lducation ((1) ci-dessus), de traiter dans les discours le contenu ou la thmatique principale, le

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processus dapprentissage, porte dentre pour lanalyse linguistique ((2) ci-dessus), enfin, danalyser les occurrences des mots actualisant cette thmatique selon leur signification lexicographique et selon le sens que leur confrent les noncs dans le co-texte ((3) ci-dessus). Dans le cadre
linguistique, lanalyse porte dune part sur la signification des signes-mots et, dautre part, sur le
sens que construit le texte comme ensemble dnoncs.
Reste la question de la dnomination de signes pour nos discours dapprentissage que se
partagent deux disciplines.

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1.2.2.2. Un problme de nom entre deux champs de recherche :

des signes-discours

En premire approche, lappellation de signes pour les discours dans le champ des sciences de
lducation ne semble pas soulever de question, on la signal plus haut : les discours reprsentent
des connaissances portant sur le processus dapprentissage, et ils sont manifests lattention dun
partenaire dans la communication. Cela sera nanmoins dvelopp plus loin.
Pour revenir aux sciences du langage, notre dmarche consiste analyser la signification,
attache de faon traditionnelle au mot, mais en tenant compte du sens des textes. Peut-on alors
dire que les discours sous la forme empirique de textes sont aussi des signes ?
Greimas Courts (1993 : 349-350) font allusion la contribution de Hjelmslev la thorie
du signe , qui montre que la dimension des units de manifestation nest pas pertinente pour
la dfinition du signe, autrement dit que, ct des signes minimaux que sont les mots , on
peut aussi parler des signes-noncs ou des signes-discours . Ce qui peut tre comment de la
faon suivante : en linguistique, si lon se dtache de lassociation saussurienne du mot et du signe,
si on considre que ce qui est signe se manifeste sous diverses dimensions, alors il est possible
de concevoir que les discours (dapprentissage) soient considrs comme des signes, ne serait-ce
qu cause du fait quils reprsentent des formations mimtiques et au-del, des conventions
sociales et des formes de la doxa (cf. Rastier, supra). Autrement dit, mme en linguistique, ils
sont lexpression de conventions sociales attaches leur nonciation.
Au dbut de cette discussion sur lapplicabilit du terme de signe , on a soulign que
signe au sens courant est quelque chose qui est l pour reprsenter autre chose et quil tait
une manifestation smiotique ou un indice, la permettant de couvrir un (trop) grand nombre de
champs dtude mais coup sr des discours en sciences de lducation et en sciences du langage.
Dans le champ de la linguistique, lobjection concernant le choix dun niveau danalyse, mot ou
texte, a t traite, par la proposition de prendre en compte linterdpendance de deux niveauxclefs : les signes-mots et les signes-discours. Donc, en parlant des discours dapprentissage en
tant quobjets smiotiques relevant de deux disciplines, on utilisera le terme de signes , avec
des guillemets, plus court que signes-discours .
Ayant propos cet intitul fdrateur aprs avoir trait une partie des difficults les plus immdiates quil pose, reste prciser les termes des deux dfinitions trop globalisantes de signe, pour
continuer dtayer la dmarche qui consiste poser les discours dapprentissage comme des objets
smiotiques : quelque chose qui est l pour reprsenter autre chose et manifestation ou
indice .

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1.2.3. Fonctions des discours dapprentissage comme signes

Les dfinitions qui viennent dtre rappeles renvoient aux trois ples gnralement distingus dans le signe : le support matriel , lobjet auquel il renvoie , laspect sous lequel il
renvoie cet objet ou sens (Schaeffer, in Ducrot Schaeffer, 1995 : 257), et que lon transposera
aux signes-discours dapprentissage sous les trois formes prsentes en 1.1.2.3. (discours
danalyse de pratique usuels en formation ; transcription dentretiens sur lapprentissage individuel ;
texte de didacticiens ). On a dj signal que le support matriel, la reprsentation publique,
tait une trace matrielle sous forme de texte crit ou oral ; ne seront ici discuts que (1) lobjet
auquel il renvoie et la relation monde-mots, prsente dans la fonction rfrentielle des discours,
et (2) laspect sous lequel il renvoie, soit le sens, ce sens se prsentant globalement sous deux
aspects : un sens reprsentationnel et un sens pragmatique.

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1.2.3.1. Une relation monde-mots : la fonction de renvoi

a) Un renvoi/aboutness
Par fonction de renvoi, nous voulons dire que les discours dapprentissage, sous les trois formes
prsentes, sont aussi des signes parce que leur capacit reprsenter quelque chose nest
pas intrinsque, mais drive de lIntentionnalit de lesprit ( aboutness ), dfinie comme la
proprit en vertu de laquelle toutes sortes dtats ou dvnements mentaux renvoient ou concernent ou portent sur des objets et des tats de choses du monde (Searle 1985 : 9 ; 15). Sils sont des
signes , cest parce que les discours dapprentissage, comme toute production langagire, sont
utiliss pour signifier quelque chose (Searle 1972 : 83). LIntentionnalit est ce qui intresse
tant les sciences de lducation que les sciences du langage : pour les premires, on voit, dans cette
capacit des discours dapprentissage reprsenter quelque chose et tablir une relation entre le
monde et les mots, une voie daccs un objet du monde i. e. le processus dapprentissage ;
la recherche sintresse alors principalement lobjet auquel renvoient les discours, objet qui sera
esquiss ci-aprs et que nous discuterons au paragraphe 1.2.4. Les sciences du langage, pour leur
part, sinterrogent sur cette relation des mots au monde quimplique signifier quelque chose ,
ainsi que sur un type dobjet particulier que signifient ou plus exactement queffectuent les discours lacte de langage , enfin sur laspect que prend dans le langage cette capacit de renvoi.
Cest dire que lobjet ou ltat de chose auquel renvoient les discours dapprentissage ainsi que la
relation signes monde sont envisags de diffrentes faons dans les deux champs dtude,
ce quil faut prciser prsent.

b) Discours dapprentissage en Sciences de lducation : lacte dapprendre comme objet,

et des signes dactes dune pratique sociale.
Un acte dapprendre
En sciences de lducation, le fait quun discours renvoie un objet du monde tel quun processus dapprentissage revient dire quil renvoie une activit cognitive ou un certain type dacte
cognitif, quon peut dfinir comme une interaction apprenant/objet dapprentissage engageant
le sujet dans ses dimensions corporelles, affectives et cognitives (Aumont, Mesnier 1995 : 31 ;
37). Cette dfinition pose plusieurs questions : celle de lengagement de dimensions corporelles,
affectives et cognitives, et celle du sujet.
Lacte dapprentissage comme ralit perue ou conue : des reprsentations mentales
Comme on la indiqu au paragraphe 1.1.2.3., ce quoi renvoient les discours dapprentissage
est le processus dapprentissage dindividus en situation de formation, avec deux cas de figure :
ce processus est soit propre des locuteurs qui tentent de le dcrire, soit un concept
processus dapprentissage auxquels rfrent des didacticiens. Comment, dans les

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deux cas, caractriser le processus dapprentissage en tant que rfrent ? De quoi sagit-il ?
Dans le premier cas, ce processus est expriment par des individus engags dans un
apprentissage, et dans le second, il est conceptualis par des didacticiens engags dans une
dmarche dintelligibilit de pratiques sociales. Exprimentation et conceptualisation dun
tel processus sont des phnomnes cognitifs et des reprsentations mentales (Sperber 1996
mais aussi Varela et al. 1993 : 32) qutudient neurobiologistes et cogniticiens.
Les processus dapprentissage expriments par des apprenants sont un monde peru par les
sujets. La perception, dans ce sens, est le fond sur lequel tous les actes se dtachent et elle est
prsuppose par eux (Merleau-Ponty dans Varela et al. 1993 : 28). Ainsi, le processus dapprentissage, en tant quacte, prsuppose la perception, il ny a distinction dun processus dapprentissage que sur un fond perceptif. Mme sil nest pas de notre comptence de dvelopper les aperus
neuronaux impliqus dans cette affirmation, on retiendra pour notre propos que la perception
et laction, le perceptif et le moteur sont lis en tant que motifs mergents qui se slectionnent
mutuellement (Varela et al., id. : 220), cest--dire quil ny dacte dapprentissage que peru.
Considrant que la cognition ne consiste pas en la reprsentation dun monde indpendant
de nos capacits perceptives et cognitives (Varela et al. 1993 : 23), considrant qu il ny pas
dautre ralit que perue (Kleiber 1996 : 20), le processus dapprentissage expriment par des
apprenants, en tant que rfrent, est une ralit perue. Ce monde peru est en outre, puisquil
ny en a pas dautre accessible, ce que nous croyons tre la ralit (Kleiber, ibid.). On proposera de considrer que lobjet du monde auquel renvoient les discours dapprentissage est un acte
dapprentissage en tant quil est peru et, plus prcisment, en tant que reprsentation mentale
incorpore dans lapprentissage. Le rfrent des discours dapprentissage est constitu par des
reprsentations mentales incorpores un vnement donn dapprentissage.
Pour sa part, le processus dapprentissage vu par le didacticien est conceptualis partir de
perceptions de son propre vcu, de perceptions du vcu dapprenants, de perceptions des reprsentations publiques disponibles dans son champ de rflexion sur ce processus. En dautres termes,
le processus dapprentissage en tant que rfrent des discours dapprentissage de didacticiens
nest autre que le rsultat dune modlisation intersubjective stable apparence dobjectivit qui
caractrise notre apprhension du monde (Kleiber 1999 : 27). Dans ce cas, nous navons plus
affaire des reprsentations mentales incorpores un vnement dapprentissage, mais des
reprsentations mentales modlises.
Mmes si ces deux appellations sont hautement critiquables, parce quil est possible que,
incorporation ou modlisation, il sagisse toujours de modlisations des stades diffrents, on
considrera que les rfrents des discours dapprentissage sont des actes dapprentissage en tant
que reprsentations mentales soit incorpores, soit modlises.
Un rapport entre action dapprendre et description de laction/reprsentation mentale
Pour oprer la transition avec la question du renvoi en sciences du langage, ces reprsentations
mentales, quelles soient incorpores ou modlises, font lobjet dun discours, et la relation entre
reprsentations mentales et ces derniers implique le problme du rapport de laction ses descriptions qutudient les sciences sociales, et en particulier les thories sur la smantique de laction. On renverra pour de plus amples dveloppements Pharo Qur (1990 : 7-12). Nanmoins,
on soulignera pour ce courant sociologique limportance du paradigme hermneutique , et
tout particulirement comment les actions et leurs descriptions acquirent leur validit intersubjective et comment cette validation est partie intgrante de la coordination de laction (ibid.).
Cest l un point essentiel pour la prsente recherche, parce que notre proposition dtudier comment le dire de lapprentissage rend efficace ce qui est dit nest quune des faons dexprimer que

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laction dapprendre, comme la description de cette action, acquirent leur validit, cest--dire leur
reconnaissance individuelle et sociale, par un phnomne intersubjectif, par un change verbal
propos de laction dapprendre. En particulier, les reprsentations mentales incorpores, en tant
quintrication de perception et daction, peuvent tirer leur efficacit de leur validation sociale,
cest--dire de leur manifestation sous forme de reprsentations publiques. En loccurrence, nous
voulons considrer les discours dapprentissage comme des signes dactes dapprentissage
ou dactes dune pratique sociale laquelle ils sont associs.
Cette validation seffectue par le moyen de productions langagires.

c) Discours dapprentissage en Sciences du langage : une relation monde-mots indexicale,

intentionnelle, illocutoire et des signes dactes de langage
En attribuant une fonction rfrentielle au langage, on considre que toute production langagire renvoie quelque objet du monde, et dans le cas des discours dapprentissage, on vient
dexaminer un tel objet, le processus dapprentissage comme reprsentation mentale ; il sagit donc
dun objet de renvoi commun aux sciences de lducation et aux sciences du langage. Mais, comme
on la signal en introduction ce paragraphe, concernant la fonction de renvoi, les sciences du
langage sinterrogent sur le type de relation quimplique signifier quelque chose , cest--dire
sur la fonction qui consiste tre l pour quelque chose dautre .
Cette capacit tre l pour quelque chose dautre ou signifier quelque chose se dcrit
au plan linguistique de faons trs diverses. Dune part, on peut voir un lien causal entre les processus dapprentissage comme reprsentations mentales et la production de discours ; dans ce cas,
la capacit de renvoi peut tre dcrite comme un trait dindexicalit des discours dapprentissage.
Dautre part, signifier quelque chose par un discours consiste amener un interlocuteur
reconnatre une intention de communiquer cette chose. En consquence si les discours dapprentissage signifient quelque chose, cest parce quils effectuent des actes de langage conformment des rgles.
Relation mots-monde et indexicalit des discours dapprentissage
Les discours dapprentissage, en tant que signes , sont des occurrences, parce quils ne
sagit pas de discours abstraits mais de discours produits en situation de formation. Ces occurrences de discours peuvent tre considrs comme indexicaux au sens o lentend Rcanati reprenant Peirce : un signe est un index , si ce signe, considr comme occurrence, est associ
existentiellement lobjet quil signifie, sil lui est associ en fait et non en droit . Et, prenant
lexemple la neige est blanche , nonc par Jules : Ce nest pas en vertu dune convention
linguistique que lnonciation de Jules signifie quil croit que la neige est blanche, mais cest parce
que, en fait, son nonciation et sa croyance sont (causalement) associes que celle-l exprime
celle-ci. Ainsi, la signification indexicale est fonction dune relation de fait entre le signe et
lobjet (Rcanati 1981 : 14). Ce qui nous intresse ici est le fait que les discours dapprentissage,
en tant quoccurrences, entrent en relation de fait avec lobjet processus dapprentissage et
sont existentiellement associs cet objet quils signifient, de mme que lnonciation par
Jules de sa croyance que la neige est blanche est causalement associe cette croyance. Compte
tenu de la situation de communication que nous avons dfinie plus haut, cest--dire du contrat de
communication en formation, la production de discours dapprentissage dpend de lexprimentation de processus dapprentissage ou de lobservation de tel processus.
Autrement dit, si les noncs des discours dapprentissage ont une quelconque efficacit si le
dire rend le dit efficace , cest, entre autre, par leur fonction indexicale, leur relation de fait avec
dautres vnements que leur nonciation, cest--dire avec le processus dapprentissage exprim
par cette nonciation. Si le processus dapprentissage acquiert une quelconque ralit pour celui

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qui le dcrit cest, entre autres parce quon peut considrer que les discours dapprentissage sont
causalement associs ces processus, ces reprsentations mentales.
Relation mots-monde et reconnaissance dune intention
Si les discours dapprentissage signifient quelque chose (le processus dapprentissage),
cest quune de leur fonction consiste amener un interlocuteur reconnatre une intention de
communiquer cette chose. Selon Grice, dire quun locuteur L a voulu signifier quelque chose par
X, cest dire que L a eu lintention, en nonant X, de produire un effet sur lauditeur A grce la
reconnaissance par A de cette intention. En dautres termes, commente Searle, je peux transmettre
certaines choses mon interlocuteur en lamenant reconnatre mon intention de communiquer
prcisment ces choses (Grice 1957, p. 377-388). Informer un interlocuteur sur son processus dapprentissage consiste pour le locuteur dun tel discours amener cet interlocuteur reconnatre
son intention de communiquer cette information. Or la reconnaissance de cette intention dpend
de lemploi de certaines conventions propres au langage, et Searle insiste sur le fait que cette
reconnaissance est possible en vertu du fait que les rgles demploi des expressions quil utilise
associent ces expressions la production de leffet recherch (Searle 1972 : 86). Si les discours
dapprentissage signifient quelque chose , cela veut dire quils se conforment des rgles demploi des expressions quils utilisent, au moyen desquelles on reconnat une intention de parler de
quelque chose : cela a notamment pour consquence que renvoyer, signifier, reprsenter, tre l
pour autre chose, dans le cas de discours dapprentissage, est pour ainsi dire li lemploi de
conventions du langage ; dans toute production langagire en interaction, ds lors quon reconnat
un effort de coopration de la part des partenaires, il y a la recherche de reconnaissance dintention de parler de quelque chose. La relation monde-mots quinstaurent les discours dpend de la
reconnaissance des intentions dinformer de quelque chose. Au-del, revenant notre proposition
de dpart sur la relation entre dire et dit des discours dapprentissage, nous pourrions dire que
lune des raisons qui font que le dire rend le dit efficace est prcisment le fait de se conformer
des conventions permettant la reconnaissance dintentions.
Relation mots-monde et actes de langage.
Dans un cadre de philosophie du langage et de sciences du langage, un des corrlats de lintention de communiquer quelque chose se trouve dans le fait que les discours dapprentissage
procdent d un comportement intentionnel rgi par des rgles , comportement qui consiste
raliser des actes de langage. Parmi ces actes, que nous dtaillerons au chapitre 3, ct dactes comme poser des affirmations, donner des ordres, poser des questions, faire des promesses,
seffectuent des actes, tels que rfrer et prdiquer. Les actes en question sont en gnral rendus
possibles je souligne par lvidence de certaines rgles rgissant lemploi des lments linguistiques (Searle 1972 : 52). On peut donc envisager que la fonction de renvoi des discours,
cette capacit reprsenter quelque chose, soit un acte, lacte de rfrer, parce quelle rpond
des rgles partages (qui les rendent videntes) pour les partenaires une interaction ; lacte nest
pas effectu par les mots, mais par des locuteurs qui prononcent ces mots en se conformant ces
rgles (Searle, id. : 66). Ainsi, du point de vue linguistique, la fonction rfrentielle du langage
se traduit par lacte de rfrer et la relation des mots au monde relve dun acte de langage, acte
consistant pour un locuteur se conformer un certain nombre de rgles attaches cet acte
(Searle 1972 : 127 ; 137)
Au-del de lacte de rfrer qui nous occupe, on avancera que les discours dapprentissage
produisent des noncs dont lnonciation [] lintrieur dune situation particulire constitue laccomplissement dun acte de langage (Searle, id. : 55). Si on se souvient que les noncs
sont des ralisations des phrases dans un discours et si lon voit dans la signification des phrases

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certaines conventions qui fixent arbitrairement les effets de lemploi sur la situation de discours
(Ducrot 1972 : 25), alors lemploi de ces noncs dans ce discours doit permettre laccomplissement dactes de langage (i. e. les effets de lemploi), en vertu de la reconnaissance de ces conventions demploi. Ce dernier point fera lobjet de dveloppements au chapitre 3.
Ce que lon peut souligner pour linstant dans le domaine linguistique, cest le fait que la relation des mots au monde consiste certes en lemploi de mots propos du monde, mais que lemploi
des mots est loin de se rduire signifier le monde. Ainsi, si les mots signifient le monde, cest
entre autres parce que les discours peuvent entretenir des relations causales avec celui-ci et quils
sont susceptibles de signaler une intention et un acte de langage lorsquils sont utiliss dans une
situation donne en conformit avec des rgles demploi conventionnelles. Une fois encore, si le
fait de dire rend le dit efficace, cest quil consiste en un ensemble dactes de langage propos du
processus dapprentissage. Dans ce cas, on considrera que les discours dapprentissage sont les
signes dactes de langage et non dacte de la pratique, comme en sciences de lducation
Aprs avoir cern cette relation entre les discours dapprentissage comme signes et un
objet du monde les reprsentations mentales sur lapprentissage , on peut tenter de prciser
laspect sous lequel ils renvoient, cest--dire le sens, ce sens se prsentant globalement sous deux
aspect : un sens reprsentationnel et un sens pragmatique

1.2.3.2. Sens reprsentationnel et sens pragmatique

L aspect sous lequel les discours dapprentissage renvoient au monde est un de leur trois
ples constitutifs, en tant que signes . De faon gnrale (Ducrot, Schaeffer 1995 : 257), cet
aspect est identifi comme un signifi qui permet de slectionner certains traits supposs pertinents pour la relation de renvoi vise .
De nombreuses et diffrentes approches linguistiques dveloppent leur acception de la notion
de sens, mais ici on a considr au point de dpart de la recherche que ce signifi ou sens des
signes-discours dapprentissage prsente deux dimensions : une dimension reprsentationnelle et une dimension pragmatique (Rcanati 1981 : 12-37 ; ce qui correspond peu ou prou chez
Kleiber 1999 : 15-52, la distinction entre un paradigme du sens rfrentiel et un paradigme
du sens arfrentiel).

Sens reprsentationnel ou descriptif : une transparence

Dans le premier cas, ce sens prsente un ensemble de caractristiques lies la ncessit
de rendre compte de la relation entre les mots et le monde : le sens des noncs dun discours
sidentifie au contenu reprsentatif de la ralit laquelle il renvoie (Rcanati, ibid. : 1), cest-dire quil sidentifie une reprsentation mentale du processus dapprentissage, et on rappellera
que ce dernier est lui-mme une reprsentation mentale, soit incorpore lapprentissage, soit
modlise. Concevoir ce sens comme essentiellement reprsentatif consiste dune part faire une
hypothse gnrale sur la nature des langues humaines comme codes et, partant, sur le fait que
ces codes associent des penses ou la ralit des sons ; dans cette optique, toute communication
prsuppose un systme sous-jacent de signes et la tche du smioticien est de reconstruire le code
(Sperber et Wilson, 1989 : 13), afin de pouvoir accder aux penses ou la ralit. Dautre part,
la reprsentativit du sens des discours labors sur un tel code repose le caractre descriptif de
ce sens, cest--dire que le sens des discours dapprentissage est un ensemble de traits apparaissant comme tant des proprits qui appartiennent en propre au rfrent (Kleiber 1999 : 34), qui
donc dcrivent le processus dapprentissage, cest--dire dcrivent les reprsentations mentales
incorpores ou modlises.

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Sens pragmatique ou instructionnel : une opacit

Si, lorigine, on peut parler dun sens pragmatique des noncs comme cette partie du
sens qui a trait aux interlocuteurs et plus prcisment qui est fonction de son utilisation par
le locuteur dans un certain contexte (Morris dans Rcanati 1981 : 13), on retiendra pour lheure
qu la suite de Austin, Searle, puis Ducrot, le sens des formes linguistiques doit inclure un
composant pragmatique pour rendre compte des lments qui sont associs conventionnellement,
non pas tel aspect de la ralit [] mais ce que fait le locuteur quand il nonce [celles-ci]
(Rcanati, id. : 29). Autrement dit, il faut considrer que le sens des noncs constituant les discours dapprentissage comportent des composants pragmatiques indiquant les conventions
gouvernant les actes de langage effectus au moyen des discours. Il sagit dun sens comportant
des instructions et non des descriptions, dun sens instructionnel, dont nous dtaillerons la partie
concernant les actes de langage au chapitre 3.
Voir dans les discours dapprentissage des signes , cest--dire des objets smiotiques, permet denvisager leurs sens conjointement sous leur aspect reprsentationnel et instructionnel :
la reprsentation des processus dapprentissage ne pouvant seffectuer que dans le cadre dinstruction ou de conventions linguistiques auxquelles se conforment les locuteurs afin deffectuer,
et dinterprter, des actes de langage. Ainsi, revenant notre proposition de dpart dcrire ce
qui dans laction langagire, le dire, est efficace vis--vis de la pratique, nous disposons prsent
dune base pour commencer mettre en uvre cette proposition : il faut dune part examiner le
sens reprsentationnel des discours, ce qui est dit du processus dapprentissage ; il faut, dautre
part, dcrire le sens instructionnel, de sorte que lon puisse expliquer ce qui, du point de vue
linguistique, rend ce dit efficace. Cest parce quils sont la fois des signes dactes dune
pratique sociale et des signes dactes de langage propos de cette pratique sociale que les
discours dapprentissage sont susceptibles dtre efficaces pour la pratique. Ce qui ne peut
se faire quen adoptant et en prcisant les deux postures smiotiques qui ont dj t esquisses.
Les discours dapprentissage comme signes relvent ainsi de deux smiotiques : en tant que
signes dacte dapprentissage ou dacte dune pratique sociale, ils relvent de smiotiques non
linguistiques (sciences de lducation, sciences sociales) ; en tant que signes dactes de langage,
ils relvent dune smiotique linguistique.

1.2.4. Des objets smiotiques relevant de deux smiotiques

Smiotique , en tant que nom, dsignera cette fois-ci la ou les thories smiotiques rgissant un niveau descriptif et pistmologique de ltude des objets quelle sest donne ou quelles
se sont donns (Greimas, Courts 1993 : 344). On considrera ici, la diffrence de ces auteurs
qui scindent en deux niveaux la signification de smiotique , que smiotique renvoie aussi aux
diffrents types de smiotiques : smiotiques non linguistiques et smiotique linguistique,
sattachant respectivement au monde naturel pour les premires et aux langues naturelles pour les
secondes. Dans les deux cas, les thories smiotiques sont des thories de la signification parce
quelles tentent dexpliciter les conditions de la saisie et de la production de sens (ibid.). Dans
les smiotiques non linguistiques, sont gnralement tudies les conditions de la saisie du sens,
cest--dire par exemple dans le cas de la recherche sociale en formation dadulte, les dispositifs
formatifs de verbalisation des comptences professionnelles ainsi que, dans un cadre conceptuel
donn, les contenus recueillis des discours qui en dcoulent. Dans les smiotiques linguistiques,
et dans le cadre thorique argumentatif et nonciatif qui sera le ntre dans ces pages, seront tudies les conditions de la production de sens, cest--dire les mcanismes smantiques et discursifs
constructeurs/modificateurs de sens. On remarquera que dans les deux cas, les smiotiques ont

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affaire des productions langagires, et que dans le cas des smiotiques non linguistiques, celles-ci sont considres comme des moyens, tandis que dans le cas des smiotiques linguistiques,
elles sont considres comme des objets, ce que nous allons dvelopper prsent. Prcisons :
le chapitre 2 tant consacr aux tudes des discours dapprentissage du point de vue des smiotiques non linguistiques et le chapitre 3 aux smiotiques linguistiques, on se contentera ici de
mentionner les seuls caractres qui justifient la mobilisation de ces deux smiotiques.
Pralablement, on situera la nature des discours de recherche mis par les deux smiotiques
respectivement leurs cadres thoriques. Ducrot Schaeffer (1995 : 90) signalent une confusion
frquente dans les hermneutiques ou thories interprtatives dans les tudes littraires : la confusion entre signification intentionnelle des uvres ou des textes tudier, et signifiance .
Schaeffer rappelle ainsi que la signification intentionnelle dun texte nest videmment pas celle
que lauteur a voulu lui donner, mais celle quil lui a donne effectivement : il sagit de lintention
en action telle quelle est sanctionne par les rgles linguistiques et pragmatiques et non pas de
lintention pralable (id. : 105). Dans le cas des discours dapprentissage, la signification intentionnelle est essentiellement accessible dans les formes discursives employes par les locuteurs,
en conformit avec les rgles de nature linguistique induites par le cadre nonciatif (entretien
danalyse de pratique pour les discours (1), entretien sur le processus dapprentissage pour les
discours (2), texte mtadidactique pour les discours (3)). Or, dans lanalyse hermneutique, la
comprhension est lacte primaire, en gnral muet , de la reconstruction de la signification
intentionnelle dun texte , double dune interprtation de surface qui est une explication de
cette signification laide dune paraphrase , et sur laquelle se fonde linterprtation profonde
qui est toujours une interprtation seconde, qui fait fond sur lidentification de la signification
intentionnelle reconstruite par lactivit de comprhension et explicite par linterprtation de
surface . (Ducrot Schaeffer, op. cit.) Ce processus est bien connu par exemple chez les anthropologues : On ne dcrit pas le contenu dune reprsentation, on la paraphrase, on la traduit, on la
rsume, on la dveloppe, en un mot, on linterprte. Une interprtation cest la reprsentation dune
reprsentation par une autre en vertu dune similarit de contenu. [] Lanthropologue produit
donc lusage de ses lecteurs une interprtation de ses propres interprtations. (Sperber 1996 :
52, 57). Ainsi, les deux smiotiques dont il sera ici question, lorsquelles tiennent leurs discours
spcialiss sur les discours dapprentissage, procdent plusieurs reconstructions : celle, muette
, de linterprte dans la discipline concerne, lcoute ou la lecture des textes oraux ou crits,
celle de l interprtation de surface queffectue le mme interprte au moyen de paraphrases,
celle, enfin, de linterprtation profonde , qui slabore partir des prcdentes.
Quant la signifiance, cest la mise en relation de cette signification avec les proccupations,
les intrts, les manires de voir, etc. du rcepteur. []. La diversit des rcepteurs expliquerait
ainsi la diversit de signifiance quacquirent les uvres (Ducrot, Schaeffer op. cit. : 104). Ainsi,
les deux smiotiques mobilises dans notre approche des discours dapprentissage dveloppent
des connaissances sur les discours dapprentissage : ces connaissances sont des interprtations,
qui relvent de la signifiance construite partir des discours dapprentissage, dans un cadre
thorique propre chacune de ces smiotiques.
Entre signification intentionnelle et signifiance , il sagit bien de diffrents niveaux de
construction du sens. En dfinitive, les discours scientifiques, produits sur les discours dapprentissage par les deux types de smiotiques, relvent dune signifiance. Nous aurons loccasion de
reprendre cet avertissement sur la position interprtative de la recherche au chapitre 3.1.

31

1.2.4.1. Des smiotiques non linguistiques

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Plus dtaills au chapitre 2, seront prsents successivement les types de disciplines appartenant cette smiotique (disciplines mobilises dans le cadre de la recherche) et leurs objets, puis
les buts ou vises de celles-ci, enfin le statut quelles attribuent aux discours dapprentissage, et
la nature mme de leurs propres discours. Parmi les trois types de discours tudis ici, seuls les
discours (1) discours danalyse de pratique et (2) discours mtacognitifs sont envisags au
moyen de cette smiotique.
Types de disciplines concernes, objets et terrains de recherche
Quil sagisse dpistmologie gntique, de psychologie du dveloppement, de psychologie
du travail, dergonomie, de sociologie comprhensive, de recherche en formation dadulte ou de
didactique du FLE, dune faon gnrale, toutes les disciplines mobilises ici appartiennent aux
sciences humaines et sociales.
Il est impossible dinventorier les objets de toutes ces disciplines, mais on pourra mentionner : lidentit au travail et en formation, concernant la sociologie et la formation ; le projet ou
lengagement au travail ou en formation ; tel ou tel schme daction qui concerne la didactique
professionnelle, lergonomie ou la psychologie du travail ; la reprsentation de laction qui intresse toutes ces disciplines ; lvaluation de laction, etc. ; lon renverra par exemple la revue
ducation Permanente et plus prcisment louvrage de Barbier Galatanu 2004. Ces objets sont
tudis soit partir dobservations, soit partir de discours, au rang desquels les discours dapprentissage tudis ici, et dans ce cas ces discours constituent un des moyens de ces recherches.
Enfin, le terrain dobservations ou dentretiens est compos denqutes par exemple auprs
de professionnels oprateurs en industrie ou dans les services, dingnieurs, de professionnels de
sant, de formateurs et denseignants, et dans le cas qui nous occupe, on a signal quil sagissait
denseignants ou formateurs, dingnieurs et dinfirmiers. Ceterrain tant le mme que celui des
smiotiques linguistiques.

Vises
Deux objectifs sont viss dans ces disciplines, et sont trs souvent lis. La plupart du temps,
mme avec observations, la recherche passe par le recueil de verbalisations, par lexplicitation
des reprsentations des acteurs sur leurs activits, cest--dire par la socialisation des fonctions
mentales daccompagnement de la production , que cette production soit en situation de travail
ou en situation de formation (Barbier 1996 : 1). Ces verbalisations sont propos de phnomnes
observs soit par les acteurs, chez lesquels elles peuvent alors entraner des prises de conscience
et une meilleure connaissance de leurs pratiques, soit par les chercheurs, qui les considrent alors
comme des indicateurs des objets quils tudient : par exemple, la production de connaissances
sur lobjet identit au travail sera un construit de la part des chercheurs partir des discours
des acteurs eux-mmes.
La recherche adopte de ce fait deux attitudes : lune consiste viser lintelligibilit des phnomnes et des objets au moyen des discours, cest--dire comprendre des phnomnes observs, considrs comme indicateurs des objets dtude (Barbier 1996a : 17), donc de produire des
connaissances sur les phnomnes et les objets ; lautre consiste, postulant cette production de
connaissances, accompagner la prise de conscience des acteurs partir de leurs verbalisations,
cest--dire privilgie les effets formatifs de la verbalisation pour les individus, considrant la rentabilit de celle-ci pour le dveloppement des comptences ou des savoirs professionnels (Barbier
1996b : 1-17).

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Statut des discours dapprentissage

En tant que moyens, les discours dapprentissage que lon considrera ici discours (1) et (2)
sont des rcits de pratiques dapprentissage dun mtier, des explicitations ou des verbalisations :
sil y a du rcit, de lexplicitation ou de la verbalisation, cest quil y a un quelque chose raconter,
expliciter, verbaliser. Dans le cas des types de smiotiques non linguistiques que nous voquons
ici, le statut des discours est fond sur une conception dominante de la langue comme un code :
comme on la signal en 1.2.3.2., la langue tant un code au moyen duquel on traduit des ides, la
communication consistant les expdier par un canal oral ou crit, il suffit de dcoder les messages verbaux et lon accde au contenu des penses, censes elles mme dcrire le monde : cest
le sens reprsentationnel des discours qui est pris en compte au premier rang. Ceci a plusieurs
consquences.
Dans cette conception, le discours est considr comme transparent , cest--dire que ltat
de chose quil reprsente est accessible dans le contenu du discours (Rcanati 1981 : 46), sans
quon sarrte aux formes linguistiques discursives qui les constituent. Ces formes ne sont pas
au premier plan, mme si dans certains cas elles sont considres comme des indicateurs pertinents pour la connaissance des objets tudis : par exemple, pour l identit , seront voques
au chapitre 3 des tudes qui lient les formes nonciatives de premire personne laffirmation
didentit (ce qui sera galement discut cette occasion). Par ailleurs, les objets tudis ne sont
pas les lments du discours mais les reprsentations, les ides, les souvenirs et les opinions des
locuteurs, et, dans le cas prsent, les reprsentations mentales incorpores lapprentissage, qui
sont alors censes se prsenter au travers du discours. Enfin, cette conception sattache llaboration de dispositifs de recherche ou de formation susceptibles de recueillir au mieux le contenu
de ces verbalisations, et cest ce qui occupera une partie du chapitre 2. Ainsi, pour des raisons de
dcoupage disciplinaire et scientifique, ce type de smiotique prend en compte les discours dapprentissage sous laspect de ce qui est dit, et prend peu ou pas en compte ltude de lnonciation,
le fait de dire.

Nature du discours des smiotiques non linguistique sur leur objet ( lidentit , le projet ,
le schme daction , lvaluation , etc.)
Les disciplines prsentes dveloppent des connaissances sur leurs objets de recherche en
produisant elles-mmes des discours. Ces discours scientifiques ont pour vise la description des
pratiques des acteurs, issue du sens reprsentationnel des discours dapprentissage, cest--dire de
la description des objets que ces disciplines tudient ( lidentit , etc.). Ces discours scientifiques
portent ainsi sur le contenu des discours dapprentissage, sur le dit, dvelopp au chapitre 2, et
ces contenus sont lis aux actes de langage, aux dires, effectus dans les discours dapprentissage
qui les dlivrent, dvelopps au chapitre 3. Il est donc utile de cerner la nature de ces discours
scientifiques du point de vue de leur interprtation des contenus des discours dapprentissage :
comme on vient de le voir, il sagit de signifiances .

1.2.4.2. Des smiotiques linguistiques

Types de disciplines ou thories, objet, terrain

Dveloppes en dtail au chapitre 3, les thories sous-tendant les travaux prsents ici sappuient sur la philosophie du langage et la thorie de lnonciation, articules par Ducrot notamment
dans la thorie de largumentation dans la langue (Anscombre Ducrot 1988 ; Carel Ducrot 1999 ;
Ducrot Carel 1999), et prolonges dans le cadre de la Smantique des Possibles Argumentatifs
(Galatanu 1999a et b ; 2000a ; 2007a et b).

33

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Les objets sont dune part la langue lorsquil sagit de concevoir un modle thorique de
la langue qui puisse rendre compte des constructions de sens (cf. 1.2.2.1. supra), dautre part les
discours et plus prcisment les mcanismes formels de construction de sens constitutifs des
textes analyss.
Enfin, le terrain de recueil est le mme que celui des smiotiques non linguistiques.

Vises
De faon succincte, on esquissera les deux approches smiotiques linguistiques adoptes
ici: lanalyse linguistique du discours et la smantique argumentative. Cette dernire a pour
but de fournir un ou des modles thoriques de la signification lexicale : a t signal en 1.2.2.1.
le cercle hermneutique par lequel Ducrot explique la dmarche reprise ici, entre hypothses
internes la langue le modle thorique et hypothses externes linterprtation des discours.
Pour sa part, lanalyse linguistique du discours a pour but de caractriser linguistiquement les
champs discursifs attachs des champs de pratique sociale, en quelque sorte de tracer le portrait
des formes linguistiques typiques des champs sociaux qui produisent ces discours et, au-del,
duvrer la reconnaissance de typologies et de genres de discours, ce que nous expliciterons aux
chapitres 3 et 4. Dans le cas prsent, les discours dapprentissage comme objets smiotiques tant
tudis sous laspect des formes nonciatives et des formes argumentatives, on esquissera le lien
entre ces formes et le contexte extralinguistique, par le biais dindicateurs linguistiques.

Statut des discours dapprentissage

Comme on vient de le souligner, le discours est un objet part entire dans le cadre de ce
type de smiotique. Dans le cas prcis, le fait de mobiliser la thorie de lnonciation entrane une
analyse de lappareil formel de lnonciation (Benveniste 1970 : 13 ), cest--dire le reprage des
caractres linguistiques de lnonciation dtermin par la relation du locuteur la langue ,
notamment des formes nonciatives (je, tu, etc.). Par ailleurs, le fait de mobiliser la thorie de
largumentation dans la langue entrane une analyse des mcanismes discursifs lexmes ou
syntagmes en co-texte , constitutifs de lobjet discours, qui orientent la construction du sens de
ceux-ci (Anscombre Ducrot 1988).
Dans le cas de ces smiotiques, le discours-objet est analys non comme tant transparent , comme donnant accs un contenu, mais dans son opacit , en examinant les formes
quemploient les locuteurs, considres comme des indices dactes argumentatifs. Le contenu des
discours le dit passe au second plan, et ce sont les formes linguistiques, en tant quindices
dactes de langage, de dires, qui sont au centre de la recherche.
Ainsi nous avons affaire deux catgories de smiotiques attaches aux mmes objets, des
discours dans notre cas particulier des discours dapprentissage , qui, dans une perspective
pragmatique au sens large, cest--dire tourne vers ltude de laction quelle soit pratique ou
linguistique, focalisent de faon pour ainsi dire complmentaire sur ceux-ci. Nous allons tenter
de prciser en premire approche comment vont tre envisags les discours dapprentissage dans
la double dmarche quon a choisi deffectuer leur gard.

34

1.2.5.

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1.


2.


3.

4.

D es objets smiotiques l interface de deux smiotiques :

des signes dactes de la pratique et des signes dactes de
langage sur la pratique

Rappelons brivement que :

les discours dapprentissage (1, types de discours danalyse de pratique ; 2, transcriptions
dentretien sur le processus dapprentissage et 3, crits mtadidactiques) sont considrs comme
des signes en tant que manifestations smiotiques ;
une premire de leurs caractristiques est de constituer la manifestation smiotique verbale
dactes dune pratique professionnelle ou formative en situation de formation (discours 1
et discours 2), dont ils sont une reprsentation ;
dans ce cas de discours signes dactes de la pratique, les discours dapprentissage sont des
reprsentations publiques renvoyant aux reprsentations mentales incorpores de la pratique ;
la seconde des caractristiques des discours dapprentissage est de constituer un ensemble
complexe de manifestations smiotiques linguistiques dactes de langage attachs aux contenus
reprsentationnels quon vient dvoquer (discours (2) et (3)).

Le prsent travail cherche donc articuler deux approches smiotiques et non rduire lune
lautre, puisque notre proposition est de dcrire les contraintes linguistiques du dire afin dexpliquer
lefficacit du dire sur le dit. Une des faons dy parvenir est demprunter Searle (1972 : 67-72) son
analyse des actes illocutionnaires dans les propositions unit compose dun groupe nominal
et dun groupe verbal : F(p), en examinant les deux composantes de cette formulation : F et p.

1.2.5.1. Articuler ltude du dit et du dire : F(p)

Pour Searle, les actes de langage recouvrent des actes dnonciation (noncer des mots),
des actes propositionnels (rfrer et prdiquer) et des actes illocutionnaires (affirmer, poser
un question, ordonner, promettre, etc.), laccomplissement mme de ces derniers permettant
laccomplissement des actes dnonciation et des actes propositionnels (op. cit. : 61). Ainsi,
lorsquon exprime une proposition, on lexprime toujours lintrieur dun acte illocutionnaire
(op.cit. : 68). Comme tout discours est un ensemble complexe de propositions, lnonciation de
ces propositions revient effectuer de nombreux actes illocutionnaires. En outre, pour effectuer
des actes de langage, on nonce certaines expressions qui obissent certaines rgles, parce
que, dans la langue, il existe des rgles du type : dire ceci revient effectuer tel acte de langage
(op. cit. : 76). Par suite, Searle veut distinguer lacte illocutionnaire et son contenu propositionnel,
et il tablit une distinction entre deux lments de la structure syntaxique de la phrase : le marqueur propositionnel et le marqueur de force illocutionnaire (id. : 72) ; ce dernier indique la
faon dont il faut considrer la proposition [] ou encore quel est lacte illocutionnaire accompli
par le locuteur lorsquil nonce la phrase . Et comme une mme proposition peut appartenir
diffrents types dactes illocutionnaires, nous pouvons sparer lanalyse de la proposition de
celles des types dactes illocutionnaires (op. cit. : 69).
Pour Searle, les actes illocutionnaires seraient de forme gnrale :
F(p), o la variable F prend ses valeurs parmi les procds marqueurs de force illocutionnaire,
p reprsentant des expressions qui expriment des propositions . Et dans le cas de propositions
simples, sujet-prdicat, la formule peut scrire :
F(R P), o R reprsente lexpression rfrentielle et P lexpression prdicative (op. cit : 70).
Cette formulation nous permet de reprendre sous une autre prsentation notre approche
des discours dapprentissage. Les discours dapprentissage sont analysables, en tant quobjets

35

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smiotiques, la fois du point de vue du contenu ou sens reprsentationnel ou dnotatif, cest-dire rfrentiel et prdicatif propos dune pratique, et du point de vue du sens pragmatique, cest-dire du point de vue des instructions associes la force illocutionnaire. Constitus dnoncs
comportant des propositions, leur facult dexprimer la fois des contenus reprsentationnels et
des instructions peut tre repre dune part par lanalyse thmatique des contenus et dautre part
par lanalyse des formes linguistiques marquant laccomplissement dun acte de langage. Au-del,
en adoptant le point de vue de Searle, lexpression dun contenu reprsentationnel seffectue toujours lintrieur dun acte de langage. Lier les deux analyses smiotiques, non linguistique et
linguistique, dans ltude des discours dapprentissage semble dune part accomplir le programme
de Searle, mais aussi, dautre part, permettre de progresser dans la recherche des faits linguistiques
qui font que le dire rend le dit efficace ; qui font que la ralisation dun acte de langage propos de
sa pratique rend le contenu reprsentatif efficace pour le locuteur. cet gard, nous aurons donc
prciser non seulement les faits linguistiques mais aussi en quoi consiste lefficacit du dire.
Enfin, on se contentera ce stade de signaler que le contenu reprsentationnel rfrentiel et
prdicatif permet aux locuteurs des discours deffectuer des dsignations, voire des dnominations (Kleiber 1984 : 77), cest--dire de mettre en rapport des mots avec des choses que ces mots
dnotent (cf. chapitre 4). On pourra donc considrer que ces oprations linguistiques de dsignation ou de dnomination sont effectues, une fois encore, lintrieur dactes de langage. Or, dans
le cas des discours dapprentissage, (1) (2) ou (3), lefficacit du dit, cest--dire de la dsignation ou
de la dnomination, est peut-tre prcisment voir dans le fait que le lien rfrentiel seffectue
lintrieur dun acte de langage. Dcrire les ralisations linguistiques des actes de langage dans les
discours dapprentissage serait ainsi un moyen de dcrire les conditions de ralisation des actes de
rfrence, cest--dire les conditions linguistiques imposes par linteraction verbale susceptible
de formater linguistiquement la production, voire la prise de conscience, du contenu des
discours sur les pratiques. La ralisation linguistique de la force illocutionnaire des discours est
une des conditions constitutives de lefficacit du contenu de ces discours.

1.2.5.2. Chronologie des travaux raliss dans les deux approches et introduction

thmatique leur prsentation.

Les deux types de smiotiques mobilises dans ces deux dmarches ont donn lieu des
travaux qui se sont drouls pratiquement en parallle depuis 1998, et dont la chronologie sera
rcapitule dans les deux tableaux ci-aprs (la thse ayant t soutenue en fvrier 2001). Ce rcapitulatif comprend la totalit des travaux sans distinction et les numros renvoient aux publications
et travaux tels quils apparaissent dans la liste jointe au prsent mmoire ; leur intitul na donc
pas t indiqu in extenso dans ce tableau ; on les trouvera dans la liste.

36

Tableau 3

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Dates

Approche Sciences de lducation

1 ouvrage et 7 travaux depuis la thse dont

4 ACL

Approche Sciences du langage.

33 publications et travaux dont 28 depuis la thse et

12 ACL

1998

Publ. n 18 : Actes Rcits de pratique en

formation , in Leray Bouchard Les Cahiers de
sociolinguistique. Histoire de vie et dynamiques
langagires, n 5.
Publ. n 19 : Actes Discours propos du
travail in Lazar, coll. Langage et travail ,
INRP-CNAM.

1999

Publ. n 25 : C.D. Rom Actes Subjectivit et

polyphonie argumentative in Actes du Colloque
international de lAECSE juin 1999

2000

Publ. n 30 : Actes Quelques apports de la

linguistique pour dcrire les sujets apprenants ,
in Actes de la Biennale internationale, ducation
avril 2000.
Publ. n 43 : Article Apprendre, de la machine
la cuisine. Un essai dapplication du modle SPA
in Les cahiers du GRASP

Fv. 2001

Soutenance de thse
Publ. n 5 : Contribution ouvrage collectif
Discours de sujets sur leur activit , in Barbier,
Action et identit, INRP
Publ. n 34 : Actes Valeurs et polyphonie dans
un modle smantique in Galatanu Coll.
interdisciplinaire Les Valeurs MSH.
Publ. n 42 : Les strotypes en linguistique in
Les cahiers du GRASP

2001

2002

2003

Publ. n 33 : Analyses de pratiques de lenseignement du FLE , in Bulletin de lA.L.E.S.,

juin 2002.

Publication n 24 : C.D. Rom Actes Lexercice de

conceptualisation in Coll.intern. La discussion en
ducation et formation. Montpellier 2003.
Publication n 31: Affiche Metadiscourses in
teaching and learning a foreign langage in Coll.
Intern. Sienne Evaluation in academic discourses
Publ. n 32: Actes Activits mtacognitives en
FLE in Coll. Construction des connaissances et
langage, (avril 2003).
Publ. n 4 : Lvaluation dynamique in Le programme Europen DYNAMO

37

Publ. n 29 : Actes Activit mtacognitive langagire et strotypes dapprentissage in Biennale

intern. Education, juillet 2002
Publ. n 39 : Actes Analyse du discours, analyse
smantique et activit mtacognitive in Journe
Applications et implications en Sciences du langage.
Publ. n 2 : Thse publie.
Publ. n 38 : Structure du lexique et problmes
de modification smantique : le modle SPA in Coll.
Association for French Language Studies, Sept. 2003.
Publ. n 37 : communication conjointe Galatanu
Pescheux, Linscription de linteraction discursive
dans la langue in xxie coll.intern., Albi, non publie.

Tableau 4
Dates

Approche en sciences de lducation

Approche en sciences du langage.

Publ. n 27 : Actes Construction du sens et
modle argumentatif de la signification lexicale
in Congrs international. tudes franaises
La Rioja, mai 2002.
Publ. n 28 : Actes La smantique des possibles
argumentatifs : pour une smantique htrogne ,
in Congrs intern. Linguistique franaise, Grenade,
nov.2003.
Pub. n 41 note de lecture in Cahiers de praxmatique
n 42

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2004

2006

Publ. n 16 : Actes Dveloppement dun

habitus rflexif en formation in Castelloti
et al. Colloque international Le FLE/S.
Des paysages didactiques en contexte.

2007

Publ. n 1 : Ouvrage Analyse de pratique

enseignante en FLE/S
Publ. n9 : Article Thorie et pratique en
formation initiale denseignant de FLE/S
in Le Franais dans le monde (numro
spcial).

2008

Publ. n 26 : Affiche La typologie des discours et des

genres : le cas de la focalisation anaphorique in Coll.
Intern. Corpus en lettres et sciences sociales. Des
documents numriques linterprtation, Albi juillet
2006.
Publ. n 36 : La non-prise en charge par focalisation
anaphorique , in Coll. intern.b La notion de prise en
charge en linguistique, Anvers
Publ.n 10 : Article dans la revue TEXTO, revue en
ligne : Le feuilleton de lanaphorisation.
Publ. n 15 : Actes Le rductionniste et le complexe
dans un discours dfinitoire en didactique du FLE
in Coll.Intern. Perspectives interlinguistiques du
discours acadmique Turku, Finlande
Publ. n 14 : Actes Strotypes smantiques et
strotypages discursifs dans des entretiens dfinitoires,
in Coll. Intern. Strotypes et strotypages
fonctionnement ordinaires et mise en scne. Juin
2006
Publ. n 17 : Smantique du strotype et FLE/S in
AISL-ALES, Journes jeunes chercheurs
Publ. n 8 : analyser sa pratique in Soins cadres n
68
Publ. n 13 : Le temps simul de la polyphonie in
xxviiie Colloque Albi.

38

Tableau 4 (suite)
A paratre

Publ. n 3 : Analyse du discours des communauts

europennes sur lducation et la formation
in Analyse de lidentit discursive europenne.
Publ. n 11 De la lexiculture au potentiel
argumentatif , in Acte Colloque Int.
GRAMM-R/CERCI SAD.
Publ. n 12 : La focalisation anaphorique in
Congrs international CILPR
Publ. n 6 : Confrence invite Exercice de
conceptualisation , in confrence inter. Bilingue.
valuation des comptences ; Turku, Finlande.

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En cours

Trav. n 20 : Larticle dfini en franais , in

Actes Colloque Gramm-R mars 2008-05 Trav. n 21 tiquetage smantico-syntaxique
in Colloque CBL 22-24 mai 2008-05-28
Trav. n 22 : communication Cohsion,
argumentation et focalisation anaphorique
Colloque int. Cluj, Roumanie, 25-27/09/08
Trav. n 23 Lorsque lanaphore est argumentative
in viiie congrs intern. Linguistique franaise
Oviedo 09/08.
Trav. n 35 Pour une typologie des focalisations
anaphoriques xve Sminaire Constanta
aot 2008.

Ces travaux seront prsents dans les deux chapitres qui vont suivre. Le premier chapitre est
consacr des rflexions sur les discours dapprentissage en formation dadulte, et particulirement denseignants de FLE/S (chapitre 2) et le suivant aux travaux raliss en linguistique.
Il est ncessaire de prsenter en premier lieu les travaux en didactique, puisque nous cherchons dcrire les conditions linguistiques imposes par linteraction verbale susceptibles de
formater linguistiquement la production, voire la prise de conscience, du contenu des discours sur les pratiques : la production, ainsi que la prise de conscience du contenu tant ce que
les sciences de lducation considrent comme efficace pour les acteurs, il convient dexpliciter
dans un premier temps le corps de rflexion de ces disciplines afin de sattacher ensuite dcrire
les aspects formels linguistiques susceptibles dexpliquer cette efficacit, de dcrire en quoi le
dire est une condition de lefficacit du dit.
Cela permettra en outre dexpliquer les diffrences mthodologiques entre les deux approches
adoptes ici : la premire, au chapitre 2, est une dmarche de rduction thorique des concepts
et corps de connaissances sur les processus dapprentissage en didactique et dans ses domaines
associs (Discours dapprentissage 1 et 2), tandis que la seconde, au chapitre 3, est une dmarche
empirique de recueil et danalyse de corpus de discours (Discours dapprentissage 2 et 3). En effet,
compte tenu de notre objectif visant des descriptions linguistiques, dans le champ des smiotiques
non linguistiques, la question nest pas dapporter de nouveaux savoirs sur le processus dapprentissage ; elle est plutt de proposer une sorte dtat de lart sur les connaissances portant sur le
processus dapprentissage, autrement dit sur ce que lon peut dire aujourdhui, dans les analyses
didactiques, sur les reprsentations mentales incorpores lapprentissage et sur les dispositifs
favorisant leur verbalisation. Ces savoirs disciplinaires impliquent la reconnaissance des formes
de ce processus et de lefficacit de sa verbalisation. Ce chapitre ne constituera donc pas une
dmonstration mais une prsentation de ce qui constitue larrire-plan des actes de langage qui
permettent la production de ces savoirs. Compte tenu de notre objectif dans ces lignes, et comme

39

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cette rduction thorique ou prsentation darrire-plan a t dveloppe dans louvrage cit

dans le tableau chronologique ci-dessus et paru en juin 2007 (Pescheux 2007a), nous en reprenons
de larges extraits.
La seconde partie consistera dcrire et expliquer en smantique argumentative les actes
de langage et de construire/comprendre le sens discursif: les formes linguistiques de lacte de
langage dans les reprsentations publiques de lapprentissage.
On reformulera les deux dmarches, et les discours dapprentissage seront successivement
considrs comme :
des signes dnotatifs de la pratique, au chapitre 2; la dmarche sattachera dcrire
le monde spcifique auquel ils rfrent et la fonction que remplit lexpression de ce monde
pour le sujet social, comme lenvisagent nombre de sciences sociales; ce faisant, nous ferons ntre
le point de vue didactique ; on considrera alors les discours sur le versant de leur
transparence vis--vis de ce monde;
des signes explicatifs de la pratique, au chapitre 3 ; on indiquera comment une
certaine prise en compte des formes linguistiques permet soit aux sciences sociales, soit
aux sciences du langage dexpliquer ce monde dnot en lclairant par des interprtations
de ces formes linguistiques ; dans cette approche, les discours deviennent moins transparents ,
parce quon se livre un examen de leurs formes linguistiques en rapport avec le sujet
parlant et le lieu social de production;
des signes descriptifs de lnonciation sur la pratique, toujours au chapitre 3 ; ils seront
alors analyss comme les produits dactes de langage, plus particulirement dnonciation et
dargumentation, propos dune pratique ; ce point de vue considrera alors les discours
dans leur opacit , cest--dire pour le matriau linguistique en rapport avec
laccomplissement dactes de langage.

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2. Le discours dapprentissage comme signe dactes dune

pratique, lapprentissage : le sens des discours comme
reprsentation de lapprentissage

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2.1. Introduction
Les discours dapprentissage comme signes dactes de la pratique sont envisags dans
le cadre des sciences de lducation comme l'un des moyens daccder des contenus de sens
reprsentant les actes de cette pratique. Il sagit de ce que nous avons prsent en 1.2 comme le
sens reprsentationnel des discours, en considrant dans ce cas que le discours comme objet
du monde tait transparent par rapport lobjet apprentissage .
Dans ce cadre, cest la production et lanalyse de ces discours par les sciences de lducation
qui permet de dresser un portrait des actes de la pratique. Ce chapitre va donc proposer une
prsentation de ces contenus de sens en inscrivant celle-ci dans diffrentes disciplines mobilises
par les sciences de lducation. Cest la nature de cette prsentation que nous dtaillerons maintenant, puis, sa suite, les dfinitions retenues pour actes , pratique , apprentissage , enfin,
le plan du chapitre.
Larrire-plan de cette prsentation, qui la justifie, est lexistence dimportants dispositifs dingnierie de formation que je propose de qualifier dingnierie de la verbalisation des pratiques
. Mais tout dabord, en quoi consiste ce chapitre ?

2.1.1. Une rduction thorique

Comme annonc au chapitre prcdent, la prsentation qui suit est une rduction thorique
de recherches en sciences de lducation attaches dcrire les pratiques sociales, notamment les
pratiques dapprentissage en formation dadultes. Il sagit ainsi de recherches qui sintressent le
plus souvent aussi au dispositif de recueil des verbalisations propos des pratiques, cest--dire
aux dispositifs danalyse de pratique. Cette prsentation est une rduction parce quelle ne vise ni
lexhaustivit, ni la production de connaissances nouvelles de nature empirique sur le processus
dapprentissage et quelle tente seulement de structurer des connaissances dorigine pluridisciplinaire autour de la verbalisation du processus dapprentissage.
Cette rduction a fait lobjet dun ouvrage, un mmento dans lequel sont formuls les raisons qui ont prsid ce type de rdaction, et dont est tir le prsent chapitre (Pescheux 2007a).
En cartant autant que possible la vise formative de cet ouvrage en didactique du FLE/S, ne
seront repris ici que les lments concernant la notion de reprsentation mentale incorpore et
certaines rflexions sur les dispositifs de verbalisation. On effectue ainsi un dplacement par
rapport louvrage. Comme les discours dapprentissage sont au cur de la prsente rflexion, se
concentrer sur des connaissances propos du processus dapprentissage en sciences de lducation
correspond un choix dlibr dapprhender ces connaissances comme des dfinissants ou des
descriptions discursives des reprsentations mentales, propres ces disciplines et constituant
larrire-plan social et smantique de ces discours dapprentissage.
Un regard sur les signes-discours d actes de la pratique
Cette structuration thorique des connaissances en sciences de lducation sur la verbalisation
dactes de la pratique dapprentissage passe par la conceptualisation de l objet du discours
dapprentissage : lacte dapprentissage dont parle le discours.

41

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Cette structuration thorique peut tre rsume en six points :

1.


2.

3.

4.




5.








6.

elle considre les actes de la pratique dont parle le discours dapprentissage uniquement comme
reprsentations mentales incorpores aux actes, et elle constitue cette reprsentation mentale
incorpore comme rfrent du discours sur lacte;
il sagit de dcrire ces reprsentations mentales incorpores au moyen des concepts
spcifiques utiliss par certains champs de recherche dont elles sont lobjet ;
cette dmarche considre le discours comme une reprsentation publique, en tant que
signe de ces reprsentations ;
elle considre les signes -discours dapprentissage, comme transparents au regard
de lacte dnonciation, dans le cadre de smiotiques non linguistiques : hors la mise en
discours, la pratique peut tre considre comme encapsule dans les reprsentations
mentales de lacteur et par consquent inaccessibles la conscience
(Delannoy Passegand,1992) ;
le sens des discours dapprentissage est considr comme un ensemble de descriptions/
narrations/commentaires/actualisations/mobilisations des reprsentations mentales
incorpores ; ainsi, les discours dapprentissage font lobjet dinterprtations visant leur
contenu de sens ; celui-ci est vu dune part comme descriptif des reprsentations mentales
(autrement dit, lorsque nous dcrirons les reprsentations mentales incorpores aux actes,
il sagira de fait du contenu des discours sur ces reprsentations mentales, et tout
particulirement du contenu dcrivant le processus dapprentissage) ; dautre part,
la verbalisation de ce contenu est efficace car la connaissance de ce contenu produit
des effets sociaux et psychologiques et parce que cette verbalisation peut tre organise ;
en consquence, cette dmarche thorique prend en considration les dispositifs de
verbalisation et en promeut lefficacit au regard de la prise de conscience des
locuteurs ; la structuration thorique se double dune posture pour ainsi dire
militante , ce qui est explicable du point de vue de la formation.

Ce dernier point mrite dtre dvelopp.

But de la rduction thorique

Il sagit ici de rapporter un discours en sciences de lducation, militant en faveur de la production de discours dapprentissage : si lon souhaite ultrieurement, au troisime chapitre, dvelopper
lanalyse linguistique de ces discours, il nous faut adosser ou justifier celle-ci sur la reconnaissance, dans le champ des pratiques sociales et du point de vue de ces pratiques sociales, de leur
fonction de dsignation des processus dapprentissage, qui autrement resteraient encapsuls .
Ainsi, les productions discursives qui rsultent par exemple de lanalyse de pratique en formation denseignants de langue sont considres en sciences delducation comme constitutives de
leurs comptences et de leur identit professionnelle. Pour ces disciplines, elles ne sidentifient ni
aux unes, ni aux autres, mais elles en sont la fois un des outils, lune des expressions et lun des
constituants (cf. Pharo Qur 1990 : 8). Comme il ny a de comptences que dites, les discours
sont considrs comme une partie des comptences et de lidentit des sujets, do lintrt de
promouvoir les dispositifs de verbalisation (Barbier 1996b).

42

2.1.2. Dfinitions : des actes de la pratique d apprentissage

Les objets des discours que nous tudions ici, ce propos de quoi sont produits les discours
dapprentissage sont des actes sinscrivant dans des pratiques dapprentissage. Les dfinitions
suivantes sont en partie tires de Pescheux (2007a : 22-28) et permettent de cerner la faon dont
nous considrons ici les deux notions, avec les sciences de lducation.

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2.1.2.1. Apprentissage

Dfini de faon gnrique comme processus individuel dacquisition de connaissances

accompagn de modifications durables du comportement dun sujet humain grce au travail
ou lexprience, lapprentissage est toujours envisag ici comme un processus et non comme
un rsultat observable, attach un sujet adulte en formation. En tant que processus cognitif non
observable directement, il trouve son origine dans laction ou la pratique de ce sujet dans son
environnement ce qui sera dvelopp en 2.2. ci-aprs et il est constitu par un ensemble dactes
et un certain droulement. Lapprentissage fait lobjet de discours divers, dont les discours dfinis
en 1.1.2. Parmi ceux qui nous occupent dans le prsent chapitre, les discours (1) et (2) ont trait
un apprentissage qui se situe dans un espace social (la formation) prsentant deux fonctions
assez imbriques : une fonction de diffusion de connaissances et de savoirs, par exemple dans le
cas de filire FLE lUniversit et une fonction de mobilisation de ces connaissances et savoirs
(cf. Barbier 1996b, 1.1.2.1.). Ainsi, les reprsentations mentales des actes dapprentissage dont nous
parlerons dans ce chapitre sont formes dans cet espace social.

2.1.2.2. Dfinition de pratique(pratique/action/activit)

Dans le domaine de la formation des adultes Barbier (1996c : 31) dfinit la pratique comme
un processus de transformation dune ralit en autre ralit, requrant lintervention dun oprateur humain , et peut saccompagner de fonctions de mise en reprsentation de ces actions .
Mais il constate aussi que si lon interroge un groupe de professionnels sur la dfinition quils
donnent de la notion de pratique, elle est dfinie tantt comme la mise en uvre dune intention,
tantt comme un algorithme doprations suivre pour obtenir un rsultat, tantt comme une
accoutumance (Barbier 1996b : 31). On peut constater avec Barbier que la notion dans son usage
courant semble davantage privilgier des phnomnes daccompagnement des pratiques plutt que
ce qui ferait la spcificit des pratiques elles-mmes , autrement dit, lorsquon tente de dfinir la
notion de pratique, laccent est mis sur des reprsentations mentales attaches la pratique.
Au-del, la notion de pratique, en tant que processus de transformation de la ralit pour un
oprateur, est investie avec son double, thorie, de dbats sculaires. Ne sera retenue ici que la
position de Schn (1996 : 204), affirmant que la pratique professionnelle est la fois un processus
de rsolution de problme et un processus de construction de problme parce que, pour transformer une situation problmatique en un problme tout court, un praticien doit dgager le sens dune
situation qui semblait nen avoir aucun. Or, ce en quoi consiste la construction du problme ou la
construction du sens du problme nest pas technique, cest, pour Schn, une prcondition pour
lemploi de techniques. Pour lauteur, il y a un savoir cach dans lagir professionnel , savoir
que le praticien doit prcisment penser et reconstruire. Or, ce savoir cach dans lagir a pour
proprit dtre incorpor aux gestes Schn reprend ici lide de Piaget selon laquelle laction
est un savoir autonome, ide qui sera prsente plus loin, et de ne se rvler la conscience que
de faon fugace.
Cette pratique, cet agir professionnel relve dune thorie de laction, en tant que fait humain
dot de proprits telles que : signification, rflexivit, intentionnalit, moralit, libert

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(Pharo Qur, 1990 : 7). Cette thorie met aujourdhui en vidence la place de linterprtation
dans la structuration de laction et tout particulirement comment les actions et leurs descriptions acquirent leur validit intersubjective, et comment cette validation est partie intgrante de
la coordination de laction (id. : 8). En dautres termes, les reprsentations mentales ou le savoir
cach, lorsquils font lobjet de descriptions, ont partie lie avec la pratique elle-mme, en tant
quaction. On notera qu cet gard nous utiliserons souvent action comme parasynomyme
de pratique .
Par ailleurs, on relvera que la pratique, en tant que dsignation gnrique recouvrant intention, algorithme et accoutumance des actions dun individu donn, sapplique la transformation
dune ralit en une autre. Par exemple lapprentissage consiste acqurir entre autres des connaissances. Cette transformation de la ralit assigne aux actes dune pratique donne un caractre
distinctif par rapport la notion de tche .
Les pratiques dapprentissage dont les discours sont les signes ne sont pas des tches ,
mais bien des activits au sens de la psychologie du travail. Leplat (1997 : 4-6) distingue une
ralit dynamique trois facettes, lagent, la tche et lactivit, qui sont lies par des interactions
complexes : lactivit dpend de lagent et de la tche, et plus prcisment du couplage de ceuxci. Mais lactivit modifie aussi lagent, la tche et leurs relations [...], trois composantes qui se
codterminent de manire dynamique . Cette interdpendance entre lactivit propre lagent et
la tche donne par lenvironnement est celle qui lie le caractre prescriptif de la tche et la ralit
de lactivit. La tche est communment dfinie comme un but atteindre dans des conditions
dtermines et lauteur note que la tche peut avoir plusieurs buts, ventuellement conflictuels,
et que les buts peuvent tre plus ou moins explicitement et oprationnellement dfinis. Quant aux
conditions, elles sont entendre de manire trs gnrale comme tout ce qui contribue moduler
lactivit de lagent ou qui est cens la moduler quand on ne peut le dmontrer . Ces conditions
externes sont dordre physique, technique, organisationnel, social, conomique, etc. Cet ensemble
de vises et de conditions externe lagent fournit une sorte de cadre prescriptif pour lactivit,
prescription dont scarte ncessairement lactivit, inscrite dans la ralit. Les actes de la pratique
dapprentissage que reprsentent les discours dapprentissage relvent donc dune activit et non
dune tche.
On considrera que la pratique dapprentissage, pour un adulte en formation, constitue comme
toute pratique un processus de transformation concernant sa personne, et cette pratique dapprentissage implique diverses reprsentations mentales telles que : intention, suivi de rgles, mise en
uvre de routines, etc., bref un ensemble de savoirs cachs directement attachs ce processus
dauto-transformation, et dont la description peut devenir constitutive de la pratique. Par consquent,
de cette conception de la pratique/action, et du positionnement dans une smiotique non linguistique
dcoulent plusieurs consquences : le fait de considrer dune part les verbalisations comme lune
des voies daccs privilgies avec lobservation directe aux savoirs cachs , et de considrer
dautre part que la parole est transparente ou essentiellement reprsentationnelle ; le fait ensuite
de considrer la verbalisation comme constructrice de la pratique.

2.1.2.3. Dfinition de acte

Mme si lexercice qui consiste proposer une dfinition dune notion aussi vaste est dlicat, il est
difficile de ne pas cerner cette notion, puisquelle est lun des points communs nos deux approches
smiotiques : Le discours lui-mme est un acte, une suite organise dactes cognitifs (Greimas,
Courts 1993 : 5). Les auteurs rappellent que dans la tradition philosophique qui remonte
la scolastique, on entend par acte ce qui fait tre : lagir est alors identifi au faire-tre et
correspond au passage de la potentialit lexistence. En outre, lagir prsuppose lexistence

44

dun sujet et sidentifie avec la modalit du faire produisant un tat (ou un changement dtat)
formul comme la jonction dun objet avec le sujet [] ; lagir correspond donc partiellement
la performance et prsuppose une comptence modale, considre comme la potentialit du
faire. Cest pourquoi lacte se dfinira comme le passage de la comptence la performance.
Ce passage de la comptence la performance est ce qui permettrait donc, en tudiant des actes,
de prlever de linformation sur les comptences des sujets, et cest ce qui autorise les smiotiques
non linguistiques valoriser les discours sur la pratique en ce quils sont une autre performance,
linguistique et intentionnelle, propos de lacte (aboutness de Searle 1985).

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2.1.3.

Plan

Afin dadosser la prsentation des actes de la pratique dans les discours sur des ralisations
pratiques, on commencera par voquer l ingnierie de verbalisation des pratiques professionnelles, cest--dire les dispositifs existants dans le champ social de la formation professionnelle
(2.2.). Puis, successivement, seront abords dune part, des reprsentations mentales incorpores
(2.3.), cest--dire ce qui est entendu par actes et pratique dapprentissage dans le contenu
des discours : on prcisera en quoi les actes de la pratique sont pris ici comme reprsentations
mentales incorpores, puis sera dvelopp leur potentiel devenir des reprsentations publiques.
Ensuite, la structuration thorique annonce sattachera aux discours dapprentissage, en tant que
reprsentations publiques de lapprentissage (2.4.) : dans le domaine philosophique, en sociologie
comprhensive, dans les analyses du travail, enfin dans les sciences de lducation en formation
dadulte et en sciences du langage en formation denseignant de FLE/S, on examinera comment
est dcrit le processus de verbalisation qui les produit ; dans le dernier paragraphe (2.5.), les
discours dapprentissage seront envisags du point de vue de leurs effets : constructions identitaires, construction de comptences, enfin explicitation de savoir daction. Ces derniers, tant
dfinis comme des noncs, nous permettront doprer la transition avec ltude des discours
dapprentissage du point de vue de lapproche smiotique linguistique, au troisime chapitre.
Dans cette partie, le contenu de sens des discours dapprentissage sera largement voqu du
point de vue des smiotiques didactiques, dans le but de montrer la valeur de ce dit pour la (trans)
formation des individus. La valeur de ce dit sera pour ainsi dire confirme lorsque, dun point de
vue de la smiotique linguistique, on sera capable de prciser les modalits du dire qui renvoient
ces contenus, en tant que cet acte constitue un cadre nonciatif contraignant la prise de conscience
professionnelle et identitaire.

2.2. Les discours, produits de dispositifs formatifs

voquer des dispositifs formatifs renvoie au fait que nos discours se produisent dans des
espaces sociaux qui ont pour fonction principale de mobiliser et/ou communiquer et diffuser des
savoirs : soit lespace du travail dans le cas o les apprenants se forment en situation de travail,
par exemple sur leur propre lieu de travail ou en stage soit lespace du matre duvre de
la formation (Barbier et al. 1996 : 31) dans le cas o la formation est dcontextualise des
situations de travail, ce qui est le cas par exemple en formation initiale denseignant de FLE/S
luniversit (discours 1), dans le cas dinfirmiers en Institut de formation de cadres de sant,
enfin dingnieurs en lectronique en cole suprieure dlectronique (discours 2).
Sans approfondir ni discuter les diffrences entre dispositif , dmarche , outils formatifs, hors de notre projet, on entendra ici par dispositif formatif un ensemble dactions, processus,
dmarches ou moyens/outils articuls spcifiques et reprables (Barbier et al. : 25, 255) visant
lacquisition de savoirs et de comptences (ces deux derniers termes seront pris pour linstant

45

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dans leur sens usuels, et seront prciss en 2.3.3.2.) et impliquant la verbalisation des pratiques
dapprentissage. On entendra par dmarche une attitude, une manire de raisonner ou dapprhender un objet, par exemple lapprentissage, et impliquant galement une verbalisation ; enfin
on entendra par outils formatifs, un moyen ou un instrument mis au service soit dun dispositif
soit dune dmarche formative, et impliquant une verbalisation.
Ainsi, dans tous les cas, on insistera sur le fait que chacun dentre eux comporte une phase
de production de discours. Par ailleurs, les ralisations que nous allons numrer en guise dillustration ne sont pas propres la formation dadulte, mais sont communes aux sciences humaines tudiant lactivit humaine (sociologie, ergonomie, psychologie du travail, linguistique, etc.),
et ces illustrations seront focalises en partie sur la formation en didactique du FLE/S.
Enfin, quil sagisse de dispositifs, de dmarches ou doutils, il est impossible daborder les
moyens de recueil des discours sans dire quils ne sont nullement transparents vis--vis des
actes de la pratique. Sans entrer dans un dveloppement dordre pistmologique, ces moyens
obissent des cadres thoriques et mthodologiques propres chaque discipline qui les utilisent
et qui orientent la faon dapprhender les actes des pratiques tudies ainsi que le contenu des
discours recueillis (cf. Quivy et Van Campenhoudt (1988), Blanchet (1991), Ghiglione et Matalon
(1985), Ghiglione, Matalon et Bacri (1985), Kaufmann (1996)).
Cette opacit des moyens de recueil de discours explique la raison pour laquelle il sagit
ici non de se livrer un inventaire, mais de souligner quelques-unes des conditions concrtes de
production des discours dapprentissage, conditions qui sont constitutives de lacte de dire, et qui
constituent larrire-plan de ce qui est dit dans les discours dapprentissage. Nous tcherons dy
renvoyer au troisime chapitre, en voquant type et genres discursifs.

2.2.1. Des dispositifs

Pour classifier les nombreuses ralisations en formation dadulte, Barbier (1996c : 34) relve
cinq dentre elles, mobilisant des production de discours descriptifs :
1. lauto-analyse du travail ou des pratiques [] cette activit prend, selon les cas, la forme
dune explicitation ou dune description, dune analyse au sens strict ou dune valuation.
Elle suppose des oprations mentales et des oprations de communication non pas
seulement au sein de laction, mais sur laction elle-mme et laction situe [] ;
2.

la formation-action [...] suppose notamment une activit de formalisation individuelle

et/ou collective de la perception de la situation daction (setting) et de lvolution possible de
cette action (solving) [...] ;

4.

lingnierie des pratiques ou la production doutils personnaliss, qui [permet aux

individus] de participer au processus de dfinition ou de redfinition des objectifs et des moyens
de leur action (individuelle ou collective) et son valuation ;

3.

5.

lcriture sur les pratiques professionnelles, qui [..] ajoute une dimension de communication
en diffr [..] et qui renforce donc les phnomnes dexposition de soi et leurs enjeux [] ;

la recherche-formation ou la recherche-action qui se propose de faire produire des savoirs

par les acteurs mmes qui sont censs les dtenir et les mobiliser

Par exemple, le projet DYNAMO (Dynamiques territoriales et mobilit des comptences)

ayant des retombes valuatives dactions de type 2 formations-action et 4 ingnierie des
pratiques, initi par le Bureau de la formation des adultes du ministre franais de lducation
nationale, impliquant le rseau des Greta (comprenant 294 groupements dtablissements ralisant

46

de la formation continue pour adultes), pilot par le CR2I (Centre dinitiative pour linternational)
et le CIEP, a impliqu plus de 30 entreprises franaises, 17 partenaires transnationaux, et a t
accompagn par le CNAM-CRF (Pescheux 2003b).

2.2.2. Des outils

Autoconfrontation

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On ne mentionnera ici que brivement lobservation, pour autant quelle soit le point de dpart
dune autoconfrontation ou dune autoconfrontation croise, donnant lieu, dans ces deux cas,
la production de discours : les observations filmes restituent leurs rsultats aux oprateurs ;
des explicitations, consistant dcrire et commenter ses propres actions en voyant le film les
concernant (Boucheix, Chanteclair 1999 : 122) procdent dune dmarche dautoconfrontation.
Dans certains cas, le sujet travaille avec le chercheur pour slectionner la squence tudie et
lenregistrement de cette squence est le point de dpart de linterprtation qui va suivre, et il fait
lobjet dune validation avec loprateur (Clot 1993 : 98).

Entretiens
Les entretiens sont les outils privilgis de production de discours, notamment en formation, et
ils visent lexplicitation des phnomnes observs et lexpression des connaissances propres
des oprateurs sur la situation (Teiger, 1993 : 85). Cet outil de formation sest particulirement
dvelopp depuis les annes 1970, accompagnant la mise en place de nouvelles formes de formations (Barbier 1996c : 10 ; Barbier, Boru, Berton 1996) lies particulirement au monde de
lentreprise. En particulier, au regard de la prcision des thmatiques produites par les discours, on
signalera une forme dentretien orient principalement sur laction : lentretien dexplicitation
dvelopp par P. Vermersch. Lexplicitation doit permettre une position de parole incarne ,
dans laquelle lanalysant retrouve le contact avec les perceptions lies lexprience vcue, et
vise obtenir une granularit ou une finesse de description adquate aux besoins de lanalyse
(Vermersch : 1994, 1997). Parmi les discours dapprentissage faisant lobjet du prsent travail,
constitus en corpus, les discours (2), ont t recueillis lors dentretiens de ce type.
Lanalyse de pratique
Pour sa part, elle est plutt une combinaison doutils:

En tant quoutil de formation elle consiste, travers des observations et des verbalisations produisant
des discours de praticiens sur leur activit, recueillis par des moyens matriels (vido, magnto, grilles,
etc.) et humains, expliciter lactivit professionnelle ralise par un praticien dun secteur donn.
Dans ce cas, elle est mise en uvre avec laide dun formateur ou un chercheur. En tant quobjet
de formation, lanalyse de pratique constitue un ensemble de techniques enseignes par des formateurs
et chercheurs des praticiens et vise faciliter soit la formation des praticiens, soit la recherche.
(Pescheux 2007a : 88.)

Parmi les discours dapprentissage faisant lobjet du prsent travail, les discours de type (1),
cest--dire pratiquement tout discours oral ou crit produit par un enseignant de FLE/S en formation initiale, propos dune observation ou dune de ses interventions en cours, procde de cette
combinatoire doutil quest lanalyse de pratique, notamment dans les dossiers ou les mmoires en
Masters FLE/S luniversit. Pour chaque outil, la productivit et la thmatique des discours
dpend de linteraction entre le praticien en formation et le formateur utilisant cette technique.
Pour illustrer dispositifs, dmarches et outils formatifs et, au-del, commencer aborder
comment est organise la production de discours sur lapprentissage, on voquera des ralisations
en formation denseignants de langue.

47

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2.2.3. Une illustration: la formation denseignants de FLE/S

Comme cela a dj t signal (cf. supra) les moyens de recueil de discours ne sont pas transparents vis--vis des actes qui font lobjet des discours et, entre autres, des actes dapprentissage.
Loutil danalyse de pratique utilis en formation denseignant de FLE/S nchappe pas la rgle,
et il prsente surtout la spcificit dtre un outil dapprentissage des actes enseignants et non
un moyen direct daccder au processus dapprentissage de ces enseignants. Les discours qui en
rsulteront nont donc pas pour objet direct le processus cognitif des enseignants en train de se
former, mais les comportements observables et les conduites enseignantes partir desquelles le
sujet produira un discours comportant, entre autres, des informations sur son processus dapprentissage (en analyse de pratique, on ne demande pas toujours explicitement: comment apprenezvous , ce qui est le cas des discours (2)). Autrement dit, en analysant sa pratique, lenseignant de
FLE/S en formation produira des discours dont le contenu la fois reprsente et dcrit ses actes
denseignement et exprime les reprsentations mentales incorpores aux actes dcrits. Comme
on la soulign en 1.1.2.3., il sagit bien de discours dapprentissage, mais reprsentant les actes
dapprentissage au travers des pratiques professionnelles. Lanalyse de pratique enseignante en
FLE/S tente de contribuer jeter les bases dune mthodologie densemble (et non dlments
mthodologiques) reposant sur des principes constructivistes et sur le travail de lnonciation
(Portine 1992 : 56), en prcisant que principes constructivistes et travail de lnonciation sadressent tant lenseignant qu lapprenant.
Par consquent, lanalyse de pratique en formation denseignant de FLE/S se prsente sous
diverses formes en induisant un double cadre thmatique au contenu des discours : un dcoupage
temporel des actes analyss et un dcoupage catgoriel. En prcisant par des exemples ce cadrage
thmatique, nous voulons mettre en lumire comment et quel degr le moyen de recueil, en tant
quinstitution langagire, guide les productions discursives et consiste en un vritable protocole
discursif. Il sagit de dcrire une des trames discursives et sociales sur laquelle prend place ensuite
le discours dapprentissage de lindividu, qui nous conduira tablir des liens entre formes linguistiques et genres discursifs au troisime chapitre. Pour lheure, ces dcoupages temporels et catgoriels de lactivit enseignante sont proposs aux enseignants en formation dans la perspective
dinitier des habitudes rflexives sur la pratique enseignante. Celles-ci ne sont pas spontanes
ni mme faciles, notamment parce que, comme dans toute pratique sociale, des routines peuvent
sinstaller, comme le signale Flament-Boistrancourt pour lenseignement du FLE/S (2001 : 79).
propos de la double contrainte quimposent certains enseignants leur apprenants la fois une
injonction de libert et un guidage de lactivit , on rejoindra lauteur qui demande si un peu
de rflexivit, une confrontation positive de lenseignant une transcription de sa propre parole
ne vaudrait pas maint discours thorique . Cependant, on ajoutera que, quoi quil en soit des
routines pdagogiques, la mise en reprsentation des pratiques, elle-mme, est problmatique :
ce que nous prciserons tout lheure.
Analyse de pratique et dcoupage temporel des actes enseignants
Dune faon gnrale, on trouvera sous diverses formes une structuration du temps pdagogique dans le contenu thorique des units denseignements universitaires en didactique en Master
FLE, qui se traduisent soit dans des exercices danalyse de pratique accompagnant les stages, soit
dans des dossiers, soit dans des mmoires : Galatanu (1996b : 103) distingue la communication
didactique et la communication prididactique 1, puis la programmation prpdagogique, constitue
1

La premire : - changes qui visent explicitement la transmission, la comprhension, et lappropriation des savoirs, cest--dire tous les
changes qui concernent lacte denseignement ou, comme on disait autrefois : linstruction.. La seconde : tous les autres changes dans
lunit spatio-temporelle denseignement ou de formation.

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de la programmation didactique (prparation et laboration des contenus denseignement) et de la

programmation mthodologique (prparation des tches et activits, laboration des mthodes,
stratgies et procds denseignement), autrement dit les choix de modalit de ralisation de lacte
denseigner. Cela est dclin en formation denseignants de FLE/S avec des variantes dans les
recommandations : une phase pr-active de planification qui sert daide-mmoire, de mode demploi ou de guide, avec pour fonction principale de sadapter aux particularits de chaque situation
de classe ; une phase inter-active, autre forme de planification qui peut se faire entre deux leons
ou entre deux moments de la classe en fonction de ce qui vient de se passer; elle relve du court
terme et de limmdiatet ; une phase post-active permet dtablir un bilan sur lequel lenseignant
sappuiera pour sa planification pr-active suivante (Dargirolles, 1999 : 144). On trouve dautres
dcoupages, par exemple le pr-mthodique, qui est une thsaurisation de matriaux et des informations ncessaires lmergence ultrieure de la mthode ; le mthodique, construction de la
mthode proprement dite ; le post-mthodique, mise en uvre et adaptation de la mthode dans
une classe et par un enseignant donn (Galisson, 1982 : 45).
Cette thmatique temporelle, enseigne aux futurs enseignants, a non seulement une fonction
structurante pour lactivit des enseignants dbutants, mais aussi une fonction rvlatrice de leurs
choix pdagogiques explicites ou implicites par la mise en relation du prvu et du rel ; par consquent, les prises de conscience de ces choix font partie des reprsentations mentales incorpores
leurs apprentissage et, au-del, de leur processus de conceptualisation enseignante (Pescheux
2007a : 136). Le dcoupage temporel de lanalyse de pratique peut prciser les tapes de la phase
post-active sachant quelle prpare dj la future phase pr-active , en approfondissant, selon
Galisson, Puren, (2000 : 121, 122) les phases suivantes et rsumes, que nous avons commentes
par ailleurs.
1. Observation : premire approche en vue dapprivoiser lobjet dtude.
2. Formulation : dmarche dcriture propre transformer les interrogations du chercheur en un
libell de sujet.
3. Contextualisation: une tape ayant pour but de situer lobjet dtude dans son environnement
spatio-temporel et de rpertorier les facteurs qui le dterminent.
4. Problmatisation: processus dsignant le passage dun produit empirique (le problme) un
produit conceptualis.
5. Investigation : mise en uvre de mthodes dapprofondissement de lanalyse.
6. Conceptualisation-thorisation: la conceptualisation labore les concepts et cest avec des concepts
que la thorisation labore une thorie.
7. Intervention : rponse aux questions poses, mise en actes, sur le terrain, des propositions
labores au cours des phases prcdentes.
8. Validation : dmarche permettant de vrifier sur le terrain si les actions suggres ont produit
les (des) effets ou les (des) rsultats attendus.

Ici, lanalyse de la pratique enseignante ne dcrit pas explicitement le processus dapprentissage de lenseignant en formation; par contre, elle en pose des jalons par rapport une exigence
de ralisation future. Elle contraint ainsi lexplicitation de choix daction et, partant, contribue
formaliser verbalement les vnements rflexifs du processus dapprentissage des actes enseignants
dans une diachronie (Pescheux 2007a: 234).
Analyse de pratique et dcoupage catgoriel des actes enseignants
On dtaillera dans le cas du FLE les enjeux institutionnels de ce dcoupage ci-aprs. Discourir
sur sa pratique enseignante peut se rvler prilleux parce que des choix doivent tre oprs,
par exemple par lapprentissage de catgories dobservations cest--dire dobjets dobservation
dcrire. Ce dcoupage peut tre plus ou moins fin, avec des catgories comme les thories

49

linguistiques, les objectifs, les situations, les matriaux, lvaluation, les pratiques (Galisson
et Puren 2000 : 51), catgories qui trouve une variante dans une dmarche fonctionnelle
que Moirand propose aux enseignants :

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Il sagit, devant une situation denseignement/apprentissage dans laquelle on se trouve impliqu

en tant que participant (apprenant dun ct et matriaux, enseignant, institution de lautre tant
les quatre acteurs en prsence), de dcrire et danalyser les diffrents paramtres de cette situation. qui, o et quand on va enseigner, ce que lon va enseigner, pourquoi, comment, quand et o
lon va lenseigner (Moirand, 1990 : 44.)

Poursuivant ce dcoupage, il a t conu un couple doutils issus de la didactique gnrale et

plus particulirement des formations denseignants aux mthodes de remdiation cognitive
(Moal 1990), qui formule en deux volets les dcisions quun enseignant peut avoir prendre dans
sa pratique : grilles de prparation didactique et grille de prparation mthodologique
(Pescheux 2007a : 141-143). Il sagit pour nous de doter lenseignant en formation, comme dans
les sciences sociales dont on a voqu les outils, de grilles dauto-observation fermes , sans
squentialit entre les deux volets. Le but est avant tout dinventorier les points clefs de la programmation et de lobservation dune pratique dans son ensemble afin de crer un habitus rflexif
orient vers ces points. Pour ce faire, des mmentos spcifiques chaque catgorie dobservation
et danalyse sont proposs, renvoyant presque systmatiquement aux autres catgories, contraignant ainsi la rflexion tenir compte de plusieurs catgories densembles. Ces deux grilles ont
t reprises dans Pescheux 2007d (111, 112). Le premier tableau (tableau n 4) droule lensemble
des tapes quil est demand de parcourir au moment de la programmation didactique et mthodologique. Le second tableau (tableau n 5) est le rsum dune de ces tapes, comportant des
suggestions guidant la rflexion des tudiants, et surtout leur auto-questionnement didactique.
Tableau n 4

Prparation Didactique

tape n 1 = type dinstitution o se droule votre cours

tape n 2 = type de public auquel sadresse votre cours
tape n 3 = langue maternelle du public et niveaux en L1, L2 et autre(s) langue(s).
tape n 4 = support matriel de la tche
tape n 5 = type de tche/activit (oral, crit, etc.) dans les grandes lignes
tape n 6 = connaissances dlivres (gnrales ou spcifiques)
tape n 7 = comptences mobilises (communicatives)
tape n 8 = finalits, objectifs gnraux et oprationnels de la tche : VOIR TABLEAU n 5 ci aprs
tape n 9 = prrequis de lapprenant pour la tche
Prparation mthodologique = droulement prvu
tape n 10 = consignes et actes enseignants
tape n 11 = droulement de la tche pour lapprenant, difficults rencontres et rponses envisages
tape n 12 = matriel et installation prvoir

50

Pescheux 2007a : 142-143

Tableau n 5

ltape 8 finalits et objectifs oprationnels de la tche : voici quelques-unes des recommandations adresses aux tudiants dans la prparation de leur dossier :

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Vous indiquez ici ce quoi doit aboutir, pour lapprenant, laccomplissement de la tche que vous
avez choisie. La notion dobjectif a t largement dfinie dans des ouvrages en didactique gnrale et
en didactique des langues. On peut distinguer les notions suivantes :
finalits
intention pdagogique ,
but ,
objectif gnral
objectif spcifique
objectif oprationnel

En particulier, vous lirez Hameline 1979, Les Objectifs pdagogiques, ditions ESF, p. 97-100,
et vous pourrez utilement, chez vous, faire les exercices des p. 101-105. Daprs cette lecture, vous
veillerez : dune part, distinguer les diffrents niveaux dans votre rponse ; dautre part, pour les
objectifs, les exprimer en termes de capacits des apprenants : au terme de la tche, lapprenant
doit tre capable de .
Vous analyserez votre support (tape 4) et la tche (tape 5) en explicitant quels sont les comportements observables et formuls dans des termes non quivoques, qui sont les indices de latteinte
des objectifs par lapprenant.
Ceci, en fonction de votre public (tape 2), de ses prrequis (tape 9), va avoir des consquences
sur toute la prparation mthodologique (tapes 10, 11, 12)

Pescheux 2007a : 166-171

Comme on peut le constater daprs cet exemple, ces grilles constituent un systme en ce sens
que chaque lment interagit avec les autres. En outre, complmentairement lanalyse des actes
enseignants en diachronie, au moyen du dcoupage temporel dj voqu, ces catgories sont
ouvertes aussi lanalyse en synchronie de pratiques diffrentes dun mme enseignant ou denseignants diffrents. La catgorisation propose par les grilles permet de nommer des dmarches
de penses potentielles, et jai prcis quainsi les outils proposs trouvent leur valeur non dans
leur utilisation en tant que planification et contrle de laction mais ds lors quil y a confrontation
des conceptualisations suggres avec dautres conceptualisations, y compris celles dun mme
enseignant. Dune certaine faon, le protocole de formalisation des pratiques enseignantes est un
protocole piagtien puisque comparaisons et conceptualisations, qui procdent de la succession de
conflits cognitifs, sont une partie non ngligeable du processus dapprentissage des enseignants.
Dans ce domaine, induire des catgories danalyse revient induire un acte dapprentissage,
i. e. des reprsentations mentales incorpores lapprentissage du mtier enseignant.
Cette vocation succincte des dispositifs, dmarches et outils de recueil de discours dapprentissage, notamment en didactique du FLE/S permet de vrifier que, quoi quil en soit des
reprsentations mentales incorpores cet acte, les instruments de la verbalisation structurent
le contenu des discours en fonction la fois des cadres thoriques de rfrence des disciplines,
comme par exemple en FLE/S, et en fonction des objectifs, par exemple, formatifs. Quil sagisse
dentretiens ou danalyse de pratique au moyen de grilles, tant les catgories de questionnement
que lensemble des lexmes utiliss pour guider la verbalisation instaurent un rseau smantique
dans lequel le locuteur doit inscrire sa rponse : objectifs / consignes / comptences , etc.
La construction discursive du sens des discours dapprentissage partir de ses reprsentations
mentales slabore dans ces incitations expliciter la pratique.

51

 Cest le fait que la mise en discours est une laboration que nous allons prsent dvelopper,
toujours dans le cadre de cette rduction thorique que nous effectuons afin de souligner
limportance formative accorde par les sciences de lducation la production de discours dans
et sur lapprentissage.

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2.3. Des reprsentations mentales de lapprentissage

Comme on vient de lvoquer, en restant dans le cadre dune smiotique inscrite en didactique,
il ne sagit pas ici de traiter les actes de la pratique dapprentissage comme des comportements
observables dont les discours dapprentissage seraient la description, mais comme des/les reprsentations mentales du sujet dans lacte ( en cours daction , ou incorpores la perception
de laction ; Schn 1996 : 208). Sils renvoient dune faon gnrale non seulement aux comportements mais aux reprsentations dans lacte, dans la prsente approche, les discours dapprentissage
ne sont tudis que comme des signes des reprsentations mentales lies lapprentissage.
Il est sans doute impossible lheure actuelle de distinguer ces reprsentations mentales
incorpores de celles qui sont gnres par la mise en discours sur lacte. Lobjectif ntant pas
de distinguer les deux types de reprsentations mentales ( supposer quon puisse le faire au plan
cognitif et a fortiori au plan linguistique), les reprsentations mentales seront dcrites par trois
caractristiques qui concernent leur mise en discours (Pescheux 2007a : 29-45) : ces reprsentations mentales sont des configurations neuronales, lie la conscience (2.2.1.) ; elles sont au
fondement de la prise de conscience (2.2.2.) ; enfin, elles sont gnratrices de pratique (2.2.3.).

2.3.1. Reprsentations mentales et conscience : une biographie neuronale

dactes

Varela a propos (1989) un schma reprsentatif de la nbuleuse des sciences cognitives,

inspirant les sciences de lducation, sur lequel il distingue plusieurs tapes dans lvolution des
recherches, et, en particulier propos de la conscience, il note que : jusqu rcemment, les
discussions au sujet de la conscience au sein des sciences cognitives taient gnralement considres comme marginales, si ce nest comme carrment dplaces (Varela et al. 1993: 9 ; voir
aussi Andler (1992). Cela le conduit rappeler trois prsupposs du cognitivisme :

Selon le premier, nous habitons un monde dou de proprits particulires, telles que la longueur,
la couleur, le mouvement, le son, etc. Le second veut que nous prlevions ou reconstituions
ces proprits en les reprsentant en nous. Le troisime pose lexistence dun nous subjectif spar
qui effectue ces activits. Ces trois prsupposs constituent un parti pris tacite et non questionn.
(Varela et al. id. : 34,35).

Ce recadrage sattaque entre autres une certaine conception de la notion de reprsentation

comme un prlvement de proprits dans un monde prdonn . Or, en fait, la connaissance
des individus sur leur propre cognition renvoie pour lui la notion denaction : Nous proposons
le terme denaction pour souligner la conviction croissante selon laquelle la cognition, loin dtre
la reprsentation dun monde prdonn, est lavnement conjoint dun monde et dun esprit partir
de lhistoire des diverses actions quaccomplit un tre dans le monde. (ibid. : 35.) Lide que la
cognition (la facult de connatre) nest pas spare du monde connatre, que ce monde nest pas
prdonn ni spar delle, lide dune cognition en tant que processus ( avnement conjoint ) et
en tant que produit dune histoire, o un monde et lesprit du sujet se sont rencontrs sera reprise
par exemple par les travaux de Damasio (2002).
propos de la conscience, partir de ltude de lsions crbrales, la neurobiologie cherche
dcouvrir comment, paralllement au fait dengendrer des configurations mentales dun objet,

52

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le cerveau engendre aussi un sentiment de soi dans lacte de connatre (Damasio, 2002 : 23).
Ce que vise le chercheur, cest une anatomie de la conscience , au sens o il sagit de localiser
dans les rseaux neuronaux o et comment se font les configurations neuronales , substrat des
images reprsentant tout objet connaissable (y compris le fonctionnement cognitif du sujet,
y compris le sentiment de soi ), cest--dire en fait la cl qui nous ouvre les portes dune
vie soumise examen (ibid. : 14). Selon Damasio (ibid. : 34), la conscience se dfinit comme
llaboration dune connaissance relative deux faits :
1. lorganisme est impliqu dans la mise en relation avec un objet quelconque,
2. lobjet qui se trouve dans la relation est la cause dun changement dans lorganisme .

Par suite, il semble que lactivit mentale soit essentiellement fonde sur les images, ou
reprsentations , et ces images constituent la conscience. Celle-ci nest pas monolithique, elle
serait constitue ( nouveau je souligne) dune part par la conscience-noyau qui dote lorganisme dun sentiment de soi relativement un moment, maintenant, et relativement un lieu, ici.
La porte de la conscience-noyau est le ici et maintenant . Dautre part, linverse, lespce
complexe de conscience que jappelle conscience-tendue [] dote lorganisme dun sentiment
labor de soi une identit et une personne, vous ou moi, rien de moins . ces deux sortes
de conscience correspondent deux sortes de Soi, selon Damasio (ibid. : 29-32) : le sentiment
de soi qui merge dans la conscience noyau est le Soi central, une entit transitoire, sans cesse
recre pour chacun des objets avec lesquels le cerveau interagit . Nous aurions donc, avec le
Soi central, la source dinformation, issue de lici-et-maintenant des actions et des pratiques en
relation avec lenvironnement, sur laquelle la deuxime sorte de Soi se btit, qui a trait lide
didentit et correspond une collection non transitoire de faits et de manires dtre uniques
qui caractrisent une personne [] le Soiautobiographique , qui dsigne le compte-rendu
organis des principaux aspects biographiques dun organisme
Cest dune certaine faon cette biographie neuronale que les sciences de lducation cherchent reconstituer, lorsquelles conoivent des dispositifs de verbalisation sur la pratique
(Vermersch 1995, 1997). Cest ainsi que se pose la question de laccs cette conscience, aborde
par Piaget.

2.3.2. Des reprsentations mentales en puissance de conceptualisation

Lun des principaux rsultats des recherches de Piaget (1974a : 275) est de montrer que laction elle seule constitue un savoir autonome , ce que Vermersch paraphrasera en soulignant
que laction est, pour une bonne part, une connaissance autonome et contient par construction
une part de savoir-faire en acte, cest--dire non conscient. Autrement dit, toute action comporte
une part implicite dans sa ralisation, prcisment pour celui qui leffectue (Vermersch 1994 : 18).
Mais selon Piaget laction est un pouvoir dj considrable , o pouvoir est comprendre pratiquement dans son sens premier, puisque la chose qui est en puissance nest autre que
la prise de conscience qui tire son origine de laction. En effet, souligne Piaget propos de laction savoir autonome , sil ne sagit que dun savoir-faire et non pas dune connaissance
consciente au sens dune comprhension conceptualise, il constitue nanmoins la source de cette
dernire, puisque la prise de conscience est presque sur tous les points en retard, et souvent de
faon trs sensible, sur ce savoir initial (Piaget 1974a : 275). Cest dailleurs ce dcalage entre
russir et comprendre que les sciences de lducation tentent soit de rvler, soit de combler, par la verbalisation des pratiques dans les discours dapprentissage. Pour faire le lien avec
lapproche prcdente, la mise en discours serait une faon dactiver des configurations neuronales

53

en relation avec la biographie neuronale du sujet, avec le Soi autobiographique selon Damasio.
Cette conscience autobiographique prsenterait en outre une autre caractristique, sa capacit
gnrer des pratiques.

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2.3.3. Des reprsentations mentales gnratrices de pratique

Les pratiques dapprentissage mentionnes dans les discours relvent peu ou prou, comme
toute pratique, dun habitus. Or, selon les sciences de lducation, en tant quelles se font lcho
des sciences sociales, la verbalisation des pratiques permettrait dapprocher celui-ci. Lhabitus
(Bourdieu dans Leplat 1997 : 144) en tant que systme de dispositions durables et transposables
prsente deux caractristiques : les dispositions qui le constituent sont collectivement orchestres
sans tre le produit de lorganisation dun chef dorchestre (Accardo, 1997 : 115). Ainsi, une
des particularits de lhabitus est son indpendance par rapport au contexte dune action donne.
Dune certaine faon, sur le plan des reprsentations sociales, on retrouve l un autre aspect
de lautonomie de laction, comme cela vient dtre voqu pour Piaget. Par ailleurs, ce systme
de dispositions exerce sur les sujets une pdagogie multiforme ayant pour effet de leur faire
acqurir les savoirs indispensables une insertion correcte dans les rapports sociaux constitutifs
du champ considr (ibid.), et dans le champ de la formation, cette pdagogie multiforme
est constitue de lexprience dapprenants, des savoirs disciplinaires enseigns, et des modles
pdagogiques. Le produit de cette pdagogie est lhabitus, qui gnre la pratique dapprentissage.
Cest cette inculcation sociale que la verbalisation des pratiques cherche aussi reprer,
par exemple en tudiant les invariants dans des situations dapprentissage donnes. Ainsi, tout en
mobilisant la biographie neuronale dun sujet, tout en favorisant la comprhension conceptualise selon Piaget des pratiques dapprentissage, les discours dapprentissage pourraient
aussi reprsenter des aspects de lhabitus propre un sujet en formation.

2.3.4. De reprsentations mentales en reprsentations publiques

partir de cette tape, les conceptions des reprsentations mentales lies lapprentissage
sont telles que, en thorie du moins, elles impliquent la possibilit dexprimer verbalement ces
reprsentations: abstraction rflchissante, mtacognition, en tant quactivits rflexives,
puis images opratives et schmes daction, en tant que rgulations mentales de la pratique,
sont dfinies dans tous les cas partir dexprimentations doubles de dialogues ou dentretiens
exploratoires ; enfin, mdiation et schma daction conjointe, comme dispositifs de recueil
de verbalisation, sancrent tous deux dans une conception qui fait du mot larticulation entre laction du sujet et ses concepts sur laction.

2.3.4.1.

Des reprsentations mentales rflchissantes ou rflchies

Piaget et labstraction rflchie

Selon Piaget, si lon se place du point de vue de laction matrielle pour passer la pense
en tant quintriorisation des actes, la prise de conscience procde de la priphrie au centre
Au cours de ce processus, le rflchissement de laction sopre par abstractions successives, par
paliers, que Piaget dcrit en deux phases: labstraction empirique et labstraction rflchissante.
Labstraction empirique sattache aux observables sur laction en tant que processus matriel, mais
dans le cas de labstraction rflchissante, il estime quelle peut devenir consciente notamment
quand le sujet compare deux dmarches quil a effectues et cherche ce quelles ont en commun.
Dans ce cas, on parlera mme dabstraction rflchie ce participe pass indiquant le rsultat du

54

processus rflchissant (Piaget 1974a: 274). La formation de cette abstraction rflchie montre assez quil sagit une fois de plus dabstractions partir du palier prcdent, mais composes et
enrichies selon des combinaisons non ralises jusque-l (ibid. : 278) . Un des cas dabstraction
rflchie concerne le rflchissement doprations mentales : lactivit mtacognitive.
Flavell et la mtacognition
Flavell (in Nol et al. 1995) la dfinit ainsi :

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La mtacognition fait rfrence la connaissance quon a de ses propres processus cognitifs et

de leurs produits, ou de ce qui est reli, par exemple, les proprits diffrentes des informations ou
des donnes pertinentes pour leur apprentissage. La mtacognition se rapporte, entre autres choses,
au contrle actif la rgulation et lorchestration de ces processus en fonction des objets cognitifs
et des donnes sur lesquelles ils portent, habituellement pour servir un objectif ou un but concret.

Nol, Romainville et Wolfs constatent un engouement pour cette activit dans le champ de
lducation, qui vise explorer la bote noire quest le cerveau. Cet engouement est aussi li,
selon eux, aux changements observs dans les pratiques ducatives et dans les objectifs quelles
poursuivent, et notamment lintrt accord aux pratiques dautovaluation. Ce processus rflchissant est donc revendiqu comme outil dducation. La mtacognition comme connaissance
que lon a de ses propres processus cognitifs nest autre quun processus dabstraction rflchissante tel que dfini par Piaget, mais qui prend pour objet le fonctionnement mental lui-mme et
non le contenu des connaissances. Deux raisons sont susceptibles dexpliquer cet engouement.
Le fait, dune part, que ce rflchissement spcifique sur les oprations mentales prsenterait des
aspects de transversalit par rapport aux diffrentes activits dun sujet : quel que soit le contexte
ou lactivit, ce rflchissement est prsent et le fait de dvelopper la capacit du sujet exercer
ce processus serait de nature faciliter tout type dapprentissage. Dvelopper une habitude de
rflexion sur ses processus dapprentissage peut rendre celui-ci plus efficace. Dautre part, et par
voie de consquence, cette transversalit peut permettre des transferts des savoir-faire acquis par
un sujet dans un contexte dapprentissage donn un autre contexte dapprentissage (Audy 1993,
Sternberg 1985, Delannoy Passegand 1992). Ces hypothses de recherche sont largement sujettes
des dbats en sciences de lducation et ont t discutes antrieurement (Pescheux 2003a).
Pour conclure, dvelopper chez des adultes en formation la systmatisation dune rflexion
sur leurs propres reprsentations mentales lies lapprentissage serait de nature favoriser celuici. Dans cette optique, la verbalisation des pratiques dapprentissage est un outil privilgi, et le
discours un moyen de dvelopper ce rflchissement.

2.3.4.2. Reprsentations mentales, rgulation de la pratique et introspection

parle
Dans ces conceptions, les reprsentations mentales incorpores la pratique ont une fonction
de rgulation et sont conscientisables, notamment par des introspections parles.

Ochanine et limage oprative

En ergonomie et en psychologie du travail, Ochanine (1978 : 63) spcifie que celui qui agit
forme des images pendant son action. Limage est dfinie comme un certain complexe
informationnel rapport un objet. Il existe des possibilits de voir un mme objet de diffrentes
manires , et lauteur considre quil y a deux fonctions de limage : la fonction cognitive et la
fonction oprative. Dans la fonction cognitive limage sert de connaissance, elle nous permet de
reflter le monde tel quil est . Pour la seconde fonction, il y a des images opratives qui, elles,
accomplissent une fonction rgulatrice quOchanine dcrit ainsi : Celui qui agit ne reflte pas

55

tel-00726626, version 1 - 30 Aug 2012

pendant laction un objet dans toute la complexit de ses proprits, de ses attributions. Il actualise de son acquis informationnel les seules informations qui sont pertinentes, qui correspondent
lobjectif de laction donne (surtout pour un oprateur soumis des contraintes de temps).
Par consquent, les deux caractristiques de cette image sont dune part dtre laconique et,
dautre part, cette image opre une dformation fonctionnelle , limage est une rplique dforme de lobjet , utile dans les situations de travail qui demandent une action rapide, et accordent
peu de droit lerreur.
Pour identifier cette image oprative , Ochanine et les chercheurs de lInstitut de psychologie de Moscou ont, dune part, mis au point des exprimentations qui permettent d examiner
limage oprative de manire externe, soit par lenregistrement et lanalyse des conditions de laction de loprateur humain, soit par des introspections parles propos de celles-ci, cest--dire
les expressions verbales des sujets. Proche de ces conceptions, Vergnaud dveloppe la notion de
schme daction, issue des travaux de Piaget.

Vergnaud, le schme et des thormes en acte .

Pour Vergnaud, cest par laction que commence la pense , avec la conceptualisation,
cest--dire la formation en pense dobjets, de proprits, de relations, de transformations, de circonstances, de conditions, de relations fonctionnelles de ces objets entre eux et avec laction. Pour tout
dire, rien ne serait possible sans conceptualisation (Vergnaud, 1996: 275). Mais cette conceptualisation, intrinsque toute action, il peut tre important de lexpliciter : La conceptualisation
sous-jacente laction ne se suffit pas toujours elle-mme, elle est profondment transforme
lorsquelle est explicite, dbattue, et organise en un systme cohrent de concepts, de principes
et dnoncs, cest--dire lorsquelle prend une forme thorique. (ibid.) Cette conceptualisation
est ce qui permet de rgler une action en fonction des caractristiques particulires de la situation
laquelle on sadresse, un moment donn, cest--dire de ce que Piaget a appel un schme.
Vergnaud dfinit le schme notamment par les trois traits suivants (1996: 283-285):
le schme est une totalit dynamique fonctionnelle cest--dire une unit identifiable
de lactivit du sujet, qui correspond un but identifiable ;
le schme est une organisation invariante de la conduite pour une classe donne de
situations; ainsi, le schme concerne-t-il une classe de situations, et celle-ci peut tre
identifie et caractrise, au moins partiellement.
Un schme est form de plusieurs catgories dlments, et notamment des invariants opratoires. Les invariants opratoires consistent en des concepts-en-acte et en des thormes en
acte qui permettent de slectionner et interprter linformation pertinente dans une situation
et de la traiter. Lexemple de lentranement des sportifs de haut niveau mne lauteur souligner
que lapprentissage dun savoir-faire efficace saccompagne du regard des entraneurs, des enregistrements vido, des commentaires critiques, ainsi que des prises de conscience aprs coup des
sportifs. Lhypothse est quil faut mettre en scne et analyser les occasions de cette adaptation
quest lacquisition de connaissance (Vergnaud, 1996 : 277). On relvera avec intrt que les
verbalisations, notamment, sont considres par Vergnaud, en didactique des disciplines et en
didactique professionnelle, comme des mises en scne du processus dapprentissage, ct des
enregistrements vido et des commentaires critiques. Cette ide de mise en scne est dcline
galement dans le domaine de la smiotique linguistique, avec la notion dnonciation et la notion
de polyphonie (cf. chapitre 3). Sans effectuer un rapprochement entre des concepts de disciplines
bien spares, lide en commun est nanmoins celle dune prsentation verbale, par un sujet
un tiers, des reprsentations mentales incorpores ses actes dapprentissage.

56

 Quil sagisse dimage oprative ou de schmes daction, dans le cas spcifique qui nous
occupe, la mise en discours des reprsentations accompagnant lacte dapprentissage est une des
conditions pour permettre aux sujets apprenants ou aux chercheurs de comprendre leur pratique.
En fait, cette mise en discours ou cette mise en scne, si lon veut, est, selon Vygotski et Bruner,
favorise dune part par la nature du langage humain et dautre part par le systme dinteraction
de tutelle qui sinstaure dans une relation expert-novice.

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2.3.4.3. Reprsentations mentales et mise en mots

Vygotski, la mdiation, les mots
Dans la psychologie de Vygotski, lactivit pratique humaine, conue comme un lien entre le
monde externe et la conscience (Moro, Rodriguez, Schneuwly, dans Rivire, 1990: 8) implique
une composante de transformation du milieu laide dinstruments, une mdiation : Lemploi
doutils et de moyens reprsente, la fois, le dveloppement dun systme de rgulation de la
conduite rflexe (tout en ne se confondant pas avec elle) et lunit essentielle de construction de la
conscience. Et parmi les outils de la rgulation de la conduite rflexe, le langage humain, n
du besoin de communiquer dans le processus de travail, et tout particulirement le mot, reprsente
une gnralisation cache : Tout mot dj gnralise, et sous langle psychologique la signification du mot est avant tout gnralisation. (Vygostki, 1985 : 38, 39.) Ainsi, par la communication,
se construit un processus de gnralisation partir de la pratique sociale, une mdiation verbale
entre le sujet et ses reprsentations mentales incorpores, ds lors quil y a une verbalisation
propos de sa pratique. Or cette verbalisation elle-mme prsente des caractristiques qui vont
contraindre laccs aux reprsentations mentales par le discours.

Bruner et le schma daction conjointe

Dans ses recherches sur le dveloppement de lenfant qui ont inspir de nombreux courants
pdagogiques ainsi que la formation denseignants, Bruner sattache dmontrer limportance
de linteraction sociale mre-enfant dans lacquisition du langage. Selon lui, le langage est le
prolongement de laction en coopration, prolongement spcialis et conventionnalis (Bruner
1983 : 211). En particulier, le dveloppement du langage chez les humains nvolue pas seulement dans le sens dun affranchissement par rapport au contexte et laction qui laccompagne
(Bruner op. cit. : 71). On retrouve ici lide vygostkienne de mdiation-affranchissement du
contexte par la parole. Le dveloppement du langage aboutit aussi une situation dans laquelle
lutilisateur peut dtourner son attention de son environnement immdiat pour la faire porter sur
ce qui est dit plutt que sur ce qui se fait et se voit : le langage devient ainsi un instrument puissant parce quil appelle slectivement lattention sur les traits de lenvironnement reprsents .
Or, lattention tant une routine dextraction de caractristiques (Bruner op. cit. : 214),
routine dans laquelle il y a va-et-vient constant entre les caractristiques slectionnes de la
situation et la totalit des lments de la situation en cause, linteraction au moyen du langage est
doublement un moyen de dtacher lattention de laction elle-mme : premirement par la prsence
dun tiers, deuximement par lemploi du langage afin daccompagner laction.
Concernant ce deuxime point et le rle du langage, Bruner (1983 : 287) insiste sur limportance de cet outil qui permet de prendre de la distance vis--vis de ses actes, que ceux-ci soient
linguistiques ou non ; cest une forme de conscience quon appelle rflexion depuis Platon.
Le langage est privilgi parce quil permet non seulement la prise de conscience, mais aussi
la communication et les relations sociales. En particulier, les processus dapprentissage assists
entre enfants ou entre enfants et adultes relvent dun processus de tutelle. Cette tutelle est lensemble des moyens grce auxquels un adulte ou un spcialiste vient en aide quelquun qui

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est moins adulte ou spcialiste que lui : Cest le type ordinaire de la situation de tutorat dans
laquelle lun des membres connat la rponse, et lautre ne la connat pas, qui ressemble plutt
aux travaux pratiques dans lesquels le moniteur seul sait comment faire. (Bruner, 1983 : 261.)
Ainsi, cette situation de tutorat se retrouve dans les dispositifs de formation dadultes et notamment denseignants, avec des formateurs qui accompagnent la verbalisation des pratiques, et tout
particulirement la verbalisation des processus dapprentissage. Interaction de tutelle et interaction
langagire constituent ainsi selon Bruner un tayage constitutif du processus dapprentissage.
Afin de rsumer cette premire tape de construction thorique autour des actes de la pratique
auxquels renvoient les discours dapprentissage, on relvera les deux points suivants, du point de
vue des sciences de lducation : dune part, la possibilit daccder ces reprsentations mentales
incorpores, dautre part, leur prise de conscience par un sujet comme effet de la verbalisation.
Ainsi, considrer les actes de la pratique sous laspect des reprsentations mentales qui y sont
incorpores permet denvisager lexistence dune biographie neuronale. Ce savoir autonome,
sil prend les aspects dun habitus, dimages opratives ou de schmes daction, peut alors tre
envisag comme un potentiel de connaissance auquel linteraction langagire donnerait accs.
Par suite, la mise jour de ces reprsentations mentales incorpores contribue la prise de
conscience de lauteur dun discours sur sa pratique.
Ce sont les modalits de la prise de conscience pour un sujet (dispositif pratique et effets de
la production de discours) qui seront maintenant examines, partir de ltude des discours dapprentissage comme reprsentations publiques des actes de la pratique. Nous passons donc des
reprsentations mentales-rfrent des discours dapprentissage, de ces reprsentations mentales
que dcrivent les contenus des discours (au nom de leur fonction reprsentative), ces discours
eux-mmes, comme reprsentations publiques.

2.4. Des reprsentations publiques de lapprentissage : les produits

dun processus de verbalisation

La production de discours dapprentissage (ayant pour objet des reprsentations mentales

incorpores lapprentissage) est dcrite par bien des disciplines comme un procs de mise en
reprsentation (publique). Traiter des discours dapprentissage comme signes dactes de la
pratique, dans le cas de smiotiques didactiques, oblige donc, si on les considre comme le produit
dune verbalisation, de prendre en considration les caractristiques de cette activit, tout simplement parce quelles sont constitutives du produit, du discours lui-mme: il sagit dun processus,
dune laboration au moyen de la parole(2.4.) ; enfin, on reconnat ce processus de verbalisation la
capacit de produire certains effets sur ceux qui sy engagent, dans la mesure o lon sintresse aux
contenus des discours dapprentissage, et notamment la production de savoirs daction (2.5.).

2.4.1. Les discours sont issus dun procs de mise en reprsentation:

de la mimsis la conceptualisation

Trois dmarches peuvent tre releves, quitentent de cerner lactivit qui consiste pour un
sujet rapporter et analyser sa pratique verbalement: une dmarche philosophique, avec la mimsis, chez Ricoeur (2.3.1.1.) ; une dmarche sociologique, avec la sociosmantique en sociologie
comprhensive (Pharo, Qur) (2.3.1.2.) ; une dmarche ducative , avec les thories du cas
particulier, rencontres en sociologie de la formation (Schn ; Barbier) et en didactique du FLE/S
(Galisson, Puren), (2.3.1.3.).

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 Dans chacun de ces cas, il est question de mettre en lumire le fait que la production de
discours, ou de signes , sur la pratique est une laboration verbale cratrice de sens pour le
locuteur et son partenaire, la fois rtrospective et anticipatrice, et non un simple compte-rendu
dactivit. On rappellera que, pour nous, la reconnaissance par les smiotiques didactiques du fait
crateur de la parole du seul point de vue du sens, cest--dire du dit, constitue lun des deux axes
de la recherche, lautre tant la reconnaissance, dans le champ complmentaire des smiotiques
linguistiques, dactes de langage, de dires, cest--dire de manifestations intentionnelles dinteragir
avec le partenaire par les formes linguistiques, dans llaboration mme de ces sens.

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2.4.1.1. Le rcit comme agencement de fait , une mimsis

Pour Ricoeur (1983 : 113), laction est en qute de rcit et, en loccurrence, nous
navons pas daccs aux drames temporels de lexistence en dehors des histoires racontes
leur sujet par dautres ou par nous-mmes . Les discours dapprentissage ressortissent ici
dune historiographie, qui vise des vnements qui ont effectivement eu lieu et non de rcit de
fiction (op. cit. : 123), et constituent un moyen privilgi par lequel nous re-configurons notre
exprience temporelle (op. cit. 13). laborer des discours dapprentissage consiste, dans cette
optique, effectuer une mesure du temps : au nom de quoi profrer le bon droit du pass et du
futur tre en quelque faon ? Encore une fois, au nom de ce que nous disons et faisons leur
propos. Or, que disons-nous et que faisons-nous cet gard ? Nous racontons des choses que nous
tenons pour vraies (op. cit. : 25). En dfinitive, et le point nous importe ici, ce que lon mesure,
ce ne sont pas les choses futures ou passes, mais leur attente et leur souvenir (op. cit.: 40). Alors,
que faut-il attendre dun discours dapprentissage ? Prcisment, pour Ricur, aprs Aristote,
un agencement des faits par une activit mimtique (op. cit. : 59).
La notion daction trouve l une nouvelle dfinition: pour le philosophe, il ne faut pas
hsiter comprendre laction comme le corrlat de lactivit mimtique rgie par lagencement
des faits : laction est le construit de la construction en quoi consiste lactivit mimtique
(op. cit. : 60). Une des consquences de cet agencement des faits est que lintrigue doit tre
typique parce que lintelligibilit du rcit porte sur la connexion en tant que telle tablie entre
des vnements, bref, sur lacte judicatoire de prendre ensemble. Penser un lien de causalit,
mme entre des vnements singuliers, cest dj universaliser . Or, cette gnralit provient
de lordonnance des faits dans leur mise en intrigue. De plus, composer lintrigue, cest faire
surgir lintelligible de laccidentel, luniversel du singulier, le ncessaire ou le vraisemblable
de lpisodique (op. cit. : 69-70). Le programme de Ricur dans la premire partie de Temps
et Rcit se dcline en trois mimsis, qui suivent le destin dun temps prfigur un temps
refigur par la mdiation dun temps configur (op. cit. : 87).
Le discours dapprentissage comme rcit de lapprentissage labore ainsi une premire
mimsis, qui demande au narrateur de tmoigner dune comptence particulire, une pr-comprhension de laction , par la saisie de la smantique de laction , cest--dire du rseau
conceptuel autour de laction : buts, motifs, agents responsables, qui reprsentent une comprhension de ce quest une action, une familiarit avec ces diffrents termes (qui fait quoi,
pourquoi, etc.). Cest une aptitude reconnatre les mdiations symboliques de laction
(op. cit. : 88), parce que celle-ci est dj articule dans des signes, des rgles, des normes :
Elle est ds lors toujours symboliquement mdiatise. Et en loccurrence, le symbolisme nest
pas dans lesprit, nest pas une opration psychologique destine guider laction, mais une
signification incorpore laction et dchiffrable sur elle par les autres acteurs du jeu social .
Ainsi, le discours dapprentissage, en tant que rcit, lorsquil saisit la smantique de laction, est porteur dune apprciation, dune valuation sociale, cest--dire dune prfrence

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morale, avec des degrs de valeur attribus tant aux actions quaux agents eux-mmes. Par la
seconde mimsis, le discours dapprentissage comme rcit transforme les vnements en une
histoire, laborant une configuration partir dune succession dvnements, une thmatique ;
cette laboration est un acte rflexif, et lintrigue entire peut se traduire en une pense qui
nest autre que son thme (op. cit.: 105). Enfin, par la troisime mimsis, le discours dapprentissage comme texte est un ensemble dinstructions que le lecteur individuel ou le public excutent de faon passive ou cratrice. Le texte ne devient uvre que dans linteraction entre texte
et rcepteur (op. cit.: 117), et lvnement complet, cest non seulement que quelquun prenne
la parole et sadresse un interlocuteur, cest aussi quil ambitionne de porter au langage et de
partager avec autrui une exprience nouvelle.
On voit ainsi que, loin de se contenter de mobiliser la seule fonction reprsentative du langage,
les discours dapprentissage, sils procdent dune historiographie de lapprentissage dun sujet
donn, ont pour fonction intrinsque dlaborer/configurer un contenu ou une thmatique,
un dit, constitu par des informations rsultant du reprage par le narrateur des mdiations
symboliques de son action . Ces mdiations symboliques de laction apparaissant dans
le contenu du sens de ses discours, sont dchiffrables par les autres acteurs du jeu social dans
lequel sinsre le narrateur. Ce jeu social li de telles mdiations symboliques sera larrireplan des types et des genres de discours.
Pour lheure, ltude du jeu social qui porte le rcit relve de la sociologie et, concernant les
mdiations symboliques de laction , dune sociosmantique.

2.4.1.2. Entre discours et fait social: une sociosmantique

Au sein du courant de la sociologie comprhensive, la sociosmantique sattache au rapport
de laction ses descriptions ou encore au rapport du faire et du dire (Pharo, Qur, 1990:
8, 10) et questionne le statut de laction comme ralit observable . Ce type de sociologie tente
de dvelopper la notion de smantique de laction. En fait, laction comporte une objectivit
particulire, dordre smantique ou conceptuel. Ce type de sociologie ferait du fait social, non
pas une chose, mais un fait smantique : ce fait smantique sapparente lorigine une action
porteuse de sens, et cela lui confre le statut intrinsque de mtalangage, propre tout langage
descriptif : laction nest jamais un fait brut ; elle incorpore toujours de la pense, et cest
cela qui rend problmatique sa description (Pharo, 1990 : 269, 270). Ainsi, le discours qui prend
comme objet lapprentissage prlve dans la pratique dapprentissage dun sujet donn des faits
dj smantiss. Comment la sociosmantique rend-elle compte de cette laboration de sens au
moyen du discours, partir de faits smantiques ?

Activit, sens subjectif et typification: le discours comme laboration seconde

Au fondement de la sociologie comprhensive, Max Weber dfinit la sociologie comme la
science qui se propose de comprendre par interprtation lactivit sociale et par l dexpliquer
causalement son droulement et ses effets (Weber 1921 dans Pharo 1993 : 18). Lactivit est un
comportement humain quand et pour autant que lagent ou les agents lui communiquent un
sens subjectif . La question qui se pose alors est celle du sens, ce sens tant plac dans le cadre
de lintersubjectivit humaine. Il a deux acceptions : soit le sens rellement vis par les agents,
soit une typification conceptuellement construite par lagent propos de laction, en dautres
termes, la typification est une catgorisation de laction et non une simple description. Nous avons
donc affaire lactivit dapprentissage des objets de discours qui sont des faits smantiques
notamment parce quils sont typifis par l agent : cette typification est constitutive de lactivit
dapprentissage.

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Nous pourrions donc ajouter que ce quoi rfrent les discours, ce ne sont pas simplement
des reprsentations mentales incorpores, comme envisag prcdemment, mais des faits smantiques, constitus par typification. Ainsi, llaboration de discours sur lactivit dapprentissage
serait une nouvelle laboration de sens, et cette laboration seconde a pour caractristique de
seffectuer dans le cadre dinteractions entre le sujet et un interlocuteur, interactions guides non
seulement par un objectif de connaissance de lactivit dapprentissage mais aussi par un systme de conventions dontiques (Goffman dans Pharo 1993 : 148). Dans la perspective de la
sociosmantique, en se conformant ce systme de conventions dontiques, le sujet qui verbalise
sa pratique dapprentissage effectue au moins trois activits.

Le discours comme dcouverte dintention, comme appropriation, comme jugement

Selon Qur (1990: 106-108), le praticien dcouvre son intention en mme temps quil verbalise sa pratique: la subjectivit de lacteur naccde elle-mme quen ayant recours des mdiations sociales, des symboles, des concepts. Si lon reprend le projet de sociologie comprhensive
de Weber, qui consistait mettre jour les finalits de laction, le sociologue pourra considrer
alors comme intentionnel tout comportement qui sera dcrit comme guid par de la pense
ou des tats mentaux (Conein 1990 : 313) et il fera appel la notion d aboutness de Searle
(1984 : 15) : Une action nest pas ce quon a fait, sans plus. Une action est ce quon a fait en le
voulant, soit en le voulant absolument, soit parce quon la croyait le moyen dun but quon voulait .
Laction est un nud dattitudes intentionnelles qui ne peuvent pouser laction rellement faite,
et dans le discours sur laction, son caractre intentionnel est configur dans des explications et
des justifications qui rationalisent laction sous une description (Qur, 1990 : 87).
En outre, Qur (ibid. : 105) traite les explications, les descriptions et les justifications du
discours, rsultant dune intervention sociologique, cest--dire dune enqute, comme une
activit dappropriation et darticulation dun sens accompli ou dune intention incarne dans
lespace public .
Enfin, articulant deux dimensions, individuelle et collective, le discours est le lieu dune justification et en mme temps dune identification de lactivit quil prend pour objet, deux oprations qui procdent dun jugement (Thvenot 1990 : 40). Pour le sociologue, il faut larrt dun
jugement dlimitant les contours dune action, identifiant ce quil advient , et il signale que pour
dvelopper une thorie de laction , une tche prioritaire est dtudier lopration consistant
slectionner ce qui importe aux dpens de ce qui nest pas significatif (ibid. : 46).
ces descriptions du processus de verbalisation en sociosmantique vont sajouter des prcisions issues du champ de pratique de lducation et de la formation, mettant spcifiquement en
lumire une des principales difficults de cette laboration : si effectivement il y va du reprage
dune smantique de laction, dune typification, dun jugement et dune appropriation, quel en est
le point de dpart ? Devant la diversit et des pratiques et de leurs constituants, peut-on et doit-on
thoriser partir de cas particuliers?

2.4.1.3. Une nouvelle pistmologie de la pratique en sciences de lducation

La production de discours sur la pratique, si elle semble aujourdhui aller de soi dans tous les
champs sociaux visant la professionnalisation de leurs pratiques par la formation, relve de llaboration discursive dune thorie du cas particulier , autrement dit dune dmarche qui tente
dextraire des rgularits partir de lanalyse de la singularit des pratiques professionnelles, en fait,
dun nouveau regard sur le couple thorie/pratique (Barbier Galatanu 2004 : 12) : rflexivit ,
mentalisation , conceptualisation de ou sur la pratique, ces dmarches ducatives qui utilisent,
notamment, le discours, sont des procs de mise en reprsentation dactes de la pratique.

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Un praticien rflexif vers la thorie du cas particulier : former des praticiens

Schn, auteur du Praticien rflexif (1994 : 40 ; 1996 : 201) dcrit ce en quoi consiste la pratique rflexive, afin de professionnaliser les praticiens : rflchir en cours daction et sur laction.
Le discours dapprentissage est, pour sa part, le produit dune rflexion sur laction. Selon Schn
(1996 : 207 ; 208), quand quelquun rflchit sur laction, il devient un chercheur dans un
contexte de pratique. Il ne dpend pas des catgories dcoulant dune thorie et dune technique
prtablies, mais il difie une nouvelle thorie du cas particulier. . Chercheur dans un contexte
de pratique, le sujet qui verbalise sa pratique exprime en fait la faon dont il rsout mais aussi et
surtout comment il construit le problme. Dans le cas de lacte dapprentissage, le discours est le
produit dune dmarche de thorisation partir de cas particuliers.

Une mentalisation des actes de la pratique en formation permanente

Champ dapplication de cette pistmologie nouvelle, la formation dadulte, spcialise
dans la production de nouvelles capacits ou de nouvelles dispositions transfrables dans dautres
champs (Barbier 1996c : 44), a vu se dvelopper de nouveaux modes dorganisation du travail
(dmarche de qualit, dmarche de projet, collectifs de travail), le plus souvent fonds sur une
activit individuelle ou collective de mentalisation, de formalisation des processus productifs par
ceux-l mmes qui les ralisent (Barbier 1996b : 2), et ce, sous forme discursive. Cette mise en
mot prend la forme dune objectivation intrinsque propre au praticien et dune objectivation
extrinsque opre par un chercheur (Tochon 1996 : 267). La production de discours en formation sinscrit donc dans un procs dobjectivation non seulement des reprsentations mentales
incorpores au processus dapprentissage (dans le cas qui nous occupe), mais aussi, comme on le
voit en sociologie, des lments de sa matrise symbolique de la pratique (Accardo 1997 : 115).
Au rang des lments de cette matrise symbolique, ce que la mentalisation de la pratique
au moyen du discours effectue, cest la constitution de concepts pragmatiques , propos de
lapprentissage par exemple.
Une laboration de concepts pragmatiques en didactique professionnelle
Se situant lintersection et dans lhritage de deux courants thoriques la psychologie
cognitive ergonomique dune part, la didactique (notamment la didactique des mathmatiques,
qui elle emprunte la notion de schme et dinvariant opratoire (cf. 2.2.4.2.)) dautre part, la
didactique professionnelle tudie les reprsentations que lacteur se fait de la situation : les
invariants opratoires qui structurent lactivit deviennent des concepts pragmatiques au niveau
de la reprsentation (Samuray, Pastr, 1995 : 14). Ce concept pragmatique serait ainsi, par
le discours, une reprsentation publique de la reprsentation mentale quest linvariant opratoire, et dcrirait lensemble des situations o un concept donn trouve sens, lensemble des
informations invariantes sur lenvironnement qui rendent le concept opratoire, et lensemble des
signifiants dans lesquels ce concept peut sexprimer (Vergnaud, 1991). On sefforcera dillustrer
ces trois lments en didactique du FLE/S.
Une dmarche de conceptualisation en didactique du FLE/S : de lapplicationnisme
limplicationnisme
Le champ de la didactique du FLE/S est une illustration-type des conceptions ducatives
qui voient dans la production de discours partir de la pratique un procs de mise en reprsentation susceptible de professionnaliser les enseignants.
Un objet particulier : langue-objet et interlangue
La didactique des langues partage avec la Recherche en Acquisition des langues (Py, 2000 : 397 ;
399) un objet, la langue-cible qui, pour la didactique, est un objet denseignement et dapprentissage,

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dans la perspective des questions que sa description pose au processus cognitif et culturel des
apprenants. Parmi ces questions, vient celle de lvolution (interlangue) de cet objet, la langue-quisapprend, sous leffet de la pratique enseignante de la langue-qui-senseigne (Pescheux 2007a : 105).
Malgr lexistence de travaux en matire de pdagogie de lerreur depuis 1980, on peut sinterroger
sur la mise en uvre de ce type de pdagogie en classe (Flament-Boistrancourt 2001 : 85), qui
pourtant lie valuation formative des apprenants et auto-valuation formative des enseignants
(Pescheux 2007b).
Ancienne/nouvelle pistmologie en FLE/S : applicationnisme/implicationnisme.
La didactique du FLE/S est une chambre dcho trs contemporaine de lopposition dnonce par
Schn (cf. supra) entre thorie et pratique, autrement dit entre applicationnisme et implicationnisme . Selon Galisson et Puren (2000: 120; voir aussi Besse, 1986: 12, 13),
Lapplicationnisme en didactique repose sur une pistmologie rductionniste :
lenseignement et lapprentissage des langues pourraient tre dfinis scientifiquement partir de la description du fonctionnement de la langue telle que nous la fourniraient la linguistique
et la sociolinguistique, et des mcanismes mentaux dapprentissage de la langue tels que nous
les fourniraient la psycholinguistique. Dans ce quon a appel la linguistique applique,
la thorie informe directement la pratique, celle-ci tant conue comme une simple application
voire une dgradation de la thorie.

Pour sa part, limplicationnisme, forg partir du concept de linguistique implique, par

opposition la linguistique applique, recouvre une dmarche qui se fonde :

sur une pistmologie pragmatique o lon sintresse moins la thorie comme produit quau processus constant de thorisation, et o lon considre quune thorisation interne la didactique est
possible directement partir des donnes empiriques fournies par lobservation des pratiques denseignement et dapprentissage ; sur une pistmologie complexe adapte la complexit fondamentale
de son objet, savoir le processus denseignement/apprentissage dune langue-culture. (Galisson,
Puren 2000 : 76, 77 ; Galisson 1986 ; 1982.)
Ainsi, la production de discours en formation denseignants de FLE/S procde largement dune

dmarche implicationniste, qui nest autre que llaboration dune thorie du cas particulier propre
lenseignement des langues.
Un besoin de thorie du cas particulier dans le champ de la didactique du FLE/S
Le point de dpart spcifique au FLE/S dans llaboration discursive partir de la pratique enseignante est un matriau particulirement composite : se trouvent imbriqus des produits ou objets
linguistiques, cest--dire les productions linguistiques des apprenants et des processus gnrateurs
de ces objets, les actes denseignement. Le discours dapprentissage dun enseignant est donc
gag non seulement sur les observables de sa propre pratique mais aussi sur les observables
des actes ou des performances dune autre pratique interagissant avec la sienne. Llaboration
dune thorie du cas particulier repose, en didactique du FLE/S, sur les questions suivantes
(Besse 1986: 15, 16) :

la progression denseignement a-t-elle une incidence ou non sur les erreurs des apprenants,
sur leurs interlangues successives?
en quoi le fait de traduire ou non, de donner des explications grammaticales ou non,
dutiliser des documents authentiques ou non, change-t-il ou non le discours de la classe?
pourquoi les explications grammaticales ne suffisent-elles pas assurer une matrise aise
de la L2, et pourquoi nanmoins de nombreux tudiants ne peuvent-ils sen passer bien
quil soit un fait dexprience quon peut acqurir une L2 sans y avoir recours?
des erreurs sont provoques par des processus analogiques naturels dappropriation
de la L2, mais il en est dautres qui le sont par les exercices mmes que lenseignant
fait pratiquer; lesquels et pourquoi?

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Former des enseignants de langue revient donc en partie leur permettre dacqurir ces questionnements, les rendre explicites et, par consquent, au moyen de cette pdagogie interrogative
(Galisson, 1982 : 34) ou recherche questionnante (Portine 1998 : 73), susciter la production
de discours en rponse ces interrogations. Dans les dispositifs de formation des enseignants de
FLE/S luniversit, ces interrogations guident la production de discours thmatisant la singularit
des pratiques partir du reprage de rgularits dans les pratiques, cest--dire visent llaboration
discursive de concepts pragmatiques (Samuray Pastr op. cit.).
Des rgularits aux concepts pragmatiques; un rapport entre rgle et rgularit
Ce qui se livre dans lobservation des pratiques, ce ne sont pas des rgles mais bien des rgularits. Laks (1996: 126) souligne demble que la rgularit elle-mme est de lordre de lobserv,
non de lobservable. L extraction des rgularits suppose une conceptualisation de la part de
lenseignant : la rgularit nappartient pas aux pratiques elles-mmes, mais est reconstruite expost par lobservateur qui tente den rendre raison (Laks, ibid.). On peut expliquer des rgularits
par des rgles et lon peut constituer des rgles partir de rgularits opratoires, mais leur lien nest
certainement pas exclusivement celui de cause consquence. Ainsi, la production de discours, prenant pour objet les cas particuliers de la pratique enseignante pour en laborer la thorie, structure
des rgularits et, en effectuant le classement, effectue une gnralisation de ces rgularits sous la
forme de concepts. Cette opration de conceptualisation enseignante forge des concepts didactiques
(Galisson Puren 2000 : 117) qui, dans le domaine de la didactique professionnelle, fourniraient
une partie des lments de concepts pragmatiques : par exemple un concept (de second degr,
pour les auteurs) regroupe dautres concepts, telle l intgration didactique, dfinie comme le
fait de faire raliser un certain nombre dactivits didactiques (slection, distribution, prsentation,
explication, exercisation, valuation) partir dun support de base (un crit littraire). Dans
cette optique, le discours dapprentissage dun enseignant sur sa pratique est crateur de concepts,
au mme titre que pour tout praticien verbalisant son activit. Il est intressant ici de signaler,
sans sy attarder maintenant, que cette cration de concept intgration didactique, etc. est
galement une opration de dnomination (cf. chapitre 4).

2.4.1.4. Illustration

La structuration thorique de lactivit de mise en discours qui vient dtre tente ici peut
sillustrer par une tude de cas relative la formation des enseignants de FLE/S, sur la pluralit
des configurations effectues par ceux-ci partir de leur pratique de stage en Master 1. Cette
tude concerne la production de discours dapprentissage de type (1) discours dapprentissage
en formation. Ltude de cas tentait de rpondre la questionsuivante(Pescheux 2006a) : face
la diversit des contextes denseignement, ne serait-ce quau sein du seul domaine du Franais
Langue Seconde (FLS), est-il possible, et comment, de dvelopper une thorie du cas particulier
? La rponse apporte visait montrer que linsertion de lanalyse de pratique en formation initiale
tait lorigine dun processus de conceptualisation enseignante ; par cette dmarche danalyse,
lenseignant en formation dveloppe sa capacit tenter de reprer ce qui ne change pas malgr
la diversit des situations (type de public, salle, type de support, type dvaluation, etc.), et ce qui
change dans des circonstances semblables (mme type de public, mme salle, mme support, mme
type dvaluation) (ibid. : 207). En effet, lactivit enseignante met en lumire un certain nombre
de contraintes auxquelles elle est soumise, lies la pluralit des lments quelle mobilise :
W. Doyle (1986) a mis en vidence le fait que lenseignement est un processus soumis un ensemble
de contraintes fortes dont les caractristiques sont la multidimensionnalit, qui renvoie la diversit
des registres de lactivit et des vnements, la simultanit de ces vnements et actions, limmdiatet, car laction nattend pas, limprvisibilit de ce qui peut survenir, la visibilit, qui souligne la

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dimension publique de lactivit, chaque action de lenseignant tant observe et interprte par les
lves, lhistoricit, qui souligne la continuit et la dynamique de la relation dans la classe, source
dun modus vivendi. (Lang, 1999: 169.)
Ltude ralise repose sur une synthse de mmoires de Matrise FLE effectus entre 1998 et
2001 dans des classes daccueil de collges, des centres sociaux, des associations de bnvoles
pour linsertion dans la rgion nantaise; lenseignement est proprement parler du FLS dans

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tous les cas, mais un premier comparatif prenant en compte les types dinstitution, les profils des
enseignants (FLE ou non, titulaires ou bnvoles permanents), le type denseignement (cours de
soutien ou alphabtisation), les horaires, les supports (types de manuels), la demande institutionnelle des stagiaires, montre la grande diversit des conditions dexercice de lenseignement de la
langue (ibid. : 204, 205).
Quant lanalyse des laborations effectues par les stagiaires enseignants, elle montre dune
part les diffrentes prfigurations opres par cinq enseignantes, dautre part, leur configuration des situations vcues en ayant recours des notions thoriques ; abstraction faite du profil
des institutions daccueil des stages,le tableau ci-aprs ne reproduit que deux des cas que nous
allons commenter la lumire des concepts sociosmantiques et didactiques qui ont t voqus
aux paragraphes prcdents :
Tableau 6 : Configurer la pratique en situation denseignement du FLS
laboration dune problmatique
Sarah

Constat et comprhension de la situation

Analyse de pratique et pratique rflexive

L e p rofess eu r p r i ncipa l don ne problme de fixation dobjectifs propres aux Classes dAccueil:
FLS ?/ FLE ?/ FLM ?
une leon, puis fait des exercices
problme de motivation
dapplication
Ne convient pas : selon Sarah,
problme dattention
couter pour comprendre et apprendre une rgle prtablie ne permet
Htrognit du public et scolarisation
pas de rflchir au fonctionnement
diffrente en L1 => sappuyer sur erreurs et
de la langue.
les interlangues

Prise en compte de la grammaire intriorise

Pratique dune grammaire inductive et
explicite
Rfrents thoriques : Besse, Gaonach

Do :
Comment mettre place un cours
de grammaire.
Cline

Manque dassiduit des apprenants => Sagit-il vraiment dimprovisation?

sentiment dimprovisation conti- Analyse plutt en terme de prise de dcision chaud.
Questionnement sur un dbut de
nuelle, do confrontation entre objec routinisation des actes pdagogiques
tifs gnraux et oprationnels au sein
partir dune base de donnes toujours
dun cours
disponible

Identification du type de planification

appliqu dans la ralit, pendant le stage
Rfrent thorique : Tochon

Pescheux 2006a: 210, 211

On prcisera que, si ces deux exemples sont issus de deux contextes forts diffrents
(une classe daccueil de collge, et un groupement de retraits pour demandeurs dasiles), elles
ont pour point commun, par exemple, la difficult pour les apprenants de se couler dans les
rgles de linstitution (horaires, assiduit, coute, etc.), mme au collge. Il nen reste pas moins
que la pr-comprhension de laction ou prfiguration (cf. Ricoeur supra), cest--dire le

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reprage dlments dune smantique de laction propre un enseignant donn est trs sensiblement diffrente dun enseignant lautre, ce qui nest pas surprenant. Nanmoins, ce qui est
repr est ds toujours symboliquement mdiatis (Ricoeur, op. cit.: 88), quil sagisse du
problme qui consiste faire un cours de grammaire comme chez Sarah, ou grer lassiduit des
apprenants comme chez Cline : la typification de la pratique en situation par lenseignant en
formation consiste relever les mdiations symboliques de son action, cest--dire plus simplement, ce qui importe pour lui mais qui est dj cependant dchiffrable par les autres acteurs
du jeu social en FLE : cela est li la difficult spcifique et reconnue de lenseignement de la
grammaire franaise et aux mystres de limprovisation. Pour lenseignant en formation, cette
capacit reprer les mdiations symboliques de son action est probablement, entre autres, une
faon de reprer les discours sur cette action enseignante tenus par la profession.
Par ailleurs, ce sont ces discours attachs une action professionnelle donne qui permettront
dattester lexistence dun type ou dun genre discursif. Ainsi, le fait de pouvoir reprer et remployer tout ou partie de ces discours dans son propre discours dapprentissage fait partie de la
dmarche danalyse de pratique en formation denseignant. Poursuivant lanalyse des deux dmarches de conceptualisation enseignante ci-dessus, les deux processus de thorisation procdent bien
de llaboration dune thorie du cas particulier : dans le premier cas, la difficult dattirer lattention dapprenants htrognes pour Sarah lui fait choisir de sintresser la grammaire inductive
et linterlangue ; dans le second, la difficult dimproviser pour Cline lui fait choisir de discuter
la relation entre routine, planification et dcision. Nous sommes bien en prsence dune partie de
la dmarche de conceptualisation enseignantevoque en 2.3.1.2. (Galisson Puren : observation,
formulation, contextualisation, investigation, conceptualisation thorisation).
En rsum, nous avons cherch dfinir au plan thorique ce que les sciences de lducation
notamment, mais, dune faon gnrale les smiotiques extralinguistiques ici voques, considrent comme un procs de mise en reprsentation dactes de la pratique : la production de discours
sur lapprentissage. Les discours dapprentissage sont des signes dactes de la pratique parce
que, selon cette optique, leur capacit reprsenter rsulte dun processus de transformation
des actes de la pratique, considrs sous leur aspect de reprsentations mentales incorpores ; ce
processus de transformation de ces reprsentations prsente les caractres suivants:
la mise en rcit est un agencement de faits, reposant sur une comprhension de
la smantique de laction de la part du praticien, issue peut-tre de ses reprsentations
mentales incorpores;
la mise en discours est une laboration seconde, une typification, par rapport la
smantique intrinsque laction;
dcrire laction est fois une dcouverte des intentions de laction, une appropriation
et un jugement pour le praticien;
la mise en discours sur la pratique est constitutive dune thorie du cas particulier
pour le praticien;
le discours lui-mme est le produit dune conceptualisation qui, dans lexemple particulier
de la formation des enseignants en didactique du FLE/S, labore des concepts
pragmatiques propres cette didactique, des concepts didactiques.

Quen est-il maintenant des effets de ces processus de verbalisation, selon le contenu des discours
produits?

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2.5. Des discours et des effets: identit, comptences,

professionnalisation

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Au terme de cette tentative de structurer les conceptions de certaines sciences sociales sur les
discours dapprentissage, et en particulier les sciences de lducation, on pourra dresser le constat
quen formation dadulte, dune faon gnrale les dispositifs, les dmarches et les outils, adosss
aux concepts philosophiques et sociosmantiques voqus, sont destins produire deux types
deffets, indissolublement lis (je souligne) : Toutes ces interventions ducatives ont un point
commun: elles peuvent tre caractrises comme louverture despaces spcifiquement conus et
organiss autour dune double intention de production de biens ou de services (ou de transformation
de lenvironnement physique et/ou social) et le dveloppement des comptences investies dans cette
mme production. (Barbier, 1996c: 3.) En effet:
Lacte de travail devient acte de formation lorsquil saccompagne dune activit danalyse, dtude
ou de recherche sur lui-mme. La production de savoirs par lapprenant est alors utilise comme outil
direct de production de comptence, alors que traditionnellement dans les systmes denseignement
et de formation, les transformations identitaires souhaites sont considres comme devant tre obtenues pour lessentiel soit par mise disposition - appropriation de savoirs extrieurs, soit par mise
en exercice des savoirs appropris

Nous rejoindrons lauteur qui estime que cela repose sur lhypothse selon laquelle il est possible de transformer de manire conjointe lacteur et laction, loprateur et lopration, le praticien et la
pratique, le travailleur et le travail. Ainsi, la formation dadulte, lieu de production des discours
dapprentissage n 1 et 2, a deux types de fonctions(communication/ diffusion des savoirs en vue
de leur appropriation et mobilisation des connaissances ou des savoirs), quil sagisse des filires
de formation initiale universitaire denseignant de FLE (discours 1) ou de formation dinfirmiers
ou dingnieurs (discours 2). La verbalisation des pratiques dapprentissage consiste effectivement
transformer conjointement lacteur et laction, puisque la prise de conscience apporte par la
verbalisation est la fois un moyen pour lacteur de dvelopper ses comptences et pour linstitution de transformer ou de faire voluer les prestations de ses acteurs.
Ce double effet est spcifique de dmarches de professionnalisation, notamment des enseignants. On se rapportera cet gard aux travaux de Lang (1999) sur la professionnalisation
des enseignants dans le secondaire en France. La notion de professionnalisation est dfinie par
lauteur, en suivant Bourdoncle, comme processus de constitution dune professionnalit, cest-dire quelle vise une matrise pratique et un certain degr de rationalisation du procs de
travail (Lang 1999: 29). Quant la notion de professionnalit, elle peut se dfinir comme lensemble des comptences correspondant un exercice professionnelet comme la caractristique de
lexercice dun mtier donn, renvoyant la nature plus ou moins leve et rationalise des savoirs
et des capacits utiliss dans lexercice professionnel (Bourdoncle, dans Lang, 1999: 26). Cette
insistance des dfinitions sur la rationalisation de lactivit spcifique un secteur donn correspond bien lmergence de rfrentiels de comptences. Ceux-ci esquissent une image nouvelle de
la professionnalit enseignante, en rupture avec les dfinitions quen donnait linstitution jusquaux
annes 1970 :
Enseigner est une pratique qui ne se rduit pas la matrise de contenus disciplinaires, dans lenseignement primaire comme dans le secondaire; cette pratique ne va pas de soi [] ; il existe des
savoirs et des savoirs-faire spcifiques, adapts aux missions nouvelles de lappareil ducatif; ces
savoirs sont centrs sur lefficience professionnelle; cette efficience relve de la responsabilit et de
la prise de dcision des acteurs engags dans laction[...] Dans cette perspective, certains rfrentiels
insistent fortement sur le dveloppement dattitudes rflexives, sur les capacits analyser, valuer, et

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rguler les pratiques professionnelles, en fonction des publics et du contexte, mais aussi sur la position
thique ncessaire lexercice professionnel (Lang, 1999: 151, 152.)

Dans le cas de la formation des enseignants de FLE/S, le dveloppement dattitudes rflexives

est explicitement au programme de certains Master (IRFFLE Ingnirie des formations
Nantes ; Master Expertise, conception et organisation en didactique du FLE/S , cohabilitation
UJM-universit de Bourgogne) : en particulier, laccent est mis sur le fait que la professionnalisation se btit souvent sur la prise en compte de squences didactiques relles de dure trs limite,
mais porteuses dinformations multiples liant la progression des apprenants lacquisition dun
rpertoire pdagogique vari de la part de lenseignant (Pescheux 2007d).
Ainsi, pour un adulte, enseignant, infirmier ou ingnieur, se professionnaliser consiste entre
autres sengager dans des formations dont linfluence se traduit selon deux axes : dune part
laxe des attentes institutionnelles, dautre part laxe des dispositifs et des outils formatifs. Les
attentes institutionnelles concernent la production des deux types deffets voqus : transformation
du service rendu par lacteur et transformation de lacteur ; les dispositifs et outils, notamment
de verbalisation des pratiques, constituant le cadre langagier de ces transformations. Quels sont
alors les effets attendus de la verbalisation des pratiques sur le praticien ? Autrement dit, que sont
censs produire les discours dapprentissage dans le cadre des sciences de lducation en formation
dadulte ?
On distinguera, en thorie, trois types deffets : des effets identitaires ; des effets en terme de
comptences ; des effets en terme de savoirs. On discutera la productivit de ces effets au travers
dtudes ralises sur les discours dapprentissage denseignants de FLE/S. Enfin, partir de cette
discussion, on considrera que la notion de savoirs daction permet de dsigner des discours
ou des squences discursives reprsentant en partie explicitement des reprsentations mentales
incorpores. Cela constituera le point de dpart du troisime chapitre.

2.5.1. Effets identitaires des discours dapprentissage

Parmi les formes dvolution individuelle provoques par des processus de verbalisation en formation, certaines concernent lidentit des apprenants, dfinie comme une construction mentale
et discursive que les acteurs sociaux oprent autour deux-mmes ou autour dtre sociaux avec
lesquels ils sont en contact, dans une situation ayant pour enjeu immdiat dominant la relation
quils entretiennent (Barbier 1996a: 12). Et en tant que construction mentale , celle-ci est un
ensemble de composantes reprsentationnelles (contenus de conscience en mmoire de travail
ou en mmoire profonde), opratoires (comptences, capacits, habilets, savoirs et matrises
pratiques, etc.), et affectives (dispositions gnratrices de pratiques, gots, envies, intrts,etc.),
ces composantes tant le produit dune histoire particulire et dont un agent est le support et le
dtenteur un moment donn de cette histoire (Barbier op. cit. : 20). Pour lauteur, tout se passe
en effet comme si ces expriences ou actions antrieures laissaient un certain nombre de traces,
de sdiments qui contribuent la formation des identits .
Il sagit bien ici de contenus de discours : dire que lidentit est constitue par les reprsentations issues de la mmoire de travail ou de la mmoire profonde les composantes opratoires
et affectives , consiste dsigner certains contenus de sens des discours au moyen de cette
dnomination. En cela, les discours dapprentissage sont bien considrs dune part comme des
signes , dautre part, comme les signes traces de lidentit du locuteur-praticien conue
comme reprsentation, comptence, affects.

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2.5.2. Production de comptences par les discours dapprentissage

Les comptences se dfinissent comme des constructions reprsentationnelles et discursives,

infres pour le prsent partir dactions situes et parvenues leurs fins, attribues des sujets
individuels et/ou collectifs, souvent dcrites en termes de combinaisons de ressources prexistantes (Barbier, Galatanu, 2004: 67). Les auteurs prcisent bien que les comptences nont pas
le caractre dentits psychologiques et sociales sur lesquelles il serait possible dlaborer des
constructions reprsentationnelles et discursives parce quelles sont elles-mmes des constructions
reprsentationnelles et discursives produites dans le cadre dinteractions entre acteurs sociaux :
Il nexiste pas de comptence qui ne soit dite, reprsente ou communique par les acteurs
propos dautres acteurs ou deux-mmes (ibid.: 68). Ainsi, les comptences dapprentissage sont
un construit des discours dapprentissage que nous tudions, une interprtation du contenu de ces
discours ; comme dj soulign en sociosmantique, les discours sont une laboration seconde,
une laboration discursive propos de reprsentations mentales incorpores, et en sont en partie
la configuration. Cependant, les deux auteurs signalent que ces comptences, ces constructions
reprsentationnelles, font frquemment lobjet dun processus de naturalisation aussi bien dans
le discours savant que dans le discours social. Autrement dit, ds quun discours est produit par un
sujet propos dune action quil a accomplie, les reprsentations que ce discours comporte sont
considres le plus souvent comme naturelles, comme dj l, alors que ces reprsentations
sont le produit de la mise en discours par le sujet. Cela tant, leffet de naturalisation des comptences nonces dans une analyse de pratique est prcisment un des buts et un des moyens de
la formation, qui tente dobjectiver ces comptences pour les transformer.

2.5.3. Production de savoirs

Les discours dapprentissage, en tant que reprsentatifs dacte dapprentissage, produisent comme tout
discours des savoirs au sens gnral que lon dfinira ainsi, avec Barbier, Galatanu, (2004 : 41, 42) :
[] des noncs propositionnels associs de faon relativement stable des reprsentations ou des systmes de reprsentations sur le monde et sa transformation, faisant lobjet dune reconnaissance sociale
et dun contrle se situant dans le registre de la validit pistmique (vrai/faux), pragmatique (efficace/
inefficace), et considrs comme susceptibles dtre investis dans des activits de pense, de communication, ou de transformation de lenvironnement..

Cette dfinition est pour nous essentielle dans le prsent travail et, tout en renvoyant aux deux
ouvrages des auteurs (Barbier 1996a et Barbier Galatanu 2004), on insistera sur plusieurs lments
de cette dfinition.
Les savoirs en gnral sont des noncs, crits ou oraux, conservables, cumulables, appropriablespar des acteurs divers des moments divers et ils peuvent donner lieu communication-transmission (Barbier, Galatanu ibid.). Dans le cas des discours dapprentissage (discours 1
et discours 2), les savoirs-noncs sont produits par les apprenants ; ils seraient non seulement
associs leurs propres reprsentations sur leur apprentissage et, vraisemblablement, ils seraient
aussi le rsultat de la conservation, de laccumulation et de lappropriation par les locuteurs de
savoirs sur lapprentissage, antrieurs lnonciation.
Les savoirs en gnral sont assortis par ailleurs dune qualification socialeet dun contrle
social : Il est difficile de procder la dsignation dun savoir comme savoir sans dsigner
ou suggrer en mme temps lespace social dans lequel il est reconnu comme tel. (Barbier
Galatanu, op. cit.: 44.) Les savoirs noncs par exemple par les enseignants en formation en
FLE/S dans leurs dossiers ou leur mmoires (discours 1) sont considrs par leurs valuateurs
comme des savoirs professionnels ou professionnalisant, puisquil sagit despaces sociaux

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(la formation dadulte) ayant pour fonction principale la transmission et la mobilisation de savoirs.
Les noncs et surtout les reprsentations qui leur sont associes sont enfin considrs comme
susceptibles dtre investis dans plusieurs formes dactivits dominantes diffrentes (ibid.).
En sciences de lducation, produire des discours sur lapprentissage est un processus permettant
llaboration dune thorie du cas particulier vise gnralisante. Cette recherche de gnralisation vise elle-mme trouver dautres applications que celle qui la vu natre dans tel ou tel
acte dapprentissage.
Deux catgories dexemples permettant dillustrer ces descriptions des savoirs vont tre dveloppes : la premire emprunte des travaux portant sur leffet des discours (1) dans la formation
des enseignants de FLE/S et sera prsente dans ce chapitre ; la seconde occupera les analyses
ralises au troisime chapitre.
En prsentant les travaux raliss en didactique du FLE/S dans cette recherche, on rappellera
tout dabord quils ne relvent pas dune dmarche empirique, mais exploratoire et dmonstrative.
Ces travaux sont la traduction des conceptions exposes dans ce chapitre: en commentant certains
passages des mmoires et dossiers dtudiants propos de squences denseignement, le contenu
de ces discours dapprentissage a t considr comme un ensemble de savoirs, au sens dfini
plus haut. Le choix des passages qui suivent nest pas dict par un objectif de reprsentativit ni
dexhaustivit dun thme donn, mais par lexistence dun souci particulier, de la part des rdacteurs, de la gestion des interactions au sens large , avec leurs apprenants. Ce souci ma paru
tmoigner dune disposition analyser et verbaliser leurs propres pratiques partir des ractions
des partenaires, pris comme des indices.
Deux extraits des discours tudis illustrent le type de savoirs produits sur la pratique. Le
premier extrait concerne une prparation didactique et lanalyse a posteriori (indique en italiques) dtudiants de Master 1 de FLE/S luniversit de Nantes en 2001 dans un dossier de
validation dune UE dAnalyse de Pratique ; lanalyse fait suite une simulation de cours avec
des apprenants canadiens ayant pour support un jeu de Qui suis-je, visant lemploi des formes
interrogatives.
Tableau 7

Lenseignant doit veiller au droulement du jeu puis guider la rflexion dans la deuxime partie du cours, tout
en tentant de faire oublier au maximum la relation dissymtrique propre la situation denseignant [] nous
avons donc estim que lenseignant ne doit pas intervenir la moindre faute qui risquerait dinhiber llve dans
la mise en pratique de sa comptence de communication ou encore gner la fluidit du jeu [...] lenseignant ne
sera pas en dehors du cercle, puisque les apprenants pourraient se sentir surveills et donc auraient peur
de faire des fautes, ce qui fausserait la communication [...] Il arrivera des moments o, lies au manque
linguistique et communicatif, des erreurs apparatront. Lenseignant devra nanmoins relever et mmoriser
celles qui lui semblent essentielles, et en particulier sil sagit derreurs sur laspect formel de la question. Il
pourra ainsi aider les apprenants la cration dun corpus prcdent lauto-correction, et la remdiation
des problmes rencontrs

Pescheux 2002a

Dans ce discours propos dun jeu Qui suis-je, ont t mis en avant deux aspects des thmes choisis par les tudiants dans leur apprentissage dune squence didactique: dune part leur
reprsentation dun rle inhibant de lenseignant, dautre part, le reprage dune de ses fonctions
par rapport au traitement de lerreur. Les noncs de leur discours sont bien des savoirs dans le
sens o ils renvoient la fois des reprsentations saillantes dans leur propre exprimentation de
ce jeu mais aussi de reprsentations faisant lobjet dune qualification et dun contrle social : ces
reprsentations, loin de tenter une dynamisation de la faute , vritable qute du Graal pour
lenseignant (Portine 1992: 52, 53), dfinissent sinon socialement et professionnellement, du moins

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strotypiquement, un professeur dans le cas de linhibition , et plus encore un enseignant

garant de la correction linguistique dans le cas du traitement, pourtant ncessaire, de lerreur.
Ce faisant, jai soulign que ces tudiants se privaient dun moyen de sautovaluer, du fait du
lien entre conceptualisation apprenante sur lerreur et conceptualisation enseignante (Pescheux
par. c). On pourrait ajouter que lvitement de correction des lves, de la part denseignants
en formation, est aussi souvent li lvitement dinstructions formelles visant les comptences
pragmatiques, comme celles impliques dans le jeu en question. Or la comptence pragmatique
en langue trangre ne se rsume pas aux domaines habituellement tudis par les linguistes (registres de langue, tutoiement versus vouvoiement) ; on rejoindra Flament-Boistrancourt
(2006), pour qui une intervention pdagogique vise pragmatique est toujours possible, et ce
[] ds les niveaux morphosyntaxiques de lapprentissage . Les tudiants cits, en verbalisant
leur reprsentation de lenseignement, peuvent ainsi la soumettre discussion: viter la correction
ou pratiquer une grammaire implicite ne sont pas les seules stratgies enseignantes possibles.
Un autre extrait concerne la prparation dune squence de didactique de lcrit en Master 1 de
luniversit Jean Monnet, en 2005-2006, par Eliza Dos Santos et Marie-Thrse Ducreux, visant
la lecture et la rdaction de petites annonces.
Tableau 8

Nous avons imagin une classe virtuelle dans laquelle les difficults et les rponses des apprenants sont
prsentes et prvues ainsi que les tentatives dexplication de la part de lenseignant [...]
Nous avons test le document auprs de cinq apprenantes japonaises du Centre de Langues afin de savoir
si elles connaissaient le procd des petites annonces. Elles taient en France depuis moins dun mois et
navaient jamais vu dcrit de ce type [...]
Le dcryptage des petites annonces, en vue de dgager une espce de matrice de production, a rapidement rendu
indispensable une tape pralable de comprhension crite. En effet, comment demander des apprenants trangers
de rdiger une petite annonce immobilire sans avoir dconstruit avec eux le document dclencheur ? De plus,
la raction des tudiantes japonaises du Centre de langue qui ne connaissaient absolument pas le principe des
petites annonces nous a confortes dans ce sens. Cest pourquoi, nous avons repens la didactisation de notre
document et intgr une tape de comprhension crite mettant les apprenants en condition de produire []
Laction de lenseignant : il distribue une feuille du lexique technique chaque apprenant. Il explique les diffrents termes oralement en donnant des exemples ou des informations supplmentaires ce qui est crit. Les
termes expliqus sont : studio, F1/F1 bis, F2, F3, F4, F5, studette, caution, etc..[...]
Difficult ventuelle au niveau des diffrents types dappartement : lenseignant doit dire aux apprenants qu en
France, on considre quil y a toujours un WC, un coin toilette et un coin cuisine et cest pour cela quon ne les
compte jamais dans la composition dun appartement. [...] Cest juste du vocabulaire technique correspondant
la manire de compter le nombre de pices en France et il faut que vous le connaissiez.

Pescheux 2007d : 114

Dans cet exemple, nous avions soulign que le discours prsentait une sorte de scnarisation
de lactivit enseignante. Les noncs expriment des savoirs lis des questionnements didactiques, classiques en FLE/S : ladquation de documents authentiques un public donn apparat
dans le test du support ; la fonctionnalit des petites annonces pour des apprenantes trangres
en France ; la progression didactique mnage en deux temps : comprhension puis production
dans la squence dactivit ; la problmatique des consignes avec la rdaction des paroles mme
employer ; enfin, lanticipation des difficults des apprenantes. Toutes ces thmatiques typiques
de la didactique du FLE/S ont t labores sous forme dnonc non seulement partir de la
rflexion propre aux enseignants en formation mais aussi partir du champ social dans lequel ils
effectuent leur formation : il sagit de savoirs dans le sens o ils procdent dune appropriation,
dune conservation et dune accumulation qui les rendent communicables.
Les savoirs spcifiques la formation denseignants de FLE/S, comme les noncs produits

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dans dautres discours, ont une autre dimension, une dimension dvaluation de lacte dapprentissage, et lon pourra alors tenter de discerner des savoirs daction.

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2.5.4. Production de savoirs daction

Pour Barbier et Galatanu, les savoirs daction (2004 : 22) sont des noncs relatifs la gnration de squences actionnelles, construites et considres comme efficaces par les acteurs . Ils ne
sont pas relatifs au fonctionnement du monde mais une transformation possible du monde ,
cest--dire quils prsentent lassociation entre la reprsentation dun rsultat souhait et lorganisation dune activit dans une situation donne ( savoirs pour ) (ibid. : 23). Plus prcisment
encore, les savoirs daction comme noncs comportent des formulation-dsignations personnelles, manifestes par des marqueurs de subjectivation. (ibid. : 24). Lorsque, dans lexemple
ci-dessus (les petites annonces, tableau 8), les auteurs dclarent : Cest pourquoi nous avons
repens la didactisation de notre document et intgr une tape de comprhension crite mettant les apprenants en condition de produire , lnonc prsente des caractristiques de savoir
daction en ce quil associe un rsultat souhait et lorganisation dune activit de classe.
La question de lefficacit de squences actionnelles est bien prsente dans un dernier
extrait, tir dun dossier en problmatique de lobservation didactique de Master 1. Celui-ci est
lillustration du fait quil est possible, peut-tre de faon paradoxale, de lier lvaluation formative
de lapprenant et lvaluation formative de lenseignant (Pescheux par. c). On tente ainsi dinverser la tendance, signale par Flament-Boistrancourt (2001: 80), de centration sur lenseignant.
Je citais ainsi Camille Baud:

Il serait notamment ncessaire dobserver lvolution des apprenants, de pouvoir discuter avec eux
de leur apprentissage, de leur ressenti quant cette mthode. [] De plus, adopter une attitude centre
sur lapprenant implique de nombreux lments ncessaires au bon droulement de lapprentissage.
Je pense ici notamment quelque chose de particulier qui ma rellement choque. Dans une des
sances observes, lenseignante pousse bien les apprenants trouver et corriger leurs erreurs par
eux-mmes, en les guidant, comme nous lavons dcrit ci-dessus, mais celle-ci ne montre aucune
patience lencontre de ses apprenants. Si lorsquelle leur montre une erreur ils narrivent pas la
corriger, elle lve le ton, leur dit quils nont rien compris, etc. [...] Quoiquil en soit, il me semble que
la question de la gestion de lerreur est inextricablement lie celle de la valorisation que lon donne
lapprenant. Sans tomber dans la sur-valorisation, lintrt de corriger lerreur de cette manire est
galement de montrer lapprenant quil est capable dvoluer. Lun des premiers enjeux pdagogiques [de cette mthode] est de ddramatiser les erreurs 2, par consquent, un discours dcourageant
pour lapprenant me semble compltement incompatible avec cette posture [] Quoiquil en soit,
ces observations ont confirm une des ides que je me faisais pralablement de lenseignement: le rle
de lenseignant est de guider lapprenant plus que de lui fournir de la connaissance pure. En accord
avec les thories cognitives rcentes, il me semble que cette manire de corriger les erreurs est la
plus favorable lappropriation des formes langagires par lapprenant. Cela les pousse formuler
des hypothses sur la langue, et en mme temps, le fait de ddramatiser lerreur fait disparatre les
ventuelles apprhensions de leur part participer la classe.

Ce discours partir dune observation de classe constitue peut-tre les prmisses dun savoir
daction de la part de ltudiante, pourtant observatrice et non implique : le cas particulier dont
on cherche laborer la thorie est celui du traitement de lerreur ; les rgularits observes
sont celles de linteraction entre lenseignant observ et les apprenants, et on peut penser que son
opinion est la reprsentation sous-jacente qui animera sa pratique; elle a en tout cas exprim
son opinion en la discutant par rapport une efficacit argumente (thories cognitives rcentes).
1

H. Besse & R. Porquier, Grammaires et didactique des langues, Hatier/Didier, 1991, p. 212.

72

Je rajouterai cela que ce savoir daction en devenir permettra peut-tre ltudiante-enseignante,

lors de ses propres interventions en classe, de centrer son attention et dvaluer lefficacit de sa
pratique en fonction des productions de ses apprenants; ce que laisse supposer ce qui suit:

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La question de la gestion de lerreur amne donc ici au thme plus large de la rflexivit des apprenants, de linteractivit en classe, de lautonomisation de lapprentissage En sattachant ce qui semble
premire vue une toute petite partie de ce que lenseignant se doit de faire, cest--dire corriger les
erreurs, lon sengage en ralit dans des considrations beaucoup plus larges sur les mthodes denseignement/apprentissage, et surtout sur le rle et la posture que lon adopte en tant quenseignant, la place
que lon donne lapprenant dans son propre processus dacquisition dune langue trangre.

En didactique du FLE/S, les savoirs daction dun enseignant, lorsquils tmoignent de recueils
dinformation sur les pratiques des apprenants, semblent constituer pour cet enseignant une voie
daccs la prise de conscience de ses propres pratiques. En dautres termes, ces savoirs daction
sont efficaces pour la formation de lenseignant.
Si le savoir daction est dune certaine faon lexpression dune matrise symbolique de la
pratique (Accardo, 1997 : 164), nous envisagions cependant dapprofondir la recherche non plus
seulement sur le contenu des savoirs ou des savoirs daction, mais en exprimant notre intrt pour
ltude et la description des discours danalyse de pratique (Pescheux 2007a : 239). tudier ces
noncs consisterait notamment les considrer comme porteurs dun lexique dintervention
(Barbier, Galatanu, 2004 : 31) sur laction. Nous reprendrons cette ide au chapitre suivant, en
considrant les noncs comme les lieux de (re)construction du sens des lexmes descriptifs de
lacte dapprentissage.

73

3. Le discours dapprentissage comme signe-discours

dactes de langage a propos de lapprentissage
Introduction

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Rappel des objectifs: une double motivation

Je rappellerai la double motivation, le double objectif de cette recherche, expose au

premier chapitre.
1. Du point de vue dun formateur ou dun chercheur en sciences de lducation ou
en didactique en gnral, il sagit de dcrire les raisons qui font que le fait de dire
ou dexpliciter sa pratique favorise la prise de conscience du praticien, cest--dire
les raisons psychosociales de lefficacit de ce dire. Lobjectif est de dcrire et commenter
les comptences psychologiques, sociales et professionnelles auxquelles les contenus
des discours donnent accs; ce point de vue vient dtre dvelopp. En outre, on a
considr les discours dapprentissage comme des savoirs daction, cest--dire comme
des ensembles dnoncs relatifs la gnration de squences actionnelles, construites
et considres comme efficaces par les acteurs (Barbier Galatanu, 2004: 22), et,
en tant quensemble dnoncs, les discours dapprentissage sont le produit
dune nonciation.
2. Du point de vue linguistique, je rappelle que ce travail vise rendre plus sensible
le lien existant entre le fait de dire une pratique sociale et le dit sur cette pratique sociale.
Ainsi, cest ce lien quil faut envisager pour les deux corpus que sont dune part les
discours (2) transcriptions dentretien dexplicitation dapprentissage dautre part
les discours (3) textes mtadidactiques lattention denseignants (cf. 1.1.2.4). Or,
lier lacte de dire au discours quil produit consistera ici expliciter leffet, ou les effets,
de lacte sur ce qui est dit, i. e. sur les objets empiriques que sont les textes des discours
dapprentissage. Dans ces pages, du point de vue linguistique, leffet de lacte de dire
sur les textes des discours tiendra aux caractristiques nonciatives et argumentatives
de cet acte. Dans le cas des entretiens dexplicitation (discours 2), on pourra aller jusqu
suggrer que ces caractristiques nonciatives et argumentatives, accompagnant les
discours, contribuent la prise de conscience du contenu reprsentationnel des discours
par les locuteurs; cette suggestion sadresse aux disciplines dont on a prsent les thories
dapprentissage au prcdent chapitre. Mais linguistiquement, quil sagisse des discours
(2) ou des discours (3) ceux-ci tant des discours crits , le lien entre lacte de
dire et son rsultat sera vu comme leffet de lacte sur la construction de sens effectue
dans le discours.
Trois points sont maintenant clarifierdu point de vue linguistique.
1. La nouvelle situation dinterprte des seuls discours dapprentissage (2): transcriptions
dentretiens dexplicitation sur lapprentissage en formation; (3): textes crits en didactique
sur lapprentissage. Cette situation conduit revenir sur la dfinition du sens construit
dans et par les discours dapprentissage (2) et (3). Point qui sera abord au chapitre 3.1.
2. Le point de vue linguistique adopt vis--vis de ces deux corpus, dclin sous
deux aspects:
la dmarche qui prside la constitution des discours (2) et (3) en corpus ; ceci
sera abord en 3.2 ;

74

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le cadre thorique danalyse de ces discours dapprentissage, cet aspect tant li

au troisime point.
3. Le lien entre dire et dit, en rfrence louvrage de Ducrot (1984), a t envisag
prcdemment, et notamment pour les discours (2), comme un rapport deffet du premier
sur le second. Cette ide, non spcifie jusquici, formule slogan plutt que notion
opratoire pour dfinir un objectif de recherche, est contemporaine de la thse,
mme si elle nest pas dveloppe dans celle-ci: concernant les discours (2), jvoquais
cette ide, sans autre prcision, comme leffet dans le propre discours de lenqut
de linfluence quil exerce sur lenquteur pour rpondre et faire savoir, faire croire
quelque chose sur sa cognition.
Lide deffet dun acte de dire sur ce qui est dit recouvre en fait deux ensembles de rflexions
bien spares et interdpendantes, quel que soit le corpus:
le premier ensemble de rflexions comporte une srie de dcisions sur le choix des thories
explicatives de leffet suppos des noncs dans les discours dapprentissage ou encore
de la construction du sens discursif : on dfinira la notion deffet par rapport la thorie
des actes de langage; on verra que ces rflexions thoriques, fondes au dpart sur cette
thorie mais aussi sur ses descendantes via les travaux de Ducrot sur largumentation,
ont eu pour consquence que les discours ont t vus comme essentiellement contraints
par des rgles constitutives de la langue ; les rflexions ont ensuite volu, non
seulement bien sr au contact des noncs du corpus mais aussi parce que les thories
argumentativistes mobilises interprtaient elles-mmes les noncs en tenant compte
du co(n)texte, autrement dit, en ouvrant linterprtation la prise en compte de rgles
gnriques (conventions implicites) imputables au genre discursif dappartenance, sans
le dire explicitement ; ces dcisions seront prsentes au point 3.3, ainsi que la faon
dont sera envisage la relation entre ces hypothses internes et le second ensemble de
rflexions, considres comme des hypothses externes , des interprtations;
le second ensemble de rflexions est issu du reprage de rgularits observes dans les
deux corpus : ces rgularits rsidant dans la prsence de mcanismes dsigns, au dbut
des analyses, comme des mcanismes de (re)construction de sens, en quelque sorte de
remise en cause des mots utiliss par les locuteurs. Il sera prcis que ces rgularits
font suite des analyses manuelles. Aucune analyse automatique de corpus na en effet
encore t effectue ce jour, ce qui est critiquable et qui constituera une perspectivede
travail au prochain chapitre ; la prsentation des diffrentes tapes de la recherche fera
enfin lobjet des points 3.4, 3.5 et 3.6.

3.1. Interprtation situe et construction du sens discursif

Le positionnement adopt en tant quinterprte et analyste de deux types de discours est un

arrire-plan ncessaire lexpos des rsultats de la recherche.

3.1.1. Du sens

Comme dj voqu et discut en 1.2.2.1., le sens sera compris dans la dfinition quen donne
Ducrot (1984 : 180). Cette dfinition repose sur une distinction mthodologique qui consiste distinguer la phrase de lnonc, la premire tant un objet thorique, une invention du linguiste, le
second tant la manifestation particulire de la phrase. Le sens est alors la caractrisation smantique de lnonc, et il appartient au domaine de lobservable, au domaine des faits, au domaine de
linterprtation.

75

3.1.2.

Du ct de linterprtation

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3.1.2.1. Une interprtation situe

Ayant pralablement signal, dans le premier chapitre, la spcificit de la position interprtative vis--vis des trois types de discours ainsi que le statut des analyses dveloppes dans ce
travail, il sagit de prciser la nouvelle situation dinterprtation dans laquelle se place ce chapitre
par rapport au prcdent. Or,on doit reconnatre que le sens nest ni dans lobjet (texte) ni dans
le sujet (interprte) mais dans leur couplage au sein dune pratique sociale (Rastier dans
Condamines 2003: 38).
Ainsi, pour prciser quelques lments de cette pratique sociale, pour les discours (2) transcriptions dentretiens dexplicitation en formation - les analyses qui vont suivre sinscrivent dans
une situation lie une premire tape: linterprte fut aussi le destinataire-allocutaire de ces
discours. Si, dans cette premire situation, lors du recueil, jai effectu des interprtations in praesentia, lapproche linguistique des transcriptions lui succdant sest effectue, elle, in absentia,
les contraintes tant diffrentes. Les analyses linguistiques prsentent au moins deux caractristiques : il est vraisemblable quelles ont t influences par les premires impressions lors des
entretiens (ce dont on a peu de chose dire ici); elles se sont droules en situation de recherche,
outilles par des grilles thoriques qui seront prsentes plus loin. Pour ce qui concerne les
discours (3) textes didactiques ils ont pour interprte un des destinataires possibles et leur
analyse se droule in absentia. Donc, la situation dinterprtation dans laquelle sinscrivent les
tudes linguistiques des deux corpus qui vont tre prsentes est celle dans laquelle lanalyste
interprte non seulement des discours mais aussi le matriau empirique (des textes) qui en rsulte
en diffr.

3.1.2.2. Seule linterprtation et rien que linterprtation

Il nest pas inutile de sattarder sur linterprtation situe qui va suivre, parce quelle prsente
la particularit de sattacher expliquer des mcanismes nonciatifs au moyen de modles smantiques: les travaux qui seront comments sont propos de mcanismes nonciatifs ayant trait
des situations nonciatives passes, impliquant de surcrot lanalyste-interprte-destinataire. Mais,
quitte exprimer des vidences, il faut insister sur le fait que les situations dnonciation, source
des analyses, et les situations dinterprtation ne sont pas les mmes situations.

Au lieu de postuler quil ny a quune seule situation, partage sur le mode de lvidence par les
interlocuteurs, ou par lauteur et le lecteur, il convient de distinguer entre la situation dinterprtation
et la situation dnonciation. Elles sont relatives des pratiques sociales et des statuts individuels ;
et les rles nonciatifs et interprtatifs font alors la mdiation entre les pratiques et les statuts sociaux
quelles mettent en jeu. Les interprtes comme les nonciateurs doivent tre socialement habilits.
Quil y ait ou non identit spatio-temporelle des deux situations fondamentales, chacune suppose son
univers de rfrence et ses univers dassomption . (Rastier, 1998 : 105.)

Or, cest l univers de rfrence et les univers dassomption de lanalyste-interprte

seul qui seront exposs dans les pages qui suivent. Il nest pas question de prtendre dcrire la
ralit des univers des nonciateurs, ne fussent-ils que linguistiques, mais il est utile dinsister
sur le fait quun seul point de vue sera prsent dans les travaux : or, sans anticiper, nous verrons
progressivement apparatre dans les diffrentes tapes de la recherche des facteurs ds ce que
lon appellera, sans plus de prcision pour lheure, le contexte et nonciatif et interprtatif,
cest--dire sans doute quelques lments dun univers de rfrence qui fut commun tant aux
enquts qu lenquteur, dans le cas des discours (2), et commun aux auteurs-didacticiens et au
lecteur-analyste, et ayant voir avec un genre de discours (cf. 3.6.6.5.).

76

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3.1.2.3. Stratgies de linterprte , immacule perception et prsomptions

paradigmatiques et syntagmatiques

En insistant sur la position dinterprte, do procdent toutes les analyses linguistiques qui
vont suivre, loin denvisager linterprte comme ayant le but de rcuprer la pense que le locuteur
voulait exprimer , au moyen dune stratgie de linterprte , au sens o lentendent Moeschler
et Reboul (1998b : 154, 200 ; 1998a : 20, 180), relevant dune pragmatique du discours , il sagit
plutt de souligner un fait perceptif qui aura son importance dans la construction linguistique
du sens des discours. Rastier insiste sur le paradigme de la reconnaissance de formes li au
problme de la perception smantique dans linterprtation des textes : reprenant lexpression
Kosslyn et Sussman, lauteur souligne qu il ny a pas dimmacule perception (Rastier 1998:
100), parce que la scrutation des lments du signifiant, bien que rapide et inconsciente, obit
des prsomptions smantiques, tant paradigmatiques que syntagmatiques (ibid., nota 4). Or
linterprtation, parce quelle est situe, notamment par rapport des textes, labore un sens qui
se construit dans des parcours au sein de [ces] textes (Rastier, 1998 : 108), cest--dire notamment dans des parcours en contexte intratextuel (ibid. : 106). Nous allons voir que les thories
argumentatives prsentes ci-aprs (dont on peut dire quelles constituent des smantiques plutt
paradigmatiques) qui sous-tendent nos prsomptions smantiques paradigmatiques et syntagmatiques, parce quelles prvoient des possibilits dinterprtation lies au contexte intratextuel,
sont aussi, dune part des smantiques qui ambitionnent dtre syntagmatiques, dautre part des
smantiques qui autorisent la prise en compte de principes organisateurs du texte , ou rgles
de genre, cest--dire la prise en compte du genre discursif, ce que je dvelopperai au dernier
chapitre.

3.1.3. Du ct de la construction de sens

3.1.3.1. Construction de sens(1) et (2)

Lexpression construction de sens est souvent employe pour dsigner trois faons diffrentes de dcrire linteraction langagire: soit comme coconstruction de sens, soit (1) comme une
construction dont lagent est le locuteur, soit (2) comme une construction dont lagent est linterprte destinataire. La premire faon de concevoir la construction de sens nest pas ici lobjet de
la recherche. Il nous faut par contre dfinir ce qui est entendu dans ces lignes par construction de
sens du point de vue de lagent de cette construction. Une dfinition a dj t donne au premier
chapitre : comme les discours dapprentissage ont t considrs comme des objets smiotiques
pour la linguistique, il a t soulign que le discours de recherche, tant un discours interprtatif,
produisait certes du sens, mais sous lespce dune signifiance , cest--dire une interprtation
outille par les proccupations de linterprte (cf. 1.2.4. interprtation et comprhension ).

3.1.3.2. Construction de sens (2) : la voix de linterprte

Cest ainsi que la construction de sensqui sera effectue dans ces lignes aura pour agent
linterprte, dont on a dj prcis la situation: tous les travaux prsents sont des constructions de sens 2 imputables au chercheur. Cependant, ce sens (ou signifiance ) obit des
prsomptions smantiques , tant paradigmatiques que syntagmatiques, et ces prsomptions
sont largement fonction des proccupations de linterprte. Jai prsent ces dernires en rappelant ma double posture, la fois en didactique et en linguistique. Mais dans linterprtation
linguistique, la croyance en lefficacit de la prise de parole, soit lors dapprentissages dans le cas
des discours (2), soit dans des ouvrages didactiques dans le cas des discours (3), repose sur deux

77

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notions, dont la premire est la condition de la seconde : lnonciation et largumentation. Ces

deux notions seront dfinies lors de la prsentation des thories sous-tendant lanalyse, mais, pour
lheure, lnonciation sera considre la fois comme un vnement historique (Ducrot 1984:
179) et comme un acte individuel dutilisation de la langue (Benveniste 1970 : 12), et pour nous
son intrt rsidera dans le fait de lier des formes linguistiques son accomplissement. Quant
largumentation, on y verra un des moyens privilgis de faire rfrence lnonciation, parce
que les procds argumentatifs orientent les conclusions quun interprte est cens tirer dune
nonciation donne, dans un processus de smiotisation du monde (Galatanu 1999a: 41).
Ainsi, en tant quinterprte, on prendra acte du pouvoir de la parole, apte produire des
reprsentations du monde et de soi, singulires (Galatanu 1999c : 28), en tant une voie daccs privilgie aux identits des acteurs sociaux et aux reprsentations sociales, y compris sous
leur forme strotype (Galatanu 2007b: 91). Dautre part, la parole procde dune dmarche
dinfluence (Galatanu 1999c : 36), elle est une force agissante sur les pratiques sociales par
les images qu[elle] construit et propose de ces pratiques (Galatanu 2007b : 91), notamment
parce qu travers les discours des diffrents champs de pratique (mdia, enseignement et, plus
largement, ducation, politique), elle agit sur les systmes de croyance et de valeur des publics
viss, pour les conforter et les consolider ou inversement pour les dconstruire et les reconstruire
(Galatanu 1999b : 41).
Ces deux conceptions nonciative et argumentative , conduisent ici considrer tout nonc, dune part comme virtuellement sui-rfrentiel, dautre part comme argumentatif (Galatanu
1999c : 34), ce qui sera explicit plus loin. De cela, voici les consquences.

3.1.3.3. Un regard constituant la construction de sens (1)

Au plan empirique, le regard port sur le discours lui prte deux caractristiques, essentielles
pour la suite des recherches: il est considr dune part comme non seulement comme (je souligne) lieu de manifestation de mcanismes smantico-discursifs de construction de sens , ce
qui est un point de vue assez communment partag, mme dans les smantiques non argumentatives, mais aussi comme lieu de re-construction de la signification (Galatanu 2007b : 91 ;
2000b ; 1999b), ce qui est moins frquemment soulign dans les recherches, sauf examiner le
courant argumentatif ou les travaux du CERCI-SAD. Cela revient souligner certains effets du
discours pour casser les mots de la tribu (Carel Ducrot 1999: 19). Cette opration de remise
en cause des significations lexicales a t bien tudie en thse, notamment dans le champ de la
presse, avec les travaux de Lezou 2001, Marchand 2002, Le Thiec 2004, Chteau 2005, Frugoni
2007, et, dautre part, dans des corpus littraires ou spcialiss, chez Dubreil 2006, Merlet 2006,
Bourmalo 2007.
Par suite, du point de vue de la construction de sens (2), celle de linterprte, qui est la
ntre, le sens des noncs dun discours est conu comme le produit dun acte discursif, cet acte
discursif tant essentiellement argumentatif (Galatanu 2002a : 96). Ainsi le sens des noncs est
considr comme (je souligne) lassociation de deux ou plusieurs reprsentations proposes par
un sujet parlant dans un acte discursif et plus prcisment le sens est issu dun acte discursif
argumentatif sous-tendu par deux oprations mentales : une opration dassociation de deux
(ou plusieurs) reprsentations du monde dans un bloc signifiant et une opration de slection
qui permet de poser un lien naturel entre ces reprsentations (cause-effet ; intention-moyen ;
phnomne-symptme) (Galatanu 1999c : 36). Dans loptique de la construction de sens (2)
de linterprte, le sens est ainsi considr comme un bloc de signification naturelle, comme
une rification de significations non naturelles des entits linguistiques (au sens de Grice),
effectu par un locuteur dans un acte discursif qui prsente le lien argumentatif entre ces

78

entits comme naturel : construction du sens (1) (Galatanu. 1999c : 37). On trouvera ainsi une
illustration de cette rification de significations non naturelles dans les dfinitions indirectes
par focalisation anaphoriques tudies dans la prsente recherche et prsentes plus loin.
Tout ce qui prcde explicite le fait que les analyses vont considrer de faon privilgie la
production dinfluence par un locuteur au moyen du discours, autrement dit la construction dun
sens (1), et dun sens argumentatif. Cette optique fait donc partie des univers dassomption
qui vont guider les prsomptions smantiques de notre interprtation (cf. Rastier supra). En
consquence, les analyses prsentes sont des constructions de sens (2) (lagent tant linterprte),
qui instituent les discours dapprentissage et les noncs qui les composent, comme desconstructions de sens 1 (lagent tant le locuteur), quil sagisse des discours (2) ou des discours (3). Il ne
peut donc tre question de confondre les intentions de sens du locuteur supposer quon y ait
accs avecce que lanalyste prsente comme le processus de construction de sens du locuteur.

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3.2. Rassemblement de corpus et analyse linguistique du discours

Ce paragraphe a pour but dexpliciter la dmarche qui a prsid la constitution des deux
corpus (discours dapprentissage (2) et (3)). Du point de vue linguistique, effectuer des choix de
textes correspond aux premires tapes dune analyse des discours considrs. Ainsi, se posent
ici deux questions : la question du dcoupage/rassemblement des textes (3.2.1.) et la question
de la vise danalyse (3.2.2.).

3.2.1. Rassembler /dcouper: une esquisse de la problmatique du genre

dans cette recherche

3.2.1.1. Dun champ de pratique un champ discursif: un a priori

Dans ce travail, le discours est considr comme le produit dune nonciation, et le texte
comme le matriau sous lequel se prsente le discours. Le fait quun des univers de rfrence de
lanalyste-interprte soit la formation des adultes, et notamment des enseignants, a t le point de
dpart de ce quon appellera par facilit dcoupage , puisque cette opration ne rsulte pas, on
la signal, du prlvement a priori de discours dans un corpus dj constitu, mais de la constitution dun corpus. Cependant, ont t appliqus des critres praxologiques , des critres lis
au champ de pratique du chercheur. Le fait de considrer le discours comme produit dun acte
dnonciation issu dun champ de pratique sociale permet denvisager un lien entre champ de
pratique et champ discursif (Galatanu 2007a : 126): dans la dmarche adopte, cest un champ
de pratique qui dfinit un champ discursif . Lauteur illustre cette position par le schma suivant,
que lon a complt en prcisant la nature des champs propres aux discours (2) et (3) : ceux-ci sont
reprs respectivement par (D2) et (D3).

79

Tableau 9
1.

Champ discursif
Discours
de et sur la
communication
didactique?

Genres discursifs :
Entretiens
dexplicitation?
(D2)
Publications
mtadidactiques?
(D3)

Discours

1. Actes discursifs Organisation

issus dune activit nonciative

langagire:

Explicitations verbales de processus
da p p r e n t i s s a g e .
(D2)
Prescriptions (D3).

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Contenu
des noncs

Champ de
pratique
Formation des
adultes
Formation
denseignants
FLE

Lieux sociaux :
Institutions
de formation
dadultes
dition
douvrages
spcialiss (FLE,
Communaut
Europenne)

Actes de la pratique
Stages, formation
en situation
de travail,
EAD, entretien
dexplicitation.
Information,
recommandations

2.

Distance
Tension
Modalisation

Matriau
empirique:

Texte:
transcriptions

Descriptif
Narratif }ARG
Performatif

1.Faits
Les acteurs: Degr implication,
observs
Appartenance
culturelle, identit
Contenus

Les actes:
valuation sociale

Daprs Galatanu 1996c: 48

Ce quon peut considrer comme une grille comprhensive des relations entre les actes dune
pratique sociale (bas du schma) et leurs verbalisations (haut du schma) autorise donc le chercheur, sil a pu dfinir un champ de pratique donn ici, la formation des adultes, avec ses institutions publiques ou prives et avec ses multiples pratiques , dfinir a priori un champ discursif
lui correspondant en thorie. Par suite, et par lintermdiaire de genres , seffectuent des actes
discursifs produisant les discours que ce chercheur analyse.
Lobjet de la recherche ntant pas de dcrire et de spcifier la nature des champs de pratique, on se limitera commenter la partie haute du schma, qui soulve nombre de questions se
posant aux analystes de discours, et notamment la notion de genre . Dlaissant pour linstant
la description du discours encadr en haut droite qui sera largement aborde ultrieurement,
on a tent dindiquer les types de champs discursif, genres et actes discursifs considrs par la
recherche, en prenant la prcaution de mettre des points dinterrogation : le champ discursif
tudi serait lensemble desdiscours de et sur la communication didactique, et, ce stade, on
peut suggrer que les genres serait ceux dune part dentretiens dexplicitation (discours (2))
et dautre part de publications mtadidactiques (discours (3)). Ces deux appellations procdent
bien sr dun dcoupage a priori, fortement li des dnominations issues du champ de pratique
lui-mme : parler du champ des discours de et sur la communication didactique , ou de genre
entretien dexplicitation consiste, ce stade, dsigner toutes sortes de discours ayant trait

80

aux interactions en formation ou en enseignement, et en particulier aux entretiens dexplicitation,

en faisant lhypothse que ces derniers peuvent se constituent en genre.
Mais quel usage entend-on faire de la notion de genre? Avant dexaminer la notion
de genre et la faon dont la recherche labordera a priori, il sera tent de caractriser les discours dapprentissage au moyen de typologies existantes. Cela ne veut pas dire que les discours
dapprentissage seront effectivement, dans ces lignes, catgoriss comme suit; il sagit simplement
dillustrer quelques-unes des faons possibles dtiqueter ces discours.

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3.2.1.2. Les discours dapprentissage: un certaingenre?

Les textes eux-mmes des discours (2) et (3) permettraient desquisser une dfinition du genre
discours dapprentissage : les discours (2) relevant dune typologie universaliste , cest-dire plutt a priori, il sagirait dun genre mettant en relation des institutions de formation et
le mode discursif de lentretien dexplicitation (Branca-Rossof (1999 : 13). Les units manies
par lanalyste sont plutt topiques (Maingueneau (2005 : 74) et transverses dans le sens
o les discours dapprentissage (2) comme (3), sont des discours didactiques relevant de
registres de type communicationnel (ibid. : 75.) Plus prcisment, les discours dapprentissage
appartiendraient un genre institu (Maingueneau 2004 : 180), en ce sens quils se manifestent
dans un champ de pratique li des lieux institutionnels, et, au sein de ce genre, les discours
(2) auraient la caractristique dtre un genre routinier , parce que les rles jous par les
partenaires sont fixs a priori et que les paramtres qui les constituent rsultent de la stabilisation de contraintes lies une activit verbale qui sexerce dans une situation sociale dtermine
(ibid.). Cependant, les discours dapprentissage (2) ne sont pas totalement ritualiss parce que
le script en est peu contraignant et laisse une part des variations personnelles (id. : 181).
Les discours dapprentissage (3) seraient quant eux des discours institus auctoriaux ,
de mode 2 , cest--dire pour lesquels les locuteurs produisent des textes individus, mais
soumis des cahiers des charges qui dfinissent lensemble des paramtres de lacte communicationnel (id. : 182), ce qui semble correspondre aux textes mtadidatiques analyss. Dune faon
qui rend compte de la situation professionnelle donne et du contenu de lnonciation des discours
dapprentissage, il sagirait peu ou prou de discours de transmission de connaissances, appartenant la problmatique de la didacticit, quil sagisse des discours (2) ou (3), parce que lentretien
dexplicitation comme le texte didactique visent faire savoir (Beacco-Moirand 1995: 33, 39,
42, 47). Enfin, dune faon qui rend compte du type dinterprtation de discours choisi, cest--dire
qui voit dans le discours des constructions de sens (1), les discours dapprentissage seraient des
discours difiants , qui visent explicitement la prservation ou lacquisition du systme de
valeur propos par le discours , et ce, quels que soient les corpus (Galatanu 2003 : 88). Toutes
ces dnominations constituent des tiquetages des discours dapprentissage, critris selon diffrents points de vue. A ce titre, la notion de genre est bien un artefact , un objet construit, par
abstraction gnralisante, partir de ces objets empiriques que sont les textes, qui ne sont jamais
que les reprsentants impurs de tel ou tel genre (Kerbrat-Orecchioni 1997 : 170).

3.2.1.3. De lobserv au genre : rgularits et rgle ; formations discursives

et rgles de formation ; hypothses externes et hypothses internes

linstar de Ducrot propos de la notion de modalit (1990 : 3), on pourrait comparer la

notion de genre la cabine de bateau dUne nuit lOpra. Maingueneau (2004) souligne assez
les consquences de llargissement de la notion de genre lensemble des activits verbales
depuis les traditions potiques et rhtoriques. Pour sa part, Branca-Rossof (1999: 116) signale
linstabilit des dcoupages en genres . Dune faon trs surplombante, il est possible de voir

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dans la notion de genre dune part la dsignation, le renvoi, soit des dispositifs de communication socio-historiquement variables (Maingueneau 2005 : 74), soit leur matrialisation sous
forme densemble de textes, dautre part, pistmologiquement, une ressource commune ceux
qui travaillent sur le discours (ibid. : 70), cest--dire un mtalangage propre aux analystes qui
inclut des tiquettes du type de celles qui viennent dtre prsentes. Quoi quil en soit, ds lors
que linterprte a pos ses univers de rfrence et dassomption (cf. Rastier) vis--vis du corpus
(comme cela a t esquiss prcdemment), les textes sont le point de dpart de lanalysequi peut
tre vue comme une observation. Il parat donc essentiel dexpliciter ce que nous pensons observer
dans la recherche et ce quen consquence il est possible den retirer: autrement dit, la recherche
vise-t-elle la description dun genre qui aurait t dfini a priori, au paragraphe prcdent, comme
topique, institu, routinier, didactique, difiant ? Nous allons rpondre par la ngative.

a) Rgularits et rgle
Rappelant quil est considr avec Laks (1996: 126, 127) que ce qui se livre dans lobservation des pratiques, ce ne sont pas des rgles mais des rgularits, on spcifiera que
la rgularit est de lordre de lobserv et non de lobservable et que lobservateur se livre
une extraction des rgularits, la rgularit se situant du ct de lobservateur. Ce sont bien des
rgularits smantico-syntaxiques (Condamines 2003: 35) ou des invariants des discours
(Beacco Moirand 1995 : 47), ou encore un vocabulaire de formes smantiques (Rastier 2001)
que cherchent les analystes.
Or, au nom de quoi chercher des rgularits, si ce nest cause du fait que les pratiques
observes nos discours, en loccurrence ne sont pas absolument erratiques (Laks, ibid.).
Lobservateur ou lanalyste reconnat que chacun des noncs qui composent les discours, dans
sa singularit, en dpit de son individualit et de sa crativit, ne saurait tre considr comme
une combinaison absolument libre des formes de langue, la faon dont Saussure, par exemple,
le conoit (Bakhtine 1984 : 287).
Bakhtine utilise le terme de genres de discours pour dire que (je souligne) nous moulons
notre parole dans des formes prcises de genres, parfois standardises, et strotypes, parfois
plus souples, plus plastiques et plus cratives et ces formes se distinguent substantiellement des
formes de la langue, du point de vue de leur stabilit et de leur prescriptivit pour le locuteur.
Si ces formes du genre sont dans lensemble plus souples, plus plastiques et plus libres que
les formes de la langue, ce sont nanmoins des moules, parce que les rgularits des discours
les formes de genre peuvent tre considres comme des effets de la conformation des
interlocuteurs des situations dnonciation donnes (Bakhtine op. cit. : 284-285).
On opre donc ici un saut thorique qui consiste non pas accorder aux comportements
eux-mmes la rgularit que lobservation systmatique permet de reconstruire Laks (op. cit.),
mais voir dans la rgularit lindice de principes ou de rgles, dont la rgularit signalerait la
mise en uvre par ceux dont on observe les comportements.
Ltude des discours, sur le seul plan linguistique, pourra par exemple relever la rcurrence
rgularit de mcanismes argumentatifs, et tenter dimaginer quelles sont les rgles linguistiques
qui permettent ce genre de mcanismes (i. e. expliquer les rgularits). Cela nest bien sr pas
un exemple au hasard, cest ce que la prsente recherche semploiera effectuer. Au passage, un
cueil, souvent signal: parvenant dcrire les rgularits, voire la loi descriptive de la rgularit, il ny aurait quun pas franchir pour croire que cette loi soit quivalente aux principes
qui gnrent cette ralit, autrement dit pour passer du modle de la ralit la ralit du
modle (Laks, op. cit.: 126; 129). Dans le cas prsent, lcueil consisterait voir, dans les rgles
linguistiques imagines pour expliquer les rgularits, les principes mmes gnrant la ralit.

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Nous examinerons bientt comment il est envisag de se prmunir contre cet cueil. Mais, pour
lheure, ces principes gnrateurs de ralit, que sont-ils, si ce nest un ensemble de rgles
de formation discursives, un ensemble de rgles de genre? Le rapport entre rgularits et
rgles se retrouve ainsi entre formations discursives et rgles de formation.

b) Formations discursives et rgles de formation

Dans la reconnaissance de combinaisons plus ou moins rcurrentes dans les noncs dun
discours, on pourra voir son appartenance ce que Foucault appelle une formation discursive.
Dans le cas des discours tudis, on peut envisager le champ des discours dapprentissage comme
esquissant une histoire pente faible (Foucault 1969: 10).
Dune part, pour les discours (2), il sagirait de lhistoire de lapprentissage dindividus en
formation; linstar des documentshistoriques, le document nest pas lheureux instrument
dune histoire qui serait en elle-mme et de plein droit mmoire; lhistoire, cest une certaine
manire pour une socit de donner statut et laboration une masse documentaire dont elle ne
se spare pas (id.: 14). Lhistoire serait ici le discours sur lhistoire de lapprentissage dun ou
plusieurs individus, la socit serait limite ces individus en formation, et la masse documentaire
ne serait autre que lensemble de leurs discours dapprentissage et des discours dapprentissage
comme dfinis au chapitre 1. Pour le sujet parlant de son apprentissage, peut-tre comme pour une
socit, lhistoire, cest ce qui transforme les documents en monuments (id.: 15). En ralit, il
sagit dun ensemble assez vaste dindividus en formation professionnelle, dont on peut imaginer
esquisser l histoire pente faible.
De mme les discours (3) sinscrivent dans la masse documentaire des textes mtadidactiques
dont on pourrait tracer lhistoire tant en didactique du FLE que dans les textes des Communauts
europennes.
Foucault dfinit alors la notion de formation discursive (je souligne):
Dans le cas o on pourrait dcrire, entre un certain nombre dnoncs, un [] systme de dispersion,
dans le cas o entre les objets, les types dnonciation, les concepts, les choix thmatiques, on pourrait
dfinir une rgularit (un ordre, des corrlations, des positions et des fonctionnements, des transformations), on dira, par convention, quon a affaire une formation discursive (Foucault 1969: 53).

Dans la production discursive de la formation permanente et de la didactique se rencontrent:

des types dnonciation contraints tels les entretiens danalyse de pratique, des ouvrages
thoriques, avec des formes linguistiques probablement lies ces types dnonciation ; des
concepts, faisant lobjet de discours (tels celui de mtacognition, de professionnalisation, de
comptences, de didactologie, etc.); des thmes concernant les processus dacquisition de
connaissances ou de comptences et lautoformation des enseignants. Tous ces traits des discours
dapprentissage sont reconnaissables notamment par leur rgularit dapparition. Les discours
dapprentissage (2) et (3) pourront alors tre considrs comme des formations discursives.
Pour autant, on peut remarquer que la dfinition de Foucault nenvisage pas dtiquetage a
priori. Tout ce qui peut en tre dit rside dans le fait que les lments constitutifs des discours
dapprentissage sont contraints : On appellera rgles de formation les conditions auxquelles
sont soumis les lments de cette rpartition (objets, modalits dnonciation, concepts, choix
thmatiques). Les rgles de formation sont des conditions dexistence (mais aussi de coexistence,
de maintien, de modification et de disparition) dans une rpartition discursive donne. (Foucault
op. cit. : 53.) Les conditions dexistence des formations discursives discours dapprentissage
sont les conditions sociales, communicatives et linguistiques o les formations apparaissent.
Et ces conditions sociales et communicatives constituent les contraintes de lutilisation
du langage.

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Ainsi, par les rapports entre rgularit et rgles, formations discursives et rgles de formation, la notion de genre peut se dfinir de deux faons : dune part, un systme de contraintes
attaches la production de discours dans une situation donne, parmi lesquelles les contraintes
psycho-sociales et linguistiques sont centrales ; dautre part, des ensembles de ralisations de ce
systme de contrainte en discours, sous forme de textes (les contraintes se traduisant alors dans
leur ralisation discursive). Selon Kerbrat-Orecchioni (1997 : 170), un genre nest autre qu une
constellation de proprits spcifiques ; elle les appelle des typologmes [] qui relvent
daxes distinctifs htrognes (syntaxiques, smantiques, rhtoriques, pragmatiques, extralinguistiques, etc. . La notion de genre a un caractre rsolument biface: correspondance entre
des fonctionnements linguistiques et des pratiques socialement signifiantes (Branca-Rossof
1999: 116).
Au regard de lobservationou de lanalyse des textes produits par les pratiques sociales, on
se rapprochera de la dfinition (je souligne) quen donne Rastier (1989: 37): Un genre est un
systme de prescription positives ou ngatives, et de licences qui rglent aussi bien la gnration
dun texte que son interprtation. Il ajoute: elles ne relvent pas du systme fonctionnel de la
langue, mais dautres normes sociales, ce qui semble ainsi les scinder en deux ensembles bien
distincts, langue et normes sociales. On peut questionner le fait quil soit possible de sparer les
deux systmes, et lauteur lui-mme (1989: 49) inclut dans le systme de prescriptions des
systmes tels quun (ou des) sociolectes propres une pratique sociale, par exemple les discours
(3), ainsi que lidiolecte propre chaque locuteur, par exemple les discours (2). A la diffrence de
Rastier, dans cette recherche, lextension de la notion de genre comme systme de prescriptions
rglant un texte sera largie, en intgrant tant les autres normes sociales (parmi lesquelles les
sociolectes et les idiolectes) que le systme de la langue lui-mme.
Du ct de linterprtation, le systme de prescriptions positives ou ngatives organise
la reconnaissance de rgularit ou de formations discursives; du ct de la gnration dun
texte, le systme de prescription ordonne la conformation du locuteur ses rgles. Du ct de
linterprte, seules les rgularits sont accessibles, qui se traduisent en interprtations des discours
dapprentissage et ici, dans cette recherche, en construction de sens de type (2); celles-ci sont
des hypothses issues du matriau empirique. Quant au systme de prescription, ce que nous
avons appel avec Laks les principes gnrateurs de ralit, ou avec Foucault les rgles de
formation, il nest pas accessible, et linterprte lui substitue, ou plutt le simule sous la forme
dautres types dhypothses, issues de son univers thorique de rfrence.
Les premires hypothses sont interprtatives et commentent les rgularits dune formation
discursive (i. e. les fonctionnement linguistiques de Branca Rossof, ce qui est observ ),
ce commentaire tant une face externe du genre ; les secondes sont des hypothses concernant
la face interne du genre, cest--dire le systme de prescriptions positives ou ngatives et
de licences de Rastier. On rappellera que dans le cadre de notre recherche, les hypothses sur
le systme de prescription se limitent ne voir en lui quune de ses parties, celle uniquement
qui consiste en la gnration dun texte , et ce, sous un aspect argumentatif. Ne prenant en
compte dans ce systme de prescription, a priori, que le systme linguistique, on aura ainsi affaire
avec, dune part, des hypothses dites externes au systme, la langue et, dautre part, des
hypothses dites internes au systme.
c) Hypothses externes et hypothses internes : avant le genre, expliquer
des mcanismes discursifs.
Dans la thse (Pescheux 2003a : 31-39), jai dj dvelopp le rapport trs particulier quentretiennent ces deux types dhypothses dans la dmarche adopte ici (Ducrot 1980a : chapitre 1 ;

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Ducrot 1984: chapitre III ; Anscombre et Ducrot, 1988: chapitre 2). Succinctement, en labordant
sous un autre angle, cette dmarche considre que les faits, pour la smantique linguistique, ce sont
les sens des noncs (Ducrot 1980a: 32). Autrement dit,linterprtation i. e. le sens construit,
celui que donne notre construction de sens de type (2) est une partie du donn (Ducrot, id.: 19).
Cette interprtation exprime une succession de choix faits par le sujet interprtant , une
attribution de sens par linterprte. Or, attribuer un sens un nonc, cest entreprendre une
dmarche explicative, cest chercher pourquoi cet nonc a t produit, et le sens nest donn que
dans un processus destin rendre compte des noncs entendus (id. : 22). Ainsi, observation
i. e. hypothses externes et explication i. e. hypothses internes ne sont pas dissociables:
la thorie qui amne observer un fait en le caractrisant comme tel est prcisment celle qui
permet dexpliquer quil soit tel ou tel (id. : 28). Le seul moyen alors pour une recherche scientifique incapable de justifier ses hypothses externes indpendamment de ses hypothses internes
id. 30), comme la smantique linguistique, estde mettre en vidence les relations existant entre
les unes et les autres, sous la forme de conditionnelles du type : si lon admet telle hypothse
interne, on doit admettre telle hypothse externe ; si lon admet tel modle, on doit voir les
phnomnes langagiers de telle faon (Ducrot 1980a : 30). Galatanuexprime la mme intention
(2002a : 96) : Etudier ces mcanismes discursifs signifie dabord dcrire le sens que le sujet
interprtant peut attribuer aux noncs-occurrences et en dfinir la nature pour construire
ensuite des significations des entits linguistiques mobilises dans ces noncs, susceptibles de
rendre compte de leur emploi avec ce sens.
Le projet qui occupe donc les analyses, ce nest ni de catgoriser les discours dapprentissage
(2) et (3) dans tel ou tel genre, ni de caractriser un genre a priori regroupant les discours dapprentissage, mais dexpliquer des interprtations discursives suscites par des mcanismes discursifs observs dans ces corpus, au moyen dune thorie linguistique donne. On peut donc voir
ici une mise lcart, tout du moins au dbut de la recherche, de la proccupation de lassignation
de ces discours dapprentissage un genre. Ce qui conduit dfinir, si cela doit tre fait, le genre
discursif, en tant que ce systme de prescription li des normes sociales a posteriori, comme
praxologique et volutif, comme les pratiques humaines elles-mmes (Galatanu 2007a : 126),
et envisager une caractrisation de celui-ci partir des rsultats de lanalyse linguistique du
texte selon une matrice danalyse [] englobant ltude des mcanismes de construction du sens
des noncs et, ipso facto de construction des significations des entits linguistiques (lexmes,
syntagmes et phrases) (ibid.). Cela revient pratiquement circonscrire le type danalyse du discours auquel se livrera la recherche.
Pour rcapituler ce qui prcde, les discours dapprentissage (2) et (3), sils sont ici considrs sur larrire-plan du champ de pratique sociale o ils sont produits, sils sont ainsi reconnus
comme des formations discursives (de par les rgularits qui les parcourent), gnres par
des rgles de formation, sont aussi, et avant tout, pris comme des objets permettant de montrer
deux points : a) le fait qu une thorie linguistique apparat non seulement comme lexplication
des interprtations discursives ; b) le fait que la thorie linguistique apparat tout autant, et
en vertu de la mme dmarche, comme une source dinterprtations (Ducrot 1980a : 32). Pour
finir, provisoirement, sur la question de lassignation des discours dapprentissage un genre, la
notion la plus susceptible de relier ces discours un genre en tant que systme de prescription
nous parat tre la notion dinterdiscours chez Maingueneau (1991 : 28) et dintertexte dans un
sens troit, chez Rastier (1998 : 107).

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3.2.2. Lanalyse du discours et lanalyse linguistique du discours

Compte tenu de ce qui prcde, lanalyse de ces discours ne peut tre quune analyse
linguistique du discours, et se dmarquer ainsi du courant de lAnalyse du discours dfini en 1995
par Maingueneau.

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3.2.2.1. Analyse du discours

Poursuivant une dfinition du type danalyse du discours, dfinition par la ngative, on

dira ceci, en paraphrasant Maingueneau (1995 : 5) : lanalyse du discours ne consistera pas
ne [partir] dun lieu que pour considrer quel(s) genre(s) de discours lui sont associs et
prendre en compte lintrication dun mode dnonciation et dun lieu social dtermins.
Lanalyse se contentera, pour lheure, de penser les nonciations indpendamment des lieux
qui les rendent possibles et quelles rendent possibles (Maingueneau ibid.), mme si, rptonsle, le fait que ces discours sont issus dun champ de pratique sociale nest jamais perdu de vue
dans la recherche. Nous verrons que si le lieu social nest pas un objet, mme priphrique, de
la recherche, le systme de prescriptions ngatives ou positives et de licences, en tant quelles
rglent aussi bien la gnration dun texte que son interprtation (Rastier, 1989) peut, lui, se
retrouver au cur de celle-ci.
Malgr les protestations de lAnalyse du Discours en France de ne pas envisager un corpus
en tant quil a t produit par tel sujet (Maingueneau, 1995 : 6), certaines expressions semblent
montrer que la tentation de lier lnonciation et un sujet parlant dans un ancrage social est forte. Je
la souligne, parce que cette tentation se traduit concrtement dans la premire tape des travaux
de recherche, ce qui sera expos plus loin. En particulier, en Analyse du Discours, ltude des
traces verbales dune dmarche qui relverait de la transmission de connaissances (Beacco,
Moirand 1995: 33) relve dune problmatique dite de la didacticit, qui intresse le champ de
pratique auquel sont rattachs nos discours dapprentissage. Or, cette problmatique se dfinirait
par (je souligne) les manifestations dune intention relle, simule, voire inconsciente, dapporter
lautre des savoirs nouveaux (ibid.); mme si les auteurs y voient une dfinition heuristique,
elle inclut la notion psychologique dintention du sujet parlant, de ltre social. Plus loin, propos
du fonctionnement discursif de lapprciation dfinie comme linscription de lnonciateur dans
son texte (nous reviendrons sur cette perspective nonciative), les auteurs estiment que, dans
des communications de recherche, par exemple, lexpression de lapprciation exprime moins
la position du chercheur en tant quindividu que comme membre dune communaut (id. : 37).
Mme sil est prcis que le fait dtre membre dune communaut revient dire quil y a
une autorit nonciative de ses reprsentants archtypiques , donc une reprsentation, il nen
reste pas moins quexprime ainsi, lanalyse de la didacticit ne se contente pas de dcrire un
fonctionnement discursif, mais se tourne vers les sujets parlants/tre sociaux. On aura compris
que ce nest pas loptique de cette recherche, et ces commentaires ne sont pas des critiques, mais
un moyen de distinguer ce qui occupe lanalyse linguistique du discours.

3.2.2.2. Analyse linguistique du discours (ALD)

Les analyses prsentes ici i. e. constructions de sens (2) dun interprte considrent de
faon privilgie la production dinfluence par un locuteur au moyen du discours, et instituent
donc les discours dapprentissage (et les noncs qui les composent) comme des construction de
sens (1), lagent tant le locuteur. Ces analyses interprtatives sattacheront lobservation de rgularits portant sur des mcanismes linguistiques discursifs en mobilisant des hypothses internes
smantiques (linguistiques) de nature nonciative et argumentative, qui seront abordes plus loin ;

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elles sont une des problmatiques du CERCI-SAD portant sur ltude des mcanismes discursifs
qui expliquent le cintisme de la signification lexicale et la reconstruction des systme de valeur.
Il sagit donc de tenir, au dbut de la recherche, un lien entre des interprtations argumentatives
des discours et une thorie smantique au moyen de lanalyse de textes, autrement dire de rendre
explicite la relation entre modles de phrases et lecture dnoncs (Ducrot 1980a: 32).
Plus prcisment, ce que Galatanu propose (1999a et b ; 2000a ; 2007a), cest dune part
de sintresser aux mcanismes langagiers qui habilitent le discours tre un terrain privilgi dinfluence dautrui, de prsentation de soi, de constructions identitaires, de prsentation ou
de reconstruction dun systme de valeurs ; dautre part, cest de raisonner un modle smantique tel que sa reprsentation de la signification lexicale soit conue comme holistique,
associative et encyclopdique (2007b : 93) en tenant compte de son potentiel discursif
(argumentatif) (id.).
Lauteur envisage lventuelle porte sociologique dans une deuxime tape, celle du reprage des modalits linguistiques rcurrentes que tel ou tel discours met luvre pour exercer ses
fonctions interpersonnelles et son pouvoir social (Galatanu 1999a : 42). Dans notre cadre de
recherche, cela pourrait essentiellement concerner les discours (2). Mais, mme dans leur cas, il
est intressant dexaminer un des exemples donns cet gard:
On peut faire, par exemple, une hypothse praxologique, issue justement des recherches linguistiques sur diffrents corpus de discours, qui seraient que les diffrentes formes de pratique traitent
de manire spcifique, justement par les discours quelles produisent, les systmes de valeurs, les
inscrivant dans des logiques de prservation, restauration, de promotion ou de dconstruction-reconstruction des valeurs dominantes dune culture.(Id. : 45)

Cette hypothse fait, dans le cas prsent, allusion des travaux de 1998 tablissant un lien
entre des formes linguistiques (modalisations) et des stratgies identitaires en sciences sociales:
on retrouve ici peut-tre la tentation dj voque de passer dune interprtation linguistique
argumentative linterprtation de sujets sociaux ; du moins y-a-t-il un glissement possible des
descriptions de stratgies discursives, relevant du domaine linguistique vers la dnomination de
stratgies sociales, au nom de ces descriptions. On voit que le pari linguistique est difficile tenir
dans lanalyse de discours de type (2). Nanmoins, malgr des glissements qui seront indiqus le
moment venu, il parat utile ici de maintenir une ide essentielle.
Lide est celle-ci: parvenir expliquer des stratgies discursives par une thorie smantique
adquate est probablement un des moyens de rendre compte de ce systme de prescriptions positives et ngatives ou de licences quest le genre des discours dapprentissage non de le dcrire,
on laura compris. On pourra considrer que lexplication adquate, par le modle thorique, de
stratgies discursives repres par linterprtation est lindice que le modle est un bon candidat
pour reprsenter une partie de ces prescriptions. Cest donc malgr tout une faon de prendre en
compte la possibilit de relier les discours dapprentissage (ou tout discours, dailleurs) un genre,
dans la dfinition retenue.
Cest probablement une des raisons qui amne Galatanu (2008) placer dsormais, outre
linterface entre analyse linguistique du discours (en quelque sorte, les hypothses externes dans
notre terminologie) et analyse smantique (les hypothses internes), une autre interface avec la
smantique textuelle, pour laquelle la notion de genre est cruciale. Cette ide sera dveloppe
dans le dernier chapitre.

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3.3. L effet du dire sur le dit des discours

Comme soulign en introduction ce chapitre, la notion d effet comme lien entre un acte
dnonciation et son produit reste dfinir. Il faut donc prciser lutilisation qui sera faite de la
notion dnonciation, en en signalant les caractristiques smiotiques qui justifient de sintresser
ses effets dans les discours dapprentissage (3.3.1.). Ensuite, afin de prsenter les interprtations
ralises en analyse linguistique du discours sur les deux corpus, il faut rappeler grands traits
les hypothses internes que nous faisons dcouler de ces caractristiques smiotiques, cest--dire
le cadre thorique danalyse linguistique au moyen duquel les discours seront examins (3.3.2.).

3.3.1. nonciation et effets smiotiques

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Les traits dfinitoires de la notion dnonciation employe ici sont au nombre de trois: lnonciation est un acte ; lnonciation est une activit smiotique signifiante ; lnonciation produit des signes reprsentationnels et rflexifs. Ces trois traits vont permettre de prciser en quoi
lnonciation est la cause de certaines caractristiques des signes quelle produit, cest--dire en
quoi elle a des effets. Certains de ces effets faisant ensuite lobjet de la recherche.

3.3.1.1.

Un acte de langage : des rgles, un sujet parlant, une articulation

paradigmatique-syntagmatique

Kerbrat-Orecchioni a relev le glissement smantique qui peut amener dfinir lnonciation par son produit, lnonc (1997: 29), mais il est clair que cette dfinition ne peut convenir
ici. Plus justement, le point de dpart des thories adoptes dans cette recherche est trouver
dans Searle: Parler une langue, cest raliser des actes de langage. (Searle 1972: 52.) Lacte
dnonciation est un acte de langage, au mme titre que lacte illocutionnaire (ibid.: 61), et lide
selon laquelle une thorie du langage fait partie dune thorie de laction est partie intgrante
de la prsente recherche.

Encore des rgles

Dans ce cadre est faite lhypothse du langage compris comme comportement intentionnel
rgi par des rgles (id.: 48), et dans la notion dacte attache lnonciation on relvera ainsi
quil est accompli par lnonc dexpressions qui obissent des rgles constitutives de la langue (ibid.: 72). On rappellera que la question du lien entre ces rgles constitutives et le systme
de prescription positives ou ngatives, et de licences, qui rglent la gnration et linterprtation
dun texte tel que nous lavons dfini daprs Rastier (cf. 3.2.1.3.b) reste ouverte. Ces rgles
constitutives envisages ici seront prcises plus loin.

Un sujet parlant
En tant quacte, lnonciation est lie un sujet parlant, ce que souligne Kerbrat Orecchioni:
les dfinitions de lnonciation privilgient le locuteur dans le mcanisme dengendrement du
discours, au lieu denglober la totalit du processus communicationnel (1997: 30). Ainsi chez
Benveniste, lnonciation est un acte individuel dutilisation , une mise en fonctionnement de
la langue et ego a toujours une position de transcendance lgard du tu , allocutaire.
(1958: 260). Chez Anscombre et Ducrot (1988: 36), lnonciation est lactivit langagire exerce
par celui qui parle au moment o il parle. Ainsi, lutilisation de la notion dnonciation en tant
quacte nous permet de justifier le fait de constituer les discours dapprentissage comme lieux de
construction de sens de type 1 (cf. 3.1.3.3.), ce qui est peut tre considr comme une rduction
de linterprtation des noncs. Mais cette rduction prsente, entre autres, un avantage.

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Paradigmatique et syntagmatique
Lide, issue de Benveniste, dune nonciation comme instance de mdiation (Greimas
Courts 1993 : 126) entre virtualits de la langue et noncs-discours, permet dimaginer
comment le systme social quest la langue peut tre pris en charge par une instance individuelle , et en particulier de penser larticulation entre la langue, conue gnralement comme
une paradigmatique, et la parole dj interprte par Hjelmslev comme une syntagmatique .
Comme la construction de sens 1 est ce que ltude des discours cherche tudier, cest bien
travers ltude des enchanements syntagmatiques des noncs, produits par lnonciateur, quelle
sera aborde ; et cest aussi parce que cette tude repose sur des hypothses relatives la structure
de la langue, cest--dire des considrations paradigmatiques, quelle rend possible les interprtations des noncs.

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3.3.1.2. Lnonciation est une activit smiotique signifiante

En tant quacte de langage, lnonciation estune activit smiotique signifiante, un faire

gestuel signifiant , qui sinscrit dans le paradigme dautres gestes comparables (chanter, siffler,
balbutier, se taire), et elle occupe ce quon peut considrer comme une des positions syntagmatiques dans la stratgie de communication prendre la parole, donner la parole, etc.
(Greimas Courts 1993 : 5, 6). Pour la smiotique linguistique, en tant quacte de langage, au-del
dun faire-savoir, dun faire-tre la signification, lnonciation peut tre vue comme un
faire-faire et comme faisant partie dune smiotique de la manipulation. En tant quactivit
smiotique, lnonciation consiste entre autres influencer le partenaire, ne serait-ce que pour faire
reconnatre une intention dinformer celui-ci: dans lapproche de la significationnon naturelle
de Grice (1957), en partie reprise par Searle (1972: 90), le premier considre que signifier quelque
chose au moyen de X, cest dire (je souligne) que le locuteur L a eu lintention, en nonant X, de
produire un effet sur lauditeur A grce la reconnaissance par A de cette intention. Paraphras
par Sperber et Wilson (1989: 49), cela prte deux intentions au locuteur L: une intention informative (produire un effet) et une intention communicative (faire reconnatre lintention informative).
Sajoute cette description le fait que la reconnaissance de lintention informative du locuteur par
lauditeur est lie la connaissance que lauditeur a des rgles gouvernant la phrase X (ou T, chez
Searle, ibid.). Ainsi, lnonciation, en tant quactivit smiotique, signifie une intention de communication, et ce, par lemploi de phrases qui sont un moyen conventionnel de raliser lintention de
produire chez lauditeur un certain effet illocutionnaire (Searle 1972: 89). Lactivit smiotique
de lnonciation est ainsi rgle par des conventions qui lient phrases et effet illocutionnaire;
dans le cadre searlien, ces conventions font partie des rgles constitutives de la langue.
Voir lnonciation comme une activit smiotique est cohrent avec la position dinterprte
assume par cette recherche: on considrera que nos constructions de sens de type 2 ne sont
autres que la formalisation de nos propres procdures de reconnaissance des intentions communicatives des locuteurs, et ce, selon certaines hypothses internes linguistiques.

3.3.1.3. Lnonciation produit des signes reprsentationnels et rflexifs

Au chapitre 1, on a considr que les discours, en tant que signes , prsentaient deux
caractristiques : transparence et opacit (Rcanati 1979 : 18). Sous le premier aspect, ils disparaissent sont absents ou seffacent devant la chose reprsente quils dcouvrent
( transparence); il y a mise entre parenthse du fait de les dire, du fait de lnonciation (Rcanati
1979 : 8). Cest sous cet aspect que nous les avons considrs au chapitre 2, consacr au type de
discours (1) cest--dire aux discours-types danalyse de pratique enseignante en situation de formation.
Dans cette perspective de transparence, le locuteur dun discours est un acteur social et un

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sujet parlant, tre physique, psychologique et social, considr dans une situation dinteraction.
Mais ce sujet parlant est en mme temps un tre de parole, auteur et personnage des discours
quil profre (Charaudeau 1992 : 644). En effet, sous le second aspect, le discours dapprentissage
comme signe prsente la caractristique dtablir une relation de reprsentation, mais cette relation
de reprsentation du monde au moyen du langage nest pas telle que lvnement nonciatif
loccasion duquel elle seffectue soit mis entre parenthses et pour ainsi dire subtilis (Rcanati
1979: 214). Le discours est donc la fois alternativement transparent et opaque soit lon sattache au contenu reprsentationnel et lon perd de vue lnonciation, soit lon sattache lnonciation, et lon perd de vue le contenu reprsentationnel , et son sens est de faon inextricable
la fois reprsentationnel et rflexif (dans le sens o il renvoie au fait de son nonciation). Plus
encore, lvnement nonciatif peut tre considr comme une condition sine qua non de la
reprsentation (id.).
Dans la perspective linguistique, la recherche sattachera donc rendre compte du fait que les
noncs qui composent les discours dapprentissage de type (2) et (3) i. e. textes des entretiens
dexplicitation et textes didactiques ont un sens qui rflchit lnonciation. Et ce fait est
constitutif de lnonciation. Autrement dit, la rflexivit des noncs tant attache lnonciation, elle peut tre considre comme une des rgles constitutives de la langue, qui, pour nous,
fait partie du systme de prescriptions positives ou ngatives dont nous avons parl.

3.3.1.4. En synthse: les facettes de lnonciation

On regroupera les caractres de lnonciation qui ont t choisis sous deux catgories. Dune
part, la recherche adopte une certaine vision de lnonciation et du locuteur : lnonciation est acte
de langage, et le fait que son produit, le discours, la rflchisse , lui est constitutif ; le locuteur
est vu comme influenant la reconnaissance de son intention informative par la mobilisation de
formes conventionnellement attaches cet effet. Dautre part, la recherche sintresse aux rgles
constitutives de la langue qui contraignent dune part la mobilisation de ces formes influentes
et, dautre part, lassociation de certaines formes lvnement nonciatif (la rflexivit du sens
des discours). Elle consiste doncen deux processus.

Du ct des hypothses externes, on analyse le sens des noncs dans les discours
dapprentissage, en tant quil est argumentatif construction de sens de type (1) et
quil inclut une rfrence lnonciation. On rappellera que le sens est la caractrisation
smantique de lnonc. Cest la description de certaines formes linguistiques nonciatives
et argumentatives qui nous occupe, et il sagit en consquence de chercher ces rgularits
dans les discours dapprentissage. Cest ainsi que lon envisage de rendre compte des effets
de lacte de dire sur ce qui est dit.
Du ct des hypothses internes, on dfinit la faon dont on envisage de formuler
linguistiquement linfluence et la rflexivit. Ce qui va occuper ltape suivante.

De prime abord, chercher des entits linguistiques participant llaboration de sens rfrant
lnonciation peut sembler sinon rducteur, du moins largement balis par la thorie fondatrice
de Benveniste ; en outre, il nest pas obligatoire que les analyses nonciatives et argumentatives
aillent de pair et, en consquence, il est possible dimaginer quelles puissent tre clairement
spares. Pour prsenter le cadre thorique choisi, certaines des descendantes ou concurrentes
de la thorie de Benveniste seront voques; ce faisant, on constatera dune part la profusion
des entits rflexives de lnonciation, dautre part, le caractre indissociable, selon nous, des
deux analyses. Par suite, les analyses ralises au moyen de ces thories poseront de nouvelles
questions quant au rle de ces entits dans lacte dnonciation, cest--dire quant leffet du

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dire sur le dit. On notera au passage le lien essentiel entre nonciation et didactique, mme si la
notion dnonciation est aborde exclusivement au plan linguistique dans ce chapitre, et en particulier on rejoindra Portine (1992 : 41) pour qui la notion dnonciation est centrale pour une
vritable approche cognitive-constructiviste qui permettrait de renouveler la didactique des
langues [...] . Nous tenterons ainsi de dmontrer au chapitre 4 en quoi nos analyses linguistiques
peuvent intresser la didactique.

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3.3.2. Le cadre smantique de lanalyse des discours dapprentissage:

hypothses internes

On rappellera quil est essentiel pour larticulation entre la posture de recherche en didactique
et la posture en linguistique de concevoir les discours dapprentissage comme la fois transparents et opaques, leur fonction reprsentative tant insparable de leur nonciation, et cette
dernire tant rflchie dans les noncs. Cependant, en linguistique, il y a deux faons de
rflchir lnonciation pour un nonc, soit explicitement, soit implicitement. Dans les deux
cas, il sagit bien toujours de leffet du dire sur le dit, le fait de dire en situation tant un des faits
vers lequel se tournent les expressions linguistiques qui constituent le dit, lautre tant les
objets auxquels renvoie ce dit.
Plus exactement, dans le premier cas, il existe des formes linguistiques pour ainsi dire ddies
cet effet, et lon aura affaire dune part aux nombreuses expressions tudies par Benveniste
parmi lesquelles certains performatifs dans le cadre de sa thorie de lnonciation (1958, 1970),
dautre part, aux performatifs quanalyse Austin dans le cadre des actes illocutionnaires (1970) : il
sagit alors dexpressions sui-rfrentielles, qui comportent une rfrence explicite lnonciation
(3.3.2.1. infra).
Dans le second cas, il y a des noncs qui, sans tre sui rfrentiels, sans faire explicitement
rfrence lnonciation, peuvent et doivent se dcrire par rapport au rsultat conventionnellement attach leur nonciation (Ducrot 1972 : 23). Et ds lors quon envisage dinclure, dans
la signification des mots qui composent un nonc, le rsultat de son nonciation dans une
situation donne, on se trouve dans une optique smantique argumentative (3.3.2.2. infra).
Si certaines formes explicites de rflexion de lnonciation sont voques prsent
sparment de formes implicites, cela ne veut pas dire que le caractre explicite/implicite des
formes analyses constitue le critre qui guidera les analyses des deux corpus. Cest largumentativit de la langue et des discours qui fondera nos analyses cest--dire notre construction
de sens de type 2. Considrant que cette argumentativit est indissociable de la situation dnonciation, ses manifestations au moyen de formes linguistiques, quelles soient explicites ou
implicites, seront prises comme des renvois, ou comme rflexives de lnonciation.
Ce qui sera maintenant explicit.

3.3.2.1. Une rflexivit explicite: lappareil formel de lnonciation

Pour rendre compte de la rflexivit explicite des discours dapprentissage, lanalyse linguistique du discours sattachera des signes ou des expressions dont la fonction est de mettre
le locuteur en relation constante et ncessaire avec son nonciation (Benveniste, 1970 : 14).
Lnonciation promeut littralement ou commande certaines classes de signes, qui en
sont l manation (id. : 15). Il sagit de formes vides que chaque locuteur en exercice de
discours sapproprie [...] (1958 : 263). Parmi les plus videntes, qui sont les pronoms personnels,
les indicateurs de la deixis, le systme des temps (Benveniste 1958 : 262), notons que le reprage
de lutilisation du pronom de premire personne, je, des pronoms et dterminants possessifs de

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premire personne a constitu un des premiers outils de lanalyse du corpus de textes des discours
(2) lentretien dexplicitation , principalement parce que les personnes interroges explicitent
leur propres pratiques.
Un des intrts du reprage des formes rflexives explicites, comme les pronoms ou les dterminants possessifs, est dtudier la frquence, ou plutt la densit de leur emploi au fur et mesure
du droulement des discours, dans le cas prcis o lon souhaite commenter le rapport entre
contenu reprsentationnel et prsence nonciative des discours dapprentissage: la sui rfrentialit du discours est module selon la prsence ou labsence de ces pronoms et dterminants, ce
qui a occup certaines analyses des deux types de discours (3.5.1., infra). Cette modulation a t
commente de diffrentes faons.
Sous la notion dobjectivit :
Lorsquun sujet dnonciation se trouve confront au problme de la verbalisation

dun objet rfrentiel, rel ou imaginaire, et que pour ce faire il doit slectionner certaines
units dans le stock lexical et syntaxique que lui propose le code, il a en gros le
choix entre deux types de formulations: le discours objectif, qui sefforce de gommer
toute trace de lexistence dun nonciateur individuel ; le discours subjectif, dans lequel
lnonciateur savoue explicitement ( je trouve a moche ) ou se pose implicitement
( cest moche ) comme la source valuative de lassertion (Kerbrat-Orecchioni
1997 : 71.)

Sous la notion de distance, il sagit de la marque, la trace dans le texte, cest--dire

dans les noncs qui le composent, de la prise en charge par le sujet communiquant,
de son statut dnonciateur dans lactivit discursive (Galatanu 1996a : 141 ;
1996c : 49).
Sous la notion dlocutivit: le locuteur situe son propos par rapport lui-mme,
dans son acte dnonciation [...] il rvle sa propre position quant ce quil dit; ou
de dlocutivit : le locuteur laisse simposer le propos en tant que tel, comme sil
nen tait nullement responsable (Charaudeau 1992: 574-575 ; cf. Damourette et Pichon dans
Portine 1996 : 7). La dfinition de Charaudeau prsente la difficult de dfinir le
locuteur comme une personne, un tre psychosocial (1992: 644), et peut prter,
dans lanalyse, un glissement vers un commentaire non linguistique des discours
dapprentissage, vers un commentaire plutt psychosocial.

Ainsi, lexploitation des rflexions de Benveniste demande de prciser, dans le cas des pronoms
et des dterminants de premires personnes, quelle(s) entit(s) ces expressions renvoient. Malgr
les prcautions de lauteur ( quoi le je se rfre-t-il ? quelque chose de trs singulier qui est
exclusivement linguistique : je se rfre lacte de discours individuel o il est prononc et il en
dsigne le locuteur. [] La ralit laquelle il renvoie est la ralit du discours. 1958: 260),
il est facile didentifier la ralit du discours, cest--dire le je exclusivement linguistique
au sujet communiquant, ltre psychosocial. Or, cela ne manquera pas darriver, comme nous
lillustrerons en 3.5.1.
Mais quil sagisse d objectivit ou de distance du discours, la question pose par lanalyse de ces pronoms et dterminants est celle de l htrognit du discours, cest--dire les
manifestations explicites, reprables, dune source dnonciation qui peut varier (Maingueneau
1991 : 127 ; voir aussi Authier [2001] ; Kerbrat-Orecchioni 1997 : 22 ; 157 ; 179).
Cette htrognit implique autant des formes linguistiques explicites que des formes plus
implicites , et Kerbrat-Orecchioni (1997 : 31) propose dappeler nonciatmes les units
linguistiques, quelles que soient leur nature, leur rang, leur dimension, qui fonctionnent comme

92

indices de linscription au sein de lnonc de paramtres constitutifs de la situation de communication; on retiendra dans cette dfinition la tentative didentifier des indications de nature
linguistique sur lnonciation. Cest ce que lapproche argumentative nous apportera, notamment
dans la thorie polyphonique du sens.

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3.3.2.2. Une rflexivit moins explicite: actes de langage et argumentation,

la voie Ducrot

Cette rflexivit peu explicite apparat dans le fait de considrer avec Austin (1970: 143)
comme objet non pas la phrase, mais la production dune nonciation dans la situation de discours, ce qui donne lacte illocutoire sa premire dfinition (ibid.: 113-114). Mais Searle tablit
pour sa part un lien entre les rgles qui portent sur la ralisation des actes de langage et les
rgles qui portent sur lnonciation de certains lments linguistiques. Il y a des connexions
entre la notion dacte de langage et la nature des rgles auxquelles obissent les lments
linguistiques (Searle, 1972: 57-58). Or, reconnatre lexistence de certaines rgles auxquelles
obissent les lments linguistiques est une des caractristiques essentielles dune smantique qui
voit dans le langage un systme intgrant pour ainsi dire son propre mode demploi. Ces rgles
constitutives, qui crent ou dfinissent de nouvelles formes de comportement (comme le jeu
dchec), jouent pour Searle un double rle: un rle dans la structure smantique de la langue et,
dautre part, dans laccomplissement des actes de langage:
La structure smantique dune langue peut tre considre comme lactualisation, suivant des
conventions, dune srie densembles de rgles constitutives sous-jacentes, et dautre part, les actes
de langage ont pour caractristique dtre accomplis par lnonc dexpressions qui obissent ces
ensembles de rgles constitutives (id.: 76.)

Ducrot prolongera Searle en soulignant que la langue elle-mme aurait tendance considrer
certains de ses noncs non pas comme des reprsentants de signifis objectifs, mais comme
les moyens conventionnels dobtenir dans le discours certains effets dtermins et il montrera
que les conventions qui rgissent les effets de la parole sur la situation de discours constituent
dans une large mesure la ralit smantique des lments de la langue (Ducrot 1972: 25). Plus
encore, il veut faire apparatre que la signification enregistre par la langue comporte, comme
partie intgrante, certaines conventions qui fixent, arbitrairement, les effets de lemploi sur la
situation de discours.
La rflexivit des discours ne serait autre que la mise en uvre de procdures dinterprtation
fondes en partie sur des conventions linguistiques attaches lacte nonciatif. Au passage, la
doctrine de Saussure est quelque peu mise mal: la valeur du mot ou de la phrase dans lactivit linguistique ne pourrait plus tre considre comme la consquence dun sens pralable,
enregistr indpendamment de son emploi et, en outre, mme si larbitraire reste le critre
du linguistique, ce nest plus le rapport entre le signifi et le signifiant qui est arbitraire, donc
linguistique, mais le rapport entre le signifiant et certains effets de son nonciation (Ducrot:
ibid.). Le lien entre formes linguistiques et acte nonciatif est ici constitutif de la rflexivit des
discours. Encore faut-il formuler ce lien entre formes et acte.
Deux facettes du fait argumentatif permettront alors de mettre laccent sur divers aspects qui en font
un fait rflexif de lnonciation. De la Smantique des Possibles Argumentatifs (SPA), cadre smantique danalyse des discours 2 et 3, et inscrite dans la filiation de la thorie de lArgumentation dans la
Langue (ADL), seront tout dabord situs quelques-uns des traits fondamentaux. Ensuite, la thorie de
lADL (ainsi que quelques dveloppements plus rcents) et la SPA seront commentes et rapproches.
Ce qui permettra de prciser la spcificit de la posture adopte au moyen de la SPA dans lanalyse des
discours considrs (3.3.2.4.) et, partant, le cadre dvaluation des travaux prsents la suite (3.3.3.).

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3.3.2.3. Largumentation et ses possibles: la SPA

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Dans la dmarche entreprise, est centrale la prise en compte de la parole sous laspect des
discours quelle produit, ainsi que leffet de cette production discursive dune part, (i) sur les
reprsentations des interlocuteurs, dautre part, (ii) sur le produit lui-mme, sur le discours.
Seule cette dernire option est de nature linguistique.

a) Leffet du dire sur le dit: une certaine relation entre sens et signification
Si le postulat non linguistique de leffet de la parole sur les reprsentations des individus, (i),
est prsent dans presque tous les travaux de Galatanu, qui souligne lutilit sociale du discours
comme voie daccs aux identits des acteurs sociaux (2007a : 123), il en constitue la toile
de fond et renvoie des analyses de pratiques sociales et la praxologie (Galatanu 2007b: 89).
Le postulat de leffet de la parole sur les reprsentations individuelles et sociales, bien quextralinguistique, est toutefois ce qui justifie la rflexion linguistique, et en particulier les questions
portant sur la place de la langue dans les fait de parole (Galatanu 2007a : 122), en particulier le
rle de la signification des entits linguistiques dans la production du sens par un sujet parlant
(Galatanu 1999c : 27). Si la parole a des effets sur les pratiques sociales par les reprsentations
quelle porte, la question qui se pose au linguiste, dans loptique des actes de langage et dans
loptique argumentative qui ont t esquisses ci-dessus, est donc entre autres dinterroger, dans
le sens construit par le discours, ce qui peut relever de la langue, de sinterroger sur la relation
entre le sens et la signification des entits lexicales. Ayant dfini la notion de sens mobilis dans
ce travail au paragraphe 3.1., on rappellera ici que la signification dune entit linguistique relve,
pour sa part, dune construction smantique thorique, abstraite et hors contexte discursif, autrement dit dhypothses internes.
Or, la relation entre sens et signification, et en particulier le rle de la signification dans la
production de sens, est li lnonciation en tant quacte situ, et cest ce titre que la signification
comme le sens des entits linguistiques peuvent tre considres comme renvoyant lnonciation,
comme rflexifs . A partir du moment o lon considre que la signification doit jouer un rle
dans la construction du sens des noncs dun discours, on implique que la signification intgre
des lments potentiels relevant de lacte dnonciation et que la construction de sens se fonde sur
lacte dnonciation situe. Lacte dnonciation est ce que Galatanu appelle un acte discursif.
Ce dernier a les caractres suivants :
il est essentiellement argumentatif pour lauteur, acte discursif et acte argumentatif sont
parasynonymes (Galatanu 1999a: 42, 47);
il est sous-tendu par deux oprations mentales ou cognitives (Galatanu, 2002a : 97 ; 2003 : 100) :
une opration dassociation de deux (ou plusieurs) reprsentations du monde, ces deux
(ou plusieurs) reprsentations tant des significations non naturelles au sens de Grice
(Rcanati 1979: 175), cest--dire issues notamment du systme de signes linguistiques;

une opration de slection dun lien entre ces reprsentations, ce lien tant pos ou
voqu par et dans lacte discursif comme lien naturel (cause-consquence, intentionmoyen, phnomne-symptme), ce qui revient rifier les significations non naturelles
associes (1999a: 48); nous verrons des exemples prcis de ce mcanisme dans nos analyses des dfinitions indirectes par focalisation anaphorique.
il est producteur pour chaque nonc dun sens, dfini comme (Galatanu 1999a: 47;
1999c: 36) : un bloc signifiant, ou bloc de signification argumentative, ou bloc
de signification naturelles, associant notamment, mais pas seulement, les reprsentations
des significations des entits linguistiques; ce sens est en mme tempslensemble

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des reprsentations de soi et du monde et les systmes de valeurs qui les accompagnent,
reprsentations rendues publiques dans et par les noncs qui forment le texte, rsultat
de lactivit discursive (2002a: 96).
Cette dfinition de lacte discursif fonde la relation de dpendance rciproque entre le sens
et la signification des entits linguistiques dun discours, relation sur laquelle va reposer le modle
de la SPA. Le sens dpend, notamment, des mcanismes linguistiques au niveau smantique qui habilitent le discours reconstruire limage que les sujets parlant et interprtants ont
du monde (Galatanu 1999c : 41). En dautres termes, le sens dpend de l encodage
procdural, voire des virtualits procdurales attachs aux significations des mots (Galatanu
1999c: 34, 38), ce qui ncessite dintgrer ces procdures la signification thorique. Dans
le mme temps, tirant les consquences de la dfinition de lacte discursif, la signification,
en tant que reprsentant le patrimoine smantique dune communaut linguistique (Galatanu
2007a: 124) dpend des diffrentes possibilits associatives ralises dans un discours, entre
significations des mots co-occurrents dans le contexte intratextuel et le contexte extratextuel,
cest--dire dpend du sens.

b) Le cintisme de la signification; sa manifestation dans les valeurs modales

Le point sans doute le plus important dans lapproche de la SPA vis--vis de la langue et
de la parole est didentifier la modifiabilit de la signification lexicale comme un cintisme
(Galatanu 2003: 110) : rendre compte de la pression (ou du sige de la parole vis--vis de
la langue, selon le mot de Bally 1952 : 158), peut se faire partir du moment o la signification
est conue comme comportant non seulement un potentiel argumentatif mais aussi volutif, produisant ce cintisme en contexte (Galatanu 2007a: 133, 143). A cet gard, un des champs
dtude privilgi de la SPA est le cintisme des significations au plan des valeurs: linguistiquement, la modalisation discursive rend compte des valeurs dans le discours, comme inscription
dans lnonc par une marque [trace] linguistique (formes modales), de lattitude (valeur modale)
du sujet communiquant lgard du contenu propositionnel de son nonc et de la fonction que
cet nonc est cens avoir dans linteraction verbale dont il participe (Galatanu 2003: 90-93).
Intgrant des catgories diversement prises en compte par les chercheurs en analyse du discours
(Charaudeau Maingueneau 2002: 382, 598; Kerbrat-Orecchioni 1997: 71), les traces linguistiques modales des catgories de lalthique, du dontique, de lpistmique, du doxologique, de
laxiologique et du volitif sont considres par Galatanu (2000a: 9) comme graduelles et particulirement aptes rvler le cintisme de la signification des entits linguistiques avec lesquelles
elles sont impliques. Le cintisme des significations des entits linguistiques dans les discours
dapprentissage 2 et 3 sera illustr dans lanalyse des travaux effectus ; aussi renverra-t-on pour
plus de prcision en ce qui concerne la prsentation de lapproche des valeurs dans la SPA,
Galatanu (2002b: 18; 2002a: 95), notamment pour la zone smantique modale particulirement
sensible des axiologiques, articules autour de lvaluation positive/ngative des champs smantiques esthtiques, praxologiques, intellectuels, hdoniques-affectifs: nous verrons, entre autres
modifications smantiques, des inversions discursives de ces valuations.
Pour lheure, comment traduire et dans un modle smantique thorique et dans la dmarche
danalyse cette dpendance rciproque entre sens et signification, ce modelage en contexte du
sens par la signification et de la signification par le sens ?

c) Une structure lexicale en trois strates et une analyse smantique en deux tapes
La structure thorique qui sera utilise pour dcrire la signification des entits lexicales dans
les discours dapprentissage 2 et 3 comporte trois strates et rpond un cahier des charges issu

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de la dfinition de lacte discursif : celui-ci demande dune part que la signification lexicale
puisse rendre compte de la reprsentation du monde peru et modlis par la langue, ce
qui renvoie une conception kleiberienne de la signification (une conceptualisation largement
identique dun individu lautre, ce qui forme une sorte de socle pour une intercomprhension
russie Kleiber 1999: 27-34); dautre part, la signification doit intgrer le potentiel argumentatif des mots et le niveau dinscription de ce potentiel dans la structure (Galatanu 2002a : 98).
Succinctement, sont constituer au plan thorique pour chaque entit lexicale :

un noyau ou traits de catgorisation smantiques inspirs de Putnam (1975, 1990), proprits

essentielles et/ou universaux et primitifs smantiques selon Wierzbiscka (Galatanu 2007b:

92), ce qui concde chaque entit lexicale un ancrage dnotatif stable, une dimension

descriptive (Galatanu 2006: 4);

des strotypes ou ensembles ouverts dassociation des lments du noyau avec dautres

reprsentations, constituant des blocs dargumentation internes (Carel, Ducrot 1999);

on trouve ici la possibilit dactualisation dune partie des associations de reprsentations

effectues par lacte discursif, ainsi que leurs liens prsents comme naturels

(cf. supra); cela prserve donc les racines argumentatives du modle (Galatanu

2006: 4) et mnage la partie volutive de la signification (Galatanu 2007b: 92),

ainsi dailleurs que les possibles argumentatifs;

des possibles argumentatifs ou squences discursives potentielles/probabilits

argumentatives, dployant dans des blocs dargumentation externe lassociation du mot

avec un lment de son strotype, squences calcules partir du strotype.
La particularit de la SPA est de concevoir le noyau et les strotypes comme un dispositif de
gnration de squences discursives argumentatives, les possibles argumentatifs, qui peuvent tre
actives dans les occurrences discursives ou dconstruites, voire interverties, par des phnomnes
de contamination co ou contextuelles (Galatanu 2007b: 92). La constitution de cet objet thorique
signification lexicale est une premire tape. A linstar de Ducrot, comme on la dj explicit
(cf. 3.2.1.3.c), cet difice thorique trouve sa source dans le sens des occurrences dutilisation, dans
un corps dhypothses externes au rang desquelles figure lanalyse des discours lexicographiques
et dnoncs reprs dans des squences de communication (Galatanu 2007b : 93).
Lors de la seconde tape, le reprage des occurrences ainsi analyses donne lieu aux dploiements discursifs effectus partir des occurrences discursives, et confirme ou infirme les
possibles argumentatifs calculs partir du dispositif strotypique.

d) Topographie ou typologie de linnovation smantique?

Nous cherchons ici mettre laccent sur certains aspects des analyses de la SPA dans son tat
actuel, essentiels pour situer la prsente recherche. Une partie des analyses smantiques sattache
des prdicats nominaux et notamment, vnementiels dexprience sociale ou subjective (Galatanu
2008), sur des syntagmes nominaux (Galatanu 2007a : 133; 2006); sur des nominaux thmatisants
(Galatanu 2000), sur des noms (thses de Le Thiec 2004; Chteau 2005; Merlet 2006; Frugoni
2007 ; Bourmalo 2007), mais aussi sur des verbes (Galatanu 1984 ; Pescheux 2003a).
Par topographie de linnovation smantique est soulign ici dune part lintrt de la SPA
pour linnovation smantique en discours, qualifie plus haut de construction de sens 1, cest-dire de construction effectue par un locuteur partir de la signification des entits lexicales quil
mobilise en discours, et est soulign dautre part lentreprise systmatique, mais non exhaustive, de
reprage des occurrences de cette innovation dans un discours donn. Nous tenterons dillustrer
tant lintrt que le reprage des innovations smantiques dans lexpos prochain des travaux; par

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consquent ne seront ici que succinctement inventoris des lments actuels de cette topographie
ou de ce reprage par Galatanu. Cette topographie commence par une macroclassification des
types dargumentation dans un discours: huit classes reprsentent les possibilits rhtoriques,
au sens traditionnel du terme, disposition dun locuteur, et se regroupent soit en argumentation
squentielle, cest--dire explicites ou non par un connecteur, soit en vise argumentative, reposant souvent sur un seul mot. Puis, leur tour, ces deux classes dargumentation se subdivisent
selon quelles sont portes soit par la signification lexicale des mots qui la constituent (niveau
lexical ou niveau syntagmatique Galatanu 1999a: 50), soit par un contexteintratextuel
soit par un contexte extratextuel, cest--dire par la prsence de strotypes culturels ou indits
ou de vises argumentatives pragmatico-discursives : on peut considrer cette classification
comme la matrice dans laquelle sinsrent dautres classifications ou topographies argumentatives
plus fines, et notamment les suivantes sans chercher pour lheure les organiser: interversion
axiologiques smantiques ou discursives/flexions de polarit ; strotypages par strophagie
ou par strotype indit ou associ (Galatanu 2007b : 94-96); dnominations que je qualifierai
personnellement ici, respectivement, de descriptive , strotypifiantes, strotypiques
(Galatanu 2006) ; objectivation (dontologisation, thologisation, althisation) de modalisations
lorigine axiologiques (Galatanu 2000). Les formes linguistiques de cette innovation intressent particulirement ltude des formes rflexives de lnonciation, parce que en proposant
des modifications smantiques, elles ne sont autres que des commentaires de lnonciation
ou la prsentation par le locuteur du type de conclusions que son destinataire devrait tirer de son
discours (Ducrot 1984 : 81).
La question que lon peut lgitimement se poser porte ensuite sur la possibilit de retirer de
ce reprage dinnovations smantiques (plus prcisment de mcanismes discursifs) une ou des
typologies attaches des classes de discours: cest poser nouveau la question du genre de
discours, dj voque plus haut. Cette question resurgira lors de la prsentation des travaux de
recherche.
Reste mettre laccent sur les caractres de lapproche argumentative ayant particulirement
marqu les analyses ralises au cours de la recherche. Pour ce faire, on rapprochera et commentera les deux thories de lADL et de la SPA au regard de trois options thoriques et de deux
problmatiques mthodologiques. Comme dj annonc, ce sont ces caractristiques qui permettront de prciser la spcificit de la posture de la SPA dans lanalyse des discours considrs et,
partant, le cadre dvaluation des travaux prsents la suite.

3.3.2.4. ADL et SPA

Les trois options thoriques renvoient la prise en compte, dans lapproche argumentative, de
la rflexivit du fait argumentatif vis--vis de lnonciation: loption en faveur dune signification lexicale de nature instructionnelle vis--vis denchanements discursifs; une option ascriptiviste ou descriptiviste de la description de la langue; une conception polyphonique du sens.
Enfin, la posture mthodologique vis--vis de la relation langue parole indiquera la particularit
de la SPA au sein de lapproche argumentative.

a) Option thorique 1 : signification lexicale de nature instructionnelle vis--vis

denchanements discursifs
On a dj soulign la filiation des thories argumentatives vis--vis de la thorie des actes de
langage et la nature instructionnelle de la signification lexicale ; lintrt de ces thories consiste
entre autres tenter de formuler les rgles internes au discours qui commandent son
enchanement, cest--dire expliquer comment tous les noncs se donnent comme imposant

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linterlocuteur un type dtermin de conclusions, conclusions dont les noncs tirent prcisment
leur sens (Ducrot 1980b : 12). Dans une telle optique, toute parole (je souligne) est publicitaire,
par le fait que sa valeur interne se confond avec la suite quelle rclame (ibid.).
Lhistoire de la dmarche de lArgumentation dans la langue, ADL, est parcourue par la
recherche de description de ces enchanements, depuis louvrage-titre jusqu de plus rcents
dveloppements. Largumentation est tout dabord considre par le fait quun locuteur donn
prsente un nonc E1 (ou un ensemble dnoncs) comme destin en faire admettre un autre
(ou un ensemble dnoncs) (Anscombre, Ducrot 1988: 8), et, par le fait, dautre part, que cette
prsentation est rgie par des contraintes dans le systme de la langue: pour quun nonc
E1 puisse tre donn comme argument en faveur dun nonc E2, il ne suffit pas en effet que
E1 donne des raisons dacquiescer E2 (ibid.), la structure linguistique de E1 doit de plus
satisfaire certaines conditions pour quil soit apte constituer, dans un discours, un argument
pour E2. Il est dj question ici de rendre compte des possibilits argumentatives des expressions ou noncs analyss travers leur structure linguistique. Ces possibilits seront formules
dans le cadre de la SPA.
Pour rendre compte alors de largumentativit des noncs, il faut disposer dune description
smantique qui contienne, ds le dpart, des indications concernant lutilisation ventuelle de cet
nonc pour appuyer tel ou tel type de conclusion (Anscombre Ducrot 1988: 27). Le programme
porte sur la dfinition des structures smantiques, cest--dire sur la dfinition de la signification
des entits linguistiques aptes rendre compte de largumentativit des noncs. A un premier
stade de la thorie, il est question de discours comportant au moins deux noncs, E1 et E2,
dont lun est donn pour autoriser, justifier ou imposer lautre. Le premier est largument, lautre la
conclusion (ibid.: 163). Mais quoi quil en soit de lvolution de la thorie vers les topo, toutes
les formulations mtalinguistiques des structures smantiques aptes rendre compte de largumentativit linguistique comporteront toujours, dans les thories de lADL, deux noncs,
un argument-une conclusion, bref, un enchanement. En effet, il sagit de dcrire/prdire lnonc
E2 conclusif que prtend faire admettre lnonc E1; la signification mme de lexpression argumentative E1 dans un discours donn est constitue par la description de lnonc E2.
Plus radicalement, la thorie des topo permet non seulement de concevoir une indication
smantique qui permet doprer un choix parmi plusieurs chemins entre argument et conclusion (Anscombre 1995a : 38), mais aussi de considrer que les valeurs lexicales sont topiques,
et quutiliser des mots, cest convoquer des topo, do lhypothse que le sens des mots [est]
la mise disposition dun faisceau de topo (Anscombre 1995b: 50, 51). Lintrt des topo
vis--vis des enchanements est double: ce sont des principes gnraux qui servent dappui au
raisonnement mais ne sont pas le raisonnement et ils valent pour une multitude de situations
diffrentes de la situation particulire dans laquelle le discours lutilise (Anscombre 1995a: 39).
En outre, le topos nest pas prsent comme un apport, mais comme un support du discours
argumentatif et il prsente beaucoup de points communs avec le prsuppos (Ducrot 1995a: 86).
Nous retrouverons tous ces lments dans la description des noncs analyss, les dfinitions
indirectes par focalisation anaphorique.
On voit donc que la notion denchanement a trait :
aux significations des phrases qui doivent inclure des indications sur les conclusions tirer
des noncs qui leur correspondent dans une situation donne; il faut dfinir la signification
sous forme denchanements possibles ;
aux noncs qui sont la ralisation de ces significations, selon une situation donne
dnonciation, ce qui relve du discours ;
aux mots, indicateurs denchanements, et notamment dans les formulations mtalinguistiques

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de la thorie des blocs smantiques, au niveau lexical avec les argumentations internes et
les argumentations externes (Carel 1995 ; Carel Ducrot 1999; Ducrot Carel 1999).
A lgard des enchanements, lancrage argumentatif de la SPA prvoit, comme lADL, dans la
signification, des associations possibles grce au dispositif de gnration de squences discursives que constitue la relation noyau-strotype. La diffrence essentielle, selon Galatanu (2002a:
97; 1999c: 36; 1999a: 50), repose en SPA sur la prise en compte dans la signification lexicale
de la ncessit dexpliquer le sens des discours non seulement au travers des enchanements
smantico-discursifs, fonds sur la signification lexicale argumentative comme en ADL, mais
au travers denchanements pragmatico-discursifs ou infrentiels dus aux contextes intratextuel
etextratextuel.

b) Option thorique 2: ascriptiviste ou descriptiviste de la description de la langue

La linguistique de Ducrot tant structuraliste, elle est rsolument ascriptiviste (Anscombre
Ducrot 1988: 169; Anscombre 1995a: 30; Ducrot 1984 : 65, 111; Kleiber 1999: 39). Cela est
particulirement sensible propos du concept de modalit (Ducrot 1990), propos duquel
Kerbrat-Orecchioni relve que si lon passe au crible lensemble du lexique, on est oblig de
constater quil est bien peu de mots qui chappent au naufrage de lobjectivit (1997: 147). Dans
ce cadre, des deux fonctions de la langue, linformativit est en fait seconde par rapport largumentativit. Par consquent, dans le cadre de lADL, la construction de la structure smantique
ou signification des expressions doit se passer de description de la ralit laquelle renvoient
ces expressions, et cette construction nest constitue que dinstructions concernant les continuations leur donner dans le discours.
Or ceci pose un problme pour la posture smiotique de la prsente recherche vis--vis
des discours dapprentissage. Si nous continuons de les considrer comme des objets smiotiques sujets de deux analyses, celle des discours comme signes dactes dapprentissage et celle
des discours comme signes dactes de langage, et si, en outre, on postule que lefficacit du dire
sur le dit dun point de vue didactique repose sur la rflexivit du dit (les noncs) vis--vis
de lacte de dire (i. e. leffet de lacte de dire sur le dit), il semble quon ne puisse totalement
se passer de prendre en considration le caractre descriptif de la ralit dans les discours, ou
alors on spare compltement les deux dmarches. Ayant affirm plusieurs reprises la prise en
charge alternative de laspect reprsentationnel autre faon de dire descriptif de notre
corpus, et de laspect nonciatif , on ne retiendra pas par consquent cette posture radicale.
De fait, ladoption de la Smantique des Possibles Argumentatifs rpond ce problme, puisque ici lapproche SPA scarte de son ancrage argumentatif, ne serait-ce quau niveau du noyau,
de nature dnotative comme on la vu. En outre, la discussion de Galatanu du niveau dinscription
des modalits des entits lexicales dans la structure en trois strates du modle questionne effectivement la remise en cause par Ducrot de lopposition modal/non modal dans larticle de 1990
dj cit (Galatanu 2002a: 100; 2002b; 2003: 87).

c) Option thorique 3: une conception polyphonique du sens

La thorie polyphonique du sens est probablement la thorie qui permet de mieux englober
les diffrentes formes linguistiques de la rflexivit des discours, point de dpart de ce paragraphe,
que ces formes soient explicites ou implicites. Cette conception est partie intgrante de la thorie de
lADL, et provient dune importante divergence de Ducrot avec Searle. Elle aura des consquences
smantiques qui concernent les travaux raliss. Ducrot considre, prenant lexemple non isol
de la promesse, que dcrire une promesse par le fait de prsenter son nonciation comme ajoutant
au locuteur lobligation de remplir son engagement nimplique pas, pour celui qui promet, dtre

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oblig en ralit: prsenter son nonciation comme une promesse, cest, et la diffrence est essentielle, se prsenter comme oblig, cest dployer un univers dans lequel on devient sujet
dobligations imprescriptibles, mais cet univers nest pas identifi avec le monde rel, pas plus
que le personnage de lacte de parole, dans lordre, nest la personne relle, extrieure lacte
(1984: 79, 81). Plus essentiellement encore, pour Ducrot, il sagit de dcouvrir dans le sens des
noncs un commentaire de lnonciation beaucoup plus fondamental que celui qui sexprime
dans laccomplissement dactes illocutoires et, pour lui, ces actes illocutoires apparaissent
comme un phnomne second driv partir dune ralit plus profonde, savoir la description
du dire comme une reprsentation thtrale, comme une polyphonie. Le discours prsente des
possibilits de discours ultrieurs, continuations obliges ou enchanements (on la vu dans
loption thorique 1), mais en outre ces enchanements sont fictifs, ns du discours, et constituent
le sens des discours: Il ne sagit pas de dcrire la parole de X par les conclusions que Y en a en
fait tires, mais par le type de conclusions quil devait en tirer, en tant quil tait le destinataire
choisi par X. Ce faisant, Ducrot demande de ne pas confondre le destinataire, personnage
de la comdie illocutoire , et le rcepteur rel du message; ce faisant, il dcide de limiter la
description smantique des entits linguistiques au discours idal quelles introduisent.
La thorie polyphonique du sens, labore par Ducrot (1984; 2001), puis dveloppe dans
le cadre de la Scapoline (Nolke Olsen 2000; Dendale Coltier [2002]) conteste lunicit du
sujet parlant, dj remise en cause par Bakhtine (1984: 295). Ducrot considre, quant lui, que
le sens de lnonc, dans la reprsentation quil donne de lnonciation, peut y faire apparatre des
voix qui ne sont pas celles du locuteur. Trois personnages ou tres de discours sont distingus
(L, lambda, E), et seuls deux dentre eux seront rappels:
le locuteur, L (tre qui, dans le sens mme de lnonc, est prsent comme son responsable,
cest--dire comme quelquun qui lon doit imputer la responsabilit de cet nonc
(op. cit. 193), distinguer de lauteur empirique de lnonc;
des nonciateurs E1, E2, etc. (le locuteur, responsable de lnonc, donne existence,
au moyen de celui-ci, des nonciateurs dont il organise les points de vue et les attitudes
op. cit.: 205);
Le locuteur peut alors prsenter une nonciation en tant quacte dont il se dclare responsable, comme exprimant des attitudes dont il peut refuser la responsabilit (op. cit. : 208);
Ducrot donne lexemple de la ngation conflictuelle, quil scinde en deux catgories : ngation polmique et ngation mtalinguistique (op. cit. : 217-sq. ; 2001). Cest prcisment ltude
dexemples de cette ngation qui permettra dillustrer des mcanismes appels dans la recherche
focalisation anaphorique (Pescheux 2007b et c; 2008a).
Ainsi, dans la conception polyphonique du sens, la mise en scne de diffrents nonciateurs,
impliqus dans la situation dnonciation, et de points de vue diffrents attribus ceux-ci
par le locuteur, permet denvisager que de nombreuses entits linguistiques soient candidates
construire la scne du discours scne argumentative tout en ntant pas des formes
linguistiques sui-rfrentielles.
A prsent, lexpos de deux types de postures mthodologiques vis--vis de la relation langueparole indiquera la particularit, au sein de lapproche argumentative, de la SPA, et permettra
surtout de rendre saillantes des difficults quant au statut des corpus de textes analyss, lorsquon
en viendra aux rsultats de la recherche.

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d) Posture mthodologique : entre paradigmatique et syntagmatique, une syntagmatique

intgre et le texte comme moyen et objet
Au travers des corpus quelles traitent, les thories smantiques, quelles que soient leur orientation, ont affaire des rapports syntagmatiques , in praesentia, qutablissent les mots dans la
linarit des productions discursives, et des rapports associatifs , in absentia, dans la mmoire
entre les mots offrant quelque chose de commun , ou paradigmes (Saussure 1995 : 172, 173).
Les deux types de rapport fonctionnant simultanment dans la production et linterprtation
du sens, comment, dans lanalyse linguistique, prendre en charge ces deux types de rapports ? On
se rappelle que lopposition entre signe que lon pourrait lier exclusivement des rapports paradigmatiques et texte constitu de rapports syntagmatiques - a dj t prsente, au travers des
positions de Rastier et Ducrot au premier chapitre (cf. 1.2.2.1.) ; la discussion sera ici prolonge.
La position de Ducrot a t rgulirement explicite :

Une smantique paradigmatique ne peut en aucun cas se dispenser dune smantique syntagmatique
[] la description dun mot [est] lindication dune rgle permettant de prvoir [...] leffet de ce mot
dans les discours o il est employ [] leffet de sens contextuel dun mot, cest donc seulement le
changement produit dans ce contexte par lintroduction de ce mot [] ce qui caractrise la smantique
syntagmatique, cest de se donner pour tche de prvoir la signification des noncs, et non pas de
dcrire le sens des mots. (Ducrot 1984 : 49.)

Le commentaire de cette citation se risquera souligner deux points, lun concernant la position des deux thories envers la signification, lautre envers le sens. La smantique de Ducrot,
Anscombre et Ducrot et de Carel Ducrot, lorsquelle sattache au palier du mot, au palier
paradigmatique, nest autre quune syntagmatique intgre, et cest exactement ce que la citation qui prcde met en lumire. La conception de la signification chez ces auteurs repose sur
les discours ou dialogues cristalliss quelle prsente (cf. option thorique 1, supra), et ses
hypothses internes sont constitues dnoncs virtuels, cest--dire denchanements syntagmatiques. De ce point de vue, la position de la SPA est trs semblable, du fait de la structure en trois
strates, du dispositif noyau-strotypes qui gnre des squences discursives potentielles, des
possibles argumentatifs. On peut donc parler ici aussi de syntagmatique intgre, propos de
la conception de la signification.
Mais quen est-il de la conception ou plutt du statut du sens ? En tant quil est produit et
interprt au cours du droulement de syntagmes dans une chane parle, il procde dune combinatoire mlant paradigmatique et syntagmatique, il relve du texte. Quen est-il de la prise en
compte de cette dimension syntagmatique par les deux thories? Dans les deux cas, ADL et SPA
prennent le sens comme point de dpart imaginaire (Ducrot 1991: 307), ou comme un ensemble dhypothses externes, notamment des occurrences du discours lexicographique (Galatanu
2006: 131; 2007b: 93).
Mais concernant le statut du sens, ou interprtation quel que soit son nom , il semble
que deux voies soient possibles. Chez Ducrot, le sens est considr exclusivement comme un
moyen permettant ddifier les hypothses internes, la thorie: linterprtation pour nous est
un moyen, un instrument, alors que les autres disciplines qui ont affaire elle la prennent pour
objet Ducrot 1991: 307). Chez Galatanu, il semble que la position soit moins exclusive, mme
si le sens est toujours un moyen: lanalyse linguistique du discours mobilise dans la SPA permet
de dcrire le sens que le sujet interprtant peut attribuer aux noncs-occurrences et den
dfinir la nature pour construire ensuite des significations des entits linguistiques mobilises dans
ces noncs (Galatanu 2002a: 96), ce qui procde strictement de la mme dmarche et assigne
au sens le mme statut que celui que lui assigne Ducrot, celui de moyen.
Mais, dans la SPA, les noncs, en tant quentits syntagmatiques, qui sont des objets empiri-

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ques de lanalyse linguistique du discours, sont aussi des interprtants de certains mots dans
le discours auquel ils appartiennent, parce quils actualisent des possibles argumentatifs compris
dans la signification. De ce fait, certains noncs tant constitutifs du sens des mots co-occurrents, et ce sens devant tre pris en compte dans la structure processuelle de la signification en
tant que possibles argumentatifs, le sens de ces noncs, en tant quil participe de la signification
devient un objet dtude, et non seulement un moyen. Cela est d, entre autres, au fait que la SPA
est conue comme une thorie holistique de la signification, cest--dire que la signification est
associative et non diffrentielle (Galatanu 1999b: 49); cette associativit et cette modifiabilit
de la signification se trouvent prcises chez Putnam (1990: 36-37): Quand les noncs qui
font partie du rseau de nos croyances doivent tre modifis, nous avons des changes faire.
Et Putnam ajoute ceci (je souligne): on ne peut dterminer ce quest le meilleur change
dans un contexte donn en consultant les dfinitions traditionnelles des termes, parce que
les significations ont une identit travers le temps mais pas dessence (ibid.). Considrer la
signification sous son caractre holistique consiste donc prendre en compte tant paradigmatique
que syntagmatique: cest en contexte que les entits linguistiques stabilisent un sens, cest dire
au sein de textes, dans la combinatoire qui les associe. A partir du moment o le sens stabilis
dune entit donne repose sur des noncs du discours tudi, il est intressant de prendre ces
noncs comme objets, comme source dinformation pour la formulation mtalinguistique des
lments constitutifs du modle en trois strates.
En consquence, les noncs dun texte peuvent devenir des objets dans loptique de la SPA;
cela conduit questionner des clivages existant en smantique, tels que convention/contextualisation, signe/texte: pour Galatanu, la smantique des possibles argumentatifs est linterface
entre, dune part, la smantique lexicale et lanalyse linguistique discours - la seconde tant le
moyen de la premire pourrait-on dire , et, dautre part, entre smantique lexicale et smantique
textuelle la seconde tant la condition de la premire (Galatanu 2008). La posture de la thorie
vis--vis des textes des discours est donc mixte: ils sont les moyens et, dans une certaine mesure,
les objets de lanalyse smantique.
La recherche prsente va illustrer la prsence du texte tant dans lanalyse smantique comme
moyen que dans le statut donn aux hypothses internes: celles-ci sont-elles de simples rgles
constitutives du langage et/ou des rgles de formation discursives?

3.4 le dire et le dit des discours dapprentissage.

Introduction aux travaux

Les travaux qui seront maintenant examins ont t considrs comme les produits dnonciation en situation, et ce titre le fait que les entits linguistiques ainsi mobilises renvoient au fait
nonciatif, en orientant vers les conclusions que le locuteur souhaite voir tirer par son interlocuteur, a conduit les envisager sous leur aspect argumentatif, en tant que constructions de sens 1.
Les travaux suivant vont donc se livrer des constructions de sens 2, fondes sur les thories de
lADL et de la SPA.
Afin de figurer et de commenter le parcours de la recherche depuis fvrier 2001, on distinguera
deux tapes. Ce quon considrera comme une premire tape (3.5) sera essentiellement un bilan
des travaux en fin de thse et la poursuite de ma propre critique, propos de celle-ci, vis--vis de
certains positionnements et objectifs lgard des corpus: vouloir lier lexplication de lefficacit du dire lexpression de la subjectivit (soit-disant au sens de Benveniste) a donn lieu
des ambiguts non rsolues dans les travaux de cette priode.

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Dans une seconde tape (3.6), et comme lanalyse des noncs soulevait les trois questions
de a) la nature des modifications smantiques en cotexte, b) de ce quil fallait considrer comme
modal, et enfin c) de la prise en compte de la polyphonie, les travaux de valorisation de la
recherche ont port sur les composantes mtalinguistiques du modle smantique adopt (3.6.1.)
: strotype et possibles argumentatifs. A cette tape, lanalyse smantique, quoi quil en soit du
modle utilis, tait surtout proccupe par laxe paradigmatique de linterprtation.
Mais la rencontre assez systmatique de mcanismes anaphoriques lis des mcanismes
polyphoniques a conduit dans ltape actuelle (3.6.2.) prendre en considration, une smantique
paradigmatique et syntagmatique .
Un des problmes rencontrs est quau dbut de la recherche, les thories smantiques ADL
et SPA ont t considres comme des reprsentations de rgles constitutives en langue, au
sens de Searle, et le reprage de rgularits dans le discours est implicitement expliqu par la
conformation du locuteur des rgles nonciatives quon a considres comme limites aux
rgles constitutives. Dans ltape suivante, cause de la polyphonie et surtout de lanaphore,
les mcanismes discursifs tudis relevant non seulement de ce type de rgles, mais aussi de rgles
dont on peut raisonnablement dire quelles sont issues elles aussi du champ discursif li au champ
de pratique, il y a lieu de se poser la question de la nature et du rle du genre, non seulement dans
linterprtation (construction de sens 2), mais aussi dans la thorie smantique elle-mme. Cela
conduit nous intresser non plus aux champs discursifs indiqus en 3.2., mais plutt, si lon se
proccupe dunits non topiques (Maingueneau 2005) ou empiriques (Branca-Rossof 200),
aux rgles nonciatives ( rgles gnriques ) auxquelles se conforment les locuteurs des discours
tudis, au moins en thorie : les possibles argumentatifs ne sont peut-tre pas indpendants des
genres.

3.5. Prliminaire : se dgager de la transparence

Malgr lambition de se conformer une analyse linguistique du discours, limiter sa vision des
formes linguistiques comme marques explicites de leffet du dire sur le dit ou comme rflexives
de lnonciation ne va pas de soi pour lanalyste, surtout dans le cas prsent: la double posture, en
didactique et en linguistique, peut susciter des ambiguts pistmologiques et mthodologiques,
dont cette premire tape est le tmoin.
Cette posture prtend voir alternativement, cest--dire aussi de faon spare, les noncs des
discours comme transparents, et livrant les reprsentations des locuteurs sur leurs pratiques,
lorsquil sagit de la didactique, et ces mmes noncs comme opaques ou nonciativement
prsent, porteurs de leffet prsum du dire sur le dit lorsquil sagit de la linguistique, comme
nous venons de le dcrire.
Pour lanalyste didacticien, les discours, transparents , mettent en contact les sujets
parlants avec leurs reprsentations; le discours est propos dune pratique, y donne accs.
Plus encore, le discours nonc est rput contribuer la formation de ces tres sociaux en formation. Lapparition des reprsentations de la pratique est agissante pour lacteur social.
Or, les thories linguistiques comme celle de lnonciation ou des modalisations sont utilises
par les analystes issus du champ de la didactique pour interprter les discours dapprentissage en
didactique. En effet, en didactique, linterprtation qui vient de lanalyse des discours considre
que le jeu des pronoms personnels et les modalisations sont respectivement des prises en charge du sujet parlant vis--vis du contenu de ce quil dit, des valuations des contenus reprsentationnels, et cette interprtation met en marge le fait que cette prise en charge et cette valuation,
tant adresses un interlocuteur dans une situation donne, sont minemment thtrales,

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pour reprendre le mot de Ducrot ; autrement dit, prise en charge et valuations sont sans
doute propos de reprsentations de la pratique, mais elles renvoient aussi lnonciation situe,
aux rles que le sujet parlant assigne lui-mme et son partenaire, en tant quauteur du discours
(nonciation et rles que prend en compte par ailleurs la posture linguistique).
Nous allons tenter dillustrer la faon dont sest effectue cette mise en marge paradoxale de
lnonciation dans les premiers travaux suivant la thse: paradoxale parce que les analyses, en se
rclamant de la thorie de lnonciation et des modalisations, effectuaient des amalgames ou des
glissements conceptuels et mthodologiques:
entre tre social et tre de discours;
entre valuation de ses reprsentations pour soi et valuation de ses reprsentations
pour autrui, de la part des sujets parlants;
entre efficacit de lacte de dire pour la pratique et effet de lacte de dire sur le dit;
entre analyse du discours et analyse linguistique du discours.
Ce que nous allons tenter de dmontrer progressivement en soulignant en quoi cet aspect,
considr comme marginal en didactique, est loin dtre ngligeable.

3.5.1. De la subjectivit dans la langue la subjectivit de lacteur

social dans les discours dapprentissage
Dj dveloppes dans la thse, lanalyse de modalisation et lanalyse des marques des nonciateurs ont t reprises et prsentes dans des cadres disciplinaires souvent mixtes, didactique
et linguistique. Elles sancrent dans les travaux de Benveniste dj voqus et dont les citations
bien connues sont le point de dpart:

Lacte individuel dappropriation de la langue introduit celui qui parle dans sa parole. Cest l une
donne constitutive de lnonciation. La prsence du locuteur son nonciation fait que chaque instance de discours constitue un centre de rfrence interne. Cette situation va se manifester par un jeu
de formes spcifiques dont la fonction est de mettre le locuteur en relation constante et ncessaire
avec son nonciation. (E. Benveniste, 1970.)
Le locuteur sapproprie lappareil formel de la langue et il nonce sa position de locuteur par des
indices spcifiques [] cest dans et par le langage que lhomme se constitue comme sujet[]
la subjectivit dont nous traitons ici est la capacit du locuteur se constituer comme sujet []
nous tenons que cette subjectivit nest que lmergence dans ltre dune proprit fondamentale du
langage. Est ego qui dit ego [] A quoi le je se rfre-t-il? A quelque chose de trs singulier
qui est exclusivement linguistique: je se rfre lacte de discours individuel o il est prononc et il
en dsigne le locuteur, la ralit laquelle il renvoie est la ralit du discours. (Benveniste 1975.)

Parmi ces indices spcifiques, mentionnons:

les indices de personne (je-tu), qui ne se produisent que dans et par lnonciation;
des modalits formelles, qui signalent les attitudes de lnonciateur lgard de ce quil nonce
(attente, souhait, apprhension, incertitude, possibilit, indcision, refus, etc.).
On remarquera que si les indices de premire et deuxime personnes font partie des formes
explicites de rflexivit des noncs vis--vis de lacte nonciatif, tel nest pas toujours le cas pour
les modalisations. Le fait de procder une analyse conjointe de ces deux types de marques
correspondait, dans les travaux de cette tape, une volont dinterprtation que lon va discuter. Mais dans le cadre des travaux entrepris au sein du Centre de Recherche sur la Formation
(CRF-CNAM), avec un ancrage disciplinaire en linguistique, lintrt tait grand de dvelopper,
du point de la formation la recherche, lapproche nonciative afin de sensibiliser les chercheurs
didacticiens lapport des thories nonciatives. En ont rsult deux orientations danalyse, qui
seront dabord rsumes puis dbattues.

104

3.5.1.1. Analyser/interprter des indices de personne: la distance

Dans ce qui constituait plutt un manifeste en faveur de lutilisation des outils linguistiques
dans la recherche sur la formation dadulte, la proposition mthodologique mettait laccent sur une
prise en compte des indices de personnes sous lespce de la notion de distance (Pescheux
2001b : 151):

La distance est la marque de la prise en charge de lnonc par le sujet communicant : dans le cas
qui nous occupe, la distance sera minimale si le sujet communiquant sassume comme lnonciateur
et marque son discours par un je (ventuellement par un nous) ou par les autres formes linguistiques
qui renvoient occurrence de lnonciation (ici, maintenant, mon, etc.) (Galatanu 1996c) Cette situation est frquente dans le cadre dentretiens de recherche. Mais ds lors quapparaissent des formes
impersonnelles, des proverbes, des thories valides dans une communaut technique, scientifique ou
sociale, des slogans, etc., la distance du sujet vis--vis de son acte de parole saccrot ;

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Javanais que dans le contexte des entretiens de recherche, les indices de distance relevs dans une
squence dnoncs permettaient de reprer deux traits des discours sur lexprience (id. : 152)
et notamment :

une distance accrue dans la squence analyse pouvait marquer :

la formulation de rgles et non lexpression dactions propres au sujet;

un retrait de limplication du sujet par rapport au contenu de ce quil disait, ou une prise

de distance vis--vis de lexprience elle-mme;

une prise de distance vis--vis de la situation dinterlocution.
une distance minimale, linverse, pouvait marquer chez le sujet, pendant lnonciation :

lintensit de laccs cognitif, sensoriel, affectif lexprience passe, par linstantanit

de la prsence du souvenir chez le sujet ; on pouvait parler de position de parole incarne

au cours de lchange (Vermersch, 1994);

ladhsion du sujet vis--vis de tout autre type de contenu nonc.
Jajoutais que la variation de distance tait un lment qui pouvait rendre plus saillante lattitude
du sujet vis--vis de son discours.

3.5.1.2 Analyser/interprter des modalisations

La question de la modalit en linguistique a t succinctement voque en 3.3.2.3. (cintisme

dans les valeurs modales), par le rappel, dune part, de la position de Ducrot par rapport cette
bipolarisation des entits linguistiques (modal/non modal), dautre part par rapport la reprsentation graduelle des modalisations de Galatanu, que lon prcisera ici quelque peu, en voquant
la combinaison quelle propose de deux chelles (formes et valeurs modales) :

Ces formes linguistiques sont de deux natures; dune part, les modalisations des plus objectivantes
aux plus subjectivantes: des valeurs ontologiques (althiques et dontiques), pistmiques et doxologiques, axiologiques, enfin des valeurs volitives; dautre part, des formes grammaticales, classes
des formes les plus objectivantes (tiquettes nominales, verbales, adjectifs, adverbes modifieurs de
verbes) aux plus subjectivantes (forme de dicto) avec verbes modaux ou adjectifs oprateurs de phrase
et sujet modal identique au sujet nonciateur. (Galatanu 1997 : 24-26.)

Le croisement des formes et des valeurs traduit en analyse linguistique du discours quatre types de
mouvements discursifs diffrents, qui ont fait lobjet des travaux de cette tape de la recherche :
le mcanisme sappuyant sur la concordance de la subjectivation des contenus par les valeurs
convoques et la subjectivation par les formes linguistiques mobilises : mcanisme discursif
de subjectivation explicite ou transparence ;

105

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le mcanisme sappuyant sur la concordance de lobjectivation des contenus smantiques par

les valeurs convoques et lobjectivation par les formes linguistiques mobilises: mcanisme
discursif dobjectivation explicite;
le mcanisme sappuyant sur la discordance entre la subjectivation des contenus par les valeurs
convoques et lobjectivation par les formes mobilises: mcanisme discursif doccultation
de la subjectivation ou mcanisme de repli;
le mcanisme sappuyant sur la discordance entre lobjectivation des contenus par les valeurs
convoques et la subjectivation par les formes mobilises: mcanisme doccultation de
lobjectivation ou mcanisme de rvlation. (Galatanu 2000)
Ce type danalyse ayant t largement dvelopp dans le chapitre 3 de la thse, on se contentera
ici dillustrer brivement ce propos par un autre corpus, toujours de discours dapprentissage de
type 2 (entretien dexplicitation de la part dadultes en formation) afin de la discuter.
Lentretien stant droul avec une psychopdagogue en cours de formation universitaire, ge
de 37 ans, Amlie, javanais ce qui suit (Pescheux 2000a): linterviewe thmatisait et valuait
deux conceptions mthodologiques de lapprentissage; dun ct une conception scolaire, de
lautre une conception non scolaire, thmatiques auxquelles taient associes des formes et des
valeurs repres dans les noncs: je constatais que les modalisations subjectivantes par exemple axiologiques positives (a mamuserait, me faire plaisir en apprenant) , taient trs
souvent masques par des formes objectivantes, telles que des tiquettes nominales ou verbales,
par exemple lurgence, lordre, la responsabilit ou je sais (en opposition des
formes grammaticales subjectivantes, tels que des adverbes modifiant les phrases (effectivement, je lui dirai, spontanment je peux), ce que jinterprtais comme une mise distance
dAmlie par rapport aux modalisations subjectivantes quelle nonce, une occultation de la
subjectivation (cf. Galatanu, supra). Jusquici on a affaire une analyse pour ainsi dire plat,
mais ce qui suivait peut tre aujourdhui discut.
Cette tude, tire dun corpus dentretiens avec des individus en formation, signale la prsence de
mots thmatisant les processus cognitifs des locuteurs, et par consquent les rseaux de signification impliqus par le choix de ces mots, choix propre chaque individu. Considr comme un
choix de la part des locuteurs, lemploi de ces mots semble constitutif de ce quon pourrait dsigner
sous le terme didentit discursive dun locuteur. En consquence, cette identit discursive, si elle se
dfinit en partie comme le produit discursif dune nonciation avec les marques de subjectivit,
se dfinit sans doute aussi par le fait que le rseau des significations impliqu par le choix des mots
signale, sur le plan smantique et linguistique, une partie des reprsentations mentales associes
aux reprsentations publiques (Sperber, 1997) que sont les mots prononcs par un locuteur pour
un champ discursif donn, celui de la formation (Pescheux 2000a)

On trouvera le mme type dinterprtation dans Pescheux 2001a.

3.5.2. Ambiguts

Dans ces travaux, on peut relever deux types principaux dambigut, qui dbouchent sur un
glissement en terme de positionnement danalyse vis--vis du discours.

3.5.2.1. Premire ambigut: sujet parlant et tre de discours

Dans ces cas, linterprtation des indications de Benveniste a pour ainsi dire assimil des
entits, distingues pourtant clairement en linguistique, notamment par Ducrot (1984: 199):
le sujet parlant ou tre empirique, et le locuteur ou tre de discours. Si on y ajoute
linterlocuteur, tre empirique ou destinataire, on a selon Charaudeau (1992: 644) un

106

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double circuit de communication. Ainsi, lanalyse des pronoms personnels et de leur variation
doccurrence dans les transcriptions est attribue la distance variable du sujet parlant vis-vis soit du contenu de son discours, soit de la situation de communication, et notamment dans
la position dite de parole incarne selon Vermersch. Cette interprtation est probablement
valide du point de vue didactique, mais elle est rductrice du point de vue linguistique. Il aurait
t ncessaire de prendre Benveniste au pied de la lettre: le je renvoie avant tout la ralit du
discours, cest--dire la ralit dun acte nonciatif situ, crateur entre autres dun univers
discursif idal (Ducrot 1984: 79), dans lequel le sujet parlant mobilise des formes sans doute
reprsentationnelles mais aussi rflexives. Le je des discours dapprentissage nest pas seulement
ladulte en formation qui explicite sa pratique mais aussi le personnage quil choisit de montrer
de lui dans le discours. Benveniste le prfigurait en caractrisant lnonciation comme accentuation de la relation discursive au partenaire, comme posant par ncessit ce quil appelle
le cadre figuratif de lnonciation, o sont poses deux figures (1970: 16). Des figures et
non des personnes. Concernant ainsi la notion de prise en charge, elle est ici non thorise,
et nous verrons quil faudra les travaux des deux tapes suivantes pour attribuer la prise
en charge nonciative la place fonctionnelle qui lui revient dans cette recherche.

3.5.2.2. Deuxime ambigut: efficacit et effet; discours pour soi et discours pour

autrui

En croyant effectuer un relev de marques nonciatives comme simples tmoins de lacte

dnonciation, comme indice de son effet sur les noncs, les analyses tentaient de montrer que
lacte dnonciation, en tant quil implique notamment un tre social, tait efficace pour cet tre
empirique, du point de vue de la prise de conscience de son activit grce au contenu de son discours. Cela est probablement vrai mais, une fois de plus, a rduit les modalisations, par exemple,
tre des commentaires de laction, pures de vises publicitaires vis--vis du participant
linteraction: concernant notamment les formes modalises, jinsistais sur la ncessit de considrer les discours dapprentissage non seulement comme des rapports dexprience, mais aussi
comme une des formes possibles du processus dvaluation de son action par un sujet ou, en me
rfrant en sociologie Thvenot (1997: 60), la clture de lvaluation de laction, en omettant le caractre de scne ou de cadre figuratif que constituait tout discours (Pescheux
2001b: 154). Le problme tant en dfinitive que la mobilisation de formes modalises par un
tre empirique dans son discours dapprentissage est peut tre une valuation de lui-mme et que
cela dpend du type dtre de discours quil dcide dincarner vis--vis dautrui dans la situation
dnonciation donne.
Lambigut non leve portait donc sur le fait de considrer les discours dapprentissage comme
porteurs dvaluation des reprsentations pour soi et doublier quils taient, et sont, porteurs dvaluation des reprsentations pour autrui, sagissant des sujets parlants. La distinction de Dubar (1996:
43) concernant le concept didentit en sociologie identit pour soi, identit pour autrui repose,
entre autres, me semble-t-il, sur le fait que les discours au moyen desquels des sujets parlent deuxmmes, tant ncessairement adresss, portent les marques de cette adresse.

3.5.2.3

Troisime ambigut: analyse du discours et analyse linguistique du

discours

La mobilisation de mthodes danalyse linguistique dans un cadre de recherche en formation

dadulte trouve sa pertinence soit dans la perspective de larticulation de lanalyse du discours
et de lanalyse des pratiques, soit dans celle de ltude des identits individuelles et collectives
lies des pratiques de formation (Galatanu 2003). Il y a un intrt certain articuler les don-

107

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nes sociologiques et psychosociales, issues de lanalyse des pratiques sociales, et les donnes
linguistiques, issues de lanalyse du produit de lactivit langagire (Galatanu 1999a: 42).
Jvoquais ces analyses du discours dj distingues dans la thse destines expliquer les
conduites dadultes au travail et en formation (Pescheux 2003a: 48), cest--dire, selon les termes
employs maintenant dans ces lignes, dont le point de vue est de considrer les signes-discours
comme explicatifs de la pratique, voire formatifs pour la pratique. Par exemple :
recherche dmergence de nouvelles pratiques discursives et tude des dispositifs qui les
favorisent au moyen des formes linguistiques qui apparaissent; analyse, en particulier,
des comptences communicatives, discursives au regard des productions discursives et
dans le but de professionnaliser les locuteurs (Boutet 1998: 75);
recherche en didactique de la communication orale et crite professionnelle, mettant en relief
le besoin de former les professionnels la non-transparence du langage dans les supports
professionnels (Rouard, 1998: 67);
analyses de contenu de rcits de vie, enrichies par une analyse des formes de la subjectivit
du locuteur; les deux analyses se compltent pour produire une interprtation portant la
fois sur la personne du sujet parlant et sur sa place sociale (Jacques 1998: 17).
Dans ces approches, les discours deviennent moins transparents que les analyses de pratique dcrites au chapitre 2, parce quon se livre un examen de leurs formes linguistiques, mais il
nen reste pas moins que ce type danalyse vise principalement la comprhension de la pratique.
Bautier, commentant ces types danalyse, reconnat ceci:
[...] le langage ne dit pas la ralit de ce qui nest pas langage mais il en construit une version spcifique [...] le discours sur les choses, les activits, les pratiques, ne dit pas la ralit des
choses, des activits, des pratiques, [] mais lnonciation du sujet propos de ce quil dit. (Bautier
1995: 170.)

Cependant, Bautier considre que lanalyse de ces nonciations est au service de qui veut
connatre et transformer lhomme au travail (ibid.). A lvidence, en thorie, cette proccupation est trangre ltude linguistique : dune part, si le langage sert construire la situation et
que la situation est pour le sujet loccasion dune (re)construction des pratiques (Bautier 1995,
ibid.), ce qui nous intresse, ds lors que les discours dapprentissage sont considrs essentiellement comme des signes dactes dnonciation et non comme des signes dactes dune pratique,
nest pas la (re)construction de la situation dexercice de la pratique, mais la construction de la
situation de communication ou dinterlocution qui donne lieu au discours.
Plus encore, dans les approches des discours articulant lanalyse de pratique et lanalyse linguistique, ltude des formes linguistiques dans le discours dapprentissage peut tre considre
comme permettant de dcrire les constructions identitaires du sujet (Bautier 1995: 170).
Cela rajoute la position du linguiste une difficult supplmentaire, si tant est quelle nen soit
pas aussi une pour le non-linguiste. La notion de construction identitaire, au sens psychosocial,
outre quelle est travaille hors du prsent champ de recherche, se prte difficilement une transposition en linguistique. Comme on vient de le souligner ici mme, mme si ce sont des sujets
parlant/auteurs empiriques, des tres psychosociaux qui noncent les discours, rien noblige les
identifier, au moyen, et cause, des marques nonciatives de personne, aux tres de discours que, dans leur nonciation, ils prsentent dans le discours. Ce point sera dvelopp plus
avant lors de ltude des mcanismes polyphoniques dans les discours dapprentissage, mais il est
possible et en thorie et dans lanalyse empirique, de distinguer et de sparer ltude des sujets
parlants et ltude des tres discursifs, mme si ces tudes sappuient toutes deux sur lanalyse
de marques nonciatives.
Lanalyse linguistique du discours na pas pour but de dlimiter linguistiquement des frontires

108

sociales et ne prtend absolument pas caractriser une pratique professionnelle et les discours
qui laccompagnent, encore moins de caractriser lidentit dune catgorie professionnelle
(Galatanu 2003).

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3.5.3. Bilan: une polyphonie silencieuse, une argumentation discrte

Si, lors de cette tape, lanalyse sappliquait intrumentaliser la thorie de lnonciation selon
Benveniste, elle ne tirait que peu partie de ses consquences argumentatives, pourtant revendiques, comme dans la thse, en tant quarrire-plan thorique. Ainsi, le traitement tant des indices
de personnes que des modalisations faisait peu de cas des mcanismes discursifs argumentatifs au
sein desquels ces indices se rencontraient, et principalement les mcanismes relevant de la polyphonie. Comme on vient de le souligner, les indices de personnes comme celle des modalisations
sont rfrs au sujet parlant et non au locuteur au sens de Ducrot, et sont avant tout considrs
comme explicatifs de la pratique sociale, et non descriptifs de lnonciation. Or, on a soulign que
les indices de personne sont tous des formes explicites de rflexivit nonciative, la diffrence
des modalisations.
ce moment de la recherche, limbrication de formes explicites et implicites de rflexivit
nonciative a pourtant t aborde, mais non dveloppe, dans une analyse spcifique des textes
de la Commission Europenne sur lducation et la Formation, non encore publie, et ralise
au sein dun axe de recherche du SAD CERCI portant sur l laboration discursive de lidentit
europenne (Pescheux, paratre d). Ltude sattachait un corpus constitu par lIntroduction
du rapport du Groupe de rflexion Accomplir lEurope par lducation et la formation, soit les
11 pages intitules Rsum et recommandations. Lanalyse avait pour objectif un reprage des
modalisations du texte selon les chelles croisant les formes objectivantes/subjectivantes et les
valeurs objectivantes/subjectivantes, afin deffectuer un comptage et une classification des modalisations les plus marquantes de ce texte, comme dj ralis auparavant dans un chapitre de la
thse (cf. 3.3.2.4. options thoriques 2, et 3.5.1.1.). Le comptage global se synthtisait par le tableau
suivant, dans lequel lchelle des valeurs situe en lignes, successivement des plus objectivantes
vers les plus subjectivantes, et celle des formes en colonne, des plus subjectivantes gauche vers
les plus objectivantes droite, tableau qui traduit les mouvements de subjectivation-objectivation
discursive.
Tableau 10

Identit Europenne:
Rapport du Groupe de rflexion sur lducation et la formation Accomplir lEurope par lducation et
la Formation (septembre 2002)
TOUTES
VALEURS
(totaux bruts)
althique 1

dontique 2

noms
A
42

64

Verbes
B
4

Qualifiant. Adv.caract
je/
Nom
Verbe
impersonnel
C
D
E
11

16

33

38

10

136

12

22

axiologique 5

85

17

78

TOTAL

348

42

131

14

80

volitif 6

12

13

pistm 3
doxolog 4

je=imp
F

109

33

Adv
G
0

Je=nonc
H
0

TOTAL
105

134

21

177
190
21

648

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Les 648 modalisations releves se rpartissaient dune part selon les formes par exemple 136
noms porteurs de valeurs pistmiques sur 348 noms modaliss au total, etc. , et dautre part selon
les valeurs par exemple un total de 190 mots axiologiques dont 85 taient des noms (cf. tableau
ci-dessus) . Parmi les formes, limportance des noms, et parmi les valeurs, limportance des
pistmiques et des axiologiques amenaient le commentaire suivant en conclusion : ce texte, outre
sa valeur normative, avait pour enjeu la conviction des lecteurs et des institutions, ainsi que leur
adhsion aux valeurs et aux projets europens; il prsentait aussi discursivement une opposition
entre le bien (lEurope) et le mal (sans lEurope), cela tant d aux valeurs axiologiques,
lies aux valeurs pistmiques inhrentes un texte rfr lducation et la formation.
Plus prcisment jajoutais un commentaire selon lequel la Commission se prsentait discursivement comme objectivante par limportance des formes grammaticales objectivantes (noms,
verbes), ce qui correspondait limage normale dune institution officielle. Lanalyse soulignait
que dans le mme temps, le texte prsentait des valeurs axiologiques, valuatives, sous les espces de ces formes objectivantes: cette opacit de la subjectivation pouvait tre interprte
comme une faon de faire tat dune prise de position valuative, dans le discours, sans pour
autant en assumer les formes. Cette opacit, voulue ou non, permettait au plan argumentatif
de faire passer des valeurs sans les afficher explicitement, par exemple par des formes plus
subjectivantes.
On pourra remarquer que dans cette analyse, il aurait t possible de voir, dans le jeu discursif
de croisement des formes et des valeurs par les auteurs de ce texte, un effet polyphonique : a t
mentionn le fait que pour Ducrot, le locuteur peut prsenter une nonciation en tant quacte
dont il se dclare responsable, comme exprimant des attitudes dont il peut refuser la responsabilit (1984: 208). Dans le cas du texte de la Commission Europenne, si lon dcle des
ngations polyphoniques, peu commente dans le cadre de la recherche, la polyphonie nest pas
fonde seulement sur ces ngations, mais massivement, semble-t-il, sur les formes qui portent les
valeurs modales.
Ainsi, quil sagisse des marques explicites nonciatives, comme les pronoms de premire
et deuxime personne, ou plus implicites, comme les modalisations, les travaux de cette tape
ne les situent pas encore en tant que partie de mcanismes argumentatifs plus gnraux, ou plus
exactement de squences dnoncs, et de squences dnoncs de nature polyphonique.
cette tape, on a dj soulign la difficult ne prendre en considration que le locuteur ou
tre de discours, et ce, au nom de la ncessit de dmontrer lintrt des thories nonciatives linguistiques pour la recherche en formation. Cette volont de dmonstration a en fait non seulement
conduit superposer efficacit de lnonciation pour le sujet parlant et leffet de lnonciation sur
le discours, mais aussi confondre deux types deffets de lnonciation:
leffet de lacte dnonciation sur les noncs du discours, dfini dans les paragraphes
prcdents;
leffet de lacte dnonciation sur le sujet parlant, cest--dire le fait que celui-ci, en effectuant
tout acte de langage, se conforme aux conventions linguistiques au nom desquelles il peut
effectuer cet acte, mme si en tant que locuteur il peut jouer de diffrentes positions; ce jeu
mme est partie intgrante de lnonciation, ainsi que les rgles constitutives du langage.
Les ambiguts ou confusions conceptuelles rencontres ce stade ayant t voques, il est
possible maintenant den venir lanalyse du fait discursif lui-mme, en poursuivant la description
des formes de largumentation en tant quelle est aussi un renvoi lacte nonciatif.

110

3.6 De la valorisation de la thse

la focalisation anaphorique

la dfinition dun

objet

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Une partie des travaux qui ont succd la thse a consist prsenter de faon souvent

spare, voire clate, diffrents aspects abords dans celle-ci; on peut les regrouper sous deux
catgories : dune part, lexpos des rsultats danalyse linguistique du discours sur le corpus
tudi (Pescheux 2001a ; 2002b et c ; 2004) ou un corpus apparent (Pescheux 2000b, Galatanu
Pescheux 2003), dautre part, la reprise de quelques hypothses thoriques non dveloppes dans
celle-ci (Pescheux 2000b ; 2004). Ayant alors, dans lanalyse linguistique des discours, constat
que cette analyse sattachait prfrentiellement certains faits discursifs prsentant de nombreux points en commun, les rflexions sur le modle thorique ont t laisses au second plan.
Ces rflexions thoriques seront simplement voques (3.6.1.), pour en signaler quelques limites
au regard des rflexions qui ont suivi. Cest sur la description de ces faits discursifs que sest
concentre ltude, cest--dire sur la faon dont certaines expressions linguistiques taient impliques dans la construction du sens de leur discours, dans linterprtation. Afin de disposer dune
dnomination de travail, ces faits discursifs ont t appels des focalisations anaphoriques et
constituent aujourdhui lobjet du prsent travail (3.6.2.).
Quelles taient alors les pistes thoriques envisages pour complter le modle de la SPA?

3.6.1. Des hypothses internes additives au modle: un illusoire

algorithme de calcul de sens

Le travail sur les hypothses internes additives au modle SPA voulait prciser les composants
de la signification au sein du modle et rpondait certaines de ses limites son stade de dveloppement en 2000. Jvoquais plus spcifiquement une limite du modle qui semble tre lie
la formulation mtalinguistique des strotypes, dfinis en rfrence larticle de Putnam (1975)
insistant sur leur existence constitutive de la signification lexicale, mais sans les dcrire au plan
linguistique (Pescheux 2004a: 260).
En rsum, la rflexion se donnait l pour objectif deffectuer des calculs de sens en variant
lexpression mtalinguistique des possibles argumentatifs dans la signification. Lide consistait
comparer les diffrentes solutions en terme de construction du sens, et si on y rflchit bien,
de disposer pour ainsi dire dune signification quivalente un algorithme de calcul de sens, en
partant des noncs du corpus de thse.
Par exemple :
Comment apprenez vous?
[...] cest pas dcid, [...] je ne lai pas aussi dlibrment dcid que je vous le dit [...] a me donne une
capacit de mmorisation et dapprendre immdiate qui est assez importante.

Dans ces noncs, tait tudie la combinatoire smantique entre apprendre et dcid.
Sinspirant de la Thorie des Blocs Smantiques de Carel Ducrot et Ducrot Carel (1999), les possibles argumentatifs de apprendre taient construits partir des strotypes, soit comme des
argumentations externes vouloir DC apprendre , comme dans la thse, soit comme des argumentations internes formule non envisage dans la thse vouloir DC acqurir connaissance ;
les possibles argumentatifs taient aussi exprims en terme de phrases strotypiques (Anscombre
2001) apprendre demande de la volont . Je concluais au caractre non discriminant des diffrentes expressions de la signification des deux mots tudis du point de vue du sens. Cela est
explicable: il est vraisemblable que le choix de lexemple, outre le fait quil a t trop analys
dans les travaux prcdents, biaisait le travail danalyse: le sens construit lors de linterprta-

111

tel-00726626, version 1 - 30 Aug 2012

tion japprends sans le vouloir appelait lactivation du trait vouloir dans la signification de
apprendre, ou plus exactement la reconnaissance de ce trait dans les deux mots apprendre
et dcider et il conduisait lanalyse actualiser vouloir dans apprendre.
En dautres termes, ce qui tait en cause pour expliquer le sens construit tait non pas la faon
dexprimer les lments mtalinguistiques de la signification (le type dalgorithme: argumentations internes ou externes vs phrases typifiantes), mais le contenu smantique prvoir dans
lexpression mtalinguistique. Le type dexemple choisi, avec linterprtation laquelle il se prte,
ntait pas de nature fournir le moyen de prciser le modle thorique dinterprtation. Dj,
sur cet exemple, le fait discursif attirant lattention tait un mcanisme de rcurrence smantique
dans un discours je parlerai bientt danaphore , cette rcurrence ntant pas, dans lexemple
choisi, de nature permettre de discriminer le modle thorique qui pouvait en rendre compte.
De fait, cest la rcurrence smantique qui devenait lobjet de la recherche et non plus la confection du modle thorique, cette rcurrence tant un fait discursif. Mais avant de prsenter ce fait
discursif, on peut aujourdhui souligner une autre limite de cette phase du travail.
En voulant trouver une expression quasi algorithmique de chacun des lments du modle,
la dmarche adopte effectuait un dcoupage, une dcomposition de la signification du mot en
constituants smantiques. Cela tendait individualiser chacun dentre eux en esprant isoler ainsi
la cause prcise de telle ou telle construction de sens. Cela pouvait se justifier ltape pralable
(3.5), dans laquelle les entits linguistiques taient rapports, en tant qulments marqueurs
(modalit, distance, etc.), la ralit extratextuelle. Mais dans le cadre de lanalyse intratextuelle
entreprise ensuite, en isolant chaque composant thorique de la signification lexicale de chaque
mot tudi dans un discours, jimaginais effectuer des rapprochements discontinus avec chacun des composants de chaque mot co-occurrent, afin disoler les processus de combinatoire
smantique (Ducrot, dans Ducrot Schaeffer 1995 : 532) au sein de ce discours. Lintrt pour
la composition de la signification lexicale relevait dune paradigmatique dans le sens o laccent
tait mis sur les rapports associatifs en absence (Saussure 1995 : 172), dans la recherche des
expressions mtalinguistiques des mots tudis. Mais dans la ralit, linterprtation seffectue
gnralement de faon globale, cest--dire en mobilisant collectivement ces entits linguistiques
au sein du texte de faon beaucoup plus continue, active aussi par les rapports syntagmatiques. Il
devenait ainsi ncessaire de sattacher au phnomne interprtatif, et plus prcisment certains
mcanismes discursifs initiant les interprtations.

3.6.2. D u ct des hypothses externes : construction de sens et

focalisation anaphorique

Ce paragraphe a deux fonctions: dune part, il permet dattester enfin de la constitution et de

la formulation dun objet pour cette recherche sur les discours dapprentissage (2) et (3), dans la
perspective de la smiotique linguistique, cet objet tant un type de fait discursif, la focalisation
anaphorique ; dautre part il tente den tracer le portrait au stade actuel. Ainsi, on commencera
par voquer la dmarche suivie jusqu prsent, qui a conduit sa construction.
Aprs avoir succinctement trac la dmarche de recherche (3.6.2.1.) ce que lon entend par
focalisation anaphorique sera dfini. A ce stade, il sagit dune dfinition exploratoire (3.6.2.2.).
Ensuite seront abords les exemples tudis, et jexpliciterai la construction de sens, i. e. leffet
qui semble rsulter de la dite focalisation smantique (3.6.3.). On tentera de dcrire le mcanisme de focalisation anaphorique sous trois entres. Deux dentre elles sont des descriptions
des entits linguistiques et de leurs relations, impliques dans les focalisations anaphoriques : en
quoi peut-on parler dun processus de focalisation smantique et comment dfinir ce processus,

112

ainsi que le rle du processus danaphorisation dans cette focalisation (3.6.4.). Quel est le rle des
marques lies la polyphonie des discours (3.6.5.) ? La dernire tentative de caractrisation des
expressions tudies (3.6.6.) y voit enfin un ensemble de dfinitions naturelles, des dfinitions
indirectes par focalisation anaphorique.

3.6.2.1.

Un corpus et une dmarche inductive locale

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Corpus
Les deux corpus concerns par les analyses sont les discours (2) et les discours (3) : le dtail
de leur composition et de leur vise a t prsente en 1.1.2.4.
les discours dapprentissage (2) ont t produits lors dentretiens dexplicitation de
processus dapprentissage auprs dadultesen formation ; transcris sous forme de textes,
quatre de ces entretiens figurent dans la thse publie (Pescheux 2003a : 362-486), et un
sous forme dextrait (Pescheux 2000b) ;
les discours dapprentissage (3), produits par des auteurs en didactique sous la forme
douvrages ou de dossiers, sous forme de textes.
Une dmarche locale et inductive
La dmarche reposait uniquement sur des analyses linguistiques locales, cest--dire limites
un cotexte troit, portant soit sur des expressions au sein dun seul nonc, soit sur deux noncs contigus. De fait, il sagissait dune succession dtudes de cas, et la constitution de lobjet de
recherche demanderait demandera lanalyse dune plus grande quantit dexemples. Quant au
caractre inductif du travail, son droulement sera ici prcis dans sa chronologie, puisque par la
suite on sattachera essentiellement ses rsultats actuels.
La dmarche procdait dune induction, cest--dire :
a/ du relev dexpressions dans le corpus, ces expressions prsentant certaines rgularits;
b/ dune analyse de la signification de ces expressions selon la structure du modle SPA,
au regard du discours lexicographique, permettant dlaborer noyau, strotypes et
possibles argumentatifs;
c/ dune confrontation de ces possibles argumentatifs avec linterprtation issue du
texte tudi.
Dans ce type de dmarche, se pose la question du point de dpart de linduction, cest--dire
du critre de choix de ces expressions, puis la question du processus interprtatif.
Concernant le critre de choix, lintrt de la Smantique des Possibles Argumentatifs pour
linnovation smantique en discours a dj t soulign (cf. 3.3.2.3.), cela renvoyant au fait que
la conception de linterprtation de la SPA i. e. construction de sens 2 voyait le discours
dun locuteur comme le lieu dlaboration dune construction de sens 1 de la part de ce locuteur.
Lide gnrale selon laquelle certaines expressions, certains noncs et certains discours taient
des tentatives pour casser les mots de la tribu (Carel Ducrot 1999: 19) tait prise au pied de la
lettre: dans les discours dapprentissage, quels mots semblaient faire lobjet dune telle tentative,
et par quels mcanismes ou faits discursifs? En premire approche, tant donns certains mots
prsents dans un discours, quels taient les mots, expressions ou noncs co-occurrents propres
en proposer un sens nouveau? Ces mots et les faits discursifs rnovateurs pouvaient alors
tre considrs comme remarquables parce que relevant, on la signal, de la rflexivit des discours. Cette ide, tout en restant longtemps pour le moins floue, a nanmoins guid le reprage
des faits discursifs analyss. Jespre pouvoir la prciser en 3.6.6.
Concernant le processus dinterprtation, cest--dire la construction de sens 2 mentionne plus
haut, le reprage de ces mots et des faits discursifs rnovateurs reposait sur une opration de

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reconnaissance, assez peu explicite dans les travaux prcdents, et quil faut voquer prsent.
Greimas Courts (1993: 308) rappellent que la reconnaissance est une opration cognitive par
laquelle un sujet tablit une relation didentit entre deux lments dont lun est prsent et lautre
absent (ailleurs ou pass) et que cette opration implique des procdures didentification permettant de discerner les identits et les altrits. Ainsi, la construction de sens 2, celle de linterprte-analyste, consistait associer certains mots et certains faits discursifs, en y reconnaissant
en tout ou partie des relations didentit et daltrit. Quelles taient donc ces relations didentit
et daltrit? Les analyses seront rsumes au paragraphe 3.6.3.3., mais on peut regrouper les
cas dsigns de focalisation anaphorique sous deux catgories, non distingues au moment de la
thse, bien que dj bien prsentes: des focalisations anaphoriques ngation et sans ngation.
Une premire catgorie de faits discursifs rnovateurs du sens de mots co-occurrents seraient
des focalisations anaphoriques ngation : par exemple, dans un nonc, une certaine proximit smantique dun verbe apprendre et dune expression constitue dun verbe affect
dune ngation ne pas dcider , permettrait une construction de sens 1 du verbe apprendre, selon le locuteur : apprendre sans le vouloir (Pescheux 2003a: 322). La notion de proximit smantique est impropre rendre compte de lanalyse smantique des deux verbes mais
permet de mettre laccent sur le rsultat de lopration de reconnaissance, mme si, en surface,
la relation didentit ou daltrit entre apprendre et pas dcid nest pas visible. Nous
verrons que le modle SPA permet de spcifier ces deux relations. Ainsi, dans cette catgorie de
construction de sens 1, se trouve un mot lexical, suivi dans le texte dun autre mot lexical de mme
nature, sous la porte dune ngation. Appartenant cette catgorie, dans dautres transcriptions
du corpus n 2 (Pescheux 2002c ; 2000b), seront voques les analyses suivantes :
1. Analyse du mme verbe apprendre, suivi de ne pas apprendre par cur, permettant
de construire un sens de apprendre comme non mcanique (Pescheux 2007b: 166).
2. Analyse dun nom, mulation, suivi dun autre nom, comptition, sous la porte
dune ngation, permettant de construire un sens de mulation sans conflit
(Pescheux 2008a; paratre a).
Toujours dans cette catgorie, mais dans le corpus n 3, seront voques les analyses suivantes:
3. Analyse dun adjectif, rductionniste, suivi dun autre adjectif, complexe, affect
cette fois-ci dune ngation exceptive ( ne peut tre que complexe ) permettant
de construire un sens de rductionnistecomme li la pauvret ou la paresse
intellectuelle (Pescheux 2007b: 169-170; 2007c: 180-181).
4. Analyse dun nom, applicationnisme , mis en opposition par le discours avec
conceptualisation, la relation dantonymie cre par le discours permettant de construire un sens de
applicationnisme qui inclut lide de servile (Pescheux 2007c : 178-179)
La seconde catgorie de focalisations anaphoriques ne prsente aucune ngation, contrairement aux quatre exemples prcdents, et repose sur la prsence de mtaphores: dans le corpus
de thse, on rencontrait, succdant au verbe apprendre, les verbes imbiber et absorber,
permettant de construire un sens incluant lide de capacit, suscitant une chelle dintensit. Un
autre exemple, conjoint lexemple 1 ci-dessus, fait se succder apprendre et bouillonner
et, au terme de linterprtation, apprendre devient un processus vivant (Pescheux 2007b:
166) ; cela constituera lexemple 5.
Dans chacun de ces cas, on montrera comment sont envisages les relations didentit et
daltrit entre les mots reconstruits et les expressions rnovatrices. La reconnaissance de
ces relations est contrainte notamment par deux facteurs: dune part la structure de la signification lexicale implique dans le mcanisme discursif tudi, cest--dire la nature des hypothses

114

internes i. e. une certaine paradigmatique , la SPA ; dautre part, le type de faits discursifs dans
lequel est impliqu tel mot tudi, i. e. une certaine syntagmatique, des focalisations anaphoriques.
Comment, ds lors, dfinir ces faits discursifs?

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3.6.2.2. Une dfinition exploratoire

Cette dfinition consiste poser en comprhension les caractres descriptifs et fonctionnels

des mcanismes tudis. Elle ne saurait tre quexploratoire, tant donn lchantillon des cas
analyss et lanalyse elle-mme, mais les paragraphes qui vont suivre tenteront sinon de la prciser,
du moins de tracer les axes de rflexion en cours. Jai ainsi propos daborder les faits analyss
en indiquant ce quils recouvraient discursivement, cest--dire dune part les entits linguistiques
impliques et dautre part la nature de lopration de combinatoire smantique implique; ensuite,
en indiquant leffet discursif ou, si lon prfre, la fonction discursive qui en rsulte; enfin en
indiquant les concepts descriptifs ou explicatifs en linguistique sous lesquels peut se ranger la
focalisation anaphorique.
Lappellation focalisation anaphorique recouvre ou dsigne des mcanismes discursifs dinsistance par lesquels des mots lexicaux (N, Adjectifs, Verbes, dans les exemples) reprennent et/ou
actualisent une partie des constituants de signification de mots lexicaux qui les prcdent dans un
discours (N, Adjectifs, Verbes) i. e. sources de la reprise (Tesnire 1965 : 85). La reprise est
soit purement smantique, soit accompagne de mcanismes syntaxiques, par exemple travers
diverses formes de ngation.
Leffet de ces mcanismes dinsistance produit des amplifications et des slections sur les
constituants impliqus dans la reprise ou, pour reprendre les indications de Galatanu (2007b: 90),
une activation, un renforcement ou bien au contraire un affaiblissement, voire une
neutralisation ou mme une interversion du potentiel argumentatif des mots antcdents
dans le discours. Ce faisant, ces mcanismes y effectuent des modifications smantiques, intra
ou transphrastiques, de nature graduelle, donc argumentative.
Enfin, au plan des concepts descriptifs ou explicatifs sous lesquels il est possible de rendre
compte du mcanisme de focalisation anaphorique en linguistique, on envisageraquil relvede
trois thmatiques :
une anaphorisation (Greimas Courts 1993: 15); ce titre, ce mcanisme opre des
coordinations smantiques, au sens de Bally (1965: premire partie, chapitre 2, 1 : 56),
cest--dire lapport dun propos sur un ou des thme(s) prcdent(s); ce titre encore,
il contribue lisotopie dun discours (Greimas Courts 1993: 197; Rastier 1987: 87-104)
et la cohsion textuelle (Charolles1995);
il relve dune conception polyphonique du sens (Ducrot 1984, 2001), du moins pour
la catgorie des focalisations anaphoriques ngation; dans ce cadre, la focalisation
anaphorique seraient une des formes des stratgies nonciatives polyphoniques, selon
Donaire [2007]);
il relve dun acte de dfinition naturelle (Martin 1990: 86), du fait que fait que les
anaphorisants focalisent certaines parties de signification des termes sources.
Afin dapporter quelque sens cette longue dfinition, on voquera dans une premire tape les
cas analyss, puis on mettra en lumire les diffrents points de la dfinition.

3.6.3. Les exemples tudis: tude de cas et effet de sens

La premire des deux catgories de focalisations tudies semble regrouper plusieurs faits
discursifs impliquant des formes grammaticales ou lexicales de ngation (Riegel et al. 1997 :
410 sq.). La seconde catgorie regroupe pour linstant des faits impliquant des reprises mtapho-

115

riques de termes sources. Les deux catgories se trouvent par exemple dans le fragment de corpus
suivant(discours 2) :

Est-ce que dans le cadre de cette formation-l, tu pourrais dire quelle est ta faon dapprendre cette
anne ?

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[...] cest un cadre recherche-action, donc je suis pas dans une fonction dapprendre, comme on a
pu lenvisager lcole, qui est : japprends par coeur et je rtrocde, [...] y avait ce livre quand
mme qui bouillonnait dans ma tte, y avait des choses qui montaient, [..].

Successivement apparaissent1) apprendre, 2) apprendre par cur, 3) bouillonner;

jai propos de considrer que:
1) apprendre est le verbe Source, S;
2) apprendre par cur est une premire reprisede apprendre, ce quon a choisi
dappeler un anaphorisant A1 ; lexpression est ici sous la porte dune ngation totale (Riegel
et al. 1997: 411), bien quloigne;
3) bouillonner est une seconde reprise de apprendre, soit un anaphorisant A2, de
nature mtaphorique.
N. B.: lanalyse qui suit va traiter sparment les deux anaphorisants pour faire ressortir quils
appartiennent deux catgories diffrentes de focalisations anaphoriques, mais il est clair que
linterprtation sest faite globalement.

3.6.3.1. Premire catgorie: focalisations anaphoriques ngation

Dans cette catgorie, ont t relevs dune part des faits impliquant des ngations pures et
simples, dautre part une ngation exceptive (Riegel et al. 1994: 412), enfin une relation dantonymie. Je dvelopperai laspect polyphonique de la ngation plus loin.
A. Ngations grammaticales totales
Deux cas se prsentent: lun associant deux verbes, lautre deux noms.

Exemple 1

Le premier cas vient dtre mentionn et concerne la relation entre le verbe apprendre et la
ngation de apprendre par cur (Pescheux 2007b: 166).
Est-ce que dans le cadre de cette formation-l, tu pourrais dire quelle est ta faon dapprendre cette
anne ?
[...] cest un cadre recherche-action, donc je suis pas dans une fonction dapprendre, comme on a pu
lenvisager lcole, qui est : japprends par coeur et je rtrocde, [...]

Sans revenir sur la mthodologie qui consiste analyser la signification des deux verbes
impliqus au moyen du modle SPA noyau, strotype et possibles argumentatifs , ni sur la
signification de apprendre, largement dveloppe dans la thse, on notera que pour ce qui
concerne apprendre par cur, le noyau comporte, comme dans apprendre, acquisition de
connaissance, mais aussi activite mcanique; pour sa part, le strotypecomporte largumentation interne activit mcanique DC contrainte DC vile et, enfin, le possible argumentatif
pourrait sexprimer sous largumentation externe: apprendre par cur DC mcanique DC vil.
Jai alors propos la formulation du sens de lnonc je ne suis pas dans une fonction qui est
japprends par cur par:
Ce nest pas X que S.
Ici, X = mcaniquement; S (source) = apprendre; ce qui donne : ce nest pas mcaniquement que japprends.

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Les composantes de ce mcanisme discursif pourraient se dcrire ainsi, dune part au niveau des
noyaux de signification, dautre part au niveau des strotypes:
une rcurrence de llment smantique (i. e. une anaphorisation fournissant une isotopie),
acquisition de connaissance, apparat dans le verbe-source apprendre et dans le verbe
anaphorisant apprendre par cur, au niveau de leur noyau;
la ngation du verbe anaphorisant apprendre par cur aurait une srie deffets conjoints
qui touchent les lments du noyau de apprendre par cur et de apprendre; on se
contentera ici dindiquer ces effets, sans dtailler ce quils doivent au caractre minemment
polyphonique de cette ngation, qui sera repris plus loin.
ngation de laspect mcanique du procs li au verbe apprendrepar cur ;
mise en relief dun trait processuel dans le noyau du verbe apprendre par cur,
i. e. activit mcanique ;
mise en relief par la relation anaphorique entre apprendre et apprendre par cur
du trait processuel dans le noyau du verbe apprendre;
prsentation du trait mcanique comme constituant possible du verbe source
apprendre, du fait de la mise en relief effectue par la ngation du verbe anaphorisant
apprendre par cur ; le discours suggre ainsi la prsence de ce trait dans la
signification de apprendre, alors mme quil napparat pas dans les dfinitions
lexicographiques du verbe;
prsentation dun sens axiologiquement positif du verbe source apprendre, par le refus
de llment activit mcanique DC vile, au niveau, cette fois-ci, du strotype
de apprendre par cur.
Pour finir, on a tent de traduire la mise en relief dun lment du noyau du verbe apprendre
par cur, activit mcanique, par la paraphrase ce nest pas X que S, cest--dire une phrase
focalise, extraction (i. e. focalisation thmatique, Riegel et al. 1994: 425 sq.) dans
laquelle X est llment smantique focalis. Cette phrase est une autre formulation de lnonc
rencontr en discours (je ne suis pas dans une fonction qui est japprends par cur): ce
nest pas par cur que japprends. Dans ce cas, la porte de la ngation sur la phrase insre en
discours direct semble cibler spcifiquement la signification attache par cur. Il est noter
que cet exemple est le seul de la srie dans lequel lanaphorisation comporte la reprise manifeste
du terme source (apprendre et apprendre par cur). Enfin, la phrase focalise semble
suggrer une (re)dfinition du terme source apprendre.
Exemple 2

Dans une autre partie du corpus de discours (2), on trouve un autre cas de ngation avec cette
fois-ci deux noms (Pescheux 2008a). Lexemple est tir dune transcription dentretien avec une
infirmire en formation, qui il est demand dexpliciter sa faon dapprendre (Pescheux 2003a:
430, lignes 101, 102) :
il y a comme uneune certaine mulation entre nous, qui nest pas de la comptition .
Les diffrences entre les deux mots parasynonymes tiennent dune part au noyau si mulation et comptition ont en commun llment rivalit, comptition comporte lutte,
absent dans mulation,et se dirige exclusivement vers autrui, l o mulation est aussi
dirig vers soi. Au plan des strotypes, mulation comporte lappropriation de connaissances, l o comptition inclut lappropriation de biens; ensuite la saine mulation
sassocie au dpassement de soi, lenthousiasme, au progrs, l o comptition sassocie
au dpassement dautrui et son limination, la survie. Enfin, dans le cas de mulation,

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les possibles argumentatifs sorienteraient vers une axiologisation positive, l ou comptition

est plus bivalent, soit positif soit ngatif.
Le sens de lnonc pourrait sexprimer sous une forme grammaticale de phrase focalise ,
comme dans lexemple prcdent :
Cest sans X que S, cest sans lutte quil y a mulation,
Ici, X = lutte, et S (source) = mulation , X tant toujours llment focalis. Dans ce cas, la
phrase focalise reprend le terme source mulation aprs llment focalis.
Les composantes du mcanisme discursif seraient alors les suivantes, sans passer par une description polyphonique:
une rcurrence de llment smantique (i. e. une anaphorisation fournissant une isotopie);
rivalit apparat dans le nom-source mulation et dans le nom anaphorisant
comptition, au niveau de leur noyau;
la ngation du nom anaphorisant comptitionaurait trois effets conjoints qui touchent
les lments du noyau de mulation et de comptition:
ngation de laspect lutte li au nom comptition;
mise en relief de cet lment dans le noyau de signification de comptition;
la prsentation du trait lutte comme constituant possible du nom source mulation:
cela rsulte du fait que les deux noms sont parasynonymes et que leur mise en relation anaphorique dans ce discours suggre la prsence de ce trait dans la signification de mulation , alors
mme quil napparat pas dans les dfinitions lexicographiques du mot (le rle de la ngation
polyphonique est videmment essentiel dans cette opration; nous y reviendrons plus tard).
Lanaphorisation ne seffectue pas par reprise manifeste du terme source mulation, mais
est lie un lment de signification commun rivalit aux deux termes, source et anaphorisant. Dans le cas prsent, la mise en relief de llment focalis se traduit encore par une phrase
extraction. La phrase extraction exprime aussi un sens propos pour le nom source mulation
et elle semble suggrer une (re)dfinition de la signification de la source.
B. Ngation grammaticale exceptive/restrictive

Exemple 3

Les noncs du corpus appartiennent aux discours dapprentissage (3) et sont tirs du glossaire dun ouvrage en didactique du Franais Langue trangre1. A larticle pistmologie du
glossaire, ont t analyss les noncs suivants (Pescheux 2007c : 180 ; 2007b : 168):

Lapplicationnisme en didactique repose sur une pistmologie rductionniste ; [] dans limplicationnisme [] un projet de didactique autonome ne peut se fonder que sur [] une pistmologie
complexe, adapte la complexit fondamentale de son objet, savoir le processus denseignement/
apprentissage dune langue-culture (p. 119-120).

Ici, lanalyse doit prendre en compte plusieurs facteurset notamment la donne extratextuelle que
constitue la connaissance de la position des auteurs dans le contexte de la didactique du FLE/S,
partisans de limplicationnisme, donc de lpistmologie complexe ; en outre, le glossaire expose
des oppositions entre diffrents termes, associs ces deux pistmologies, et il est donc difficile
dviter la contamination de la construction du sens de ces deux adjectifs rductionniste et
complexe par les dfinitions de tous les autres termes prsents au glossaire. Par ailleurs, on
voit apparatre ici des adjectifs qualificatifs en fonction dpithtes, renvoyant des proprits ou
des concepts descriptifs sans autonomie rfrentielle (Riegel et al. 1994 : 356), la diffrence
des exemples qui prcdent, et susceptibles dtre lis smantiquement de faon privilgie au
nom quils qualifient. Enfin, la description de la ngation restrictive conduit reprsenter le second
nonc de la citation par une paraphrase : une pistmologie complexe exclut une pistmologie
1

R. Galisson et C.Puren, La formation en question , Cl International, 2000

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rductionniste, qui sera retenue pour la construction du sens.

Pralablement, lanalyse lexicale met en avant, pour ladjectif source rductionniste, les
lments du noyau: simplicit; unicit; facilit; limitation. Pour ladjectif anaphorisant
complexe, ce sont les lments pluralit, interdpendance, abstraction que lon retiendra. Lanalyse lexicographique des strotypes est ensuite ici particulirement riche, et permet
de relever, pour chacun des adjectifs, des lments qui rendent ces adjectifs bivalents du point de
vue axiologique.
Ainsi, ladjectif source rductionniste peut comporter:
1. lies au trait simplicit, aussi bienlargumentation interne (AI) axiologiquement positive
simplicit DC lgance, que largumentation interne (AI) axiologiquement ngative
simplicit DC pauvret;
2. lies au trait unicite, tant les AI positives unicit DC qualit ou unicit DC cohrence
ou encore unicit DC union, que les AI ngatives unicit DC faible quantit ou
unicit DC pauvret;
3. lies au trait facilit, lAI positive facile donc agrable, et lAI ngative, facile DC paresse ;
4. lies au trait limitation, lAI positive limitation DC simplicite et les AI ngatives
limitation DC esclavage ou limitation DC abaissement.
Les possibles argumentatifs de ladjectif source rductionniste dclineraient donc tous les
enchanements du mot lui-mme avec chacun des lments du strotype:
1. rductionniste DC lgant, mais aussi rductionniste donc pauvre,
2. rductionniste DC cohrent, mais aussi rductionniste DC pauvre,
3. rductionniste DC facile, mais aussi rductionniste DC paresseux,
4. rductionniste DC simple, mais aussi rductionniste DC bas.
Pour sa part, ladjectif anaphorisant complexe peut comporter notamment:
1. lies au trait pluralit, aussi bien les AI positives pluralit DC abondance ou pluralit
DC richesse ou pluralit DC libert, que les AI ngatives pluralit DC dsordre
ou pluralit DC complication.
2. lies au trait interdpendance, lAI positive interdpendance DC solidarit mais aussi
les AI ngatives interdpendance DC difficult, interdpendance DC contrainte;
3. lies au trait abstraction, aussi bien les AI positives abstraction DC lev, que lAI
ngative, abstraction DC complication.
Les possibles argumentatifs de ladjectif anaphorisant complexe dclineraient donc tous les
enchanements du mot lui-mme avec chacun des lments du strotype:
1. complexe DC riche, ou complexe DC libre mais aussi complexe DC compliqu;
2. complexe DC interdpendant mais aussi complexe DC difficile;
3. complexe DC lev mais aussi complexe DC compliqu.
On notera rapidement que les deux adjectifs ont des lments smantiques associs en raison de
leur opposition; lopposition discursive rductionniste/complexe, correspondraient, entre
autres : unicit/pluralit ; simplicit /difficult ; lgance /complication ; limitation/
libert. Au plan de lanalyse issue du lexique, il est remarquer que ces oppositions sont, la
plupart du temps, axiologiquement orientes (bien/mal) et quen outre les deux adjectifs peuvent
galement tre alternativement positifs ou ngatifs, selon les strotypes en prsence. Nous verrons bientt le rle de ces disjonctions smantiques (Greimas 1986: 19; Piret, Nizet, Bourgeois
1996 : 17), dans la construction de sens.

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Le sens de complexe propos par lenchanement pourrait alors sexprimer sous la forme de
plusieurs phrases focalises permettant de rendre compte de la diversit des lments smantiques
affects par la ngation exceptive. Plus prcisment, si lon reprend lnonc une pistmologie
complexe exclut une pistmologie rductionniste, paraphrase du fragment tudi, le discours
suggre par exemple les phrases suivantes, issues des lments noyaux et strotypiques de la
signification de la source, rductionniste(naturellement, les phrases suivantes, comme dans
les prcdents, ne prtendent pas tre exhaustives des constructions de sens possibles) :
1. le complexe exclut ce qui est pauvre; do le complexe, ce nest pas ce qui est pauvre;
le complexe, cest ce qui est riche;
2. le complexe exclut ce qui est bas; do le complexe, ce nest pas ce qui est bas; le complexe,
cest ce qui est lev.

Les phrases sont attributives, affirmatives et ngatives, et peuvent aussi sexprimer ainsi:
1. A, ce nest pas non X, et A, cest X,
2. A ce nest pas non Y, et A, cest Y,
o A est lanaphorisant complexe ; X, pauvre, et Y, bas; les constituants axiologiques positifs
du strotype de complexe , et donc non-X, non-Y, leurs opposs sur des chelles de valeur
correspondantes, sont les lments focaliss (lexpression non-X veut seulement dire loppos
de X , avec exclusive).
Dans le mme temps, comme effet de la ngation, certes restrictive mais aussi de nature polyphonique, le sens du terme source rductionniste , S, est dfini discursivement par dfaut :
1. S est non-X ou rductionniste , cest pauvre;
2. S est non-Y ou rductionniste , cest bas.
ce qui relgue dans lombre les strotypes positifs, bien prsents dans la signification de
rductionniste .
Description polyphonique mise part, les composantes du mcanisme discursif seraient alors
les suivantes. Si le contexte extratextuel de lnonciation fournit lopposition entre implicationnisme et applicationnisme, lopposition, bien prsente aussi dans le discours, repose sur une base
smantiqueque lon a prsente partiellement sous la forme du tableau suivant:
Tableau 11
Structure
smantique\

\Mots
1.

REDUCTIONNISTE

Noyau
Unicit
Strotype
Pauvret

COMPLEXE
Quantit dnombre

Pluralit

quantit possede

Richesse

(capacit intellectuelle)

(Pescheux 2007b: 169)

Ce tableau tente de montrer la prsence de deux des oprations de disjonction smantique

portes par le discours tudi, et ce deux niveaux diffrents : dune part au niveau des noyaux
respectifs de complexe et rductionniste, entre unicit et pluralit, puis au niveau des
strotypes, entre pauvret et richesse. Le mcanisme discursif associant les deux adjectifs
co-occurrents prsenterait donc:

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lactualisation dune rcurrence smantique (i. e. une isotopie) quantit dnombre, porte
par la disjonction smantique unicit/pluralit, au niveau des noyaux des deux adjectifs
associs ; llment smantique rcurrent lui-mme nest pas prsent au niveau des
significations des deux adjectifs(cf. supra); cet lment est de nature scalaire, cest--dire
entirement dfini par sa mesure (i. e. une chelle smantique), petite ou grande, par lun
ou le multiple;
lactualisation dune autre rcurrence smantique, quantit possede, issue des noyaux,
au niveau des strotypes; cette quantit est relative une capacit intellectuelle lie
la valeur smantique pistmique du nom dont ils sont les pithtes, pistmologie;
Cela nest pas la seule disjonction smantique prsente entre les deux adjectifs. Le discours mobilise et slectionne dautres lments de disjonction smantique prsents dans la signification des
deux pithtes. On trouverait ainsi :
lactualisation dune chelle smantique lvation, rcurrente parce que, porte par la
disjonction haut - bas, elle est commune aux deux adjectifs : haut, prsent dans
le strotype de complexe, et bas, prsent dans le strotype de rductionniste, extraient
ou actualisent cette chelle qui les oppose et qui ntait pas disponible directement au niveau
du noyau dans la signification des deux adjectifs.
Ce troisime exemple, comme le prcdent, prsente un cas de processus danaphorisation
sans reprise manifeste dun terme source. Lanaphorisation est lie lactualisation, par des lments en relation de disjonction smantique dans la signification des deux termes, des chelles
smantiques communes aux deux termes, chelles sur lesquelles ces lments sont en opposition.
Dans le cas prsent, la mise en relief des lments focaliss prend la forme dune phrase disloque
et non dune phrase extraction, comme dans les deux cas prcdents: A, ce nest pas non-X ou
A, cest X, dans laquelle lanaphorisant est en position dtache. Cette phrase exprime aussi un
sens propos pour lanaphorisant complexe et suggre une (re)dfinition de la signification du
terme source rductionniste.
C. Antonymie

Exemple 4

On ne dveloppera pas ici de faon dtaille cet exemple (cf. Pescheux 2007c : 178), mais il
sera voqu comme une variante possible de focalisation anaphorique ngation. Cette fois-ci,
sont opposs deux noms, mais sans prsence de ngation grammaticale. galement emprunt au
glossaire propos la fin de louvrage voqu lexemple 3 prcdent, larticle conceptualisation-thorisation se trouve lnonc suivant:
[...] La conceptualisation en didactologie soppose lapplication dans les autres disciplines
dintervention.[...].

Lanalyse lexicale de la signification du nom source application et du nom anaphorisant

conceptualisation permet de dgager comme dans lexemple prcdent sans surprise puisquil
sagit du mme discours une relation de disjonction smantique lvation/abaissement, porte
par lvation prsent dans conceptualisation, et abaissement prsent dans application.
Cette disjonction actualise une chelle smantique commune au deux noms co-occurrents mouvement vertical, qui peut se prsenter, comme dans lexemple prcdent, par le tableau suivant:

121

Tableau 12
\Mots
Structure smantique\
Noyau

tel-00726626, version 1 - 30 Aug 2012

Strotype

APPLICATION

2 CONCEPTUALISATION
lvation

mouvement vertical

abaissement

lvation

mouvement de la

abaissement

bon

jugement axiologique

Mauvais

pense

On a marqu dans le tableau la disjonction prsente au niveau des noyaux des deux noms associs. Mais le glissement smantique par lequel on passe du mouvement vertical au mouvement
de la pense, et de llvation physique llvation intellectuelle ou morale, cest--dire
dune chelle smantique physique une chelle smantique axiologique, est slectionn, comme
dans lexemple prcdent, la fois par le contexte extratextuel et par lantonymie construite par
le discours, antonymie paraphrasable par la conceptualisation nest pas lapplication.
En rsum, on proposera de paraphraser le sens du terme source conceptualisation,
par : la conceptualisation, ce nest pas labaissement, cest llvation, aussi exprimable par:
S, ce nest pas non-X, cest X
o S est la source conceptualisation, X llment focalis axiologique positif. Dans le mme
temps, comme effet de lantonymie cre par le discours, le sens du terme anaphorisant application , A, est dfini discursivement par dfaut :
lapplication, ce nest pas une lvation, cest un abaissement,
aussi exprimable par:
A est non-X, o A est lanaphorisant application; ceci limine les strotypes positifs, bien
prsents dans la signification de application (Pescheux 2007c: 178).
Ce quatrime exemple, comme les deux prcdents, prsente un cas de processus danaphorisation sans reprise manifeste dun terme-source. Ici aussi, lanaphorisation est lie lactualisation, par des lments en relation de disjonction smantique dans la signification des deux termes,
dune chelle smantique commune aux deux, sur lesquelles ces lments sont en opposition.
Tout comme dans lexemple prcdent, la phrase S, ce nest pas non-X est une phrase disloque.
Cette fois-ci, la source est en position dtache. Cette phrase disloque exprime ainsi le sens de
la source conceptualisation, et, comme dans lexemple 3, le discours semble suggrer une (re)
dfinition oriente de la signification du terme source.

3.6.3.2. Seconde catgorie: focalisations anaphoriques avec mtaphore

Cette catgorie a t rencontre dans la thse, et met en rapport un verbe source apprendre
et un verbe anaphorisant imbiber, ou absorber (Pescheux 2003a: 324), ou encore
imprim, etc. La prsentation de lexemple suivant se limite donc garder la possibilit dtudier
des mcanismes de focalisation smantique lis ce type de reprise.
Exemple 5

Ltude porte sur les relations entre le verbe apprendre comme source et le verbe
bouillonner comme anaphorisant:

Est-ce que dans le cadre de cette formation-l, tu pourrais dire quelle est ta faon dapprendre cette
anne ?

122

tel-00726626, version 1 - 30 Aug 2012

[..] cest un cadre recherche-action, donc je suis pas dans une fonction dapprendre, comme on
a pu lenvisager lcole, qui est : japprends par coeur et je rtrocde, [.] y avait ce livre quand
mme qui bouillonnait dans ma tte, [.] cest comme si javais besoin de ce temps de latence o,
comme je disais jai limpression que a bouillonne [].(Pescheux 2007b: 166)

Linterprtation de la relation entre le verbe source apprendre et bouillonner repose

lvidence aussi sur linterprtation effectue lexemple 1 : ce nest pas mcaniquement que
japprends mettait en relief le trait processuel activit dans le noyau du verbe source apprendre, mais aussi la ngation de son caractre mcanique potentiel. Lanalyse lexicale du verbe
anaphorisant (A2) bouillonner fournit un noyau comportant activite vivante, qui peut
se dcliner au niveau du strotype, et se retrouve dans le possible argumentatif : bouillonner
DC vivant.
Le sens de bouillonne aurait pour paraphrase: cest de faon vivante que japprends
Cest Y que S,
o S = apprendre et Y = de faon vivante; Y tant llment focalis de la phrase
extraction.
Le mcanisme discursif comporterait:
une rcurrence de llment smantique noyau, lie au procs dsign par les trois
verbesapprendre, apprendre par cur et bouillonner : activit,
lactualisation dune chelle smantique porte par cet lment, dont deux degrs opposs,
ports par les strotypes des verbes apprendrepar cur et bouillonner seraient
activit mcanique et activit vivante.
Comme dans les exemples 3 et 4, lanaphorisation est sans reprise manifeste du terme source
(apprendre/ bouillonner), mais il est vrai quelle est prcd par une reprise ouverte
(apprendre/ apprendre par cur). Dans lexemple prsent, lanaphorisation est lie lactualisation, par des lments en relation de disjonction smantique dans la signification des deux
verbes, dune chelle commune aux deux. Dans cet exemple, la phrase focalise est une extraction,
comme dans les exemples 1 et 2, mais une phrase affirmative. La phrase extraction exprime
aussi le sens de lanaphorisant bouillonner, et semble suggrer une (re)dfinition du verbe
apprendre, propre au locuteur.

3.6.3.3.

En rsum: des commentaires nonciatifs

Lanalyse consiste en une construction de sens (2), celle dun interprte de ces discours, qui
considre que les locuteurs effectuent une construction de sens (1) argumentative (cf. 3.1.2.). Le
modle SPA inscrit dans la signification lexicale des lments de nature argumentative, fournissant des orientations pour la construction du sens des noncs. Ce faisant, on considre que
leffet du dire sur le dit est li la prsence dans les noncs de certaines formes linguistiques
susceptibles de renvoyer lacte nonciatif, parce que leur sens est essentiellement un commentaire de lnonciation, cest--dire la prsentation par le locuteur du type de conclusions que
son destinataire devrait tirer de son discours (Ducrot 1984: 81). Parmi les formes linguistiques
susceptibles de renvoyer lacte nonciatif dans un discours, les faits discursifs dsigns par
le terme focalisation anaphorique semblent avoir toute leur place: si on exprime la valeur
smantique rsultant de la combinaison des deux mcanismes, anaphorisation et focalisation,
par des phrases dtachement ou extraction, elles commentent effectivement lnonciation en ce
quelles renvoient des termes qui y apparaissent. Ces phrases prennent pour objet des entits
linguistiques prsentes dans les noncs dont elles expriment le sens :
Exemple 1: Ce nest pas X que S, ce nest pas mcaniquement que japprends.
Exemple 2: Cest sans X que S, cest sans lutte quil y a mulation

123

Exemple 3: A, ce nest pas non X, le complexe, ce nest pas ce qui est pauvre
Exemple 4: S, ce nest pas non-X, la conceptualisation, ce nest pas labaissement,
Exemple 5: Cest Y que S, cest de faon vivante que japprends

Dans chacun des cas, le commentaire mtadiscursif propos relve dune innovation smantique, dont jusquici, la nature na pas t prcise, mais quil est maintenant possible de cerner.
Trois faits discursifs seront donc abords, prcisant les travaux raliss : un processus danaphorisation, une opration de focalisation smantique, une prsence caractristique de ngations
polyphoniques. Aborder ici ces concepts ne prtend pas faire un tat des lieux des recherches
actuelles les concernant: ceci fera lobjet dun travail ultrieur. Pour lheure, il sagit de rsumer
ce que les travaux raliss en retiennent provisoirement.

3.6.4. Un processus danaphorisation et focalisation: lments pour

une typologie des focalisations anaphoriques.

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Le tableau suivant rcapitule les analyses prsentes prcdemment, en scindant les entits
smantiques mobilises par les deux mcanismes.
Tableau 13

1. apprendre apprendre par

cur
2. mulation comptition

Anaphorisation: identits
smantiques

acquisition de connaissance
activit.

5. apprendre ( apprendre par

cur), bouillonner

mcanique

rivalit

lutte

quantit

unici t - pau v re t /
pluralit-richesse

3. rductionniste complexe
4.
conceptualisation
application

et

Focalisation: altrits
smantiques

lvation

bas/haut

lvation

bas/haut

activit.

vivante

Au titre de lanaphorisation, ont t indiques les lments de signification des lexmes relevant dune relation didentit entre les deux lexmes, support de lanaphorisation; au titre de la
focalisation, ont t ports les lments de signification focaliss. Le processus de choix des
mots dans les noncs repose ainsi sur la reconnaissance didentits ou daltrits smantiques
entre deux lments dont lun est prsent et lautre absent ailleurs ou pass (Greimas Courts
1993): les deux lments reconnus sont deux entits smantiques co-occurrentes dans un nonc,
reposant sur deux mots co-occurrents. En rcapitulant le produit des cinq analyses :
1. lexemple 1, apparaissant successivement dans cet ordre, apprendre et apprendre par
cur ont didentique de comporter de faon manifeste le verbe apprendre, avec en leur
noyau acquisition de connaissance et activit ; leur altrit smantique rside notamment
dans llment noyau mcanique, apport par le second verbe dans lordre dapparition,
apprendre par cur ;
2. dans lexemple 2, se succdant dans lnonc, mulation et comptition ont dans leur
noyau identiquement rivalit, et, comme une de leur altrit smantique au mme niveau,
lutte, port par le second nom, comptition ;

124

tel-00726626, version 1 - 30 Aug 2012

3. lexemple 3, les adjectifs se prsentant successivement dans les noncs, rductionniste

et complexe, possdent en leur noyau les mmes chelles smantiques quantit et
lvation, potentiellement reprsentes par des lments du premier des deux adjectifs,
rductionniste: au niveau du noyau, unicit, et au niveau du strotype abaissement ;
ces chelles sont actualises par des lments du noyau et du strotype du second,
complexe, respectivement,pluralit et lvation; laltrit entre les deux adjectifs tant
trouver dans lopposition de leurs lments noyau et strotype sur cette chelle; on se
souvient (cf. 3.6.3.1.) que dautres chelles communes seraient lexicalement disponibles
(simplicit , limitation), mais ne sont pas mobilises, du fait de la ngation restrictive,
slectionnant les chelles sur lesquelles complexe est une valeur positive ;
4. lexemple 4, conceptualisation et application, se succdant dans lnonc, possdent
en leur noyau une mme chelle smantique lvation, potentiellement reprsentes par des
lments du noyau du premier des deux noms conceptualisation: lvation et actualises
par des lments du noyau et du strotype du second, abaissement, opposs sur lchelle;
5. dans lexemple 5, li lexemple 1, le verbe bouillonner succde apprendre
et apprendre par cur, avec qui il partage une mme chelle, activit, sur laquelle
un lment de son noyau, vivante, soppose un lment oppos potentiel, mcanique,
actualis par apprendre par cur.
La reconnaissance didentit entre ces entits est aussi une reconnaissance disotopie smantique. Lapprofondissement du concept semble ncessaire, mais sera rserv des travaux ultrieurs.
On retiendra provisoirement que Rastier dfinit lisotopie smantique comme toute itration
dune unit linguistique que ce soit au plan du contenu ou de lexpression (Rastier 1987: 91),
et que le concept disotopie, mme sil relve de thories smantiques non argumentatives, permet de rendre compte des deux processus de construction du sens, tels quils ont t dfinis:
le processus de construction de sens 2, celui de linterprte, reposant sur le processus cognitif
de reconnaissance, qui vient dtre dvelopp sous la forme des analyses lexicales et discursives
au paragraphe prcdent pour chaque exemple; le processus de construction de sens 1, celui
du locuteur.
Quoi quil en soit il semble quun processus fondamental luvre dans ces discours soit un
processus danaphorisation smantique, cest--dire un processus discursif orient (i. e. argumentatif) reposant sur des contraintes imposes par la signification des lexmes co-occurrents
en discours et actualisant les relations smantiques paradigmatiques didentit intratextuelles
entre ceux-ci.

3.6.4.1. Un processus danaphorisation smantique

Dfinitions
Pour proposer une dfinition approchant les mcanismes rencontrs, il a t choisi de parler
danaphorisation plus volontiers que danaphore afin dinsister sur lanalyse du processus discursif
lui-mme, mais aussi parce que, sans reprendre une tude succincte des thories sur cette notion
(Pescheux 2007e), les mcanismes tudis gnralement sous le nom danaphore ne semblent pour
linstant pas correspondre ceux qui ont t analyss ici: par exemple, on relve desanaphores lexicales, pronominales, des anaphores nominales, fidles ou conceptuelles, des anaphores
adverbiales, verbales, adjectivales (Riegel et al. 1994: 610-616; Charaudeau Maingueneau 2002:
45), des anaphores associatives (Kleiber 2001). A lexception de certaines anaphores (nominales)
infidles chez Riegel , et lexicales chez Milner (dans Maingueneau Charaudeau), sous rserve
dinventaire, aucune ne ressemble vritablement aux exemples choisis.Ainsi, cause de la raret
apparente de lemploi du terme anaphorisation, seules les dfinitions lies de Greimas Courts

125

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(1993: 14-15) pour anaphorisation et anaphore seront retenues.

Lanaphorisation est donne comme lune des procdures principales qui permettent
lnonciateur dtablir et de maintenir lisotopie discursive. Pour sa part, lanaphore est dfinie
par les auteurs comme une relation didentit partielle qui stablit, dans le discours, sur laxe
syntagmatique, entre deux termes, servant ainsi relier deux noncs, deux paragraphes, etc.;
par suite, il est prcis que lun des termes est prsent ou actuel, in praesentia, et que lautre
est absent, ailleurs ou pass, in absentia: rfrence est ainsi faite aux catgories de rapports
envisags entre les mots par Saussure (1995: 172), sur lesquelles nous aurons loccasion de revenir.
On distinguera ici, comme Greimas et Courts (ibid.), lanaphore grammaticale lorsquelle
utilise pour lidentification les catgories smantiques qui font partie de larmature explicite de la
grammaire (ex. les pronoms, le verbe faire, etc.) -, qui ne sera pas prise en compte priori dans
cette recherche, et lanaphore smantique qui, bien que sa dfinition soit restrictive (quand
un terme condens (ou dnomination) reprend une expansion syntagmatique antrieure), permet de se concentrer sur des mcanismes impliquant des mots lexicaux, comme la focalisation
anaphorique. Cest la raison pour laquelle cette dernire sera considre comme une procdure
danaphorisation smantique, effectue par un locuteur (dnomination quon prfrera nonciateur, pour des raisons expliques prochainement). Peut-tre faudrait-il y voir une coordination
smantique (Ducrot Schaeffer 1995: 563), condition dinclure dans cette catgorie des mcanismes danaphorisation.
En tant que structure et procdure discursive, lanaphorisation met donc en relation deux
termes qui permettent litration ou la rcurrence dune entit smantique dans un discours.
Cela implique la prsence, dune part dun premier terme ou segment dnonc, souvent appel
antcdent parce quil prcde gnralement le second terme tymologiquement lanaphore
reporte en arrire , mais on rencontrera des cas de cataphore ; cet antcdent peut aussi tre
appel interprtant, anaphoris ou encore source; dautre part, la prsence dun second terme,
cens rpter le premier et dit anaphorique ou anaphorisant (Tesnires 1965: 85; Pottier
1992: 89; Ducrot Schaeffer 1995: 548; Kleiber 2001: 29; Corblin 1995 : 31).
Seules les appellations de source (emprunt Tesnires), et anaphorisant (emprunt
Pottier; cf. supra) ayant t conserves dans les travaux, que peut-on dire du mcanisme de
focalisation anaphorique du point de vue de lanaphorisation?
Le tableau suivant rappelle simplement dune part les deux termes associs dans le discours,
dautre part les lments que ces deux termes ont en commun, issus de linterprtation du discours et disponibles dans la signification de chacun; on a aussi indiqu quel niveau se trouvaient les lments repris dans lanaphorisation.
Tableau 14

Source/ anaphorisant

apprendre / apprendre par

cur

mulation /comptition
rductionniste/ complexe

conceptualisation
application

Anaphorisation: lments repris

acquisition de connaissance
activit.
rivalit

apprendre / ( apprendre par

cur), / bouillonner

quantit
mouvement vertical
mouvement vertical
activit.

126

Noyaux
Noyaux
Noyaux et
Strotypes
Noyaux et
Strotypes
Strotype

On peut distinguer deux types danaphorisation, celle reprsente par les exemples 1 et 2 et celle
prsente par les exemples 3, 4, 5.

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Identit smantique partielle directe

Lexemple 1 apprendre / apprendre par cur prsente deux verbes dont la relation
smantique didentit partielle acquisition de connaissance, activit est pour ainsi dire
directement accessible au travers de leur enchanement, et ce sans surprise puisquils ont un mot
en commun. Lanaphorisant peut tre considr comme un hyponyme de la source.
Lexemple 2, mulation /comptition, prsente deux noms; bien quils soient diffrents,
leur relation didentit partielle est aussi directement accessible de par leur signification au niveau
du noyau, rivalit. Lanaphorisant est un synonyme de la source.

Identit smantique partielle indirecte

Lexemple 3 rductionniste / complexe, par contre, prsente deux adjectifs dont les
relations smantiques didentit partielle - quantit et mouvement vertical ne sont accessibles qu partir dlments de leur signification, noyau et strotype, en disjonction ou opposition
smantique unicit/pluralit et abaissement/lvation mobiliss dans le discours. Il
serait probablement difficile de trouver des dfinitions lexicales des deux adjectifs qui les donnent
comme antonymes; toujours est-il que cest ce queffectue le discours. Lantonymie sorganise
autour dune chelle smantique commune, dont il reste analyser laspect argumentatif (Ducrot
1980b: 17-18). Mais le fait de considrer que la succession des deux adjectifs dans le discours
actualise cette identit partielle entre eux revient considrer que ce procd de mise en relief
relve dune anaphorisation au sens rhtorique. Historiquement, lanaphore appartient aux figures de rhtoriques : ct de lhyperbole et de la gradation, elles sont des procds discursifs,
fondes sur les constructions syntaxiques (Robrieux 1993: 81, 88). Elles sont, selon les cas,
considres comme rptition, accumulation, amplification, insistance, et lon peut
les voir aussi comme des procds de mise en valeur, parfois emphatique. La mise en valeur est
ici nettement argumentative, et lon peut lgitimement employer les termes source et anaphorisant pour dsigner le premier et le second terme dans les noncs.
Lexemple 4 est similaire en ce que lidentit partielle mouvement vertical est donne
par des lments de signification de chacun des deux termes en opposition et que le discours
utilise (de plus lnonc dit bien que la conceptualisation soppose lapplication ), crant
discursivement des antonymes autour dune chelle commune. Ici encore applicationnisme et
complexe peuvent tre considrs, le premier comme la source, le second comme lanaphorisant dans ce procd de mise en relief.
Lexemple 5 prsente encore une fois une identit smantique partielle activit donne
par une opposition strotypique entre mcanique et vivant, cration discursive lie au procd mtaphorique qui arrive transformer cette identit en une chelle argumentative axiologiquement oriente (bouillonner donc vivant, sopposant apprendre par cur
donc mcanique), autour de verbes source et anaphorisant donns comme antonymes.
Ces exemples voquent la question de lorientation source-anaphorique (ou dpendance)
et la question de la saillance de llment commun dans les thories portant sur lanaphore.
On se limitera les rsumer, afin de situer nos exemples danaphorisation.
Orientation/dpendance et saillance
Il est intressant de noter que les mcanismes quon a choisi disoler sous le nom de focalisations anaphoriques, en les rattachant un processus danaphorisation, se diffrencient notablement
de la plupart des exemples danaphores. Ainsi, en parcourant certaines descriptions de lanaphore,
on trouvera (Pescheux 2008a; 2007e):

127

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en rhtorique, la notion de mise en valeur de la source par lanaphorisant

Robrieux op. cit);
en smantique argumentative, la notion dallusion la source de la part de lanaphorisant,
li au terme-source puisquesans celui-ci on ne saurait lui donner une interprtation (mme
simplement littrale) (Ducrot Schaeffer, 1995: 548);
la notion de renvoi ou dincompltude de lanaphorisant par rapport la source;
on parlera aussi de saturation smantique de la part de la source vis--vis de lanaphorisant
(Kleiber 2001; Corblin 1995 ; Cornish 2006).
Dans tous ces cas, lanaphorisant, quil sagisse danaphore ou de cataphore (cest--dire mme
quand lanaphorisant est situ avant lantcdent), est dcrit comme dpendant smantiquement
de la source pour la dtermination de son sens; ce qui ne serait pas le cas de la source. Kleiber
(2001: 186-187) rappelle une contrainte de la procdure anaphorique en gnral : Il faut encore
et cest l le point gnralement oubli (sauf Berendonner) que linformation apporte par lexpression anaphorique elle-mme, cest--dire les traits descriptifs quelle donne du rfrent, soient
aussi accessibles ou disponibles dans la mention antrieure. Cest dire que lexpression anaphorique ne peut installer une information sur le rfrent qui ne se trouverait pas dj installe
par lexpression antcdente. Dans notre terminologie, on considrera que linformation dj
installe par lexpression antcdent est un lment de la signification de cette expression
noyau, strotype ou possible argumentatif et tout particulirement, linstar de lanaphore
associative, le strotype. Cette contrainte fait dpendre lanaphorique de lantcdent question
de lorientation pour la rcupration de linformation ncessaire au pontage mmoriel entre
source et anaphorique question de la saillance.
La prcision qui suit est essentielle pour notre propos: Le discours ne peut gnrer par
la seule expression anaphorique la proprit vhicule par cette expression: il faut dune manire
ou dune autre que cette proprit soit dj tablie ou puisse du moins sinterprter comme tant
dj tablie par la mention antrieure du rfrent. (Kleiber op. cit.: 189.) Il semble que les
exemples tudis rpondent la contrainte, moyennant la prise en considration de leur argumentativit : la proprit (lment de signification) est effectivement soit dj tablie (rivalit
entre mulation et comptition dans lexemple 2), soit peut sinterprter comme tant dj
tablie par la mention antrieure du rfrent (quantit possde entre rductionniste et
complexe dans lexemple 3).
Mais dans les exemples traits au cours de la recherche, les lexmes en position danaphorisants ne sont pas dpendants de la source au sens envisag par les descriptions prcdentes, vraisemblablement du fait des types dexemples traits la plupart du temps (anaphores pronominales,
nominales, fidles ou infidles, conceptuelles ou associatives, adverbiales, verbales, adjectivales).
Nous verrons que, conjugue la focalisation, la procdure danaphorisation conduit reconstruire un sens, voire une signification pour les termes sources: dans ce cas, on pourrait dire quils
sont, linverse des exemples danaphore conventionnelle, dpendant de leur anaphorisant, du
fait que le sens de lnonc associant les deux termes est une instruction visant linterprtation du
terme source aumoyen dun lment de la signification de lanaphorisant. Cela tmoignerait dune
tentative dinnovation smantique en discours, lie la modifiabilit de la signification lexicale,
et dmontrant le cintisme de celle-ci.

Identits smantiques et discours

Il nest pas tonnant de trouver des relations didentit smantique partielles portes par des
lexmes, que ce soit en relation dhyponymie, de synonymie ou dantonymie. Cependant, il est
intressant de noter la faon dont ces relations, potentiellement prsentes dans les significations

128

des lexmes tudis, sont mobilises par le discoursainsi que la vise discursive luvre dans
ces mcanismes: il semble que la mobilisation de ces relations didentit par les locuteurs constitue le support ou les conditions smantiques permettant les focalisations orientes argumentativement; sans ces identits smantiques, pas de rapprochement possible entre les deux termes
impliqus et, par consquent, pas de mise en relief daltrits, non seulement entre les deux termes,
mais entre les termes sources en contexte et leur propre signification. Pour casser les mots de la
tribu, il faut dabord les rapprocher entre eux, donc faire se succder dans un discours les termes
associs par ces types de relation. Ainsi, sur un plan textuel, lisotopie instaure par les identits
smantiques est un facteur de cohsion discursive. Or, concernant le rle de lanaphore lexicale
dans la cohsion, Apothloz mentionne limportance des collocations chez Halliday et Hasan
(Apothloz 1995: 142). On peut se demander si dautres identits smantiques partielles que celles
ici repres pourraient se retrouver dans les discours tudis, sous forme de collocations.

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3.6.4.2. Un processus de focalisation smantique

Lemploi du terme de focalisation dans ces travaux ne rsulte pas encore dune rflexion spcifique sur la notion. Jusqu la thse, la perspective danalyse relevait dune rflexion dominante
paradigmatique, en se concentrant sur la structure lexicale parce que celle-ci est explicative de
constructions de sens. Cette perspective sest modifie parce quil tait impossible docculter
linteraction des termes co-occurrents dans les discours analyss ainsi que leffet de celle-ci en
terme de sens (Galatanu Pescheux 2003). Pour exprimer le sens, soit des noncs, soit des termes analyss, anaphorisants ou sources, la solution pratique a consist formuler des phrases
extraction ou dislocation, ( cest ... que ou S, cest.... ). Sans pouvoir ce stade dtailler
les implications qui en rsultent pour la prsente recherche, on peut nanmoins situer la notion
de focalisation qui nous intresse deux niveaux : un niveau syntagmatique et un niveau
smantique.
Sur le plan syntagmatique de la description grammaticale de la phrase, la notion de focalisation renvoie deux types de moyens formels ou de procds dinsistance et de mise en relief
dun constituant de phrase : dislocation et extraction. Dans le premier cas, sur le plan communicatif, le constituant dtach occupe la place du thme, le reste de la phrase formant le propos ,
dans le second extraction llment extrait est appel focus ou foyer, ce qui amne traiter
lextraction comme une opration de focalisation (Riegel et al. 1994 : 425). Compar ces
deux dfinitions, lemploi du terme de focalisation dans le cadre du prsent travail est un abus de
langage, puisque au sens strict, on ne devrait employer le terme que pour lopration dextraction.
Au plan smantique, et toujours de faon succincte pour linstant, la notion est employe ou convoque entre autres dans deux approches diffrentes, mais qui ont cependant en commun dinclure
la strotypie dans leur rflexion thorique, ainsi que le fait la SPA. Selon Martin (1990 : 90), il
est permis de penser quun mot, ds lors quil entre dans une phrase, voit son contenu focalis : il
sy opre une slection plus ou moins floue , ce qui est le cas de la mtaphore que lexemple 5
illustre , mais pour lauteur cette proddure est en oeuvre, plus ou moins nettement, dans presque
tous les emplois. Chez Ducrot (1995b : 145-146), sans aucunement rencontrer le terme focalisation,
il semble possible de voir dans les modifications ralisantes et dralisantes des mcanismes
proches de cette mise en relief : les modificateurs explicitent des caractres dont la prsence
diminue ou augmente lapplicabilit du prdicat [i. e. noms ou verbes], cest--dire la force avec
laquelle on applique les topo attachs ces noms ou verbes. Lexplicitation des caractres dont
la prsence diminue ou augmente lapplicabilit du prdicat semble une forme de mise en relief
de ces caractres, souvent topiques.
Reste dcrire comment, dans nos exemples, la mise en relief opre. On traitera ici les exem-

129

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ples 1 et 5 ensemble, lexemple 2 et lexemple 3, en se limitant reprer les lments focaliss

et le terme dont ils sont issus, selon des descriptions empruntes Riegel et al. (1997 : 425-433).
Lexemple 4, qui utilise les mmes ressorts et les mmes contenus smantiques que lexemple 3,
ne sera pas trait (cf. Pescheux 2007c). Il semble se confirmer que lon dispose ici de deux types
de focalisation : focalisations fondes sur des relations de synonymie exemples 1, 2 et 5 , focalisations fondes sur des relations dantonymie exemple 3 et 4. Dans ces cas, ces relations sont
soit lexicales ( apprendre / apprendre par coeur ou mulation / comptition pour les
premires ; application / conceptualisation pour les secondes), soit cres par le discours
( apprendre / bouillonner pour les premires ; rductionniste / complexe pour les
secondes). Quoi quil en soit, dans les cas analyss ci-dessous, les composants smantiques de
nature strotypique tiennent un rle essentiel qui sera examin par la suite.

Focalisation et synonymie
lexemple 1, la phrase extraction ce nest pas X que S/ce nest pas mcaniquement que
japprends :
exprime le sens de lnonc : je ne suis pas dans une fonction qui est : japprends par coeur
[...] ;
a pour lment focalis mcaniquement affect de la ngation un composant du noyau
de la signification du verbe anaphorisant apprendre par cur , qui est lorigine de la
focalisation;
a pour thme ou support (Pottier 1992: 220-221), le verbe source apprendre, et pour
propos ou apport llment extrait/focalis ( partir du verbe anaphorisant) affect de la
ngation.
Lexemple 5, qui est li au prcdent, a pour phrase extraction cest Y que S, cest de faon
vivante que japprends, qui :
exprime le sens de lnonc a bouillonne;
a pour lment focalis de faon vivante un composant du strotype de la signification
du verbe anaphorisant bouillonner, lorigine de la focalisation;
a pour thme/support le verbe source apprendre et pour propos/apport llment extrait ou
focalis ( partir du verbe anaphorisant).
La conjugaison des deux associations successives apprendre ngation de apprendre par
cur puis apprendre bouillonner dans le discours semble ressortir dune coordination
smantique au sens de Bally (1965: 56): deux phrases A et Z tant coordonnes si, A tant
indpendante, Z est prsent comme un propos dont A serait le thme); ce qui reste confirmer
parce que rien nempche quil y ait aussi coordination argumentative, comme on la dj fait
remarquer (cf. Ducrot Schaeffer 1992: 560; Ducrot 1991: 117-121).
Mais au-del des deux valeurs smantiques (mcaniquement et de faon vivante),
il sagit, on la vu, de lactualisation dune chelle smantique de nature strotypique activit
mcanique/vivante, qui ressemble fort une chelle argumentativement oriente en faveur
du vivant dans le discours. Les deux valeurs focalises suggrent aussi la prsence de cette
chelle smantique dans la signification du verbe source; autrement dit, la dfinition mme du
verbe apprendre se trouverait ainsi enrichie dun strotype li la mtaphore dsignant le
procs dapprentissage, et non disponible directement dans lanalyse lexicale.
Anticipant sur des remarques venir au titre de la polyphonie des noncs, on peut souligner
particulirement leffet de la phrase cest de faon vivante que japprends : dans cette phrase,
la suite de la conjonction, le verbe source est prsuppos, tandis que llment extrait (de faon
vivante) est pos en tant quinformation nouvelle apporte par la phrase; de ce fait, llment
extrait sidentifie la variable de la partie prsuppose et la spcifie, et il soppose un autre

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lment spcifique, quil exclut et que lon peut spcifier (Riegel et al. 1994: 431). Ici, lautre
lment est mcaniquement cest de faon vivante que japprends, et non mcaniquement , la
variable de la partie prsuppose apprendre tant le type de procs dsign par le verbe.
Cela permet de prsupposer que le verbe apprendre comporte comme une des valeurs de sa
signification llment mcanique, qui en fait nest pas disponible immdiatement dans lanalyse
lexicale. La phrase mtalinguistique extraction ralise un acte de prsupposition, sorte dacte de
reformulation mtalinguistique de la signification du terme source par le terme anaphorisant.
lexemple 2, la phrase extraction, cest sans X que S, cest sans lutte quil y a
mulation:
exprime le sens de lnonc une mulation qui nest pas une comptition ;
a pour lment focalis lutte, affect de la ngation un composant du noyau de la
signification du nom anaphorisant comptition, origine de la focalisation ;
a pour thme/support le nom source mulation, et pour propos/apport llment extrait/
focalis ( partir du nom anaphorisant) affect de la ngation.
Dans ce cas aussi, on peut souligner leffet de cette phrase mtalinguistique: la suite de la
conjonction, le nom source est prsuppos, tandis que llment extrait (sans lutte) est pos en
tant quinformation nouvelle apporte par la phrase; de ce fait, llment extrait, sidentifiant
la variable de la partie prsuppose et la spcifiant, soppose un autre lment spcifique, quil
exclut: ici, lautre lment est avec lutte cest sans lutte quil y a mulation, et non pas avec
lutte , la variable de la partie prsuppose mulation tant le mode de rivalit. Dans
le cas dune phrase extraction avec ngation, comme celle-ci, on remarque que leffet contrastif
est encore plus appuy: une valeur possible de la variable est nie (avec lutte). Cela permet
de prsupposer que le nom mulation comporte comme une des valeurs de sa signification
llment lutte qui, en fait, nest pas prsent dans lanalyse lexicale. La phrase mtalinguistique
ralise ici aussi une prsupposition, quon peut considrer comme une sorte de reformulation
mtalinguistique de la signification du terme par lanaphorisant.

Focalisation et antonymie
Dans lexemple 3, la phrase disloque A, ce nest pas non X, le complexe, ce nest pas ce qui
est pauvre:
exprime le sens de lnonc lpistmologie complexe exclut lpistmologie rductionniste
(cf. paraphrase des noncs du corpus 3.6.3.1.);
a pour lment dtach ladjectif anaphorisant complexe;
a pour thme/support ce mme adjectif, et pour propos/apport la ngation de lun des
composants strotypiques ( pauvre) de la signification de ladjectif source
rductionniste;
Lorigine de la focalisation est cette fois-ci non pas un seul terme, ladjectif source rductionniste, mais la relation dantonymie instaure par la prsentation des deux adjectifs.
N. B. : Au sens strict, lemploi de focalisation dans ces lignes ne correspond pas ce
quon entend usuellement par le terme. A la diffrence de lextraction, le dtachement dun terme
nen fait pas le propos de la phrase, mais le thme. Ici, la phrase insiste sur la thmatique du
complexe . Cependant, comme le discours met en relief une opposition smantique au terme
de laquelle certains composants sont slectionns au dtriment dautres, on a choisi de considrer que les composants slectionns et pris en compte comme propos dans cette phrase taient
focaliss au sens de Martin (op. cit.), et quil tait possible de conserver lappellation de
focalisation pour ce cas.

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Ainsi, la succession des deux adjectifs rductionniste et complexe, conjugue la

ngation exceptive, a focalis sur plusieurs disjonctions smantiques entre les deux termes; ces
disjonctions reposant sur des composants non seulement du noyau mais aussi des strotypes:
unicit/pluralit; bas/haut. Cette focalisation ou mise en relief dlments smantiques
disjoints a eu pour effet dactualiser les chelles smantiques de nature strotypique constitutives
de ces disjonctions et communes aux deux adjectifs. On a vu que ces chelles taient argumentativement orientes en faveur du complexe dans le discours. La phrase disloque, en exprimant
le sens de lnonc lpistmologie complexe exclut lpistmologie rductionniste, suggre
comme prcdemment la prsence de ces chelles smantiques dans la signification de ladjectif
source ou plus exactement antonyme, et au-del, leur orientation ngative (bas, pauvre) ; autrement dit, la signification mme de ladjectif prsent comme antonyme, rductionniste, se
trouverait ainsi focalise sur des strotypes ngatifs, alors que lanalyse lexicale nous a montr
la bivalence axiologique des deux adjectifs. Dans ce cas, la phrase dtachement est aussi une
reformulation discursive de la signification du terme oppos.
Dans chacun de ces exemples, une ngation est prsente. Il nous faut maintenant tenter de dcrire
son rle polyphonique dans ces constructions discursives.

3.6.5. Polyphonie des discours dapprentissage

Aprs un rappel de quelques lments de la thorie polyphonique du sens utiliss pour lanalyse,
lexamen des exemples au regard de celle-ci nous amnera montrer en quoi lapproche polyphonique permet darticuler les deux smiotiques sous lesquelles sont envisags les discours
dapprentissage

3.6.5.1. Figures et points de vue

Rappelant que les hypothses thoriques sous-tendant la SPA intgrent une conception polyphonique du sens (cf. 3.3.2.4.), on insistera sur lintrt de cette conception applique lanalyse
des discours dapprentissage 2 et 3. Dans le premier cas, les noncs analyss sont tirs dinteractions ayant pour objet lapprentissage entre un professionnel en formation et un enquteur, dans
le second, ils proviennent dun ouvrage didactique en FLE/S. Rappelant que laccentuation de
la relation discursive au partenaire, quel que soit le type de partenaire, rel ou imagin, individuel ou collectif, est ce qui en gnral caractrise lnonciation, le cadre figuratif de
lnonciation pose par ncessit deux figures galement ncessaires, lune source, lautre
but de lnonciation (Benveniste 1970: 16). Par suite, il convient de distinguer non seulement
les deux figures du dialogue, mais aussi, notamment, la figure du locuteur de celle de lauteur
empirique des noncs. Ainsi, comme rapport en 3.3.2.4c, et sans relever la discussion du terme
dnonciateur de la part des tenants de la Scapoline, on rappellera les distinctions effectues par
Ducrot (1984: 193) quant aux personnages impliqus dans un nonc (nonc dont on rappelle
que le sens comporte une certaine description de lnonciation): le locuteur, L, des nonciateurs
E1, E2, etc. En particulier, le locuteur peut prsenter une nonciation en tant quacte dont
il se dclare responsable, comme exprimant des attitudes dont il peut refuser la responsabilit
(op. cit.: 208), cest--dire que le sens de lnonc peut attribuer au locuteur diffrentes attitudes
vis--vis de ce ou de ces points de vue, notamment diffrentes formes et divers degrs dadhsion ou de non-adhsion (Ducrot 2001): la position du locuteur peut se manifester soit parce
quil sassimile tel ou tel des nonciateurs, en le prenant pour reprsentant (lnonciateur est
alors actualis), soit simplement parce quil a choisi de les faire apparatre et que leur apparition
reste significative, mme sil ne sassimile pas eux (1984: 205). Parmi les formes pouvant

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signaler des nonciations polyphoniques, la ngation polmique (op. cit. : 217) occupe une place
quillustrent les exemples tudis. Enfin, on considrera avec Donaire ([2007]) que les points de
vue sont des entits smantiques (plus prcisment des formes dargumentation) capables de
dterminer le sens de lnonc et pouvant tre paraphrases par des phrases de la langue. Quels
seraient donc les points de vue ou entits smantiques prises et non prises en charge par les
locuteursdans nos exemples ?

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3.6.5.2.

Dans les discours dapprentissage

Dans les exemples 1 et 5 apprendre, apprendre par cur avec ngation, bouillonner , le locuteur de la double nonciation je ne suis pas dans une fonction dapprendre qui
est japprends par cur, puis de a bouillonne prsente:
un nonciateur E1 du segment dnonc porteur de la ngationje ne suis pas dans une
fonction. ; le locuteur sassimile cet nonciateur quil actualise, en sopposant :
un nonciateur E2 virtuel de japprends par cur, qui pourrait tre lui-mme soumis
une communaut de discours fictive, la communaut des partisans (traditionaliste) dun
apprentissage par cur;
un nonciateur de a bouillonne, assimil E1, et auquel sassimile le locuteur.
Les phrases extraction, ce nest pas de faon mcanique que japprends et cest de faon
vivante que japprends, en focalisant sur mcanique et vivante, actualisent les entits smantiques ou points de vue exprims par le locuteur; la premire entit (mcanique) manifeste le
point de vue de lnonciateur E2 en le refusant pour le locuteur, la seconde entit, le point de vue
de lnonciateur E1 et exprime le fait que le locuteur prend la responsabilit de ce point de vue.
En outre, la focalisation a t commente en soulignant le fait quelle permettait de prsupposer
la prsence de la valeur smantique mcanique dans la signification du verbe apprendre. Il
est maintenant possible de prciser la faon dont le locuteur effectue cette prsupposition par
lapproche polyphonique: en prenant la responsabilit du contenu ici, mcanique , le locuteur
ne prend pas la responsabilit de lassertion de ce contenu, (on ne fait pas de cette assertion le
but avou de sa propre parole; Ducrot 1984: 233) et en attribue la responsabilit E2.
Dans lexemple 2 mulation / comptition , le locuteur de il y a une mulation qui
nest pas une comptitionprsente :
un nonciateur E1 du segment dnonc qui nest pas une comptition; le locuteur
sassimile cet nonciateur, quil actualise, sopposant
un nonciateur E2 virtuel dun nonc virtuel cest une comptition , assimil un ON
collectif.
La phrase extraction cest sans lutte quil y a mulation, en focalisant sur lutte actualise,
entre autres, une entit smantique ou point de vue exprim par le locuteur et manifestant le
point de vue de lnonciateur E2 en le refusant pour le locuteur. Comme dans le cas prcdent, la
focalisation a t commente en soulignant le fait quelle permettait de prsupposer la prsence
de la valeur smantique lutte dans la signification du nom mulation. Le locuteur effectue
cette prsupposition en prenant la responsabilit du contenu (ici, lutte), mais ne prend pas la responsabilit de lassertion de ce contenu et en attribue la responsabilit E2.
Dans lexemple 3 enfin, le locuteur de un projet de didactique autonome ne peut se fonder
que sur [] une pistmologie complexe (cf. 3.6.3.1.) et il prsente :
un nonciateur E1 de cet nonc, auquel il sassimile, quil actualise, sopposant
un nonciateur E2 virtuel dun nonc virtuel, un projet de didactique autonome pourrait se
fonder sur une pistmologie rductionniste, assimil un ON collectif.

133

 En opposant par son discours les deux adjectifs et en excluant le premier apparu, rductionniste, le locuteur prend la responsabilit du contenu et notamment de la disjonction smantique des deux adjectifs. De plus,dans les phrases dtachement, par exemple le complexe, ce
nest pas ce qui est bas, il a t signal que la focalisation actualisait des chelles smantiques
communes aux deux adjectifs mouvement vertical , contenu dont on peut encore attribuer la responsabilit au locuteur. Mais si la responsabilit de lassertion du point de vue (entit
smantique axiologiquement positive) lvation peut tre attribue au locuteur identifi E1,
la responsabilit de lassertion du point de vue (entit smantique ngative) abaissement est
prsente comme devant tre attribue E2. La phrase dtachement actualise le fait que, tout
en prenant la responsabilit du contenu pauvre, prsent dans la signification strotypique de
rductionniste sur lchelle argumentative le locuteur ne prend pas en charge lassertion de
ce contenu, laissant en quelque sorte linterlocuteur la tche de tirer lui-mme les conclusions
quant la signification de rductionniste.

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3.6.5.3. Un objet smiotique double et ses acteurs

Dans les cinq cas tudis, le sens des diffrents noncs a t exprim de faon polyphonique, cest--dire en tentant de montrer en quoi ce sens tait partiellement une description de
lnonciation i. e. en quoi, finalement, le dit est descriptif du dire : tout en prenant la responsabilit des contenus smantiques (mcanique/vivant ; lutte ; bas/lev, etc.), le personnage
discursif quest le locuteur distribue lui-mme et dautres nonciateurs la responsabilit de
lassertion de ces contenus. Mais en outre, dans la thorie polyphonique de lnonciation, Ducrot
apporte des prcisions sur les rapports entre sujet empirique, locuteur et nonciateur. Ces prcisions permettent dapporter un clairage essentiel sur le double statut des discours dapprentissage :
la fois objets dune smiotique didactique et objets dune smiotique linguistique ; la fois
reprsentationnels et rflexifs. Ducrot tablit une comparaison entre la thorie du rcit de Genette
(1972) et la thorie polyphonique du sens. Les correspondants du sujet empirique, du locuteur et
de lnonciateur en polyphonie seraient, en thorie du rcit, lauteur, le narrateur et le centre
de perspective , cest--dire la personne du point de vue de laquelle les vnements sont prsents (Ducrot 1984 : 208). Dans le cas des discours dapprentissage 2 (exemples 1, 2, et 5), les
sujets empiriques sont les individus en formation. Ce sont bien les sujets empiriques que visent
les rflexions en didactique. Dans ce cadre, la fonction reprsentative des discours dapprentissage
renvoie aux pisodes de la pratique professionnelle de ces sujets.
Or, dans le mme temps, dans et par leur discours dapprentissage, ces sujets sont des locuteurs ou narrateurs dune fiction discursive dans laquelle ils prsentent diffrents centres de
perspective ou nonciateurs. Si le dit est descriptif du dire, cela tient au fait que, tant donn
la nature rflexive des discours, les sujets empiriques sont tenus au rle de locuteur en tant quil
organise les centres de perspectives : le dit le discours comme texte reflte lnonciation
le dire parce ce quil prsente des formes, des possibilits de discours ultrieurs, des continuations obliges fictives, nes du discours. Rappelant quil ne sagit pas de dcrire la parole
de X par les conclusions que Y en a, en fait tires, mais par le type de conclusions quil devait en
tirer, en tant quil tait le destinataire choisi par X, Ducrot demande non seulement de ne pas
confondre sujet empirique et locuteur, mais aussi de ne pas confondre le destinataire, personnage de la comdie illocutoire, et le rcepteur rel du message (1984: 81). Il serait possible de
faire la mme analyse avec les auteurs des discours 3 (exemple 3 et 4), locuteurs et organisateurs
de points de vue dont lassertion est dlgue des nonciateurs diffrents deux.
Il semble donc quun des intrts des formes de focalisations anaphoriques pour les discours dapprentissage en tant quobjets smiotiques soit de mobiliser notamment des marques

134

polyphoniques: les ngations accompagnant quatre des exemples de focalisation seraient des
traces de stratgie polyphonique discursive (Donaire op. cit.) de la part des sujets empiriques,
impliquant des locuteurs et des nonciateurs quils mettent en scne, vis--vis des rcepteurs de
leur discours, considrs comme des destinataires de la comdie illocutoire quensemble ils
partagent.
Dautres indices de polyphonie, associs des focalisations, sont sans doute envisager et quoi
quil en soit ces commentaires semblent a priori ne pas concerner lexemple 5, catgoris comme
focalisation mtaphore. Peut-on en rendre compte dune autre faon?

3.6.6. Des dfinitions non naturelles et strotypiques

Si lon parcourt successivement les analyses prcdentes sur lanaphorisation, la focalisation,

la polyphonie, un certain nombre de caractristiques se dgagent et semblent tre partages par
les diffrents noncs: un aspect dfinitoire et un aspect strotypique.

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3.6.6.1. Contribution de lanaphorisation

Tout dabord, les noncs analyss comportent des lexmes verbes, noms ou adjectifs
associs par anaphorisation dautres lexmes en vertu de relations smantiques soit de (para)
synonymie, hyponymie, soit dantonymie, autrement dit des relations paradigmatiques didentit,
dopposition et dimplication smantiques entre ces mots (Riegel et al. 1997: 558). Quil sagisse
de termes de formes diffrentes mais de mme signification apprendre / bouillonner;
mulation / comptition-, de termes dont la signification de lun inclut la signification
de lautre apprendre par cur / apprendre , enfin de termes dont la relation repose
sur lincompatibilit entre des termes qui appartiennent une mme dimension smantique
rductionniste / complexe; applicationnisme / conceptualisation , les termes
des diffrents couples sont lexicalement et potentiellement dans des relations paradigmatiques
diffrents niveaux de leur signification, soit au niveau du noyau, soit au niveau du strotype,
selon les descriptions de la SPA. Sur laxe syntagmatique, lanaphorisation met en relation des
lments paradigmatiquement lis et, dans le cas des noncs tudis, relevant dune construction
de sens 1. Mais en outre ces associations paradigmatiques sont la plupart du temps exprimes par
les noncsprsentant des sortes dquations ou darguments quasi-logiques (Robrieux 1993:
97-128).
le verbe apprendre est reli apprendre par cur par une structure de type attributif,
avec ngation du type A est ou nest pas B: je suis pas dans une fonction dapprendre [...],
qui est : japprends par cur);
le nom mulation est reli comptition par une structure de type attributif, avec
ngation similaire au cas prcdent: une mulation qui nest pas une comptition ;
les deux adjectifs complexe et rductionniste sont insrs tous les deux dans
deux structures similaires, de type A est B(applicationnisme = rductionnisme) ; C est D
(implicationnisme = complexe); A nest pas C (implicationnisme =/= applicationnisme), tant
au niveau de la structure des noncs, au niveau de la signification des deux verbes
quauniveau de la structure du syntagme nominal dont ils dpendent (lapplicationnisme
en didactique repose sur une pistmologie rductionniste ; [] dans limplicationnisme []
un projet de didactique autonome ne peut se fonder que sur [] une pistmologie
complexe) ;
les noms application et conceptualisation font lobjet dune assertion qui les dit opposs
(la conceptualisation [...] soppose lapplication).

135

 Ces diffrents noncs ne se contentent pas de prsenter des formes manifestant un processus
danaphorisation, au moyen duquel ils portent lexistence les relations smantiques soit didentit,
soit dimplication, soit dopposition liant les termes sources et les termes anaphorisants, mais ils
expriment ces relations entre anaphorisant et source de faon ouverte: A tre S ou A ne pas tre
S. Ces reconstructions discursives des termes sources semblent avoir beaucoup en commun avec
des paraphrases dfinitoires (Riegel et al. 1997: 556), ou, en rhtorique, avec des dfinitions
forme logique.

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3.6.6.2. Contribution de la focalisation

La focalisation a t exprime sous la forme de phrases-artefacts, exprimant les entits

smantiques mises en relief dans les termes impliqus. Dans les exemples 1 et 5, les deux phrases
extraction (ce nest pas de faon mcanique que japprends; cest de faon vivante que japprends) ont pour prsuppos apprendre est mcanique, qui est de nature dfinitionnelle. Dans
lexemple 2, la phrase extraction (cest sans lutte quil y a mulation) a pour prsuppos qui dit
mulation dit lutte, qui est de nature dfinitionnelle. Dans lexemple 3, la phrase dtachement
(le complexe, ce nest pas pauvre/bas, cest riche/lev) a pour prsuppos ce qui est pauvre est
rductionniste, de nature dfinitionnelle. On notera que si les noncs eux-mmes sont dfinitionnels, les phrases qui en expriment le sens sont du mme type ce qui est la moindre des choses
et produisent des prsupposs, en tant que phrases mtalinguistiques, de nature dfinitionnelle.

3.6.6.3. Contribution de la ngation polyphonique

Conjointement aux deux autres mcanismes, la ngation autorise les locuteurs rpartir la
responsabilit de lassertion des contenus diffrents nonciateurs. En distribuant la responsabilit
de lassertion des diffrents contenus, le locuteur souligne la prsence des relations paradigmatiques qui ont t voques plus haut parce quelles sont assertes par des voix diffrentes: comme
ces relations comportent toujours au moins une dimension smantique commune aux termes
impliqus, la mise en relief des lments divergents dans les contenus seffectue la fois par les
focalisations mais aussi par le fait que ces lments sont pris en charge par diffrents nonciateurs. Dans lexemple 1, le locuteur, responsable la fois du contenu et de lassertion du fait quil
apprend de faon vivante effectue un dialogue cristallis avec un nonciateur responsable
de lassertion selon laquelle apprendre pourrait tre mcanique. Dans lexemple 2, le locuteur
responsable du contenu et de lassertion du fait quil y a une mulation sans lutte effectue un
dialogue avec un nonciateur responsable de lassertion selon laquelle lmulation comporterait
une lutte; etc. Ces dialogues font sopposer des nonciateurs autour dactes de langage consistant
reformuler la signification des termes qui les occupent.

3.6.6.4. noncs dfinitionnels non naturels

Au terme de lanalyse, les divers noncs offrent des aspects dfinitionnels: une dfinition
discursive du verbe apprendre suggre un processus soit mcanique soit vivant; une dfinition
du nom mulation suggre une lutte; une dfinition de lpistmologie rductionniste
suggre la pauvret et le peu dlvation intellectuelle. Les propositions qui suivent ne sont quune
tentative pour cerner provisoirement la nature des noncs tudis. Riegel (1987; 1990 : 99) signale
les usages ordinaires et les acceptions du mot dfinition : La dfinition 1 est lactivit langagire qui consiste produire des dfinitions 2, cest--dire des noncs qui sinterprtent comme la
dfinition 3 dun terme ou dune expression. Lauteur souligne le lien entre les actes dfinitoires
(dfinition 1), les noncs dfinitoires (dfinition 2) et le contenu dfinitoire (dfinition 3), dans un
scnario deux rles comportant un demandeur et un rpondeur. Dans le cas des discours

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dapprentissage (2) exemples 1, 2 et 5, produits par le questionnement dun enquteur vis--vis

dun individu en formation ainsi que dans le discours dapprentissage (3) glossaire dun ouvrage
en didactique , les situations semblent se rapprocher de ce type de scnario. Cependant, Riegel
tablit immdiatement une distinction entre noncs dfinitoires ordinaires (EDO) un
pdiatre, cest un mdecin pour enfants en bas ge et des phrases copulatives interprtation
gnriques une voiture, cest une source de dpenses qui grvent le budget familial . Or,
en premire approche, on peut noter que les noncs eux-mmes ou bien les phrases attributives
au moyen desquelles a t exprim dans les analyses prcdentes le sens des diffrents termes,
ou bien les prsupposs attachs ces phrases, tous semblent proches de phrases copulatives
interprtation gnrique: une mulation qui nest pas une comptition; le complexe, ce nest
pas ce qui est bas/pauvre. Ces phrases-artefacts, pas plus que les noncs dans lesquels sont situs
les termes analyss, ne seraient donc des noncs dfinitoires ordinaires. Bien plus, rappelant
que la recherche sintresse des constructions de sens 1, cest--dire quelle sinscrit dans un
courant qui voit dans les expressions dun discours des moyens conventionnels de produire certains effets sur la situation de communication, on peut considrer que les phrases copulatives
interprtation gnrique qui expriment le sens des termes analyss procdent de significations non naturelles au sens de Grice (cf. Searle 1972: 83). En outre, ces phrases ou noncs
dfinitoires non ordinaires ont pour objet des termes insrs dans les noncs dont elles paraphrasent le sens. Cette faon non ordinaire de dfinir les termes en question (termes sources
de lanaphorisation en gnral) est une faon de remettre en cause le patrimoine smantique
de ces termes, autrement dit sa signification (cf. 3.3.2.3a et b). Le cintisme de la signification
lexicale se trouve ici au centre de nos dfinitions non ordinaires.
Pour continuer lesquisse de la description des noncs tudis, on pourra voir dans ces noncs, et dans les phrases-artefacts copule et interprtation gnrique, des noncs dfinitoires indirects, situs par Rebeyrolles (2000: 90) sur un continuum dfinitionnel allant dactes
dfinitoires directs, marqus par des formes plus ou moins explicites, cest--dire dont la forme
explicitement mtalinguistique marque clairement lintention du locuteur, des actes dfinitoires indirects, marqus, eux, par exemple par des phrases attributives. Au-del, on peut sinterroger
sur la pertinence quil y aurait considrer les noncs analyss comme une sorte de mtalangage
(Rey-Debove 1997: 19) i. e. un langage dont le signifi est un langage, un autre ou le mme
sur le mode courant que lauteur attribue au discours de lusager dune langue, discours
souvent confus o lnonciation fait preuve la fois dune conscience mtalinguistique moindre
[que le discours scientifique-didactique] et dune libert plus grande (ibid. : 22). Poursuivant
ces hypothses, faut-il voir dans les noncs prsents des connotations de signe (Rey Debove
[2001] dans Authier), voire dans certains cas des faits autonymiques (Authier Revuz 1994;
[2001])? Sans tre capable pour linstant de poursuivre cette piste, ces problmatiques de recherche permettraient probablement dclairer diffremment nos analyses.
Mais si lon conserve lide que les noncs choisis sont des noncs dfinitoires indirects, il
est difficile pour linstant de discriminer sils relvent a) de dfinitions conventionnelles a posteriori, b) de dfinitions naturelles mtalinguistiques, ou encore c) de dfinitions naturelles
strotypiques (Martin 1990: 86-89). Dans le premier cas, a), nos noncs semblent dlimiter
des mots du langage ordinaire vous un usage technique i. e. apprendre, complexe
dans le domaine didactique , modelant un contenu prexistant mais vague, chappant au
jugement de vrit, la contestation possible et, moins dune nouvelle convention explicite,
lvolution dans le temps (Martin op. cit.). Dans le second cas, b), concernant les dfinitions
de mots, ils semblent viser saisir le contenu naturel des mots, cest--dire le contenu plus
ou moins vague que spontanment et souvent inconsciemment, les locuteurs y associent .

137

Dans le dernier cas, c), les noncs fournissent-ils pour autant un ensemble de proprits
plus riche que le seul sous-ensemble des proprits ncessaires et suffisantes pour que lobjet
dnomm soit abstraitement ce quil est (op. cit.)? Quoi quil en soit, le rle des strotypes dans
les processus et danaphorisation et de focalisation a t soulign et peut tre considr comme
essentiel.

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3.6.6.5. Strotypie

Si la notion de strotype ne peut tre ici dveloppe (Pescheux 2001c), on peut esquisser
une rflexion sur leur rle dans les exemples, rflexion qui ne peut tre quun point de dpart.
Plus prcisment, on retrouve dans les analysesdes principes gnraux, qui servent dappui au
raisonnement mais ne sont pas le raisonnement[...], jamais asserts en ce sens que leur locuteur
ne se prsente jamais comme en tant lauteur , mais pouvant trs bien tre crs de toutes
pices tout en tant prsents comme ayant force de loi (Anscombre 1995a: 39; voir aussi
Anscombre 2001). Les principes servent de garants denchanements argumentatifs, qui ne
sont pas prsents comme un apport, mais comme un support du discours argumentatif, ce
qui donne au topos beaucoup de points communs avec le prsuppos, selon Ducrot (1995: 86).
Dores et dj, on notera quelques points pour un approfondissement futur.
Dans lexemple 1, apprendre par cur et bouillonner actualisent une opposition
activit vivante/mcanique fonde sur un faisceau de strotypes (mtaphoriques; cf. Lakoff
et Johnson 1985: 70): lesprit est une machine, lesprit est un contenant, la pense un
contenu, la connaissance se dveloppe comme un processus biologique. On pourrait
considrer que ces strotypes font partie de la signification de apprendre et des verbes
associs apprendre par cur et bouillonner et quen consquence ils peuvent gnrer des
possibles argumentatifs: apprendre donc (DC) machinal ou apprendre DC vivant, ce que ne
manque pas ici dexploiter le discours, et ce de plusieurs faons:
dun ct, le processus danaphorisation dans le discours peut prendre appui sur eux pour
activer les relations didentit smantique; on trouve ici un cho du rle que la strotypie
lexicale joue dans lanaphore associative (Kleiber 2001; Fradin 1984);
le processus de focalisation les prend quant lui pour des supports ou des prsupposs
du rapprochement entre apprendre, apprendre par cur et bouillonner, et permettant
lapport reprsent par lopposition vivante/mcanique ainsi que laxiologisation positive
du ple vivante; ils ne sont pas asserts par le locuteur, et ils sont les garants dun
enchanement du type activit vivante donc activit efficace;
enfin, ces strotypes se prtent un jeu polyphonique en permettant dattribuer au locuteur
certains strotypes la connaissance se dveloppe comme un processus biologique
et un autre nonciateur dautres strotypes lesprit est une machine.
Dans cet exemple, comme dans les exemples 3 et 4, ils semblent pouvoir sexprimer sous forme
dchelles graduelles reliant des prdicats topiques (Ducrot 1995): activit vivante-activit
efficace.
Dans lexemple 3 (pistmologie rductionniste / complexe), on trouverait le faisceau de
strotypes lesprit est un contenant (pistmologie), la quantit dnombre (un/pluriel) est une quantit possde, la faible quantit possde (un) cest la pauvret, les
penses/connaissances sont une richesse. Leur rle est similaire celui des strotypes de
lexemple 1 : mobiliss par la co-occurrence des deux adjectifs, ils sont le support des relations
didentit smantique en mme temps quils fournissent un apport au plan de laxiologisation
des deux adjectifs. Ils pourraient aussi sexprimer sous la forme dchelles graduelles reliant des
prdicats topiques: pauvret intellectuelle-efficacit intellectuelle.

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Pour finir provisoirement lexpos des travaux, on tablira le lien suivant. Nous avons considr les formes rflexives des discours dapprentissage comme marques de leffet de lacte de dire
sur les dits, et, au rang de ces formes, les ngations polyphoniques. Or, les personnages ou
nonciateurs convoqus par les locuteurs sont responsables dassertions de contenus fonds sur
des strotypes. Si linterprtation des noncs du locuteur de lexemple 1 donne: japprends
de faon vivante, cest parce quil convoque un topos, assert par un nonciateur autre; ce
topos rsulte sans doute dune opinion courante en didactique et dune opinion courante dans
une socit dont le dveloppement est concern par les processus biologiques. Si les noncs de
lexemple 2 donnent cest une mulation sans lutte, cest parce que le locuteur convoque un topos,
assert par un nonciateur autre, rsultant sans doute dune opinion courante non seulement en
pdagogie mais dans une socit o saffrontent des valeurs de comptition et dquilibre. Enfin,
si les noncs de lexemple 3 donnent le complexe ce nest pas pauvre, cest parce que le locuteur
convoque un topos, assert par un nonciateur autre ; ce topos rsulte probablement dune opinion
courante entre autres dans les milieux didactiques. Sans doute naturellement, la polyphonie des
noncs est lie la prsence de strotypes disponibles dans la signification des mots impliqus
dans la focalisation anaphorique. Pas plus que lanaphorisation, la focalisation elle-mme ne
pourrait avoir lieu sans ce fond de strotypie.
Avec la notion de strotypie au plan lexical, il semble que la recherche mene touche du
doigt une articulation entre approche paradigmatique et approche syntagmatique des discours
dapprentissage: les strotypes mobiliss dans les constructions de sens 2 sont soit prsents
dans les significations des lexmes traits (pauvret/richesse dans lexemple 3), soit accessibles
(mcanique/vivant dans lexemple 1), par lenchanement syntagmatique qui met apprendre par
cur et bouillonner en rapport. Au-del, la prsence de strotypes dans les enchanements,
mme limits, qui ont t tudis, permet dtablir un lien entre notre niveau danalyse et un
niveau textuel: les termes associs (sources et anaphorisants) dans les focalisations anaphoriques
constituent lun pour lautre des contextes moyenne porte (Rastier 1998: 98). Il est possible
de voir ces contextes comme solidaires de contextes intratextuels plus longue porte, dans
lensemble du discours. Dans ce cas, le contexte global intratextuel dun discours donn est la
manifestation dun genre (cf. 3.2.1.3a et b); les strotypes tissant ce contexte sont sans doute
relis un certain systme de prescription pesant sur la gnration et linterprtation du discours; les strotypes sous-tendant les focalisations anaphoriques sont alors sans doute considrer comme des marques susceptibles de caractriser le genre des discours dapprentissage.

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4. Focalisation anaphorique dans des dfinitions indirectes:

recapitulatif, bilan, perspectives

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4.1. Recapitulatif
Considrant que lanalyse ralise est une construction de sens 2 partir de discours envisags
comme des constructions de sens 1 (cf. 3.1.3.), loptique thorique adopte a conduit effectuer
une analyse linguistique des discours dapprentissage en tant que formations discursives, qui, de
ce fait, sont contraintes par des rgles de formation (3.2.1.). Comme le cadre thorique sinscrit
dans une filiation qui voit dans la langue la prsence de formes conventionnellement attaches
des actes de langage, des rgles constitutives (3.3.2.2.), il a t envisag que les rgles constitutives et certaines rgles de formation discursive, supposer quelles soient spares, formaient
un cadre dans lequel taient produits les discours dapprentissage. Cela permet darticuler la prise
en compte des discours la fois comme objets smiotiques didactiques, inscrits dans un contexte
social dont ils sont une des formations discursives, et comme objets smiotiques linguistiques,
procdant de rgles constitutives du langage et de rgles de formation: la fois manations et
tributaires du contexte social. Plus prcisment, comme dans ce contexte social la prise de parole
sur la pratique professionnelle est considre comme efficace pour la connaissance de la pratique (cf. chapitre 2), la question, du ct linguistique, est de tenter de dcrire certaines formes
rflexives de lnonciation, en considrant que ces formes sont non seulement lies la rflexivit
intrinsque de tout discours cest--dire des rgles constitutives du langage , mais aussi quelles sont lies des rgles de formation discursive contraignant lnonciation dans le champ de la
didactique. Ces formes rflexives concrtiseraient en quelque sorte leffet du dire sur le dit des
discours dapprentissage. Les situations didactiques dnonciation des discours tudis constituent
des cadres dinterlocution pour la production de ces discours; ces derniers sont ainsi contraints
par lexistence de rgles de formation auxquelles se conforment ou non les interlocuteurs: les
discours sont considrs ainsi comme porteurs de marques qui, renvoyant lacte dnonciation,
peuvent tre considres comme des indices de la mise en conformit de leur discours vis--vis
de certaines rgles de formation discursive par les locuteurs.
Comme certains noncs semblaient proposer des innovations smantiques (3.3.2.3.),
remettant en cause des mots rfrant au champ de la didactique apprendre, mulation,
rductionniste, etc. leur analyse a permis de relever plusieurs formes prsentant la caractristique de renvoyer leur nonciation: des focalisations anaphoriques (3.6.2.).

4.2 Bilan
Constitue au fil de cette recherche, la focalisation anaphorique (FA) en tant quobjet est pour
linstant attache des ensembles dnoncs dfinitionnels dans des discours dapprentissage,
effectuant des dfinitions indirectes, parce que polyphoniques, et fonds sur des mcanismes
discursifs de focalisation anaphorique, ou dfinitions indirectes par focalisation anaphorique
(Pescheux 2008a). Quil sagisse de lobjet focalisation anaphorique (FA) ou de lobjet dfinition
indirecte par FA (DIFA), la recherche soulve pour linstant plus de questions quelle nen rsout,
et cela peut sexpliquer.

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4.2.1. Au plan quantitatif

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La recherche repose aujourdhui sur une srie dtudes de cas, tudes individuelles encore loin
davoir t menes leur terme. Loin de tirer des conclusions de ces tudes de cas tant en analyse
du discours quen analyse smantique, on peut considrer quil sagit de prlvements exploratoires
sur des discours dont on tudie le sens, sur un arrire-plan de champ de pratique. On ne saurait
se contenter de ces prlvements, non tant du point de vue dune quelconque reprsentativit ou
typologie discursive (qui sera rechercher), mais du point de vue de la contrastivit des exemples: les lments de comparaisons, mme sils reposent sur une srie de quatre critres mode
danaphorisation, mode de focalisation, oprateurs polyphoniques, mode de dfinition qui
eux seuls demanderaient des tudes nettement plus pousses que ce qui est livr dans ces pages,
sont limits par le nombre des cas disponibles ce stade de lanalyse (nont pas t mentionns
des cas ltude et non aboutis; cf. Pescheux 2001a; Galatanu Pescheux 2003). En particulier,
on a mentionn lintrt quil y a de prendre en compte des formations discursives telles que les
collocations voques par Apothloz (1995: 142).
Ce qui pose la question du recueil des noncs de nature prsenter les traits recherchs: pour
lheure, on peut penser que lanalyse lexicomtrique de ces discours est un passage oblig.

4.2.2. Le site des focalisations anaphoriques : des dfinitions indirectes

4.2.2.1. Des noncs

Le niveau dentre dans lanalyse du matriau empirique est lnonc, et non le texte. Ils ont
par ailleurs un caractre dfinitionnel.

4.2.2.2. Des dfinitionsindirectes

Ces noncs ont t dnomms dfinitions indirectes, en rfrence la classification de

Rebeyrolles (op. cit.), si lon considre que lappellation de dfinition non ordinaire de Riegel
(1990) qui leur convient en est une sous-catgorie. Etiqueter des noncs comme tant des dfinitions, fussent-elles indirectes, est insuffisant parce que, dans ltat actuel de la rflexion sur
la notion, la confrontation aux travaux fondateurs de Rey Debove, ainsi qu divers travaux qui
lui ont succd (Chaurand et Maziere, 1990 ; Authier Revuz 1994 ; pour ne citer que ceux-ci)
reste faire. La prcision des critres danalyse des noncs anaphorisation, focalisation, polyphonie, phrases copulatives interprtation gnrique se trouverait probablement enrichie par
cette confrontation. La notion dindirection est aussi tributaire pour linstant de la proposition
de Rebeyrolles, pour le moins polysmique, et lon peut considrer que les dfinitions qui nous
occupent sont une partie seulement du regroupement suggr par lauteur. Cependant on a soulign la prsence de prsuppositions, issues des phrases extraction ou dtachement, prsentant
aussi des formes dfinitionnelles. Ces prsuppositions sont lies au caractre polyphonique des
noncs et de ce fait, le caractre indirect des dfinitions des noncs pourrait tre attribu
cette combinaison prsupposition-polyphonie.

4.2.2.3. Au niveau lexical, un fondement strotypique

Inscrit dans la structure htrogne du modle SPA, le strotype lexical, central vis--vis des
hypothses internes, pour llaboration des possibles argumentatifs, lest galement vis--vis de
llaboration du sens. On a signal (3.6.6.5.) que reposaient sur sa disponibilit tant lanaphorisation, la focalisation que les possibilits de mise en scne plusieurs voix. Jai signal des tentatives pour trouver aux strotypes des formulations opratoires dans la construction du sens, mais
la question concernait en fait le contenu smantique prvoir (cf. 3.6.1., Pescheux 2004a: 260).

141

Or, les strotypes rencontrs en discours comportent des valeurs smantiques susceptibles dtre
intgres de faon systmatique, par exemple au niveau des verbes, le mode du procs (vivant/
mcanique), et dune faon plus gnrale les valeurs strotypiques lies la synonymie, lhyponymie, lantonymie. Au plan mthodologique, la rflexion sur les strotypes est de nature
lexicale: si ltude des dfinitions indirectes focalisation concerne des ensembles de syntagmes,
elle renvoie une analyse microsmantique, lie aux lexmes et de ce fait de nature paradigmatique. Mais ce sont les lments strotypiques sur lesquels semblent intervenir les oprations
discursives: focalisation, anaphorisation et polyphonie, et la strotypie lexicale est le point
darticulation entre rapports paradigmatiques et rapports syntagmatiques, entre microsmantique
et macrosmantique ou contexte intratextuel voire extratextuel (Rastier 1998).

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4.2.2.4. Au niveau intratextuel, la focalisation

La notion renvoie ici la mise en relief discursive dun ou plusieurs lments smantiques
disponibles directement ou indirectement encore lindirection dans la signification de deux
termes associs dans et par le discours. Il a t propos dexprimer cette mise en relief au moyen
de phrases soit dislocation soit dtachement. Il a t montr que lopration discursive de
focalisation est, avec la polyphonie nonciative, une des oprations discursives lorigine des
dfinitions indirectes des termes en prsence.

4.2.2.5 Au niveau intratextuel, lanaphorisation

Le terme anaphorisation ayant t prfr celle danaphore, on la dfini comme un

processus discursif orient, cest--dire argumentatif, reposant sur des contraintes imposes par
la signification des lexmes co-occurrents en discours et actualisant les relations smantiques
paradigmatiques didentit intratextuelle entre ceux-ci. Lanaphorisation lexicale, si elle repose
sur la prsence de valeurs paradigmatiques prsentes au niveau des mots, est un mcanisme
impliquant des rapports syntagmatiques.
Telle quelle est ici dfinie, dire que lanaphorisation a des caractres argumentatifs consiste
suggrer que les notions ditration, de rcurrence (Rastier 1987: 93), de reprise, de rfrence
un antcdent (Kleiber ; Charolles ; Corblin,op. cit.; Kleiber Tyvaert 1990), toutes dfinitoires
de lanaphore, ne semblent pas rendre compte du fait suivant: de lassociation dau moins deux
termes, dans et par lanaphorisation lexicale, rsultent des enchanements, conclusions prtendues
des noncs porteurs de ces termes, et non de simples rptitions, de simples isotopies.
De cela tmoignent les formulations cest de faon vivante que japprends donc japprends mieux
que de faon mcanique; lmulation sans lutte cest pacifique donc cest mieux; lpistmologie
complexe est plus riche que lpistmologie rductionniste donc cette dernire est pauvre; etc.).
Ltablissement des rapports syntagmatiques entre des termes relis paradigmatiquement a des
effets pour ainsi dire rtroactifs, quon a tent de voir comme des dfinitions indirectes
des termes sources, par les termes anaphorisants. Cet effet rtroactif (Pescheux 2008a) ne
semble pas faire partie des caractristiques attribues lanaphore, ft-elle lexicale, puisquon a
signal la dpendance de lanaphorique vis--vis de lantcdent comme tant un trait gnralement reconnu.

4.2.3. Le dire et le dit : rle des focalisations anaphoriques

Au commencement de ce travail (1.2.5.), le projet tait de dcrire, pour les discours (2), en quoi
la mise en fonctionnement de la langue par un acte individuel dutilisation permettait de prciser
lintrt des verbalisations dans la formation des enseignants, du strict point de vue linguistique.
Autrement dit, pour ces discours, il sest agi de mettre en relief leffet du dire sur le dit, mais en
dfinitive, avec une autre vise naturellement, cest le mme objectif pour les discours (3).

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Dans les deux cas, il a t distingu des formes discursives renvoyant leur nonciation, des
focalisations anaphoriques, sortes de condenss ou de combinaisons de processus de construction du discours. Impliquant des thmatiques thoriques de la strotypie, de lanaphore, de la
polyphonie, de la thmatisation textuelle, ces formes se prsentent dans des noncs provisoirement dnomms dfinitions indirectespar focalisation anaphorique. Quil sagisse du mcanisme lui-mme focalisation anaphorique ou des noncs dfinitionnels, on les considrera
comme des marques de la conformation dun locuteur aux rgles constitutives du langage et des
rgles de formation discursive. Cest cette conformation discursive qui peut tre vue comme un
des effets du dire sur le dit des discours dapprentissage. Quant aux rgles de formation discursive
(cf. 3.1.2.3. et 3.3.2.2.) dont procdent les dfinitions indirectes par focalisation anaphorique, on
peut avancer que, au plan de lexpression, certaines formes nonciatives, telles la ngation polyphonique, en sont une manifestation. La ngation polyphonique pourrait aussi tre considre
comme manifestation de rgles constitutives de la langue selon Searle, en tant que forme
rflexive de lnonciation. Au plan du contenu,les strotypes lexicaux seraient des manifestations
des rgles de formation discursive, relevant didiolectes ou de sociolectes. Quil sagisse de
la ngation ou des strotypes, il est possible de les considrer comme des marques signalant le
systme de prescriptions positives ou ngatives qui guident la production et linterprtation
des discours, cest--dire qui signalent un genre. Ds lors quil faudrait caractriser le genre des
discours dapprentissage, il y aurait lieu de mieux cerner ces manifestations linguistiques.

4.3. PERSPECTIVES
4.3.1. Des signes dactes de la pratique et dactes de langage, entre dfinition et dnomination.

Les discours dapprentissage 1 (types de discours danalyse de pratique), 2 (transcriptions

dentretien sur le processus dapprentissage), et 3 (crits mtadidactiques) ont t considrs
comme des signes en tant que manifestations smiotiques(cf. 1.2.2.) ; une premire de leurs
caractristiques est de constituer la manifestation smiotique verbale dactes dune pratique professionnelle ou formative en situation de formation (discours 1 et discours 2), dont ils sont une
reprsentation; la seconde des caractristiques des discours dapprentissage est de constituer un
ensemble complexe de manifestations smiotiques linguistiques dactes de langage attachs aux
contenus reprsentationnels quon vient dvoquer (discours 2 et 3). Larticulation des recherches
sur les discours dapprentissage autour des deux smiotiques peut tre justifie encore dune autre
faon qui sera aborde maintenant: les noncs rencontrs ont la fois un caractre dfinitionnel
et dnominatif (cf. paradigmes dfinitionnels et paradigmes dsignationnels chez Mortureux
dans Beacco, Moirand 1995: 34). Cette rflexion ne sera quesquisse mais ses consquences pour
les analyses futures sont probablement importantes.

4.3.1.1. Dfinitions

Nous avons dj abord le caractre dfinitionnel non seulement des noncs slectionns dans
les discours dapprentissage 2 et 3, mais aussi des phrases dislocation ou extraction qui exprimaient leur sens ainsi que le sens de leurs phrases prsupposes. La procdure dfinitionnelle
luvre est double : si les locuteurs prennent en charge une partie du contenu (dfinitionnel) des
noncs ( cest de faon vivantequejapprends ; le complexe cest riche), ils parviennent
faire prendre en charge une autre partie du contenu, prsuppos et tout aussi dfinitionnel,
un nonciateur virtuel (apprendre cest mcanique; le rductionnisme cest pauvre). On

143

a relev la possibilit pour ces noncs de constituer une sorte de mtalangage sur le mode
courant, dont Rey-Debove (1997: 22) souligne notamment lintrt social: dans la langue
non didactique et familire, lusage mtalinguistique nat dune ncessit pratique de communication et de distanciation tout la fois et elle ajoute: mieux communiquer et [je souligne]
mieux se cacher. En loccurrence, sil y a mtalangage, il est au moins prsent dans la phrase
prsuppose.
Mais dans le mme temps, les discours (1) et (2) sont des signes dactes de dsignation, voire de
dnomination(Kleiber 1984: 77), cette dernire tant la dsignation dun tre ou dune chose
extra-linguistique par un nom-name) (voir aussi Kleiber 1990: 16 et 1994: 5-9).

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4.3.1.2. Dnominations

Les exemples 1, 2 et 5, tirs des discours de type 2 et 3 sont des rponses des demandes
dexplicitation du processus dapprentissage qui se trouve tre la chose extralinguistique
laquelle renvoient les noncs. Des paraphrases possibles seraient par exemple:
Exemple 1 et 5: bouillonner dsigne/renvoie/rfre ce que je fais;
Exemple 2: une mulation sans lutte dsigne/renvoie/rfre ce que je vis.
Lexemple 3 (et 4, similaire), issu dun glossaire renvoyant une pratique didactique, chose
extralinguistique, pourrait aussi tre reprsent par: le complexe dsigne une pistmologie
non rductionniste.
Les noncs composant les discours dapprentissage ont un caractre dsignationnel, qui
sinscrit dans le processus qui met en rapport les signes avec les choses et se place ainsi du ct
des relations rfrentielles: rfrer , renvoyer , dsigner, reprsenter, dnoter, etc., qui rpondent toutes au schma X (signe) x (chose). Ces noncs semblent aussi avoir un caractre
dnominatif, si lon spcifie que le lien rfrentiel particulier pralable et instaur entre lobjet x
et le signe X est le rsultat dune habitude associative (Kleiber 1984: 80), et notamment si lon
accepte de considrer ces noncs comme des dnominations mtalinguistiques, cest--dire
comme des dnominations attribues une entit (ou concept gnral): relation nom communconcept gnral (ibid.: 89). Et Kleiber prcise:
Le locuteur intervient dans la dnomination ainsi comprise, parce que cest lui qui juge que le particulier prsente les traits ncessaires pour tre appel ainsi, cest lui qui reconnat le particulier comme
tant un N. Alors quil na pas de prise sur la relation de dnomination mtalinguistique gnrale, il
peut exercer une certaine libert au niveau de lemploi particulier du nom et dcider, suivant diffrents
facteurs parmi lesquels nous citerons, pour les emplois remarquables auxquels ils donnent lieu, les
critres dappartenance flous et la primaut de traits connotatifs variables.

Lauteur illustre par lexemple: une bicyclette sans drailleur, je nappelle pas a une bicyclette,
et il ajoute:

Bien que lobjet en question soit une bicyclette, le locuteur lui refuse cet tat, parce qu ses yeux,
une vraie bicyclette doit possder un drailleur, que le particulier est, ou nest pas ou encore est plus
ou moins un N. Do les emplois du type a sappelle un N, je (n) appelle pas a un N, etc., o le
verbe de dnomination accompagn dun SN quantifi et dpourvu le plus souvent de marque dautonymie se prte, selon les circonstances, diffrentes utilisations rhtoriques (cf. Rey-Debove 1978:
187-188).
On avancera alors que, dans les noncs des discours 2, tout du moins, les paraphrases : ce
que je fais (i. e.: apprendre), jappelle a bouillonner (exemple 1 et 5); une mulation avec

lutte, je nappelle pas a une mulationsemblent permettre de considrer les noncs comme des
dnominations mtalinguistiques. Dans le corpus des discours dapprentissage 2, de nombreux
autres noncs similaires ont t trouvs. Considrer quils reprsentent des dnominations est
ce stade une hypothse de travail. On voquera trois de ces noncs.

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Exemple 6 :
Comment vous vous y prenez pour apprendre?
Cest une espce de postulat dapprentissage. Puisque je me suis fait mon ce contrat de dire: maintenant, tu es apprenant, voil

Lexpression postulat dapprentissage dsigne le processus dapprentissage selon le locuteur. Dans le cas du signe X, postulat dapprentissage, il sagit dune dsignation, parce que la
chose x, cest--dire le processus dapprentissage de Yann, na pas ncessairement fait lobjet,
notre connaissance du moins, de linstauration dun lien rfrentiel particulier (Il peut y avoir
relation de dsignation entre x et X sans quil y ait eu auparavant instauration dun lien rfrentiel particulier entre x et X, cest--dire sans que x ait t dsign au pralable par X; Kleiber
1984: 80). Mais on peut aussi argumenter en faveur dune relation de dnomination cause du
rle du donneur de nom (ibid.) qui, dans le cas de notre corpus, instaure un lien rfrentiel
constant entre une chose x et son signe X. Dans le cadre des entretiens qui ont donn lieu la
production des discours dapprentissage 2, linstauration dun lien rfrentiel entre le signe postulat dapprentissage et le processus cognitif, non seulement dans le temps de lentretien, mais
aussi dans la mmoire du locuteur, na effectivement pas pour but une dsignation uniquement
momentane, transitoire et contingente, de la chose, mais au contraire ltablissement dune
rgle de fixation rfrentielle qui permet lutilisation ultrieure du nom pour lobjet dnomm
(ibid.). Cette rgle de fixation rfrentielle est ncessaire pour lintercomprhension entre lenquteur et le narrateur de lapprentissage. Et cest prcisment parce que cette fixation rfrentielle
entre lobjet et le signe X a pour rsultat lacquisition dune comptence rfrentielle, savoir
la capacit dutiliser postulat dapprentissage pour dsigner et nommer le processus cognitif
du donneur de nom, que ces entretiens dexplicitation de pratique (dapprentissage) servent non
seulement pour la recherche mais aussi pour la formation des praticiens. Dans le cas dune formation utilisant des entretiens dexplicitation dactivit de travail ou dapprentissage, ces entretiens
sont des moments qui permettent un apprentissage de la dsignation dobjets-activits humaines
par des signes-noms X ou Y, sans quon ait besoin par la suite de justifier le lien rfrentiel:
La comptence rfrentielle acquise permet dvoquer lobjet en question uniquement en utilisant
son nom. (ibid.)
Une paraphrase possible ici serait, dans la bouche du locuteur:
ce que jappelle apprendre, cest un postulat dapprentissage,
Paraphrase virtuelle qui se trouve concrtement justifie par la reprisediscursive:
Puisque je me suis fait mon ce contrat de dire: maintenant, tu es apprenant, voil,
o le connecteur puisque introduit un argument dautorit qui renvoie des propos antrieurs
du mme locuteur, tmoignage virtuel de la prcdence du lien rfrentiel. Par ailleurs, Kleiber
signale que lassociation rfrentielle Xx est une association mmorise, donc code.
Il sensuit que le signe X dune relation de dnomination ne peut tre galement quune unit code,
simple ou complexe. De cela il dcoule que lon peut considrer comme nom-name, les verbes, les
adjectifs et les adverbes qui sont en effet, tout comme les substantifs, des signes cods et dans
ce sens donc des dnominations. Dans le cas du locuteur, il sagit dun nom, postulat.
Exemple 7
dans la formation que vous suivez actuellement, est-ce que vous avez une faon de faire particulire,
des mthodes particulires pour apprendre et quelles sont-elles ?
Alors, mes mthodes particulires pour apprendre, cest toujours par objectif.

En terme de dsignation, une paraphrase donnerait:

apprendre par objectif, a dsigne/renvoie/rfre ma faon dapprendre.

145

En terme de dnomination:

apprendre par objectif cest ce que jappelle apprendre.

Exemple 8, Franck

Cest effectivement comment tu fais pour apprendre : dans ce cadre- l, cest dessayer de voir
comment tu apprends.
Je vais dire que japprends trs mal ! Bon, pourquoi japprends trs mal, parce que je dirais [] que
rapidement jaime bien aller au fond des choses, cest--dire que jaime pas, mais a a toujours t a
hein, jaime pas rester superficiel.

En terme de dsignation, une paraphrase donnerait:

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Aller au fond des choses dsigne ma faon dapprendre.

En terme de dnomination:
aller au fond des choses, cest ce que jappelle apprendre
Une des consquences importantes pour larticulation de lanalyse des discours comme signes
dactes de la pratique et comme signes dactes de langage rside alors sans doute dans les deux
caractristiques suivantes, prcise par Kleiber (1984 : 80) : Lacte de dnomination, ayant pour
but linstauration dun lien rfrentiel constant, fait apparatre, dans la relation de dnomination,
le rle du locuteur, en tant quutilisateur potentiel du nom pour lobjet. X est la dnomination
de x implique ainsi lide que lon peut utiliser X pour x. Tout en rejoignant certaines conclusions de lanalyse polyphonique, le rle du locuteur en tant quinstaurateur du lien rfrentiel
est probablement aussi une des raisons de leffet du dire sur le dit. En second lieu, lacte de
dnomination transforme le signe X associ x en une sorte de proprit de lobjet x dnomm
ainsi, ce qui a pour consquence que la comptence rfrentielle acquise permet dvoquer
lobjet en question uniquement en utilisant son nom. Il nest donc pas sans intrt de voir dans
les noncs produits dans le cadre des discours de type 2 loccasion pour un sujet parlant dacqurir la comptence rfrentielle qui permet dvoquer son propre processus dapprentissage.
De plus cette comptence rfrentielle saccompagne dune comptence rhtorique qui, comme
on la montr dans les exemples du chapitre prcdent, amne le sujet distribuer diffrents
nonciateurs lassertion de contenus smantiques dont il est responsable, tout en ne prenant pas
lui-mme en charge lassertion. Lintrication de lacte de dnomination et de lacte de prise en
charge a t souligne par Galatanu (2006).

4.3.1.3. Dfinition et dnomination

Lintrt de la prsence conjugue doprations de dfinition et de dnomination dans ces

noncs rside dans le fait que les dfinitions sont, nous lavons vu, argumentativement orientes,
et quen mme temps les noncs renvoient des pratiques, sans doute en voie de codification,
tout en constituant, quoi quil en soit, des savoirs daction (Barbier Galatanu op. cit.). Cette
rflexion permet ainsi denvisager les deux types de perpectives annonces : une perspective de
recherche en analyse linguistique et smantique, visant approfondir la description du caractre
dfinitionnel des noncs focalisation anaphorique, notamment dans les discours recueillis en
formation dadultes et denseignants ; une perspective dapplications dans le domaine de la didactique du FLE.

4.3.2. Perspectives de recherche

Deux perspectivessont articules lune lautre: une perspective de recherche et une perspective applicationniste (mais non rductionniste, esprons-le). Recherches et applica-

146

tions sadressent tant la smiotique didactique qu la smiotique linguistique, qui prennent

les discours dapprentissage comme objets. Loin de constituer un programme structur, les axes
suivants sont considrer pour linstant comme des pistes de travail dont la mise en uvre reste
hirarchiser, tout en considrant que des rencontres locales entre des thories linguistiques,
des donnes de langue ou dinterlangue et des pratiques pdagogiques sont [...] tout fait envisageables en franais langue trangre (Flament-Boistrancourt 1992: 35).

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4.3.2.1. Analyse linguistique du discours et en smantique

a) SPA, perspective paradigmatique et syntagmatique
Le modle thorique de la signification selon la SPA (Galatanu 2008) prvoit de reprsenter: le
noyau par des traits de catgorisation smantiques inspirs de Putnam (1975, 1990) proprits
essentielles et/ou universaux et primitifs smantiques selon Wierzbiscka; les strotypes comme
ensembles ouverts dassociations des lments du noyau avec dautres reprsentations par des
blocs dargumentation internes; les possibles argumentatifs comme squences discursives potentielles par des blocs dargumentations externes comportant le mot et un lment du strotype.
Si lorganisation de la signification est structure a priori, ce qui permet deffectuer ainsi des
hypothses, le contenu smantique est videmment moins ais prvoir. Cependant, on pourrait
laborder sous forme de catgories smantiques de relations paradigmatiques prvoir potentiellement dans la signification : synonymie, hyponymie, antonymie, etc., rvls par les cinq
exemples. Le raisonnement qui veut introduire une catgorisation des relations smantiques dans
la signification peut tre poursuivi : dans la notion de smme chez Pottier (1974: 62; 70) i. e.
contenu dun lexme , chaque sme est un trait distinctif et dfini par des relations entre smmes, relativement un petit ensemble de termes rellement disponibles et vraisemblablement
utilisables chez le locuteur dans une circonstance donne de communication (Rastier 1987:
33); en outre, ces relations elles-mmes sont dtermines par le contexte linguistique et situationnel (ibid.: 36).
Or, une des analyses ralises sur les noncs issus du contexte linguistique et
situationnel peut directement intresser la structure du modle SPA en tant quoutil explicatif:
lanalyse des oprations de focalisation. Leur examen a permis de relever les types dentits
smantiques focalises: mcanique pour apprendre par cur, issu du noyau de signification; vivant pour bouillonner, issu du strotype; lutte pour comptition, issu de son
noyau; bas/pauvre pour rductionnisteissu du strotype ; bas pour application issu du
strotype. Dans les analyses ralises, les diffrents niveaux du modle sont donc susceptibles
dtre mobiliss dans la focalisation: ltude de la nature des valeurs smantiques susceptibles
dtre impliques dans la focalisation (noyau, strotype ou possible argumentatif) est donc
faire, partir dun nombre plus important de donnes. Ltude des constructions syntagmatiques
alimente ainsi la rflexion paradigmatique, lie la signification lexicale.
En particulier, pour dterminer la nature des valeurs et relations smantiques susceptibles
dalimenter le modle, on ne peut se contenter de celles qui sont directement disponibles dans
les significations lexicales et qui sont mises en relief par lopration de focalisation: mcanique,
lutte, vivant sont prsentes dans les analyses lexicales concurrentes lanalyse du texte. Mais
des chelles argumentatives communes deux termes associs (activit mcanique / vivante;
mouvement vertical; quantit possde) ne sont rendues disponibles que par la co-occurrence des deux termes, et ces chelles reprsentent des relations smantiques entre termes. Il nen
reste pas moins quelles sont dfinitoires des termes impliqus, et que ce sont les noncs qui
les suggrent.

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On voit donc limportance des noncs porteurs de ces focalisations pour la comprhension
de la construction de sens 1dans les discours dapprentissage : les dfinitions indirectes par focalisation anaphorique sont des matriaux prcieux pour la construction thorique du modle, et
constituer un corpus dnoncs slectionns selon certains critres semble une des priorits dans
la perspective smantique thorique. Ces critres sont dsormais en partie dfinis mais demandent tre prciss. Dans les discours dapprentissage recueillis, seraient considrs comme des
dfinitions indirectes par focalisation anaphorique des noncs prsentant au moins ces trois
critres conjugus:
des structures attributives; par exemple des noncs attributifs interprtation gnrique
(cf. Riegel, 1990);
des ngations, quelles soient lexicales (antonymes) ou grammaticales (termes ngatifs);
des lexmes entretenant des relations paradigmatiques: identit (synonymie, hyponymie,
mtaphore); on pourrait ajouter: mtonymie, mronymie.
Revenant au modle lui-mme, et considrant par ailleurs que la SPA se veut en interface avec
la smantique textuelle (Galatanu 2008; cf. 3.2.2.2.), lintroduction de relations smantiques dans
la signification lexicale pourrait sintresser notamment aux relations de gnricit et de spcificit
dveloppes entre autres par lanalyse smique (Rastier 1987: 48; Pottier 1974: 70): le rpertoire catgoriel de relations smantiques dvelopp par celle-ci au plan mtalinguistique pourrait
clairer les focalisations effectues dans les travaux. En outre, dans lapproche mtalinguistique
de la smantique textuelle, on trouvera intressant de rapprocher le phnomne daffrence
de celui de focalisation: un sme affrent est actualis par instruction contextuelle
(Rastier 1987: 133; 1989: 280). L o, dans leurs analyses respectives des discours, la smantique
textuelle souligne lactivit interprtative lie au contexte, la smantique des possibles argumentatifs souligne lintention du locuteur. Dans loptique argumentative, la reconnaissance interprtative ne repose pas seulement sur un reprage didentits et daltrits smantiques, fussent-elles
donnes par des instructions contextuelles, mais aussi sur le reprage dinstructions orientant
linterprtation sur les identits ou altrits slectionnes par le locuteur. La complmentarit des
deux approches peut tre tudie au plan de certains concepts comme ceux qui viennent dtre
voqus (gnricit, etc.). Au-del des relations paradigmatiques dj voques, on sintressera
dans les corpus aux lments contribuant la cohsion dun point de vue lexical, par exemple,
ct de cas classiques danaphore, des suites lexicales telles que laugh joke; ill doctor
medicine; writer literature poetry style reader book, etc. Introduit par Firth (dans
Apothloz 1995: 142, dj cit), le terme de collocation recouvre ces suites, dont les termes
appartiennent un mme champ smantique, mais aussi les relations du type de celles tudies
ou suggres dans ces lignes: antonymie, complmentarit, relations converses, relations partie-tout, etc. On peut ainsi sintresser aux relations smantiques existant entre les lexmes de la
collocation: le contenu lexical qui justifie celle-ci est peut- tre de nature enrichir le modle
paradigmatique tel quil est envisag aujourdhui.
Par ailleurs, pour Halliday et Hasan, la prsence de collocations de mots peu frquents et trs
lis des champs discursifs spcifiques introduirait dans la cohsion une graduation, la diffrence de la ritration que lon rencontre dans lanaphore classique. Les mots qui ont t analyss
sont non seulement peu frquents peu banaliss mais aussi trs lis aux champs discursifs de
lapprentissage et de la didactique. Cest cette ide qui sera reprise ci-dessous.
Cela peut avoir des retombes directes sur lapplication en didactique du FLE: comment formuler
les dfinitions lexicales dans la perspective de la comprhension (cf. 4.3.3.).

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b) Typologie des Focalisations Anaphoriques et typologie de genre: une perspective intratextuelle et intertextuelle

Typologie des FA
Diverses classifications ont t envisages pour rendre compte des faits discursifs rencontrs.
On a tout dabord distingu les focalisations anaphoriques avec ngation et sans ngation; avec ou
sans prsence de mtaphore. On a assez peu insist jusquici sur le fait que, dans la classe des FA
ngation, les relations de synonymie et dantonymie taient traites diffremment: sagissant de
dfinir un terme, la procdure discursive est de nature associative et diffrentielle dans les deux
cas. Mais elle seffectue diffremment, soit parce que le locuteur oppose des synonymes au moyen
dune ngation A nest pas B , soit parce quil dclare que tel mot a un sens contraire au sens de
tel autre A soppose B . Lutilisation des relations paradigmatiques entre lexmes par les dfinitions indirectes par FA, si elle est guide par la structure smantique de ces relations identit,
altrit, etc. met en uvre non seulement des oprateurs syntaxiques et smantiques (ngation,
verbes valeur discriminative comme opposer, exclure), mais aussi les diffrentes strates
de la signification des lexmes eux-mmes: noyau, strotypes et possibles argumentatifs. Par
suite, on peut faire lhypothse que la liste de ces oprateurs nest pas infinie et que, selon les
relations smantiques impliques, diffrentes strates sont ou non mobilises: autant dlments
qui restent dcrire, partir dun corpus dnoncs tel que dfini plus haut. Ces procdures de
focalisation interviennent dans des discours 2 ou 3, relevant dun systme de normes textuelles
propres un metteur donn, cest--dire relevant dun idiolecte Il est important de souligner
que dans le cas des dfinitions indirectes par focalisation, on assiste des innovations individuelles qui peuvent devenir des strotypes et finir par sintgrer au lexique (Rastier 1989:
49, 50), procdure relevant du cintisme de la signification lexicale analys par Galatanu. Cest
bien ce cintisme que les recherches prsentes tentent de cerner. De plus, le rapprochement entre
les notions daffrence et de focalisation met en lumire limportance du contexte dans la smantique textuelle, qui nintervient pas dans les analyses ralises ici.

De la typologie des FA la typologie de genre

Rastier (1998: 98) demande de reconnatre dans les textes des relations smantiques longue
porte: considrant une unit smantique de palier infrieur, qui peut tre par exemple un
lexme, il signale que la construction du sens les parcours interprtatifs peut distinguer
selon la source des relations et lorientation des parcours interprtatifs, des contextes actifs,
par exemple les lexmes qui ont une incidence sur lunit choisie, et des contextes passifs,
par exemple les lexmes sur lesquels celle-ci a une incidence. Dans les exemples analyss dans
ces pages, il est possible de voir dans les termes anaphorisants des lments qui constituent une
partie du contexte actif pour les sources, ces dernires constituant un contexte passif
pour les anaphorisants. Mais bien videmment ces relations smantiques peuvent avoir une porte plus large au sein mme de textes tudis, lexemple 1 en tant lillustration (apprendre;
apprendre par cur; bouillonner). Les analyses ont t effectues dans des espaces de
porte locale ou moyenne, dans le cadre des prescriptions du systme fonctionnel de la langue
(Rastier 1998: 101), et notamment par les prescriptions des rgles constitutives du langage, telles
quelles dcoulent de la rflexivit de celui-ci et dont procde lapproche argumentative. Dores
et dj, ce palier interprtatif, laspect central des strotypes a t largement soulign pour
la procdure de focalisation (cf. 3.6.5.5.; 3.7.2.2.), dans le cas des strotypes constitutifs de la
signification lexicale, considre par Rastier comme de la doxa fige (1989: 50).
Or, il souligne que les structures textuelles dpendent moins du systme fonctionnel de la

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langue que dautres systmes de normes, et notamment des genres. Comme le genre est un
principe organisateur du texte mais aussi ce qui permet de relier le contexte et la situation
(Rastier 1998: 106; cf. 3.2.1.3.), un lien entre les situations de communications des discours
dapprentissage et les textes des discours qui en rsultent peut tre tabli: les contingences
normatives que sont les genres dterminent le rapport du texte sa situation, autrement dit le
contexte situationnel agit par le biais du contexte linguistique et par la mdiation de normes de
genre (ibid.: 107). On considrera ici que la prsence de strotypes dans la SPA veut reprsenter des normes de genre propre aux discours dapprentissage produits dans le champ didactique.
Par suite, leur contenu ainsi que leur focalisation peuvent tre considrs comme des lments
typiques du genre, piste non exploite aujourdhui (Pescheux 2006b), mais qui peut avoir aussi
des retombes vis--vis de la recherche en formation dadulte (cf. 4.3.2.2.).

Une question: la focalisation anaphorique, un degr danaphore?

Pour expliquer la relation anaphorique, Kleiber (2001: 29) rappelle tout dabord quest anaphorique une expression qui renvoie une entit dj connue par linterlocuteur, cest--dire un
rfrent, prsente ou dj manifeste dans la mmoire immdiate, quelle soit textuelle ou
situationnelle. Cest dire que lanaphore fait appel la mmoire et, partant, linfrence. Pour
lauteur, cette infrence repose sur une relation source-anaphorique de nature conventionnelle,
a priori ou encore smantique, ce en quoi on rejoindra ici son approche. Mais dautre part - ce
point est essentiel Kleiber suggre diffrents degrs de manifestet du rfrent dj connu.
Ainsi, la relation anaphorique peut emprunter, selon les cas, diffrentes configurations smantiques, depuis ce quon pourrait appeler une brutale corfrence (selon le mot de Ducrot), par
exemple dans le cas de Jai rencontr des amis. Ces amis/ils mont parl de toi (Ducrot Schaeffer,
1995: 548), ensuite,par exemple une corfrence hypo/hyperonyme, dans le cas de Paul a adopt
un animal. Le chat. (Kleiber: 2001: 186), enfin la relation associative, dans le cas de lanaphore
associative, par exemple locative: Nous arrivmes dans un village. Lglise tait situe sur une
hauteur. Dans le premier cas corfrentiel brut, le rfrent de lanaphorique est le mme que
celui de la source (Kleiber 2001: 12): Ces amis/ils-des amis. Ce cas serait un exemple classique
danaphore. Dans le second cas de la corfrence hypo/hyperonyme, lauteur rappelle que linformation apporte par lexpression anaphorique elle mme, cest--dire les traits descriptifs quelle
donne du rfrent, doivent tre accessibles ou disponibles dans la mention antrieure. (Kleiber,
op. cit.: 187). Enfin dans le troisime cas, celui de la relation associative, les anaphores associatives introduisent un nouveau rfrent, cest--dire une entit qui na pas encore t active ou
rendue saillante, soit textuellement ou situationnellement, et qui, par l mme, ne fait pas partie du
stock dentits dj introduites [...] dans ce quon appelle le focus dattention (Kleiber 2001: 12).
Cest une relation strotypique qui unit anaphorique et source (Kleiber, op. cit. : 93). Dans le cas
de lanaphore associative, le terme anaphorique nest autre, dans la terminologie que nous avons
utilise, quun constituant strotypique de la signification de la source que le discours extrait.
En rsum, dans le premier cas danaphore corfrentielle, le rfrent est identique et il ny a pas
dactivation de traits descriptifs par lanaphorique. Dans le second cas danaphore corfrentielle
hypo/hyperonyme, le rfrent est apparent, mais il y apport et activation par lanaphorique de
traits descriptifs disponibles dans le terme-source: chat/animal. Dans le troisime cas, celui
de lanaphore associative, les rfrents ne sont pas les mmes mais le terme anaphorique est un
constituant de la signification du terme source: un village a une glise.
Un autre pas pourrait tre franchi dans la gradualit de la relation anaphoriquedu seul point
de vue smantique avec la focalisation anaphorique. Dune part, au plan empirique, le terme anaphorisant comporte des constituants smantiques en commun avec la source, et dautre part, au

150

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plan descriptif, dans les noncs du corpus de dfinitions indirectes par focalisation anaphorique,
il serait facile de trouver des descriptions de lanaphore, susceptibles de leur convenir, lexception
du choix des exemples-types et de la question de la dpendance, qui a t examine (Pescheux,
paratre a ; 2007e).
Le problme est celui de la manifestet et du pontage infrentiel, en bref de la mmoire
en lien avec la structure linguistique donne par la focalisation anaphorique. Il semble vraisemblable que la co-occurrence des deux termes, source et anaphorisant, dans la focalisation anaphorique, met disposition ces constituants communs, mais le pontage infrentiel qui rend
ces constituants accessibles est nettement moins facilit que dans les cas danaphore classique.
La comparaison entreune structure anaphorique SN dmonstratif comme Jai rencontr des
amis. Ces amis mont parl de toi, et une structure focalisante comme Je napprends pas par
cur, a bouillonne, nest pas en faveur de cette dernire de ce point de vue.
c) Comment se passer du traitement lectronique du corpus?
Sans tre capable de rpondre la question, il semble ncessaire dtudier la faisabilit du
reprage des dfinitions indirectes par focalisation anaphorique, sur la base des critres voqus plus haut: structures attributives; ngations lexicales ou grammaticales (termes ; prsence
de lexmes entretenant des relations paradigmatiques. Il y a actuellement un problme mthodologique importantrsultant du relev exclusivement manuel. En labsence dautomatisation du
relev des occurrences,erreurs et oublis peuvent se produire et de mme, la partialit lie la
contamination du contexte a peu de limites. De la constitution dun vritable corpus dnoncs de
ce type dpendent les perspectives smantiques et typologiques envisages plus haut, tout autant
que les retombes dans la recherche concernant la formation des adultes.

4.3.2.2. Typologie discursive en formation dadulte

Ltude des dfinitions indirectes par FA constituerait sans doute une contribution ltude
des savoirs daction impliqus dans les pratiques professionnelles. On rappellera que pour Barbier
Galatanu (2004: 22) les savoirs daction sont des noncs relatifs la gnration de squences
actionnelles, construites et considres comme efficaces par les acteurs, quils ne sont pas relatifsau fonctionnement du monde mais une transformation possible du monde, cest--dire
quils prsentent lassociation entre la reprsentation dun rsultat souhait et lorganisation dune
activit dans situation donne (savoirs pour). Les savoirs daction comme noncs comportent
des formulations-dsignations personnelles, manifestes par des marqueurs de subjectivation.
(ibid. : 24). Ayant soulign plusieurs reprises le caractre dfinitionnel, la fonction de mise en
relief, la procdure polyphonique des noncs analyss au cours de la recherche, leur analyse en
tant que signes dactes de langage propos dactes de la pratique pourrait lier les points de vue des
deux smiotiques: lanalyse des pratiques professionnelles en lien avec lanalyse des discours
propos de ces pratiques permettrait de dcrire non seulement des squences actionnelles construites et juges efficaces par les acteurs, cest--dire des comptences, mais aussi les strotypes
lis au genre propre au champ de pratique professionnel, autrement dit, des lments de la doxa
professionnelle du moment, voire de sa terminologie en cours dlaboration.
Des retombes peuvent ainsi concerner laxe Communication et formation, professionnalisation du Centre de recherche sur la formation du CNAM, qui sintresse aux pratiques dexpression et de communication - notamment les pratiques langagires, vues comme des composantes
essentielles de la professionnalisation en ce quelles produisent des effets formateurs en termes
de rflexivit et de mtacognition. De mme, laxe Dynamiques individuelles et constructions
identitaires, tudiant la notion didentit, tente de mettre jour de nouvelles pistmologies per-

151

mettant de penser, dans une perspective synchronique et diachronique, les liens complexes entre
engagement en formation, engagement dans lapprentissage et construction des sujets. Il semble
que la production de dfinitions indirectes par FA, au plan des strotypes dploys, en tant quils
procdent didiolectes ou de sociolectes, peut contribuer cette tude. Enfin, laxe Analyse des
activits et formation, tudiant laction du point de vue du sujet qui y est engag, sintresse
lensemble des phnomnes de construction de sens, de significations, de valeurs, de cultures,
daffects et de vocabulaire lis lactivit et cet axe peut aussi sintresser ce type bien particulier
de dfinitions indirectes.

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4.3.3. Applications en didactique du FLE

Les applications les plus directes concernent trois disciplines quon a tent darticuler pour
la formation des enseignants de langue (Pescheux paratre b) : la didactique du lexique; la
didactique de la littrature; la comprhension crite. Cette articulation a pour point de dpart les
besoins des futurs enseignants en outils thoriques et didactiques dans le champ de lcrit, et tout
particulirement de la comprhension crite. Sur la base des travaux qui ont t prsents, les
applications souhaites en matire de formation des enseignants de FLE ont t esquisses lors du
double colloque organis par le laboratoire CERCI SAD et Plateforme de recherche GRAMM-R
(www.auf.org/article641/html). Le premier volet, Nantes, Construction du sens et acquisition
de la signification linguistique dans linteraction, a tenu prsenter un aspect des recherches
dans le domaine de lacquisition des langues trangres et secondes, dvelopp dans le cadre du
programme du SAD (IRFFLE & CERCI): celui de lacquisition du potentiel argumentatif des
significations lexicales et des liens entre la comptence smantique et la comptence pragmatique. Le second volet, Enseigner les structures langagires en FLE, a pos notamment les
questions suivantes : quels sont les rles de lenseignant et celui de loutil didactique dans la mise
en place de lacquisition des structures? Quelle progressivit linguistique dans une optique de
construction pas pas de la grammaire intriorise de lapprenant ? Et, plus prcisment, sur le
plan des pratiques, par quels moyens didactiques lenseignant tente-t-il actuellement de transmettre les constituants linguistiques de la comptence langagire (lapprentissage des constructions
syntaxiques, des units morphologiques, des rseaux lexicaux, etc.)? On rappelera succinctement les propositions exposes lors des deux colloques, mais auparavant, seront mentionns les
premiers travaux applicationnistes en didactique du lexique, antrieurs aux deux colloques.
Selon moi, ils constituent toujours un programme pour la conception de la formation initiale
des enseignants de FLE, la fois dans le domaine des thories linguistiques, dans le domaine
anthropologique et dans le domaine didactique, cause de limplication de strotypes lexicaux
dans lapprentissage.

4.3.3.1. Didactique du lexique

Dans cette didactique du lexique (Pescheux 2007f), il est question de faire constituer aux
tudiants de master 1 FLE des dossiers de prparations didactiques, autour dun mot de leur choix,
sur la base des structures de la signification lexicale dans les thories du strotype prsentes en
cours: faisceau de phrases typifiantes (Anscombre), de proverbes attachs aux mots (Kleiber); de
noyau de significations-strotypes-possibles argumentatifs (Galatanu). A ce stade, la didactique
du lexique reste au niveau mtadidactique (Cuq et Gruca, 2002), et la terminologie qui dfinit
les lments de la signification appartient au mtalangage utilis en formation par le formateur
et les enseignants-forms : la description mtalinguistique du lexique sert uniquement leur prsenter lventail des formulations linguistiques des strotypes que rendent possibles les thories

152

prsentes, et non leur prescrire dutiliser ce mtalangage auprs des apprenants. Ensuite, au
niveau mthodologique (Cuq et Gruca, id.), les lments de la signification sont dfinis pour
le mot quils ont choisi en consultant les dictionnaires et/ou en ralisant des enqutes auprs de
locuteurs franais, puis en recueillant des documents authentiques illustrant et contextualisant
lemploi du mot, en lien avec ses strotypes (textes littraires, chansons, publicit, etc.). Cette
dfinition et cette contextualisation servent alors des supports dactivit de classe: dans certains
cas, lapplication didactique consistera reprer les diffrents strotypes attachs au mot dans
diffrents contextes dnonciation, par des activits classiques de comprhension orale puis crite,
dans dautres cas, lapplication consistera faire dfinir les mots par les apprenants et confronter
les dfinitions et les strotypes qui en mergent, etc. Voici un exemple, tir du dictionnaire de
charge culturelle partage (Galisson 1991), imagin et ralis par les tudiants lors dune anne
universitaire. Il sagit dune fiche succincte destine indiquer dans quelle optique pourrait se
structurer une formation la didactique du lexique dans la filire FLE.
Tableau 15

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COLRE
Prparation didactique

Cristina, Tatiana, Emmanuelle

Dictionnaires compars:
Petit Robert / Grande Encyclopdie de Berthelot (1885) / Quillet 1977 / Dictionnaire analogique Larousse / TLF
/ Dictionnaire Critique de Thologie 1998 / Six sites Internet
Etymologie, proverbes et locutions: Chol
Littrature: Molire, Racine, Cervants, Horace
Philosophie: Aristote
Religion
Expressions: colre bleue; sortir de ses gonds
Proverbes - persan, hongrois, mongol, juif, arabe, bambara, espagnol, amricain, etc.
Analyse des modalits
Axiologique thique + et pragmatique +/Hdonique +
Analyse smique
Champ lexical (fureur, courroux, exaspration, etc.)
/mauvaise humeur/dmesure/dure/religieux/incontrlable/intensit
Gradualit des co-hyponymes entre intensit et sentiment
Comparatif franais, anglais, roumain, russe des quivalents.
Enqute terrain
10 personnes franaises, espagnol, roumain, russe (5 hommes et 5 femmes de 7 71 ans):
Dcrivez le dessin que vous feriez pour reprsenter la colre;
donnez les premiers mots qui vous viennent lesprit (5 mots).
Puis classement de frquences et position des mots dans les noncs recueillis

Prparation mthodologique du cours

Support exercice
Bande dessine + questionnaire
Bande dessine trous (la mme) ( Ris, poulet!)
Activit de classe
Dfinition inductive de colre en groupe puis lecture et rsum de la BD; reprer les signes de la colre: prsence du discours direct, (actes illocutoires non mais a va pas!), phrases exclamatives, etc.

153

 Malgr les oppositions didactiques entre linguistique applique et didactologie, voques

au chapitre 2, il est possible de travailler des rapprochements entre linguistique et didactique;
cest ce que ce type de ralisation tendrait prouver, notamment sur le plan du lexique. Le dialogue pratique quil instaure entre disciplines renvoie des travaux oeuvrant dans le mme sens:
la question de limportation, en pdagogie du FLE, des rcents acquis de la linguistique mrite
donc dtre pose (Flament-Boistrancourt 1992 : 29), et lauteur dindiquer lexemple de trois
optiques thoriques, dont certains lments ont t voques dans ces pages : celle de Kleiber vis-vis de larticle dfini ; celle de Anscombre sur larticle zro ; enfin la linguistique de Ducrot.

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4.3.3.2. Didactique de la littrature

La proposition de considrer la didactique de la littrature en FLE/S comme un lieu privilgi

de didactisation du lexique a t dveloppe en justifiant lintrt dutiliser les textes littraires
dans lacquisition du lexique, parce que linguistique et analyse des textes sont interdpendantes
et quaprs tout lobjet et le moyen des enseignants de FLE/S est la langue, et la culture quelle
dlivre.
Deux notions sont ainsi abordes dans les formations de premire anne de master FLE/S,
la notion de thmatique dun texte et la notion danaphore, appliques plus spcifiquement des
textes littraires, mais pouvant ltre tout texte crit.
Pour ce qui concerne la premire notion, les propositions didactiques sont ancres sur lapproche globale selon Moirand (1990 : 122-165) et prcisent la mthodologie en appuyant lanalyse
thmatique sur une analyse lexicale. A cet gard, le programme lexiculturel de Galisson et
lapproche argumentative reprsente par un modle htrogne tel la SPA sont les outils de prparation didactique et mthodologique expriments par les tudiants. Leur implication dans la
mise en uvre de ces outils a dores et dj t expose (Pescheux, paratre b) mais elle demanderait en amont une didactisation des thories la fois plus prcise et plus oprationnelle. A titre
dexemple, voici un extrait du dossier dune tudiante de Master 1 Master 1 FLE/S (2006-2007,
universit Jean Monnet, Saint-Etienne). Chlo Radix se proposait de didactiser un passage dune
pice de thtre de Nathalie Sarraute, dont voici un extrait :
H2, piteusement : Je te dis : ce nest rien quon puisse dire rien dont il soit permis de parler
H1 : Allons, vas-y
H2 : Eh bien, cest juste des mots
H1 : Des mots ? Entre nous ? Ne me dis pas quon a eu des mots ce nest pas possible et je men serais
souvenu

Elle effectuait une analyse lexicale dont voici un extrait:

Dire (et champ smantique : demander, parler, abjurer, rpter) :
Dfinition noyau du
dictionnaire.
I.Verbe transitif:
Faire entendre aux moyens de
la parole, noncer*.
./

CCP : Expressions figes

Dites 33 ! Comme dit

lautre Entre nous soit
dit. Avoir beau dire et
beau faire
Cela va sans dire.
./

CCP : Strotypes:
proverbes.

Rfrence au texte.

Qui ne dit mot consent

Je te dis: Ligne 4
Mais si je te les dis
Ligne.14

../..

../.

Enfin, voici un extrait du droulement de la sance didactique envisage :

[...] il sagit de la premire sance oriente vers la production orale, le jeu, et nous sommes en dbut
danne scolaire. [] aprs avoir dit que Sarraute essayait de retranscrire la difficult de chacun
trouver les bons mots pour exprimer sa pense, on leur demandera ce qui leur pose le plus problme
lorsquil faut parler en franais (LE). Probablement, une des rponses sera : trouver les bons mots
pour se faire comprendre .

154

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Dans le cas de lanalyse de Chlo Radix, le texte de Nathalie Sarraute prsente, ne serait-ce
que par la rcurrence des mots mots et dire , et de tout le champ lexical qui y est attach,
une rcurrence smantique, autrement dit une isotopie, quelle formule par dire. Cette isotopie
est finalement le support thmatique auquel sadosse le propos ou possible argumentatif li au
lexme mot : incapacit de dire. Cette interprtation sert de prtexte lactivit didactique
qui renvoie au vcu dapprentissage des tudiants de FLE/S
A cet gard, lanalyse des formes danaphore est sans doute une piste pratique pour dtailler les
reconnaissances et les slections thmatiques de la part dun lecteur dans un texte. Ces analyses
ont t envisages par Isabelle Weidenman dans son mmoire de Master 2 recherche : Thorie
de la rception dans la didactique de la littrature , en juin 2007.
4.3.3.3. Anaphore, cohsion et comprhension crite
La notion danaphore, introduite tout dabord comme fait discursif articulant smantique et
syntaxe dans lexplication linguistique (Pescheux par. e), reste dvelopper dans loptique de la
recherche de la cohsion textuelle lie dune part lapproche globale de la lecture, dautre part,
lapproche lexicale des textes, et enfin, bien que non envisag ici, une approche de la grammaire comme rgulateur de structures et moteur de stratgies discursives (Portine 1999).
Largument vise la comprhension des textes, signalant que pour la construction de leur sens
deux facteurs sont trs largement invoqus : cohrence et cohsion textuelle. La sensibilisation
aux procdures anaphoriques mettant en jeu lanalyse lexicale des mots clefs dun texte littraire
permet de relever des isotopies dont dpend la cohsion du texte tudi. Elle permettrait donc de
rpondre la question nave dAdam (1992 : 22-24) : comment expliquer le fait que, quand
on lit et que lon comprend un nonc, on prouve (ou non) un sentiment dunit; ce sentiment
dunit est la base de la comprhension du texte dans sa globalit, ce qui rpond aux attendus
de lapproche globale en didactique du FLE/S et peut constituer le point de dpart des activits
de classe : De quoi parle le texte ? Linitiation et la formation des enseignants de FLE/S en
vue du reprage des diffrents degrs danaphores, si lhypothse de recherche est justifie (cf.
4.3.2.1.b), pourrait structurer la construction de leur programmation didactique autour des textes
littraires, entre autres.
Par exemple une analyse de transcription ralise par Chlo Bonne en Master 1 en 2008 est en
cours. Son mmoire Du lexique la comprhension par le strotype culturel , veut sappuyer
sur le recueil danaphores en classe de langue. La problmatique dtermine par ltudiante est la
suivante : Dans quelle mesure lexistence de liens strotypiques organisant des rseaux lexicaux est-elle un facteur de construction du sens structurel, daccession une aire culturelle et
finalement le gage dune meilleure comprhension de la langue-culture tudie ? Ses hypothses
les phnomnes danaphores associatives [je souligne], de cooccurrences /infrences sont
des manifestations tangibles du lien strotypique qui structure le lexique dune langue-culture .
Son protocole dobservation concerne une cole franaise de Saint Ptersbourg, tablissement du
primaire accueillant des enfants, de la petite section jusquau C.M.2. Le milieu observ est linguistiquement mixte : francophone, bilingue, dominante russophone, dans la classe de niveau GS/
CP : Nous concentrons notre observation sur les apprenants non-francophones. Lenseignement
dispens est un enseignement/apprentissage de type franais langue trangre en milieu exogne.
Quant aux modalits gnrales dobservation, elles donnent lieu un enregistrement des sances
observes afin de permettre une distanciation par rapport lobservation, de mme quune
prise dinformation optimale . Le recueil dinformations est simultan par rapport la sance
observe et aux entretiens directs ( chaud) pouvant tre mens avec les apprenants dune part, et
dautre part diffr dans un travail de contextualisation, danalyse et dorganisation des donnes :

155

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Nous procderons galement un travail de relev et danalyse de cooccurents dans un nonc

et tenterons de mettre jour les liens strotypiques qui organisent ces groupements et donnent
lieu lmission dinfrences, dhypothses vues comme des tapes daccs la comprhension,
au sens; nous privilgierons lobservation dactivits de langage base sur la recherche dindices,
la slection dinformations dans un nonc (ex.: lecture dalbums, activits sur la littrature,
noncs de problme en mathmatiques, devinettes ). Dans la mesure du possible, ces activits seront suivies dun exercice de conceptualisation (formulation des stratgies de slection et
de regroupements permettant de construire le sens) soit titre collectif ( loral en groupe classe
avec confrontation des diffrentes interprtations et des diffrentes hypothses de sens mises)
sous la direction de lenseignant, soit titre individuel sous la forme de micro-entretiens mens
avec lapprenant sous la responsabilit de ltudiante afin dobjectiver les stratgies mises en
place dans la construction du sens et donc la mobilisation ventuelle de liens strotypiques dans
lorganisation des informations. Les rsultats du recueil qui vient dtre effectu sont en cours
de dpouillement.

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CONCLUSION
Le chapitre prcdent Perspectives constitue un programme complter et enrichir de
faon concrte et, de ce fait, pourrait servir de clture cette Synthse. Cest ainsi que lon
rajoutera, ici, peu dlments celui-ci.
Il semble que leffort principal de ces pages rside dans ltayage thorique et pistmologique
rciproque des deux approches, didactique et linguistique. En considrant aussi la dmarche pour
ainsi dire pointilliste danalyse smantique des discours dapprentissage, il semble quelle
permette dillustrer quel point, pour produire quelque connaissance sur un champ de pratique
sociale, un ancrage disciplinaire persistant peut tre ncessaire. En particulier, on pourrait affirmer une fois de plus limportance de la smantique, et notamment de la smantique linguistique
pour les sciences sociales. Cette smantique est entendue ici au sens de Ducrot (1984: 67-94), et
semble bien faire la preuve de son applicabilit sur le terrain des textes.
Mais pour pouvoir lier didactique et linguistique, ou plutt pour intresser la didactique aux produits de la linguistique, reste articuler les aspects cognitifs et rfrentiels de la smantique aux
contenus des discours dapprentissage. Comme on laura constat, ce domaine de la smantique
nest ici pas dvelopp. Le parti qui a consist prendre les discours dapprentissage sous laspect
des actes de langage parat, quoi quil en soit, particulirement pertinent dans les interactions
verbales quimpose le champ de pratique de la formation des enseignants. La raison en est que la
dimension interactive et les dimensions cognitive et rfrentielle sont imbriques et que la posture
de recherche classique consiste envisager de faon privilgie le dcoupage et la sparation de
ces dimensions et non leur interaction. La difficult consiste alors clairer certains aspects de
chacune des dimensions et faire dialoguer ces clairages thorique et empiriques. Cet crit est
une tentative pour renforcer un tel dialogue, mme dans une faible mesure.
Prcisment, il semble que lexploration de certains faits discursifs bien que limits, tels les
dfinitions indirectes par focalisation anaphorique, si lon parvenait en constituer un corpus
important, fournirait des donnes empiriques susceptibles dintresser non seulement la recherche
en didactique, mais aussi les hypothses linguistiques elles-mmes, ces dernires ayant procur le
premier outil de leur reprage. Il me semble enfin que les descriptions linguistiques elles-mmes
pour linstant partielles pourraient, moyennant peut-tre une recontextualisation par rapport au
champ social, intresser la recherche en didactique: prciser les analyses de lanaphorisation, de
la focalisation et de la polyphonie, comme envisag au chapitre prcdent, intresse linsistance,
la thmatisation et lhtrognit nonciative qui se prsentent ds lors quon tente dexpliquer
des discours en formation dadultes. Au-del, comme il est vraisemblable que de telles dfinitions
indirectes par focalisation se trouvent dans dautres types de discours, elles rejoignent peut-tre
des problmatiques textuelles attaches aux formes de mtalangage ordinaire. Les prsents travaux sont donc des approches que la poursuite de la recherche pourra tenter de prciser, et peuttre aussi, limiter.

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Index des auteurs

Accardo A. 54, 62, 73
Adam, J.-M. 155
Andler D. 152
Anscombre J.C. 22, 98, 99, 111, 138, 152, 154
Anscombre J.C. et Ducrot O. 20, 21, 22, 33, 34, 98, 99, 101
Apothloz D. 129, 141, 148
Audy P. 155
Aumont B. et Mesnier P.M. 25
Austin J.L. 30, 91, 93
Authier Revuz J. 92, 137, 141
Bally C. 23, 95, 115, 130
Bakhtine M. 82, 100
Barbier J.-M. 6, 7, 10, 32, 37, 42, 43, 45, 46, 47, 58, 62, 67, 68
Barbier J.-M. et Galatanu O. 32, 61, 69, 72, 73, 74, 146, 151
Barbier J.-M, Berton F., Boru J.-J. 47
Bautier E. 108
Beacco J.C. et Moirand S. 81, 82, 86, 143
Benveniste E. 9, 34, 78, 88, 89, 90, 91, 92, 102, 104, 106, 107, 109, 132
Besse H. 63, 65, 72
Blanchet A. 46
Boutet J. 108
Branca-Rossof S. 81, 84, 103
Bruner J. 16, 57, 58
Carel M. 99
Carel M., Ducrot O. 33, 78, 96, 99, 101, 111, 113
Charaudeau P. 90, 92, 106
Charaudeau P. et Maingueneau D. 95, 125
Charolles M. 115, 142
Clot Y. 47
Condamines A. 18, 76, 82
Conein B. 61
Corblin F. 126, 128, 142
Cornish F. 128
Cuq J.P. et Gruca I. 12, 152, 153
Damasio A. 52, 53, 54
Dargirolle F. 49
Delannoy C. et Passegand J.-C. 55
Dendale P. et Coltier D. 100
Donaire M.L. 115, 133, 135
Dubar C. 107
Dubreil E. 12, 14, 78
Ducrot O. 9, 20, 21, 22, 23, 33, 75, 78, 85, 87, 91, 93, 96 ,97, 98, 99, 100, 101, 106, 107, 115, 123, 127, 129, 130, 132,
134, 138, 150

Ducrot O. et Carel M.
33, 99, 111
Ducrot O. et Schaeffer J.M. 9, 29, 31, 112, 126, 128, 130, 150
Flament-Boistrancourt D. 48, 63, 71, 72, 147, 154
Foucault M. 83, 84
Fradin B. 138
Galatanu O. 9, 11, 15, 23, 33, 48, 78, 79, 80, 85, 87, 92, 94, 95, 96, 97, 99, 101, 102, 105, 106, 108, 115, 146, 148
Galatanu O., Pescheux M. 111, 129, 141
Galisson R. 63, 64, 153, 154
Galisson R., Puren C. 49, 50, 58, 63, 64, 66, 78
Ghiglione R., Matalon B., Bacri N. 46
Ghiglione R., Matalon B. 46
Greimas A. 119
Greimas A., Courts J. 9, 19, 20, 24, 30, 44, 89, 114, 115, 124, 125, 126
Grice H.P. 18, 28, 78, 89, 94, 137

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Jacques F. 108
Kaufmann J-C. 46
Kerbrat-Orecchioni C. 81, 84, 88, 92, 95, 99
Kleiber G. 125, 126, 128, 138, 142, 144, 145, 146, 150, 152, 154
Kleiber G.,Tyvaert j-E. 142
Lakoff G., Johnson M. 138
Laks B. 64, 82, 84
Lang V. 67
Leplat J. 44, 54
Maingueneau D. 9, 10, 81, 82, 85, 86, 92, 103
Martin R. 12, 115, 129, 131, 137
Moal A. 50
Moeschler J., Reboul A. 9, 77
Moirand S. 50, 81, 154
Nol B. Romainville M., J.-L. Wolfs 55
Nolke H., Olsen M. 100
Ochanine D. 55, 56
Pharo P., Qur L. 26, 42, 44, 58, 60
Pharo P. 60, 61
Piaget J. 43, 53, 54
Piret A., Nizet J., Bourgeois E. 119
Portine H. 6, 48, 64, 71, 91, 92, 155
Pottier B. 126, 130, 147, 148
Putnam H. 96, 102, 111, 147
Py B. 62
Qur L. 61
Quivy R., Van Campenhoudt L. 46
Rastier F. 21, 76, 84, 85, 115, 139, 142, 147, 148, 149, 150
Rebeyrolles J. 137, 141
Rcanati F. 7, 15, 27, 29, 30, 33, 89, 90, 94
Rey-Debove J. 137, 144
Ricoeur P. 58, 59, 65, 66
Riegel M. 125, 136, 137, 141, 148
Riegel M., Pellat J.C., Rioul R. 9, 115, 116, 117, 118, 125, 129, 130, 131, 135, 136
Rivire A. 55
Robrieux J.J. 127, 128, 135
Rouard F. 108
Saussure de L. 9, 19, 20, 82, 93, 101, 112, 126
Samuray R., Pastr P. 62, 64
Schn D.A. 43, 52, 58, 62, 63
Searle J.R. 16, 25, 28, 30, 35, 36, 45, 61, 88, 89, 93, 99, 103, 137, 143
Sperber D. 19, 26, 31
Sperber D. et Wilson D. 18, 29, 89
Sternberg R.J. 55
Teiger C. 47
Tesnire L. 115, 129
Thvenot L. 61, 107
Tochon F-V. 62, 65
Varela F. 52
Varela F., Thompson E., Rosch E. 26, 52
Vergnaud G. 56, 62
Vermersch P. 47, 53, 105, 107
Vygotski L. 57
Thses
Marchand V., le Thiec M., Lezou Koffi, Chateau L., Dubreil E., Merlet P., Frugoni P., Bourmalo L.

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78

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167

Table des matires

Avant propos 6
Introduction 7
1.

Un type dobjet en qute de statut : le discours d apprentissage . . . . . . . .

1.1.

Des discours dapprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . ..9

. ..............9

1.1.1. Des discours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1.1.2. Dfinition des discours dapprentissage : type et corpus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.1.2.1. Apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.1.2.2. Origine des discours dapprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.1.2.3. Types et ralisations ; dsignation et dfinition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

1.1.2.4. Un corpus : nature du corpus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

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1.2.

1.1.3. Le dit et le dire des discours dapprentissage : de la transparence lnonciation . . . 15

1.1.4. Prsentation de la posture de recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Les discours dapprentissage comme objets smiotiques

en situation de communication : des signes-discours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1.2.1. Une situation de communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1.2.2. Des objets smiotiques ; des reprsentations publiques ; des signes ? . . . . . . . 19

1.2.2.1. Discours , signes , un problme de niveau danalyse en linguistique . . . . . 20

1.2.2.2. Un problme de nom entre deux champs de recherche :

des signes-discours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1.2.3. Fonctions des discours dapprentissage comme signes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

1.2.3.1. Une relation monde-mots : la fonction de renvoi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

1.2.3.2. Sens reprsentationnel et sens pragmatique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.2.4. Des objets smiotiques relevant de deux smiotiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

1.2.4.1. Des smiotiques non linguistiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

1.2.4.2. Des smiotiques linguistiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
1.2.5. Des objets smiotiques linterface de deux smiotiques : des signes dactes

de la pratique et des signes dactes de langage sur la pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

1.2.5.1. Articuler ltude du dit et du dire : F(p) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

1.2.5.2. Chronologie des travaux raliss dans les deux approches et introduction

thmatique leur prsentation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Le discours dapprentissage comme signe dactes dune pratique,
2.
lapprentissage : le sens des discours comme reprsentation
de lapprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
2.1.

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

2.1.1. Une rduction thorique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

2.1.2. Dfinitions. : des actes de la pratique d apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.1.2.1. Apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.1.2.2. Dfinition de pratique (pratique/action/activit) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.1.2.3. Dfinition de acte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.1.3. Plan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

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2.2.

Les discours, produits de dispositifs formatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

2.2.1. Des dispositifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

2.2.2. Des outils . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
2.2.3. Une illustration : la formation denseignants de FLE/S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

2.3.

Des reprsentations mentales de lapprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

2.4.

2.3.1. Reprsentations mentales et conscience : une biographie neuronale dactes . . . . . . . . . . . 52

2.3.2. Des reprsentations mentales en puissance de conceptualisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2.3.3. Des reprsentations mentales gnratrices de pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2.3.4. Des reprsentations mentales vers les reprsentations publiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2.3.4.1. Des reprsentations mentales rflchissantes ou rflchie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2.3.4.2. Reprsentations mentales, rgulation de la pratique
et introspection parle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2.3.4.3. Reprsentations mentales et mise en mots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

2.5.

Des reprsentations publiques de l'apprentissage :

les produits d'un processus de verbalisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

2.4.1. Les discours sont issus dun procs de mise en reprsentation : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

de la mimsis la conceptualisation
2.4.1.1. Le rcit comme agencement de fait , une mimsis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
2.4.1.2. Entre discours et fait social : une sociosmantique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
2.4.1.3. Une nouvelle pistmologie de la pratique en sciences de lducation . . . . . . . 61
2.4.1.4. Illustration 64

Des discours et leurs effets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

2.5.1. Effets identitaires des discours dapprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

2.5.2. Production de comptences par les discours dapprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
2.5.3. Production de savoirs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
2.5.4. Production de savoirs daction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

3.

Le discours dapprentissage comme signe-discours dactes de langage

a propos de lapprentissage. Le sens des discours, de lnonciation au texte

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

3.1.

Interprtation situe et construction du sens discursif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

3.1.1. Du sens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
3.1.2. Du ct de linterprtation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
3.1.2.1. Une interprtation situe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
3.1.2.2. Seule linterprtation et rien que linterprtation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
3.1.2.3. Stratgies de linterprte , immacule perception et prsomptions
paradigmatiques et syntagmatiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

. . 72

3.1.3. Du ct de la construction de sens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

3.1.3.1. Construction de sens (1) et (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
3.1.3.2. Construction de sens (2) : la voix de linterprte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
3.1.3.3. Un regard constituant la construction de sens ( 1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

3.2.

Rassemblement de corpus et analyse linguistique du discours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

3.2.1. Rassembler/dcouper : une esquisse de la problmatique du genre

dans cette recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
3.2.1.1. Dun champ de pratique un champ discursif : un a priori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

169

3.2.1.2. Les discours dapprentissage : un certain genre ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

3.2.1.3. De lobserv au genre : rgularits et rgle ; formations discursives
et rgles de formation ; hypothses externes et hypothses internes 81

3.2.2. Lanalyse du discours et lanalyse linguistique du discours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

3.2.2.1. Analyse du discours 86
3.2.2.2. Analyse linguistique du discours (ALD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

3.3. L effet du dire sur le dit des discours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

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3.4.

3.3.1. nonciation et effets smiotiques 88

3.3.1.1. Un acte de langage : des rgles, un sujet parlant,
une articulation paradigmatique-syntagmatique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
3.3.1.2. Lnonciation est une activit smiotique signifiante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
3.3.1.3. Lnonciation produit des signes reprsentationnels et rflexifs . . . . . . . . . . . . . . . . 89
3.3.1.4. En synthse : les facettes de lnonciation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
3.3.2. Le cadre smantique de lanalyse des discours dapprentissage : hypothses internes . . 91
3.3.2.1. Une rflexivit explicite : l appareil formel de lnonciation . . . . . . . . . . . . 91
3.3.2.2. Une rflexivit moins explicite : actes de langage et argumentation,
la voie Ducrot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
3.3.2.3. Largumentation et ses possibles : la SPA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
3.3.2.4. ADL et SPA 97

Entre le dire et le dit, le cas des discours dapprentissage.

Introduction aux travaux. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

3.5.

Prliminaire : se dgager de la transparence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

3.5.1. De la subjectivit dans la langue la subjectivit de lacteur social dans

les discours dapprentissage
104
3.5.1.1. Analyser/interprter des indices de personne : la distance . . . . . . . . . . . . 105
3.5.1.2. Analyser/interprter des modalisations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

3.6.

3.5.2. Ambiguts 106

3.5.2.1. Sujet parlant et tre de discours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
3.5.2.2. Efficacit et effet ; discours pour soi et discours pour autrui . . . . . . . . . . . . . . . . 107
3.5.2.3. Analyse du discours et analyse linguistique du discours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
3.5.3. Bilan : une polyphonie silencieuse, une argumentation discrte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

De la valorisation de la thse la dfinition d'un objet ,

la focalisation anaphorique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

3.6.1. Des hypothses internes additives au modle : un illusoire algorithme

de calcul de sens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

3.6.2. Du ct des hypothses externes : construction de sens et focalisation anaphorique . 112

3.6.2.1. Un corpus et une dmarche inductive locale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
3.6.2.2. Une dfinition exploratoire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
3.6.3. Les exemples tudis : tude de cas et effet de sens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
3.6.3.1. Premire catgorie : focalisations anaphoriques ngation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
3.6.3.2. Seconde catgorie : focalisations anaphoriques avec mtaphore . . . . . . . . . . . . . 122
3.6.3.3. En rsum : des commentaires nonciatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
3.6.4. Un processus danaphorisation et de focalisation : lments pour une typologie
des focalisations anaphoriques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
3.6.4.1. Un processus danaphorisation smantique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
3.6.4.2. Un processus de focalisation smantique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

170

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4.

3.6.5. Polyphonie des discours dapprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132

3.6.5.1. Figures et points de vue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
3.6.5.2. Dans les discours dapprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
3.6.5.3. Un objet smiotique double et ses acteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
3.6.6. Des dfinitions non naturelles et strotypiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
3.6.6.1. Contribution de lanaphorisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
3.6.6.2. Contribution de la focalisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
3.6.6.3. Contribution de la ngation polyphonique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
3.6.6.4. noncs dfinitionnels non naturels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
3.6.6.5. Strotypie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

Focalisation anaphorique dans des dfinitions indirectes : . . . . . . . . . . . . . . . . 140

rcapitulatif, bilan, perspectives

4.1

Rcapitulatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.2.

Bilan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4.2.1 Au plan quantitatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

4.2.2 Le site des focalisations anaphoriques: des dfinitions indirectes . . . . . . . . . . . . . . . 141
4.2.2.1. Des noncs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
4.2.2.2. Des dfinitions indirectes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
4.2.2.3. Au niveau lexical, un fondement streotypique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
4.2.2.4. A niveau intratextuel, la focalisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
4.2.2.5. Au niveau intratextuel, lanaphorisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
4.2.3. Le dire et le dit : rle des focalisations anaphoriques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

4.3.

Perspectives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

4.3.1 Des signes dactes de la pratique et signes dactes de langage, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

entre dfinition et dnomination.
4.3.1.1. Dfinitions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
4.3.1.2. Dnominations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
4.3.1.3. Dfinition et dnomination . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

4.3.2. Perspectives de recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146

4.3.2.1. Analyse linguistique du discours et en smantique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
4.3.2.2. Typologie discursive en formation dadulte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

4.3.3 Applications en didactique du FLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

4.3.3.1. Didactique du lexique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
4.3.3.2. Didactique de la littrature . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
4.3.3.3. Anaphore, cohsion et comprhension crite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Index des noms dauteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Table de matires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

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