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Entre crativit et contraintes

Apports et limites des TIC


Muriel Grosbois
Paris Sorbonne, Paris IV - IUFM
muriel.grosbois@paris.iufm.fr

Synergies Europe n 4 - 2009 pp. 133-147

Rsum: Cet article propose danalyser linterdpendance entre la crativit


permise par les Technologies de lInformation et de la Communication (TIC) et
les contraintes associes leur usage, dans le cadre dune formation en langue
2 (L2) qui repose sur un projet de cration dune ressource numrique entre
des stagiaires franais et des tudiants anglais communiquant distance.
La premire partie est consacre au projet mis en place entre lIUFM de
Paris et le Kings College de Londres. Il est prsent dans une perspective
denseignement/apprentissage de la L2. Dans un second temps, ce projet
est analys sous langle du lien entre crativit et contraintes, car sil peut
savrer prometteur dchanges cratifs fructueux entre les participants, il
ncessite toutefois le recours une mthodologie qui suppose de respecter
certaines tapes susceptibles dtre vcues comme contraignantes. La dernire
partie traite des effets du projet sur le dveloppement de la production orale
en L2. On y compare les rsultats obtenus et la perception, par les stagiaires
eux-mmes, de leurs progrs. Lcart entre les deux est apprci la lumire
de la motivation engendre par le projet.

Mots-cls : crativit, contraintes, cration numrique, didactique des langues,


motivation, TIC
Abstract : This article centres around the link between creativity and constraints
generated by an ICT project in which trainee teachers in Paris and PGCE students in
London developed a multimedia resource together. The first part is a presentation of
the project from the perspective of language 2 (L2) acquisition theories. The project
itself is then analysed with a focus on creativity and constraints in so far as it is very
likely to contribute to fruitful creative exchanges among the participants, however, it
also requires a methodology and procedures that may well be viewed as constraints.
The last part deals with the effects of the project on the development of L2 oral
production. A comparison is made between the trainee teachers results and the way
they themselves perceived their progress. The discrepancy between the two is studied
in the light of the motivation such a project triggers.
Keywords : creativity, constraints, multimedia resource, L2 acquisition, motivation,
ICT

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Muriel Grosbois

Introduction
Pratiques innovantes, projet, crativit, mobilit, ouverture linguistique et
culturelle, autant de notions-cls aujourdhui, tant sur le plan didactique
que social dailleurs, auxquelles les Technologies de lInformation et de la
Communication (TIC) apportent leur contribution. Cest dans cet esprit que le
prsent article propose danalyser une formation en langue 2 (L2) qui repose sur
la cration dune ressource numrique entre des tudiants franais et anglais
communiquant distance, et de lanalyser sous langle de linterdpendance
entre la crativit permise par les TIC et les contraintes associes leur usage.
Car si les TIC ouvrent un espace de libert, la cration multimdia comporte
aussi des exigences pouvant tre ressenties comme un frein lexpression de la
crativit, surtout lorsque lon entreprend de crer un didacticiel, cest--dire
une ressource numrique visant elle-mme lapprentissage.
Nous tudierons dans un premier temps le projet de cration multimdia mis en
place entre lIUFM de Paris et le Kings College de Londres (de 2004 2006) en
prenant appui sur les thories de rfrence dans le domaine de lenseignement/
apprentissage dune L2. Puis, partir du concept de crativit tel quil est
dfini de manire consensuelle chez Lubart (2005), savoir que la crativit
est la capacit raliser une production qui soit la fois nouvelle et adapte au
contexte dans lequel elle se manifeste (Lubart, 2005:10), nous examinerons
le projet en nous concentrant sur la tension entre la crativit et les contraintes
qui le sous-tendent. Car cette tche, dont le rsultat est un produit qui na pas
dquivalent, est prometteuse dchanges cratifs, motivants et fructueux,
comme le suggre Janitza par exemple (Janitza, 2002), mais elle ncessite aussi
de faire appel une mthodologie qui suppose de respecter certaines tapes
pouvant tre vcues comme contraignantes. Enfin, nous traiterons des effets
du projet sur lacquisition de la L2, et plus prcisment sur la comptence
de production orale, celle dont les stagiaires franais ont le plus besoin dans
lexercice de leur profession. Un lien sera alors tabli entre la motivation
intrinsque (Amabile et al., 2005), le processus cratif et les rsultats en
production orale tels quils ont t perus par les participants.
1. Le projet de cration dune ressource numrique
Nous avons fait lhypothse quun scnario de formation en L2, centr sur un
projet de dveloppement dune ressource numrique labore avec des pairs
dont on tudie la langue et la culture, est susceptible doprer comme levier
dapprentissage de la L2 pour les acteurs-crateurs , terme emprunt
Courtois et Josso (Courtois, Josso, 1997). Sur quel cadre thorique avons-nous
bti cette hypothse ?
1.1. Cration dune ressource numrique comme levier dapprentissage de la L2
Les dernires gnrations de TIC offrent dsormais la possibilit de communiquer
plus aisment distance et de partager des ressources qui peuvent dailleurs
tre cres grce elles. Les TIC facilitent donc les changes entre locuteurs
natifs et non-natifs et la participation un projet collectif de cration.
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Lorsquune telle entreprise implique des apprenants, ces derniers sont alors
dots dun statut dacteurs sociaux, conduits interagir pour trouver ensemble
une solution un problme (plus ou moins bien dfini). On se situe l dans
une perspective socio-constructiviste de lapprentissage. En effet, lapproche
socio-constructiviste, en particulier les travaux de Vygotski (Vygotski, 1934),
mais aussi de Leontiev (Leontiev, 1981) et Bruner (Bruner, 1983), accordent
un rle central la collaboration dans lvolution des facults cognitives et
langagires. On rappellera que pour Vygotski, lenfant est amen questionner
lobjet dapprentissage, mettre jour ses reprsentations internes, grce
linteraction sociale, ce qui lui permet daccder cet espace potentiel de
progrs auquel il naurait pas eu accs autrement. La thorie de Bruner est
trs proche de celle de Vygotski puisque, pour Bruner, le dveloppement du
langage sinscrit dans son fonctionnement social au travers dactivits (non
exclusivement verbales):
Lacquisition du langage intervient dans un contexte de dialogue daction dans
lequel une action est entreprise conjointement par lenfant et ladulte (Bruner,
1983: 202).

Selon les socio-constructivistes, les connaissances dun individu sont donc


socialement construites: le sujet les structure activement, les relie les unes aux
autres travers un processus de ngociation, de confrontations, de coopration
entre pairs. Lapprentissage sinsre ainsi dans les pratiques socioculturelles
elles-mmes. Dans cette optique, le didacticien et lenseignant doivent donc
plutt veiller concevoir des activits caractre collectif, en fonction des
besoins des apprenants, activits qui invitent ces derniers traiter du sens dans
linteraction avec des partenaires. Lapproche par tches semble alors la plus
approprie, la tche tant dfinie comme suit par Breen:
... any structured language learning endeavour which has a particular objective,
appropriate content, a specified working procedure, and a range of outcomes for
those who undertake the task. Task is therefore assumed to refer to a range of
workplans which have the overall purposes of facilitating language learning from
the simple and brief exercise type, to more complex and lengthy activities such as
group problem-solving or simulations and decision-making (Breen, 1987: 23).

En dautres termes, les tches mise en uvre pour lapprentissage dune L2


sont dotes dun objectif et reposent sur un ensemble dactions ralistes qui
font appel lusage de la langue.
Cest sur ce cadre thorique que repose le projet dlaboration dune ressource
multimdia, propos des stagiaires Professeurs des Ecoles 2me anne (PE2) de
lIUFM de Paris, et des tudiants PGCE (Post Graduate Certificate in Education)
du Kings College de Londres, eux-mmes futurs enseignants. Franais et
Anglais ont en effet uvr la cration dun didacticiel (destin des lves
franais de cycle 3), tche qui sapparente une rsolution de problme et qui
ncessite une ngociation de sens entre les diffrents participants.

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On retrouve dans ce projet le principe de Tandem puisque, apprendre une


L2 en tandem consiste communiquer avec un partenaire natif ayant une L1
diffrente. Et, comme le prcise Mangenot:
Lexprience montre que de nombreux tandems nont quune dure de vie limite,
faute de contenus changer. [...] En rgle gnrale, si lon vise une certaine
efficacit dans les apprentissages, la communication gagnera tre encadre par des
projets (Mangenot, 1998: 138-139).

Les changes sont donc dautant plus susceptibles de contribuer lapprentissage


de la L2 quils sont sous-tendus par un projet: les partenaires communiquent
dans le cadre dune entreprise commune (conformment la vise actionnelle
telle quelle est dfinie dans le Cadre europen de rfrence), et ce faisant,
effectuent un travail sur la langue. Lenseignant est alors davantage un
facilitateur dapprentissage, ce qui ne signifie pas que lapprentissage en
tandem nest pas encadr :
Les expriences faites jusqu prsent semblent dmontrer que lapprentissage
en tandem est couronn de succs lorsque des apprenants ont appris utiliser des
stratgies et des techniques efficaces et lorsque leur travail est encadr de faon
directe ou indirecte par des conseillers (Brammerts, 2002: 24).

Si, dans une telle entreprise, lenseignant est vigilant mais le guidage discret,
est-ce le cas dans le projet collectif de cration dune ressource numrique?
Examinons, la lumire du concept de crativit, le cadrage prvu par les
formateurs linitiative du projet.
1.2. Entre libert dinitiative et cadrage ct formateurs
La dfinition de la crativit propose par Lubart (op. cit.) met laccent sur la
nouveaut et ladaptation. Il prcise :
Une production crative ne peut tre simplement une rponse nouvelle. Elle doit
galement tre adapte, cest--dire quelle doit satisfaire diffrentes contraintes
lies aux situations dans lesquelles se trouvent les personnes (Lubart, 2005: 10).

Vu sous cet angle, il convient en premier lieu de signaler que le formateur


du Kings College de Londres et moi-mme avons bnfici dune grande
libert dinitiative dans llaboration dune formation en partie distance,
reposant sur le projet et intgre nos cursus respectifs, formation qui navait
jusqualors pas t mise en place entre nos institutions. Mais bien videmment,
nous lavons conue en fonction dobjectifs dapprentissage et de contraintes
institutionnelles de part et dautre. Ainsi, nous avons ngoci le partenariat
pendant lanne universitaire 2003-2004 en ces termes.
Il nous a dabord paru ncessaire de considrer lapport dun tel projet pour les
deux parties afin de tendre vers un quilibre entre investissement et bnfices
pour les uns comme pour les autres (conformment au principe de Tandem).
Lobjectif de cration dun didacticiel destin lapprentissage de langlais par
des lves dcole primaire franaise convenait. En effet, le formateur anglais
y a vu, pour ses tudiants, un intrt non pas sur le plan linguistique, mais sur
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le plan de lenseignement dune L2 grce aux TIC, dans la mesure o, sagissant


de PGCE students, leur dernire anne de formation nest plus centre sur la
discipline quils vont enseigner, mais sur la faon de lenseigner. Dans ce cadre, il
leur est demand de constituer un portfolio TIC dans lequel ils doivent consigner
lusage de loutil informatique en rapport avec des situations pdagogiques. Leur
participation au dveloppement dun didacticiel destin lapprentissage dune
L2 par des lves franais pouvait donc les aider llaboration de ce document.
Par contre, lintrt pour les stagiaires de lIUFM rsidait, lui, essentiellement
dans les changes langagiers sous-tendus par le projet commun.
Dans un second temps, nous avons affin les bases du contrat en prenant en
considration les disponibilits et contraintes de chacun. Les tudiants anglais
tant, lors de leur formation, le plus souvent en stage dans divers tablissements
scolaires, nous avons exclu le recours la visioconfrence, qui aurait ncessit
une prsence simultane des interlocuteurs. Le choix du courriel comme moyen
de communication permettait une plus grande flexibilit organisationnelle. De
plus, les tudiants anglais tant trs peu prsents au Kings College, nous avons
dcid que la rdaction des courriels se ferait en dehors des cours pour eux,
contrairement aux stagiaires franais.
Nous avons ensuite poursuivi la ngociation en abordant les points suivants :
- le nombre de courriels changs: huit au maximum (compte tenu de la dure de la
formation: 32 heures en France), avec des allers-retours ventuels;
- les dates approximatives des changes (pour veiller ce quelles ne correspondent
pas des priodes o la charge de travail tait trop importante ou bien des stages
ltranger dans le cadre du programme Erasmus pour les tudiants anglais);
- les thmes susceptibles dtre abords lors des changes (nous avons convenu quils
ne devaient pas tre trop spcifiques lcole primaire dans la mesure o les tudiants
anglais effectuaient des stages la fois dans le secondaire et dans le primaire ; il
importait donc que les thmes restent gnraux tout en contribuant au dveloppement
dune ressource numrique destine des lves franais a priori de cycle 3);
- les appariements (sur la base dun tudiant anglais pour un stagiaire franais,
adapter en fonction du nombre de participants).

Il savre donc que, si, en tant que formateurs, nous jouissions dune certaine
libert, nous avons toutefois jug ncessaire de trouver en amont un accord sur
ces points-cls, cadrage qui prend en compte les objectifs de la formation et les
contraintes institutionnelles. Le projet est ainsi adapt, en vue de permette aux
apprenants de sapprocher au maximum des objectifs dapprentissage fixs (sans
quils soient dpourvus dautonomie pour autant dans lexcution de la tche).
Examinons maintenant dans quelle mesure les apprenants, engags dans
le processus de cration multimdia, oscillent eux aussi entre crativit et
contraintes.
2. laboration dun didacticiel: entre crativit et contraintes
laborer un didacticiel, mme simple, suppose de runir des comptences
multiples.

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Commenons par considrer les exigences mthodologiques que cette tche


requiert, avant de prsenter le produit fini lui-mme et son laboration en lien
avec les modles de processus cratif.
2.1. Contraintes mthodologiques
Selon Demaizire et Dubuisson (Demaizire, Dubuisson, 1992), une conduite de
projet pour le dveloppement de didacticiels peut se dcomposer ainsi:
- une phase de spcifications;
- une phase de conception;
- une phase de mdiatisation.

La premire tape ncessite de prendre en compte les modes dutilisation et


dintgration du didacticiel. Doivent donc tre examins le public cible, ses
prrequis et ses objectifs. Cela conduit la rdaction dun cahier des charges
pouvant contenir une bauche de scnario pdagogique et larchitecture
gnrale du didacticiel.
La deuxime tape correspond une mise en forme des contenus et une
scnarisation qui dbouchent sur llaboration dune trame la plus prcise
possible du point de vue didactique et pdagogique, puis une maquette.
La troisime tape, celle de la mdiatisation, correspond la mise en
machine (au moyen doutils logiciels), dont les premiers essais peuvent donner
lieu au dveloppement dun prototype.
Gnralement, ces phases se soldent par une exprimentation qui consiste
tester le didacticiel sur une population cible.
Ce genre dentreprise saccompagne donc dune organisation pouvant tre
vcue comme contraignante:
Cest chaque quipe, chaque chef de projet de se dterminer un ventuel cadre,
carcan, mthode, technique, ensemble de principes mthodologiques, ou axes de
travail plus ou moins contraignants ou exigeants un niveau ou un autre (Demaizire,
Dubuisson, 1992: 269).

Cette approche de la conception dun didacticiel appelle deux remarques


eu gard au concept de crativit si lon se rfre ce que souligne Lubart
concernant la nature de la tche :
Limportance relative de la nouveaut et de ladaptation dpend aussi de la nature
des tches proposes aux sujets : par exemple, le critre dadaptation est plus
fortement impliqu dans les productions cratives des ingnieurs que dans celles des
artistes (Lubart, 2005: 11).

Certes, sur un plan purement mthodologique, la tche de cration dun


didacticiel est susceptible daccorder un poids plus important au critre
dadaptation qu celui de nouveaut.
En revanche, il est aussi plus ais de se distancier des contraintes
mthodologiques dans le cadre dun projet de cration dune ressource
numrique vu essentiellement comme levier dapprentissage dune L2 par les
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acteurs qui participent son laboration. En effet, dans une telle perspective,
le produit fini importe moins que les changes langagiers quil induit.
Quavons-nous privilgi?
2.2. Prsentation de la ressource numrique et de son laboration
Prcisons tout dabord que le didacticiel cr est centr sur la dcouverte
de Red Nose Day, thme choisi par les stagiaires car leurs partenaires anglais
lavaient prsent lors dun change de courriel consacr aux ftes clbres
en Angleterre. Cet vnement tait inconnu des stagiaires et ces derniers ont
pens quil offrait lavantage de pouvoir faire dcouvrir des lves franais
de cycle 3 un fait culturel authentique susceptible de les intresser, ouvrant sur
laltrit, et en adquation avec les instructions officielles.
La dcouverte de Red Nose Day par les enfants seffectue au travers dune
activit matrialise par deux crans dont le premier estcelui-ci:

Le contenu de cette premire partie de lhistoire est:


Its 8 oclock. Johns taking the bus. Hes going to school. But hes not wearing a uniform
today! Hes wearing a red T-shirt and a red nose! Todays Red Nose Day!

Ici, la tche consiste couter la premire partie de lhistoire laide de la


bande son, puis placer les dessins illustratifs dans lordre chronologique de la
narration en les glissant sur les numros prvus cet effet. En cliquant sur le
bouton Verify, les vignettes places au bon endroit demeurent fixes alors que
les autres sont renvoyes leur emplacement initial.
La seconde partie de lhistoire repose sur le mme principe et le contenu est:
Red Nose day is organised to raise money for children in Africa. Thats why John is
selling cakes and playing games. Theres also a special programme on TV! Its fun!

La ressource dans son intgralit est disponible ladresse suivante 11: http://
formation.paris.iufm.fr/~grosbois/RedNose/

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Pour parvenir ce produit fini, les tapes chronologiques suivantes ont t


observes.
- Nous avons procd une synthse des objectifs de lenseignement de langlais
lcole primaire en prenant appui sur les instructions officielles, cest--dire le
champ de la didactique institutionnelle pour reprendre les termes de Bailly
(Bailly, 1997: 17).
- Nous avons analys une ressource numrique existante (intitule Swim,
prsente dans Grosbois, 2006) et rflchi son intgration dans une progression
pdagogique.
- Nous avons cern les besoins des lves, ce qui nous a conduits retenir un
thme pour la ressource numrique. Le choix du thme sest fait en dbattant
des lments informatifs culturels fournis par les partenaires du Kings College,
et en les mettant en regard avec le programme officiel.
- Nous avons labor une trame, pour aboutir lbauche dun scnario papier.
- Nous avons rdig le cahier des charges, qui a donn lieu la rdaction de trois
documents de synthse, lun consacr aux sons enregistrer, lautre rcapitulant
les dessins faire produire des lves anglais afin quils soient culturellement
pertinents, et enfin, le planningprvisionnel.
- Nous avons labor un prototype en veillant ce quil soit le plus possible
conforme au cahier des charges tabli.
- Nous avons progressivement mis jour le prototype en intgrant les dessins et
les sons.
- Suite des problmes de lecture dimage et de navigation qui nous sont apparus,
nous avons apport des amliorations la ressource.
- Nous avons ensuite prvu lintgration de la ressource numrique dans une
progression pdagogique.
- Nous avons alors t en mesure de tester la ressource grandeur nature avec
des lves de cycle 3 (dans classe de CE2, cest--dire des enfants de 8 ans
pour la plupart).
- Nous avons enfin analys son utilisation par les lves (la sance test en classe
ayant t filme pour un meilleur recul rflexif). Nous en avons dduit des
amliorations apporter qui auraient ncessit une boucle de rtroaction, que
nous navons pas pu engager faute de temps (32 heures seulement tant dvolues
la formation sur lanne).
Le processus de cration multimdia auquel nous nous sommes livrs, assez
fidle aux phases mthodologiques de dveloppement de didacticiels, nest pas
non plus sans rappeler les modles tapes du processus cratif, en particulier le
modle de rsolution de problme de Guilford (1967), rsum ainsi par Lubart:
Une tape initiale de filtrage (veil et orientation de lattention), une tape de
rflexion (le problme est sens et structur), une phase de production (production
dides par des penses divergente et convergente), ventuellement une autre
phase de rflexion (obtention de nouvelles informations) suivie dune autre tape
de production, ce cycle pouvant se poursuivre jusqu ce que le travail soit ralis
(Lubart, 2005: 92).

Aussi est-il intressant de savoir comment le projet a t vcu par les


participants (en nous limitant ici aux stagiaires franais). A-t-il t peru par
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eux comme un moyen dapprendre une L2 en exerant leur crativit par le


biais de la cration multimdia? Ou bien le projet a-t-il prsent leurs yeux
un caractre contraignant ?
2.3. Juste milieu entre crativit et contraintes?
Les rponses cette interrogation se trouvent dans les commentaires des
stagiaires une des questions du bilan final : Quauriez-vous souhait de
diffrent pour cette formation?
En effet, deux stagiaires sur 16 mentionnent le fait quelles auraient souhait
que le travail soit moins guid:
Plus de libert dans les changes avec nos correspondants. (Elose)
Que ce soit moins dirig: parfois limpression que le projet tait dj mont et
que nous navions qu suivre. (Cest vrai que de toute manire si on na pas dide
prcise sur ce que lon veut faire, il est difficile de grer les ides de seize personnes
la fois et quun projet se doit donc tre un minimum dirig! Mais...!). E-mails trs
dirigs galement. (Aurlie)

Un des points qui ncessite rflexion dans le scnario de formation propos est
donc celui de lquilibre trouver entre laisser les apprenants autonomes et
les guider. Et cet ajustement vaut tant pour les courriels que pour la cration
du didacticiel, les deux tant lis.
Concernant les changes lectroniques, les deux stagiaires cites ci-dessus
auraient souhait quils soient plus libres, les thmes abords ntant pas
laisss leur initiative individuelle dans la mesure o ils taient au pralable
ngocis par le groupe-classe franais, et devaient galement tre conformes
au contrat tabli entre les deux formateurs.
Cette organisation trouvait sa justification dans le fait que nous devions, en tant
que formatrice, nous assurer que les situations de communication contribuaient
la ralisation de la cration de la ressource multimdia commune, mais aussi
et surtout lmergence de SPA, cest--dire de Squences Potentiellement
Acquisitionnelles (Py, 1990) permettant la structuration de lapprentissage et
le dveloppement de linterlangue de chacun des stagiaires.
On remarquera que, dans les limites du cadre fix, les apprenants pouvaient
uvrer librement, ce qui ntait dailleurs pas sans incidence pour nous,
formatrice. Cela impliquait de grer limprvisible des interactions qui, en
groupe-classe, dcoulaient des changes individuels entre les stagiaires et
leurs partenaires du Kings College. Il fallait aussi laborer des tches visant
lacquisition de la L2 chez les stagiaires. Dans la mesure o il tait impossible
de prendre appui sur un document pdagogique prpar lavance, une partie
des activits devait se construire dans linstant. Cette prise de risque tait
ncessaire pour que les stagiaires soient impliqus dans des tches discursives
fournissant les conditions requises pour lacquisition. Pekarek Doehler
rsume ainsi lavantage de ce positionnement, que lon pourrait qualifier de
positionnement risque, tant pour les apprenants que pour lenseignant:

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La logique conversationnelle de lchange [...] montre des modes de fonctionnement
interactionnel permettant lapprenant de participer de manire active la gestion des
activits de discours, de se positionner comme un sujet qui exprimente avec sa langue,
qui ose prendre des risques et qui est amen ngocier lintercomprhension avec
ses interlocuteurs dans des contextes dinteraction varis. Cette forme dinteraction
implique des modes de participation des lves leur demandant de mettre en uvre
leur L2 afin de grer la fois les contenus, les positionnements interpersonnels et
lorganisation interactive des changes. Cest l aussi o rside sa vritable richesse
acquisitionnelle, et non pas dans le simple fait de prsenter des logiques communicatives
considres comme plus ralistes ou plus proches de la communication non scolaire
(Pekarek Doehler, 2002: 128).

Il a donc fallu essayer de trouver le juste milieu entre, fixer les rgles du jeu
des activits de communication mdie par ordinateur afin qumergent des
situations exploitables des fins dapprentissage de la L2, et accorder une part
dinitiative aux stagiaires dans le cadre dfini au pralable.
Cet quilibre vers lequel il convient de tendre vaut galement en matire de
cration de la ressource numrique. Et il est tout aussi difficile trouver dans
ce domaine. Une des stagiaires (Aurlie) mentionne quelle aurait souhait plus
de libert ce niveau l. Mais, en tant que formatrice endossant le rle de chef
de projet, il fallait cadrer le travail commun et notamment veiller ce que
les propositions des stagiaires soient ralistes. Ainsi, lorsquune autre stagiaire,
Elose, suggre : nous aurions peut-tre pu travailler laspect technique et
faire une ressource plus riche, il importe de prciser que, compte tenu de
lobjectif de la formation et du temps imparti, il tait indispensable de limiter
de telles ambitions.
Ainsi, il apparat quun rquilibrage entre libert/autonomie et guidage est
souhaitable dans le scnario de formation propos, surtout si lon prend en
compte le fait que libert et autonomie nourrissent la crativit, comme le
rappellent Amabile et al.,:
Several researchers have concluded that creativity is fostered when individuals and
teams have relatively high autonomy in the day-to-day conduct of the work and a
sense of ownership and control over their own work and their own ideas (Amabile et
al., 1996: 1161).

Mais ce rquilibrage nest pas ais mettre en uvre dans le cadre dun projet
de cration dune ressource numrique envisag comme levier dapprentissage
de la L2. Warschauer, au sujet des projets qui intgrent la communication en
ligne, rsume bien la situation et souligne dailleurs la ncessit dune approche
structure:
Best online teaching practices take the contradictory nature of the Internet into
account. Internet-based activities should be complex enough to allow for the
kinds of interaction, collaboration, and autonomous decision-making that are well
supported by the medium. The activities should also be sufficiently structured to
allow learners to achieve objectives without floundering or getting lost. These two
points, taken together, mean that Internet-based projects and activities will likely
be most successful when they reflect in-depth planning and integration. [...] Online

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communication thus fits especially well with a structured, project-based approach
which allows learners to engage in increasingly complex tasks throughout a course,
in collaboration with partners in the same class or in other locations, and with
appropriate scaffolding from the teacher or from other sources (including online
resources) (Warschauer, 2001).

Il convient ce stade dexaminer si le projet tel quil a t men a opr ou non


comme levier dapprentissage de la L2 pour les stagiaires franais, afin de vrifier
lhypothse initialement formule. Plus prcisment, il est utile de connatre
leffet de ce projet sur la production orale en L2 des stagiaires, puisquil sagit
l dune comptence-cl pour eux dans lexercice de leur profession en tant
que futurs professeurs des coles devant enseigner langlais.
3. Effets du projet sur lacquisition de la L2
Nous tudierons ici limpact de la formation sur la production orale en L2 en
mettant en regard les rsultats obtenus par les stagiaires en amont et en aval de
la formation, et leur impression quant lvolution de leur propre production
orale. Nous analyserons ensuite lcart entre rsultats et reprsentations la
lumire de la motivation engendre par le projet, la motivation tant un des
moteurs de la crativit.
3.1. Rsultats versus reprsentations
Loptique actuelle en matire dvaluation consiste prciser ce quun apprenant
peut raliser en L2, en situant les stades de performance intermdiaires de
son interlangue sur la base de critres linguistiques, mais aussi de savoir-faire
langagiers associs un contexte communicatif.
Nous avons donc valu sur un axe la fois linguistique et pragmatique (ce qui
signifie prendre en compte la production linguistique, ainsi que la comptence
en acte dans une situation de communication la plus authentique possible),
comme cest le cas pour le Diplme de Comptence en Langue (DCL), le
Certificat de comptence en Langues pour lEnseignement Suprieur (CLES) et
le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues (CECRL).
Aprs avoir examin les grilles dvaluation du DCL, du CLES et du CECRL
relatives la production orale, nous avons retenu celle du DCL (spcifique
langlais) car elle offre un cadrage plus dtaill que les deux autres.
Nous avons ensuite regroup les critres de la faon suivante.
En ce qui concerne la comptence linguistique:
-

le groupe verbal (des noncs dclaratifs et interrogatifs);


la syntaxe des noncs dclaratifs;
le questionnement;
le groupe nominal;
le lexique;
la phonologie.

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En ce qui concerne la comptence pragmatique :


-

la quantit;
lefficacit;
linteraction;
le reprage dinformations.

chacun de ces critres correspondent des zones de niveau de comptence


(qui vont de 1 5 pour les critres linguistiques et de 0 5 pour les critres
pragmatiques) permettant de situer linterlangue un moment donn sur la
base du degr doprationnalit des apprenants.
Sans entrer ici dans le dtail des tches valuatives proposes aux stagiaires, il
importe toutefois de prciser que ces tches se prtaient une valuation sur
un axe la fois linguistique et pragmatique, et que celles proposes en dbut
et fin de formation taient de nature et de difficult comparables.
Les productions orales des stagiaires manant des tches valuatives ont t
passes au crible des critres dcrits prcdemment, en amont et en aval de la
formation. Puis, nous avons rcapitul les rsultats de tous les stagiaires pour
accder la vue globale que voici:
volution
de la production orale

Total

Nombre de critres en progression

43

Nombre de critres en rgression

Nombre de critres rests stables

116
Ce qui fait un total gnral de 160 critres
(10 critres pour chaque stagiaire).

Ltude portant sur un chantillon rduit (16 stagiaires), les rsultats obtenus
nont certes pas valeur de gnralit. On remarque toutefois que, sur le plan
global, le scnario de formation a gnr bien plus de stabilit (environ 72,5 %)
que de progrs (environ 27 %) en matire de production orale.
Les rsultats des stagiaires ont galement t analyss sur un plan individuel.
Nous signalerons juste que nous avons dtect le plus de signes de progrs chez
deux dentre eux, et que nous navons observ aucun signe de progrs chez
trois autres.
Nous ne procderons pas ici une analyse du scnario de formation pour
comprendre les diverses causes susceptibles dexpliquer les rsultats obtenus.
Par contre, nous essaierons de cerner si les rsultats observs correspondent
la perception, par les stagiaires eux-mmes, de lvolution de leur production
orale. Pour cela nous avons examin les rponses quils ont fournies dans le
questionnaire de bilan, la question : Selon vous, cette formation a-t-elle
contribu au dveloppement de votre expression orale? Si oui, comment? Si
non, pourquoi?.
13 dentre eux ont rpondu positivement cette question. Ainsi, les stagiaires ont,
pour la plupart, eu limpression que la formation les avait aids progresser en
matire de production orale, mme dans les cas o nous navons pas constat de
144

Entre crativit et contraintes


Apports et limites des TIC

progrs, et alors que les rsultats globaux montrent que la stabilit la emport.
Si les raisons avances par les stagiaires dans leurs rponses cette question
ne mentionnent pas directement le facteur motivation, on peut toutefois
chercher savoir si lcart entre les rsultats observs et les reprsentations
ne sexplique pas, en partie du moins, par la motivation engendre par la
participation au projet de cration dune ressource numrique.
3.2. Cration et motivation
Rappelons tout dabord que, dans la littrature, il est gnralement fait
rfrence deux types de motivation : la motivation intrinsque et la motivation
extrinsque, rsums ainsi par Lubart:
La motivation intrinsque rfre des moteurs ou des dsirs internes qui sont
satisfaits par laccomplissement de la tche. []
Par motivation extrinsque, nous faisons moins rfrence la tche, au problme
rsoudre, quaux rcompenses offertes par lenvironnement aprs laccomplissement
de la tche (Lubart, 2005: 41-42).
Et selon Amabile, la motivation intrinsque est associe un plus haut degr de crativit
que la motivation extrinsque.
A considerable research literature has identified intrinsic motivation as the form of
motivation that is most closely associated with creativity (Amabile et al., 2005: 375).

Deux questions poses aux stagiaires lissue de la formation permettent dapprcier


le degr de motivation li au projet de cration dune ressource numrique.
la premire question, de type direct : Le projet de cration dune ressource
multimdia en partenariat avec les correspondants du Kings College de Londres
a-t-il t motivant pour vous? Justifiez, on obtient les rponses suivantes:
Oui= 15
Non= 0
Oui et Non= 1.

Lanalyse du contenu des rponses de cette question en partie ouverte, permet


de dgager trois lments-cls de la formation mis en avant par les stagiaires:
le projet, lauthenticit de la communication, et le lien avec leur pratique
professionnelle.
Concernant la rponse mitige, cest le fait dtre trop encadr qui est
mentionn comme point ngatif. On peut ainsi considrer que le scnario de
formation, qui engendre chez les stagiaires un besoin de communiquer (avec
leurs partenaires du Kings College, mais aussi entre eux), en vue dlaborer
collectivement une ressource numrique lie leur pratique professionnelle,
est peru par les stagiaires eux-mmes comme motivant.
On trouve galement des informations concernant le facteur motivation par
le biais de la question indirecte : Cette formation a-t-elle rpondu vos
besoins? Prcisez. , pour laquelle on obtientles rponses suivantes :
Oui = 13
Oui et Non = 3.

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Synergies Europe n 4 - 2009 pp. 133-147


Muriel Grosbois

En effet, concernant les rponses positives, outre la mention dune adquation


entre la formation et leurs besoins linguistiques et pdagogiques, les deux
points suivants sont voqus:
- la mise en confiance: signale par deux stagiaires;
- la motivation: six stagiaireslexpriment en ces termes: stimulation; envie
daller en cours; plaisir dapprendre; envie de progresser.

Parmi eux, trois mettent en avant le plaisir dapprendre langlais autrement:


Le cours ma donn envie dapprendre langlais, et autrement (Sandrine) ;
Plaisir dapprendre langlais, contrairement mes souvenirs dcole (Florence);
Renouer avec une matire qui ne me laissait pas dexcellents souvenirs tait le
principal obstacle (Christophe).

En dautres termes, le projet leur a donn loccasion dapprendre langlais


diffremment, au travers dactes sociaux dots dune finalit professionnelle
servis par la cration de la ressource numrique, et a t source de motivation
pour eux. La formation savre ainsi tre en rupture avec celles qui leur ont
le plus souvent t proposes. Certes le dispositif ncessite dtre amlior,
notamment dans le sens dune limitation des contraintes associes au projet,
et dun accroissement du potentiel dacquisition de la L2 (ce qui implique aussi
de disposer de plus de 32 heures). Nanmoins, la formation a t vcue comme
un plaisir par les participants.
Conclusion
Dans notre tude, cest la question de leffet dune participation un processus
cratif sur lapprentissage dune L2 qui est pose. cet gard, mme si les
rsultats affichent peu de progrs et doivent tre interprts avec prcaution
puisquils reposent sur un chantillon rduit, les tmoignages des apprenants
nous invitent nanmoins nous interroger en ces termes. Les contraintes
imposes par le dveloppement dun didacticiel dans le cadre dune formation
en L2 ne sont-elles pas compenses par la motivation que cette tche engendre
? Et puis, proposer de futurs enseignants de sengager dans un projet innovant
nest-il pas un moyen de leur donner la possibilit, sinon lenvie, de tenter euxmmes lexprience ultrieurement, et ainsi de dvelopper leur tour lesprit
de crativit chez leurs lves tout en permettant ces derniers de dcouvrir
avec plaisir la langue et la culture de lAutre ?
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Site Internet
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Notes
1

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